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- 1. FUNDAMENTOS METODOLOGICOS Y DIDACTICOS DEPRODO 2021 46 DIPLOMADO FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS MANUAL MÓDULO IV PLANEAMIENTO DIDÁCTICO DEPRODO 2021
- 2. 1 I. EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO Es el que elabora cada docente y se refiere al currículo correspondiente a una materia o área en un determinado espacio de tiempo. Es el conjunto de actividades por las cuales el docente prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro de los objetivos previstos. Antes de profundizar en el planeamiento didáctico es necesario saber los niveles de donde proviene. Niveles del planeamiento: Las propuestas curriculares se concretan en tres niveles: macro (nivel nacional), meso (regional) y micro (institucional). En cada uno de estos niveles se planifica la tarea educativa. El planeamiento educativo nacional es el proceso que permite analizar la realidad, tomar decisiones y ofrecer alternativas para llenar las expectativas sociales que se plantean a la educación de un país; está bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación. El planeamiento curricular se refiere a la toma de previsiones para el accionar pedagógico y permite concretar las expectativas e intenciones educativas en planes de estudio y programas de asignaturas que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje en los diversos ámbitos, niveles y modalidades de un sistema educativo. El programa didáctico se constituye en el nivel más concreto de la planificación educativa y se plasma en los programas anuales, trimestrales, semanales y diarios contextualizados a las realidades del estudiante, la universidad y la comunidad nacional, regional y local. Este planeamiento lo realizan los docentes a partir de las orientaciones curriculares contenidas en los programas oficiales; pueden ser elaborados por temas, por problemas y mediante unidades didácticas; un aspecto de interés son las adecuaciones o adaptaciones curriculares que permiten atender de manera más personalizada a cada estudiante, según sus características y necesidades de aprendizaje. Debe existir una relación de lo general a lo particular entre planeamiento educativo, planeamiento curricular y planeamiento didáctico siguiendo un continuo de formación que va desde los fines de la educación, hasta los resultados de aprendizaje específicos de un período de clases. El planeamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje incluye, a su vez, distintos niveles: el planeamiento anual de materia o área o plan de curso; el planeamiento de unidad didáctica y planeamiento de clase o diario. Planeamiento anual: Consiste en la selección, organización y distribución en el tiempo, de los contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos auxiliares y técnicas de evaluación correspondientes a una materia o área del currículo Planeamiento por unidad: Consiste en la selección, organización y distribución en el tiempo, de los contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos auxiliares y técnicas de evaluación
- 3. 2 correspondientes a un determinado tema o unidad didáctica, que se han de emplear y desarrollar para lograr determinados objetivos de aprendizaje Planeamiento de clase: Es el mayor nivel de concreción en el planeamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje, implica la determinación de objetivos específicos y la enunciación detallada de los elementos que integran una situación concreta de aprendizaje El planeamiento didáctico es el nivel más concreto de planificación educativa. Se centra específicamente en los procesos de enseñanza – aprendizaje que se vive dentro del aula, por lo que el responsable directo de su diseño es el docente. El ámbito de planificación que le es propio al docente es este último eslabón, el nivel de aula, es esencial que todo educador comprenda este momento en relación con los niveles más amplio de la planificación curricular e, incluso, como se ya se planteó, con la planificación educativa. Entre las funciones del planeamiento didáctico, éste permite contextualizar el currículo, satisfaciendo las necesidades de los alumnos, además establece criterios y parámetros para la evaluación del cumplimiento del plan educativo; y mejora la calidad del trabajo docente al ser producto de la reflexión crítica. El Planeamiento didáctico es la herramienta indispensable para conducir con éxito el proceso instruccional. No se concibe un proceso de enseñanza y aprendizaje sistemático, y ordenado secuencialmente sin el uso adecuado de un planeamiento didáctico acorde con las características, necesidades e intereses de los capacitados. El planeamiento didáctico es necesario porque evita la rutina, racionaliza el tiempo, el esfuerzo, los recursos didácticos, posibilita la reflexión previa sobre las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base prevista. Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currículo, y la incorporación de los diferentes recursos de apoyo al planeamiento didáctico como: libros de textos, cuaderno de trabajo, tecnología, etc. propiciará la creatividad de los docentes en el desarrollo de actividades en su práctica docente. El planeamiento, se hace necesario por razones de responsabilidad moral, económica, adecuación, eficiencia, para prever y anticipar. El profesor necesita saber para llevar a cabo su planeamiento, ¿qué? ¿por qué? ¿a quién? y ¿cómo enseñar?, ¿Cuándo enseñar? con la finalidad de atender a las necesidades de los estudiantes, dirigiendo sus tareas de acuerdo a sus posibilidades y a la evaluación para la toma de decisiones y mejoramiento continuo. CARACTERISTICAS DE UNA PLANIFICACION DIDACTICA. Flexibilidad: La complejidad e imprevisibilidad de las prácticas educativas hace que todo plan deba ser flexible para adaptarse a las circunstancias y prever alternativas para, en caso necesario, introducir modificaciones. Es por eso que la planificación nunca es cerrada. La realidad impone repensar la organización y reorientar la propuesta.
- 4. 3 Realismo: Debe adecuarse a las condiciones y posibilidades materiales, temporales, a las capacidades de los estudiantes, y al escenario real y concreto en el que se desarrolla la enseñanza. Esto se relaciona directamente con la viabilidad en su ejecución. Precisión: El plan tiene que ser detallado. Las líneas generales de actuación y los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones concretas, esta precisión permitirá que al ser leída por otro pueda ser interpretado coherentemente. Participativa: que los estudiantes, puedan aportar de diversas formas o expresando sus ideas, algunos elementos para integrarlos a la planificación. Comunicativa: esto quiere decir que lo que se escriba en el plan, lo entiendan todas las personas, no solo el docente, ni solo el que está a cargo de desarrollar el plan. Integral: retomar en un todo coherente las diferentes áreas o dimensiones del desarrollo de la persona. Es decir, planificar experiencias para favorecer aprendizajes relacionados con todos los ámbitos que propone el currículo. Relevante: lo que se planifica debe ser realmente importante, es decir aportar nuevos aprendizajes a los estudiantes, de acuerdo con lo que realmente necesitan aprender, aplicando estrategias adecuadas para ello. Coherencia: integración eficaz de todos los elementos didácticos. El planeamiento didáctico Implica fundamentalmente procesos de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen la situación del proceso enseñanza- aprendizaje. ELEMENTOS BASICOS DE LA PLANIFICACION DIDACTICA Si bien existen diferentes posiciones en torno a los elementos que deben considerarse en un plan didáctico, existen cuatro elementos básicos que deben estar presentes en todo planeamiento didáctico: - Objetivos - Contenidos - Situaciones de Aprendizaje - Evaluación LOS OBJETIVOS: ¿Qué queremos lograr? Dentro del proceso de la planificación curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de concreción: desde los del nivel de macro planificación hasta los específicos del nivel del aula, esto sugiere especificidad del planeamiento didáctico. Es mediante la elaboración de los objetivos que se concretan los propósito o logros específicos que permitirán alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo, como un medio para dar repuestas a las demandas educativas de determinada sociedad. Por lo tanto, el nivel de concreción que le corresponde planificar al docente es el del aula de clase. Considerando los planteamientos de Coll, (citado por Molina, Bogantes, 1997) se visualizan los niveles de objetivos y la forma en que estos se van concretando en las diversas etapas de planificación. Es importante mencionar que, en el momento de planeamiento, generalmente el
- 5. 4 docente recurre a los objetivos del año o curso explícitos en los programas de estudio, sin establecer la relación entre estos y los objetivos de área, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad. La desegregación de este proceso en los objetivos permitirá a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les corresponde dar en la formación de las personas que demanda la sociedad, a través de los fines y objetivos de nivel macro. LOS CONTENIDOS: ¿Qué queremos aprender? Los contenidos son los conocimientos específicos relacionados con los diferentes campos del saber. En la organización de los contenidos se han incorporados tres tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales, tomando en cuenta la relevancia y pertinencia que éstos tienen para el desarrollo de la capacitación, los contenidos se presentan de forma gradual y articulados Contenidos conceptuales: Incluyen datos, hechos y principios. Los hechos incluyen datos entre otros (nombre de ríos, ciudades, etc.). Los conceptos son conjuntos de objetos, sucesos o símbolos que tiene características comunes; los principios son enunciados que explican cómo los cambios que se dan en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo suelen describir relaciones de causa y efecto. Contenidos procedimentales: Incluyen una secuencia de pasos o acciones con un orden para alcanzar un propósito o meta, es decir: para hacer algo. Se trata de una destreza que espera aprenda a construir el estudiante (comprende desde destrezas cognitivas hasta la utilización de técnicas e instrumentos. Contenidos Actitudinales: Comprende actitudes, valores y normas con el propósito de fortalecer la función moral o ética de la educación. Pueden incluirse diferentes tipos de actitudes: actitudes hacia los contenidos conceptuales (interés o curiosidad por conocer el medio ambiente), actitud indagadora ante realidad, actitud crítica ante los hechos sociales. Molina Bogante (1997) describe el contenido como el elemento esencial en el planeamiento didáctico y se centra en que ambos elementos (contenido y objetivo) se deben visualizar en estrecha relación. Se debe reconocer que a través de la perspectiva teóricas y la aplicación práctica de los contenidos el estudiantado tendrá mejores resultados de aprendizaje en función del conocimiento, de sus habilidades e intereses individuales, en la cual el “maestro es el mediador” como lo dice Cesar Coll, citado por Molina Bogantes (1997). LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE: ¿Cómo vamos a aprender? Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediación pedagógica, estrategias didácticas, etc. Con mayor o menor precisión y claridad, cada uno de
- 6. 5 estos términos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevén y ejecutan para que el estudiante desarrolle su proceso de aprendizaje. las situaciones de aprendizaje son un elemento muy importante y esencial del planeamiento didáctico que proporciona el logro de los aprendizajes de todo aquello que tiene que ver con las actividades, estrategias de aprendizaje y todo lo que al docente se le sugiera en el currículo. LA EVALUACION ¿Qué aprendimos? La evaluación debe constituirse en una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esto implica que debe de responder y asegurar la efectividad de la calidad educativa mediante cambios significativos que trascienda los logros que se requieren alcanzar. La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que los objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad. Por lo tanto, es muy significativa la sugerencia de que las actividades de evaluación deben constituirse casi en una actividad más de aprendizaje. Esto implica que cada situación de aprendizaje debe culminar con una actividad evaluativa, que permita a los estudiantes demostrar efectivamente que han alcanzado los aprendizajes propuestos. En otras palabras, que han logrado construir e internalizar ese aprendizaje. ENFOQUES, PARADIGMAS O MODELOS PEDAGOGICOS UN VISTAZO … Los paradigmas, modelos educativos o enfoques curriculares que han estado durante los siglos pasados, han pasado por variedad de cambios por supuesto adaptándose a los cambios y necesidades de las sociedades, sin pretender ser exhaustivo, entre otros se ha pasado de: la Escuela Tradicional, también conocida como Teoría Informacionista-Culturalista o Academicista, se caracteriza por tener un discurso retórico donde el principal interés es la transmisión de conocimientos textualizados, donde el alumno es un ente pasivo y dependiente, el profesor asume el poder y la autoridad con una imagen impositiva y autoritaria, “La letra con sangre entra”. Se sigue con las teorías conductistas y tecnológicas donde el docente es responsable de diseñar el reforzamiento de las conductas, se le considera un ingeniero conductual, administrador de contingencias, él elabora el programa, el alumno se limita a aceptar el aprendizaje que viene del exterior, se auto instruye (modelo de instrucción), deja de lado los conocimientos actitudinales. A partir del paradigma Cognitivo, se han desarrollado una gran cantidad de corrientes, orientado al logro de aprendizajes significativos y enfocado en el estudiante entre otras se pueden mencionar los paradigmas o corrientes pedagógicas: Humanista, Psicologista, Socio reconstruccionista, dialéctico Ecológico, Pedagogía Crítica, Socio Cultural, Constructivismo, basado en Competencias.
- 7. 6 Por todo lo anterior se ha decidido considerar entre otros, los modelos o paradigmas más representativos, y de los cuales más hablan en los libros sobre educación, currículo, pedagogía, con miras a brindar un pequeño aporte sobre esta temática que en algunos casos se presentaran en cuadros, tomando en cuenta cada uno de los elementos didácticos, donde algunos autores le dan relevancia a algunos elementos y ninguna a otros. Se brinda esta síntesis y caracterización de los elementos didácticos de acuerdo a los Paradigmas o Modelos Pedagógicos: Tradicional y Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, que de ninguna manera pretende ser completa ni exhaustiva PARADIGMAS EDUCATIVOS LA ESCUELA TRADICIONAL (Siglo XVIII-XIX) “Letra con sangre entra” PROFESOR Asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos con una imagen: • impositiva • coercitiva • paternalista • autoritaria CONTENIDO • Viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias • tiene el rol principal ESTUDIANTE Pasivo y dependiente METODO Discurso expositivo del profesor LA ESCUELA NUEVA (Fines XIX y principios del S: XX) “Aprender Haciendo” PROFESOR Crea las condiciones del trabajo que permite el desarrollo del estudiante CONTENIDO La naturaleza y la vida misma ESTUDIANTE • Posee el papel principal en el aprendizaje • Sujeto activo de la enseñanza, misma que esta de acuerdo a sus intereses • Se le estimula su pensamiento y espíritu investigador METODO Busca que el estudiante tenga experiencias directas con el medio, métodos activos
- 8. 7 LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (1954) “Aprender con Instructivo” PROFESOR Elabora el programa de asignatura, se le denomina “Ingeniero, Técnico, Experto Conductual” CONTENIDO Conductas del estudiante Conocimientos medibles y observables ESTUDIANTE Se auto instruye, el estudiante es considerado un “astronauta” que sigue las reglas al pie de la letra del “Experto” (profesor). METODO Modelo de Instrucción o Instruccional Educación Programada PARADIGMA COGNITIVO (1960´s ) “Aprender a Aprender” y /o “Enseñar a Pensar” PROFESOR Orientador del desarrollo de habilidades, para un aprendizaje significativo en sus estudiantes. CONTENIDO incluye tanto elementos de la cultura sistematizada como de la vida real, de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes ESTUDIANTE Sujeto activo de su aprendizaje, posee estrategias, esquemas y conocimientos previos que le ayudan a aprender los nuevos conocimientos METODO Resúmenes, esquemas, redes conceptuales, representaciones gráficas, técnicas grupales. PARADIGMA HUMANISTA “Aprender a Ser” PROFESOR Guía para ayudar a los estudiantes, para que decidan lo que ellos son y lo que ellos deberían ser. CONTENIDO Mayor énfasis hacia el desarrollo de contenidos actitudinales (valores y actitudes) ESTUDIANTE • descubre y desarrolla sus potencialidades • tiene mayor autonomía METODO Programas flexibles, aprendizaje significativo, prioridad conductas creativas, uso de técnicas que permitan cooperación y evaluación entre los estudiantes.
- 9. 8 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA “Aprender a Aprender” y/o “Aprender a Construir o a Reconstruir” PROFESOR • Facilitador u orientador, impulsador del proceso de aprendizaje y del desarrollo cognitivo de sus estudiantes • Mediador entre el sujeto que construye el conocimiento y el objeto de conocimiento CONTENIDO • Propicia la construcción individual y colectiva del conocimiento, por parte de los estudiantes enfatizando en los contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales. • El conocimiento, se da por etapas, se hace de manera paulatina, zona de desarrollo próximo. ESTUDIANTE • El estudiante tiene el rol principal, éste construye y reconstruye sus propios conocimientos aprovechando y relacionando sus aprendizajes previos, o los descubre como resultado de su propio nivel de desarrollo cognitivo. METODO Método de enseñanza indirecta, uso del método crítico clínico, metodología activa y participativa: método de proyectos, elaboración de mapas y redes conceptuales, debates, presentación de textos, talleres, estudio de casos. PARADIGMA SOCIO-CULTURAL “Aprender a Vivir juntos” y/o “Nadie educa a Nadie, todos Aprendemos de Todos” PROFESOR • promotor que busca el desarrollo socio- cultural, los procesos psicológicos y cognoscitivos del estudiante. • Participa e interactúa, promoviendo las zonas de desarrollo próximo de sus estudiantes. CONTENIDO Énfasis en contenidos procedimentales y actitudinales, preocupándose por el proceso, mediante la enseñanza reciproca y aprendizaje cooperativo. ESTUDIANTE • Es un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales. METODO • Metodología fundamentada para la mejora de las zonas de desarrollo próximo para determinados dominios del conocimiento. • Enseñanza recíproca, Técnicas grupales, aprendizaje cooperativo, trabajos grupales y de equipo.
- 10. 9 PARADIGMA EDUCACIÓN EN BASE A COMPETENCIAS (Sus bases Epistemológicas se sustentan en las Teorías Conductistas, Cognitivas, y Constructivistas) “Aprender a Desaprender” y/o “Aprender de la Incertidumbre y Conflicto” PROFESOR • Protagonista de su acción pedagógica, es un constante estudiante, tanto de su materia (dominio científico, como de las habilidades procedimentales y actitudinales para mejorar su trabajo de aula. • Constante innovador de su práctica docente, su interés no es ya como enseña, sino como su estudiante aprende y aplica lo que él facilita como mediador entre los conocimientos, y el estudiante. CONTENIDO • El contenido es dinámico se ira cambiando y actualizando de acuerdo a las necesidades reales de los estudiantes, emergente, no acabado. • Aplicación de los tres tipos de contenido de una manera integral: el Saber, el Saber ser y el Saber hacer. ESTUDIANTE Es el sujeto principal, activo y responsable de su propio Aprendizaje, por lo tanto, hay que tomar en cuenta que es: • un ser particular con características, expectativas y necesidades particulares, que necesitan ser llenadas en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. • un neófito, que necesita desarrollar sus competencias de manera integral u holística enfatizando su aprendizaje hacia el desarrollo de habilidades que le faciliten: el saber hacer, el ser, el saber en contexto METODO • Metodología Activa y Participativa, con Experiencias de Aprendizaje vivenciales que permitan a los estudiantes poner en práctica los tipos conocimientos y dar respuesta a problemas de la vida real. • entre otras se destacan las siguientes situaciones de aprendizaje: demostraciones, Simulaciones Didácticas, Resolución de Problemas, Pasantías, equipos cooperativos, técnicas para el desarrollo del pensamiento. SOBRE LAS TEORIAS, ENFOQUES, MODELOS O CORRIENTES PEDAGOGICAS QUE ORIENTAN LA PLANIFICACIÓN DIDACTICA El rol del Docente Son muchas las implicaciones que tiene el enfoque, corriente, modelo o paradigma curricular asumido por un sistema educativo, ya que generan una coalición entre la teoría y la acción, las que propician el desarrollo de aprendizajes significativos que son compartidos por los principales actores del proceso; al docente estos enfoques le sirven de directrices que le darán el rumbo que debe seguir al planificar y ejecutar los procesos de enseñanza – aprendizaje para el estudiante.
- 11. 10 Es importante destacar que: “Casi nunca estos enfoques se presentan en forma pura. Por el contrario, generalmente se da una posición ecléctica, en la que se toman algunos elementos de un enfoque y se complementan con planteamientos aportados por otro. Lo fundamental es que los aspectos que se complementan sean convergentes, para que no se mezclen elementos teóricos contradictorios.” (Zaida Molina Bogantes, 1998) A raíz de la cita anterior el comentario final es que: la concepción, selección y aplicación de los enfoques, modelos pedagógicos o paradigmas curriculares y de los elementos didácticos que lo estructuran deben estar en estrecha relación con el microplaneamiento didáctico del aula que realiza el docente, ya que le permite ampliar su visión, adelantarse y/o, adaptarse a cualquier cambio e innovación curricular que se de en su centro de trabajo. Se reconoce que, al docente, no le corresponde decidir sobre el paradigma, modelo pedagógico o enfoque curricular que se aplica o aplicara en su país, aunque es paradójico que es el/ella, el/la responsable de poner en práctica a nivel micro o de aula, el enfoque que se decida a nivel macro o nacional. Por lo tanto, los docentes están obligados a responsabilizarse en participar, asumir y replanificar sus estrategias, adecuar los principales elementos didácticos que forman parte del currículo contemplados, tanto en los planes de estudio como en los programas de asignatura de su especialidad. A sí mismo, el docente debe reconstruir con ello, aprendizajes significativos, para el logro de competencias y objetivos en sus estudiantes, siendo critico en la aplicación de los enfoques curriculares vigentes, adecuándolos a la realidad y necesidades del país, y a la institución a la que pertenece y visualizar las diferentes concepciones de acuerdo con el aporte de las nuevas tendencias, paradigmas o enfoques de la educación, que se explican a continuación: Concepción de la Enseñanza La concepción de la enseñanza no consiste en transmitir conocimientos acabados a los estudiantes, sino que ha de proporcionar las ayudas necesarias para que cada estudiante, logre construir los aprendizajes básicos establecidos en el currículo escolar. Desde esta postura, la función del docente o del facilitador es diseñar y organizar experiencias educativas bajo el principio de la centralidad del estudiante como sujeto activo del aprendizaje. El docente es un mediador entre el estudiante y los contenidos que éste ha de aprender, ajustando las ayudas pedagógicas al proceso que sigue cada uno. Desde esta perspectiva, la enseñanza no es un conjunto de recetas que se pueden aplicar a todos los estudiantes y situaciones por igual, sino que, por el contrario, es una actividad dinámica en la que intervienen múltiples factores lo que impide predecir de antemano todo lo que va a suceder en las aulas. Este hecho obliga al docente a reflexionar y revisar constantemente su práctica para identificar los factores y estrategias que ha de utilizar para promover el aprendizaje significativo de todos los estudiantes.
- 12. 11 Concepción del Aprendizaje La concepción del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Por la tanto el aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el estudiante sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico. El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. Objetivos La Educación debe favorecer e impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promoción de su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado que “el principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar lo que se les ofrezca, sin analizarlo. Estudiante El estudiante es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los cognoscitivistas y constructivistas el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. El estudiante debe ser animado a descubrir, a construir o reconstruir los hechos y los conocimientos. Por otro lado, el estudiante debe ser siempre visto, como un sujeto que posee un nivel cognitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos, las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto necesario conocer en que períodos del desarrollo intelectual se encuentran los estudiantes y tomar esta información como básica para diseñar las actividades de aprendizaje.
- 13. 12 Docente El docente es visto como un facilitador del aprendizaje, que asume una labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del docente no se limita a crear condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. El docente en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para: 1. Enseñarle a pensar; es decir, desarrollar en el estudiante un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de pensamiento. 2. Enseñarle sobre el pensar: animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propios procesos mentales para controlarlos y modificarlos. 3. Enseñarle sobre la base del pensar: que quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas dentro del currículo escolar. Metodología El método que se privilegia desde las nuevas tendencias de educación, es el denominado enseñanza indirecta, ya que según Piaget “Todo lo que enseñamos directamente a un estudiante, estamos evitando que él mismo lo descubra y que por lo tanto lo comprenda verdaderamente. Se utilizan métodos activos-participativos, con complemento de la “enseñanza indirecta”, que se considera la acción espontánea de los estudiantes en una situación educativa centrados en la actividad y el interés de los estudiantes. De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa, creatividad y curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos o tipos de conocimiento con la aplicación de grupos cooperativos que dinamizan los procesos de creación del conocimiento, y fomenta la calidad de los aprendizajes. Contenido Propiciar situaciones para que el estudiante construya en forma activa sus propios conocimientos donde las experiencias y los aprendizajes previos del estudiante facilitan o inhiben la construcción de nuevos conocimientos, con la finalidad de que aprenda de manera significativa, permanente, o descubra de manera natural y espontánea los conocimientos de acuerdo a su propio nivel de desarrollo cognitivo. Los contenidos son, en esta perspectiva, un medio y no un fin en sí mismos. Ellos se concretan en los aprendizajes que desarrolla el estudiante, y que conlleva su conocimiento individual y social, donde se incluyen una serie de habilidades, actitudes y destrezas (por ejemplo, habilidad para resolver situaciones y problemas, seleccionar y tratar información para un caso determinado, actitudes de cooperación, solidaridad, autonomía, etc.)
- 14. 13 Evaluación La evaluación debe constituirse en una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. En esta perspectiva, es este proceso el que posee información que permite emitir juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentación y enriquecimiento del proceso de aprendizaje haciendo uso de una variedad de técnicas e instrumentos de evaluación. Con esto por ejemplo se trata de tener los exámenes como una técnica de evaluación más, ya que estos generalmente evalúan la adquisición de información (permanencia de los conocimientos, privilegiando la repetición de información y el fomento de la memorización sin sentido) y no las habilidades de pensamiento, que permiten lo más valioso como sería la formación de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Se evalúa tanto el proceso como el producto, se estimula la evaluación formativa, la auto y mutua evaluación o coevaluación. EL PROCESO DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO El planeamiento didáctico permite contextualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a una situación concreta; se trata de cumplir dos fases: el diagnóstico y el diseño curricular, teniendo como principal preocupación dar respuestas a las necesidades, intereses, condiciones y de las expectativas del estudiante y la sociedad. Ello implica seleccionar, organizar e integrar los diferentes componentes o elementos curriculares para diseñar una propuesta coherente de competencias y resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias didácticas, medios o recursos y formas de evaluación de los aprendizajes. A continuación, revisemos cada fase en el proceso de diseño. 1. Fase de diagnóstico. En esta fase se analizan los aspectos más importantes que influyen y condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje que se encuentran en las fuentes curriculares y su interpretación y en los fundamentos del currículo que aportan las disciplinas que contribuyen a su interpretación, como la psicología, sociología, filosofía, economía y otras. Se trata de una investigación que provee la información necesaria para sustentar la toma de decisiones en la elaboración de la programación didáctica. Se debe analizar las características del estudiante, su situación personal y social, sus necesidades y capacidades. De igual manera, se analizan las condiciones institucionales: normas, condiciones del aula, recursos disponibles y otros aspectos de relevancia que condicionan e influyen en la docencia. También se toman en cuenta los aportes de las áreas del saber, contenidos y estrategias de enseñanza incluidas en los programas oficiales. El diagnóstico se elabora a partir de la recolección y análisis de datos provenientes de las fuentes curriculares (estudiante, contexto sociocultural, áreas del saber) utilizando algunos medios e instrumentos propios de la investigación social y educativa tales como: entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos (programas, trabajos de los estudiantes y otros),
- 15. 14 observación del proceso de enseñanza/aprendizaje, la realidad de la comunidad y de la institución escolar 2. Fase del diseño curricular. El diseño es la manera de concretar el planeamiento curricular o didáctico; permite organizar los elementos o componentes curriculares básicos: objetivos, contenidos, estrategias de aprendizaje, recursos y evaluación. En esta fase se realiza la selección, organización y evaluación de los componentes curriculares. Así pues, se entiende por diseño curricular el modelo, esquema o estructura de organización utilizado para planificar las experiencias de aprendizaje, en el que se incorporan, generalmente, objetivos, contenidos, acciones didácticas, recursos y evaluación. Según la forma en que se organicen los elementos, surgen diferentes estructuras o diseños curriculares. Todo planeamiento didactico se concreta en un diseño. 2.1 La selección y organización: Decisiones curriculares La selección y la organización son procesos que implican escoger y ordenar las competencias, objetivos de aprendizaje, experiencias de aprendizaje, recursos y formas de evaluación más pertinentes a partir del diagnóstico. Estos procesos se realizan sobre la base de la toma de decisiones por parte del docente, que, de manera analítica y creativa, escoge y organiza los elementos curriculares a partir de la interpretación y aplicación de los programas oficiales y el análisis de las fuentes y fundamentos curriculares consideradas en el diagnóstico. En esta etapa de toma de decisiones curriculares, se decide sobre: ¿qué y para qué enseñar y aprender? ¿Cómo enseñar y aprender?, ¿con qué enseñar y aprender? y ¿qué, para qué, cuándo y cómo evaluar? 2.1.1. Qué y para qué enseñar y aprender: contenidos, competencias, objetivos y resultados de aprendizaje. Esta decisión está referida a la definición de los propósitos por alcanzar y al tipo de aprendizajes que se concretan en los objetivos y resultados de aprendizaje en torno a determinados contenidos. Los contenidos se definen como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los estudiantes y se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll, 1992). Al definir los contenidos desde esta perspectiva, se incluye en éstos: hechos, conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses hábitos y pautas de comportamiento. De esta manera, los contenidos son un medio y no un fin en sí mismos. Estos se concretan en los aprendizajes que desarrolla el estudiante e implica que éstos construyan el conocimiento dándole significado, es decir que le den sentido a lo que aprenden. El ¿para qué? son los objetivos a lograr. Los tipos de aprendizaje que dan lugar a la definición de objetivos y contenidos que deben ser aprendidos y que conducen a la formación integral del estudiante; son de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal.
- 16. 15 Desde esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje es de diferentes tipos y por ende, expresa capacidades distintas. (Coll 1992). 2.1.2 ¿Cómo y con qué enseñar y aprender?: Estrategias y recursos didácticos. Estrategias Para desarrollar las habilidades, actitudes, valores y contenidos se hace necesario transformar o adaptar los estilos pedagógicos que permita al estudiante: - Ser actor de su aprendizaje. - Realizar actividades significativas. - Resolver problemas. - Movilizar todas sus capacidades - Emplear recursos propios y del medio para lograr las metas. Para lograr lo anteriormente expresado es necesario desarrollar aprendizajes de tipo significativo. El carácter significativo de una situación de aprendizaje se expresa si ésta le permite al estudiante dar sentido a lo aprendido, si lo motiva y además: - Se relaciona con los intereses del estudiante - Es un desafío. - Es útil para hacer avanzar al estudiante - Permite darles sentido a los saberes - Admite explorar los campos de aplicación. - Veamos algunos ejemplos de actividades para lograr el aprendizaje significativo y desarrollar habilidades, destrezas y contenidos: - Resolución de un problema que permite integrar aprendizajes. - Situaciones de comunicación vivida por los estudiantes. - Trabajos de investigación, redacción y presentación oral. - Visitas de campo, observaciones orientadas. - Trabajos prácticos y de laboratorio. - La creación de obras de arte. (visuales, escénicas, plásticas). - Recolección de informaciones que requieren tratamiento de datos. - Prácticas profesionales. - Proyectos. Para propiciar lo anterior, es necesario conocer y aplicar diferentes técnicas individualizadas y socializadas, articuladas en una estrategia didáctica integradora que permita la organización del proceso de enseñanza – aprendizaje en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre o culminación. Inicio, Al comienzo de una unidad o secuencia de aprendizaje se debe realizar el diagnóstico y la identificación de experiencias previas y el acercamiento a nuevos conocimientos. Se trata de la síntesis inicial como punto de partida del aprendizaje y también de motivación e invitación a aprender. Desarrollo comprende la mayor parte del tiempo de aprendizaje, ya que en esta fase se realizan actividades que permiten analizar, aplicar, criticar, generar ejemplos, investigar, estudiar de
- 17. 16 manera grupal e independiente, resolver problemas; es la fase de análisis integración y síntesis intermedia de lo que se aprende. Cierre es el tiempo dedicado a la integración, síntesis final y evaluación de una secuencia de aprendizaje. Implica reafirmar, sintetizar, integrar, evaluar y crear nuevas expectativas para continuar aprendiendo. Recursos didácticos En las decisiones acerca de cómo y con qué enseñar y aprender, es importante la consideración de los recursos o medios didácticos, ya que su función en el aprendizaje de es muy importante. Sin embargo, algunos afirman que los medios y recursos didácticos son un soporte y una ayuda para permitir que los estudiantes “comprendan” mejor “las explicaciones” que se les ofrece. Esto es cierto, pero no suficiente para entender el papel que deben cumplir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los medios y recursos didácticos adquieren su real valor cuando el estudiante tiene la posibilidad de accionar, manipular, observar, cuestionar, hacer inferencias, derivar sus propias conclusiones, sobre estos importantes componentes de la comunicación moderna. La función de los medios o recursos didácticos no puede verse almargen de una concepción de aprendizaje; éstos, en sí mismos, carecen de valor educativo. Lo verdaderamente importante es: ¿En qué perspectiva de enseñanza-aprendizaje se usan? En la perspectiva tradicional: - El estudiante observará pasivamente y ocasionalmente dará respuestas y hará preguntas. - El docente siempre dará explicaciones, el estudiante seguirá de cerca lo explicado. Al final debe repetir lo dicho por el educador. En la perspectiva constructivista o de nuevos enfoques: - El estudiante trabaja de manera crítica, creadora y constructiva con y sobre el medio o recurso didáctico, que se inscribe como un elemento objeto de trabajo activo por parte del estudiante y no de observación pasiva. - El trabajo sobre y con el recurso desencadena otras inquietudes y la búsqueda de respuestas. Los medios o recursos cumplen un papel fundamental en la búsqueda de una educación de mayor calidad, en esencia, sus funciones se pueden sintetizar así: - Establecer puente entre la experiencia y la adquisición de conocimientos. - Desencadenar el interés o motivación por el objeto de estudio. - Promover la auto-actividad del estudiante sobre el objeto de conocimiento - Servir como elementos estructuradores de los diferentes momentos didácticos. - Favorecer la integración de la teoría con la práctica. - Permitir una ilustración viva de lo más cercano a lo real de la situación o el fenómeno objeto de estudio y aprendizaje - Contribuir a mantener la atención.
- 18. 17 - Facilitar el trabajo del docente, el cual puede dedicar más tiempo y atención a la conducción de los procesos de aprendizaje de cada estudiante. Merece especial atención la presencia de La Internet. No es una red, sino un conjunto de miles de redes locales, nacionales, regionales e internacionales, que comparten información. La red permite el desarrollo de variadas experiencias de aprendizaje a través de plataformas, de correo electrónico, bases de datos, noticias, redes sociales, transferencias de ficheros (copiar programas, artículos, imágenes) páginas Web y vídeo conferencias. Todo esto ha favorecido los programas de educación a distancia de tipo semi- presencial y virtual que permiten al estudiante aprender por sí mismos, lo que transforma la manera de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje. La docencia es impactada hoy más que nunca por los avances de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Hay que entender que se han creado nuevas formas de comunicación, nuevos estilos de trabajo, nuevas maneras de acceder y producir conocimiento. Las herramientas TIC aportan a los procesos didácticos de colaboración, información y aprendizaje en el campo de la formación de los profesionales de la educación. Por ello, la incorporación de tecnologías dentro de las aulas tanto online como presenciales es una práctica cada vez más extendida. Las TIC permiten el acceso a una gran cantidad de información, incentivan el aprendizaje y mejoran la comunicación entre estudiante y docente. 2.1.3. Qué, para qué, cuándo, cómo y con qué evaluar: estrategias, medios y técnicas de evaluación. Las decisiones relativas al ¿qué, para qué, ¿cuándo, ¿cómo y con qué evaluar? se constituyen en parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Al respecto, se reconoce que, si se desea alcanzar calidad en el proceso educativo, se debe contemplar una práctica evaluativa de calidad, coherente como ya se indicó, con el enfoque curricular asumido y con la concepción de aprendizaje que se promueve. La evaluación es el proceso que implica la retroalimentación, la determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes, de acuerdo con las competencias u objetivos de referencia mediante el análisis de su desempeño en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación, los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, para que ésta tenga significado. La evaluación requiere la consideración de procesos, propósitos y pasos interrelacionados. Tres procesos interdependientes a contemplar son: la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. - La autoevaluación es el proceso por medio del cual el propio estudiante valora el desarrollo de sus competencias con referencia a los propósitos de la formación, criterios de desempeño y evidencias requeridas.
- 19. 18 - La coevaluación es la estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus capacidades de acuerdo con unos criterios previamente definidos. De esta manera, un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto a su aprendizaje y desempeño. - La heteroevaluación, consiste en la valorización que hace el docente de las capacidades de los estudiantes teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo con unos parámetros previamente acordados; en este sentido es importante destacar que el docente no debe prestar atención únicamente a lo negativo de la producción del estudiante, sino tanto a sus logros y a sus limitaciones a fin de permitirle que mejore su aprendizaje. En virtud de lo anterior, el docente debe considerar cómo remediar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. La remediación consiste en “establecer el nivel de los estudiantes que tengan dificultades en sus aprendizajes. Esto se establece a partir de un diagnóstico que el docente realiza con base en los resultados de la evaluación. Esta remediación puede efectuarse en varias formas: - Colectivamente, si el docente detecta ciertas lagunas comunes en la mayoría de los estudiantes; - En pequeños grupos, si el educador nota que ciertos estudiantes tienen dificultades similares; - Individualmente, si el docente tiene la posibilidad de poner a trabajar a cada estudiante por separado” (Roegiers, X., 2006) Estos tres procesos de evaluación, deben articularse con los propósitos de la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa. La evaluación debe realizarse al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación diagnóstica se hace generalmente al inicio de una unidad de aprendizaje, con el propósito de obtener información sobre los conocimientos previos, expectativas, prioridades e intereses del grupo de estudiantes. La evaluación formativa es fundamental en el aprendizaje, puesto que permite obtener información acerca de cómo transcurre el proceso del logro de los objetivos, para determinar si existe o no necesidad de realizar ajustes en varias direcciones y sobre todo, si se requieren actividades de remediación. La evaluación sumativa se desarrolla al cierre del proceso; su función es verificar y certificar que se han logrado los resultados de aprendizaje acordados. La evaluación es un elemento que permite verificar lo que ocurre al inicio, durante y como resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje. De allí la importancia de tomar las decisiones más adecuadas en torno a este aspecto al momento de elaborar la programación didáctica trimestral, semanal y diaria.
- 20. 19 DISEÑO DE LA PROGRAMACION, ANUAL, MENSUAL Y SEMANAL De acuerdo con los programas nacionales o curriculares elaborados por instancias superiores de Educación, corresponde al docente preparar las programaciones didácticas, que permitan contextualizar los programas a las realidades donde realiza su labor. El diseño de estos instrumentos curriculares se realizará, como se ha indicado, de acuerdo con los nuevos enfoques en educación. Las diferentes programaciones deben responder a las decisiones curriculares ya estudiadas: qué y para qué enseñar y aprender, cómo y con qué enseñar y aprender y cómo, con qué y cuándo evaluar. Las respuestas a estas interrogantes como se explicó anteriormente, se expresan en los elementos curriculares: objetivos, contenidos, actividades, recursos y la evaluación. Sobre cada uno de estos elementos se presenta una síntesis de recomendaciones útiles para el diseño de programaciones de planes anuales, mensuales y semanales. Principios de la planificación didáctica. El diseño de planes didácticos debe efectuarse considerando algunos principios que contribuyen a asegurar la calidad de las propuestas, tales como mantener la secuencia lógica-psicológica, continuidad, integración, reiteración y profundización en lo planeado. PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA. Secuencia lógica – psicológica Continuidad de un tema a otro; de un grado a otro Integración de todos los componentes curriculares visión integradora de la realidad Reiteración y profundidad repetición a lo largo del tiempo y avanzar en complejidad La secuencia lógica y psicológica de los aprendizajes es una condición básica para contribuir a que el estudiante avance, de manera ordenada, respetando los entornos y formas de aprendizaje. Se trata de partir de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido; de lo fácil a lo difícil, respetando la lógica interna de los contenidos. La continuidad está referida a que los contenidos, objetivos y competencias se reiteran y profundizan de un grado a otro y de un trimestre a otro. La reiteración implica que los aprendizajes deben trabajarse a lo largo del tiempo a fin de asegurar su permanencia; cuando un aspecto se trabaja de forma aislada es difícil esperar que el estudiante se apropie de manera efectiva del conocimiento. La profundización responde a la necesidad de que las propuestas permiten avanzar en complejidad creciente, sobre todo en respuesta a los avances de los conocimientos en el mundo actual.
- 21. 20 La integración permite ofrecer al estudiante una visión integradora de la realidad más allá de la segmentación de asignaturas aisladas; es una condición básica que establece la coherencia entre los objetivos, contenidos, actividades, recursos, para alcanzar los logros y la clara definición de los medios e instrumentos de evaluación. Ello favorece el desarrollo integral del estudiante al propiciar el desarrollo de capacidades para entender el mundo que le rodea desde una visión holística, inter o multidisciplinaria. DISEÑO DEL PROGRAMA ANUAL El propósito esencial de este plan es tomar las previsiones necesarias para el desarrollo de una asignatura o área durante un curso lectivo, este sentido se trata de determinar los aprendizajes que se pueden lograr en un año, distribuyéndolos en el tiempo real y tomando las previsiones necesarias para su logro. Para elaborar el plan anual, el docente debe recurrir a los programas oficiales de estudio o guías curriculares. Para llevar a cabo este proceso adelante, obviamente deben asumirse los documentos oficiales, como materiales flexibles que el docente puede adecuar y enriquecer. Para elaborar el plan anual lo primero que el docente debe hacer es calcular el tiempo real con que se contara durante todo el año y en cada periodo en que este se divide (bimestres, trimestres etc.) siguiendo estos consejos, según (Moreno, 2006: 2,3): - No incluya en la dosificación la unidad de aprestamiento o unidad de repaso que se elabora para las primeras semanas del año lectivo, pues esta unidad no desarrolla objetivos ni contenidos del programa de asignatura para el grado o año que se dosifica. Esto indica que, al tomar la decisión de la extensión del repaso, ese número de semanas debe restarlas a las estipuladas para el bimestre. - En cada trimestre se resta la semana de exámenes, pues en este período usted no estará desarrollando nuevos objetivos. - Contemple las fechas alusivas a conmemoraciones, posibles reuniones o jornadas extraordinarias de capacitación, posibles ausencias u otros imprevistos que podrían ocasionar suspensiones de actividades académicas en el período que está calculando. Si da más de tres días, reste una semana al trimestre. Con ello usted habrá calculado un tiempo razonable para desarrollar su programa en el trimestre. Si no suceden las suspensiones, usted tendrá tiempo a su favor para complementar y reforzar lo que incluyó en el trimestre”. Para realizar la dosificación es preciso considerar el calendario académico, el plan de estudio y el programa oficial como referente principal. Debe recordarse que esta tarea debe efectuarse al inicio ya que del programa anual se derivan las programaciones trimestrales, semanales y diarias. Por ello, no se trata de dividir de manera simple el número de objetivos y contenidos entre el número de trimestres; por el contrario, se trata de distribuirlos racionalmente en el tiempo disponible, considerando las horas laborales reales y los imprevistos.
- 22. 21 DISEÑO DEL PROGRAMA MENSUAL O UNIDAD Los planes didácticos se pueden planificar por bimestres o trimestres, o sea están sujetos, a un criterio temporal; en tanto pueden ser ejecutados en diferentes periodos de tiempo, para fines de este curso se profundizará en los planes mensuales o de unidad. Pasos para el diseño del plan mensual El plan mensual asume generalmente el diseño por unidades didácticas, las que se elaboran con sustento en el plan anual y en los aportes del diagnóstico. Se ha definido la unidad didáctica como la selección, organización y distribución en el tiempo, de los contenidos, experiencias de aprendizaje, actividades, técnicas y procedimientos metodológicos, recursos y procedimientos o técnicas de evaluación que se han de desarrollar y emplear para lograr determinados objetivos de aprendizaje. El diseño por unidades es un tipo de organización que permite respetar el proceso de aprendizaje concebido de manera integral. En ellas se incorporan grandes ejes temáticos que se seleccionan de acuerdo con los objetivos por lograr y que se relacionan entre ellos. 1. Diagnóstico A la hora de elaborar la unidad, se recurre a la información aportada por el diagnostico que sustento el plan anual, es pertinente recordar que el diagnostico consiste en reunir toda la información que sea posible, relativa a la institución, los estudiantes y la comunidad, para sustentar en ella la selección y organización de los diferentes elementos que se integran en el plan de unidad. En este nivel de planeamiento, esta información adquiere mayor importancia en tanto en este diseño ya se señalan recursos y procedimientos específicos, que serán eficaces si responden a las consideraciones reales de los estudiantes, la institución y la comunidad. 2. Formulación objetivos Constituyen, en el nivel de planeamiento de aula, los resultados que se espera alcancen los estudiantes mediante la vivencia de las experiencias de aprendizaje. Esto significa que son los puntos de partida del proceso de aprendizaje y orientan las actividades, tendientes a su logro. Al elaborar los objetivos, debe recordarse que en ellos existen diferentes niveles de especificidad. En el caso de la unidad didáctica, deben plantearse objetivos más específicos que los del plan anual y los generales del curso. Se trata de que el docente analice los objetivos que se han incluido en los programas de estudio o algunos que el mismo ha planteado, de acuerdo con la información proveniente del diagnóstico, para determinar cuáles de ellos será pertinente desarrollar en esa unidad y en qué nivel de profundidad. Una vez planteados los objetivos, deben organizarse de acuerdo con el orden lógico en que se deben alcanzar, para que sean desarrollados siguiendo una estructura organizativa. 3. Selección y organización de contenidos Una vez seleccionados y organizados los objetivos, es posible abordar el problema de la selección y organización de los contenidos, definidos como el cuerpo de conocimientos, hechos,
- 23. 22 datos, conceptos, valores, destrezas, habilidades, principios y generalizaciones, de las diferentes áreas, disciplinas o asignaturas. Para seleccionar el contenido el docente debe utilizar el plan anual, los aportes provenientes del diagnóstico, los programas de estudio, así como los libros o cualquier otro material virtual, que le permita concretar los contenidos que servirán como medios para el logro de los objetivos. En estos documentos y materiales generalmente los contenidos están planteados en forma de temas generales. El docente debe darles tratamiento, de tal manera que puntualice esos contenidos; es decir, desglosarlos de manera que respondan a una secuencia de aprendizaje. En esta línea, debe ordenarse de manera que exista un avance de lo conocido a lo desconocido, de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil. A la hora de seleccionar los contenidos por desarrollar, el docente debe también analizar cuáles son los más adecuados en función de las características e intereses de los estudiantes, de la institución educativa y de los objetivos propuestos. 4. Selección y organización de las experiencias de aprendizaje Con sustento en los objetivos y contenidos planteados se planean las experiencias de aprendizaje, vistas como un sistema de actividades que generen interacciones entre el estudiante y su ambiente, orientada al logro de determinados aprendizajes. Para plantear las experiencias de aprendizaje o situaciones de aprendizaje el docente debe preguntarse qué situaciones de aprendizaje o actividades puede vivir el estudiante para alcanzar los objetivos propuestos. Algunas reglas que deben ser considerarse al seleccionar las experiencias de aprendizaje son: • Cada una de las experiencias deben desempeñar una función definida para el logro de los objetivos; no debe existir la actividad por la actividad misma, pues implicaría una pérdida de tiempo. • Considerar todos los objetivos planteados. • Considerar que algunas experiencias sirven para el logro de varios objetivos. • Plantear experiencias que propicien el aprendizaje activo. • Adecuarse a las capacidades e intereses de los estudiantes. • Ser congruentes con el contenido • Estimular diferentes actividades para el logro de un mismo objetivo. El docente debe seleccionar las actividades que se consideren más adecuadas y organizadas de acuerdo con el nivel de dificultad y con la relación lógica en que se deben concatenar. Taba plantea que una secuencia de experiencias de aprendizaje puede incluir diferentes tipos de actividades: • Actividades introductorias o de exploración - Evidencian diagnóstico, introducción o descubrimiento - Son orientadoras
- 24. 23 - Despierta interés o la motivación • Actividades de desarrollo, análisis y estudio - Son actividades destinadas a desarrollar diferentes aspectos del contenido para el logro de los objetivos. - Incluyen actividades de estudio y ejercitación. • Actividades de generalización. - Incluyen actividades que permiten generalizar o reconstruir lo aprendido. • De aplicación, resumen o culminación. - Propician la aplicación de lo aprendido, sirven también para evaluar. 5. Evaluación En el planeamiento de la unidad es muy importante la determinación de los procedimientos que se aplicaran para evaluar el logro de los aprendizajes. En esta fase, el docente debe retomar los objetivos planteados en la primera etapa para seleccionar, organizar y describir los procedimientos que podrían aplicarse para determinar el nivel de logro en que esos objetivos se han alcanzado. Además de considerar los objetivos, el docente debe analizar las actividades o situaciones de aprendizaje que se han desarrollado pues la evaluación debe ser una experiencia más de aprendizaje y para ello las actividades de evaluación deben concatenarse con las realizadas por los estudiantes para el logro de los aprendizajes. Es necesario, que se incluyan actividades de evaluación que propicien la autoevaluación, la mutua evaluación o coevaluación y la evaluación unidireccional por parte del docente, la heteroevaluación.
- 25. 24 BIBLIOGRAFÍA 1. ANDER – EGG (1996). La Planificación Educativa. 7ª edición. Magisterio De Río de la Plata. Argentina. 2. CASSARINI, Martha (2001) Fuentes y fundamentos del currículo. Editorial Trillas S. A. México. 3. HAWES, Gustavo y Corvalán (2005) Construcción de un perfil Profesional. Chile 4. JABIF, Liliana (2007) La Docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias. Imprenta Austral. Primera edición. Chile. 5. MALDONADO, Miguel Ángel (2006) Las Competencias, su Método y su Genealogía, Pedagogía y Didáctica del trabajo. Editorial Kimpres, Bogotá. 6. MEDINA, Rivilla y Francisco Salvador Mata (2005) Didáctica General. Pearson Prentice. Madrid. 7. MÉNDEZ Abril Ch. (2002) Currículo y Aprendizaje en la Educación Superior. Universidad de Panamá, ICASE. Panamá. 8. MOLINA, Zaida. (1999) Planeamiento Didáctico. Editorial EUNED. Costa Rica. 9. MIRANDA, Martín (2008) Hacia dónde va la universidad media en el mundo. Informe de consultaría sobre la transformación curricular sobre la educación. Panamá. 10. MOLINA, BOGANTES Z (1998) Introducción al Currículo. Editorial EUNED. México. 11. MOLINA PETROVICH, Elizabeth de (2000) Estrategias Didácticas. Universidad de Panamá. Panamá. 12. MORENO Ruiz, Dayra (2000) Sugerencias Prácticas para la Dosificación del Programa. Panamá. 13. ROEGIERS, Xavier (2006) Enfoque por las Competencias y Pedagogía de la integración explicadas a los Educadores. Litografía e imprenta LIL S:A. Costa Rica. 14. SACRISTAN, José Gimeno (1991) Investigación y Desarrollo del Currículo. Ediciones Morata, S. A. 2da. Edición, Madrid. 15. TOBÓN Sergio. (2005) Formación basada en Competencias. 2da. Edición, ECOE ediciones. Bogotá. 16. TÛNNERMAN Carlos (2008) Algunas Reflexiones sobre la Problemática de la Educación Media. Documento elaborado para Comisión de Transformación de la Educación Media Panameña de la Universidad de Panamá. 17. Universidad de Panamá y Universidad Tecnológica (2008) Informe de la Comisión Interinstitucional para la Transformación de la Oferta Académica de la Educación Media Panameña. Panamá. 18. VIVEROS, Silvia (2007). Autoinstructivo. Asignatura Planeamiento Curricular (Currículo 536). Universidad de Panamá. Facultad de Ciencias de la Educación, II Semestre. 19. PIMIENTA Prieto, Julio Herminio. (2006). Constructivismo Estrategias para Aprender a Aprender. Segunda edición, México. 20. PIMIENTA Prieto, Julio Herminio. (2005). Metodología Constructivista Guía para la Planeación Docente. Primera Edición, México. 21. CASTILLO Arredondo, Santiago, Compromisos de la Evaluación Educativa, Universidad de verano, Prentice Hall edición UNED. 22. CASTILLO Arredondo, Santiago y Cabrerizo Diago, Jesús. 2003. Evaluación Educativa y Promoción Escolar, Prentice Hall, Madrid. 23. EDUTEKA,http://www.ala.org/aasl/SLMR/slmr_resources/select_callison85.html. Jueves 7 de Octubre de 2004. 24. GONZALEZ Capetillo Olga y Flores Fahara Manuel. 1999, El Trabajo Docente, Enfoque Innovadores para el Diseño de un Curso, editorial Trillas, segunda edición, México D.F 25. LOPEZ Frías Blanca Silvia y Hinojosa Kleen Elsa María, 2001, Evaluación del Aprendizaje, Alternativas y Nuevos Desarrollos, editorial Trillas, primera edición, México D.F. 26. POSNER, George J., (2001), Análisis de Currículo, colección docente del siglo XXI, Mc Graw Hill, segunda edición (traducción), Bogotá Colombia.
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