Ori apropcurric reclec-ini

CONTEMPLA
LA REVISIÓN
CURRICULAR
2016-2017

2
ÍNDICE DE CONTENIDO
Presentación 3
CAMPO DE CONOCIMIENTO: MATEMÁTICA
Acerca del enfoque de enseñanza de la Matemática en Educación Inicial en relación con
aprendizajes y contenidos específicos
4
Aspectos a tener en cuenta al pensar el desarrollo de propuestas de enseñanza centradas en la
resolución de problemas
4
Planificación de situaciones de enseñanza para que los niños construyan el sentido de un
conocimiento matemático
6
Acerca de la especificidad de aprendizajes y contenidos de Matemática 7
Evaluación de los aprendizajes: los instrumentos 7
CAMPO DE CONOCIMIENTO: LENGUAJE Y LITERATURA
Planificación de la enseñanza: Acerca de la unidad didáctica 9
Precisiones en relación con el lenguaje escrito / la alfabetización inicial 9
Precisiones en relación con la enseñanza de la literatura 11
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje oral 15
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con la literatura 16
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje escrito 18
CAMPO DE CONOCIMIENTO: CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
Precisiones acerca del abordaje de los procedimientos científicos 19
Precisiones en relación con aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento 19
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento y
su abordaje en propuestas de enseñanza
23
CAMPO DE CONOCIMIENTO: IDENTIDAD Y CONVIVENCIA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento 26
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN FÍSICA
Acerca de las experiencias corporales y motrices 28
TRANSVERSALES 29

3
Presentación
En el marco del proceso de revisión curricular iniciado en 2015, la lectura y el análisis de los aportes a la
consulta realizados por supervisores, directivos, docentes, así como por otros actores del sistema educativo
y de la comunidad nos han permitido identificar una serie de emergentes a atender de manera progresiva y
en diálogo con las instituciones educativas. Entre ellos, podemos mencionar la necesidad de construir y
acordar un encuadre integral de la política curricular para toda la educación obligatoria, algunas debilidades
referidas al conocimiento de las especificidades y relaciones entre aprendizajes y contenidos y de las
interrelaciones aprendizajes-contenidos-capacidades, así como en cuanto al manejo de criterios para la
priorización y secuenciación de contenidos, y también el señalamiento de algunas vacancias en cuanto a
orientaciones para la enseñanza y la evaluación en los diseños/propuestas curriculares vigentes. Todos estos
emergentes serán abordados a través de diferentes acciones y producciones en el período 2017-2019.
En este documento1
, nos proponemos iniciar el diálogo con las escuelas y los docentes a partir de la
consideración de algunas cuestiones o problemáticas recurrentes – prioritariamente referidas a la
enseñanza (planificación, desarrollo y evaluación)- que se desprenden de las instancias de consulta y que
necesitan ser focalizadas y discutidas para favorecer procesos situados de apropiación curricular. El punto
de partida es una invitación a la relectura del Diseño Curricular de la Educación Inicial, especialmente en
aquellos apartados en los que nos parece importante detenernos para alcanzar una comprensión profunda
y compartida. Asimismo, proponemos diversos recorridos por distintos documentos y recursos producidos
en el ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, así como por variadas experiencias que
recuperamos de las tantas que se desarrollan en las escuelas de nuestro territorio y que merecen ser
socializadas.
El propósito es enfatizar, continuar y fortalecer la decisión que el Ministerio de Educación asumió al
momento de iniciar el proceso de construcción curricular: hacerlo participativo, “de modo que cada uno de
los involucrados en la realidad de la Educación Inicial pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir
como propio este desafío. Entendemos que sólo así será factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras
al logro de los resultados esperados” (Diseño Curricular, p. 4). Lo que proponemos, entonces, es avanzar en
estos recorridos de lectura sugeridos y también –atendiendo a la realidad de cada zona/inspección y de
cada institución- construir los propios, para potenciar la enseñanza desde una perspectiva situada2
.
1
Este material ha sido elaborado por los equipos técnicos de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa, Secretaría de Educación, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
2
En el marco del Programa Nacional Nuestra escuela, Eje 1 Formación situada, se trabajarán distintos aspectos de las presentes
orientaciones en las instancias previas de lectura y durante el desarrollo de las Jornadas Institucionales, haciendo foco en la
planificación, el desarrollo y la evaluación de la enseñanza.

4
CAMPO DE CONOCIMIENTO: MATEMÁTICA
Acerca del enfoque de enseñanza de la Matemática en Educación Inicial en relación con
aprendizajes y contenidos específicos
En relación con el enfoque, se expresa en el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015:
Una de las formas privilegiadas de aprender matemática en edades tempranas es a través de la resolución de
problemas ya que –en la medida en que se involucra en un hacer y reflexionar sobre ese hacer-favorece la
construcción de conocimientos matemáticos (p.154).
Para profundizar, acceder a
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf
En esa misma línea, se señala en el Fascículo 4 Matemática Educación Inicial, Primaria y Secundaria, de la
Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales:
El hacer matemático debiera ser una actividad que permitiera a todos acceder a la cultura matemática. Desde
este perspectiva, la clase de matemática ha de ser concebida como un lugar para resolver problemas, para
reflexionar acerca de lo realizado, para generar ideas matemáticas sobre lo producido, en vez de un espacio
donde se reproduce la matemática apelando a técnicas y definiciones aprendidas de memoria (Gobierno de
Córdoba, Ministerio de Educación, 2010) (p.1).
Para profundizar, acceder a
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%204%20final.pdf
También en coincidencia, en el apartado Hacia la superación de algunas prácticas habituales de escritura e
interpretación de números de Fascículo 3: Leer y escribir números Unidad Pedagógica, se expresa “Saber
acerca de los números implica mucho más que realizar su trazado correcto” (p.3)
Aspectos a tener en cuenta al pensar el desarrollo de propuestas de enseñanza centradas en la
resolución de problemas
En el ya mencionado Fascículo 4 Matemática Educación Inicial, Primaria y Secundaria, de la Serie Mejora en
los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias se afirma que “Una clave para lograr una matemática que
ayude a pensar y actuar, es que las situaciones de enseñanza propicien la construcción del sentido de los
conocimientos matemáticos” (pág. 2).
Los invitamos a escuchar las palabras de la especialista Silvia Chara acerca de la construcción del
sentido del conocimiento.
Video. La enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo de la Educación Primaria
Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areasnuevas/matematica-en-la-escuela.php
Como se ha dicho, en el Diseño Curricular se sostiene que el enfoque central para la enseñanza de la
Matemática es la resolución de problemas. Se busca que la resolución de problemas favorezca la
construcción de conocimientos matemáticos, en la medida en que estos conocimientos sean las
herramientas para resolver los problemas propuestos. Cabe preguntarse entonces:
¿Todo problema es un problema? ¿Qué características debe tener un problema?

5
Los invitamos a leer:
 Definición de problema y distinción entre ejercicio y problema, en el Fascículo 2- Estrategias de
enseñanza e intervención- de la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias.
Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales, pp. 6 -7.
Disponible en:http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%202%20final.pdf
 Buen problema, en Unidad Pedagógica: Leer y escribir números (Fascículo 3), p. 11.
Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/UNIDAD%20PEDAGOGICA.pdf
 Características que deben reunir los problemas presentados, en el apartado Presentación del Diseño
Curricular de la Educación Inicial para el espacio curricular Matemática 2011-2015, p. 155.
¿Qué tipo de problemas trabajar?
Les proponemos leer:
-El apartado Resolver problemas en el Jardín en Diseño Curricular para la Educación Inicial, pág.163 y 164,
donde se alude a tipos de problemas a trabajar en el Jardín y particularidades acerca del trabajo con
problemas.
Estos planteos constituyen el marco y punto de partida para trabajar desde una enseñanza que supere
propuestas basadas en la mera repetición de reglas mecánicas aprendidas de memoria.
Para profundizar en estas condiciones, les recomendamos la lectura de:
Fascículo 3. Unidad Pedagógica: Leer y escribir números
 Hacia la superación de algunas prácticas habituales de escritura e interpretación de números, pp. 3-5.
 Creación de un ambiente alfabetizador, págs. 6 y 7.
 La lectura y la escritura de los números naturales en Primer grado. Intervención docente, pp. 9 - 10.
 Apropiación de saberes socialmente válidos a través de
la resolución de problemas, pp. 10 - 11.
Disponible en:
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/UNIDAD%20PEDAGOGI
CA.pdf
Además, en el Diseño Curricular, se expresa:
[El docente]Propiciará el trabajo a partir de problemas significativos
Ejemplo: en lugar de presentar primero el triángulo, luego el rectángulo o el círculo y posteriormente trabajar
con ellos a partir de manualidades en las se practican estas formas, el docente plantea problemas en los que lo
sustancial no es que el niño aprenda el nombre de cada figura sino lo que hacen los niños para resolver el
problema. Propone para iniciar a los niños en el aprendizaje significativo de la geometría (a partir del trabajo
conjunto de cuadrado y triángulo) entregarles piezas del Tangram (por ejemplo, una oportunidad para
propiciar la resolución del problema y favorecer la reflexión acerca de lo que hacen podría ser pedirles que
seleccionen de las piezas Tangram sólo las que le servirán para reproducir la forma que se les presenta -una
flecha-). Lo más importante es que los niños experimenten con las piezas para superar el desafío planteado:
Lo planteado desde el enfoque de
enseñanza de la Matemática pone el
foco en la resolución de problemas y la
reflexión sobre lo realizado, en lugar
de priorizar la incorporación de
prácticas centradas en copiados de
renglones y renglones de números.

6
Como vemos en este ejemplo, en el Jardín es
posible abordar aprendizajes y contenidos
referidos a características de cuerpos y
figuras.
armar un modelo .En el trabajo con este tipo de
actividad se puede observar: qué figuras
seleccionan, cuáles desechan, qué intentos hacen al
tratar de acomodarlas. En estas acciones, los niños
tendrán la posibilidad de poner en juego la
percepción que tienen de la flecha contra las piezas
disponibles y la visualización de las formas de las
piezas para, de esta manera, comenzar a conocer
los nombres de las figuras geométricas (p. 167).
[El docente]Trabajará las actividades de rutina como verdaderas oportunidades de aprendizaje para todos
los niños.
Las actividades de rutina, que organizan la vida diaria de la sala y se reiteran cotidianamente, pueden
resignificarse e inscribirse como prácticas curriculares significativas cuando tienen sentido para el estudiante.
Ejemplo: en el caso de la toma de asistencia el docente puede utilizar una necesidad externa como instancia de
aprendizaje (cantidad de comida) y pedir a los niños por pareja resolver el problema. Cabe aclarar que esta
actividad tendrá sentido si la cantidad a contar no excede las posibilidades de los niños de hacerlo. También
podrá aprovecharse la toma de asistencia para iniciarlos en el tratamiento de la información a partir de la
construcción de gráficos estadísticos (de barra). Ejemplo: en el caso de uso del calendario, podrá animar a que
el niño lo utilice para consultarlo cuando necesite buscar
un dato específico (faltan 4 días para ir de visita al
zoológico) o también solicitar que completen un calendario
al inicio del mes (por parejas) para registrar fechas de
cumpleaños y pegarlo en el cuaderno de comunicados para
informarles a los padres sobre fechas en las que se
organizarán festejos (p.168).
Para ampliar, les proponemos leer:
Fascículo Unidad Pedagógica Leer y escribir números:
 -Las actividades periódicas equilibrio entre reiteración y variabilidad, pp. 11 - 12.
Disponible en:
Planificación de situaciones de enseñanza para que los niños construyan el sentido de un
conocimiento matemático
En el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015, p.22 y p. 166 se expresa:
La planificación de la propuesta supone para el docente: definir objetivos, contenidos y estrategias de
enseñanza y evaluación, seleccionar formas de organización de los niños y la intensidad de la intervención
docente, además de contemplar los recursos necesarios y disponibles – entre ellos, espacios y tiempos.
Las situaciones de enseñanza: Se trata de planificar situaciones de enseñanza “secuenciadas” según los
objetivos que se persigan y no como actividades aisladas o como oportunidades únicas. Se preverán momentos
de “hacer”, de mejorar ese hacer o para dominar la acción y momentos para pensar en lo sucedido y volver a la
acción.
Como ejemplos posibles de propuestas de enseñanza, les proponemos considerar las siguientes:
Las actividades de rutina pueden
resignificarse y constituirse en
verdaderos problemas.

7
Unidad Pedagógica: Leer y escribir números. En este fascículo se presentan propuestas de
actividades que recuperan y resignifican las actividades de rutina habituales del Nivel Inicial –como
la toma de asistencia, fechas, actividades numéricas periódicas-, para convertirse en situaciones
superadoras de prácticas mecanizadas y constituirse en verdaderas oportunidades de aprendizaje
para los niños (pp. 11 – 15).
Disponible en
En la Colección Pensar la enseñanza, tomar decisiones:
PROYECTO: BUSCAMOS OBJETOS Y LOS REUTILIZAMOS para construir objetos. Campo de
conocimiento. Matemática. Se presenta el desarrollo de una secuencia didáctica y ejemplos de
intervención docente orientadas a que los niños avancen en el conteo y en la exploración de
producciones e interpretación de escrituras numéricas en una sala de 5 años (pp. 23 - 37).
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/PENSAR%20LA%20ENSENANZA%20-%20ED%20INICIAL.pdf
Acerca de la especificidad de aprendizajes y contenidos de Matemática
En el apartado Hacer avanzar los conocimientos que los estudiantes poseen del Diseño Curricular, pág. 168,
leemos:
[El docente]Trabajará los contenidos matemáticos procurando interrelación con otras áreas, lo cual puede
lograrse en el diseño y puesta en práctica de diversas estructuras didácticas, tales como unidades didácticas,
proyectos. Cabe aclarar que cuando el niño usa el espacio real al desplazarse, al realizar un circuito, al recorrer
lugares, involucra destrezas físicas, pero esto no
constituye un problema matemático.
Ejemplo: al realizar juegos de lanzamiento, se trabaja
desde Educación Física la coordinación ojo mano,
prensión, ajuste motriz, dirección, etc. Para que
constituya un verdadero problema matemático,
deberá incluir el uso del espacio real (entre otras
posibilidades, hacer un circuito).Deberá contemplar,
por ejemplo, la comunicación verbal o gráfica de la
producción o interpretación de dicho circuito. Podrá
incluir actividades como acomodar una pista de
obstáculos en el gimnasio para que los niños sigan una
serie de órdenes utilizando lenguaje matemático
(p.168).
Evaluación de los aprendizajes: los instrumentos
En el apartado Orientaciones acerca de la evaluación (p.169) del Diseño Curricular, se expresan algunas
orientaciones que el docente podrá tener presente para evaluar los aprendizajes de los niños sobre:
conocimientos numéricos, recitado de la serie numérica y conteo (uso de la serie numérica oral en una
situación de enumeración),lectura y escritura de números, designación numérica de posiciones,
conocimientos acerca del registro de la información, conocimientos espaciales, comunicación de posiciones.
Desde cada campo de conocimiento se abordan
aprendizajes y contenidos específicos. No es
pertinente abordar en Matemática aprendizajes y
contenidos que se trabajan en Ciencias Sociales,
Naturales y Tecnología: comprensión de la
espacialidad a partir de la diferenciación de
proximidad (cerca – lejos), separación y
continuidad (límite), o bien otros, como
afianzamiento de la percepción espacial a partir
de los desplazamientos y búsqueda de los objetos
y elementos naturales, identificando la ubicación
en el espacio.

8
Les proponemos leer:
Fascículo 16 de la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta
desde el desarrollo de capacidades fundamentales: MATEMÁTICA: evaluar para conocer los saberes
de nuestros estudiantes en el marco del desarrollo de capacidades fundamentales (pp-5-8).
En este documento, se presentan recomendaciones para la elaboración de algunos instrumentos de
evaluación.
Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_16_Matematica.pdf
Se recomienda especialmente la consulta del documento de apoyo Evaluación de los aprendizajes en
Educación Inicial.
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/Capac%20Nivel%20Inicial/Documento%20de%20evaluacion%20incial.pdf

9
CAMPO DE CONOCIMIENTO: LENGUAJE y LITERATURA
Planificación de la enseñanza: Acerca de la unidad didáctica
En el Diseño Curricular para la Educación Inicial, en el apartado 3.2.1. Pautas para la planificación de
unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas, se ofrecen orientaciones para la planificación. Se
afirma que a estas estructuras didácticas “debemos tomarlas como formas posibles que ayudarán a brindar,
ampliar y enriquecer las oportunidades educativas de los niños. Sin embargo, es importante tener presente
que no constituyen moldes ni formatos rígidos 3
.” (DC, p. 23, disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf).
En ese mismo apartado, se define la estructura unidad didáctica y se explicitan momentos de la
planificación. Se recomienda leerlo de manera completa (DC, pp.23-27) y elaborar en simultáneo
un cuadro comparativo para caracterizar todas las estructuras didácticas en su especificidad.
Por otra parte, existen documentos particulares que profundizan los aportes del Diseño Curricular y
presentan ejemplos concretos. En ese sentido, se sugiere la lectura completa de:
 Educación Inicial: Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos. Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/documentos/Planificaciones.pdf.
 El diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial: Significar la intervención docente
desde y para la práctica a partir de la planificación. Repensando las estructuras didácticas: Unidad
Didáctica, Proyectos, Secuencias. Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/DOCUMENTO%20DE%20APOYO.pdf.
También resulta interesante la sistematización sobre esta estructura didáctica que se presenta en el
siguiente documento, que no se refiere específicamente a la problemática de la Educación Inicial
pero ofrece elementos para repensar/revisar la planificación de las unidades e introducir ajustes y
precisiones acerca de lo que se hace en el Jardín:
 Secuencias Didácticas. Reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2016-Docs/SD.pdf
Para un recorrido general de los aportes para planificar en Educación Inicial, se recomienda Aportes
para la planificación de la enseñanza en Educación Inicial y Modalidades, donde se ofrece un
panorama de los materiales disponibles en la página de la SPIYCE hasta el año 2014. Disponible en:
CBA/publicaciones/documentos/Guias/Planificacion%20de%20la%20ensenanza%20Educacion%20Ini
cial%20WEB.pdf
Precisiones en relación con el lenguaje escrito / la alfabetización inicial
En la Presentación del campo de conocimiento Lenguaje y Literatura, se precisa que el objeto de enseñanza
en la Educación inicial son las prácticas del lenguaje:
Se trata de un enfoque según el cual los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los
aspectos sistemáticos de la lengua, ni al conocimiento de los textos, sus características y tipologías. El “giro”
consiste en proponer -como contenidos de aprendizaje y de enseñanza- las particularidades de las prácticas
sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, los quehaceres del hablante, del interlocutor
activo y participativo, del lector y del escritor, así como las actitudes y valores inherentes a dichas prácticas. (…)
En este sentido, hablar, escuchar, leer y escribir, entendidos como acciones socio-comunicativas, productoras y
constructoras de sentido (y no solamente como habilidades lingüístico-cognitivas), no se aprenden por pura
3
El destacado en negrita es nuestro.

10
instrucción ni simple inmersión en situaciones de comunicación, sino a través de la participación asidua y
sistemática en diversas experiencias
de oralidad, lectura y escritura
situadas, con sentido y con
propósitos comunicativos reales (DC,
pp-127 128)
4
.
Por otra parte, en el apartado Lenguaje escrito en la Educación Inicial (pp. 131-132), se justifica la presencia
del lenguaje escrito en Educación Inicial en correspondencia con el compromiso alfabetizador de la escuela:
La presencia en este diseño curricular del lenguaje escrito se corresponde directamente con el compromiso
alfabetizador de la Educación Inicial. Al respecto, cabe hacer referencia a los dilemas y controversias que ha
suscitado el hablar de alfabetización en el Jardín de Infantes. Como respuesta a ellos y a los fines de esclarecer el
enfoque que, al respecto, se sostiene en esta propuesta, adherimos a las precisiones de Molinari (2000b).
“¿Cuál es el lugar del jardín de infantes con respecto a la alfabetización? Tal vez la respuesta sea obvia.
Cuando decimos que desde muy pequeños los niños pueden iniciar el proceso de comprensión de la
lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se están alfabetizando. Por eso, y porque además
resulta un contenido valioso desde el punto de vista cultural, el jardín debe asumir un compromiso
alfabetizador. Per o este compromiso no debe confundirse con la producción alfabética. No significa
estipular niveles de logros por salas o edades, ni adquirir la alfabeticidad del sistema al egreso del jardín.
Supone trabajar los contenidos de manera sistemática, con continuidad y con propósitos claros. Enseñar
desde la posibilidad de los niños para su transformación” (p. 20). (DC, pp. 131-132).
Y se especifican principios básicos para organizar situaciones de enseñanza en torno al lenguaje
escrito. Se recomienda la lectura completa del apartado.
En relación con la tarea de enseñanza, se orientan posibilidades de intervenciones en torno al lenguaje
escrito / la alfabetización inicial en el apartado Las prácticas del lenguaje escrito en la sala y en el Jardín
(DC, pp. 146-147, disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf).
Se recomienda la lectura completa del apartado, y se destaca especialmente la enumeración de
situaciones que posibilitan que el estudiante de Educación Inicial construya nociones sobre la lectura
y la escritura:
Para favorecer la progresiva construcción de las nociones en torno a la lectura y la escritura y las prácticas que
las involucran, serán propicias aquellas ocasiones que permitan:
- la manipulación de materiales y útiles que sirven para escribir en situaciones que tenga sentido hacerlo
y no como tareas de “aprestamiento”.
- la observación de situaciones en que el docente y otros adultos significativos leen y escriben con
diferentes propósitos.
- la participación en situaciones y juegos de rol que involucren actos de lectura y escritura con diferentes
propósitos (confeccionar la lista de compras antes de ir al almacén, la verdulería, el supermercado;
producir mensajes de aviso; prescribir un medicamento; registrar citas, direcciones y teléfonos en la
agenda; leer recetas de cocina antes de preparar la comida; consultar catálogos de ofertas antes de salir
de compras; elegir un producto a partir de la consulta de un catálogo; leer instructivos para construir un
determinado objeto o aparato, etc.).
4
El resaltado en negrita es nuestro.
En ese sentido, el enfoque desde el cual se propone la
enseñanza en el Diseño considera que la lectura y a la escritura
no son actividades mecánicas de decodificación/codificación y,
por ello, no se aprenden por conocer el sonido/nombre de las
letras ni por repetición de la “forma correcta”. Asimismo, el
dictado y las reglas ortográficas no son contenidos de
enseñanza en Educación Inicial.

11
- la participación en proyectos de lectura y escritura con propósitos definidos y reales. Por ejemplo, la
búsqueda de información para elaborar una enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para producir
un folleto de prevención; la lectura exploratoria y anticipatoria de coplas, colmos y adivinanzas para
confeccionar tarjetones o señaladores que se regalarán en algún evento del Jardín; la lectura
(exploratoria, compartida, asistida) de poemas para seleccionar aquéllos que conformarán una antología
temática; la producción de historietas para armar una revista para los más pequeños, etc.
- la participación en situaciones de escritura delegada al maestro, práctica que favorece, en una secuencia
de progresiva complejidad, la adquisición integrada de saberes vinculados con la lengua escrita (sus
funciones y formatos textuales), el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuación al destinatario y
al contexto, sus convenciones, sus maneras de organización textual, sus recursos, sus formas de
coherencia y cohesión), el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas
notacionales) y el proceso de producción de un texto escrito (la necesidad de planificar; las estrategias de
la “puesta en texto”; la revisión y corrección del escrito en búsqueda de mayor adecuación, más claridad,
más interés, más variedad de expresión, etc.; las exigencias de la edición: diagramación, tipografía,
portador).
- la discusión sobre los problemas y exigencias que plantea la producción de un texto escrito.
Cabe aclarar que la inmersión del niño en el mundo de la lengua escrita no implica que se espere de él que –
necesariamente- realice escrituras convencionales. Del mismo modo, tampoco supone que se “frenará” su
curiosidad o interés por hacerlo. (DC, p.147).
Para profundizar las concepciones del objeto de enseñanza – las prácticas del lenguaje y, específicamente, el
lenguaje escrito- que sostienen las decisiones del Diseño Curricular, se recomienda un reconocimiento de los
autores mencionados en la Bibliografía (DC, pp. 150-151) y la relectura/lectura de aquellos que permitan
comprender los procesos de los estudiantes en la apropiación del lenguaje escrito.
La concepción del objeto de enseñanza en alfabetización inicial puede profundizarse, además, en los
materiales de Unidad Pedagógica:
 El Fascículo 1 La Unidad Pedagógica: Cómo posibilitar las trayectorias escolares y los aprendizajes
de los niños (disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/Unidad%20pedagogica%20Fasciculo%201.pdf), que ofrece el
marco general de construcción de la Unidad Pedagógica que involucra a la Educación Inicial y a la
Educación Primaria.
 El Fascículo 2 La Unidad Pedagógica: trayectorias escolares y apropiación del lenguaje escrito
(disponible en https://drive.google.com/file/d/0B1cdKfdj7xxsamQ3bEN2blFHdXc/view), que ofrece
la caracterización del objeto de enseñanza: el lenguaje escrito en relación con situaciones de trabajo
con los estudiantes. Si bien se hace referencia a 1º y 2º grados en general, resulta especialmente
interesante el apartado Todo es cuestión de tiempo (pp.11-12). En él se alude a la construcción de
los saberes sobre el lenguaje escrito y se tensionan algunos presupuestos de la enseñanza que
están presentes en salas de Jardín: el prerrequisito de la oralidad (hay que saber hablar bien para
poder escribir), la idea de que hay que saber las letras antes de ser lector, la concepción de que se es
lector por niveles, etc.
Precisiones en relación con la enseñanza de la literatura
En referencia a la posibilidad de incorporar al Diseño Curricular de Educación inicial un canon de lectura de
literatura (listados de autores y textos recomendados para cada sala acordes a los intereses de los niños), en
el mismo documento, se ofrecen aportes para que los docentes revisen los criterios desde los cuales se elige
qué leer:
Cabe, en primer término, acotar que por selección entendemos “una manera de poner en valor” y no una
práctica de restricción o prohibición (Patte, 1983). Por ello, las consideraciones que, al respecto, exponemos a
continuación, no pretenden ser criterios exhaustivos ni rígidos a tener en cuenta obligatoriamente, sino sólo
aportes que permitan a los docentes hacer objeto de revisión los parámetros desde los cuales habitualmente

12
seleccionan el material literario. Por otra parte, todos estos aportes se mantienen en el terreno de la
especificidad literaria y proponen el cuestionamiento de aquéllos que suelen operar “desde afuera” de la
literatura, subordinándola a intereses que no tienen que ver directamente con la formación del lector de
literatura.
 El criterio de la calidad estética del texto es uno de los principios rectores en el proceso de selección.
Pero se trata de no caer en una postura esteticista, que restrinja el concepto de belleza a unos ciertos
y determinados usos del lenguaje o la circunscriba a ciertos parámetros elitistas y hegemónicos de lo
que ha de entenderse por “bello”. Podríamos decir que la dimensión estética de un texto está en
directa relación con su polisemia, con su potencialidad para “extrañar” lo habitual y cotidiano, con su
poder movilizador no sólo de las emociones, sino también del pensamiento y los valores. Por ello, más
que buscar un texto estético en sí mismo, quizá debiéramos preguntarnos –al momento de la
selección- hasta qué punto ese texto podrá ofrecer posibilidades de lo que Rosenblat (1995) llama una
lectura estética, esto es, la experiencia literaria, una experiencia que favorezca la movilidad de la
sensación, el impulso, la emoción y el pensamiento. Se trata de encontrar ese texto que habilitará
“…la mirada fascinada, la cual no es nada más que ese dejo de sorpresa, disfrute, reflexión,
interpretaciones y lecturas posibles que puede construir un lector…” (Puerta, 2000, p. 4).
 Se ha de procurar propiciar el encuentro de los niños con textos que les hablen de sus mundos, de sus
fantasías, de sus problemas y que, en consecuencia, movilicen los procesos de identificación. No
obstante, esta cuestión de la identificación no ha de entenderse de modo dogmático (no todos los
niños se identificarán, necesariamente, con los mismas historias, los mismos personajes, los mismos
mundos narrados). Tampoco ha de quedar reducida a la idea de que tales procesos de identificación
dependen pura y exclusivamente de que los protagonistas de los textos sean niños que hacen y dicen
lo que es propio de los niños. Como señala Silveyra (2002), el niño lector se identifica con un
personaje o con una historia no necesariamente porque se reconozca en ellos, sino por el interés que
le suscita el universo simbólico que el texto le propone, más allá de que el personaje sea un animal, un
adulto… o un niño.
 No se trata de atender exclusivamente al tema o al argumento como entidades ya construidas y
ofrecidas por el texto , sino de indagar cómo determinado contenido se va configurando en el
entramado de procedimientos artísticos-literarios (Carranza, 2007). Entonces, lo que conviene valorar
es cuáles son las posibilidades de lectura que un texto ofrece, qué grado de participación deja al lector
para la construcción de sentidos, qué movimientos interpretativos habilita, tanto a partir de su
contenido, como a partir del trabajo con y sobre el lenguaje.
 Los textos más potentes y desafiantes son aquéllos que cuestionan productivamente las experiencias
de los lectores y “ponen en jaque” sus previsiones. Esto nos lleva a interpelar el alcance del principio
pedagógico de los saberes previos y los intereses y expectativas de los niños como criterios de
selección. En una misma línea de cuestionamiento, podemos ubicar la referencia a que los textos
deben siempre representar el espacio local, cercano al niño. Como contrapartida, se trataría de partir
de la confianza en las posibilidades imaginativas de los niños, en sus capacidad para manejar lo
novedoso, para construir y pensar mundos posibles (Carranza, 2007).
 Es importante abrir el repertorio de lecturas, dando lugar a diversidad de géneros, de autores, de
procedencias. La frecuentación de esta diversidad, como ya se ha dicho, enriquecerá el universo de
significaciones de los niños y habilitará su acceso a un legado multicultural.
 La extensión o la dificultad de los textos puede también operar como un criterio restrictivo en los
procesos de selección y obedece, muchas veces, a una necesidad de ejercer control sobre los
movimientos interpretativos de los niños en la búsqueda de que “lo comprendan todo”. La
contrapartida es no temer a una palabra nueva, a una referencia extraña al universo inmediato de los
niños, a un tema que, tradicionalmente, se prescribe como no adecuado; es decir, dejar espacio para
la ambigüedad, para lo incierto, para la posibilidad de que el niño lector disfrute de un cuento o de un
poema más allá de las fronteras de lo abarcable por la comprensión (pp. 147-148).
Con el propósito de aportar a la reflexión sobre la especificidad de las prácticas de lectura de textos
literarios y las tensiones al momento de decidir qué leer en función de los intereses de los
estudiantes de la sala, el documento En torno a la lectura –organizado en torno a dos ejes: La
lectura como práctica transversal: una tarea de todos en la escuela y Leer literatura, un asunto
particular-, ofrece precisiones acerca de criterios de selección. Se recomienda su lectura completa.

13
Disponible en
CBA/publicaciones/En%20torno%20a%20la%20lectura.pdf
Por otra parte, existe la posibilidad de acceder las propuestas de organización de recorridos de lectura
literaria, ya se trate de itinerarios de lectura para seguir un autor, para seguir un personaje, en torno a un
tema de interés, etc.; tanto en la página de la SPIYCE como en la página del Plan Provincial de Lectura.
Se recomienda visitar:
 La Colección Recorridos de Lectura:
 Presentación de los recorridos
Disponible en
CBA/ColeccionRecorridos/Recorridos/Recorridos_de_lectura-
Presentacion_(todos_los_Niveles).pdf
 Recorrido de lectura: Viajes
Disponible en
CBA/ColeccionRecorridos/Recorridos/Viajes_(Educacion_Inicial).pdf
 Recorrido de lectura: Seguir un personaje: Héroes en los cuentos
 Disponible en
CBA/ColeccionRecorridos/Recorridos/Recorrido_Heroes.pdf
 La revista Palabra Tomada, en la que en sucesivos números se presentan reflexiones en tono a la
propuesta de itinerarios de lectura y “puntos de partida” de recorridos/agendas literarias. Se
recomienda en cada número, la lectura de:
Taller “Lectura en la primera infancia” (pp.38-39), Palabra Tomada 1:
Disponible en
https://drive.google.com/file/d/0B5rw7RY1LH3yUzJhaXZyb1hEXzA/view?pref=2&pli=1
 Recorrido de lectura Literatura y Artes Visuales (pp.30 y 31) Palabra Tomada 2:
Disponible en
https://drive.google.com/file/d/0B5rw7RY1LH3yblNxX1B5NEk3OEk/view?pref=2&pli=1
 Recorrido Literario La noche (pp. 16-18) y Experiencias de lectura literaria en la escuela:
Problemas, propósitos, prácticas de enseñanza (pp.19-28), Palabra Tomada 3:
 Disponible en
https://drive.google.com/file/d/0B5rw7RY1LH3yeE9jbUszQ0NzU2c/view?pref=2&pli=1
 Recorrido literario Educación Inicial. Palabra tomada 4:
 Disponible en
http://media.wix.com/ugd/a546fe_aee787d274e24196b58389738e246234.pdf
 El sitio Recursos en línea, Lenguaje y Literatura, sala de 5 años:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/recursos/index.php/tbl_recursos/?Niv=Inicial&Div=5&Mat=
1/
 Agenda literaria: Cuentos de película (El cine en el Jardín).
 Diferentes maneras de realizar las lecturas.
 La página web del Plan Provincial de Lectura
Esta página web tiene como propósito ser un espacio de publicación de material de acompañamiento
pedagógico en torno a la enseñanza de la lectura en las escuelas y difusión de acciones:
 Ingreso a la página:

14
http://lecturacba.wixsite.com/lectura
 Ingreso a la selección de materiales para distintos niveles:
http://lecturacba.wixsite.com/lectura/materiales-multimedia
 Ingreso a distintas experiencias, que se renuevan a lo largo del año:
http://lecturacba.wixsite.com/lectura/experiencias-escolares
Es de destacar el aporte sobre esta temática que constituye la revista Palabra Tomada, publicación anual del
Plan Provincial de Lectura disponible en http://lecturacba.wixsite.com/palabratomada, que tiene como
propósito constituirse en material de acompañamiento pedagógico.
En esa publicación, las prácticas sociales de lectura en situación escolar -sus complejidades y desafíos- se
abordan desde la palabra de docentes, escritores, teóricos, artistas. Entre otros contenidos, se destacan la
relevancia del trabajo de los docentes como:
- Facilitadores de experiencias estéticas.
- Lectores que seleccionan producciones literarias que amplían horizontes culturales (cuestionan y
desafían lo instituido, lo estereotipado; provocan lo imprevisible, enseñan a pensar…).
- Mediadores culturales que habilitan que los estudiantes sean protagonistas de procesos de
interpretación, construcción de sentidos, apropiación, desarrollo de capacidades de oralidad,
lectura y escritura.
Con respecto a la graduación y criterios etarios para determinar géneros literarios a leer en cada sala, resulta
útil la revisión de cuáles son aquellos géneros que se proponen en el Diseño Curricular de Educación Inicial
para escuchar/oralizar/leer en las distintas salas. Así, por ejemplo en sala de tres se considera trabajar con
los siguientes géneros (DC, pp.140-143):
 Géneros de tradición literaria oral:
-trabalenguas,
-jitanjáforas5
,
-adivinanzas,
-rondas,
-coplas,
-canciones,
-refranes,
-cuentos folkóricos (en general).
 Cuentos.
 Fábulas.
 Poemas de contenido narrativo y descriptivo.
 Rimas.
5
Jitanjáfora: enunciado constituido por palabras o expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado en sí
mismas. Su función poética radica en sus valores fónicos, que pueden cobrar sentido en relación con el texto en su conjunto. Ejemplo
de trabalenguas y jitanjáfora: “Doña Díriga, Dáriga, Dóriga,/trompa pitáriga,/tiene unos guantes/de pellejo de zírriga, zárriga,
zórriga,/trompa pitáriga,/le vienen grandes” (Fuente: Borneman, E. (1980): Poesía infantil estudio y antología. Bs.As: Ed. Latina).
Los aportes mencionados suponen un docente que conoce
los textos literarios disponibles en la institución, en las
bibliotecas escolares, en las bibliotecas populares, en los
sitios web de las editoriales, los escritores y los ilustradores y
los materiales que circulan en las librerías (especializadas y
no especializadas), en las ferias del libro, etc.
Resulta un ejercicio interesante la lectura
compartida con docentes de otras salas (sala de 3,
de 4 y de 5) de los géneros literarios propuestos
en el Diseño para confeccionar un cuadro resumen
–a su vez comparativo- por sala, con el fin de
considerar su abordaje en todo el trayecto de
Jardín y de acuerdo con el contexto y los intereses
de los estudiantes de cada sala.

15
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje oral
En el apartado del Diseño Curricular Lenguaje oral en el Nivel Inicial,
(http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf,
pp.130-131), se afirma que:
Trabajar en el Jardín en torno a las prácticas de lenguaje oral supone, además, que la sala se constituya en un
espacio comunicativo extenso. Un espacio comunicativo al cual ingresan los discursos de la comunidad, a través
de otros adultos y niños que llegan al Jardín trayendo su palabra, sus historias, sus saberes, sus ritos, y también a
través de los mensajes que difunden los medios masivos de comunicación. Al mismo tiempo, también la
institución educativa, los directivos, los maestros y los niños participan en las prácticas sociales de lenguaje
produciendo discursos que sirven a la comunidad y operan sobre ella (p.131).
Y en el apartado de Aprendizajes y contenidos se precisan algunos aprendizajes específicos en relación con
la posibilidad de que los docentes planifiquen situaciones en las cuales los estudiantes:
-Incorporen y usen “fórmulas sociales propias de los intercambios comunicativos (saludo, despedida,
pedido de ayuda/información, permiso, disculpas, agradecimientos) con progresiva adecuación a los
interlocutores en conversaciones más específicas y en entrevistas.”
-Adecuen “entonación, léxico y registro lingüístico en contextos de comunicación más formales y
reglados.”
-Expongan “información sobre un tema, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos
gráficos u objetos de su entorno (DC, p.138).
Situaciones todas de aprendizajes “en acción”, que implican la puesta en acto de los quehaceres del
interlocutor activo en situaciones cada vez más formales: con interlocutores poco conocidos y/o externos al
Jardín (ámbito formal) o con la participación en ámbitos académicos dentro/fuera del Jardín: exponer sobre
un tema que “se sabe” a otra sala, a todo el Jardín, a los padres, en una Feria de Ciencias, etc. En ese sentido,
los estudiantes de Educación Inicial aprenden por participación pautas estandarizadas en torno a la escucha
“atenta”, turno de palabra, saludos, agradecimientos y a desempeñarse en interacciones cada vez más
formales académicas.
En la Presentación del Diseño Curricular, en la página 131, se lee:
En este sentido, cada acto comunicativo en el cual el niño participa en el ámbito del Jardín trasciende
ampliamente la condición de actividad escolar, para constituirse en un hecho de conocimiento:
- al hablar e interactuar aprende que el lenguaje oral permite satisfacer necesidades tanto personales
como sociales.
- mediante la escucha, entendida como proceso activo de construcción de sentido, el niño desarrolla
su capacidad de comprender conceptos.
- los avances en el dominio del lenguaje oral contribuyen al desarrollo del pensamiento y de la
capacidad de nombrar, interpretar, describir y explicar la realidad.
Abordar la oralidad en el Nivel no como una suma de habilidades y destrezas que el niño ha de adquirir, sino
desde las prácticas específicas del lenguaje oral implica asumir que no es receptando información ya procesada
por el adulto ni interviniendo en intercambios orales típicos del esquema pregunta- respuesta que el niño
despliega y enriquece su capacidad lingüística y de representación, sino fundamentalmente si se le proporcionan
oportunidades de:
- explorar con libertad, y sin temor a equivocarse o ser reprendido, las posibilidades del lenguaje;
- escuchar y confrontar relatos y opiniones propios, de los pares y del adulto;
- desarrollar su capacidad argumentativa y de diálogo y su curiosidad por lo que pasa y lo que se dice;
- participar en situaciones de escucha y producción de experiencias auto y socio referenciales
significativas para su vida.
En este encuadre, se considera que aprendizajes y contenidos relacionados con “explorar”, “incorporar”
(página 136):

16
-Exploración de relaciones semánticas entre palabras: equivalencia de significado - oposición de
significado - asociación de significados -significado amplio/restringido.
-Incorporación de recursos expresivos en sus enunciados orales (entonación, énfasis, interjecciones,
exclamaciones, onomatopeyas),
se desarrollan en situaciones de participación en conversaciones con sus pares, con el docente, con otros
adultos; en situaciones reales de puesta en acto de los quehaceres del hablante que se apropia de las
posibilidades de significación
de las palabras y de las
posibilidades que brinda la
lengua oral para expresar
emociones, sensaciones, etc.
Por otra parte, cabe tener presente que el aprendizaje “Explicación de hechos, fenómenos y procesos con
ajuste a una estructura organizativa previa” (página 138) prescripto para la sala de 5 años hace referencia a
situaciones planificadas en las cuales, por ejemplo, los estudiantes explican el crecimiento de una semilla, la
transformación del gusano en mariposa, los pasos para confeccionar una comida, cómo se producen las
tormentas de viento y granizo, etc. La estructura previa está dada por la línea cronológica (la sucesión de
hechos, la sucesión de pasos) y lógica que los encadena.
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con la literatura
En las Orientaciones para la enseñanza, el apartado Literatura en la sala y el Jardín (pp.147-150) se
puntualiza que el texto literario es ocasión de experiencia para disfrutar e imaginar:
Día a día – no como rutina, sino como ritual de encuentro – el cuento o el poema han de llegar al niño a través
de la voz del docente que lee, que le lee, que da de leer. Esta experiencia no sólo le ofrece ocasión para el
disfrute y la imaginación, sino que posibilita también una participación activa - sensible y cognitiva a la vez- en el
mundo que develan las historias. A partir de la lectura, la literatura habrá de constituir la ocasión para el diálogo,
la conversación que habilita la construcción compartida de sentidos y, a veces, también para el silencio que se
suscita después de leer y de escuchar leer y que –contrariamente a lo que solemos creer (y sentir)- no es
ausencia de algo, sino otro modo de significar. Este espacio de diálogo posterior a la escucha (no siempre
obligatorio) no ha de convertirse en una instancia de control de lectura (los alcances de la comprensión), ni se
resuelve con la simple tarea de renarración o reconstrucción de lo leído. Se trata de que los niños puedan
aprender a hacer lo que hacen los lectores: compartir sus construcciones de sentido; expresar sus preferencias,
acuerdos y desacuerdos, gustos y disgustos; plantear interrogantes. Cabe en estos momentos al docente un rol
de lector mediador: un lector que también informa sobre su experiencia de lectura, que propone su
interpretación y la pone en diálogo con otras, que habla sobre los libros y sobre la lectura (DC, p. 148).
En ese sentido, la participación en situaciones de lectura que propicien esta experiencia de disfrute
proporciona oportunidades para que los estudiantes de Educación Inicial se apropien de los quehaceres del
lector de literatura: manifiesten sus opiniones sobre el disfrute o el disgusto ante lo escuchado/leído, sus
valoraciones, sus apreciaciones sobre los personajes y sus actitudes; aprendizajes puestos “en acto”.
Un itinerario de lecturas que ofrece algunas precisiones y posibilidades respecto de este tema es el
siguiente:
 El proyecto El personaje favorito: personajes, héroes y heroínas ¿Cuál te gusta más?, incluido
en la Colección Pensar la enseñanza. Tomar decisiones (pp.5-22). Allí, por una parte, se recortan
aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento -Lenguaje oral y de Literatura- que se
relacionan con la expresión del disfrute y se ofrece un itinerario de lectura sobre los héroes de
los cuentos ampliado con respecto al ya mencionado con anterioridad:
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2015-
Docs/PENSAR%20LA%20ENSENANZA%20EDUCACION%20INICIAL.pdf
Se trata de saberes puestos en acto en situación en el Jardín y no
teorizados desde las disciplinas que estudian el Lenguaje.

17
 En el documento Leer literatura en Jornada Extendida. Literatura y TIC, disponible en:
CBA/publicaciones/JornadaExtendida/Leer%20literatura%20en%20Jornada%20Extendida.pdf,
si bien el foco está puesto en Jornada Extendida, se pueden recuperar nociones de enfoque y de
trabajo con la Literatura en todos los niveles, además de ideas para organizar itinerarios de
lectura.
Con respecto a los quehaceres del lector de textos literarios y no literarios vinculados con la realización de
anticipaciones y la lectura de imágenes, en los aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento
Lenguaje y Literatura (DC, p.142), se lee en el mismo Diseño:
 En sala de 3:
-“Anticipación de contenido a partir de las ilustraciones o algunos indicios del soporte”.
 En sala de 4 y 5:
-“Lectura exploratoria de libros álbum y libros ilustrados.”
-“Anticipación de contenido y predicciones a partir de las ilustraciones, algunos indicios del soporte,
el género, el autor, ciertas claves del relato, modos de ser y de actuar de los personajes.”
Y en la página 139 del Diseño Curricular:
 En sala de 5:
-Utilización de elementos paratextuales para realizar predicciones acerca del contenido de variados
textos.
-Expresión de ideas acerca del contenido de un texto a partir de algunas palabras significativas que
reconoce.
Atendiendo a las solicitudes de incluir aprendizajes y contenidos relacionados con la organización de la
biblioteca en sala de 3 años, se recomienda observar en la página 141 del Diseño Curricular de Educación
Inicial que el aprendizaje:
Experimentación de alternativas posibles para la organización de la biblioteca de la sala atendiendo
a características materiales de los libros (tamaño, color…) y a rasgos paratextuales (ilustraciones,
tipo de letra…),
se encuentra ubicado espacialmente en un renglón que abarca los aprendizajes de la sala de 3, de 4 y de 5;
por ello, está prescripto para todas las salas.
Para ampliar las ideas del trabajo en/con la biblioteca, se sugiere la consulta de las publicaciones:
 ¡A volar!
 La Biblioteca de la sala, un lugar para crecer y soñar…
 Leer con los más pequeños
en el sitio Recursos en línea, Lenguaje y Literatura, sala de 5 años:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/recursos/index.php/tbl_recursos/?Niv=Inicial&Div=5&Mat=1/
En relación con los aprendizajes relacionados con la Literatura que se solicita suprimir:
En general:
- Acercamientos, acceso, exploración de textos literarios de diversa índole por considerarlos de
dificultosa comprensión por la edad biológica de los estudiantes.
- Acceso a experiencias literarias que se reduzcan al propósito estético cultural porque no resultan
evaluables.
En sala de 3:
-Selección de textos según un propósito lector (buscar información, averiguar cómo se hace,
divertirse…) planteado por el docente en situaciones contextualizadas de lectura (DC, p. 139).

18
-Expresión de razones sencillas para la elección de libros que van a ser leídos (a partir de la
exploración de elementos paratextuales -diseño de tapas, ilustraciones, tipo, tamaño y color de
letras-, personajes favoritos, gusto por la historia, etc.) (DC, p. 141).
En sala de 4 y 5:
- Significación y resignificación de la melodía y ritmo de la expresión poética a través de variaciones de
intensidad, tono y velocidad de la voz. (p.142)
En sala de 5:
- Escucha de narración de relatos, cuentos, leyendas y fábulas y expresión de interpretaciones sobre
temática, actitudes de los personajes, conflictos, desenlaces, intervenciones del narrador. (p141);
se recomienda el mismo recorrido de lecturas que se indicó para la consideración de los aprendizajes y
contenidos anteriormente mencionados.
En relación con la solicitud de suprimir el género específico jitanjáfora, por su complejidad en el aprendizaje:
“Interacción con formas de la tradición literaria oral cada vez más elaboradas: trabalenguas, jitanjáforas,
adivinanzas, rondas, coplas, canciones, refranes, cuentos folkóricos.” (p 141) para las salas de 3, de 4 y de 5;
sugerimos recuperar la nota al pie referida al género en este mismo documento.
Precisiones sobre aprendizajes y contenidos específicos relacionados con el lenguaje escrito
Para atender a la solicitud de suprimir los aprendizajes relacionados con la variedad de tipologías textuales,
nuevamente acudimos a la Presentación del Diseño Curricular
(http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf,
p.132). En el apartado referido al lenguaje escrito se plantea al docente un punto de partida: el de los
saberes de sus estudiantes; y se justifica el por qué trabajar con diversidad de textos:
Claro es que – en razón de las experiencias que hayan tenido en su contexto familiar y social próximo- no todos
los niños llegan al Nivel Inicial con el mismo conocimiento previo del lenguaje escrito, sus prácticas inherentes,
sus funciones, portadores y géneros textuales. Por ello, y a los fines de garantizar igualdad de posibilidades en
cuanto al acceso a los beneficios de la alfabetización, será tarea del Nivel propiciar situaciones de enseñanza y
aprendizaje en torno al lenguaje escrito, según los siguientes principios básicos:
- La frecuentación de textos realmente utilizados en la cultura, en la mayor variedad posible (Molinari,
2000 b). La autenticidad y la diversidad de los textos es una condición indispensable para la efectiva
participación en la cultura escrita ya que la representación del mundo que rodea al niño se manifiesta
de distintas maneras en los diferentes tipos de textos (funcionales, informativos, literarios, etc.).
Además, las diversas culturas del mundo –sus valores, tradiciones y saberes- pueden ser conocidas a
través de los textos que se refieren a ellas; de este modo, al entrar en contacto con los textos, el niño
amplía su horizonte cultural y su universo de significaciones
6
.
Un recorrido posible por la variedad de textos escuchados, leídos y producidos en el contexto de un
proyecto, está en la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una
propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales, fascículo 3: Lengua y Literatura
Educación Inicial, Primaria y Secundaria
 Producción de cartelería para la escuela. Personas que comparten con nosotros la vida cotidiana
en la institución (pp.3-5):
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%203%20final.pdf
6
El destacado en negrita es nuestro.

19
CAMPO DE CONOCIMIENTO CIENCIAS SOCIALES, CIENCIAS NATURALES Y
TECNOLOGÍA
Precisiones acerca del abordaje de los procedimientos científicos
En relación con la solicitud –reiterada en la consulta curricular- de inclusión del Método Científico, es
pertinente tener en cuenta que si bien es importante abordar aprendizajes vinculados a los procedimientos
científicos, las actividades propuestas deberán enmarcarse en la ciencia escolar, en vínculo directo con el
resto de aprendizajes y en forma progresiva. Lo que se debe propiciar es que los estudiantes se acerquen,
conozcan y se apropien de algunos procedimientos que utilizan los científicos y no la imitación directa del
trabajo que realizan, dado que los propósitos de la escuela no son hacer ciencia, sino aprender Ciencias y
sobre ellas. Menos aún se debe plantear esto como una sucesión lineal, única y estructurada de pasos
rígidos, que se enseña de manera independiente del resto de los contenidos de Ciencias Naturales y con caso
específicos.
Algunas consideraciones y recomendaciones que se pueden adecuar a la Educación Inicial, pueden
encontrarse en el documento Materiales de laboratorio: recursos para enseñar y aprender Ciencias
Naturales en la Educación Primaria.
Disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/2015-
Docs/MatLab_CsN_EduPrim.pdf
Precisiones en relación con aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento
En cuanto a la solicitud de incluir algunos aprendizajes y/o contenidos que ya están considerados en
el Diseño Curricular del Nivel, se recomienda una relectura de las diferentes secciones del
documento, disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-11.pdf
Por ejemplo:
 En el caso del contenido Animales extinguidos y en peligro de extinción, flora y fauna autóctona:
En el Diseño Curricular, en las Orientaciones para la enseñanza, se expresa:
Es fundamental favorecer la identificación de las características de los seres vivos –nacen, comen, respiran,
eliminan desechos, se reproducen- y de los cambios que se producen en ellos a través del tiempo. Se debe tratar
que los niños puedan vivenciar las trasformaciones; por ejemplo, cuidando plantas o animales, haciendo sus
propias observaciones, las cuales se irán registrando a partir de dibujos. También es útil el empleo de imágenes
secuenciales o películas de la actualidad o que hagan referencia al ambiente del pasado. Es Importante hacer
referencias a la flora y la fauna autóctonas, incorporando una noción de aquéllas especies que están en riesgo de
desaparición (p.56)
Los museos, como “discurso de recolección, colección y lección” (Alderoqui, 1996, p. 20), lugares de relación
directa con objetos, obras, elementos… del presente y la memoria, permiten a los niños tomar contacto con
fuentes materiales que la sociedad valora y atesora como un bien patrimonial y vivencial fenómenos diversos con
propósitos educativos. En las salas de 3, 4 y 5 años es preponderante utilizar el recurso de visitas guiadas para
fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los niños. Las visitas que se programen pueden contemplar no sólo la
observación de los objetos que se encuentran en el edificio, sino también la apreciación del entorno natural (p. 62).
 En el caso del aprendizaje y contenido Identificación de las características de los animales que
pueden cumplir el rol de mascotas y los cuidados que requieren.
En el Diseño Curricular, en las Orientaciones para la enseñanza, se recomienda:

20
Para abordar el tema de los animales, pueden emplearse salidas al aire libre, a una granja modelo, a una
reserva y utilizar preguntas como ¿qué animales vamos a ver?, ¿cuáles conocen?, ¿qué animales nos pueden
ocasionar daños?, ¿cuáles nos sirven de
alimento?, ¿qué animales que conocen viven
en el agua?, ¿cuáles tienen de mascotas?,
etc. También se pueden elaborar álbumes con
figuras de animales que los niños pueden
recortar de revistas. Esto contribuye con el
reconocimiento de las características
morfológicas que los identifican. También se
puede pedir a los estudiantes fotos de
animales, para luego clasificarlos según
diferentes criterios: cantidad de patas, domésticos o salvajes, etc.…“ (p.56).
Se puede consultar el Proyecto de Investigación “Guau Guau Adoptame” del Jardín de Infantes
Gabriela Mistral de Villa María.
Disponible en Recursos en Línea de la Sepiyce
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/recursos/index.php/tbl_recursos/?Niv=Inicial&Div=4&Mat=3
 En el caso del aprendizaje y contenido Reconocimiento de las plantas por su utilidad:
En la presentación del campo de conocimiento Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología se expresa
que
La vida de las personas se desarrolla en el ambiente -entendido como un entramado socio natural y tecnológico-
del cual son parte y protagonistas. Se lo entiende como la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y
socioculturales, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivos y las actividades humanas. Las distintas
interacciones de estos sistemas -complejos por la cantidad de variables que involucran- dan lugar a diversos modos
de apropiación de los espacios y sus recursos naturales, estableciendo diferentes formas de relación con la
naturaleza y, por ende, diversos modos de vida, con influencia en su calidad, lo que constituye la base de la
actividad productiva de una sociedad determinada. El ambiente, entonces, posee un carácter diverso, complejo y
dinámico; está sujeto a un continuo cambio y, a la vez, se mantienen ciertas características que permiten identificar
no sólo la diversidad sino también la continuidad de los seres, de los objetos y de las creaciones culturales. Desde
esta perspectiva, su abordaje debe realizarse de forma sistémica, incluyendo y complementando diferentes
miradas, lo que favorecerá el conocimiento de la realidad sobre la base de las experiencias, las percepciones, las
vivencias y las representaciones, en un
marco que tiende al desarrollo de la
conciencia de conservación del equilibrio
ecológico (p.42).
En cuanto a la solicitud de suprimir aprendizajes y contenidos referidos a prácticas colaborativas y
de cooperación y que se incorporen al campo de Identidad y Convivencia, se considera que en el
campo de conocimiento Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología, las prácticas cooperativas
y colaborativas son esenciales y contribuyen al
desarrollo de la capacidad Trabajo en
colaboración para aprender a relacionarse e
interactuar. Por otra parte, acercan al
conocimiento de cómo se trabaja en la ciencia y
la tecnología.
Lo expresado evidencia que lo solicitado está
incluido en los aprendizajes propuestos. Se trata de
ejemplos pertinentes y sugeridos para abordar el
conocimiento de la diversidad de seres vivos en
relación con el ambiente, en particular desde la
contextualización local y regional.
Cabe destacar que las plantas son parte del ambiente y son
seres vivos. Limitar su estudio a la utilidad recorta su
conocimiento a solo verlas desde la mirada del hombre y no
desde lo sistémico.
Ya no existen “inventores” ni “científicos” ni
“investigadores” solitarios, sino que se
constituyen equipos de trabajo que
colaboran y cooperan para llevar adelante
soluciones a diversas problemáticas.

21
 Con respecto a ello, en el Fascículo 1 –Conceptos Clave- de la Serie Mejora en los Aprendizajes de
Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales,
disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%201%20final.pdf,
se indica que “La capacidad de trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar
supone reconocer y valorar al otro, saber receptar las ideas de los demás y expresar las propias, el
planteo de objetivos de trabajo conjunto y el aprecio de los frutos de ese trabajo, la mejora de las
prácticas cooperativas”
 En el Fascículo 5 -Ciencias Educación Inicial y Primer Ciclo de Educación Primaria- disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%205%20final.pdf se pueden
encontrar ejemplos de cómo abordar esta capacidad y otras desde las ciencias y la tecnología.
 También para ampliar se propone el Fascículo 14 donde se podrán encontrar los Aportes para la
planificación de la enseñanza en Educación Inicial que están disponibles en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%205%20final.pdf
Respecto de algunas demandas en torno al abordaje del tiempo y del espacio en la Educación
Inicial , cabe recordar que “abordar el ambiente en el Nivel Inicial supone tomar como referencia la
escala del espacio vivido y del tiempo personal que son descubiertos por los niños de una manera
natural y activa”, entendidos como:
Espacio vivido: el niño, en un principio, no comprende el espacio, ni tiene un concepto de él, sino que
su percepción se limita a lo que vive gracias a su movimiento y a su acción directa sobre el espacio.
Tiempo personal: noción de tiempo ligada a las vivencias y la emotividad. Se lo puede considerar
como el mapa de los hechos más relevantes de nuestra vida (DC, p. 42).
 La temática puede ampliarse a través de la consulta del Fascículo 4 de Unidad Pedagógica Explorar,
interrogar y pensar el mundo social y tecnológico, en el apartado Diversas manifestaciones de la
Realidad Social: El tiempo y el espacio (pp.7-11).
Disponible en
CBA/publicaciones/UnidadPedagogica/Unidad%20Pedagogica%20Fasciculo%204%2028-10-13.pdf
En relación con la demanda de ampliar el alcance de algunos aprendizajes y contenidos, cabe
aclarar que, cuando un aprendizaje está planteado para una sala determinada, no significa que se
circunscriba a ésta, en tanto contemple las posibilidades cognitivas de los estudiantes y se recuerde
que podrá ser abordado en múltiples aproximaciones a lo largo de la escolaridad, promoviendo el
desarrollo de capacidades. En este sentido, en el Diseño Curricular se expresa:
En su condición de orientadores y organizadores de la enseñanza, [los aprendizajes ]actúan como
referentes de la tarea docente pues son indicativos de las experiencias educativas que se han de
propiciar para contribuir al desarrollo, fortalecimiento y ampliación de la posibilidades expresivas,
cognitivas y sociales de los estudiantes (…) Los contenidos involucrados en los aprendizajes esperados
en cada campo deberán articularse para favorecer experiencias educativas, culturalmente situadas,
que enriquezcan las trayectorias personales, escolares y sociales delos estudiantes. Al respecto cabe
destacar que, si bien los aprendizajes y contenidos se presentan organizados en torno a ejes y subejes
curriculares, su orden de presentación no implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento
constituye una unidad didáctica (p.18).
En esta misma dirección, cabe recordar que los aprendizajes y contenidos disciplinares, entramados en una
red, “se constituyen en el marco de referencia sobre el cual trabajar en relación con el desarrollo de
capacidades. Esto no debe interpretarse como algo secuencial en el sentido de disponer primero de la red de
contenidos para luego desarrollar capacidades, sino que se tratará de un trabajo interrelacionado”.

22
 Se recomienda la lectura de estas consideraciones en Fascículo 1 –Conceptos Clave- de la Serie
Mejora en los Aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales, disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/fas%201%20final.pdf
Para profundizar en las huellas que imprime cada aprendizaje y contenido desde cada campo de
conocimiento en el camino de desarrollo de capacidades, y en relación con el diseño de situaciones
didácticas, el Fascículo 14 de la referida serie ofrece Aportes para la planificación de la enseñanza
en Educación Inicial, disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/prioridadespe2014-2015.php
Ante la demanda de suprimir o incorporar algunos aprendizajes y contenidos tales como la
Iniciación en la recepción crítica de los mensajes de los medios de comunicación, es importante
considerar los siguientes argumentos:
Hoy, en todo el mundo, la escuela sabe que los alumnos llegan al aula con un caudal de información que
reciben de otras fuentes, entre ellas, los medios de comunicación. La escuela debe ser el centro de confluencia
en el que chicos y jóvenes puedan debatir y poner en palabras todas las informaciones que reciben
diariamente, muchas de ellas contradictorias, otras incomprensibles.
El conocimiento hoy, está cada vez más mediatizado. Es decir, casi todo lo que conocemos proviene de los
medios y las Nuevas Tecnologías. Es muy poco lo que podemos conocer de primera mano, por estar presentes.
La mayoría de las veces recurrimos a los medios para informarnos aun de aquello que sucedió cerca de
nosotros.
Los medios de comunicación permiten que ampliemos los límites del tiempo y el espacio y de esta manera
acercar a los alumnos a realidades más lejanas que tanto inciden en nuestra manera de pensar. Podemos no
conocer un país o un personaje público, pero por lo que sobre ellos dicen el diario, la radio y la televisión, nos
formamos igual una imagen. Dicho de otro modo, los medios construyen una imagen del mundo que, desde la
escuela, es fundamental aprender a conocer, explorar, analizar e interrogar
7
.
Precisamente el Diseño Curricular plantea que una de las funciones primordiales del campo de
conocimiento Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología es fomentar y favorecer, desde los primeros años, la
profundización y enriquecimiento de los conocimientos del niño sobre el entorno como parte de su
alfabetización ciudadana. ¿Qué entorno vamos a acompañar a conocer a los estudiantes? ¿Cuánto de ese
conocimiento está mediatizado? Iniciarse en la recepción crítica de los mensajes de los medios de
comunicación, es un aprendizaje que requerirá el diseño de propuestas sistemáticas que propicien múltiples
aproximaciones en complejización creciente, a través del desarrollo de capacidades.
7
Fuente: Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. LA ESCUELA Y LOS MEDIOS. Propuestas para explorar los medios
en la escuela

23
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento y
su abordaje en propuestas de enseñanza
 En relación con LENGUAJE MUSICAL
En primer término, cabe aclarar que los desarrollos curriculares correspondientes a la Educación Artística
dan cuenta de los saberes planteados en los NAP del Nivel y lo previsto por la normativa vigente que rige la
Educación Artística en el sistema educativo.
En la Resolución N° 111/10 del Consejo Federal de Educación Anexo I cuando se especifica el abordaje de la
Educación Artística en el Nivel, se establece:
6.1 EDUCACIÓN COMÚN Y OBLIGATORIA
6.1.1 Educación Inicial
78. La Educación artística en el Nivel Inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresión y
comunicación a partir de experiencias lúdicas que posibiliten el proceso de desarrollo de capacidades
relacionadas con los diferentes lenguajes/disciplinas artísticas.
La enseñanza en este nivel se centra en la búsqueda, exploración y experimentación con sonidos, imágenes,
movimientos, que implican el empleo de diversos materiales e instrumentos; la exploración de procedimientos
técnicos y compositivos, apelando a pensar en qué es lo que se está haciendo y qué es lo que se quiere decir;
lo cual se formaliza a través de la música, las artes visuales, la danza y el teatro y sus respectivas
especialidades.
79. Esto constituye una visión que supera la concepción del arte como un espacio para la libre expresión o para
el desarrollo de técnicas que ponen en juego habilidades motoras, centrándose en la concepción del arte como
conocimiento, que requiere del desarrollo de procedimientos vinculados tanto a la producción como a la
reflexión, desde los cuales aproximarse a las diferentes manifestaciones artísticas y estéticas del contexto
cultural.
Por otra parte, recomendamos profundizar en aquellas conceptualizaciones presentes en el Diseño
Curricular del Nivel que explicitan las razones por las cuales se definen aprendizajes que involucran
contenidos, y no contenidos aislados. Estas precisiones permitirán también aclarar algunas
confusiones que aún persisten entre aprendizajes y actividades; por ejemplo, en relación con
lenguaje musical.
 Consultar definición y caracterización de aprendizaje y contenido en el apartado Componentes de la
propuesta en el Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015, p. 20.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-8-2-
11.pdf
Sugerimos la consulta de los siguientes recursos que pueden facilitar los abordajes del lenguaje
musical
 ORGANIZADOR GRÁFICO DE CONTENIDOS
Disponible en
CBA/coleccionpensar/Inicial/OrgGrafContEdArt_JInfNAvellanedaVillaMaria.pdf
 SECUENCIA DIDÁCTICA: El mundo de los sonidos. Campos de conocimiento: Educación Artística –
Música- (articulación con aprendizajes y contenidos de Educación Física y de Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Tecnología) (p.40).
Disponible en

24
 En relación con LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL
Ante la demanda de incorporar “expresión corporal” al campo de conocimiento Educación Física,
corresponde tener presente que la Expresión Corporal se encuentra integrada formalmente en el sistema
educativo como una disciplina dentro del área artística con una concepción y abordaje diferente del de la
Educación Física. Posee aprendizajes y contenidos, así como expectativas de logro específicos, en los que se
prioriza como objetivo central el desarrollo de un lenguaje corporal propio y se pretende la búsqueda de
respuestas personales de movimiento impulsadas desde procedimientos de exploración, producción y
comunicación artística y estética.
Si bien la Educación Física posee con el Teatro, en relación con la Expresión Corporal, puntos de encuentro,
desde lo teatral se destaca un enfoque propedéutico orientado al desarrollo de creatividad, originalidad,
sensibilidad y movimiento expresivo, dentro de la formación artística del estudiante. En Educación Física, en
cambio, la expresión corporal enfoca su atención en el desarrollo orgánico funcional del estudiante; tiende
hacia la eficiencia del movimiento y al desarrollo de habilidades motrices.
Desde lo teatral, la iniciación a la expresión corporal, persigue el objetivo de que el estudiante adquiera
autoconocimiento, reconocimiento y valoración de las posibilidades expresivas de su cuerpo en relación con
el movimiento expresivo y comunicativo, desarrollando habilidades y gusto artístico.
Sugerimos la consulta de los siguientes recursos que pueden facilitar los abordajes de los distintos
lenguajes
 SECUENCIA DIDÁCTICA: Colores y más colores. Campo de conocimiento: Educación Artística-
Plástica-. (p.44).
Disponible en
 ORGANIZADOR DE CONTENIDOS PROYECTO “HABÍA UNA VEZ…UN CIRCO”. Campo de
conocimiento EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/coleccionpensar/Inicial/OrgContProyEDArt.pdf
 Poster que informa sobre Proyecto del CENI Egidio Cerrito llamado “Jugar con el arte al arte de
jugar” cuyo problema se enfoca a entender al Jardín de Infantes como espacio público en la primera
infancia, transmisor y reproductor de los bienes culturales humanizantes, responsable de ampliar el
horizonte de experiencias de los alumnos desde la temprana edad, generando oportunidades para
que descubran su capacidad de expresarse, de apreciar y vivenciar las manifestaciones artísticas.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areas/area1/congresobp/CENIcerrito.php
 Otra experiencia interesante es la del CENI ZORRILLA DE SAN MARTÍN denominada “De la Pictografía
al Arte Universal – Un abordaje desde todos los lenguajes” la cual intenta abordar el Arte ampliando
el marco cultural y visual de los niños, enriqueciendo la formación estética a través de los diferentes
lenguajes: oral, plástico, visual, corporal y musical. Tal como lo expresa el Diseño Curricular del Nivel
Inicial
… no se aboca a la formación de artistas, sino que busca que el niño desarrolle paulatinamente una mirada
inteligente que consiste en el ejercicio sistemático y permanente de la percepción; una inteligencia

25
creadora determinada por la capacidad de recibir información para elaborarlo y construir respuestas
eficaces; y a una reflexión más creativa, que propicie el pensamiento divergente.
Todo esto se pone en juego en tres aspectos diferentes: el productivo, el cual se relaciona con el
cómo se aprende a crear formas visuales de naturaleza estática y expresiva; el aspecto crítico que
consiste en cómo se aprende a ver, a escuchar, a leer formas en el arte; aspecto cultural, cómo se
produce la comprensión del arte en su contexto. Para lograr esto se tomaron como punto de partida
las primeras manifestaciones artísticas del hombre en la provincia de Córdoba, el cual fue
enriquecido con todo lo que trajo la colonización y las corrientes inmigratorias de Europa,
rescatando los aportes desde el arte universal. Recurrimos al Museo Antropológico y a Museos de
Arte como espacios por excelencia que generan multiplicidad de significados que posibilitan
favorecer la búsqueda de sentido a través de obras de arte, objetos del pasado y así encontrar
respuestas a muchos interrogantes.
Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=_8ihJtjxPT4
 El valor de las experiencias estéticas como experiencias educativas. CENI Juan Martín de
Pueyrredón.
Disponible en
http://www.youtube.com/embed/dojWcrcH3v8?feature=player_detailpage&autoplay=1
 Proyecto Caleidoscopio. Jardín de Infantes Presidente Kennedy.
Disponible en
http://www.youtube.com/embed/Y_n1xHNZtRY?feature=player_detailpage&autoplay=1

26
CAMPO DE CONOCIMIENTO: IDENTIDAD Y CONVIVENCIA
Precisiones en cuanto a los aprendizajes y contenidos específicos del campo de conocimiento
Respecto de la solicitud de incorporar contenidos referidos a la Educación sexual Integral, en el campo de
conocimiento Identidad y Convivencia del Diseño Curricular de Educación Inicial 2011-2015, queremos
invitarlos a revisar detenidamente este campo, ya que tanto los fundamentos conceptuales como los
contenidos y las orientaciones para su enseñanza en las Salas, ya están contemplados en este espacio. Y a la
vez, se comparten las miradas sobre estos aprendizajes con los campos Ciencias Sociales, Ciencias Naturales
y Tecnología y Educación Física.
En el Documento Cuadernos de ESI. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN INICIAL.
Contenidos y propuestas para las salas (Ministerio de Educación de la Nación, 2010) se contemplan
diversos ejes, con sus correspondientes propósitos formativos, contenidos y sugerencias didácticas,
que tienen amplia coincidencia con los Temas Estructurantes que se sostienen en este campo
curricular.
Disponible en
CBA/PolCurriculares/Transversales/Recursos/SerieCuadernosDeESI.MinisterioDeEducacionDeLaNaci
on/NivelInicial/ESI%20Inicial.pdf
Es importante señalar que en la enseñanza de la Educación Sexual Integral, el docente tiene diversas
posibilidades para articular en su propuesta de enseñanza, el documento de ESI con el abordaje del Campo
de Identidad y Convivencia. De ninguna manera, son opciones excluyentes sino que es deseable que la ESI se
haga efectiva en las aulas y se favorezcan los aprendizajes previstos en este Diseño.
A modo de ejemplo, realizamos este cuadro comparativo de LOS APRENDIZAJES, que muestra las similitudes
antes mencionadas:
Cuadernos de ESI
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA
LA EDUCACIÓN INICIAL
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL 2011-2015
EJES APRENDIZAJES y CONTENIDOS
Conocimiento y cuidados del cuerpo  Características, posibilidades y pautas de cuidado del propio cuerpo y del
cuerpo de los otros.
Desarrollo de competencias y
habilidades psicosociales
 Expresión y comunicación de sentimientos y emociones básicas (amor,
rechazo, simpatía, bronca, respeto, entre otros). Modalidades e
intensidades en sí mismo/a y en otros miembros del grupo.
 Construcción progresiva de una imagen positiva de sí mismo.
 Reconocimiento y valoración de las características y cualidades personales
propias, de otros miembros de la comunidad escolar y de otros sectores.
 Reconocimiento de convenciones sociales que facilitan la convivencia entre
las personas que comparten tiempos y espacios comunes (adaptación
progresiva a compartir espacios, objetos y atenciones; escucha atenta;
incorporación progresiva de habilidades de interacción personal; etc.).
 Respeto por los demás, lo ajeno, lo diferente, lo novedoso. El conocimiento
como herramienta de comprensión de las diferencias

27
Desarrollo de comportamientos de
autoprotección
 Respeto por la propia intimidad y la de los otros.
 Reconocimiento de situaciones cotidianas de peligro y ensayo de acciones
de resolución (analizando con el adulto los resultados de dichas acciones).
Conocimiento y exploración del
contexto
 Respeto por los demás, lo ajeno, lo diferente, lo novedoso. El conocimiento
como herramienta de comprensión de las diferencias.
 Participación en reflexiones sobre situaciones conflictivas de la vida
cotidiana, real o factible, relacionadas con el ejercicio de derechos y
responsabilidades de la vida social (educación vial, educación ambiental,
derechos humanos, entre otros).
 Reconocimiento y valoración de las características y cualidades personales
propias, de otros miembros de la comunidad escolar y de otros sectores.
Sugerimos la revisión de los siguientes documentos:
Esquemas Prácticos para La Enseñanza en La Educación Inicial
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Esquemas/Inicial/EP%20inicial.pdf
Educación Sexual Integral
Disponible en
CBA/publicaciones/Educaci%C3%B3n%20Sexual%20Integral.pdf

28
CAMPO DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN FÍSICA
Acerca de las experiencias corporales y motrices
En el Diseño Curricular de Educación Inicial, se expresa:
La Educación Física enriquece la experiencia corporal y motriz al facilitar la construcción progresiva
de saberes que le permiten sentir: yo me animo, yo puedo, yo sé. Por otra parte, también posibilita
la verbalización de las acciones. La mirada de los otros y el reconocimiento que va haciendo de su
corporeidad favorecen que el niño pueda ir construyendo su imagen corporal, proceso al cual
contribuyen las diferentes experiencias corporales y motrices, así como las actitudes y mensajes de
los adultos que inciden de modo decisivo en su desarrollo (p.100).
En esta línea, recomendamos consultar los siguientes materiales:
 Campo de conocimiento EDUCACIÓN FÍSICA ORGANIZADOR DE CONTENIDOS: “Explorando mi
cuerpo descubro cómo soy”.
Disponible en
CBA/coleccionpensar/Inicial/OrgContEdFisica%20BRoldan%20_Embalse_.pdf
 SECUENCIA DIDÁCTICA: El mundo de los sonidos Campos de conocimiento: Educación Artística –
Música- Educación Física y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología.
Disponible en

29
En este sentido, es responsabilidad de las instituciones
educativas -en todos los Niveles y Modalidades del sistema
educativo provincial- garantizar el tratamiento de los
transversales en diversas acciones y espacios (Gobierno de
Córdoba, Ministerio de Educación, 2016).
TRANSVERSALES
La escuela constituye un ámbito privilegiado para promover que los estudiantes (…) sean capaces de
asumir actitudes y modos de actuar basados en valores consensuados, democráticos y libremente
asumidos. Esto es decisivo para la conformación de la sociedad que queremos. En este sentido, lo
que se pretende es la apropiación y fortalecimiento de aprendizajes estrechamente ligados con la
formación ciudadana, compromiso ético que involucra a todos los actores de la comunidad
educativa y requiere de un plan de acción compartido, destinado a fortalecer una ciudadanía
democrática activa. En relación con este propósito –que debe reflejarse tanto en el desarrollo
curricular como en la organización y gestión institucional- ocupa un lugar central el abordaje de los
temas y temáticas transversales contemplados en los Diseños y Propuestas Curriculares, y su
presencia – como enfoque
orientador crítico y dinámico- en
todas las actividades de la
escuela, con propósito
formativo y/o preventivo.
Les proponemos la lectura de Los transversales como dispositivos de articulación de aprendizajes
en la Educación Obligatoria y Modalidades, documento actualizado que contempla la revisión
curricular 2016-2017.
Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/documentos/Transversales%20final2.pdf

30
Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la LicenciaCreativeCommons Atribución-NoComercial
4.0 Internacional
Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios podrán reproducir total o parcialmente lo
aquí publicado, siempre y cuando no sea alterado, se asignen los créditos correspondientes y no sea
utilizado con fines comerciales.
Las publicaciones de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (Secretaría de
Educación, Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba) se encuentran disponibles en http
www.igualdadycalidadcba.gov.ar

Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad
y Calidad Educativa

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