Od 06 lectura

Lectura
Orientaciones didácticas
6º
Primaria

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Contenido
Diez estrategias generales para fortalecer la enseñanza de la lectura......................................... 3
Localizar y extraer información.......................................................................................................................... 5
Diversificar, seleccionar y revisar los materiales de lectura ........................................................ 5
Reconocer la función y significado de las marcas gráficas en el texto ..................................8
Extraer información a partir de la identificación de referencias cruzadas...........................12
Extraer información a partir de la identificación del modo discursivo que prevalecen
en un texto..........................................................................................................................................................16
Analizar la estructura de los textos ...............................................................................................................22
Reconocer el tipo de texto, su propósito y las intenciones de lectura .................................22
Identificar la forma y organización de tablas y gráficas ...............................................................24
Analizar el modo discursivo que prevalece en un texto ..............................................................32
Evidenciar el uso y la función de los nexos o conectores.............................................................38
Integrar información y generar inferencias.................................................................................................42
Elaborar mapas conceptuales para resumir la información.......................................................42
Integrar e inferir las conclusiones de textos académicos............................................................49
Promover la elaboración de inferencias ..............................................................................................55
Inferencias referenciales...................................................................................................................................................55
Inferencias causales....................................................................................................................................58
Apuntes finales.........................................................................................................................................................62

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6º Primaria
Lectura
Orientación Didáctica 6° de Primaria
Relevancia
Esta orientación didáctica tiene como propósito compartir con ustedes, maestras y maestros,
algunas ideas de estrategias y recursos didácticos que pueden utilizarse para el desarrollo
de habilidades de comprensión lectora que les permitan a sus alumnos integrarse de
forma participativa a la cultura escrita. Específicamente, pretende apoyar el análisis y la
reflexión sobre la forma, función y significado del lenguaje para responder a situaciones
comunicativas diversas, así como a la generación de nuevos conocimientos. Como bien
se sabe, la comprensión lectora es una de las habilidades del lenguaje y la comunicación
que nos permite, entre otros beneficios, ampliar nuestro conocimiento tanto dentro de la
escuela como fuera de ella.
Antes de comenzar, se enumeran diez estrategias generales1
que pueden servir como
antecedentes para esta orientación didáctica.
Diez estrategias generales para fortalecer la enseñanza de la lectura
1. Ambiente letrado: es conveniente involucrar a los estudiantes en un ambiente letrado
o alfabetizado que incluya material impreso y acceso a una amplia gama de géneros y
tipos de texto, incluidos textos digitales y multimodales (p. ej. libros ilustrados, páginas
web, infografías, historietas, películas, anuncios publicitarios, entre otros). Nuestro
salón y, de ser posible nuestro centro escolar, debería ser precisamente un centro
de cultura escrita en el que los estudiantes participen constantemente en actividades
donde ejerzan plenamente sus habilidades para leer o escribir, hablar o escuchar.
2. Lectura variada por parte de los docentes: se recomienda leer a los estudiantes con
regularidad, con un propósito determinado e incluir una variedad de géneros y tipos
de texto. Esta práctica de lectura en voz alta por parte de los docentes es una práctica
que debe favorecerse durante la educación básica, pues ayuda a modelar la forma de
lectura en los estudiantes (pausas, signos de puntuación, modulación de voz, diálogos,
etc.), además de que promueve la motivación, la escucha y la atención, entre muchos
otros beneficios.
3. Lectura libre abundante: es necesario proporcionar a los estudiantes tiempo de la clase
para leer libros (u otros textos) de su propia elección durante períodos prolongados.
Múltiples estudios han vinculado la lectura libre o la lectura por placer a la lectura
de estudio o académica. Leer por placer durante la clase es un tiempo invertido que
redituará en mejores lecturas académicas.
4. Diversificar técnicas de enseñanza: por ejemplo, lectura compartida, lectura guiada,
círculos de discusión de literatura, instrucción individualizada. Se propone al docente
reflexionar sobre estas técnicas y analizar el progreso que están o no teniendo los
estudiantes. Algunas de estas técnicas se utilizarán en esta orientación. Lo importante,
por ahora, es monitorear si la técnica utilizada está o no rindiendo frutos en el aprendizaje
de nuestros estudiantes. De no ser así, es importante diversificarla.
1
Estrategias adaptadas a partir de las recomendaciones para la enseñanza de la lectura realizadas por la NCTE.
National Council of Teachers of English. (2019, 5 diciembre). The Act of Reading: Instructional Foundations and Policy
Guidelines. NCTE. https://ncte.org/statement/the-act-of-reading/

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5. Fortalecer el conocimiento previo: se recomienda apoyar a los estudiantes en
el desarrollo de sus conocimientos previos sobre diversos temas que les permita
comprender lo que están leyendo. Fortalecer este conocimiento es una de las
sugerencias que se trabajarán también en esta orientación. Por el momento hay que
enfatizar que cada texto requiere un trabajo previo para fortalecer el contenido y así
evitar que nuestros estudiantes abandonen su lectura.
6. Conocimiento de la lengua a partir de la lectura: es importante aprovechar la lectura
de un texto para que el estudiante indague sobre el significado de las palabras, sus
características, la organización o estructura del texto y sobre los patrones ortográficos
que se repiten. Trabajar aspectos de la lengua, que de forma aislada podrían resultar
poco atractivos, al ser vinculados con un texto de interés para el estudiante puede ser
una actividad más productiva.
7. Modelar habilidades del pensamiento: sería conveniente utilizar técnicas de lectura
como el pensamiento en voz alta para ilustrar el abanico de estrategias de creación de
significado que los individuos utilizan en el proceso de lectura, incluyendo las estrategias
(predicción, monitoreo, reflexión) que se utilizan antes, durante y después de la lectura
de textos. Es un ejercicio útil comenzar a leer en voz alta y preguntarse a sí mismo
“aquí el autor lo que me está diciendo es…”, o “yo creo que busca convencerme de…”. Este
modelamiento propiciará que los estudiantes internalicen estas prácticas cuando estén
leyendo.
8. Fluidez en la lectura: se propone apoyar la fluidez en la lectura a través de estrategias
como la lectura repetida y supervisada, así como el uso de materiales textuales con
temas, historias y lenguaje conocidos por el estudiante. Es importante utilizar textos
que resulten de interés para los estudiantes. No confundir la fluidez de lectura con
la lectura de palabras por minuto. La fluidez tiene que ver con las oportunidades de
agilizar los procesos de decodificación y, de esta forma, tener mayores oportunidades
de comprometerse en procesos de interpretación y análisis más sofisticados.
9. Evidencias de comprensión: es conveniente brindar oportunidades frecuentes a los
estudiantes para que demuestren su comprensión a través de la discusión, la escritura,
el arte, el teatro, la narración de cuentos, la música y otras expresiones creativas. Es
importante que cualquier actividad de lectura propicie una respuesta o producto con
relevancia personal y social. La diversificación de estas respuestas o productos aumenta
el interés de los estudiantes por acercarse a los textos.
10. Integración de la lectura y escritura: finalmente se sugiere ampliar las oportunidades
de aprendizaje de los estudiantes mediante la integración de la lectura y la escritura a
lo largo de todo el curso. Una de las respuestas o productos centrales que se deben
retomar después de la práctica de la lectura es precisamente la producción escrita. En
realidad, estamos propiciando un ambiente letrado y no sólo una práctica aislada de
leer, escribir, escuchar o hablar. Lo ideal sería conjuntar las cuatro habilidades de forma
práctica en las actividades que llevemos a cabo en el salón de clases y en el centro
escolar.
A continuación, se presenta una serie de estrategias didácticas relacionadas con cada
una de las unidades de análisis que se evaluaron en la prueba diagnóstica. Algunos de los
puntos anteriores serán retomados en esta orientación didáctica a través de un conjunto
de estrategias de enseñanza y actividades que se pueden realizar en el salón de clases. La
intención de estas estrategias es proporcionar información que les permita a ustedes, como
maestras y maestros, contar con herramientas que los auxilien en el enriquecimiento de sus
actividades para el fortalecimiento de la comprensión lectora de sus estudiantes.

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6º Primaria
Localizar y extraer información
Propósito
Presentar algunas estrategias de enseñanza que contribuyan a fortalecer el proceso de
localizar y extraer información de diferentes tipos de texto en los alumnos de 6° de primaria.
Reactivos asociados de la prueba diagnóstica de 6º de primaria
12, 17, 24, 28, 29, 37 y 40
Aprendizajes esperados de 6º de primaria

· Establece el orden de los sucesos relatados (sucesión y simultaneidad).

· Recupera información de diversas fuentes para explicar un tema.

· Comunica ideas, sentimientos y sucesos a otros a través de cartas.

· Organiza un texto por secciones temáticas.
Sugerencias de estrategias de enseñanza
Diversificar, seleccionar y revisar los materiales de lectura
Antes de poner en práctica estrategias que implican localizar y extraer información es muy
importante seleccionar los materiales de lectura que sean acordes a la edad de sus alumnos
y despierten su interés por revisarlos. Asimismo, debe tomar en cuenta la diversidad de tipos
de texto que trabajará con ellos. Es frecuente dar prioridad a los literarios, específicamente
cuentos; sin embargo, es conveniente que alterne la presentación de otros géneros y tipos
de texto como los informativos e instruccionales.
Algunos criterios que se sugiere tomar en cuenta para la selección de textos en este grado o
etapa escolar son los siguientes2
:
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Para seleccionar los mejores libros para trabajar con alumnos de 6° grado de Primaria, puede apoyar su
decisión en la gradación que señalan algunas editoriales en sus colecciones infantiles. Por ejemplo, A la Orilla del
Viento del FCE propone su serie Para los que leen bien o El Barco de Vapor de SM Editores pone a disposición su línea
editorial roja (a partir de 10 años). Otras editoriales presentan colecciones específicas para niños y adolescentes
que pueden ser consideradas como referencia para el trabajo en este grado.

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Textos literarios

· Seleccionar historias o cuentos cuyos protagonistas sean niños o niñas que
comienzan a descubrir los cambios de la adolescencia (físicos y psicológicos), que los
enfrentan a nuevos desafíos con su familia o grupo de amigos, o bien, en donde se
empiecen a descubrir las primeras sensaciones, pensamientos y experiencias ante
el enamoramiento. Los libros de aventuras y el género de suspenso o terror son
especialmente motivantes en esta etapa de desarrollo.

· Leer diarios, novelas breves y autobiografías organizadas en capítulos que muestren
historias en las que los protagonistas buscan ser independientes, asumir mayores
responsabilidades o comprender el mundo de los adultos. En esta etapa escolar, es
recomendable leer libros o novelas que aborden temas que puedan vincularse con las
experiencias de los alumnos, es decir, libros en los que los personajes se enfrenten a
dilemas éticos o a grandes cambios en su vida (cambio de escuela, mudanzas, divorcio
de padres).

· Leer y analizar el contenido global de canciones de la tradición popular con el fin
de identificar algunas características gráficas (título, verso, estrofa, estribillo) y líricas
(tipo de versos, temas, música).

· Leer y representar obras de teatro clásicas y contemporáneas adaptadas para jóvenes
y elaborar guiones de teatro propios con temas diversos, especialmente temas
relacionados con el mundo social y el tiempo histórico en el que se vive.

· Declamar y analizar poemas, especialmente con temas que exaltan la amistad, el amor
y la familia. Producir este tipo de textos que permitan la expresión de sentimientos y
pensamientos, respetando las características convencionales de un poema (estructura,
lenguaje figurado, métrica, rima).

· Leer y analizar tiras cómicas o cómics de diferente naturaleza y temática (clásicos,
suspenso, superhéroes).
Textos instruccionales

· Revisar instructivos que combinen información textual y gráfica para elaborar alguna
manualidad, para participar en algún juego o que represente algún proceso de
manufactura.

· Analizar la forma y el contenido de diferentes reglamentos que regulan la convivencia
en sociedad. Reflexionar sobre las implicaciones que tiene su cumplimiento y analizar
cada una de las reglas que lo integran para examinar posibilidades de mejora.

· Leer diferentes recetarios e identificar sus similitudes y diferencias en relación con su
forma y contenido. Analizar la intención de diferentes recursos textuales y gráficos
que se emplean en diversos recetarios para motivar al lector a elaborar las recetas.

· Analizar esquemas o ilustraciones de fases o etapas de algún proceso o fenómeno
natural. Representar en un diagrama textos que hagan referencia a procesos naturales.
Textos informativos

· Revisar libros temáticos sobre fenómenos naturales y sociales que combinen
información textual con recursos gráficos de diferente naturaleza; por ejemplo,
mapas, fotografías, tablas, gráficas, dibujos.

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· Leer notas periodísticas nacionales o internacionales ampliando paulatinamente la
gama de secciones que se revisan. Comparar la misma noticia en diferentes medios
(periódicos, internet, radio y televisión), establecer sus semejanzas y diferencias y
realizar hipótesis acerca de las intenciones de estas discrepancias.

· Seleccionar carteles informativos con temas relacionados con la prevención y
protección de la salud o algunas recomendaciones ante catástrofes naturales
(temblores, huracanes, inundaciones, incendios). Analizar los datos que se presentan
y buscar fuentes de información para ampliar el contenido.

· Analizar infografías sobre temas tecnológicos, de alimentación o ecología. Interpretar
el significado de los recursos gráficos y textuales empleados en su conjunto para
transmitir el mensaje.

· Leer encuestas o consultas con niños o adolescentes como población de análisis y que
aborden temas de interés para sus alumnos y en las que los resultados se presenten
de forma gráfica y textual.

· Analizar entrevistas, identificar su estructura y reflexionar acerca de qué otras
preguntas se pudieron haber incluido para ahondar en el tema sin desviarse del
objetivo central.
Textos argumentativos

· Analizar anuncios comerciales, propaganda y etiquetas de productos para explicitar el
efecto que buscan conseguir en los lectores/consumidores.

· Leer artículos de opinión sobre temas actuales y controversiales como la producción
de alimentos transgénicos, animales en cautiverio, alimentación vegana, etc.

· Analizar cartones periodísticos para discutir su propósito y analizar la crítica que se
hace en ellos.

· Buscar información en diferentes medios para participar en debates en los que, de
forma argumentada, se deban exponer puntos de vista alrededor de una temática.
Considere que la elección de los materiales dependerá en gran medida de los conocimientos,
gustos,afinidades,vivenciasehistoriasdesusalumnos.Indaguesobrelostemasdeactualidad
y los intereses que existen en su grupo. En la medida en que los alumnos leen y conocen
diferentes materiales, amplían su bagaje de lecturas que le permitirá ir descubriendo nuevos
temas e intereses. La motivación que sus alumnos tengan por involucrarse con distintos
materiales está fuertemente vinculada con el uso que usted haga de ellos en la escuela.
En este grado la mayoría de los alumnos tiene la posibilidad de leer con buena fluidez y, en
consecuencia, los procesos más sofisticados de comprensión lectora se ven favorecidos; es
por ello que para localizar y extraer información se deben plantear desafíos que impliquen
atender diferentes criterios de búsqueda, así como ampliar la extensión y la dificultad de los
textos (vocabulario, organización, recursos extratextuales).

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Reconocer la función y significado de las marcas gráficas en el texto
A la hora de localizar y extraer información es esencial apoyarse en las marcas gráficas del
texto ya que éstas pueden ser pistas útiles para acceder a partes o secciones del escrito en
las que se puede encontrar información muy puntual y necesaria para nuestra búsqueda.
Las marcas gráficas en un texto suelen ser todas aquellas marcas, signos o elementos que
se distinguen de las letras como las viñetas, paréntesis, comillas o las notas al pie de página;
o bien, son marcas en la escritura que se utilizan para resaltar o remarcar algún tipo de
información como, por ejemplo, las negritas, cursivas o el subrayado.
Muchas veces se suele pensar que estas marcas guardan información complementaria o
poco relevante para el contexto de la lectura, por lo que es común ignorar dicha información
o darle una importancia menor con respecto a la información del resto del texto. Sin
embargo, muchas veces esta información contiene información sustancial que, de manera
discreta o sin desviarse del tema central, integra información útil para la comprensión global
de la lectura.
Algunas marcas como los paréntesis, los asteriscos o las comillas pueden tener funciones
distintas dentro de los textos. Los paréntesis, por ejemplo, pueden agregar información
complementaria o aclaratoria con respecto a una idea, pero también pueden utilizarse para
insertar una cita, aclarar algún significado, incluir una acotación teatral, ofrecer datos o
fechas importantes, entre otros. Algo similar sucede con los asteriscos y las comillas; estas
últimas suelen utilizarse para resaltar el título de alguna obra escrita, programa social o el
nombre de alguna institución, pero también puede utilizarse para dar énfasis a una palabra
poco conocida como algún tecnicismo, para resaltar una palabra en otra lengua o idioma, o
bien, para hacer notar el distanciamiento literal de alguna frase, por ejemplo: La importancia
de la comprensión lectora es “entablar un diálogo” entre el texto y el lector.
Ahora bien, algunas funciones pueden ser representadas por diferentes marcas textuales;
por ejemplo, en el caso de los títulos, se pueden usar las comillas, pero también se pueden
utilizar letras en cursivas o negritas. Las funciones y el tipo de marca gráfica utilizada cambia
dependiendo del tipo de texto y del contenido.
La importancia de hacer evidente el uso de las marcas gráficas en un texto es que los
alumnos comiencen a familiarizarse con ellas para entender la función que tienen en un
contexto particular y así comprender la información que se pretende resaltar con ellas.
Para reforzar esta estrategia se propone la actividad Pistas ocultas, ¿qué me quieren decir?
Para ello, seleccione previamente uno o dos textos que integren diversos tipos de marcas
textuales y distintas funciones. De manera grupal, lean el texto en voz alta, posteriormente
reflexionen sobre las marcas gráficas que utiliza el texto y la función que cumplen3
.
3
Por sus características, le sugerimos darle un espacio especial a las notas al pie. En la siguiente estrategia se
proponen algunas recomendaciones para el trabajo con sus alumnos.

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Veamos un ejemplo…
Acolmiztli Nezahualcóyotl (1402 – 1472)
1. Me llamo Acolmiztli Nezahualcóyotl. Mi nombre náhuatl, significa “león fuerte, coyote
hambriento”. Nací el 28 de abril de 1402 en Texcoco a la orilla del lago del mismo nombre.
El lago, aunque somero se extendía ampliamente. En sus orillas entre las chuspatas había
cientos de especies de aves alimentándose de peces y ajolotes. Mi padre fue Ixtlixóchitl
Ome Tochtli (1351-1418), sexto señor de los chichimecas. Mi madre fue la princesa mexica
Matlalcihuatzin, hija del tlatoani Huitzilíhuitl del náhuatl “pluma de colibrí”, segundo señor
de Tenochtitlán.
2. Soy descendiente de acolhuas y mexicas, nací y crecí en una época de grandes conflictos
entre mi nación acolhua (“con antepasados del agua”). Los acolhuas vivíamos en la orilla
oriente del Lago de Texcoco, mientras que la nación tepaneca (“sobre las piedras”), se
ubicaba al occidente de Lago. Como consecuencia de esos conflictos, a los 16 años fui
testigo de la muerte de mi padre por orden del tepanecatecutli de Atzcapotzalco, Tezozomoc
Yacateltetl (1342-1427).
3. Para que no me mataran tuve que huir y pasar más de diez años viviendo oculto en Tlaxcala, Chalco y Huejotzingo al oriente
del Iztaccihuatl. Más tarde con la ayuda de las hermanas de mi madre, fui perdonado por el señor Tezozomoc y pude vivir
en Tenochtitlán de 1420 a 1426, donde continué mi educación. Además de mi entrenamiento como guerrero, que se inició
cuando era muy joven, me interesé en la ingeniería, la arquitectura, la astronomía y la poesía.
4. Una vez que murió el gran Tezozomoc, su hijo el príncipe Maxtla me persiguió incansablemente tratando de asesinarme.
Sin embargo, lo derroté y así terminó largo imperio de los tepanecas, cuando formé la Triple Alianza con Itzcóatl de
Tenochtitlán y Totoquiyauhtzin de Tlacopan (hoy Tacuba). Con el huey tlatoani Itzcoatl en 1427 se inició la expansión del
dominio mexica.
5. Durante mi gobierno, recuperado en 1429, realicé muchas obras, como la creación de uno de los primeros jardines
botánicos en el cerro de Tetzcotzingo. Aquí desarrollé un complejo sistema de canales que traían el agua desde el
Cerro Tláloc y rodeaban al Tezcotzingo, creando cascadas, baños y proporcionando agua a cientos de terrazas en donde
cultivaba gran variedad de plantas, en particular de plantas medicinales. Me deleitaba tanto el estudio de la naturaleza
que en mi palacio tenía todos los animales y plantas que se criaban en el territorio de mi imperio y los que no podía
adquirir, por ser de diversos climas, hacía que se pintaran en los muros del palacio. El cerro de Tetzotzingo, estaba
rodeado de bosques que se extendían por las faldas de los volcanes. Desde ahí podía contemplar todo el inmenso lago.
6. Mi gobierno duró 43 años (1429-1472), coincidiendo con el de tres gobernantes mexicas (Itzcóatl 4º, Moctezuma Ilhuicamina
5º y Axayacatl, 6º). Fui gran amigo del hermano de mi madre, mi tío el quinto tlatoani mexica Moctezuma Ilhuicamina (1398-
1469), éramos casi de la misma edad. Con él continuamos la Triple Alianza por casi 30 años. A él también le interesaba
mucho la naturaleza y creó el jardín botánico de Oaxtepec, primero en todo el continente.
7. Dicté normas que protegieran los bosques en el Valle de México. Ayudé a los mexicas a la creación del bosque de
Chapultepec con la introducción de sus hermosos ahuehuetes. Mandé construir el primer acueducto formal; reorganicé
la recaudación de tributos y la administración de justicia; impulsé la educación, estimulé las artes y fui consejero de los
monarcas mexicas. Me preocupé por el estudio y la conservación de la lengua, fui amante de la poesía, actualmente se
conocen 30 de mis poemas.
8. Tuve entre 20 y 30 concubinas y ciento diecinueve hijos. Mi esposa legítima fue Azcalxochiltzin, hija del mexica Temictzin,
con quien contraje nupcias alrededor de 1443 cuando tenía 41 años. Morí en el año 1472 a los 70 años. Mi hijo Nezahualpilli
Acamapichtli (1464-1515) me sucedió en el trono en 1473, cuando solo tenía ocho años de edad.
9. Afortunadamente, gran parte de mi vida quedó plasmada por mis descendientes mestizos. Mi nieto Juan Bautista Pomar
(1535-1590) escribió “Romances de los señores de Nueva España” y “Relación de Juan Bautista Pomar” y mi tataranieto
Fernando de Alva Cortés Ixtlilxóchitl (1568-1648) escribió la “Historia Chichimeca”.
* somero: que tiene poca profundidad, que no es muy hondo.
* chuspata: es una planta acuática, su nombre deriva del náhuatl que significa junco. Se utiliza para tejer artesanías, desde pequeños
cestos hasta hermosos muebles decorativos.
* huey tlatoani: es una expresión náhuatl, usada para denominar a los gobernantes de la Triple Alianza (México-Tenochtitlan, Texcoco y
Tlacopan), quienes ejercían su poder sobre el valle de México.
(Texto adaptado)
Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad [CONABIO]. (s/f)). Acolmiztli Nezahualcóyotl.
Recuperado de: https:/
/www.biodiversidad.gob.mx/biodiversidad/curiosos/sXV_anteriores/Nezahualcoyotl.php

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Para guiar la reflexión puede guiarse con cuestionamientos como los siguientes:
Además de las letras en negritas, ¿qué marcas gráficas se observan en el
texto?
¿Notaron que en el título hay paréntesis?, ¿qué información nos proporciona?,
¿a qué se referirán esas fechas?
Revisen con atención el primer párrafo ¿cuántos tipos de marcas gráficas
contiene?, ¿cuáles son?, ¿para que se utilizan las comillas (letras en negritas o
paréntesis) en este caso?
En el último párrafo también se utilizan las comillas y los paréntesis ¿cuál es su
función aquí?
¿Qué información nos proporciona el paréntesis de párrafo 2?, ¿qué tipo de
información nos proporciona el primer paréntesis del párrafo 6?, ¿y el segundo
paréntesis de ese mismo párrafo?, ¿cómo lo supieron?
Entonces, ¿la función del paréntesis en este texto es siempre la misma?
¿Cómo podemos saber la función que cumplen las marcas gráficas en un texto?
Comente con sus alumnos que el propósito de la actividad es encontrar la información que
oculta el texto a partir de descifrar la información de las marcas gráficas. Estas marcas son
pistas importantes que proporcionan información y detalles con respecto al contenido y, de
no prestarles atención, podemos dejar pasar información importante que puede ser clave
para comprender grandes cosas.
Proporcione al grupo un formato como el que se muestra abajo en el que identifiquen
el párrafo del texto, la marca gráfica que se utiliza, el ejemplo que se utiliza en el texto
y la información que nos está proporcionando. Utilice el primer párrafo para modelar la
actividad y completen la primera parte del formato de manera grupal.
Ejemplo de formato.
PISTAS OCULTAS, ¿QUÉ ME QUIEREN DECIR?
Párrafo Marca gráfica Ejemplo ¿Qué información contiene?
Titulo Paréntesis (1402 - 1472) Presenta la fecha de nacimiento
y muerte de Nezahualcóyotl.
1 Comillas “león fuerte, coyote
hambriento”
Es el significado del nombre
Nezahualcóyotl.
Paréntesis (1351-1418) Presenta la fecha de nacimiento y muerte
del padre de Nezahualcóyotl.
Negritas somero
chuspatas
Resalta las palabras poco conocidas y su
significado se integral al final del texto.
Cursivas Acolmiztli Nezahualcóyotl
Ixtlixóchitl Ome Tochtli
Matlalcihuatzin
Resalta los nombres de los personajes
mencionados en la autobiografía.
2 Paréntesis-comillas
Cursivas
Paréntesis
3 Cursivas

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PISTAS OCULTAS, ¿QUÉ ME QUIEREN DECIR?
Párrafo Marca gráfica Ejemplo ¿Qué información contiene?
4 Paréntesis
Negritas
5 Sin marcas
6 Paréntesis
Paréntesis-cursivas
7 Sin marcas
8 Cursivas
Paréntesis
9 Paréntesis
Comillas
Después del modelamiento, divida al grupo en equipos de tres o cuatro integrantes y a cada
equipo asígnele un par de párrafos para analizar. Dé espacio para que los equipos descifren
la información del texto con alguna marca gráfica y, posteriormente, en plenaria compartan
sus conclusiones. De la misma forma, complementen la tabla del formato para que todos
tengan la misma información.
Una vez hecho esto y para reforzar el proceso de Localizar y extraer información, pida a los
equipos que, de los mismos párrafos que trabajaron, generen algunas preguntas en las que
la respuesta sea información con alguna marca gráfica y que se encuentre explícita en el
texto. Pídales que escriban sus preguntas en tarjetas de trabajo con su respectiva respuesta
al reverso. Por ejemplo:
¿En qué año concluyó el gobierno de Nezahualcóyotl?
1472 (Párrafo 6)
¿Cómo se llama el libro que escribió el tataranieto de Nezahualcóyotl, Fernando de Alva?
Historia Chichimeca (párrafo 9)
¿Qué palabra se utilizaba para nombrar a alguno de los gobernantes de la Triple Alianza?
Huey tlatoani (párrafo 4)
Reúna todas las tarjetas y, con ayuda de una tómbola, elija al equipo que deberá contestar
una de las preguntas. Si la respuesta es correcta, obtendrán un punto. Continué así hasta
terminar con todas las tarjetas y sumen los puntajes que obtuvo cada uno de los equipos.
Para finalizar, reflexione con el grupo acerca de la relevancia que tienen las marcas gráficas en un
texto y la importancia de descifrar su función a partir del tipo de texto y del contexto de la lectura.
Ya vimos que el paréntesis al lado del título indica el año de nacimiento y
muerte de Nezahualcóyotl, ¿esto será lo mismo para todos los textos?, ¿por
qué?, ¿en qué tipo de textos si aplicaría?
¿Cómo podemos saber el tipo de información que nos brindan los paréntesis
en un texto?, ¿cómo saber si nos está aclarando una idea, si nos está dando
información adicional o si es una cita bibliográfica?
¿Por qué es importante ponerle atención a las marcas gráficas de un texto?
¿Qué aprendimos con esta actividad?

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6º Primaria
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Extraer información a partir de la identificación de referencias cruzadas
Como se comentó anteriormente, una de las actividades centrales que realizamos
como lectores es reconocer los distintos aspectos textuales y gráficos presentes en los
textos. Durante un escaneo inicial, nos percatamos de que algunas frases, palabras
o párrafos que se acompañan de algunas señalizaciones como asteriscos, numerales
o símbolos, indican que la información que estamos revisando será enriquecida,
detallada o puntualizada en otra sección del texto, comúnmente como una nota al
pie. A este tipo de referencia se le denomina referencia cruzada y, con la finalidad de
favorecer la comprensión de los textos, es esencial que usted enseñe a los alumnos
el significado de estas referencias y la importancia de relacionarlas con la sección del
texto que corresponde para identificar información específica.
Las referencias cruzadas se emplean en los documentos impresos convencionales
(novelas, ensayos, libros de texto o trabajos de investigación), así como en páginas
digitales y de Internet. En cualquier caso, son muy diversas las variantes de referencias
cruzadas: un asterisco o un número pequeño acompañando a una palabra en un
texto (las notas a pie de página), una tabla explicativa, un hipervínculo, marcadores,
imágenes, listas numeradas, entre otros. De esta manera, así como en la lectura de un
documento impreso utilizamos un marcador para señalar una palabra o un párrafo,
en la lectura virtual aparecen indicaciones o links que permiten consultar alguna otra
página o documento.
De acuerdo con los propósitos de la lectura y los intereses del lector se tiene la libertad
de acceder a los detalles de la información cuando así se requiera, pero es imprescindible
que los alumnos, como lectores, conozcan el sentido de estas señalizaciones. Los alumnos
deben reconocer que este tipo de referencias aportan una mejor organización al cuerpo
de ideas y son herramientas útiles para detallar explicaciones largas o descripciones que
contienen muchos tecnicismos.
Un ejemplo en el que se requiere el análisis de la información de una referencia cruzada
es cuando se realiza una pregunta sobre el contenido del texto cuya respuesta se
localiza en la referencia y necesariamente se requiere acceder a ella para obtenerla.
La complejidad para localizar y extraer información a partir de una referencia cruzada
aumenta cuando:

· El mismo texto tiene más de una referencia.

· El lenguaje empleado en la explicación de la referencia es muy sofisticado o técnico.

· La referencia aparece o conduce a otro texto que, a su vez, tiene otras referencias
(notas explicativas o hipervínculos).

· La referencia se presenta en un texto discontinuo como una tabla o esquema
gráfico.

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6º Primaria
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SOÑAR NO CUESTA NADA
¿Qué es el sueño?
Aunque nos parezca extraño, el sueño se considera una
conducta. Su principal característica es que la necesidad
de dormir nos obliga a buscar un lugar tranquilo y
confortable. El dormir es una de las actividades diarias más
importantes que realiza nuestro organismo. Durante ella,
además de descansar, los órganos vitales se recuperan
y se preparan para el día siguiente. Durante el sueño, el
cerebro produce las hormonas responsables de regular
patrones como el del hambre y la saciedad; también se
producen las relacionadas con el bienestar, el crecimiento
y la reproducción. Además, se restaura la actividad
cerebral, se afirman aprendizajes nuevos y se refuerza el
sistema inmunológico. Dormir menos de lo que el cuerpo
requiere afecta todas estas funciones y puede dar origen
a alteraciones del sueño.
Al cambio entre "estar despierto" (vigilia) y "estar dormido"
(sueño) se le conoce como ciclo de sueño-vigilia. Se trata de un proceso regulado por varios factores; uno de ellos
es el ciclo de luz-oscuridad. Cuando empieza a anochecer, el cerebro da inicio a la producción de cierto tipo de
sustancias químicas que inducen el sueño. Además, en algunas zonas disminuye la actividad cerebral, mientras
que en otras se incrementa. Es como si en el cerebro se apagaran las zonas que nos mantienen despiertos y se
prendieran las que nos hacen dormir.
En los seres vivos existen distintos procesos que se repiten periódicamente con un patrón similar; es decir, ciclos. A
los que tienen una duración aproximada de 24 horas se les conoce como ciclos circadianos1
. El reloj circadiano está
ubicado en una región del cerebro conocida como hipotálamo (Fig.1); cuando la retina del ojo percibe la disminución
de la luz, envía una señal a un grupo de neuronas localizadas en el hipotálamo; éstas mandan la orden a una pequeña
glándula llamada pinealpara que inicie la producción de la hormona que induce elsueño, conocida como melatonina2
.
La producción de esta hormona alcanza su máximo nivel entre las 2:00 y las 4:00 de la mañana. Además, entre otras
hormonas, durante el sueño se segrega cortisol, que nos ayuda a enfrentar con energía el nuevo día.
Durante la pubertad y la adolescencia suele haber una alteración del ritmo circadiano que se ve reflejada en la
demora de la producción de melatonina. Esto retrasa el tiempo en que los jóvenes comienzan a sentir sueño
y, como consecuencia, tienen dificultades para levantarse temprano. Además, si las horas de descanso no son
suficientes, la producción de cortisol no será la adecuada y, por lo tanto, el joven se sentirá cansado y sin energía
durante el día.
Ciclo del sueño
*REM (movimiento rápido de los ojos). La fase
de sueño REM es una etapa en la que soñamos
y captamos gran cantidad de información de
nuestro entorno, debido a la alta actividad
cerebral que tiene lugar. Es la fase en la que
estamos totalmente relajados y su principal
función es la restauración cerebral; durante
este momento del sueño se registra una
actividad cerebral parecida a la que tenemos
durante la vigilia. Esta etapa corresponde al
20% del tiempo que dormimos cada noche.
** NO-REM (movimiento no rápido de los ojos).
En los humanos, al igual que en todos los
mamíferos, aves y reptiles, el sueño tiene varias
etapas. Nuestro ciclo del sueño dura alrededor de
90 minutos y consiste de dos fases: REM* y No-
REM**. Esta última fase se divide en tres etapas.
Durante el transcurso de la noche, mientras
dormimos, recorremos la fase REMylas tres etapas
de la fase No-REM. Este ciclo se repite varias
veces a lo largo de la noche. Las investigaciones
han demostrado que no es la duración del sueño
lo que nos permite sentirnos frescos y con energía
por la mañana, sino el número de ciclos completos
que realizamos.

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Los sueños
Si bien todavía no se sabe con certeza por qué soñamos, los científicos creen que todos los mamíferos sueñan,
así como las aves y los reptiles. En el caso de los seres humanos, en un periodo nocturno de ocho horas podemos
llegar a soñar hasta cinco veces. El recuerdo de por lo menos un sueño al despertar es un indicador de bien dormir
y, por lo tanto, de buenos niveles de resta u ración cerebral.
¿Qué sucede mientras duermo?
Cuando duermes, tu cerebro produce las hormonas relacionadas con el bienestar, el crecimiento y la reproducción,
así como las requeridas para regular patrones como el hambre y la sensación de estar satisfecho. También se
restaura la actividad cerebral, se consolidan aprendizajes nuevos y se refuerza el sistema inmunológico que te
protege contra enfermedades. Durante el día tu cerebro acumula información constantemente. Mientras duermes,
tu cerebro la procesa, desecha lo que considera poco importante, almacena y clasifica la que considera útil. Se ha
demostrado que una noche sin dormir reduce la capacidad de aprendizaje.
1
Los ritmos circadianos son cambios físicos, mentales y conductuales que siguen un ciclo de 24 horas. La palabra circadiano
significa "alrededor de un día". Proviene de las palabras latinas "circa" (alrededor) y "diem" (día). El ritmo circadiano de sueño-
vigilia está relacionado con la luz e implica dormir por la noche y estar despierto durante el día.
2
Cuando la producción de melatonina desciende puede ser el origen de trastornos del sueño, pero también del envejecimiento
y de las enfermedades inflamatorias. A partir de los 35 años, como ocurre con otras hormonas, el nivel de melatonina decrece
de forma natural con la edad.
(Texto adaptado)
Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM. (s/f). Soñar no cuesta nada. Recuperado de:
http:/
/ciencia.unam.mx/assets/ciencia-para-chavos/03-ciencia-para-chavos-suenyo-guia.pdf
Para fortalecer esta estrategia se propone la actividad denominada Las letras chiquitas cuentan,
la cual tiene como propósito que los alumnos reconozcan las referencias cruzadas, las analicen
como parte central del contenido, identifiquen qué tipo de información está agregando y
elaboren un par de referencias cruzadas adicionales que contribuyan a la comprensión del
texto. En principio, de manera grupal revisen un texto previamente seleccionado en el que se
muestren una o dos referencias cruzadas, es importante retomar algunas estrategias previas
de lectura como la anticipación del contenido a partir de títulos, subtítulos e imágenes. Durante
la lectura haga notar a los alumnos el señalamiento que aparece en alguna palabra o frase. Le
sugerimos realizar algunos cuestionamientos como los siguientes:

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¿Por qué aparece este número 1 al lado del término “ciclos circadianos”?,
¿en qué otra parte del texto aparece este mismo número?, ¿qué
información encontramos en ese apartado de abajo?, ¿para qué nos
puede servir saber eso?
¿Qué significa el asterisco que aparece en el apartado “Ciclo del sueño”?
En ese mismo apartado aparecen dos asteriscos juntos, ¿por qué?, ¿qué
los diferencia del primer asterisco?
¿En qué otra parte del texto aparecen esos mismos asteriscos? Leamos
con atención la nota.
¿De qué se trata esta nota?, ¿cómo se relaciona con la información que
aparece en el apartado “Ciclo del sueño” ?, ¿por qué es importante leer
esta nota?
Observen el número 2 que aparece al lado de la palabra “melatonina”,
¿la nota al pie también nos está aclarando su significado? Entonces, ¿qué
tipo de información nos está dando?
¿Por qué consideran que estas referencias que revisamos se les llaman
cruzadas?
Explique al grupo la importancia de leer las referencias cruzadas para comprender con
mayor detalle el sentido de la información que se está presentando. A continuación, modele
alguna pregunta cuya respuesta se localice explícitamente en la información de alguna de
las referencias cruzadas. Recuerde que para el proceso de localizar y extraer información es
fundamental que las respuestas estén explícitas en el texto y la relación entre pregunta y
respuesta sea literal o muy cercanas entre sí, por ejemplo:
1. ¿Qué significa la palabra circadiano?
La palabra circadiano significa "alrededor de un día". Proviene de las palabras latinas
"circa" (alrededor) y "diem" (día). La información aparece en la nota al pie 1.
2. ¿Cuál es la función principal de la fase de sueño llamada REM?
La principal función de la fase REM es la restauración cerebral. La respuesta se
encuentra dentro del recuadro.
Posteriormente, organice al grupo en equipos de tres o cuatro integrantes y pídales que
respondan algunas otras preguntas cuyas respuestas aparezcan de manera literal en las
referencias cruzadas del texto; pida también a los equipos que indiquen cuál es la información
que están aportando dichas referencias. Para esta actividad puede apoyarse en un formato
como el siguiente:
Las letras chiquitas cuentan
Pregunta Respuesta
Referencia cruzada
SÍ ¿qué información
agrega al texto?
No
1.
2.
3.
4.

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En este mismo esquema de trabajo, solicite a los equipos que elaboren un par de referencias
cruzadas adicionales que se agreguen al texto para enriquecer su contenido. Es central que
monitoree que los equipos incluyan el numeral o símbolo que da lugar a la referencia, así
como también es importante verificar que el texto que los alumnos incluyan como referencia
sea pertinente con la señalización indicada.
Nuevas referencias cruzadas
Párrafo en el que
aparecerá
¿Cuál es su
propósito?
¿Qué información
se incluirá?
¿Qué tipo de
referencia será
(nota al pie,
recuadro, tabla)?
Finalmente, promueva la participación de los equipos para que den respuesta a las preguntas,
compartan sus reflexiones acerca de la utilidad de las referencias cruzadas y compartan
algunas de las que agregaron.
Extraer información a partir de la identificación del modo discursivo que prevalece en
un texto
Si bien, el análisis de los modos discursivos puede corresponder de manera más directa
a la unidad de evaluación Analizar la estructura de los textos, como parte de la habilidad
de Localizar y extraer información es importante reconocer en primera instancia el tipo de
estructura que se requiere a fin de lograr identificar el tipo de información que se debe buscar
y localizar. Por ejemplo, si después de la lectura de un texto narrativo, usted pregunta sobre
los acontecimientos que ocurrieron “antes” de algún suceso, es necesario que el alumno
reconozca, en principio, que en el texto se abordó una secuencia temporal en la que hay una
serie de hechos ordenados; en esa secuencia, el alumno debe localizar el suceso específico
por el que se pregunta y localizar aquellos que sucedieron antes para lograr dar respuesta
a la pregunta.
En este sentido, un modo discursivo es una forma particular de organizar el contenido de
un texto; es una estructura textual o lingüística que tiene como finalidad expresar ideas
con diferentes propósitos y formas. Es decir, involucra la forma en cómo se organizan las
palabras, así como la manera de exponer y articular las oraciones y párrafos para cumplir
con un propósito comunicativo determinado. Las estructuras textuales ayudan al lector
para la comprensión del escrito; en esta sección destacaremos cinco principales: secuencia
temporal, descripción, comparación/contraste, problema/solución y causa/efecto.4
Los textos con estructura de secuencia temporal presentan una sucesión de hechos ordenada
según un criterio de tiempo. El modo descriptivo da detalles de un lugar, persona, animal
o proceso específico y enumera cada elemento uno tras otro. El modo de comparación/
contraste expone las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o fenómenos. El
modo de problema/solución plantea una situación conflictiva y se propone una medida o
una serie de medidas que pueden contribuir a resolverla. Finalmente, el modo discursivo de
causa/efecto analiza las causas y consecuencias de un hecho o un fenómeno. Es importante
hacer notar que en un texto no siempre se presentan estructuras únicas, a veces pueden
presentarse dos o más estructuras, aunque una de ellas suele predominar.
4
En la siguiente unidad de análisis (Analizar la estructura de los textos) encontrará la estrategia titulada Analizar
el modo discursivo que prevalece en un texto en la que se ahondará más sobre las formas de trabajar y reforzar la
identificación y análisis de los modos discursivos como estructura textual.

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Para el trabajo de los modos discursivos se recomienda trabajar con los alumnos su
identificación a partir de la lectura de un texto. Para ello, seleccione un texto previamente
revisado en el que se aborde claramente la estructura textual que usted desea trabajar.
Después de la lectura en voz alta, cuestione a los alumnos sobre el contenido del texto,
específicamente del párrafo a analizar e intenten identificar la estructura textual que se
utiliza. Para evidenciar esta estrategia retomemos la lectura de “Soñar no cuesta nada”, guie
su análisis con preguntas como las que se muestran a continuación.
Observen con atención el último párrafo de la lectura.
De acuerdo con el párrafo, ¿qué pasa cuando dormimos?
¿Qué hormonas se producen durante el sueño?
Cuando dormimos ¿qué pasa con toda la información que acumulamos
durante el día?
¿Qué nos está queriendo decir el autor con ese párrafo?, ¿nos está
describiendo un objeto, nos está planteando un problema y sus posibles
soluciones o nos está planteando una acción y los efectos que ésta
tiene cuando se realiza?
Si quisiéramos colocar esta información en un organizador gráfico, ¿cuál
sería el más apropiado de utilizar?
Presente a los alumnos los diferentes esquemas en los que se puede organizar la información
de un texto (o párrafo) de acuerdo con su estructura textual. De ser necesario, revisen uno
por uno para comprender su forma y la relación con la información del texto. Por ejemplo:
¿Podemos organizar la información en este primer esquema?, es decir ¿en el párrafo hay uno o
varias acciones que podemos organizar de manera temporal y ordenada?
Representación gráfica de las estructuras textuales o modos discursivos

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Una vez que hayan identificado el tipo de esquema y por lo tanto el modo discursivo que se
utiliza en el párrafo, completen el esquema con el contenido del texto.
Eltipodeinformaciónquenospresentanseparecemásalaorganización
que tiene el esquema 5, ¿cierto?
Llenemos entonces el esquema con la información del párrafo, ¿cuál
es la acción o el hecho que nos está presentando el párrafo?, ¿dormir,
comer, reproducirnos?
Dormir, ¿verdad?, ¿dónde colocaríamos la palabra dormir en elesquema?
¿Qué pasa cuando dormimos?, ¿ese es el efecto o la causa?
¿Qué otro efecto se produce cuando dormimos?
Ahora, para identificar las causas por las que dormimos, es decir, cuáles
son las razones por las que dormimos o qué es lo que nos hace dormir,
debemos irnos a otra sección del texto, ¿saben cuál es?
Entonces, con la información del párrafo 3 y 8 completemos el esquema.

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Ahora bien, para reforzar el proceso de Localizar y extraer información es necesario que
después de identificar y completar la información dentro de los recuadros, se elaboren
preguntas relacionadas con el esquema trabajado y que se encuentren de manera explícita
en el texto. Una actividad que pueda ayudar a reforzar esta estrategia es Del esquema a las
preguntas, cuya finalidad es que los alumnos elaboren y respondan a preguntas relacionadas
con el modo discursivo de un escrito apoyándose de la representación gráfica.
Para ello, divida al grupo en pequeños equipos y a cada uno entrégueles un texto en el que
se trabaje una estructura textual distinta: secuencia temporal, descripción, comparación/
contraste, problema/solución y causa/efecto. Pida a los equipos que lean con atención los
textos y traten de identificar su estructura a partir de la representación gráfica que se revisó
con anterioridad. Será necesario que los equipos llenen los esquemas correspondientes con
la información del texto. Es importante recalcar que, durante la actividad, usted monitoree a
los equipos para verificar y retroalimentar el trabajo que se está elaborando.
Una vez que hayan concluido la primera parte de la actividad, a continuación, el propósito
será elaborar una serie de preguntas apoyándose de sus esquemas. Además del esquema,
presente al grupo una tabla con frases o palabras clave que pueden ayudar a la realización
de estas preguntas. Es decir, para preguntas que tengan que ver con la estructura textual
de “secuencia” algunas palabras que pueden ayudar a su elaboración de preguntas son:
primero, antes de…, después de…, al final, mientras, durante, etc. Por ejemplo: De acuerdo con
la lectura ¿qué pasó antes de que el sultán saliera del castillo muy enojado?, ¿Qué hizo el sultán
mientras el pueblo festejaba la llegada de un nuevo año?

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La siguiente tabla puede ayudar a este propósito.
Estructura textual Palabras clave de ayuda Ejemplo
Secuencia temporal
Qué pasó… (primero, antes
de…, después de…, al
final, mientras, durante, al
principio).
¿Qué fue lo último que
hicieron los pobladores
de Turambul?
Descripción
Cómo es, qué tiene, para
qué sirve, cuáles son sus
características, qué lo
caracteriza, cuáles son sus
principales rasgos, como se
describe a…
¿Cuál es la principal
característica del ciclo
circadiano?
Comparación/contraste
Qué rasgos comparten, qué
los hace destinos, qué los
diferencia, en qué se parecen,
qué característica tiene este
objeto.
¿Cuál es la festividad que
comparten los diferentes
grupos étnicos de
Querétaro?
Problema/solución
Cuál es el problema, por qué
sucede, qué soluciones se
proponen, cuál es la principal
solución a...
¿Cuál es el principal
problema que plantea
el autor sobre el
calentamiento global?
Causa/efecto
Cuál es la causa de, por qué
razón, cuál es la consecuencia
de, por qué sucede, qué pasa
cuando, qué pasa si, qué pasa
con… cuando…
¿Por qué razón es
importante dormir?
A partir del esquema completado, los alumnos deberán elaborar una pregunta por cada uno
de los recuadros. La respuesta a esta pregunta será la información contenida en ellos.
Veamos un ejemplo …
Para ilustrar la actividad retomemos la lectura “Soñar no cuesta nada” con el esquema de
Causa/Consecuencia que se trabajó anteriormente. Algunas de las preguntas que se pueden
hacer para cada recuadro, retomando las palabras o frases clave, serían las siguientes:

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Una vez concluido esto, todos los equipos deberán compartir sus preguntas con el resto
del grupo a partir de rondas; es decir, el equipo 1 compartirá su primera pregunta, luego el
equipo 2 y así sucesivamente, hasta llegar de nuevo al equipo 1 quien compartirá la segunda
pregunta. El equipo en turno deberá elegir al equipo contrincante que deberá responder a
su pregunta, de no hacerlo, el equipo a quien le correspondía contestar perderá su turno en
la ronda para lanzar su pregunta. El equipo que logre terminar todas sus preguntas será el
vencedor. Para esta actividad cerciórese de que la cantidad de preguntas sean las mismas,
de lo contrario pida a los equipos que elijan las tres o cuatro preguntas más importantes,
según sea el caso. Recuerde que para reforzar la habilidad de Localizar y extraer información
las respuestas a las preguntas deberán estar explícitas en el texto.
Finalice la actividad con el grupo cuestionándolo sobre su aprendizaje y la utilidad de plantear
en esquemas el contenido del texto.

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Analizar la estructura de los textos
Propósito
Dar a conocer algunas estrategias de enseñanza que contribuyan a fortalecer el análisis de
la estructura y organización de diferentes tipos de texto en los alumnos de 6° de primaria.
3, 7, 9, 11, 14, 15, 19, 21, 22, 23, 25, 27, 30, 31, 34, 38 y 39.

· Reconoce la estructura de una obra de teatro y la manera en que se diferencia de
los cuentos.

· Adapta el lenguaje escrito para dirigirse a un destinatario.

· Emplea conectivos lógicos para ligar los párrafos de un texto.
Reconocer el tipo de texto, su propósito y las intenciones de lectura
Antes de iniciar con esta estrategia es importante enfatizar que el aprendizaje de las
tipologías textuales se debe dar dentro del contexto de una práctica social más amplia o en
la realización de un proyecto situado que conduzca, no sólo a la memorización de la función
comunicativa de un texto, sino a la reflexión de los elementos que lo componen y al efecto
que tiene cada uno de ellos para cumplir con su propósito.
En este sentido, es central que cuando se realiza la lectura de algún texto, usted como docente
promueva la reflexión del grupo acerca de él a partir de su estructura y su contenido. Cuando
los alumnos conocen qué tipo de texto leerán se formarán una idea de su organización, del
tipo de lenguaje y estilo que utilizan; esto les ayudará a anticipar su contenido. En cambio, si
en el momento de iniciar la lectura desconocen el tipo de texto, será más difícil interpretar
la información y abstraer las ideas principales.
Una parte indispensable para la comprensión de lectura es reconocer el tipo de texto que se
leerá, su propósito, así como la intención de la lectura; es decir, ¿qué se está leyendo y para
qué se está leyendo?

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6º Primaria
En un primer momento, y antes de iniciar con la lectura de un texto, pida a sus alumnos que
observen su estructura e identifiquen los elementos con los que cuenta; es decir, si tiene títulos y
subtítulos,sitieneimágenesono,fotografías,gráficas,tablasoalgúnotrorecursográfico.Analicen,
de manera grupal, los diferentes tipos de textos que pueden contar con unos u otros elementos.
Cuando los alumnos han conseguido identificar las diferencias entre textos literarios,
informativos e instruccionales, el siguiente paso es reconocer textos de una misma tipología.
Por ejemplo, hablando de textos literarios, no es lo mismo un cuento que una fábula,
una leyenda o un mito; todos ellos tienen características que comparten, pero también
características que los hacen únicos. Considere que dentro de una misma tipología textual se
pueden encontrar diferentes textos; por ejemplo, dentro de los textos literarios encontramos
al cuento, la novela, la fábula, la leyenda, el mito, entre otros; dentro de los textos informativos
podemos encontrar los artículos de divulgación, las notas enciclopédicas, las noticias, los
carteles o las infografías; mientras que en los argumentativos podemos encontrar anuncios
o artículos de opinión. Muchos de estos textos pueden incluso contener distintos géneros,
formatos o modalidades; es decir, en los cuentos puede haber una diversidad de géneros
como los cuentos de misterio, ciencia ficción, aventura o cuentos fantásticos; de igual manera,
algunos carteles se pueden distinguir de acuerdo con su función o propósito, por ejemplo,
existen los carteles informativos, comerciales, políticos, de protesta, etc. En este sentido,
reflexione con su grupo sobre las características, propósitos y función de los elementos que
distinguen a cada uno de los textos con los que trabajará. Es importante que antes de la
lectura de un texto se reconozcan estas distinciones lo más detallado posible.
Observenconatencióneltexto¿cómoestáorganizado?,¿quéelementos
gráficos contiene (tablas, fotografías, ilustraciones, esquemas, gráficas)?
Lean el título y el primer párrafo ¿cómo inicia?, ¿qué tipo de lenguaje
utiliza?
¿Sobre qué tema nos hablará?
¿Qué tipo de información encontraremos en este texto?
¿De qué tipo de texto estaremos hablando?
Después de reconocer el tipo de texto es central que pregunte a sus alumnos sobre el
propósito o intención que éste tiene. Por ejemplo, textos como los cuentos o las canciones
tienen el propósito de entretener, divertir, o bien, generar sensaciones de suspenso o
terror; por su parte, las noticias tienen la intención de informar sobre un acontecimiento;
los artículos de divulgación y las notas enciclopédicas, brindan información detallada sobre
un tema en particular, mientras que los artículos de opinión tienen como finalidad ofrecer
un análisis sobre un tema de interés público y expresar una postura al respecto.
Cuestione a los alumnos sobre el propósito que tiene un texto a partir del análisis que
hagan del título, la organización del contenido y las imágenes. Asimismo, pregunte sobre los
destinatarios, ¿a qué tipo de lectores estará dirigido este texto? Las inferencias que construyan
los alumnos no tienen que coincidir necesariamente con el contenido literal del texto, pero
será un primer acercamiento a su lectura.
Posteriormente, y siguiendo con este mismo fin, reflexione con su grupo acerca del propósito
de la actividad. Esta habilidad implica responder a la pregunta ¿para qué voy a leer? Si los
estudiantes tienen claro qué esperan alcanzar mediante la lectura, ésta adquiere un sentido
distinto y la aprovecharán mejor. Recuerde que las actividades aquí descritas deben estar
inmersas dentro de una práctica social más amplia que le den sentido y no se conviertan en
actividades descontextualizadas.

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Para poner en práctica esta estrategia guie la reflexión del grupo a partir de preguntas como
las siguientes:
Lean muy bien el título del texto y observen las imágenes, ¿cuál será el
contenido de este texto?, ¿por qué piensan eso?
¿Qué tipo de texto será?
¿Cuál será su propósito: informar, divertir, asustar, convencer?
¿Hacia quién estará dirigido?, ¿Este texto le interesará a alguien que
esté buscando información sobre… (diga algún tema que se aleje del
propósito del texto)?
Nosotros, ¿para qué vamos a leer este texto?
Después de haber hecho estas reflexiones, lean el texto con las estrategias de comprensión
lectora (antes, durante y después) que usted ya conoce y suele realizar comúnmente5
. Al
finalizar, pida a los alumnos que comparen las inferencias que hicieron con respecto al
propósito del texto y lo complementen con la información de la lectura ¿Cuál fue el propósito
de este texto?, ¿qué aprendimos de él?
Una actividad que ayuda a clarificar el propósito diferenciado de los textos es la de Comparar
dos o más escritos diferentes con la misma temática. Por ejemplo, un cuento, una noticia y un
artículo de divulgación que hagan referencia a una misma temática como la extinción de
especies marinas u alguna otra temática de interés para sus alumnos. Enseguida, solicite
a los alumnos que analicen su estructura, su lenguaje y el propósito comunicativo que
persiguen; consoliden estas diferencias en una tabla comparativa.
Otra actividad relacionada con el fortalecimiento de esta estrategia es la de Reescribir un texto,
la cual hará evidente las funciones y propósitos diferenciados de los textos. Para ello, pida a
sus alumnos crear un texto que cambie su forma, lenguaje y propósito. Por ejemplo, después
de analizar un texto informativo como una noticia, desarrollen un texto narrativo de manera
grupal o en pequeños equipos como un cuento o una fábula en el que retomen información
de dicho texto. Procure orientar la escritura del texto a partir de un esquema que contenga
las características del texto leído, así como las características el texto que deberá escribirse.
Si bien, éstas son características que los alumnos de 6° grado ya conocen y dominan, es
importante tener visible un esquema que les ayude a dirigir su escritura.
Identificar la forma y organización de tablas y gráficas
Dentro de la diversidad textual es común encontrar textos mixtos en los que se entremezclan
elementos textuales y gráficos como imágenes, mapas, tablas o distintos tipos de gráficas.
En particular, las tablas y gráficas suelen tener formas y estructuras particulares en las que
el texto se presenta de manera esquemática. Para comprender la información que éstas
aportan, es necesario comprender primero el formato que las constituye e identificar la
5
Un lector competente debe contar con la mayor cantidad de estrategias cognitivas para acceder a una cantidad
considerable de información textual. Las estrategias de comprensión lectora pueden ser aprendidas por los
alumnos desde edades tempranas. En los últimos años se han desarrollado una gran variedad de estrategias
de comprensión que son utilizadas en diferentes momentos de la lectura: antes de comenzar con la lectura
(por ejemplo, predecir el contenido a partir del título y la portada o dialogar previamente sobre el tema que
se abordará); durante la lectura del texto (por ejemplo, relacionar la historia o el contenido con experiencias
personales, opinar sobre una situación particular, predecir el final de la historia, hacer preguntas que puedan ser
respondidas con la información del texto, etc.), y al finalizar la lectura (por ejemplo, cambiar elementos del cuento
y hacer suposiciones, elaborar un resumen, elaborar finales alternos, entre otras).

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relación que se establece entre los diferentes elementos que las componen; por ejemplo, en
las tablas es importante identificar la relación entre filas y columnas, entre celdas, entre el
gráfico y su título o entre la información de los ejes (x y y) como en el caso de las gráficas. El
análisis de estos elementos y sus relaciones permitirá que los alumnos puedan comprender
la información contenida en ellas.
Si bien, estos textos pueden tener un significado de forma independiente es frecuente que
aparezcan en un contexto de lectura más amplio como en el caso de una infografía, una nota
enciclopédica, un artículo de divulgación, reportaje, encuesta o reporte de investigación. Es
necesario recordar que el trabajo de las estructuras textuales debe darse en el marco de una
situación comunicativa más amplia y en el contexto de la lectura de un texto que las integre
como parte de su contenido.
Para trabajar esta estrategia, es importante que los alumnos entiendan, en un primer
momento, cuál es la estructura de una tabla y una gráfica a fin de identificar sus elementos y
facilitar la reflexión más adelante. Para ello, puede ayudarse de esquemas como los siguientes:
Elementos de una tabla:
Elementos de una gráfica:

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Después de analizar detalladamente la estructura de estos recursos, seleccione un texto que
integre tablas o gráficas a su contenido y que usted haya revisado con anterioridad para cuidar
que cumpla con los criterios necesarios de trabajo con su grupo, es decir, que sea un texto
acorde a su edad, que los datos que contengan sean claros y entendibles, que el tipo de gráfica
sea apropiado al grado escolar, etc. Lean detenidamente el texto y analicen su contenido.
ESTADÍSTICAS A PROPÓSITO DEL DÍA DEL NIÑO (30 DE ABRIL)
Anualmente y desde el año 1924, el 30 de abril en México se conmemora el “Día del Niño”. Esta
acción brinda un punto de partida para sensibilizar sobre la necesidad de llevar a cabo medidas para
defender y promover los derechos de niñas, niños y adolescentes. En materia de cumplimiento de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes, uno de los grupos en los que han permeado en menor
medida estas acciones, es el de la población infantil y de adolescentes con discapacidad.
Afindedifundiralgunascaracterísticasdelapoblacióndeniñas,niñosyadolescentescondiscapacidad
en México, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) presenta un conjunto de indicadores
que muestra la situación de la población de 5 a 17 años con esa característica, entendiendo que
las niñas, niños y adolescentes con discapacidad, representan un grupo de población mayormente
vulnerable y que requiere especial atención.
De acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID) 2018,
en México residen 29.3 millones de niñas, niños y adolescentes de 5 a 17 años, que representan
23.4% del total de la población del país y de las cuales 2.0% (580 289 personas) son considerados
población con discapacidad. Información de la ENADID 2018 muestra que actividades como aprender,
recordar o concentrarse (40.1%), ver (32.6%) y hablar o comunicarse (30.2%) son las actividades con
mayor proporción de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, mientras que escuchar (11.3%) y
actividades motrices como mover o usar brazos o manos (10.9%) son las actividades menos declaradas.
Otro aspecto medido en la ENADID 2018 es la causa de la discapacidad. Tener conocimiento sobre el
origen de la discapacidad, contribuye a la atención de las demandas y derechos que tienen las niñas
y niños en situaciones vulnerables. Los problemas originados antes o durante el nacimiento (nació
así) y debido a una enfermedad, son las causas más declaradas para todas las actividades captadas.
Distribución porcentual de la población de 5 a 17 años de edad con discapacidad, por actividad con dificultad,
según causa de dificultad 2018
Actividad con dificultad
Población con
discapacidad
Nació así
Una
enfermedad
Otra causa1
Aprender, recordar o concentrarse 232 759 53.8% 28.1% 18.1%
Ver (aunque use lentes) 189 162 52.5% 38.3% 9.2%
Hablar o comunicarse 175 238 66.6% 25.0% 8.4%
Problemas emocionales o mentales 132 460 57.0% 29.0% 14.0%
Caminar, subir o bajar usando sus piernas 123 196 56.9% 30.2% 12.9%
Bañarse, vestirse o comer 92 785 60.5% 30.8% 8.7%
Escuchar (aunque use aparato auditivo) 65 592 63.5% 29.6% 6.9%
Mover o usar brazos o manos 63 086 56.5% 31.4% 12.1%
Escuchar (aunque use aparato auditivo) 65 592 63.5% 29.6% 6.9%
Mover o usar brazos o manos 63 086 56.5% 31.4% 12.1%
Nota: El porcentaje se calcula con respecto al total de dificultades en cada actividad. A cada dificultad le corresponde una causa.
1
Incluye las causas de la discapacidad por accidente, violencia u otras causas.

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Acceso a servicios de salud para la población de 5 a 17 años con discapacidad
En reconocimiento de las necesidades e inclusión de las niñas, niños y adolescentes que tienen alguna
discapacidad, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, promueve de forma legal
acciones en favor de quienes padecen algún tipo de discapacidad.
Para las personas con alguna discapacidad, el tema relacionado con el acceso a la salud cobra especial relevancia.
Datos de la ENADID 2018 reflejan que, por cada 100 niñas, niños y adolescentes con discapacidad, 87 están
afiliados a alguna institución de servicios de salud. Cuando se analiza el tipo de institución donde niñas, niños y
adolescentes con discapacidad pueden ejercer su derecho a la atención de su salud, en 2018, de un total de 505
mil, 58.2% pertenecían a un programa social con acceso a atención médica (Seguro Popular o Seguro Médico Siglo
XXI), 36.7% al IMSS; 5.9% al IMSS-PROSPERA; 5.6% al ISSSTE y 2.2% a otra institución o un seguro privado.
Porcentaje de población de 5 a 17 años afiliados, por condición de discapacidad según institución de afiliación
50 5 mil niñas, niños y adolescentes) 2018
Nota: La suma de los porcentajes puedes ser mayor a100 debido a que una persona puede estar afiliada a más de una institución.
2
Incluye: Pemex, Defensa o Marina, seguro privado u otra institución.
(Texto adaptado)
Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI]. (2020). Comunicado de prensa núm. 164/20. Estadísticas a propósito del día
del niño. Datos nacionales. Recuperado de: https:/
/www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2020/EAP_Nino.pdf
¿Qué tipo de texto acabamos de leer?, ¿cuál es su propósito?
¿Sobre qué tema nos habla?
¿Qué tipo de datos nos presentan?
¿De qué población se habla en el texto?,
¿Cómo se llama la encuesta de donde salen los datos que nos
presentan?, ¿en qué año se realizó?
¿Quién publica el documento?

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Una vez analizado el contenido del texto, centre su atención en los recursos gráficos que
utiliza. En el caso de las tablas, algunos de los aspectos centrales que le sugerimos se
consideren son:

· Leer el título de la tabla e identificar su propósito dentro del texto.

· Comprender el significado de las etiquetas de cada una de las columnas y de las filas.

· Identificar la estructura general de la tabla, por ejemplo, si se divide en apartados o
temas diferenciados.

· Comprender el tipo de información incluida en las celdas (texto, cantidades,
porcentajes, etc.).

· Relacionar los datos representados en las filas y en las columnas.

· Interpretar el sentido de las columnas y filas compartidas.

· Revisar las referencias cruzadas y referentes textuales y gráficos que aparecen en la tabla.
¿Cuál es el título de la tabla del texto?, ¿qué tipo de información nos
muestra?
¿Qué representan las etiquetas que aparecen al inicio de cada una de
las filas?
¿Qué representan las etiquetas que aparecen al inicio de cada una de
las columnas?
¿Qué representa el dato 53.8% que parece en la tercera columna de la
segunda fila?
¿Cuál es la población de niños de 5 a 17 años que tienen dificultades
para hablar o comunicarse?
La nota al pie marcada con el número 1, ¿a qué celda corresponde?,
¿qué tipo de información agrega o complementa a la tabla?
¿Cuáles elfragmento deltexto que hace referencia a la tabla? Subráyenlo
Haga un análisis similar con el contenido de la gráfica. Algunos de los aspectos centrales
para su revisión son los siguientes:

· Leer el título de la gráfica e identificar su propósito dentro del texto.

· Identificar el tipo de gráfica (de barras, pastel, de líneas).

· Comprender el significado de los ejes representados en la gráfica.

· Comprender el sentido de los colores o marcas diferenciadas en cada una de las
barras (analizar si la gráfica tiene leyendas que identifiquen a los distintos elementos
que se analizan).

· Identificar el sentido que tienen los valores expresados en la gráfica.

· Revisar las referencias cruzadas y referentes textuales y gráficos que aparecen en la
gráfica (notas al pie, asteriscos, colores, etc.).

· Relacionar la gráfica con la parte del texto que haga referencia a ella.

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¿Cuál es el título de la gráfica del texto?, ¿qué tipo de información nos
muestra?
¿Qué representan las etiquetas que aparecen en el eje de las y?
¿Qué representan las barras en azul oscuro?, ¿qué representan las
barras en azul claro?, ¿cómo lo saben?
¿Qué representan los números que se encuentran del lado derecho
de las barras?, ¿qué significa el dato 55.1% de la primera barra?, ¿qué
etiqueta le pondrían al eje x?
¿Cuál es el porcentaje de población de 5 a 17 años con discapacidad
que está afiliada al ISSSTE?, ¿cuál es la población sin discapacidad que
está afiliada a esta misma institución?
La nota al pie marcada con el número 2, ¿a qué dato corresponde?, ¿qué
tipo de información agrega o complementa a la etiqueta?
¿Cuál es el fragmento del texto que hace referencia a la gráfica?
Subráyenlo
El análisis de tablas y gráficas deberá hacerse de la manera más detallada posible a fin de
que queden claras las relaciones entre los diferentes elementos de una tabla o gráfica.
Para reforzar esta estrategia le sugerimos una actividad titulada Lo entiendo y lo completo, la
cual consiste en rellenar los espacios faltantes de una tabla o gráfica a partir de la información
que proporciona el texto y de los demás elementos del gráfico. Para resolver la actividad, el
alumno deberá analizar la información de la tabla y de la gráfica en el contexto de la lectura.
Como se hizo anteriormente, seleccione un texto que integre tablas y/o gráficas. Antes
de mostrarlo a sus alumnos elimine algunos datos de los gráficos como el título, alguna
etiqueta de filas, columnas o eje; o bien, algunos datos (sólo si estos pueden inferirse a partir
de algún otro elemento o del cuerpo del texto).
Lean el texto de manera grupal y, como se mencionó anteriormente, analicen el contenido
general del texto ¿de qué trató?, ¿qué información nos proporciona? Posteriormente, divida al
grupo en pequeños equipos y pídales que analicen la gráfica y tabla que se presentan. Ayude
a dirigir el análisis con preguntas guía que deben contestar entre todos los miembros del
equipo. Este primer momento de reflexión corresponde a la comprensión de la tabla y gráfica
para después dar paso a la segunda parte de la actividad que es la de completar.
Preguntas para guiar la reflexión
grupal de una tabla
Preguntas para guiar la reflexión
grupal de una gráfica
¿Cuál es el propósito de la tabla en el texto? ¿Cuál es el propósito de la gráfica en el texto?
¿Qué tipo de información se presenta en las columnas? ¿Qué tipo de gráfica es?
¿Qué tipo de información se presenta en las filas? ¿Qué representa el eje x?
¿Tiene columnas compartidas?, ¿qué representan? ¿Qué representa el eje y?
¿Qué tipo de dato contienen las celdas (cantidades,
porcentajes, costos, categorías nominales, otros)?
¿Tiene leyendas que diferencien a diferentes categorías?
¿Cuál es el fragmento del texto que hace referencia
a la tabla?, ¿qué datos brinda el texto?
¿Cuál es el fragmento del texto que hace referencia
a la gráfica?, ¿qué datos brinda el texto?

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Es importante que usted monitoree el trabajo que se hace adentro de los equipos para
retroalimentar el trabajo y las reflexiones que los alumnos hacen. Una vez hecho este
análisis, pídales a los alumnos que completen los datos de la tabla o gráfica. De ser necesario,
muestre cuáles son los datos faltantes.
7 de cada 10 mexicanos accede a internet (ENDUTIH 2019)
El acceso a internet sigue avanzando en el país y de acuerdo con los últimos resultados de la Encuesta Nacional sobre
Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información de los Hogares, ENDUTIH 2019, durante el tercer trimestre de
2019 el número de internautas mexicanos alcanzó la cifra de 80.6 millones, lo que representa al 70.1% de la población.
La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares, ENDUTIH 2019
es realizado año tras año desde el 2015 por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración
con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT). Esta
encuesta se realiza captando respuesta directa de un usuario seleccionado de forma aleatoria en cada hogar, y
recolecta su experiencia personal en el uso de las TIC, con lo que se logra mayor precisión y profundidad en los
usos que la población mexicana hace de estas tecnologías.
La penetración de internet en México es cada vez mayor
Actualmente México cuenta con 80.6 millones de usuarios de internet, es decir, el 70.1% de la población mayor de
6 años en el país. Además, el ENDUTIH 2019 estima que 20.1 millones de hogares mexicanos disponen de internet
(54.4%), ya sea que cuenten con conexión fija o móvil.
El smartphone es líder absoluto de conexiones en México
El uso de dispositivos móviles, y en específico de teléfonos inteligentes o smartphones ha sido decisivo para la
penetración de internet en México. Según el informe, existen tres medios principales para la conexión a internet
en el país:
Celular inteligente (smartphone), con el 95.3% de conexiones a internet en el país.
Computadora portátil, que logra captar el 33.2% de las conexiones en México.
Computadora de escritorio, con el 28.9%.
Usuarios de internet según equipo de conexión, 2019

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Los usuarios de internet en México se conectan a la red con diversos fines. De acuerdo con EDUTIH, las
principales actividades de los internautas mexicanos en el 2019 fueron:
Entretenimiento (91.5%)
Obtención de información (90.7%)
Comunicarse (90.6%)
Por supuesto que no todo es bueno, y los mexicanos identificaron algunos problemas para conectarse a la
red, entre los que destacan la lentitud en la transferencia de información (50.1%), interrupciones en el servicio
(38.6%), y exceso de información no deseada (25.5%).
Por otro lado, de acuerdo con ENDUTIH 2019 el uso de computadoras de escritorio sigue a la baja. En México
existen 86.5 millones de usuarios de telefonía celular, es decir un 75.1% de la población, incrementando 3.6 puntos
porcentuales respecto a 2015, y 9 de cada 10 de ellos utiliza un smartphone.
En cuanto al as computadoras, un 43% de la población las utiliza; sin embargo, esta proporción es menor en 8.3%
respecto a los usuarios que había en 2015, y menor en 2 puntos porcentuales respecto a 2018.
Actualmente un 92.5% de los hogares mexicanos cuenta con al menos un televisor, una reducción de casi medio
punto porcentual respecto a 2018, sin embargo, 76.5% de ellos al menos cuenta con un televisor digital, un
aumento de 3.6 puntos porcentuales respecto a 2018.
Galeano, S. (2020). 7 de cada 10 mexicanos accede a internet (ENDUTIH 2019).
/marketing4ecommerce.mx/7-de-cada-10-mexicanos-accede-a-internet-endutih-2019/
Una vez que los equipos terminen de completar las gráficas o tablas, pida al grupo que
compartan las respuestas en plenaria. Guie las participaciones con algunas preguntas de
reflexión acerca de los criterios que consideraron para decidir qué títulos poner o en qué se
fijaron para completar alguno de los datos.
Finalmente, con los datos que revisaron, pida a los alumnos que elaboren cápsulas
informativas que contengan información de la tabla o gráfica que revisaron. Estas cápsulas
pueden ser compartidas en el aula, en la escuela o en alguna red social de la escuela. Un
ejemplo de cápsula podría ser la siguiente:

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¿Sabías que….
el 91.5% de los usuarios de internet en México
utilizan este medio para entretenimiento?
Analizar el modo discursivo que prevalece en un texto
En la unidad anterior se abordó la identificación de los modos discursivos para la localización
y extracción de información. En esta sección abordaremos la misma estrategia, pero con el
propósito de analizar el modo discursivo como parte sustancial de la estructura de un texto.
Como se comentó anteriormente, un texto tiene diferentes formas de construcción para lograr
su objetivo. Un modo discursivo es la estructura textual o lingüística que organiza las ideas para
cumplir con un propósito comunicativo determinado. Entre los principales modos discursivos
se encuentran los siguientes: secuencia temporal o modo narrativo, descripción, comparación/
contraste, problema/solución, causa/efecto; además, del modo argumentativo, conversacional,
de definición o explicación.
Es importante que los alumnos conozcan los diferentes modos discursivos que prevalecen en
distintos tipos de texto a fin de que los pueda identificar y les ayude a interpretar su propósito.
Por ejemplo, una noticia utiliza la narración para relatar un acontecimiento, pero también
puede utilizar la descripción cuando hace referencia a las características de personas, lugares
o sucesos. En una nota enciclopédica o artículo de divulgación será común encontrar modos
discursivos como la explicación o definición, mientras que en un artículo de opinión el modo
discursivo que prevalecerá será la argumentación.
Para fortalecer esta estrategia, le sugerimos diseñar actividades en las que se haga evidente la
forma de organizar el discurso dentro de un texto. Elija el modo discursivo a trabajar y analice
cuál es su estructura, cuál su propósito y algunas palabras clave que nos ayuden a identificarlo.
Para fines de ejemplo, en esta estrategia analizaremos el modo discursivo de la argumentación.
Ésta es una estructura textual o lingüística que pocas veces se analiza de manera detallada y que
está presente en las conversaciones cotidianas. Como parte del trabajo educativo y académico,
la argumentación se vuelve aún más relevante en debates o en artículos de opinión. Como
habilidad discursiva, es fundamental para el desarrollo social, lingüístico y cognitivo de todo ser
humano. Dentro de los planes y programas de estudio, la habilidad de argumentación forma
parte de los perfiles de egreso en todos los niveles educativos.
Para identificar y reforzar la argumentación como modo discursivo, comience por preguntar a
sus alumnos su opinión sobre un tema particular y guie la discusión para indagar qué saben
sobre dicha estructura textual. Algunos ejemplos de cuestionamiento son los siguientes:
¿Qué opinan sobre la prohibición de utilizar animales en los circos?,
¿están de acuerdo o en desacuerdo?, ¿por qué?
Bien, ya me dieron su opinión ¿qué pasa cuando dan su opinión sobre
algo?, ¿sólo dicen si están de acuerdo o no?
Exacto explican las razones ¿cuáles fueron las razones que dio Sebastián
cuando dijo que estaba de acuerdo?
¿Cuáles fueron las razones que dio Julieta?
Cuando una persona tiene una opinión contraria a la nuestra, ¿qué
hacemos?, ¿de qué manera lo tratamos de convencer o persuadir a que
opine de otra manera?

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Después, explique a los alumnos cuál es la estructura de una argumentación y las palabras
clave que se suele utilizar en ella. Hay que recordar que un texto argumentativo tiene dos
categorías obligatorias que son la opinión (tesis) y la justificación. Para ello puede guiarse
del siguiente esquema:
Estructura de la argumentación (esquema)
Posteriormente muestre un texto previamente seleccionado en el que se utilice la
argumentación como principal modo discursivo. Marque con diferentes colores los distintos
elementos de la argumentación. Lean el texto en voz alta utilizando algunas estrategias
de lectura (analizar el título, hacer predicciones sobre el contenido, analizar las imágenes,
conversar sobre el tema, etc.).

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Los programas de TV para niños y su efecto en el desarrollo
Por Florencia López Boo
Hace unos meses, mientras leía el periódico, encontré una noticia que afirmaba que los programas de televisión
para niños menores de 6 años tienen efectos equivalentes a la educación preescolar en el largo plazo. Me
bastó con leer el título para pensar que debía haber un error, si no, todos los problemas de desarrollo infantil
en la región se solucionarían haciendo que los niños vieran series en la tele.
En la actualidad existen varios estudios que analizan los efectos de mirar series de televisión como Plaza Sésamo,
una de las series educativas más longevas, exitosas y vistas por los niños del mundo entero. En las investigaciones
se miden efectos en el desarrollo cognitivo, la educación y los resultados a futuro de niños pequeños.
Efectivamente, pude comprobar al leer el artículo que mi reacción inicial fue correcta. La noticia se mostraba
demasiado optimista en relación con el estudio original sobre Plaza Sésamo. Revisando la literatura, observé
algunas investigaciones que muestran efectos positivos en el conocimiento del alfabeto, números y recepción
de vocabulario, mientras otros indican exactamente lo opuesto. El estudio de Kearney y Levine al que se refiere
la noticia no da detalles del entorno en el que esos niños menores de 6 años se encuentran, los ingresos de
sus hogares y, lo más importante, si ven la televisión solos o acompañados, entre otros aspectos.
Por esto mismo es muy interesante la investigación de Gabrielle Strouse sobre niños de entre 36 y 48 meses,
donde sí hace una distinción, fundamental, en las formas en que los niños ven este tipo de programas. Por un
lado, pueden ver la serie de televisión solos, sin la supervisión de sus padres o hermanos. Por el contrario, pueden
hacerlo junto con sus padres. Es aquí donde aparece una importante división, el grado de implicación que tienen
los padres con sus hijos al ver el programa. Los padres pueden elegir:
1. Acompañar al niño en la misma sala viendo juntos el programa de televisión.
2. Además de realizar la misma actividad, participar de forma activa con el niño, explicando lo que ocurre en la
pantalla y dudas que pueda tener su hijo (o lo que se llama mediación activa).
Esta última opción es la que refuerza el aprendizaje del niño ya que este consigue recordar con mayor
detalle el conocimiento adquirido en el largo plazo. Tiene un interlocutor con el que puede interactuar y
disfrutar más del aprendizaje.
Más allá de estos resultados, quiero dejar claro que los especialistas en el tema concuerdan en que no se
recomienda ver la tele, con o sin mediación, a los niños menores de 2 años. Esto lo especifica la Asociación
Americana de Pediatría.
En otro estudio de Ball y Bogatz sobre Plaza Sésamo se encuentra que los niños (de entre 3 y 5 años) que más
aprendieron son aquellos cuyas madres tenían mayor tendencia a verlo con ellos y a hablarles sobre lo que
ocurría en la pantalla. En definitiva, la mediación parental provee a los niños con repeticiones adicionales a las
que hay en la televisión, ayudándoles a interpretar mejor la información y su uso posterior. Esto es importante
para chicos de edad prescolar porque fomenta el efecto positivo y la atención. La tele no puede lograr jamás
la interacción recíproca con sus espectadores.
¿Puede ayudar la tecnología a aprender y a mejorar las habilidades del niño? Quizás, pero sus efectos son
limitados y siempre depende de varios condicionantes en su entorno. En un post, nuestra colega Serrana
Mujica escribía: “ninguna tecnología puede suplir la interacción humana”. Me parece que queda claro, de todas
formas, que lo más apropiado e idóneo para un niño es la interacción, ya sea con sus padres, educadores o
compañeros, pero no la interacción con un objeto.
(Texto adaptado)
López, F. (2 de noviembre del 2015). Los programas de TV para niños y su efecto en el desarrollo. Primeros pasos. Recuperado
de: https:/
/blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/es/programas-de-tv-para-ninos/

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Cuestione a los alumnos sobre la forma de organización, los elementos que contiene y algunas
palabras clave que nos pueden ayudar a identificar la estructura de la argumentación. A
partir de la discusión, organicen los elementos en una tabla como la que se muestra abajo.
Observen que hay fragmentos del texto marcados en verde al final del
texto, ¿a qué elemento de la argumentación pertenece?, ¿a la tesis o a
la justificación?, ¿cómo lo saben?
¿Qué palabras nos ayudaron a identificar que esa es la tesis u opinión de
la autora?, ¿qué otras palabras utilizarían ustedes para dar su opinión?
Coloquemos la opinión en la tabla que tenemos al frente.
Ahora, ¿a qué corresponde el fragmento marcado en color azul?, ¿por
qué?, ¿cómo lo saben?
Y ¿el fragmento en color naranja a qué corresponde?, ¿qué palabras
clave los ayudó a identificar que eso correspondía a un respaldo?
TESIS
ARGUMENTO
Base Respaldo
¿Qué dice la autora sobre
el impacto de la TV en el
aprendizaje de los niños?
¿Por qué lo dice?
¿Qué o quienes respaldan su
opinión?
Lo idóneo para el aprendizaje
de un niño es la interacción, ya
sea con sus padres, educadores
o compañeros, pero no la
interacción con un objeto (como
el televisor).
El aprendizaje a partir de la
tecnología es limitado, depende
de varios factores.
La investigación de Gabrielle
Strouse y el estudio de Ball y
Bogatz.
Esta misma actividad puede ser adaptada para trabajar con los demás modos discursivos.
Será importante que, en todos ellos, se definan sus elementos, las palabras clave que los
caracteriza y su función dentro de un texto.
Una actividad que puede ayudar a reforzar la estructura de la argumentación es la
denominada Ordeno luego opino, la cual tiene como finalidad que los alumnos organicen
sus ideas de acuerdo con la estructura textual de la argumentación para luego poder emitir
su opinión con respecto a un tema. Para ello, lean un texto sobre algún tema controversial
y que les sea de interés a sus alumnos, no necesariamente tiene que ser un artículo de
opinión (por ejemplo, puede ser el uso de los animales para la realización de pruebas de
laboratorio).

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SAVE RALPH, EL CRUDO Y DOLOROSO CORTO SOBRE LAS PRUEBAS
DE COSMÉTICOS EN ANIMALES
Desde hace casi 100 años, muchas marcas de cosméticos e higiene
personal usan a los animales (particularmente con roedores,
conejos y conejillos de indias) para probar sus productos. Estos
experimentos usualmente culminan con la muerte o maltrato
severo a estos animalitos, razón porla que la sociedad de protección
animal Humane Society International (HSI) reunió a talento de
Hollywood para crear Save Ralph, un corto que concientiza sobre
esta situación.
Save Ralph, dirigido por Spencer Susser, es una animación en stop
motion que muestra la realidad de las pruebas de cosméticos en
animales. El corto, de menos de 4 minutos, nos enseña la vida de
Ralph, un conejo que se quedó ciego, sordo y tiene quemaduras
en la piel por las pruebas, pero que está resignado a su “trabajo”
porque los humanos son más poderosos.
De acuerdo con la HSI, este corto es parte de su campaña para
evitar la fabricación y venta de cosméticos probados en animales.
Además, busca convertir a la Unión Europea en el mercado más
grande de cosméticos cruelty-free (sin crueldad animal) y vetar
estas prácticas en la India, Taiwán, Nueva Zelanda, Noruega, Corea
del Sur, Suiza, Guatemala y varios estados de Brasil.
¿Qué onda con estas prácticas en México?
En marzo del 2020, el Senado de la República aprobó el proyecto de ley para prohibir el uso de animales en la
producción, investigación, fabricación y desarrollo de cosméticos en México. Sin embargo, como explica nuestro
hermano Animal Político, la propuesta deberá ser aprobada también por la Cámara de Diputados antes de que
finalice abril del 2021, porque de no hacerlo se estancará el esfuerzo por prohibir estas prácticas.
Desde 2017, la Humane Society International ha impulsado el fin de estas prácticas en México con el fin de que se
convierta en el primer país en Norteamérica (y 41 a nivel mundial) en prohibir las pruebas cosméticas en animales.
Loredo, R. (13 de abril del 2021). Save Ralph, el crudo y doloroso corto sobre las pruebas de cosméticos en animales. Animal.
/animal.mx/2021/04/save-ralph-corto-pruebas-cosmeticos-animales-taika-waititi/
Analicen el contenido del texto con algunas preguntas de reflexión como las siguientes:
¿Qué tipo de texto es?
¿Sobre qué tema nos habla?, ¿Quién es el autor?
¿Qué dice el autor sobre la situación en México?
¿Cuál es la conclusión a la que se llega?
Una vez que hayan leído y analizado el texto de manera conjunta, pida al grupo que se
organice en equipos de tres o cuatro personas. El equipo deberá discutir sobre el tema y
definirán quien está a favor o en contra del uso de animales para las pruebas de laboratorio
en la elaboración de cosméticos.

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6º Primaria
Para poder elaborar una opinión fundamentada y ordenada, pídales que llenen un formato
como el siguiente en el que se les dé una guía para estructurar sus argumentos. Para completar
la tabla, deberán ampliar la información sobre el tema con otras fuentes (ver ejemplo).
Tema que se analiza: Uso de animales para las pruebas de cosméticos
Punto de vista Base Respaldo
Nombre de los
integrantes
¿Estás a favor o
en contra?
Verbaliza tu opinión
(Estoy de acuerdo
con… o No estoy
de acuerdo con...).
Puedes utilizar
otras palabras clave
que introducen a
una opinión.
Escriban por qué
estás de acuerdo o
en desacuerdo.
Investiga en libros,
revistas artículos
de internet o con
especialistas sobre
el tema y escribe
algunos datos que
respaldan tu opinión.
Integrante 1 En contra En mi opinión, estoy
en contra de que
se utilicen animales
para hacer pruebas
de cosméticos.
Porque los animales
son maltratados y,
como seres vivos,
no deberían sufrir
para dar gusto al
ser humano. Para
el avance científico
estoy de acuerdo,
pero no para la
elaboración de
cosméticos.
Como lo señala Jorge
Fernández, jefe de la
Unidad de Producción
y Experimentación de
Animales del Centro
de Investigación y
Estudios Avanzados
(CINVESTAV), siempre
se debe buscar el justo
medio entre el cuidado
de los animales y su
empleo experimental ya
que el uso de especies no
humanas muchas veces
estimula la investigación
científica. *
Integrante 2
Integrante 3
Integrante 4
*En: Cárdenas, G. (2013). Experimentos con animales, ¿mal necesario? Revista ¿Cómo ves? No. 179. Recuperado de:
http://www.comoves.unam.mx/numeros/articulo/179/experimentos-con-animales-mal-necesario
Para finalizar la actividad, pida a los equipos que compartan sus opiniones con el resto del
grupo, verbalizando de manera integrada lo escrito en el formato. Por ejemplo:
En mi opinión, estoy en contra de que se utilicen animales para hacer pruebas de
cosméticos porque los animales son maltratados y, como seres vivos, no deberían
sufrir para dar gusto al ser humano. Para el avance científico estoy de acuerdo, pero
no para la elaboración de cosméticos. Como lo señala Jorge Fernández, jefe de la
Unidad de Producción y Experimentación de Animales del Centro de Investigación
y Estudios Avanzados (CINVESTAV), siempre se debe buscar el justo medio entre el
cuidado de los animales y su empleo experimental ya que el uso de especies no
humanas muchas veces estimula la investigación científica.

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6º Primaria
6º Primaria
Esta actividad también puede ser aprovechada para organizar una mesa de discusión
en grupo.
Evidenciar el uso y la función de los nexos o conectores
Los nexos o conectores son palabras o expresiones que hacen explícitas las relaciones que
existen entre las ideas u oraciones de un escrito, dándole sentido y cohesión6
. Conocer la
función y el tipo de relación que un nexo entabla entre una oración y otra o entre un párrafo
y otro, ayuda a la comprensión del texto ya que da claridad al mensaje que se pretende
transmitir.
Por lo anterior, es importante que se diseñen actividades en las que se trabaje explícitamente
la identificación y función de los nexos durante la lectura de un texto. Esta estrategia está
muy ligada a la anteriormente descrita, pues en la medida en que los alumnos identifiquen
el modo discursivo que se utiliza en un texto, lograrán identificar con mayor claridad el tipo
de nexos que se vinculan con cada uno de ellos. Por ejemplo, la narración comúnmente
utiliza nexos o conectores de tiempo para organizar una serie de acciones en un orden
secuencial: primero, después, luego, finalmente.
A continuación, se presenta un ejemplo de actividad que puede ayudar a trabajar esta
estrategia; sin embargo, recuerde que esta y otras actividades aquí sugeridas deben estar
inmersas dentro de prácticas sociales más amplias que le den un sentido y propósito a
la actividad; por ejemplo: identificar la función de los nexos para utilizarlos y mejorar la
redacción de un folleto que será repartido en la escuela y que explique el proceso que
conlleva la realización de una asamblea escolar.
Para trabajar esta estrategia es importante que la selección previa del texto se haga de
manera cuidada; es decir, procure que el escrito tenga los nexos que se pretenden trabajar,
que haya variedad de ellos y que no se preste a ambigüedades en su uso.
Lean el texto en voz alta y posteriormente haga evidente el uso de los nexos o conectores.
Para ello, utilice la estrategia que más le convenga, ya sea que les pida a los alumnos que los
subrayen, que usted los escriba en el pizarrón o que los coloque en tarjetas frente al salón.
No es necesario marcar todos los conectores, sino aquellos que le interese trabajar en ese
momento. Pregunte qué tienen en común esas palabras, si conocen su uso y qué mensaje
transmite el fragmento en el que se emplea.
6
Los nexos o conectores discursivos se clasifican según su función. Entre los nexos empleados con mayor
frecuencia se encuentran los siguientes: copulativos o aditivos, son aquellos que se utilizan para unir o sumar
elementos (y, e, ni, también, además, así mismo); adversativos o de oposición, se utilizan para unir elementos
opuestos o con ideas contrarias (sin embargo, pero, aunque, sino, no obstante); disyuntivos, se utiliza para separar
o plantear la elección entre distintos elementos (o, u, o bien). Algunos otros nexos son: temporales o de tiempo
(primero, al inicio, entonces, después, finalmente, luego, mientras, por último); explicativos (o sea, es decir, esto es,
por ejemplo); causales (como, porque, dado que, puesto que, ya que, debido a); comparativos (al igual que, tan, lo
mismo que, así como, semejante a, mejor que), entre otros.

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Veamos un ejemplo….
Así fue como México se conectó a internet
Internet, nacido hace más de 30 años, es una herramienta
indispensable para todo el planeta. En esta época no
solo nos facilita el trabajo, también nos conecta de
manera social y hasta nos impulsa para buscar cambios
en el mundo. Ya sea para revisar un correo electrónico,
saludar a un amigo en Facebook o para recibir noticias, la
llamada “red de redes” es compañera de la sociedad del
Siglo 21. En el aniversario de la red, vale la pena recordar
cómo fue que nuestro país se conectó por primera vez.
La World Wide Web (WWW) tiene poco más de 30 años
de presencia en México, y su nacimiento fue puramente
con fines académicos. Al inicio, la primera conexión
“mexicana” se dio en 1989 entre el Instituto Tecnológico
de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y la
Universidad de Texas en San Antonio.
Tiempo después, en 1991, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el ITESM instalaron “servidores
espejo” para empezar a generar enlaces entre universidades a través del país, gracias al Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt) y la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Ese mismo año, Telmex comenzó a instalar redes de fibra óptica en las principales ciudades. En 1992 surge la
MEXNET, asociación que pretendía discutir las políticas, estatutos y procedimientos de la red en el país.
Los dos administradores del Sistema de Nombres de Dominio (DNS) en esa época eran la UNAM y el ITESM, que
apenas manejaban 48 direcciones IP entre las dos. Curiosamente, 1995 fue denominado como el “Año de internet”
porque ya se contaba con 111 enlaces en territorio nacional.
Las primeras líneas comerciales para conexión llegaron de la mano de Infotec, institución pública creada en
1974 bajo el apoyo del Conacyt y Nacional Financiera (Nafin), mientras que RedUNAM fue el primer proveedor
comercial de servicios de conexión, alojamiento o renta de espacio en servidor y plataforma de correo electrónico
para lugares externos a la universidad.
En 1996 se consolidan los Proveedores deAcceso a Internet (ISP’s) en elpaís; sin embargo, solo el2% de los servidores
que se ubicaban bajo el dominio .mx tenían en su dirección web las letras WWW, por lo tanto, conexión mundial.
A finales del año 96 la apertura en materia de empresas de telecomunicaciones y concesiones de telefonía de
larga distancia provocó un auge en las conexiones a internet. Empresas como Avantel y Alestra-AT&T entonces
compitieron con Telmex. Para 1997 el internet ya se encontraba en Ciudad de México, Guadalajara, Monterrey,
Chihuahua, Tijuana, Puebla, Mérida, Nuevo Laredo, Saltillo, Oaxaca y varios estados más.
A partir de entonces, la web en México se ha expandido de manera exponencial. El principal proveedor del servicio
es Telmex, pero los paquetes de triple play, que ofrecen internet, televisión por cable y servicio telefonía, han
logrado ser posicionados por otras empresas como Televisa.
(Texto adaptado)
Violante, M. (s/f). Así fue como México se conectó a internet. ENTREPRENEUR. Recuperado de: https:/
/otech.uaeh.edu.mx/
noti/index.php/ic/asi-fue-como-mexico-se-conecto-a-internet/

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6º Primaria
6º Primaria
Observen las palabras marcadas en color negro y vuelvan a leer esos
fragmentos del texto.
¿En qué se parecen esas palabras?
¿Para qué se utilizan en el texto?
¿Qué acontecimiento sucedió primero?, ¿qué palabra se utiliza para
describir ese primer acontecimiento?, ¿qué pasó después?
¿Qué sucesos ocurrieron al mismo tiempo?, ¿cómo lo saben?, ¿qué
palabras se utilizaron para decir que dos cosas sucedieron en la misma
época?
¿Con qué otras palabras o frases podemos sustituir a la frase “tiempo
después” (o cualquier otro nexo marcado)?
¿Qué otra palabra, que se encuentra en el texto, organiza los hechos en
el tiempo?
Haga un análisis similar con los demás nexos. Procure que el grupo de conectores que se
analicen cumplan con la misma función; por ejemplo, en esta lectura se puede comenzar a
trabajar los nexos de tiempo para después continuar con el análisis de los nexos aditivos y
de oposición. A partir de las reflexiones hechas con sus alumnos, organice la sustitución de
conectores en una tabla como la siguiente.
Nexo utilizado en el texto Función
Nexo que lo puede
sustituir
Al inicio…
Organizar los sucesos o
elementos en el tiempo.
Se usa para nombrar a un
primer suceso.

· Al principio

· Inicialmente

· Primero
Tiempo después…
Se usa para nombrar a un
suceso posterior.

· Luego

· después

· Más tarde

· A continuación

· Posteriormente

· Años más tarde
Mientras…
En ese mismo año…
En esa época…
elementos en el tiempo. Se
usa para nombrar sucesos
que ocurrieron al mismo
tiempo o en la misma época.

· En ese mismo año

· Durante

· En tanto

· Entre tanto
A partir de entonces…
Se usa para especificar un
momento de partida o inicio.

· Desde ese momento

· A partir de ahí

· En ahí en adelante
Después, pida a los alumnos sustituir las palabras originales del texto por una de las que
colocaron en la tabla y lean el texto con estas nuevas incorporaciones. Finalice la actividad
con una reflexión sobre el uso de nexos dentro del texto a partir de cuestionamientos como
los siguientes:

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6º Primaria
6º Primaria
Cambiar los nexos por otros del mismo tipo, ¿cambia el significado del
mensaje?
En el último párrafo, si en lugar de colocar nexos como “pero” o “sin
embargo” pusiéramos un nexo como “también” o “además” ¿el párrafo
tendría el mismo sentido?, ¿por qué?
¿Qué función cumple un nexo dentro de un texto?
¿Qué otros nexos conocen?
Para continuar reforzando esta estrategia se sugiere la actividad titulada Cada nexo con su
texto. Para ello, reúna textos breves o fragmentos en los que se haga evidente el tipo de
relación entre párrafos o enunciados. Por ejemplo, para trabajar los nexos de oposición o los
comparativos, utilice textos en los que se comparen dos posturas o se haga la distinción entre
dos términos, sucesos o temas. Para trabajar los nexos causales o explicativos utilice alguna
nota enciclopédica de algún fenómeno científico o natural; mientras que, para trabajar los
nexos de tiempo y lugar, se pueden utilizar textos narrativos. Seleccione un texto para trabajar
un tipo de nexo y otro texto para trabajar otro tipo de nexo diferente. En cada uno de ellos borre
los conectores a trabajar; la idea es que los alumnos, a partir de la lectura de la información,
analicen el tipo de nexo que ayude a una mejor comprensión del texto.
Para llevar a cabo esta actividad, organice a sus alumnos en pequeños grupos y, a cada equipo,
entrégueles dos o tres textos diferentes en donde se utilicen nexos distintos de acuerdo con su
función. Posteriormente, entregue una serie de tarjetas en las que se integren los nexos que
deberán colocarse en los espacios faltantes de los textos. Estas tarjetas pueden estar colocadas
también frente al pizarrón para que estén visibles a todos.
Enfatice a los alumnos la necesidad de analizar el contenido del texto y el tipo de relación que
se establece entre las oraciones o los párrafos. Esto ayudará a definir con mayor claridad el
nexo o conector que corresponda a cada espacio.
En el primer texto, ¿qué relación hay entre el primer párrafo y el segundo?,
¿está agregando información similar, está narrando o está comparando
dos hechos distintos?
¿Si está comparando dos sucesos diferentes qué tipo de nexo debe de ir?
Vuelvan a leer ese fragmento, ¿tiene sentido el nexo que colocaron?
Además de este nexo que colocaron ¿qué otro nexo o conector podría
utilizarse?
Puede comenzar este tipo de tareas dando las tarjetas exactas con los conectores faltantes en los
textos y, conforme los alumnos desarrollen la habilidad para identificar el tipo de relación y el modo
discursivo que se trabaja en cada texto, agregue más conectores de los necesarios, incluyendo
aquellos que cumplen una función distinta. De esta manera, los alumnos deberán hacer un análisis
profundoparadeterminareltipodenexoquesedeberáincluirdeacuerdoconlafunciónquecumple
en el texto y con la coherencia de este. Agregue también nexos que cumplan una función similar, de
tal manera que pueda haber diferentes soluciones sin que ello signifique que sea incorrecto.
Monitoree el trabajo de los equipos para retroalimentar el trabajo que se está realizando. Una
vez que se haya trabajado de esta manera, lean los textos en voz alta de manera grupal y discutan
sobre la forma en que cada equipo resolvió el ejercicio. Para cada resolución, dé unos minutos
para discutir acerca de las razones que tuvieron los equipos para colocar uno u otro nexo. Finalice
la actividad con una reflexión sobre la importancia de los nexos dentro de los textos.

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6º Primaria
Integrar información y generar inferencias
Propósito
Presentar algunas estrategias de enseñanza que contribuyan a fortalecer el proceso de
integrar información y generar inferencias para la comprensión de diferentes tipos de texto
en los alumnos de 6° de primaria.
1, 2, 4, 5, 6, 8, 10, 13, 16, 18, 20, 26, 32, 33, 35 y 36

· Formas de redactar una opinión fundamentada en argumentos.

· Diferencias y semejanzas en el tratamiento de un mismo tema.

· Infiere las características, los sentimientos y las motivaciones de los personajes de un
cuento a partir de sus acciones.

· Significado del lenguaje figurado (empleo de figuras retóricas).
Elaborar mapas conceptuales para resumir la información
Uno de los desafíos a los que se enfrentan los lectores en su trayecto educativo es integrar la
informaciónrevisadadeformalógicaque,porunlado,representecorrectamenteelcontenido
del texto y las relaciones establecidas entre los conceptos y, por el otro, que permita recordar
estos vínculos de manera práctica y por un periodo de tiempo lo suficientemente extenso
para facilitar la incorporación de nuevos elementos que se vinculan con la información ya
aprendida. La elaboración de mapas conceptuales es una de las prácticas más frecuentes
en el contexto de las técnicas y herramientas de comprensión de lectura; sin embargo, es
importante conocer cuáles son las implicaciones que tiene la producción de estos recursos
ya que, para que cumplan con los propósitos mencionados, se requiere hacer explícito con
los estudiantes una serie de pasos para su construcción, así como ayudarlos a poner en
práctica la organización de ideas.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido que
es ordenado de una manera jerárquica. En este sentido, el conocimiento se organiza y
representa en varios niveles de abstracción, ubicándose los conceptos más generales e

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6º Primaria
inclusivos en la parte superior del mapa y los más específicos en la parte inferior. Es decir, un
mapa conceptual es un gráfico formado por recuadros o círculos denominados nodos y por
líneas o flechas que enlazan estos nodos entre sí formando una estructura jerárquica. Los
nodos representan los conceptos y las líneas las relaciones. Algunas de las características
principales de los conceptos son:

· Responden a una idea.

· Se relacionan al menos con otro concepto.

· Pueden relacionarse con cualquier número de conceptos.

· Pueden agruparse con otros conceptos que tengan características comunes.
Por su parte, una relación define cuáles conceptos están vinculados entre sí y de qué tipo
es la asociación entre ellos. Los tipos de relación se establecen de acuerdo con un verbo o
nexo que vinculan claramente a los conceptos mediante acciones.
Uno de los elementos centrales para poder implementar esta estrategia es comprender
cuáles son los pasos involucrados en su elaboración, ya que cada uno de estos requiere de
tiempos instruccionales específicos para ser promovidos y modelados en el aula. De manera
general, los pasos que se requieren en la construcción de un mapa conceptual son:
1. Recuperar el sentido global del texto. Puede realizar cuestionamientos que contribuyan
a recuperar la temática central como una actividad introductoria al análisis detallado
de todo el texto.
2. Identificar los conceptos principales que se reflejan en el texto. Sugiera un análisis por
párrafos en el que los alumnos identifiquen cuáles son los conceptos centrales que se
están planteando. Ayúdelos a diferenciar los conceptos principales de los secundarios
con la finalidad de ir elaborando una lista de conceptos centrales.
3. Elaborar una nueva lista del concepto más inclusivo y jerárquico hasta el más específico.
Esta es una etapa central porque requiere que los alumnos discriminen el nivel de
generalidad de los conceptos. En este caso puede resultar de utilidad retomar algún
ejemplo de conceptos sencillos y ampliamente conocidos por los alumnos como lo
es: Universo > Galaxia > Sistema Solar > Planeta > Tierra > Continentes > Países. En este
ejemplo se debe recuperar la idea de conceptos que se van incluyendo mutuamente,
es decir, de algo tan general como el Universo hasta llegar a la especificidad de un país.
4. Construir la primera versión del mapa conceptual. Es necesario que conforme se
incorporen los conceptos se agreguen las palabras enlace que vinculen a los conceptos
entre sí. Es importante que usted favorezca la lectura en voz alta para que los alumnos
valoren la coherencia establecida entre los conceptos. Durante la elaboración de un
mapa conceptual se sugiere incorporar una herramienta de valoración, por ejemplo,
una rúbrica o lista de cotejo que establezca cada uno de los indicadores que los alumnos
deben considerar durante la elaboración de su mapa. Este tipo de recursos contribuye
a que, mediante un proceso de autoevaluación, los alumnos sean conscientes del
grado en que se están cumpliendo los criterios de un mapa conceptual.
5. Leer en voz alta el mapa conceptual: De manera grupal pida a los alumnos que lean el
mapa conceptual de forma integrada con el propósito de verificar el nivel explicativo de
su representación. Conformen se vayan identificando algunas dificultades en su lectura
o relaciones equivocadas, es necesario invitar a los alumnos a tomar nota de estas
dificultades para modificarlas. Una de las prácticas que paulatinamente debe erradicarse
es la suposición de que la producción de un mapa conceptual requiere de una sola
versión. Al menos se debe incorporar una fase de borrador antes de su publicación final.

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6. Corregir el mapa conceptual: Es fundamental contar con un espacio para que los
alumnos hagan ajustes a su mapa, estas correcciones pueden ser en los nodos
conceptuales, o bien, en las palabras que enlazan las ideas. Es frecuente que se les
reste importancia a estas palabras conectoras; sin embargo, son esenciales porque
permiten establecer las relaciones semánticas entre los conceptos. En este sentido, si
hay un error en éstas, el sentido del contenido del texto se modifica.
7. Editar y publicar el mapa conceptual: Dado que el mapa conceptual permitirá dar a
conocer a otros el contenido de un texto es importante que se realice un trabajo
de edición. Para ello, se puede emplear algún recurso tecnológico que facilite la
elaboración de mapas conceptuales o simplemente darle un formato para enfatizar
los conceptos y las relaciones entre ellos. Finalmente, es importante que los mapas
conceptuales de los estudiantes sean compartidos ante una audiencia y de ser posible
publicados en un material que pueda ser consultado por otros lectores.
Es conveniente recordar que la elaboración de un mapa conceptual requiere que los
alumnos pongan en práctica habilidades para sintetizar e integrar la información, por lo que
su construcción se fundamenta en una amplia comprensión del texto que dé cuenta de la
relación lógica de las ideas. No es una actividad que pueda realizarse de manera inmediata,
ni de forma aislada. En este sentido, la función del docente es central para favorecer en
primera instancia la comprensión general del texto y, posteriormente, la asociación de los
conceptos mediante palabras o frases clave.
A continuación, se propone el desarrollo de una actividad denominada Un mapa, varios
caminos que contribuye a implementar esta estrategia en el aula. Esta actividad tiene
como finalidad que los alumnos integren de forma lógica y jerárquica la información de
un texto en un mapa conceptual. Para comenzar, seleccione un texto de su agrado y que
sea motivante y de interés para sus alumnos. Para iniciar a trabajar con esta estrategia,
le sugerimos seleccionar textos informativos que tengan una clara estructura o forma
organizativa de colección, causa-efecto, problema-solución o comparación-contraste, este
tipo de organización facilitará el modelamiento de la estrategia.

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¿La marihuana como medicina?
La marihuana no es una sola planta, sino una familia completa, las
cannabáceas. De éstas, la Cannabis sativa L. y la Cannabis indica L. son
las que se acostumbra a fumar porque tienen la más alta concentración
de unas sustancias llamadas cannabinoides. Estos compuestos
químicos, en particular el tetrahidrocannabinol (THC) y el cannabidiol,
producen efectos en el organismo, algunos de los cuales afectan la
función cerebral.
Efectos positivos de la marihuana
El cannabidiol reduce la ansiedad, puede ayudar a atacar
las células cancerosas en el cáncer de mama y tiene acción
anticonvulsiva, lo que resulta de particular interés en el caso de
enfermedades como la epilepsia. En México la costumbre popular
ha sido preparar un rudimentario extracto de marihuana poniendo la planta en alcohol medicinal y
dejándola reposar por lo menos un par de semanas. Con ese líquido se frotan las zonas afectadas por
dolores reumáticos, articulares o musculares; el dolor disminuye sensiblemente y, en algunos casos,
desaparece del todo por periodos que pueden ser prolongados.
Se han realizado estudios sobre la eficacia de la marihuana en el tratamiento de los síntomas de
diversas enfermedades, en particular del cáncer, elVIH/sida, la esclerosis múltiple, la epilepsia y casos
de dolor crónico o neuropático. Se ha comprobado que los cannabinoides disminuyen las náuseas, el
dolor y la ansiedad, estimulan el apetito y ayudan a conciliar el sueño.
Efectos secundarios y riesgos
Aunque a quien consume marihuana con fines recreativos puedan no parecerle muy graves sus efectos
secundarios, si nuestra intención es tratar seriamente la cannabis como una planta con uso medicinal,
es muy importante documentarlos y tomarlos en cuenta.
La marihuana presenta, en primera instancia, el efecto psicoactivo delTHC que, aunque puede provocar
sensación de bienestar y de euforia, en dosis mayores también puede llevar a estados de ansiedad,
pérdida de atención, ataques de pánico y psicosis. Físicamente también puede presentarse sensación
de sed y aumento del ritmo cardiaco. Es común la sensación de pérdida de control sobre la mente y el
cuerpo, lo que a su vez produce ansiedad, miedo, aumento del ritmo cardiaco y otros efectos negativos.
La Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard advierte que todos estos síntomas son más
notorios en personas que nunca han consumido marihuana, ya que además de que no han desarrollado
tolerancia, es difícil calcular la dosis con la que se presentan los efectos más graves. Advierten además
que se han realizado investigaciones que demuestran que la cannabis es una sustancia adictiva y
provoca dependencia física y psicológica. Otra de las consecuencias negativas especialmente en los
adolescentes es que el uso de la marihuana entorpece este proceso de maduración del cerebro y
aumenta el riesgo de aparición de trastornos psicóticos y rasgos de esquizofrenia.
Emplear la marihuana con fines medicinales
Los médicos y otros profesionales de la salud son expertos en el uso de medicinas y en tomar decisiones
que a nosotros nos pueden parecer fáciles usualmente porque no contamos con la información completa.
Cuando un experto receta un medicamento, es porque considera que los beneficios para el paciente son
mayores que las incomodidades o los riesgos de los efectos secundarios. Por desgracia, debido a la relativa
novedad de estos productos medicinales de marihuana, se necesitan más estudios que ayuden a los
expertos a recetar precisamente lo que un paciente necesita para contrarrestar sus malestares particulares.
(Texto adaptado)
Ruiz, J. y Ruiz, B. (2016). Marihuana medicinal. Revista de Divulgación de la Ciencia-UNAM ¿Cómo ves? Recuperado de: http:/
/
www.comoves.unam.mx/numeros/articulo/209/marihuana-medicinal

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Para iniciar la interacción con este texto puede realizar algunos de los siguientes
cuestionamientos:
¿Cuál es el tema central de este artículo?
¿Qué aprendiste del tema que no sabías?
¿Cómo está organizada la información?
¿Cuáles son las ideas principales de cada subtítulo?
¿Qué herramienta se podría utilizar para representar gráficamente el
contenido del texto?
Comente con el grupo que el objetivo de analizar el texto es poder construir un mapa
conceptual entre todos. Para ello, cuestione a los estudiantes acerca del significado de un
mapa conceptual. Muestre un ejemplo sencillo sobre algún tema que conozcan los alumnos,
por ejemplo, acerca del sistema solar o de los estados de la materia. Destaque la presencia
de nodos (conceptos en recuadros), flechas o enlaces y las palabras o frases que establecen
los vínculos. Se recomienda que vaya señalando cada uno de estos elementos.

El sistema Solar
Planetas enanos
Una estrella
El sol
Mercurio
Venus
Marte
Tierra
Jupiter
Saturno
Urano
Neptuno
Exteriores
Satelites
Pluton,
Sedna,
Eris,...
Planetas
Estan formados por
Se clasifican en
Tienen
Interiores
Nodo
central
Enlaces
Palabras
de enlace
Nodos o
conceptos
Luna,
Fobos,
Europa,
Io
Cuerpos pequeños
*Es importante que mencione al grupo la importancia de generar una versión final del mapa conceptual
en la cual se incluyan diferentes colores y tipografías para diferenciar los conceptos, así como algunas
imágenes pertinentes con el tema.

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Pida un par de intervenciones para que lo lean en voz alta a todo el grupo y realice los
siguientes cuestionamientos:
¿Qué está escrito en los recuadros?
¿Cómo se relaciona un recuadro con otro?
¿Cuál es la función de las palabras o frases de enlace?
¿Cuál es la utilidad de un mapa conceptual?
¿Qué diferencias existen entre un mapa conceptual y un resumen?
Enseguida, retome el texto que se analizó grupalmente y pida a un alumno que lea en voz
alta párrafo por párrafo para obtener los conceptos centrales de cada uno de los apartados.
Para ello, puede ir cuestionando al grupo acerca de las ideas de cada uno de los apartados
o subtítulos. Dichos conceptos deben ser explícitamente presentados en una lista que esté
a la vista de todo el grupo.
Ejemplo de lista
¿La marihuana como medicina?
1. Marihuana
2. Familia de cannabáceas
3. Cannabis Sativa y Cannabis Indica
4. Tetrahidrocannabinol y cannabidiol
Efectos positivos de la marihuana
Reduce la ansiedad
Ayuda a atacar las células cancerosas
Acción anticonvulsiva
Calma dolores reumáticos o musculares
VIH
Esclerosis múltiple
Epilepsia
Efectos secundarios y riesgos
Estados de ansiedad
Pérdida de atención
Ataques de pánico
Psicosis
Aumento del ritmo cardiaco
Dependencia física y psicológica
Entorpece la maduración del cerebro
Emplear la marihuana con fines medicinales
Los médicos deben determinar si los beneficios son mayores que los riesgos de usar la marihuana
Se necesitan más estudios para determinar los beneficios de la marihuana medicinal

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Posteriormente, identifique con un número desde el concepto más abarcativo hasta el más
específico y comience de manera grupal la elaboración del mapa conceptual (en el ejemplo
se muestran los primeros cuatro conceptos numerados). Se recomienda que esta primera
versión grupal del mapa conceptual se realice en el pizarrón con el propósito de agilizar
la participación de los estudiantes. La intención es que cada uno seleccione, en el orden
correspondiente, los conceptos previamente enlistados en cada apartado y los una con un
enlace, éste debe incorporar una palabra o frase que establezca claramente la relación entre
los conceptos.
Ejemplo de borrador
Familia de
cannabaceas Cannabis Indica
Tetrahidrocannabinol
Cannabidiol
Cannabis Sativa
Marihuana
Una vez que se ha finalizado la elaboración grupal del mapa conceptual, pida a un par de
alumnos que lo lean en voz alta. Cerciórese de que los alumnos establezcan las relaciones
entreconceptosmedianteelusodelaspalabrasofrasesdeenlace.Pidaalgruposusopiniones
con respecto a la coherencia del mapa y cuestiónelos acerca de cuáles son los aspectos que
se pueden mejorar. En caso de ser necesario, haga las precisiones correspondientes. Para
finalizar con esta actividad de modelamiento grupal, pida a los alumnos que se reúnan en
equipos de tres integrantes para que hagan la edición del mapa conceptual en una hoja
bond o cartulina. Recuérdeles la importancia de emplear tipografía y formatos llamativos
para los diferentes conceptos; recuerde también la importancia de la claridad de las flechas
y las palabras de enlace. Sugiera la inclusión de imágenes o ilustraciones alusivas al tema.
Para fortalecer las habilidades de integración de información en un mapa conceptual, se
sugiere completar esta actividad con un trabajo en diadas o triadas. Para ello, seleccione
previamente tres o cuatro textos (pueden ser de algunos de los temas que se están abordando
en otras asignaturas) y pídales que lo lean detenidamente y seleccionen los conceptos más
importantes de cada párrafo o subtítulo. Una vez que se han obtenido estos conceptos,
entregue una lista de cotejo con los elementos que debe incluir el mapa conceptual. Esta
lista servirá de guía para tomar en cuenta todos los indicadores que ahí se mencionan. Para
ello, puede emplear algunos formatos como los siguientes:
El mapa conceptual tiene… Sí No ¿Cómo mejorarlo?
Un concepto o nodo central del cual se desprenden otros
conceptos.
Diferentes recuadros que representan diferentes conceptos.
Líneas que relacionan los conceptos.
Palabras o frases de enlace sobre las líneas.
Un formato llamativo.
Ilustraciones relacionadas con el tema.
Contiene una
sustancia llamada
Pertenece a Un tipo de las
más usadas
Un tipo de las
más usadas

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Una vez que se elaboró la primera versión del mapa conceptual, solicite a los alumnos que
se reúnan con los equipos que analizaron el mismo texto, esto con el propósito de comparar
las producciones y analizar la necesidad de incorporar algunos elementos, o bien, replantear
otros. Subraye que el objetivo no es tener una versión única, sino dar sus opiniones con
respecto a la incorporación de los conceptos y sus enlaces. Una vez que se lleve a cabo esta
ronda de retroalimentación, pida a los equipos que realicen los ajustes sugeridos para tener
una segunda versión del mapa. Enseguida, solicite a los grupos que intercambien el texto, su
mapa conceptual y su lista de cotejo con un equipo que tenga un tema diferente. La actividad
de revisión de cada equipo consistirá en leer el texto, analizar el mapa conceptual de sus
compañeros y emitir sus opiniones en la lista de cotejo. En este caso pueden ratificar lo
señalado por los autores del mapa conceptual o diferir y colocar sus observaciones de mejora.
Una vez concluido este proceso de revisión, pida a los alumnos que regresen los materiales
a sus dueños originales (texto, mapa conceptual y lista de cotejo) para que elaboren la
versión final de su mapa. En este caso, pueden decidir elaborar la versión final apoyándose
de un programa digital, o bien, hacer la edición en una hoja blanca. Pídales que agreguen
imágenes alusivas al tema (dibujos, ilustraciones). Se debe mencionar al grupo que los mapas
conceptuales serán compilados en el periódico mural denominado “Un espacio de ciencia”
para que los alumnos de otros grados tengan oportunidad de leer los mapas y aprender
sobre el tema. Enfatice que ésta es la razón por la cual los mapas conceptuales deben ser
claros, llamativos e informativos.
Como se habrá dado cuenta, esta propuesta es una secuencia que al menos requiere de
cuatro sesiones para su implementación; sin embargo, usted tiene la posibilidad de retomar
algunas secciones o actividades específicas, por ejemplo, el modelamiento, o reducir las
rondas de revisión a una sola. Lo importante es que los alumnos comprendan que el proceso
de elaboración de un mapa conceptual requiere de una comprensión profunda de los textos,
así como una serie de pasos que se debe llevar a cabo para su consecución.
Integrar e inferir las conclusiones de textos académicos
Cuando los lectores se enfrentan a textos académicos, por ejemplo, informativos o
argumentativos, invariablemente culminan su lectura con un espacio (explícito o implícito)
en el que el escritor presenta un cierre donde se presenta la información más relevante o
aquello que se propone como “nuevo”. De esta forma, la conclusión es la información a la
que se llega después de considerar una serie de datos o circunstancias; está directamente
vinculada con algo que se admitió, propuso o evidenció anteriormente en la introducción y en
el desarrollo. En este sentido, en la conclusión se reitera el argumento que se defendió o la
idea que se abordó en el trabajo, se da respuesta a las preguntas iniciales o, en el caso de un
artículo de investigación, se revisa el cumplimiento de los objetivos planteados inicialmente.
En este sentido, una buena conclusión…
1. Emplea palabras o enlaces que introduzcan la conclusión. El uso de nexos contribuye
a anunciar al lector que se aproxima el cierre del texto. De esta forma, se pueden
emplear elementos como: “Para concluir…, De este modo…, En síntesis…, Derivado de lo
anterior…”
2. Presenta una síntesis de las ideas más importantes. Este resumen no replica los
fragmentos del texto, sino que reconstruye las ideas principales para concretar lo más
significativo. Se reitera parte de la información presentada anteriormente, pero se
integran de forma diferente.

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3. Problematiza uno o más de sus conceptos centrales. Si se asumió la definición o
la contribución de un autor, es importante concluir los textos preguntándose si es
necesario redefinir o refinar el o los conceptos abordados en el texto.
4. Genera preguntas. El texto que está concluyendo no tiene la última palabra sobre el tema.
Una buena conclusión deja al lector con una o varias preguntas que surgen en el desarrollo
del tema y que implican reflexiones posteriores, así como otras áreas de investigación.
En ocasiones esta sección de los textos no es lo suficientemente explícita para que pueda
ser localizada y recuperada por el lector. Por lo tanto, debe de ser inferida a partir de dos
aspectos fundamentales:
1) el conocimiento acerca de los componentes de una conclusión, y
2) la identificación de las ideas más relevantes del texto.
En un texto argumentativo, una síntesis le hace saber al lector cómo quedó demostrada la tesis
después del proceso de fundamentación y cómo cada una de las opiniones apoya, en efecto,
la veracidad de la tesis. De esta manera, uno de los retos de la comprensión lectora es la
inferencia de una conclusión desconocida o implícita a partir de la información proporcionada.
Para poner en práctica esta estrategia de inferir las conclusiones de un texto le sugerimos
la actividad denominada “¿Qué comprendo…qué concluyo? “, la cual tiene como propósito
que los alumnos infieran cuál es la conclusión de un texto argumentativo a partir del
análisis de las opiniones del autor y sus argumentos. Se sugiere que en este grado escolar
se aprovechen las oportunidades de trabajar la comprensión lectora mediante el análisis
de textos argumentativos, ya que suele ser un género que no es de uso frecuente en la
educación primaria; sin embargo, es un texto social y culturalmente relevante, además de ser
un género que se revisará con detalle en los siguientes niveles educativos y es conveniente
que los alumnos se familiaricen con ellos. Para empezar, se sugiere que de manera grupal
explore los conocimientos previos acerca del significado de una conclusión, para ello puede
emplear cuestionamientos como los siguientes:
¿Han leído algunas conclusiones en los textos?
¿Qué aparece en la sección de conclusiones?
¿Todos los textos tienen conclusiones? ¿Por qué?
¿Qué cosas se escriben en las conclusiones?
¿Para qué sirven las conclusiones?
Enliste las características de una conclusión según lo discutido con sus alumnos y agregue
las que falten de acuerdo con lo expuesto en esta estrategia. Para ello puede recuperar los
cuatro puntos del apartado “Una buena conclusión…”. A continuación, comente con el grupo
que revisarán un artículo de opinión en el cual el autor omitió escribir las conclusiones y será
función del grupo elaborarlas. Promueva la lectura grupal del texto y procuré intercalar la
participación de diferentes estudiantes.

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Ventajas e inconvenientes de los videojuegos para los niños y adolescentes
En las últimas décadas, los videojuegos se han convertido en una
de las formas de entretenimiento más populares en todo el mundo,
cuyos usuarios son, en su mayoría, niños y adolescentes. Nuestros
menores pasan un promedio de nueve horas al día interactuando
con algún tipo de medio de entretenimiento, y es que el crecimiento
y progresivo incremento en el uso de Internet, y el acceso a la
conectividad de alta velocidad ha llevado a un cambio de roles en los
videojuegos tradicionales (jugador versus máquina) a los interactivos
multijugador sofisticados, que han aumentado sustancialmente la
proporción de tiempo dedicado a jugar con ellos y con ello mayor
probabilidad de tener un trastorno relacionado con el uso excesivo
de los videojuegos.
Así, a medida que el desarrollo de los videojuegos y su uso ha aumentado, la preocupación con respecto a los
efectos negativos ha crecido exponencialmente. De hecho, un último estudio realizado por la Asociación Mexicano
de Psiquiatría asegura que el denominado Trastorno a juegos de Internet es un tipo de dependencia con un gran
impacto en las relaciones sociales, el desarrollo cognitivo y el rendimiento académico o laboral. Entre los síntomas
de este trastorno se encuentran:

· Estar obsesionado con los videojuegos, ponerse triste, irascible o ansioso cuando no se le permite jugar.

· Desear jugar más y más y no puede jugar menos o dejar de hacerlo.

· Ya no estar interesado en otras actividades que se solían disfrutar.

· Mentir sobre la cantidad de tiempo que pasa jugando videojuegos.

· Usar los videojuegos para aliviar el mal humor.
El último informe recientemente publicado en una revista especializada ha analizado los resultados de más de
cien estudios para determinar en qué medida los videojuegos pueden influir en la actividad y el comportamiento
del cerebro. Los resultados se agruparon en las siguientes categorías:
La agresión y la violencia: Estos son los términos que más han calificado a los gamers porque, en realidad,
sí que conlleva un impacto negativo (visual) aunque no un comportamiento agresivo como tal. En realidad, la
investigación ha demostrado como la exposición repetida a material violento aumenta los pensamientos, las
emociones y los comportamientos violentos, a pesar de que no conlleve necesariamente a un comportamiento
antisocial o agresivo.
La atención: Esta es otra de las áreas más investigadas con respecto al impacto de jugar a los videojuegos. Son
muchos los estudios que han demostrado que jugar puede conducir a mejorar en varios procesos de atención,
incluida la atención selectiva, la sostenida y la dividida. Al parecer mediante el uso de técnicas de imágenes
cerebrales, encontraron que, en comparación con los no jugadores, los que sí lo hicieron, pudieron asignar recursos
de atención de manera más efectiva, posiblemente filtrando la información irrelevante automáticamente.
Las habilidades videoespaciales: Las habilidades incluyen la navegación del entorno y la evaluación de la
distancia, y esta habilidad está controlado por la región del hipocampo del cerebro. Dado que los videojuegos
incluyen sobre todo las tareas visuales interactivas, la investigación publicada comprobó un aumento significativo
en la materia del hipocampo en los jugadores.
El control cognitivo: El control cognitivo abarca habilidades como la posibilidad de cambio rápido entre tareas y
activa la memoria de trabajo. Dichos procesos controlados por la corteza prefrontal son habilidades clave en los
videojuegos.
(Texto adaptado)
Grijota, E. (8 de noviembre de 2019). Ventajas e inconvenientes de los videojuegos para los niños y adolescentes. El País. Disponible en
https:/
/elpais.com/elpais/2019/11/05/mamas_papas/1572963981_224923.html

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6º Primaria
6º Primaria
Al finalizar la lectura, le sugerimos apoyarse de los siguientes cuestionamientos para
corroborar la comprensión del texto.
¿De qué trata el texto?
¿Cuáles son los beneficios de jugar videojuegos?
¿Cuáles son las consecuencias negativas de jugar videojuegos?
¿Qué opina el autor de este texto acerca de jugar videojuegos?
Posteriormente, retome la lista de características de una buena conclusión y de manera
esquemática vaya construyendo con el grupo la información que completa la tabla de sus
componentes. Para ello, puede retomar el siguiente formato:
Indicadores Contenido
1
Emplea palabras o
enlaces que introduzcan
la conclusión
Derivado de lo anterior podemos decir que…
2
Presenta una síntesis
de las ideas más
importantes
Los videojuegos son una forma de entretenimiento que puede tener
ventajas y desventajas.
Una de las desventajas que se tienen es que, cuando se dedica
demasiado tiempo a jugar, puede causar un trastorno denominado
“Trastorno a juegos de Internet” en el que las personas se obsesionan
por seguir jugando, evitan actividades que antes eran de interés,
tienen más pensamientos agresivos y reducen sus experiencias
sociales a la interacción en la computadora.
Algunas de las ventajas de los usuarios de videojuegos es que
mejoran la atención selectiva, sostenida y dividida, estimulan las
habilidades videoespaciales, así como el control cognitivo.
3
Problematiza uno o
más de sus términos o
conceptos centrales
Jugar videojuegos no siempre es negativo, pero debe ponerse
atención en el tiempo en que se realice esta actividad, así como
en los contenidos o temas de los juegos que no tengan mensajes
agresivos o violentos.
4 Genera preguntas
¿Deberían los videojuegos tener un tiempo límite obligado para que
los jugadores paren de jugar? ¿Se podrían diseñar videojuegos que
sean divertidos con ambientes pacíficos?
Una vez completado este formato pida a los alumnos que se reúnan en parejas y redacten, a
partir de los elementos de la tabla, el párrafo que integra la conclusión del texto. Enfatice la
importancia de que sea un texto lógico, que recupere todos los elementos de la conclusión,
así como la importancia de emplear nexos o marcadores y signos de puntuación para
vincular las ideas. Al finalizar esta actividad, solicite a algunos equipos que lean el párrafo de
conclusión que elaboraron y pida la opinión del resto del grupo.
Con la finalidad de completar el fortalecimiento de la integración de conclusiones en el texto,
le sugerimos realizar la segunda parte de esta actividad, la cual consiste en distribuir a los
alumnos un texto argumentativo en el que propositivamente la conclusión presente algunas
dificultades. Pídales que, apoyándose en una lista de cotejo, identifiquen los errores de la
conclusión y la reescriban siguiendo cada uno de los indicadores propuestos. Enseguida le
presentamos un ejemplo que puede emplear en esta fase de la actividad.

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6º Primaria
6º Primaria
1. Lee con atención el siguiente artículo de opinión.
Juegos Olímpicos sin público: costos del COVID-19
El famoso lema olímpico, traducido del latín, es “más rápido, más alto, más fuerte”. A los juegos de Tokio, que
comenzarán con la ceremonia de inauguración del 23 de julio, deberíamos agregarle una cuarta exhortación:
más silencioso. Mucho más silencioso. De hecho, los organizadores anunciaron que ningún espectador podrá
acceder a los eventos a realizarse en la capital japonesa y sus alrededores. La decisión se tomó tras el anuncio
del primer ministro japonés, Yoshihide Suga, de decretar a Tokio en estado de emergencia debido al aumento de
las infecciones de COVID-19 provocadas por la peligrosa variante delta. Es la decisión correcta, pero sigue siendo
un duro recordatorio de todo lo que hemos perdido y nos falta por perder en esta pandemia en curso.
Pensemos en los poderosos clamores que siempre han acompañado a los icónicos momentos olímpicos. Una
ola de sonido siguió a Usain Bolt por la pista cuando se distanció de los demás y estableció un récord mundial
en los 100 metros planos en Pekín 2008. De hecho, la multitud fue aún más ruidosa cuando lo hizo de nuevo en
Londres cuatro años más tarde. Aunque los espectadores son por lo general relativamente silenciosos durante
las rutinas de gimnasia para evitar distraer a los competidores, fue emocionante escuchar a los fanáticos estallar
de alegría y alivio cuando Simone Biles culminó con éxito los elementos que le hicieron ganar cuatro medallas
de oro en Río de Janeiro y que la establecieron como quizás la mejor gimnasta de todos los tiempos.
Imaginemos que esos momentos hayan
sucedido en silencio. Las y los atletas
olímpicos de élite ya han tenido que
soportar duras pruebas. Cuando la
pandemia del COVID-19 pospuso los
Juegos Olímpicos de 2020, tuvieron
que repetir ciclos de entrenamiento
agotadores y cronometrados con
precisión, teniendo en consideración
nuevas lesiones, nuevos competidores
y otros eventos de vida. Quienes logren
clasificar a Tokio competirán sin el
impulso psicológico de las gradas.
Nosotros, que veremos los Juegos
Olímpicos desde lejos, también
perderemos algo importante. Los
Juegos Olímpicos son uno de los dos
megaeventos deportivos cuatrienales —
La Copa Mundial de fútbol es el otro— que convierten “la emoción de la victoria” y “la agonía de la derrota”
en auténticas celebraciones de nuestra humanidad compartida. Todos podemos disfrutar el heroico triunfo de
algún competidor desconocido de un lugar remoto del que apenas hemos oído hablar. Todos podemos sentir el
dolor cuando algún valiente participante que no era favorito para ganar cae derrotado por muy poco.
La demora de Japón en su proceso de vacunación contra el COVID-19 es la causa de este repentino silencio.
Solo alrededor de 15% de la población japonesa está completamente vacunada, y eso luego de un gigantesco
esfuerzo en las últimas semanas para inyectar dosis a la mayor cantidad posible de personas. La nación hizo un
buen trabajo manteniendo bajas las cifras gracias al uso de cubrebocas y otras medidas profilácticas: Japón solo
ha tenido alrededor de 800,000 casos y menos de 15,000 muertes. Pero la baja tasa de vacunación ha dejado al
país especialmente vulnerable a la variante delta más transmisible.
La población japonesa está consciente de los riesgos: el mes pasado, una encuesta reveló que 30.5% de quienes
la respondieron creía que los Juegos Olímpicos debían cancelarse, mientras que otro 35.3% afirmó que la
competición debía celebrarse, pero sin público.
(Texto adaptado)
Robinson, E. (11 de julio de 2021). Opinión: Unos Juegos Olímpicos sin público es la decisión correcta. Pero ilustra el costo continuo del COVID-19. The
Washington Post. Recuperado de: https:/
/www.washingtonpost.com/es/post-opinion/2021/07/11/juegos-olimpicos-tokio-2020-2021-covid-19-publico/

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2. Contesta las siguientes preguntas, relee el texto cuantas veces sea necesario:

· ¿Cuál es el tema central del texto?

· ¿Qué decisión se tomó con respecto a los juegos Olímpicos de Tokio?

· ¿Por qué razones se tomó la decisión de llevar a cabo unos juegos olímpicos
“silenciosos”?

· ¿Cuál es la opinión del autor acerca de la ausencia de público en los juegos olímpicos?

· ¿La población respalda está decisión? ¿Por qué?
3. Ahora analiza detalladamente la siguiente conclusión que escribió un alumno
sobre este artículo.
Los Juegos Olímpicos son uno de los dos megaeventos deportivos cuatrienales —La Copa Mundial de
fútbol es el otro— que convierten “la emoción de la victoria” y “la agonía de la derrota” en auténticas
celebraciones de nuestra humanidad compartida. El famoso lema olímpico, traducido del latín, es “más
rápido, más alto, más fuerte”. A los juegos de Tokio, que comenzarán con la ceremonia de inauguración del
23 de julio, deberíamos agregarle una cuarta exhortación: más silencioso.
4. Valora sí cumple o no con los elementos de una conclusión y cuál sería la opción
para mejorarla.
Sí No Opciones de mejora *
1. Emplea palabras o enlaces
que introduzcan la
conclusión

Derivado de lo anterior podemos concluir…
2. Presenta una síntesis de las
ideas más importantes

Dadas las condiciones sanitarias por las que atraviesa
Japón debido al COVID-19 y la poca proporción de
personas vacunadas, es un acierto que las olimpiadas
se lleven a cabo sin público para evitar contagios.
3. Problematiza uno o más de
sus términos o conceptos
centrales

Llevar a cabo las competiciones de forma silenciosas
es una decisión política que rescató el ciclo olímpico de
miles de competidores
4. Genera preguntas

¿Cómo afectará estas condiciones a los atletas? ¿Se
romperán la misma cantidad de récords? ¿Tendrán las
competencias el mismo impacto televisivo?
*Sugerencias de incorporación que pueden ser de utilidad para orientar la discusión de los alumnos durante la
redacción de sus conclusiones.
5. Con los elementos que incluiste en la tabla anterior, reescribe la conclusión de este
artículo y compártela con un compañero. Debes verificar que cumpla con los cuatro
puntos señalados en la tabla.
Conclusión

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6º Primaria
Para finalizar la actividad pida algunos estudiantes que lean en voz alta la conclusión del
artículo y de manera grupal realice las siguientes preguntas de reflexión:
¿Qué pasos siguieron para escribir las conclusiones?
¿Qué diferencia hay entre una conclusión y una copia de fragmentos del
texto?
¿Qué fue lo más difícil de escribir una conclusión?
¿Se parece la primera conclusión a la que elaboraron ustedes?
Laintegracióndelasconclusionesenuntextoesunaactividadquerequierelaimplementación
de estrategias de análisis, síntesis y valoración de los textos, por lo que le sugerimos que
durante la elaboración de algún proyecto se enfatice la elaboración de conclusiones apegadas
a estos criterios en textos informativos y argumentativos. En la medida que usted recuerde,
modele y solicite la manera de integrar este apartado en los textos, está favoreciendo su
comprensión.
Promover la elaboración de inferencias
Otro de los aspectos fundamentales para la comprensión de textos es la habilidad de los
alumnos para inferir información que no está explícita (comúnmente se llama información
oculta o entre líneas), pero que puede construirse a partir de los elementos proporcionados
en el texto. Las inferencias son el punto principal del mensaje que se trasmite en los textos.
Por lo tanto, se define a la inferencia como aquellos enunciados agregados y/o modificados
por el lector que generalizan, elaboran, conectan y reordenan el texto original.
Para realizar las inferencias, el lector se basa en la información dada en el texto, en el
conocimiento previo y del mundo, así como en las conexiones que lleve a cabo durante
la lectura. El hecho de formular inferencias se compara con el llenado de los vacíos de
información; es así como el lector construye una interpretación global del significado del
texto para movilizar el conocimiento potencial y generar conexiones entre varios recursos
de conocimiento.
Existen diferentes clasificaciones de las inferencias; sin embargo, es importante destacar
que más allá de las denominaciones que se tenga, se debe tener claro a cuáles preguntas
dan respuesta. Para ilustrar la implementación de esta estrategia haremos referencia a
inferencias causales y elaborativas.
Inferencias elaborativas
Este tipo de inferencias enriquecen la representación de un texto y establecen conexiones
entre lo que está siendo leído y el conocimiento de los lectores. Este tipo de inferencias se
construyen una vez que se ha finalizado la lectura del texto e implica que los estudiantes
consideren el texto en su conjunto y lo relacionen con las características de organización,
así como con el posible efecto que el autor pretende conseguir. Las inferencias elaborativas
responden a preguntas como “¿qué me están contando aquí?” o “¿qué quiere decir todo esto?”.
No se trata de preguntas relacionadas con un elemento concreto, como una palabra o
estructura desconocida, sino de preguntas que consideran el texto en su conjunto o de
forma global.

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La utilidad de este tipo de inferencias es evidente cuando se debe interpretar el sentido del
lenguaje figurado, el cual requiere la interpretación de elementos retóricos como las alegorías
o metáforas, o bien, deducir la moraleja o la enseñanza de un texto. Asimismo, la elaboración
de este tipo de inferencias favorece la creación de la idea principal del texto cuando ésta no
está explícita. Para construir este tipo de inferencias, es necesario contar con conocimientos
sobre el mundo y sobre el tema, pero también es útil tener conocimientos sobre los géneros
literarios y sus convenciones, así como conocimientos del autor, su contexto y sus intenciones.
Para poner en práctica esta estrategia se sugiere la actividad denominada Convencer para
ganar la cual tiene como propósito que los alumnos identifiquen los mensajes ocultos o detrás
de las líneas de anuncios publicitarios y que elaboren un análisis acerca de las implicaciones
comerciales que estas frases tienen para el consumidor. Para dar inicio, presente al grupo
un par de anuncios previamente seleccionados los cuales hagan referencia a un mismo
producto o servicio, pero uno de ellos incluya alguna frase en sentido figurado que intenten
convencer al lector.
ANUNCIO 1 ANUNCIO 2
De manera grupal le sugerimos realizar los siguientes cuestionamientos:
¿Qué tipo de textos son?
¿Qué elementos tienen los anuncios (frases, imágenes, información,
logotipo)?
¿Tienen el mismo propósito los dos anuncios? ¿Cuál es?
¿Cuál es la diferencia entre los dos anuncios?
¿Qué significan las frases que aparecen en el anuncio 1 ¡Saca tu lengua!
o ¡El mundo a tus pies!?*
¿Qué función tienen estas frases?
¿Qué frase incluirían en el anuncio 2 para hacerlo más llamativo?

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*En el caso de este ejemplo introductorio es central que dé tiempo suficiente para que los
alumnos exploren el significado literal de las frases metafóricas. Para ello, recuerde al grupo
que las metáforas representan un pensamiento por medio del cual una realidad o concepto
se expresa a través de otro diferente con el que guarda cierta relación de semejanza. Por
ejemplo, “La boca de fresa”, “Los cabellos de plata”, “Las mejillas de nieve”. El análisis de
la información en sentido figurado es una habilidad esencial para poder interpretar los
mensajes ocultos en un texto.
Una vez que ha terminado la discusión grupal y con el propósito de fortalecer el proceso
de integrar e inferir información, pida al grupo que se reúna en equipos de tres o cuatro
integrantes, prepare tres notas diferentes como las siguientes y repártalas entre los equipos.
Las notas deben repetirse al menos para dos grupos, de tal forma que algunos equipos
tengan la misma temática.
Cada equipo elaborará un diseño o borrador de su anuncio el cual debe de contar con los
siguientes elementos:

· Presentar con claridad el producto o servicio que se está promocionando.

· Emplear al menos dos frases en sentido figurado que resalten las cualidades del
producto o servicio que se promociona.

· Dar información acerca del producto o servicio que sea atractiva para el lector.

· Tener imágenes llamativas e ilustrativas del producto o servicio que se está
promocionando.

· Presentar algún dato adicional o contacto para solicitar más información sobre el
producto o servicio.
Una vez que se han cumplido los criterios para la elaboración del anuncio, pida a los equipos
que diseñen su anuncio en su versión final. Para ello, pueden emplear programas digitales,
ilustraciones, cartulinas o cualquier otro tipo de material que les permita mostrar su anuncio
a todo el grupo. Al terminar su elaboración, cada equipo diseñará una breve presentación
(tres minutos) para darlo a conocer. En esta presentación deberán explicar el significado de
las frases que incluyeron en su anuncio. Para ello, es esencial que usted monitoree que los
equipos incorporen frases en sentido figurado que represente la idea que desean trasmitir,
así como también que promueva la participación de todos los integrantes del equipo durante
la elaboración.
La exposición de anuncios debe realizarse en bloques temáticos para que el resto del grupo
pueda, mediante una votación, seleccionar el anuncio que más lo convenza para cada uno
de los tres propósitos. Una sugerencia es colocar una caja por cada temática, numerar a
cada uno de los equipos y pedirles a los alumnos que en un papel escriban el número de
anuncio de su preferencia. Es central que cuando se defina el anuncio ganador solicite la
opinión de diferentes estudiantes acerca de las razones por las cuales el anuncio resultó
ser el más convincente o atractivo para comprar el producto o promocionar algún servicio.

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Inferencias causales
El desarrollo de una lectura interpretativa entre líneas (y tras las líneas) es un componente
fundamental para la comprensión de lectura. En este sentido, los alumnos deben advertir
ciertas “pistas” implícitas en el texto que le informen sobre posibles significados contextuales
y sobre la mirada ideológica y cultural del autor. Las inferencias causales tienen que ver
con la habilidad de los alumnos para dar respuesta a preguntas como: “¿por qué?” o “¿qué
relación hay entre... y...?”. En este caso, su función es dar coherencia al texto estableciendo
relaciones causa-efecto que no están explícitas en él.
Muchas de las inferencias de tipo causal que se realizan en textos literarios tienen que ver
con los pensamientos y sentimientos de los personajes, especialmente con sus objetivos o
intenciones. Las aspiraciones y deseos de los personajes, así como sentimientos (envidia,
venganza, altruismo, indignación) pueden ser la explicación de sus acciones. Asimismo, a
partir del desarrollo de la trama y el escenario presentado, se pueden establecer relaciones
entre diferentes acontecimientos sin que esta asociación esté mencionada explícitamente,
por ejemplo, ¿Por qué surgió el acontecimiento x? ¿Cuál es la consecuencia del hecho Y? Se debe
subrayar que, aunque los vínculos no se encuentren explícitos en el texto, las relaciones
deben ser pertinentes y fundamentadas en el contenido, así como las pistas textuales de la
lectura.
Para la construcción de estas inferencias el lector necesita diversos tipos de conocimientos:
conocimientos sobre las relaciones causa-efecto y el funcionamiento de las cosas,
conocimientos sobre el pensamiento y el comportamiento de las personas, y conocimientos
sobre el tema del texto.
Una de las actividades que se sugieren implementar para la puesta en marcha de esta
estrategia se denomina Radiografía de un personaje, la cual tiene como objetivo que los
alumnos infieran las características físicas y psicológicas de diferentes personajes a partir,
tanto del papel que desempeña en una narración, como de las acciones en las que se
ven envueltos. Para dar inicio con la actividad, lea de manera grupal un fragmento de un
cuento con el propósito de detectar las pistas que den señales de las características físicas y
psicológicas de algunos personajes.
El albergue
El albergue
(Fragmento)
Semejante a todas las hospederías de madera construidas en los altos Alpes, al pie de los glaciares, en esos
pasadizos rocosos y pelados que cortan las cimas blancas de las montañas, el albergue de Schwarenbach sirve
de refugio a los viajeros que siguen el paso de la Gemmi.
Durante seis meses permanece abierto, habitado por la familia de Jean Hauser; después, en cuanto las nieves se
amontonan, llenando el valle y haciendo impracticable la bajada a Loéche, las mujeres, el padre y los tres hijos
se marchan, y dejan al cuidado de la casa a un hombre entrado en años llamado Gaspard Han con Ulrich Kunsi,
y Sam, un gran perro de montaña.
Los dos hombres y el animal se quedan hasta la primavera en aquella cárcel de nieve, rodeados de cumbres
pálidas y brillantes, encerrados, bloqueados, sepultados bajo la nieve que asciende a su alrededor, envuelve,
abraza, aplasta la casita, se acumula en el tejado, llega a las ventanas y amuralla la puerta. Ulrich de vez en
cuando quitaba la nieve de las entradas de la puerta con una enorme pala, es un trabajo que sólo él puede realizar
mientras intentaba descubrir diferentes matices de un mismo blanco.
Era el día en que la familia Hauser iba a volver a Loéche, pues el invierno se acercaba y la bajada se volvía
peligrosa. Tres mulos partieron delante, cargados de ropas y enseres y guiados por los tres hijos. Después la
madre, Jeanne Hauser, y su hija Louise subieron a un cuarto mulo, y se pusieron en camino a su vez. El padre no se
alejaba de ellas, las preocupaciones de que les pasara algo lo obligaban a ser un real guardián.

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El sol inundaba aquel desierto blanco resplandeciente y helado, lo iluminaba con llamas cegadoras y frías;
ninguna vida aparecía en aquel océano de montañas; ningún movimiento en aquella desmesurada soledad;
ningún ruido turbaba su profundo silencio. Poco a poco Ulrich Kunsi con sus enormes zancadas dejó atrás al padre
Hauser y a Gaspard Han, para alcanzar el mulo que llevaba a las dos mujeres. La más joven lo veía llegar, parecía
llamarlo con ojos tristes. Era una campesinita rubia, cuyas mejillas lechosas y cuyos cabellos pálidos parecían
descoloridos por las largas estancias entre los hielos. No podía sostener la mirada.
Cuando alcanzó al animal que la llevaba, posó la mano en el lomo y aflojó el paso, él sabía cómo lidiar con esos
animales. La señora Hauser empezó a hablarle, enumerando con infinitos detalles todas las recomendaciones
para la invernada. Era la primera vez que él se quedaba allá arriba, mientras que Han ya había pasado catorce
inviernos bajo la nieve en el albergue de Schwarenbach.
Ulrich Kunsi escuchaba, sin tener pinta de entender, y miraba sin cesar a la joven. De vez en cuando respondía:
-Sí, señora Hauser.
Pero su pensamiento parecía lejos, como queriéndose involucrar en aquellas pálidas mejillas, mientras a la
distancia continuaba escuchando a la Sra. Hauser, su rostro tranquilo seguía impasible.
El mulo se detuvo al borde del sendero que avanza, serpenteando, con incesantes vueltas y revueltas, fantástico
y maravilloso, a lo largo de la montaña recta. Las mujeres desmontaron en la nieve.
-Vamos -dijo Hauser-, adiós y ánimo, amigos míos, hasta el año próximo.
-Hasta el año próximo - exclamó con voz quebrada Han.
Se besaron. Después la señora Hauser, a su vez, les ofreció las mejillas; y la joven hizo otro tanto. Cuando le llegó
el turno a Ulrich, murmuró al oído de Louise:
-No se olvide de los de aquí arriba.
Ella se sonrojo de inmediato y respondió un “no” tan bajo que él lo adivinó sin oírlo.
-Vamos, adiós -repitió Jean Hauser- a seguir bien.
Y, pasando ante las mujeres, empezó a bajar. Pronto desaparecieron los tres por el primer recodo del camino. Y los
dos hombres regresaron hacia el albergue de Schwarenbach [...].
Guy de Maupassant
Le sugerimos que usted modele la lectura en voz alta con la entonación y volumen
adecuados, de tal forma que el mismo contexto de lectura proporcione a los alumnos
algunos indicios de las características de los personajes e incluso promueva la elaboración
de algunas predicciones sobre el desarrollo del relato. Una vez que finalice la lectura, pida a
otro alumno que vuelva a leer el texto. Al finalizar esta segunda lectura realice los siguientes
cuestionamientos:
¿Quién puede decir con sus propias palabras de qué se trata este texto?
¿Creen que Ulrich es un joven fuerte, alto y enamorado?, ¿qué pistas nos
proporciona el texto para llegar a esa conclusión?
¿La Sra. Hauser es una persona introvertida y poco sociable?, ¿por qué?
¿Cómo podrían describir la personalidad de Louise?, ¿en qué parte del
texto tienen pistas para ello?
¿Cómo es el Sr. Han?, ¿en qué se basan para pensar de esa forma?
*Es fundamental que usted oriente la discusión para que los alumnos infieran, a partir de
la información que proporciona el texto, las características de los diferentes personajes del
relato.

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Posteriormente, seleccione algunos cuentos cortos y pida a los alumnos que se organicen
en equipos de tres integrantes y se repartan uno de los cuentos previamente seleccionados.
El propósito de la actividad es que escojan dos o tres de los personajes que aparecen en
la historia y, por cada uno de los personajes elegidos, realicen una descripción de sus
características físicas y psicológicas. Esta descripción la deberán hacer en una tarjeta sin
colocar el nombre del personaje.
Una vez que la descripción fue completada, solicite a los alumnos que intercambien, con otro
equipo que tenga una historia diferente, las tarjetas junto con el cuento. El objetivo será que,
a partir de las descripciones proporcionadas, el otro equipo lea el cuento y escriba quiénes
son los personajes, así como cuáles fueron las razones que se identificaron en el texto para
tomar esta decisión. Después de algunos minutos, solicite a los equipos que devuelvan las
tarjetas a cada uno de los equipos originales para que éstos corroboren si las respuestas
son correctas. A continuación, se muestra un ejemplo con uno de los cuentos que podría
emplear para esta actividad.
El retrato
El retrato
El castillo al que llegamos mi amigo y yo, una lluviosa y fría noche de invierno, era un edificio enorme, solitario y tenebroso.
Yo necesitaba un lugar seguro en donde pasar la noche porque mi cuerpo hacía tiempo que no estaba en condiciones
idóneas. Pedro, mi amigo, conocía a sus dueños como a muchas otras personas de cierta posición social y sabía que
estaban de viaje. Después de recorrerlo nos instalamos en la habitación más pequeña, antigua y deteriorada. Pero los
muros estaban cubiertos de cuadros que me produjeron un profundo interés -Todo esto guarda historias inimaginables
querido Juan, espero no te deslumbren todos estos objetos-. Me puse mi ropa de dormir, sin olvidar mis calcetines, tomé
mis pastillas perfectamente resguardas en una cajita herencia de mi madre y decidí recorrer los largos corredores para
que el cansancio al fin me venciera, conciliar el sueño, desde hace unos meses era prácticamente imposible.
De pronto, y quizá por la fiebre, fijé mi vista en uno en uno de ellos. Era el retrato de una mujer que asombraba desde
el primer momento, sus rasgos eran delicados, aunque su expresión daba la misma sensación que un día nublado. Lo
contemplé y cerré los ojos, esta práctica la repetía frecuentemente para pensar en mundos posibles. No podía creer
lo que veía, el cuadro a pesar de ser antiguo parecía estar vivo. Pero para asegurarme de que mi vista no me había
engañado, volví a verlo de manera más fría y serena.
El marco del cuadro era ovalado y de color dorado. No podía creer que mi vista, siguiera contemplando lo que en un
principio me produjo inexplicable temor para alguien que difícilmente algo le asombraba. Había en él una inexplicable
expresión de realidad y vida que al principio me hizo estremecer y luego acabó por helar mi sangre. Lleno de terror
consulté a mi amigo Pedro sobre el cuadro. Él conocía su historia y me la contó con su temple característico aún en los
momentos de mayor angustia.
La persona retratada en él se llamaba Clara y se había casado con un pintor mucho mayor que ella, que acababa
prácticamente de abandonar su adolescencia. Él pintaba sus cuadros como si fueran la vida misma, sin descansar
más que algunas horas entre obra y obra. Un día quiso retratar a su esposa. A ella no le parecía mucho la idea pero
acostumbraba hacer lo que su esposo decía. A medida que la obra avanzaba, él daba una pincelada tras otra al rostro,
cabello y cuerpo de su esposa quien, simultáneamente, caía en un debilitamiento terrible; sin embargo, cuando él se
metía en sus obras el mundo dejaba de existir aún más que de costumbre.
No obstante, Clara sonreía más y más, porque nunca quería contradecir a su marido y veía que éste trabajaba noche
y día para trasladar con exactitud a la pintura su imagen, mientras ella se sentía cada día más débil y desanimada.
Además, los pocos amigos que él tenía contemplaban el retrato, comentaban con sorpresa el increíble parecido que
había entre ella y el cuadro.
Entonces, cuando el trabajo estaba muy avanzado, no se permitió a nadie entrar al castillo porque el pintor quería
sorprender a todos con su obra. Después de muchas semanas de trabajo y, casi sin voltear a ver a su modelo, el retrato
estaba ya casi terminado. El pintor le dio los toques finales, y durante un instante quedó maravillado ante la obra que
había realizado. De repente, volteó a ver a su esposa y lleno de horror gritó su nombre: ¡Clara! La joven estaba tirada en
el piso, ya sin vida, con sus alhajas en exceso, aretes y su elegante vestido, toda su juventud y vitalidad habían quedado
atrapadas en las pinceladas del misterioso cuadro.
(Texto adaptado)
Allan Poe, E. (2009). Cuentos. Madrid: Alianza.

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Título del cuento: El retrato
Autor: Edgar Allan Poe
¿De qué se trata el cuento? De una visita a un castillo en donde un hombre se encuentra con un
retrato que muchos años atrás le había quitado la vida a la persona reflejada en él.
El personaje es… *¿Quién es?
*¿Qué pistas encontraron en el texto para
saberlo?
Enfermo, precavido, padecía
insomnio, soñador.
Juan
Tomaba medicina, tenía fiebre, no podía dormir,
llevaba consigo sus medicinas y su pijama. Además,
menciona el cuento que cerraba los ojos para
imaginarse cosas.
Hermoso, sumiso, vanidoso,
joven, triste.
Clara
Tenía rasgos delicados, su expresión era apagada,
acababa de salir de la adolescencia y era obediente
porque hacía lo que su esposo decía. Además, tenía
muchas alhajas y un vestido elegante.
Tímido, ensimismado,
obsesivo, perseverante.
Pintor
No tenía muchos amigos, sólo pensaba en él y no
dejaba de pintar día y noche.
*Estas columnas deben ser completadas por otro equipo con el que se intercambie el cuento.
Para finalizar la actividad, pida a los equipos que lean en voz alta las respuestas de los
equipos y analices si son correctas, en caso de encontrar algún personaje mal identificado,
pídales que expresen las razones para ello y lo modifiquen. A manera de cierre, se sugiere
realizar los siguientes cuestionamientos:
¿Cómo le hicieron para identificar las características de los personajes?
¿Todas las características de los personajes aparecían literalmente?
¿Podemos saber cómo es una persona a partir de lo qué hace y dice?
¿Qué pasaría si en los cuentos se escribieran literalmente las
características físicas y psicológicas de los personajes? ¿Sería
interesante?
Esta actividad puede implementarse como parte de un proyecto que involucre, por ejemplo,
la redacción de un cuento de terror para publicarlo en una antología. Durante la fase
de planeación del cuento, los alumnos pueden hacer un esquema en el que definan las
características físicas y psicológicas que tendrán los personajes de la historia y, durante
la fase de producción, deben corroborar que se cumplan con las características de los
personajes que fueron definidas previamente, a partir del papel que juegan y las acciones
que desempeñan en el relato.

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6º Primaria
6º Primaria
Apuntes finales
Estimadas maestras y maestros, hemos llegado al final de esta serie de propuestas de
estrategias de enseñanza que esperamos les hayan resultado de interés y utilidad para
enriquecer su práctica docente. La intención de este documento fue compartir con ustedes
las distintas posibilidades de uso didáctico que se pueden derivar de los resultados
obtenidos en las evaluaciones diagnósticas del aprendizaje. Desde una perspectiva
formativa, las evaluaciones sólo tendrán sentido en la medida que sean elementos que
denoten cambios orientados a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las
aulas y en los centros escolares. Para ello, es indispensable comprender la estructura de los
instrumentos de evaluación; analizar los aspectos que fueron evaluados; identificar, a partir
de los resultados obtenidos, las fortalezas y áreas de oportunidad de los alumnos; así como
incorporar una diversidad de estrategias de enseñanza que permitan atender las áreas que
lo requieran para favorecer los procesos de comprensión de textos. Las estrategias incluidas
en este documento mostraron diferentes posibilidades de atender tres aspectos clave de
la comprensión: localizar y extraer información, integrar información y generar inferencias y
analizar la estructura de los textos. Es importante enfatizar que no son los únicos procesos
involucrados en el acto de lectura. Algunas de estas estrategias se podrían emplear para
trabajar en el aula, por ejemplo, aspectos relacionados con la valoración crítica de los textos,
entre otras posibilidades. En este sentido, estas estrategias abren un abanico de opciones a
partir de las cuales ustedes puedan diseñar e implementar nuevas y diversificadas estrategias
en su trabajo con los estudiantes.
Invertir en la mejora de los procesos de comprensión de lectura es una de las apuestas
más redituables y poderosas en la formación personal y académica de los alumnos, ya
que al estar inmersos en contextos en los que la información es abundante y diversificada,
inevitablemente se requiere que como consumidores de esta información le hagamos
frente de múltiples formas. Estas estrategias son mecanismos de acción que nos permitirán
comprender los materiales para atender diferentes demandas de búsqueda, localización,
interpretación, análisis y evaluación de la información, las cuales se sitúan en una amplia
gama de escenarios personales, educativos y laborales. Existe suficiente evidencia para
asegurar que un buen lector, es decir, un lector que es capaz de adentrarse e involucrase en
los textos, comprender sus implicaciones y generar una representación propia del contenido,
amplía exponencialmente sus posibilidades de tener un mejor desempeño en otras áreas
de conocimiento, de recrearse con la lectura, así como de entender y convivir con diferentes
aristas de una misma realidad.
Esperamos, finalmente, que las estrategias incluidas en esta orientación didáctica nos
recuerden que toda evaluación, en este caso las evaluaciones diagnósticas, sólo tendrán
sentido si las acciones que se derivan de ellas se centran en la mejora constante y profunda
de la educación de este país.

Lectura 6º de primaria. Orientaciones didácticas
Primera edición, 2021
ISBN: en trámite
COORDINACIÓN GENERAL
Francisco Miranda López, Andrés Sánchez Moguel y Oswaldo Palma Coca
COORDINACIÓN ACADÉMICA
Cecilia Kissy Guzmán Tinajero y Mariana Zúñiga García
AUTORAS
Perla Azucena Chan Duarte y Cecilia Kissy Guzmán Tinajero
DISEÑO GRÁFICO, EDICIÓN, ILUSTRACIÓN Y COORDINACIÓN EDITORIAL
Jaime Díaz Pliego, Carlos Edgar Mendoza Sánchez, Josué Arturo Sánchez González
y Marisela García Pacheco
D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C. P.
03900, México, Ciudad de México.
Esta publicación estuvo a cargo del Área de Evaluación Diagnóstica de Mejoredu.
El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página
de esta obra son propiedad de Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o
total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no comerciales.
Cómo citar este documento:
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021). Lectura 6º de
primaria. Orientaciones didácticas. Ciudad de México: autor.
DIRECTORIO
JUNTA DIRECTIVA
Etelvina Sandoval Flores
Presidenta
María del Coral González Rendón
Comisionada
Silvia Valle Tépatl
Comisionada
Florentino Castro López
Comisionado
Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
_______________________________________
Armando de Luna Ávila
Secretaría Ejecutiva
Salim Arturo Orci Magaña
Órgano Interno de Control
_______________________________________
TITULARES DE ÁREAS
Francisco Miranda López
Evaluación Diagnóstica
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Continua e Innovación Educativa
Susana Justo Garza
Vinculación e Integralidad
del aprendizaje
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Administración

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