![mo de las mujeres, pero hay que subrayar que éstas
no obtienen en otros ámbitos de la vida el éxito
que se está observando en materia educativa.
Aunque, en tercer lugar, el movimiento co-
educativo ha hecho emerger también algunos pro-
blemas: al plantear las investigaciones sobre géne-
ro en la educación como una indagación sobre la
situación de las niñas, se ha producido, durante un
tiempo, la identificación del término género con el
concepto de lo femenino –siguiendo la tradición
que ha hecho que, a menudo, se identificara
<<sexo>> con <<mujer>>-. Y en algunos ámbitos
se ha difundido la idea de que se trata únicamente
de favorecer a las niñas, en una especie de inver-
sión de los papeles respecto de la situación ante-
rior, y eso ha generado el desarrollo de una serie
de resistencias por parte del profesorado masculi-
no y de los niños, que han notado su pérdida rela-
tiva de protagonismo en las aulas, por pequeña
que sea. Por eso han comenzado a introducirse, ya
desde los inicios de la década de los noventa, al-
gunas rectificaciones y nuevos desarrollos teóricos
y analíticos en el tema de género y educación.
4. LOS AÑOS NOVENTA: LA IRRUPCIÓN DE
LOS ESTUDIOS SOBRE LA MASCULINIDAD
Efectivamente, en los años noventa aparece un
nuevo objeto de análisis: la masculinidad y su for-
ma de construcción y de manifestación en el sis-
tema educativo.
Esta nueva temática responde al emergencia
de nuevos fenómenos. Por una parte, el mayor
éxito escolar de las niñas hace aparecer los logros
de los niños como menores y lleva a preguntarse
por qué razones sucede así. No hay que olvidar
que la cultura sigue siendo profundamente andro-
céntrica y que, por consiguiente, preocupa más el
fracaso masculino que le femenino. Pero no sólo
se trata de menores logros académicos, sino tam-
bién de aumentos de agresividad y violencia en las
escuelas, baja motivación para el estudio y un con-
junto de fenómenos que remiten a una crisis de la
masculinidad detectada ya en diversos países y
especialmente visible en el sistema educativo. Por
otra parte, el incremento del desempleo, de la
pérdida de identificación de muchos hombres con
una profesión o un puesto de trabajo para toda la
vida, de la precariedad de la vida laboral, amenazan
la imagen tradicional de la masculinidad, tan ligada
al trabajo profesional, y llevan a problematizar, por
primera vez, el <<ser hombre>>, el género mas-
culino, recordándonos que el concepto de género
no es sólo aplicable a las mujeres, como caso par-
ticular de la humanidad, sino que sólo tiene senti-
do en la medida en que expresa una distinta iden-
tidad psíquica y social de los dos sexos.
De hecho, los estudios sobre la masculinidad
surgen, en gran medida, a partir de la conceptuali-
zación y de la problemática construida desde el
feminismo. La idea de que los comportamientos
de los hombres no son innatos sino que respon-
den a un perfil social construido y variable en cada
sociedad es exactamente la misma que permitió
comprender los comportamientos femeninos co-
mo comportamientos aprendidos y, por lo tanto,
susceptibles de variación. Al mismo tiempo, es
evidente que no puede producirse un cambio im-
portante en uno de los géneros sin que el otros se
modifique, y viceversa, es decir, no podrá comple-
tarse un cambio en uno de los géneros si el otro
no evoluciona también: la ruptura de la relación
especular entre los géneros supone un nuevo
planteamiento de conjunto. Así pues, los estudios
sobre la masculinidad son una prolongación natu-
ral de los estudios sobre la feminidad, e iniciados
incluso por investigadoras feministas (Askew, S. y
Ross, C. [1991] fue un trabajo pionero) aunque en
algunos casos hayan sido mal recibidos por algunas
autoras que los han interpretado como un regreso
a un indiscutido protagonismo masculino y se
hayan preguntado en qué medida tales estudios
beneficiarán a las mujeres (Skelton, 1998).
Los estudios sobre la masculinidad, y espe-
cialmente aquellos que la relacionan con el ámbito
escolar, se han concentrado en el análisis de los
comportamientos masculinos acerca de la sexuali-
dad, la emergencia de la violencia y la manera en
que ésta es vivida por los chicos o las formas de
competencia establecidas. Curiosamente, mientras
en los estudios sobre los comportamientos de las
niñas existió un escaso énfasis en la formulación
de tipologías que caracterizan diversos tipos de
feminidad, en los estudios sobre los varones se
apunta, desde sus inicios, la necesidad de diferen-
ciar entre distintos tipos de masculinidad: no
habría <<una>> masculinidad, sino más bien diver-
sas masculinidades, muy vinculadas a las diferentes
posiciones de los hombres en la escala social. Así,
por ejemplo, Connell (1995) señal, en el contexto
australiano, la existencia de cuatro tipos identifi-
cables de masculinidad: hegemónica, subordinada,
12](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-74-320.jpg)
![Lectura No. 7
El cuerpo y la imagen corporal*
1. ¿A que se refiere el concepto “Modelo mascu-
lino hegemónico”?
2. Señala cómo, de acuerdo a Figueroa, la sexua-
lidad se atribuye de manera diferente a Hom-
bres y Mujeres.
Alfredo Fierro
Como ya hemos podido comprobar en el ca-
pitulo ll [del libro Psicología del desarrollo: el mundo
de los adolescentes], antes todavía que el sexo,
antes que la identidad y la orientación sexual es
tema básico del adolescente, y no sólo de nuestra
cultura, su propio cuerpo y la imagen que tiene de
él. La adolescencia-la pubertad- es un momento de
importantes cambios corporales: crecimiento del
tamaño del cuerpo, cambio del timbre de la voz,
nueva fuerza física, aparición del vello, mayor
prominencia de los caracteres sexuales, nuevas
sensaciones ahora posibles en relación con el
sexo. A esos cambios los acompaña, por otra
parte, una mayor conciencia de sí mismo, que
empieza por percatarse del cuerpo. La adolescen-
cia es un periodo de aguda toma de conciencia
acerca del propio organismo. Es verdad que la
imagen corporal básica se halla establecida ya en el
niño pequeño, mucho tiempo antes, por tanto, de
la adolescencia. Pero los cambios sobrevenidos en
la pubertad obligan ahora a revisar y rehacer la
imagen del propio cuerpo.
3. Señala cómo, de acuerdo a Figueroa, la salud
se atribuye de manera diferente a Hombres y
Mujeres
4. Señala cómo, de acuerdo a Figueroa, la repro-
ducción se atribuye de manera diferente a
Hombres y Mujeres
5. Existen crisis de la masculinidad, ¿tú que pien-
sas?
Escriba con sus palabras las construcciones
y reconstrucciones adquiridas en esta sesión
Los y las adolescentes se hallan seriamente
preocupados/as, afectados/as por el propio físico,
por la apariencia de su figura corporal. Cuando se
les pregunta por rasgos propios que le agradan o
que le desagradan, los adolescentes citan caracte-
rísticas físicas, corporales más que psicológicas,
intelectuales o sociales. Ha podido decirse, con
razón que el adolescente es su cuerpo y su cuerpo
es él.
Los dos principales aspectos de la representa-
ción del cuerpo propio en el adolescente son la
eficiencia física y el atractivo corporal. Ambos se
relacionan estrechamente con el autoconcepto y
autoestima global. Cuanto más atractivo o eficaz
cree el adolescente que es su cuerpo, tanto más
positiva elevada resulta su autoestima.
Cualquier mejora o perfeccionamiento en la
apariencia y en la competencia física redunda en
*
Fierro Alfredo. (2000). “El cuerpo y la imagen corporal” en: Pro-
grama y materiales de apoyo para el estudio 2ª semestre, lecturas de
educación secundaria. Secretaría de Educación Pública. México (pp.
63-71).
46](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-108-320.jpg)
![realiza el paso del microgrupo al grupo amplio, de
las instituciones de crianza y educación, familia y
escuela, a las instituciones sociales en su generali-
dad, las que son propias de la sociedad, de la cul-
tura. Es el momento en que el individuo se hace
psicosocialmente ciudadano de una sociedad y
accede a la cultura vigente en ella. Lo típico del rol
adolescente es su instalación en la sociedad como
marco global. El espacio de los intercambios o
interacciones sociales se amplía mucho, se extien-
de a la sociedad entera, aunque por mediación de
los grupo de amigos y de la subcultura juvenil,
mientras comienza a debilitarse, por otro lado, la
referencia a la familia. La paulatina emancipación
respecto a los padres –una emancipación hoy de-
morada por la dificultad de acceder a un puesto
de trabajo-, tiene, como otra faceta suya, el pro-
ceso de adquisición de autonomía personal e in-
dependencia social.
En otras sociedades, todo eso acontece y se
escenifica mediante ritos de transición, que con-
tribuyen a orientar y educar en el paso biográfico
que se está produciendo. En occidente, la adoles-
cencia no tiene propiamente tales ritos. Lo que
más se parecía a ello hasta hace poco tiempo era
la “puesta de largo” [celebración de los 15 años]
de las adolescentes de la alta sociedad. A la falta
de una ceremonia de transición es precisamente
atribuible en parte la indefinición y límites borro-
sos tanto del comienzo de la adolescencia como
del nuevo estado que el adolescente adquiere. La
única marca de transición que está bien clara en
Occidente es el acceso a la mayoría de edad, jurí-
dica y penal; pero este acceso se produce ya al
final de la adolescencia y señala más bien el inicio
de una edad juvenil que, si acaso, es prolongación
tardía –pero frecuente- de la edad adolescente y, a
menudo, apenas discernible de ella.
Los adolescentes empiezan a relacionarse con
la sociedad como un todo. Este hecho trasciende
con mucho a la circunstancia de las nuevas rela-
ciones con compañeros y la emancipación respec-
to a la familia. Más allá de las relaciones particula-
res que establece con diferentes grupos, se
produce la relación con la sociedad en cuanto tal.
En la adolescencia pueden suceder los primeros
encuentros con instituciones sociales, tan dispares,
por lo demás, como la ideología, el partido políti-
co, la policía o incluso el juzgado. Ese sí que es un
rasgo común a cualquier sociedad y cualquier épo-
ca: es en la adolescencia cuando la persona entra
en el juego de las relaciones sociales, públicas, de
poder. Es edad de empezar a creer o a descreer,
momento de conversiones y desconversiones:
puede aparecer el interés por la política, por el
deporte, por el arte. Es la edad de la “vocación”:
de la orientación hacia una actividad, un rol dentro
de la sociedad.
El adolescente no sólo ha de consolidar com-
petencias específicas, quizá adquiridas en años an-
teriores, sino que, sobre todo, ha de adquirir y
asegurar una competencia o capacidad general
frente al mundo, a la realidad, al entorno social, ha
de establecer sus modos de adaptación y ajuste a la
sociedad, modos ciertamente no definitivos, pero
seguramente duraderos a lo largo de la vida. Ha de
hacer eso con una cierta autonomía y con eficien-
cia en las acciones encaminadas a su proyecto de
vida. Todo ello cristalizará en un particular y sutil
equilibrio –a veces, desequilibrio- de independencia
y dependencia, de autonomía y heteronomía, segu-
ridad e inseguridad en sí mismo, manifestados en
relación tanto con la familia, la autoridad o la gene-
ración de los adultos, cuando con los iguales y
grupo de compañeros.
En la nueva relación con la sociedad y la cultu-
ra que se produce durante la adolescencia conclu-
ye el proceso de internalización de pautas de cul-
tura y de valor. Es el momento no sólo de
perfeccionar el dominio de destrezas técnicas,
comunicativas y, en general, sociales, sino también
de la elección vocacional, del proyecto de vida, de
la adopción de creencias y actitudes, del compro-
miso con valores, todo lo cual es vertebrado por
el afianzamiento de un yo capaz de autorregularse,
de autodeterminarse.
El adolescente empieza a tener valores perso-
nales. La independización de la familia paterna y la
adquisición de alguna autonomía propia, la con-
ciencia de sí mismo en una autoestima y autocon-
cepto explicito, el desarrollo del juicio moral,
todo ello se asocia con el hecho de que el adoles-
cente interioriza y abraza valores. La adolescencia
no sólo es la edad que suele adherirse a valores;
después de ella es infrecuente la conversión a un
sistema axiológico diferente. Es pues, la edad que
define la orientación duradera que, por lo general,
seguirá manteniendo de adulto respecto a metas,
fines y proyectos social o personalmente valiosos.
Guarda, a su vez, estrecha relación con esos valo-
res la elección de profesión, que se realiza preci-
50](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-112-320.jpg)
![preservar a toda costa un clima de libertad
dentro de un orden donde cuente sobre todo el
respeto recíproco.
SESIÓN 4
Lectura No. 8
Sexualidad, Educación y Mujeres
Adolescentes el Discurso
Ausente del Deseo*
1. ¿Por qué considera Alfredo Fierro de vital
importancia trabajar con la imagen corporal
de los y las adolescentes?
2. ¿Por qué considera el autor, que es importan-
te dejar al adolescente que experimente su
propia sexualidad?
Michelle Fine
Desde finales de 1986, las revistas populares
y los periódicos han publicado historias polémicas
sobre educación y sexualidad. Ya sea que la con-
troversia trate acerca de educación sexual o clíni-
cas escolares de salud, los discursos públicos so-
bre sexualidad en las y los adolescentes se
encuentran enérgicamente representados por
autoridades de gobierno, voceros de la nueva
derecha, docentes, “el público”, feministas y pro-
fesionales de salud pública. Estas historias ofrecen
la autoridad de los “hechos”, percepciones sobre
controversias políticas, y abordan los miedos no
admitidos acerca de la sexualidad [Foucault 1980].
A pesar de que los hechos por lo general tratan
del cuerpo femenino de la adolescente, poco se
escucha de las jóvenes mismas.
3. ¿Por qué considera Fierro que los medios ma-
sivos de comunicación proporcionan informa-
ción distorsionada a los adolescentes, en rela-
ción al cuerpo y las imágenes eróticas?
4. ¿A que llama el autor ritos de transición y por
qué considera que son importantes?
5. ¿Por qué considera que los docentes deben
contribuir a la adaptación de los adolescentes?
Escriba con sus palabras las construcciones y
reconstrucciones adquiridas en esta sesión.
Este artículo explora estas diversas perspecti-
vas sobre la sexualidad en las y los adolescentes
presentando, además, los puntos de vista de un
grupo de muchachas adolescentes. El artículo está
formado por un estudio basado en abundantes
currículos sobre educación sexual en la actualidad,
un año de negociaciones para incluir sexualidad
lesbiana y gay en el programa de estudios de una
ciudad, así como entrevistas y observaciones reco-
lectadas en clases de educación sexual en la ciudad
de Nueva York.1 El análisis examina los deseos,
*
Fine Michelle. (1999). “Sexualidad, Educación y Mujeres Adolescen-
tes el Discurso Ausente del Deseo” en: Belausteguigoitia Marisa,
Mingo Araceli, (compiladoras) Géneros Prófugos feminismo y educa-
ción Paidós, PUEG, Colegio de la Paz Vizcaínas. (pp. 291-317).
1
La investigación divulgada en este artículo representa un aparte de
la investigación etnográfica sobre estudiantes regulares y estudiantes
que abandonaron sus estudios, realizada a lo largo de un año en una
escuela pública de educación integral de la cuidad de Nueva York.
Financiada por la Fundación W.T. Grant, la investigación se diseñó
para investigar cómo en las escuelas públicas secundarias y prepara-
torias de las ciudades de las tasas de estudiantes que abandonan sus
estudios incluyen más de 50%. Los métodos utilizados durante ese
año contienen: observaciones en las escuela cuatro días a la semana
durante el otoño, y uno o dos días a la semana durante la primavera;
asistencia diaria a una clase de higiene para alumnas del duodécimo
año escolar; un análisis de archivo más de 1 200 estudiantes que
52](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-114-320.jpg)
![miedos y fantasías que estructuran y dan forma a
los silencios y las voces sobre educación sexual y
clínicas escolares de salud en la década de los
ochenta.
A pesar de la atención que se brinda a la sexuali-
dad, el embarazo y la paternidad o maternidad de
los y la adolescentes en este país, y a pesar de la
evidencia sobre la eficacia de las intervenciones y
el amplio apoyo público que se les brinda [Harris
1985], el cumplimiento sistemático de los progra-
mas de educación sexual y las clínicas escolares de
salud continúa siendo obstaculizado por las con-
troversias que los rodean [kantrowitz y otras
1986, Leo 1986]. Aquellos que se oponen a la
educación sexual o a las clínicas escolares de salud
presentan sus puntos de vista basándolos en la
razón y en una preocupación por proteger a las y
los jóvenes. Para tales opositores la educación
sexual plantea la pregunta de si se estimula la
promiscuidad y la inmoralidad, y se minan los valo-
res familiares. Sin embargo, el lenguaje de estos
desafíos sugiere un efecto sustancialmente más
profundo y primitivo. Por ejemplo, Gary Brauer,
subsecretario de Educación del Departamento de
Educación de Estados Unidos, construye una ima-
gen de inmoralidad manchada por la sexualidad de
las y los adolescentes así como por el abuso de las
drogas: “Existe una amplia evidencia impresionista
indicadora de que el abuso de las drogas y la pro-
miscuidad no son conductas independientes.
Cuando las inhibiciones caen, se derrumban por
completo. Cuando las personas de cualquier edad
pierden el sentido de lo correcto y lo incorrecto,
la pérdida no es selectiva. [...Éstas] son expresio-
nes del mismo vacío étnico entre muchas y mu-
chos adolescentes”[Bauer 1986].
Incluso el inspector general de Sanidad, Eve-
rett Koop, un fuerte defensor de la educación
sexual, explicó recientemente: ”[Nosotros] de-
bemos ser tan explícitos como sea necesario. […]
No se puede hablar de los peligros de envenena-
miento por mordedura de serpientes sin hablar de
las serpientes” [Leo 1986, p. 54]. Tales metáforas
empleadas y repetidas tan a menudo asocian a la
sexualidad de las y los adolescentes con la victimi-
zación y el peligro.
Sin embargo, las escuelas públicas rechazan la
misión del diálogo y la crítica sexual, o lo que se
ha llegado a llamar “educación acerca de la sexua-
lidad”. En los actuales programas modelo de estu-
dio sobre educación sexual encontramos: 1) la
autorización de suprimir el discurso del deseo
sexual femenino; 2) fomentar un discurso sexual
femenino de victimización, y 3) privilegiar explíci-
tamente los matrimonios heterosexuales a favor
de otras prácticas de la sexualidad. Una/o encuen-
tra una ambivalencia sexual no reconocida sobre
la sexualidad femenina que aísla de manera ideoló-
gica al agente sexual femenino, o sujeto, de su
contraparte: la víctima sexual femenina. La adoles-
cente de los ochenta se construye de esta última
forma. Educada fundamentalmente como la víctima
potencial de la sexualidad masculina, ella no es un
sujeto por derecho propio. A las mujeres jóvenes
se les aísla y enseña a temer y defenderse de la
búsqueda del deseo, y en este contexto no existen
muchas posibilidades de desarrollar una crítica de
género o medidas acerca de la sexualidad.
DISCURSOS PREVALENCIENTES SOBRE
SEXUALIDAD FEMENINA EN LAS ESCUELAS
PÚBLICAS
Si el cuerpo es visto en peligro a causa de fuerzas incontrolables, entonces
probablemente ésta sea una sociedad o un grupo social temeroso del
cambio –cambio que percibe de manera simultánea como poderoso y
fuera de control-
C. Smith-Rosenberg 1978.
Las escuelas públicas históricamente han sido
el sitio para identificar, civilizar, y contener todo
lo que se considera incontrolable. Mientras que la
evidencia sobre la sexualidad se encuentra a la
vista en todas partes de las escuelas públicas se-
cundarias y preparatorias –en vestíbulos, aulas,
baños, corredores y en bibliotecas-, la educación
oficial acerca de la sexualidad es escasa: en clases
de estudios sociales, biología, educación sexual o
en la enfermería. Para comprender cómo se trata
la sexualidad en las escuelas, examiné los discursos
más importantes sobre sexualidad característicos
de los debates nacionales sobre educación sexual
y clínicas escolares de salud. Se les sigue la pista a
integraron el grupo 1978-1979 y que ingresarían al noveno año;
entrevistas con aproximadamente 55% de estudiantes que habían
abandonado sus estudios en fechas reciente o hacía más tiempo;
análisis de escritos de ficción o autobiográficos de estudiantes; una
encuesta distribuida a un grupo muestra de la población estudiantil; y
visitas a escuela de educación integral, a los programas Graduate
Equivalence Diplomas, a lugares de reclutamiento naval, y a escuelas
públicas para adolescentes embarazadas y con hijos o hijas. Los
métodos y resultados preliminares de la investigación etnográfica se
detallan en M. Fine, “Why Urban Adolescents Drop Into and Out of
High School”, Theacher’s College Record, no. 87, 1986, pp. 393-409.
53](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-115-320.jpg)
![El segundo discurso, sexualidad como victimiza-
ción, tiene un mayor número de seguidores. La
sexualidad femenina de las adolescentes se repre-
senta como un momento de victimización en el
cual los peligros de la heterosexualidad (y recien-
temente de la homosexualidad en los jóvenes
adolescentes) resulta significativos. Mientras que al
sexo no se le describe como intrínsicamente vio-
lento, las mujeres jóvenes (y hoy en día los hom-
bres) aprenden sobre su indefensión ante preda-
dores masculinos potenciales.
estos discursos mientras se abren paso a través de
los programas de estudios, las aulas y los vestíbu-
los de las escuelas públicas secundarias y
preparatorias.
El primer discurso, sexualidad como violencia, es
claramente el más conservador, y considera la
heterosexualidad de las y los adolescentes idéntica
a la violencia. En el American Dreams Symposium
sobre educación de 1986, Phyllis Schlafly comentó:
“Esos cursos sobre sexo, abuso, incesto, sida,
están todos diseñados con el propósito de aterro-
rizar a nuestras hijas e hijos. Debemos luchar en
contra de ellos y dejar de sembrar el terror en los
corazones de nuestras y nuestros jóvenes. “Un
aspecto de esta posición, compartido por mujeres
de posiciones políticas tan diferentes como la de
Schlafly y la abogada feminista radical Catherine
MacKinnon [1983], es concebir a la sexualidad
como esencialmente violenta y coercitiva. En su
forma conservadora más extrema, las/os defenso-
ras/es demandan la eliminación de la educación
sexual y las clínicas e insisten en brindar confianza
absoluta a la familia para dictar los valores, cos-
tumbres y conductas apropiadas.
Para evitar ser victimizadas, las mujeres
aprenden a defenderse por sí mismas de la enfer-
medad, el embarazo, y de “ser usadas”. El discurso
de la victimización respalda la educación sexual
que incluye educación sobre el sida, con la apro-
bación de los padres. Las actividades propuestas
en el aula enfatizan el “decir no”, practicar la abs-
tinencia, enumeran los riesgos sociales y emocio-
nales de la intimidad sexual y las posibles enfer-
medades que se asocian con ésta. El lenguaje
utilizado, así como las preguntas formuladas y no
formuladas, representa a las mujeres como las
víctimas actuales y potenciales del deseo masculi-
no. A través de ejercicios de dramatización y dis-
cusiones en clase, las jóvenes practican cómo re-
sistirse a discursos trillados, manos no requeridas,
botones abiertos, y la entrega de otras “bases”
que no están dispuestas a ceder. Los discursos de
violencia y victimización describen a los hombres
como predadores potenciales y a las mujeres co-
mo víctimas. Tres premisas problemáticas sirven
de fundamento a estos dos puntos de vista:
La sexualidad como violencia presume que
existe una relación casual entre el silencio oficial
sobre sexualidad y una disminución de la actividad
sexual –por lo tanto, si no se enseña acerca de la
sexualidad, no habrá conducta sexual en las/os
adolescentes-. La ironía, claro está, se encuentra
en la evidencia empírica. Fisher, Byrne y White
[1983] han comprobado que las actitudes de ne-
gación hacia el sexo y el uso de anticonceptivos
tienen una correlación negativa. En su estudio, las
actitudes de negación hacia el sexo no desalientan
la actividad sexual, pero sí desalientan el uso res-
ponsable de anticonceptivos. Las y los adolescen-
tes que creen que la experiencia sexual es indebi-
da niegan su responsabilidad hacia los
anticonceptivos. Aceptar su responsabilidad legi-
timaría un comportamiento “malo” [Fisher, Byrne
y White 1983]. A modo de contraste, Fisher y
otros encontraron que las/os adolescentes con
actitudes positivas hacia el sexo tienden a ser más
consistentes y positivos hacia el uso de anticon-
ceptivos. Al no brindar enseñanza sobre sexuali-
dad, o al enseñar actitudes negativas hacia el sexo,
las escuelas no impedirán la actividad sexual pero
muy bien podrían desalentar el uso responsable de
anticonceptivos [ibid].
• Primero, la subjetividad femenina, que in-
cluye el deseo de participación sexual acti-
va, se pone afuera de la conversación usual
[Vance 1984].
• Segundo, ambos argumentos presentan la
victimización femenina como contingente
en los compromisos heterosexuales fuera
del matrimonio –en vez de inherentes a las
disposiciones actuales sobre género, clase y
raza—[Rubin 1984]. A pesar de que las fe-
ministas han luchado mucho tiempo por el
reconocimiento legal y social de la violencia
sexual en contra de las mujeres, la mayoría
se resiste al reclamo de que la victimización
de las mujeres depende principalmente del
compromiso sexual con los hombres. La
esfera total de la victimización de las muje-
54](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-116-320.jpg)
![res –en el trabajo, en el hogar, en las calles-
no ha sido aún develada. El lenguaje y la
carga de emoción de estos dos discursos
distrae la atención de las estructuras, dis-
posiciones y relaciones que oprimen a las
mujeres en general, y a las mujeres de bajos
recursos y de raza negra en particular
[Lorde 1978].
• Tercero, los mensajes, en tanto que anti-
sexuales, refuerzan no obstante las disposi-
ciones tradicionales sobre heterosexuali-
dad. Estos puntos de vista asumen que
mientras las mujeres eviten las relaciones
premaritales con los hombres, la victimiza-
ción puede evitarse. De manera irónica, sin
embargo, para protegerse de la victimiza-
ción de los hombres se recurre fundamen-
talmente al matrimonio –aparearse con un
hombre-. Este mensaje paradójico enseña a
las mujeres a temer a los hombres que fi-
nalmente las protegerán.
El tercer discurso, sexualidad como moral indivi-
dual, nos introduce a conceptos explícitos acerca
de la subjetividad sexual en las mujeres. A pesar de
ser sentencioso y moralista, este discurso valora las
decisiones sexuales de las mujeres siempre y cuan-
do las decisiones tomadas están enfocadas hacia la
abstinencia premarital. Por ejemplo, el secretario
de Educación William Bennett exhorta a las escue-
las a enseñar “alfabetización moral” y educar hacia
el “recato”, la “castidad” y la “abstinencia” antes del
matrimonio. El lenguaje del autocontrol y autorres-
peto recuerda a los estudiantes que la inmoralidad
sexual no sólo crea problemas personales sino
también cargas impositivas a la comunidad.
El debate sobre la moralidad en los programas
de estudios sobre educación sexual marcas una
clara contradicción entre las políticas educativas
conservadoras del Estado: si puede, y cómo po-
dría, intervenir en la “privacidad de las familias”.
Los no intervensionistas, entre ellos Schlafly y
Onalee McGraw, argumentan que los maestros no
deben enseñar acerca de la sexualidad. Hacerlo es
tomar una posición moral particular que subvierte
a la familia. Los intervencionistas, incluyendo a
Koop, Bennett y Bauer, argumentan que las escue-
las deben enseñar acerca de la sexualidad centrán-
dose en los “buenos valores”, pero no se ponen
de acuerdo en la forma de hacerlo. Koop propone
discusiones abiertas sobre la sexualidad y el uso
de condones, mientras que Bennett defiende la
“represión sexual” [Koop’s AIDS...]. La sexualidad
en este discurso está planteada como una prueba
de autocontrol; la represión individual aparece
triunfante sobre la tentación social. El placer y el
deseo para las mujeres como sujetos sexuales
permanecen en las sombras, ocultos a los ojos
adolescentes.
El cuarto discurso, el discurso del deseo, sigue
siendo un murmullo secreto en el quehacer oficial
de las escuelas públicas de Estados Unidos. Si se
llega a presentar es como una interrupción en el
curso de una conversación [Snitow, Stansell y
Thompson 1983]. Nombra el deseo, el placer o el
derecho sexual, fundamentalmente para las muje-
res, apenas se percibe en los programas oficiales
de enseñanza pública sobre sexualidad. Cuando se
los nombra, se los etiqueta con recordatorios de
“consecuencias” –emocionales, físicas, morales,
reproductivas o financieras- [Freudenberg 1987].
Un discurso genuino del deseo invitaría a las y los
adolescentes a examinar lo que se siente bien o
mal, deseable e indeseable, basándose en expe-
riencias, necesidades y límites. Tal discurso libera-
ría a las mujeres de una posición de receptividad,
haría posible un análisis de la dialéctica de la vic-
timización y el placer, y colocaría a las adolescen-
tes como sujetos de la sexualidad, iniciadoras así
como también negociadoras [Golden 1984, Pet-
cheskey 1984, Thompson 1983].
En Suecia, donde la educación sexual se ofrece
en las escuelas desde finales del siglo XIX, la Co-
misión Estatal de Educación Sexual recomienda
enseñar a las y los alumnos a “adquirir el conoci-
miento [...que] les permitirá experimentar la vida
sexual como una fuente de felicidad y dicha en
compañía de otros” [Brown 1983]. El Manual de
las y los docentes continúa: “Las y los numerosos
jóvenes que desean esperar [antes de iniciarse a la
actividad sexual] y aquellas y aquellos que han
tenido relaciones sexuales tempranas deben expe-
rimentar en clase [el sentimiento] de ser com-
prendidos y aceptados.” Comparen lo anterior
con un ejercicio sugerido en el programa de estu-
dios sobre educación sexual en una importante
ciudad de Estados Unidos: “Discuta y evalúe: lo
que pueda causar que las y los adolescentes parti-
cipen en relaciones sexuales antes de estar listo
para asumir la responsabilidad del matrimonio”
[Philadelphia School District 1986, New York City
Board 1984].
55](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-117-320.jpg)
![Un discurso del deseo, aunque escasamente
explorado en las aulas de los Estados Unidos, sí
ocurre en situaciones escolares menos estructu-
radas. Los siguientes fragmentos, tomados de en-
trevistas individuales y colectivas a estudiantes,
demuestran las experiencias subjetivas del cuerpo
y del deseo en las adolescentes cuando comienzan
a articular ideas sobre sexualidad.
En algunos casos las jóvenes plantean una crí-
tica sobre el matrimonio:
Todavía estoy enamorada de Simón, pero estoy viendo a José. Él está
bien, pero me dijo: “¿Quieres ser mi novia?” Odio eso. Parece como
si le pertenecieras. Como le digo a una amiga: “¿Qué pasa? ¡Te ves
terrible!” Y ella me dice, “¡Estoy casada!” [Miller, una estudiante de
16 años proveniente de la República Dominicana].
En otros casos ofrecen historias de su propia
victimización:
No es como el año pasado. Entonces venía a la escuela con regulari-
dad. Ahora mi novio anterior me espera enfrente de mi edificio todas
las mañanas y pelea conmigo. Me amenaza, todo está mal. Me quiero
mudar de mi casa y vivir porque él no va a parar, no hay manera
[Sylvia, 17 años, a punto de abandonar el duodécimo año escolar].
Algunas hasta hablan del deseo:
Siento no haber podido hablarle anoche acerca de la entrevista, pero
mi novio regresó de la Marina y quise pasar la noche con él, no nos
podemos ver mucho [Sandra, 17 años, después de no presentarse a
la entrevista].
En un contexto en el que el deseo no está si-
lenciado, sino que se admite y discute, las conver-
saciones con las jóvenes adolescentes pueden,
como aquí se puede apreciar, brindar una ense-
ñanza a través de una dialéctica de la victimización
y el placer. A pesar del silenciamiento formal, sería
engañoso sugerir que hablar acerca del deseo es
algo que nunca surge en las escuelas públicas. A
pesar de un clima político organizado alrededor de
la supresión de esta conversación, algunas maes-
tras y maestros, así como partidarias / os en las
comunidades, continúan luchando por empoderar
los programas de estudio sobre educación sexual
tanto dentro como fuera de las aulas de las escue-
las secundarias y preparatorias.
Programas sobre la familia o planes para una
clínica escolar de salud han surgido en muchas
comunidades. Sin embargo, éstos continúan en-
frentándose a una fuerte y, en ocasiones, violenta
resistencia por parte de grupos religiosos y comu-
nitarios, a menudo provenientes del exterior del
distrito [Boffrey 1987, “Chicago School...” 1986,
Dowd 1986, Perlez 1986a y 1986b, Rohter 1985].
En otras comunidades, cuando los programas y las
clínicas han sido aprobadas con poca confronta-
ción manifiesta, el dinero para el adiestramiento se
retiene. Por ejemplo, en la ciudad de Nueva York
en 1987, 1.7 millones de dólares fueron solicitados
inicialmente para llevar a cabo el entrenamiento
para el programa educacional Family Life [Vida en
Familia]. Como los/as maestros /as de educación
sexual se enfrentaron a los grupos religiosos de la
comunidad, la inclusión de algunos temas, así co-
mo el lenguaje que se emplearía en otros, tuvo
que negociarse una y otra vez. Por último, el di-
rector pidió sólo $600 000 para el adiestramiento,
una suma sustancialmente inadecuada para esta
labor2.
En este contexto político, muchas/os maes-
tras/tros de escuelas públicas continúan no obs-
tante tomando riesgos personales y profesionales
para crear materiales y fomentar ambientes en las
aulas que se dirijan plenamente a las subjetividades
sexuales de los /as jóvenes. Actúan en la privaci-
dad de sus aulas, subvirtiendo el programa oficial
y haciendo que las/os alumnas/os participen en
discusiones críticas. Se manifiestan públicamente
por programas y entrenamientos más enriquece-
dores. Hasta han solicitado que las/os defenso-
ras/es de la comunidad no agiten la opinión públi-
ca para promover cambios en el programa oficial,
para que “nosotras/os [las/os maestros/as] poda-
mos continuar haciendo lo que hacemos en el
aula, sin que nadie nos espíe sobre el hombro.
Ustedes han hecho de esto algo público, y reven-
tará”.3 En las aulas de las escuelas públicas parece
que, en efecto, es posible dirigirse al deseo feme-
nino cuando las/ os maestros/ as actúan de manera
subversiva. Pero en una clase tradicional sobre
educación sexual el silencio y, por lo tanto, la dis-
torsión rodean al deseo femenino.
El encubrimiento de la subjetividad sexual fe-
menina en las aulas de las escuelas públicas, en el
discurso público y en la cama resultará conocido
para quienes hayan leído a Luce Irigaray [1980] y
Héléne Cíxous [1981]. Estas feministas francesas
señalan que las expresiones de la voz, el cuerpo y
la sexualidad femeninas son esencialmente inaudi-
2
Esta información proviene de comunicaciones personales con
empleados anteriores y actuales de los distritos escolares más impor-
tantes en las ciudades, quienes prefirieron guardar el anonimato.
3
Comunicación personal.
56](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-118-320.jpg)
![bles cuando el lenguaje dominante y las maneras
de mirar son masculinas. Dentro de la hegemonía
que llaman “la ley del padre”, el deseo y el placer
femeninos pueden alcanzar expresión sólo en el
terreno ya trazado por el hombre [Burke 1980].
En el terreno de las escuelas públicas, esta cons-
tricción de lo que consideran sexualidad permite a
las jóvenes una decisión primaria –decir sí o no- a
una pregunta que no necesariamente es suya. Un
discurso del deseo en el que las jóvenes tengan
voz estaría formado y se generaría a partir de sus
propios significados sexuales construidos social-
mente. Es a estas expresiones que ahora nos diri-
gimos.
Los cuerpos de las jóvenes adolescentes: voces y
estructura de los silencios
Si cuatro discursos pueden ser distinguidos de
las muchas posiciones expresadas por varias “auto-
ridades”, los significados expresados por las adoles-
centes acerca del sexo desafían tal clasificación. Un
discurso del deseo, a pesar de esta ausente del
programa “oficial”, no se encuentra de ninguna
manera ausente de las experiencias de vida o los
comentarios de las adolescentes. Esta sección nos
introduce a sus pensamientos, preocupaciones y
significados acerca de lo sexual tomando como
muestra representativa a un grupo de jóvenes de
raza negra y latina –estudiantes y otras que deser-
taron de sus estudios en una escuela pública secun-
daria y preparatoria de la ciudad de Nueva York, a
la que asisten principalmente jóvenes de bajos re-
cursos económicos-. Durante mi año en esta
escuela integral tuve con frecuencia la oportunidad
de conversar con adolescentes y escucharlas hablar
sobre sexo. Los comentarios que se presentan
provienen de conversaciones entre las adolescentes
y sus maestras, entre ellas, y conmigo como inves-
tigadora. Durante las conversaciones las adolescen-
tes hablaron libremente de sus miedos y, en la
misma línea, preguntaron acerca de las pasiones. Su
lucha por resolver cuestiones de género, poder y
sexualidad subraya el hecho de que, para ellas, ne-
gociar la sexualidad no puede deslindarse del sacri-
ficio y la crianza.
La adolescente rara vez reflexiona de manera
simple sobre la sexualidad. Su sentido de la sexua-
lidad está conformado por las compañeras, la cul-
tura, la religión, la violencia, la historia, la pasión, la
autoridad, la rebelión, el cuerpo, el pasado y el
futuro, y las relaciones de género y raciales vincu-
ladas con el poder [Espin 1984, Omolade 1983].
La adolescente asume una conciencia dual; se en-
cuentra cautiva, de manera simultánea, por la exci-
tación sexual actual/anticipada y se consume por la
angustia y la preocupación. Mientras que existe
muy pocos espacios seguros para que las adoles-
centes exploren sus subjetividades sexuales, hay
demasiados lugares inseguros para que sean ex-
ploradas.
Ya sea en el aula, en la calle, en el trabajo o en
el hogar, la sexualidad de la adolescente se deter-
mina por, para, y a pesar de ella misma. Patricia,
una joven puertorriqueña preocupada por su her-
mana menor, relata: “Verás, yo soy la hija del amor
y ella la que nació porque a mi madre la violaron en
Puerto Rico. Su padre está ahora en la cárcel, y ella
se siente mal y por eso se porta mal”. Para Patricia,
como para todas las jóvenes que ha sufrido o pre-
senciado la violencia sexual, las discusiones sobre
sexualidad se mezclan con representaciones de
pasión unidas a la violencia; a menudo ella iniciaba
entre sus compañeras las conversaciones sobre
virginidad, orgasmo, “poner en su sitio” y placer,
Patricia mezcla libremente en la conversación so-
bre sexo referencias a la fuerza y la violencia. Ella es
una narradora vivaz que ejemplifica, desde la pers-
pectiva de la adolescente, cómo la victimización y el
deseo sexual coexisten [Benjamín 1983].
Sharlene y Betty se hacen eco de este entrela-
zamiento de peligro y deseo. Sharlene explica: “Los
muchachos siempre tratan de meterse en mis calzo-
nes”, y Betty añade: “Yo no necesito a un hombre
que no me da placer sino que me quita mi dinero y
espera que lo cuide.” Este poderoso comentario
sobre las relaciones de género, expresado por ado-
lescentes negras, resultó inseparable de sus opinio-
nes sobre sexualidad. Ser mujer significa ser fuerte,
independiente y confiable –pero no demasiado
independiente por temor a perder al hombre-.
Deidre prosiguió esta conversación
compadeciendo explícitamente la fragilidad
masculina frente a la fortaleza femenina: “Los
muchachos en mi barrio no son tan fuertes. Hay
que cuidar cómo los tratas”; ella admitió a
regañadientes que quizás era más importante
para los jóvenes negros que para las jóvenes
asistir a la universidad: “Las muchachas y las
mujeres somos más fuertes, nos cuidamos
nosotras mismas. Pero los muchachos y los
hombres, si no salen del barrio, terminan en la
57](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-119-320.jpg)
![barrio, terminan en la cárcel, drogándose o
muertos... o zafados [locos].”
Estas jóvenes a menudo hablaron de su enojo
con los hombres, mientras que coincidentemente
expresaron un fuerte deseo por su atención:
“Dejé la escuela por que me enamoré, y no podía
dejar de pensar en el. “Un deseo igualmente po-
deroso era proteger a los jóvenes –especialmente
a los negros- de un sistema que “los zafa”. Siem-
pre atentas a las formas en que el racismo institu-
cional y la economía afecta a los jóvenes negros,
estas jóvenes buscaban placer pero también ofre-
cían bienestar. A menudo consideraban que la
autoprotección era como quitarle algo a los jóve-
nes. Lavanda ofreció un ejemplo revelador: “Si le
pido que use un condón, no se siente como un
hombre.”
Para componer las subjetividades sexuales de
las jóvenes de manera más íntegra, las y los maes-
tras/ os necesitan reconstruir la enseñanza como
un contexto de empoderamiento en el que escu-
chamos y trabajamos con los significados y expe-
riencias de género y sexualidad que las mismas
adolescentes revelan. Cuando rehusamos esa res-
ponsabilidad, estamos prohibiendo una educación
que las adolescentes necesitan y merecen entera-
mente. Mis observaciones de clase sugieren que
tal educación es poco común.
La señora Rosen, maestra de una clase de
educación sexual, solicitó al abrir una sesión: “De-
ben tener conversaciones con su madre o su pa-
dre acerca del sexo antes de implicarse en alguna
situación.” Nilda comenzó lo que llegó a conver-
tirse en una protesta informal de parte de un nú-
mero de estudiantes latinas: “¡Nuestros padres y
madres no! Les contamos alguna cosa y se ponen
como locos. A mi prima la enviaron a vivir a Puer-
to Rico con una tía religiosa, y a mi hermana la
golpearon porque mi padre pensó que estaba con
un muchacho.” Para estas adolescentes, un lugar
seguro para la discusión, la crítica y la construc-
ción de las sexualidades no eran sus hogares. En
lugar de eso, confiaban en sus escuelas, el sitio que
elegían para estudiar sin riesgos su sexualidad.
La ausencia de espacios seguros para explorar
la sexualidad afecta a las y los adolescentes por
igual. Resultó paradójico encontrar que quizá los/as
únicos/as estudiantes con oportunidad en la escuela
para discutir de manera crítica la sexualidad con
compañeras y compañeros eran los/as pocos/ as
estudiantes que habían organizado la Asociación
Gay y Lesbiana [GALA, por sus siglas en inglés] en
la escuela. Mientras que la mayoría de las y los es-
tudiantes gay, lesbianas y bisexuales estaban sin
lugar a dudas aislados, aquellos que estaban “fuera”
reclamaban su espacio público como lugar de ex-
presión o como un refugio. Al intercambiar apoyo
cuando las familias y los/as compañeros/ as no ofre-
cían mucho, las y los miembros de GALA se pre-
ocuparon de que tan pocos estudiantes quisieran
salir a la luz, y que tantos sufrieran individualmente
los ataques de la homofobia. El movimiento por los
derechos gay y lésbicos incentivó poderosamente a
estas/ os jóvenes, quienes se sintieron lo suficien-
temente tranquilos para brindarse apoyo en un
lugar que no consideraban muy seguro –una escue-
la pública donde los ecos de “¡maricón!” llenaban
los pasillos-.
En ausencia de una educación que explore y
saque a la luz el peligro y el deseo, las clases de
educación sobre sexualidad proporcionan, de
manera característica, escasa oportunidad para
discusiones más allá de aquellas construidas alre-
dedor de nociones superficiales sobre la hetero-
sexualidad masculina.4 Se aprende sobre el placer
masculino, pero desde la biología. Los y las ado-
lescentes aprenden sobre “sueños húmedos”
(como el comienzo de la pubertad masculina),
“erección” (como el prefacio al coito) y “eyacula-
ción “ (como el acto de inseminación). Los place-
res y las preguntas de las mujeres resultan el tema
de discusión con mucha menos frecuencia. Pocas
voces provenientes de mujeres como sujetos
sexuales llegan a escucharse. El lenguaje de la vic-
timización y sus preocupaciones implícitas –“di no,
frena su sexualidad, no lo incites”- niegan a las
jóvenes, en última instancia, el derecho de contro-
lar su propia sexualidad al no proporcionar ningún
acceso a una posición legítima como sujetos
sexuales. Las adolescentes, a menudo en conflicto
sobre cómo autorrepresentarse, dedican enormes
cantidades de tiempo tratando de “salvarlo”, “per-
derlo”, convenciendo a otros de que lo han
perdido o lo han salvado, o tratando de ser “dis-
cretas” en vez de concentrar sus energías en for-
mas autónomas de sexualidad, a la vez responsa-
bles y placenteras. A partir de observaciones
realizada en clase, las muchachas heterosexuales
activas pocas veces hablaban por miedo a se ex-
4
Para un ejemplo contrario, véase G. Kelly 1986.
58](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-120-320.jpg)
![cluidas [Fine 1986]. Las jóvenes heterosexuales
que eran vírgenes tenían la misma preocupación. Y
la mayoría de las y los estudiantes gay, bisexuales
o lesbianas permanecían en la sombra, atentos a
los peligros reales de la homofobia.
Dos días después, la discusión continúa.
- Maestra: ¿Sobre qué temas debemos hablar en la clase
educación sexual?
- Portia: Órganos, cómo funcionan.
En ocasiones, los aspectos difíciles y placente-
ros de la sexualidad se discutían en grupo, surgían
como una interrupción o porque se construía un
contexto educacional. Durante una clase de estu-
dios sociales, por ejemplo, Catherine, la orgullosa
madre de Tiffany, de dos años, desafió una suposi-
ción que quedaba implícita en la discusión de la
clase –que la maternidad adolescente aniquila a la
madre y al hijo-: “Si no me hubiera embarazado
habría continuado mi camino hacia la rutina, sin
salida. Dicen que el embarazo en las adolescentes
es malo, pero fue bueno para mí. Yo sé que ahora
no puedo andar de reventón, ahora debo preocu-
parme por tener algo bueno para Tiffany y para
mí.”
- Opal: ¿Qué es un orgasmo? [risas]
- Maestra: Respuesta sexual, sensación en todo el cuerpo.
¿Qué es análogo al pene masculino en la mujer?
- Theo: Clítoris.
- Maestra: Bien, vayan a casa y mírense en el espejo.
- Portia: ¡Ella es grande!
- Maestra: ¿Para qué mirarse en el espejo?
- Elaine: Es tuyo.
- Maestra: ¿Por qué es importante saber cómo es tu cuer-
po?
- Opal: Te debe gusta tu cuerpo.
Otra interrupción vino de Opal, una joven es-
tudiante negra. A continuación unos fragmentos
tomados de su clase de higiene:
- Maestra: Debes saber cómo se ve cuando está saludable,
par que así puedas reconocer problemas como tumora-
ciones vaginales [nota de campo, octubre 25, clase de
higiene].
- Maestra: Hablemos sobre embarazo en las adolescentes.
El discurso del deseo iniciado por Opal queda
en evidencia sólo como una interrupción, se des-
vanece rápidamente en el discurso de la enferme-
dad –avisos sobre los peligros de la sexualidad-.
- Opal: Cómo es posible que las muchachas en el gimnasio
digan, “¿Tú eres virgen?” y si dices “sí” se ríen y dicen “oh,
tú eres virgen...” Y algunas adolescentes negras, no quiero
ser racista, cuando algunas están listas para contarles a sus
madres que tuvieron sexo, algunas comienzan a llorar y
otras se ven chistosas. Mi amiga le dijo a su madre y ella
rompió todos los platos. Le dijo a su madre para tener
protección y no embarazarse.
Fue en la primavera de ese año que Opal se
embarazó. Su maestra de higiene, que estaba muy
preocupada y comprometida con sus estudiantes,
también estaba bastante enojada con Opal:
“¿Quién va a cuidar a ese bebé, tú o tu madre?
¿Sabes lo que cuesta comprar pañales y leche y
pagar cuidados para el niño?
- Maestra: Cuando mi [pariente] de trece años pidió pasti-
llas anticonceptivas yo me escandalicé y me enojé.
- Portia: Las madres deben ayudar para que ella puede tener
protección y no embarazarse o contraer enfermedades.
Así que tú estabas equivocada.
Opal, conversando conmigo, relató: “Yo debo
irme [de la escuela] porque, aun que no lo digan,
mis maestras tienen odio en sus ojos cuando ven
mi barriga.” En la ausencia de un modo de hablar
sobre pasión, placer, peligro y responsabilidad,
esta maestra hizo un fetiche de estos dos últimos,
manteniendo como rehenes al placer y la pasión.
Debido a que las adolescentes mezclan estas ex-
periencias en sus vidas diarias, la separación es
falsa, sentenciosa y, por último, no muy educativa.
- Maestra: ¿Por qué no decir: “Estoy pensando en tener re-
laciones sexuales”?
- Portia: Les dices después, no antes de tener relaciones
sexuales, pero antes del embarazó.
- Maestra (ahora enojada): ¿Entonces es un hecho consu-
mado y tú esperas que te compadezca? Debes ser más
responsable.
- Portia: ¡Lo soy! Si te embarazas después de decirle a tu
madre y tú tienes todas las cosas y aun así te embarazas,
entonces eres tonta. Toma la clase de higiene y aprende.
Entonces es mi responsabilidad si resulto embarazada [no-
ta de campo, octubre 23, clase de higiene]. Durante el año en esta escuela, y en otras es-
cuelas públicas desde entonces, he observado un
59](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-121-320.jpg)
![rechazo sistemático a darles nombre a los temas,
sobre todo a los que provocan malestar en los
adultos. Los/as maestros/as a menudo proyectan
su malestar en los/as alumnos/as con el disfraz de
estar “protegiéndoles “[Fine 1987]. Un ejemplo de
este silenciamiento puede verse en una (ahora
modificada) política del distrito escolar de Filadel-
fia. En 1985, una estudiante me informó: “No nos
permiten hablar acerca del aborto en nuestra es-
cuela”. Suponiendo que fuera una exageración le
pregunté a una administradora del distrito acerca
de ello. Ella me explicó: “No es del todo correcto.
Si una estudiante pregunta acerca del aborto, la
maestra puede definir el aborto, lo que no puede
es discutirlo.” ¿Cómo puede haber una definición
sin discusión, intercambio, conversación o crítica a
no ser que exista un subtexto de silenciamiento?
[Greene 1986, Noddings 1986].
Discuta:
-puntos de vista religiosos sobre el aborto
l-leyes actuales sobre el aborto
-avances actuales en diagnósticos prenatales y su implicación en
cuestiones relacionadas con el aborto
-por qué el aborto no debe considerarse como un recurso anti-
conceptivo
• Enumere: Las personas o servicios de la comunidad que po-
drían proporcionar asistencia en el caso de un embarazo no
planeado.
• Invite: A un conferencista para discutir alternativas al aborto;
por ejemplo; una trabajadora social del departamento de
Servicios Sociales para hablar sobre cuidados provisionales
en hogares sustitutos [New York City Board of Education
1984].
Resulta sospechoso cuando diversos puntos
de vista se establecen únicamente en relación con
el aborto y no para la adopción, la maternidad
adolescente o los hogares sustitutos. El silencia-
miento puede identificarse fácilmente en los con-
textos políticos y educacionales actuales [Fine
1987, Foucault 1980]. El silencio que rodea a las
alternativas para la anticoncepción y el aborto, y
las diferencias en la orientación sexual, niegan
información a las adolescentes y transmiten el
mensaje de que tales conversaciones son conside-
radas tabú –en el hogar, en la iglesia, y aun en la
escuela-.
Este silenciamiento explícito sobre el aborto
ha sido revocado desde entonces en Filadelfia. El
programa actual ya modificado dice:
Opciones para el embarazo no planeado:
a) adopción
b) cuidados en hogares sustitutos
c) madre o padre soltero
d) matrimonio entre adolescentes
A diferencia de estos “programas oficiales”
que sólo permiten la introducción del deseo como
una interrupción en la discusión, examinemos
otras situaciones en las que las jóvenes fueron
invitadas a analizar la sexualidad a través de las
categorías del cuerpo, la mente, el corazón y, por
supuesto, de políticas de género.
e) aborto
Sin embargo, se añade una nota a pie de pági-
na para estudiar las consecuencias negativas del
aborto. En las políticas sociales que rodean a las
escuelas públicas, tales arreglos resultan evidentes
en las ciudades.
Opción para Adolescentes, un programa vo-
luntario de orientación conducido en el lugar por
trabajadoras sociales no pertenecientes a la junta
de Educación, ofreció un ejemplo en el que las
complejidades del placer y el peligro se estimula-
ban, analizaban y entremezclaban en las discusio-
nes sobre sexualidad. En una discusión llevada a
cabo en un grupo pequeño, la asesora preguntó a
siete participantes del noveno año, “¿Cuáles son
las dos funciones de un pene?” Una estudiante
respondió: “¡Orinar!”Otra estudiante ofreció una
segunda función: “¡Comer!”, seguida por risas y
una discusión seria. La conversación continuó
El programa de Family Life Education en la
cuidad de Nueva York indica de manera similar:
• Enumere: Las posibles opciones para un embarazo no pla-
neado. ¿Qué consideraciones deben tomarse en cuenta al
decidir sobre las alternativas?
Adopción
custodia provisional en hogares sustitutos
la madre se queda con el bebé
aborto voluntario
60](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-122-320.jpg)
![mientras la maestra preguntaba: “¿Todos los penes
se parecen?” Las estudiantes explicaron: “¡No,
todos tienen colores diferentes!”
La libertad de expresarse, más allá de simples
respuestas correctas o incorrectas, permitió a
estas jóvenes ofrecer sus conocimientos con
humor y deleite. Esta discusión llegó a su fin mien-
tras una estudiante insistía en que si “brincas un
montón para arriba y para abajo, la cosa se caerá y
no te embarazarás”, a lo que la trabajadora social
respondió con ligera impaciencia que millones de
espermatozoides debían derramarse para que tal
“expulsión” sirviera, y que, por supuesto, no ser-
viría. En esta conversación se escucha lo que pare-
cería ser un exceso de experiencia, muy poca
información y muy pocas preguntas por parte de
las estudiantes. Pero la discusión, dividida de
acuerdo con el sexo biológico y guiada por las
experiencias y preguntas de las estudiantes (y la
habilidad de la trabajadora social), permitió que se
moviera fluidamente entre placer y peligro, segu-
ridad y deseo, ingenuidad y conocimiento, y victi-
mización y derecho.
Lo que entonces resulta evidente es que aun
en la ausencia de un discurso del deseo, las jóve-
nes expresaron sus opiniones acerca de la sexuali-
dad y relataron sus experiencias. Sin embargo, los
discursos “oficiales” sobre sexualidad dejan poco
espacio para tal exploración. Los discursos oficia-
les sobre sexualidad determinan lo que es seguro,
lo que es tabú y lo que será silenciado. Este dis-
curso sobre sexualidad educa equivocadamente a
las adolescentes. El resultado es un discurso sobre
sexualidad basado en el hombre en busca del de-
seo y la mujer en busca de protección. Las discu-
siones abiertas y mixtas sobre sexualidad por las
que muchos lucharon en los setenta han sido
tomadas como un foro para la primacía de la hete-
rosexualidad masculina y la preservación de la
victimización femenina.
LA POLÍTICA DE LAS SUBJETIVIDADES
SEXUALES FEMENINAS
En 1912, un comité de educación argumentó
explícitamente que la educación sexual “científica”
“debe [...] conservar la conciencia y las emociones
sexuales al mínimo” [Leo 1986]. En esa misma
época, G. Stanley Hall propuso actividades de
recreación que incluían la cacería, la música y los
deportes, “para reducir el apremio y la tensión
sexual, [...] para hacer cortocircuito, transmutar y
encender con el fin de desarrollar las potencias
máximas de los hombres [sic]” [Hall 1914, pp. 29-
30]. En 1915, Orison Marden, autor de The Crime
of Silence, condenó a maestros, reformistas y es-
pecialistas en salud pública por su renuencia a
hablar públicamente acerca de la sexualidad y por
confiar indebidamente en los padres y los compa-
ñeros, a quienes consideraba demasiado ignoran-
tes para proporcionar instrucción sexual [Imber
1984, Strong 1972]. Y en 1921, el educador radical
sobre cuestiones de sexo Maurice Bigelow escri-
bió:
Ahora la mayoría de las mujeres educadas científicamente parecen
estar de acuerdo en que no existen fenómenos que correspondan en
el inicio de la pubertad de la joven normal con buena salud [que
correspondan a la masturbación masculina]. Un número limitado de
mujeres maduras, algunas de ellas doctoras, relatan haber experimen-
tado en sus años de pubertad tumescencias locales y otras alteracio-
nes que en definitiva las hicieron concientes de los instintos sexuales.
Sin embargo, debe señalarse que se sabe que la mayoría de ellas
tuvieron una historia personal que incluía una o dos anormalidades
tales como dismenorrea, desplazamiento uterino, ovarios patológi-
cos, leucorrea, tuberculosis, masturbación, neurastenia, ninfomanía u
otras alteraciones que resultan suficientes para explicar la estimula-
ción sexual temprana. En resumen, esas mujeres no son normales
[Bigelow 1921, p. 179].
En la década de los cincuenta, en las clases de
salud de las escuelas públicas se separaba a las
muchachas de los muchachos. Las muchachas
“aprendían acerca del sexo” observando películas
sobre el desarrollo acelerado de los pechos y las
caderas, el flujo menstrual y el desarrollo de en-
fermedades venéreas como resultado de la activi-
dad heterosexual fuera del matrimonio.
30 años más tarde y después de una muy con-
trovertida revolución sexual [Ehrenreich, Hess y
Jacobs 1986], mucho ha cambiado. El feminismo, el
movimiento de derechos civiles, los movimientos
por los derechos de los incapacitados y los gays, el
control natal, el aborto legal con recursos federa-
les (el cual se ganó y después se perdió) y las tec-
nologías sobre reproducción constituyen parte de
estos cambios [Weeks 1985]. Debido tanto a las
consecuencias como a las reacciones en contra de
estos movimientos, las y los estudiantes en la ac-
tualidad sí aprenden sobre sexualidad –aunque con
frecuencia a través de una representación de la
sexualidad femenina fallida o victimizada, la homo-
sexualidad masculina como una historia de preda-
dor y presa, y la heterosexualidad masculina como
deseo-.
61](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-123-320.jpg)
![Las jóvenes de hoy saben que la subjetividad
sexual femenina al menos no constituye una con-
tradicción inherente. Quizás hasta sientan que es
un derecho. Sin embargo, cuando las escuelas
públicas se resisten a reconocer la subjetividad
sexual femenina como una totalidad, ellas hacen
eco de la profunda ambivalencia social que divide
en dos la heterosexualidad femenina [Espin 1984,
Golden 1984, Omolade 1983]. Esta ambivalencia
rodea la frágil diferencia cultura que existe entre
los dos modos de sexualidad femenina: sexualidad
consensual, que representa el consentimiento o la
elección en la sexualidad, y sexualidad coercitiva,
que representa la fuerza, la victimización o el cri-
men [Weeks 1985].
En la década de los ochenta, sin embargo, esta
diferencia comenzó a ser desafiada. Se llegó a re-
conocer que las desigualdades de poder a partir
del género dan forma, definen y construyen las
experiencias de la sexualidad. Las ideas sobre con-
sentimiento y fuerza sexual, excepto en circuns-
tancias extremas, se complicaron; ya no era una
simple oposición. El primer problema se relacio-
naba con cómo conceptuar las asimetrías del po-
der y la sexualidad consensual. ¿Se puede decir
que la heterosexualidad consensual femenina existe
en un contexto repleto de estructuras, relaciones,
actos y amenazas de victimización femenina
(Sexual, social y económica)? [MacKinnon 1983].
¿Cómo podemos hablar de “preferencia sexual”
cuando el compromiso sexual fuera de la hetero-
sexualidad puede poner en peligro seriamente el
propio bienestar social o económico? [Petchesky
1984] Varias subjetividades sexuales femeninas
surgen a pesar de, y debido a las asimetrías del
poder basadas en el género. Imaginar un ser
sexual femenino libre y no contaminado por el
poder resultó ingenuo [Foucault 1980, Irigaray
1980, Rubin 1984].
El segundo problema trataba de la incoheren-
cia interna de las categorías. Una vez que se asu-
men como completamente independientes, ambas
se vuelven indistintas cuando las diferentes prácti-
cas de la sexualidad se hacen públicas. En la inter-
sección de estas formas supuestamente paralelas –
sexualidades coercitivas y consensuales- se hallan
los actos de violencia “sexual” y los actos sexuales
“violentos”. Los actos de violencia “sexual”, que
incluyen la violación marital, la violación por cono-
cidos y el acoso sexual, habían sido considerados
consensuales a lo largo de la historia. Una mujer
en un matrimonio, en una cita o en el trabajo fue-
ra del hogar se arriesgaba “naturalmente” a recibir
atención sexual; su consentimiento se infería de su
presencia. Pero hoy en día, en muchos estados,
esta mujer puede demandar a su esposo por tales
actos de violencia sexual; en todos los estados ella
puede enjuiciar a un jefe. Lo que antes era parte
de la “vida doméstica “o del “trabajo” puede ser,
en la actualidad, criminal. Por otra parte, los actos
sexuales “violentos”, que incluyen el sadomaso-
quismo consensual y el uso de la violencia a través
de la pornografía, fueron considerados esencial-
mente coercitivos para las mujeres [Benjamín
1983, Rubin 1984, Weeks 1985]. La participación
femenina en dichas prácticas sexuales fue descar-
tada a lo largo de la historia como no consensual.
En la actualidad, tales ideas románticas sobre la
“sexualidad femenina” como ingenua y moral se
censuran por ser esencialistas, y la suposición de
que una sexualidad femenina así descrita sea “na-
tural” en las mujeres ha mostrado ser falsa [Rubin
1984].
Durante la última década, entender acerca de
la elección sexual femenina, el consentimiento y la
coerción se ha vuelto más enriquecedor y comple-
jo. Mientras que los cuestionamientos sobre las
subjetividades femeninas se han tornado más inte-
resantes, las respuestas (para algunas) permanecen
engañosamente simples. En las escuelas públicas,
por ejemplo, las adolescentes continúan siendo
educadas como si fueran las víctimas potenciales
del deseo sexual (masculino). En contraste, la
oposición ideológica sólo muestra a las mujeres
adultas casadas como parejas totalmente consen-
suales. La distinción entre coerción y consenti-
miento se ha organizado de manera simple y en
relación con la edad y la condición conyugal –lo
que resuelve eficazmente cualquier complejidad o
ambivalencia-.
La ambivalencia que rodea a la heterosexuali-
dad femenina coloca a la víctima y al sujeto en
oposición, y menosprecia a todas las mujeres que
representan subjetividades sexuales femeninas
fuera del matrimonio – prostitutas, lesbianas, ma-
dres solteras, mujeres con múltiples parejas y,
particularmente, madres solteras negras- [Weitz
1984]. “Protegida” de este menosprecio, la ado-
lescente típica, según es representada en los pro-
gramas de educación sexual, carece de cualquier
subjetividad sexual. El discurso de la victimización
no sólo oculta menosprecio sino que además
62](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-124-320.jpg)
![transforma las angustias repartidas en la sociedad
acerca de la sexualidad femenina en un lenguaje
aceptado, e incluso protector.
El hecho de que las escuelas organicen de ma-
nera implícita la educación sexual en torno a una
preocupación por la victimización femenina resulta
sospechoso, no obstante, por dos razones. En
primer lugar, si las mujeres víctima de la violencia
masculina constituyeran en realidad una preocupa-
ción social, ¿no encontrarían las víctimas de viola-
ción, incesto y acoso sexual alguna compasión de
parte de la sociedad, en lugar de sospecha y culpa?
Y segundo, si la educación sexual se diseñó ini-
cialmente para prevenir la victimización, aunque
no para prevenir la búsqueda del deseo, ¿no debe-
ría haber más discusiones sobre los placeres y los
riesgos relativamente menores de enfermedad o
embarazo asociados con las relaciones lésbicas y
las relaciones sexuales realizadas con protección,
o de los placeres libres de riesgo de la masturba-
ción y la fantasía? La preocupación de la educación
pública por la víctima femenina se revela engaño-
samente débil cuando las víctimas reales son pues-
tas en duda, y cuando los placeres no victimizados
son silenciados.
Esta ambivalencia social sobre la heterosexua-
lidad que no se reconoce polariza los debates
sobre educación sexual y clínicas de salud escola-
res. La angustia trata en realidad a la víctima
sexual femenina como una especie completamente
separada del sujeto sexual femenino. Sin embargo,
las adolescentes citadas anteriormente en este
texto nos recuerdan que la víctima y el sujeto
femenino coexisten en el cuerpo de cada mujer.
HACIA UN DISCURSO DEL DESEO SEXUAL
Y EL DERECHO SOCIAL: EN LOS CUERPOS DE
LAS ESTUDIANTES DE ESCUELAS PÚBLICAS
He afirmado que al silenciar un discurso del
deseo se mantiene al icono de la mujer como-
víctima. Al hacerlo, la enseñanza pública puede de
hecho incapacitar alas mujeres jóvenes en sus
negociaciones como sujetos sexuales. Educadas a
través de, y en posiciones de pasividad y victimiza-
ción, a las mujeres jóvenes en la actualidad se les
educa en posiciones apartadas del interés sexual
propio.
Si volvemos a colocar a la adolescente en un
contexto educativo enriquecedor y empoderado,
ella desarrollará un sentido de sí misma tanto
sexual como intelectual, social y económico. En
esta sección invito a los/as lectores/as a que ima-
ginen tal contexto. La dialéctica del deseo y la
victimización –a través de las esferas de trabajo,
relaciones sociales y sexualidad- brindaría un mar-
co a la enseñanza. Mientras que muchos de los
programas y las intervenciones que se discuten en
este trabajo son imperfectas, los datos acerca de
la eficacia de lo que está disponible resultan sin
embargo apremiantes. Los estudios sobre los pro-
gramas de educación sexual, clínicas escolares de
salud, discusiones en clase y etnografías sobre la
vida en las escuelas públicas secundarias y prepara-
torias demuestran que puede fomentarse en estas
escuelas un sentido del derecho sexual y social
para las jóvenes.
Educación sexual como empoderamiento intelec-
tual
Las encuestas Harris y Yankelovich confirman
que más del 80% de la población adulta estadouni-
dense cree que los y las estudiantes deben recibir
educación sobre sexualidad en sus escuelas públi-
cas; 75% opina que la homosexualidad y el aborto
deben formar parte del programa, mientras que
40% de las personas entrevistadas por Yankelovich
y otras (N-1015) conviene en que debe enseñarse
acerca del sexo oral y anal a niñas y niños de 12
años de edad [Leo 1986, Harris 1985].
Mientras el público continúa debatiendo el
contenido preciso de los programas de educación
sexual, la mayoría de los padres y madres aprue-
ban y apoyan la educación sexual para sus hijas/os.
Un programa de Illinois escuchó las solicitudes
para “optar “de las madres y los padres, y encon-
tró que sólo seis o siete de 850 niños/as tenían de
hecho autorización para no asistir a los curso de
educación sexual [Leo 1986]. En una evaluación
realizada en California, menos del 2% de las ma-
dres y los padres prohibían la participación de sus
hijas/os. Y en un programa de una duración de
cinco años en Connecticut, siete de 2 500 alum-
nos/as solicitaron no asistir a estas clases [Scales
1981]. La oposición a las clases de educación
sexual, en tanto que estruendosa a nivel de retóri-
ca pública y organización conservadora, es menos
resonante y activa en las escuelas y en los grupos
de padres y madres [Hottois y Milner 1975, Scales
1981].
63](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-125-320.jpg)
![La educación sexual como aparece en estos
estudios no resulta suficiente para disminuir los
porcentajes de embarazos en las adolescentes. A
todas luces sería ingenuo esperar que la educación
sexual (especialmente con sólo 10 horas de dura-
ción) trajera consigo “tal amplitud” de eficacia.
Mientras que el problema tan difundido del emba-
razo en las adolescentes se atribuye de manera
general a las desigualdades económicas y sociales
[Jones, Forrest et al. 1985], la educación sexual
sigue siendo necesaria y adecuada para educar,
desmitificar y mejorar el conocimiento y uso de
anticonceptivos. Aunada a oportunidades materia-
les para mejorar las alternativas de vida, se piensa
que la educación sexual y el acceso a anticoncepti-
vos y al aborto pueden ayudar a reducir la tasa de
embarazos no planeados entre adolescentes [Dry-
foos 1985a y 1985b, National Research Council
1987].
Los cursos de educación sexual se ofrecen en
forma general, aunque no incluyente, en Estado
Unidos. En 1981, sólo siete de los 50 estados tení-
an leyes en contra de esta enseñanza, y sólo un
estado exigió prohibirla [Kirby y Scales 1981]. A
través de encuestas en 179 distritos escolares
urbanos, Sonnestein y Pittman encontraron que
75% ofrecía alguna educación sexual en los años
senior y junior de escuelas secundarias y preparato-
rias, mientras que 66% de las escuelas primarias
ofrecían módulos sobre educación sexual. La ma-
yor parte de la enseñanza se limitaba, sin embargo,
a 10 horas o menos, y el contenido se centraba en
la anatomía [Sonnenstein y Pittman 1984]. En esta
extensa reseña sobre programas de educación
sexual, Kirby [1985] concluye que menos de 10%
de las y los estudiantes de escuelas públicas parti-
cipan en lo que podrían considerarse curso de
educación sexual.
Clínicas escolares de salud: empoderamiento
sexual
El avance en la educación sobre el sida resulta
más alentador y más complejo [Freudenberg
1987], pero no puede ser estudiado de manera
adecuada en este artículo. Es importante señalar,
sin embargo, que un reporte de diciembre de
1986 emitido por la Conferencia Estadounidense
de Alcaldes informa que 54% de los 73 distritos
escolares más extensos y 25 agencias de escuela
estatales ofrecen alguna forma de educación sobre
el sida [Benedetto 1987]. Hoy en día, los debates
entre funcionarios oficiales –que incluye el secre-
tario de Educación, Bennett y al inspector general
de Sanidad, Koop- y docentes cuestionan cuándo y
qué ofrecer en la enseñanza sobre sida. La pregun-
ta no es ya si esta educación debe fomentarse.
La opinión pública y los datos sobre la eficacia
de las clínicas escolares de salud resultan más
reveladores que aquellos sobre educación sexual.
Treinta clínicas escolares proporcionan servicios
de salud en las escuelas a estudiantes del último y
penúltimo año de preparatoria en más de 18 co-
munidades de Estados Unidos, con 25 comunida-
des más que desarrollan programas similares [Kir-
by 1985]. Estas clínicas ofrecen, como mínimo,
consultas sobre salud, información y exámenes de
seguimiento. Más de 70% realizan exámenes pélvi-
cos [ibid.], aproximadamente 52% receta anticon-
ceptivos y 28% proporcionan anticonceptivos [Leo
1986]. Ninguna realiza abortos y pocas transfie-
ren a las estudiantes para abortos.
No sólo se ha aceptado la educación sexual
como una función de la enseñanza pública, sino
que ha sobrevivido a pruebas empíricas de eficacia.
Los datos de evaluación demuestran que la educa-
ción sexual puede incrementar el conocimiento y
uso de anticonceptivos [Kirby 1985]. En términos
de actividad sexual (cuya medición resulta limitada,
pues se establece según el inicio o la frecuencia de
relaciones sexuales entre heterosexuales), la evi-
dencia sugiere que la educación sexual no incita a
un inicio más temprano ni al aumento de dicha
actividad sexual [Zelnick y Kim 1982] y puede, de
hecho, posponer el inicio de relaciones sexuales
entre heterosexuales [Zabin et al. 1986]. La
educación sexual por sí misma no parece mostrar
efecto alguno sobre las tasas de embarazo [Daw-
son 1986, Marsiglio y Mott 1986, Kirby 1985].
Todas las clínicas escolares de salud requieren
de alguna forma de autorización general o consen-
timiento de las madres y los padres, y alguna co-
bran una cuota nominal por los servicios generales
de salud. En relación con los médicos privados, las
clínicas escolares de salud y otros medios de pla-
neación familiar están sensiblemente más dispues-
tos a proporcionar servicios de anticoncepción a
menores de edad solteras y solteros sin la autori-
zación específica de las madres y los padres (la
autorización en este caso se refiere explícitamente
a la anticoncepción). Solo 1% de los afiliados na-
cionales a Paternidad Planificada requiere consen-
timiento o autorización, si lo comparamos con el
64](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-126-320.jpg)
![10% de los programas del departamento de Salud
Pública y el 19% de los hospitales [Torres y Fo-
rrest 1985].
Las consecuencias de estas medidas para la au-
torización de abortos son importantes. Los datos
provenientes de dos estados, Massachusetts y
Minnesota, demuestran que las leyes sobre la au-
torización de los padres dan como resulta un au-
mento en el número de embarazos en las adoles-
centes o en el de abortos fuera del estado. El
Proyecto de Libertad en la Reproducción de la
Unión Estadounidense de Derechos Civiles, en un
reporte en el que examina las consecuencias de
dichas medidas de autorización, señala el impacto
de estas disposiciones en las adolescentes, en sus
relaciones familiares, y, finalmente, en sus hijos no
deseados [Reproductive Freedom Proyect 1986].
En un análisis del impacto de la ley de autorización
materna y paterna obligatoria en Minnesota de
1981 a 1985, este reporte documenta más de 7
000 embarazos en adolescentes de 13 a 17 años, 3
500 de las cuales “fueron al juzgado estatal para
buscar el derecho a la confidencialidad con rela-
ción al aborto, con un costo personal considera-
ble”. El reporte también señala que muchas de las
adolescentes embarazadas no presentaron una
petición a la corte, “a pesar de que su derecho y
su necesidad de confidencialidad era tan fuerte o
incluso más que los de las adolescentes que sí
acudieron al juzgado. [...] Sólo aquellas menores
que tienen la edad, el dinero o los recursos sufi-
ciente pueden de hecho utilizar la alternativa de
dispensa de parte del juzgado” [ibid.].
Estas medidas de autorización, con permiso de
dispensa del juzgado, no sólo aumentaron el nú-
mero de embarazos no deseados llevados a tér-
mino en las adolescentes, sino que además exten-
dieron el lapso de tiempo requerido para obtener
un aborto, poniendo en peligro potencialmente la
vida de la adolescente e incrementando los costos
del aborto. Las medidas pueden también poner en
riesgo el bienestar físico y emocional de algunas
jóvenes y sus madres, en especial cuando se re-
quiere el consentimiento paterno y la adolescente
vive sólo con la madre. Por último, las medidas de
autorización crean un sistema de salud basado en
clases. Las adolescentes que pueden pagar el viaje
a un estado vecino, o un médico privado para un
aborto confidencial, tienen acceso al aborto.
Aquellas que no pueden pagar el viaje o que no
pueden pagar un médico privado tienen muchas
probabilidades de convertirse en madres adoles-
centes [ibid.].
De 1980 a 1984, cuando la ley se estableció en
Minneapolis, la tasa de nacimientos entre las ado-
lescentes de 15 a 17 años aumentó 38.4%, mien-
tras que la tasa para las de jóvenes de 18 a 19
años –a las que esta ley afecta- aumentó sólo 0.3%
[ibid.]. E estado de Massachussets dictó una ley de
autorización materna y paterna que entró en vigor
en 1981. Un análisis del impacto de esa ley con-
cluye que “el mayor impacto de la ley de autoriza-
ción materna y paterna de Massachussets es enviar
un promedio de entre 90 y 95 menores de edad a
través de los límites del estado en busca de abor-
tos. Este número representa aproximadamente
una de cada tres pacientes de aborto menores de
edad que viven en Massachussets” [Cartoof y
Klerman 1986]. Estas personas, entre otras, escri-
ben que las leyes de autorización materna y pater-
na podrían tener efectos devastadores en estados
más grandes en los que el acceso a estados veci-
nos resulta más difícil.
Las desigualdades intrínsecas en las medidas de
autorización y las dramáticas consecuencias para las
jóvenes resultan bien conocidas. Por ejemplo, 29
estados y el distrito en Columbia autorizan ahora
explícitamente a las menores de edad a otorgar su
propio consentimiento para recibir información o
servicios sobre anticonceptivos, independientemen-
te del conocimiento o la autorización de las madres
y los padres [Melton y Russon 1987]. En épocas
más recientes, las leyes de autorización del aborto
en Pennsylvania y California fueron impugnadas
como anticonstitucionales.
La aprobación pública de las clínicas escolares
de salud ha resultado lenta pero eficaz. En la en-
cuesta Yankelovich de 1986, 84% de la población
adulta encuestada está de acuerdo en que estas
clínicas proporcionen información sobre control
de la natalidad y 36% aprueba que se distribuyan
anticonceptivos a las estudiantes [Leo 1986]. En
1985, Harris encontró que 67% de todas las per-
sonas encuestadas, que incluye 76% de personas
negras e hispanas, están de acuerdo en que las
escuelas públicas establezcan relaciones formales
con las clínicas de planeación familiar para adoles-
centes para que aprendan acerca del uso de anti-
conceptivos y cómo obtenerlos [Harris 1985].
Como reflejo de las opiniones del público en ge-
neral, el Grupo de Investigación sobre Educación
65](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-127-320.jpg)
![realizó una encuesta a un grupo de administrado-
res escolares dando como resultado, a nivel na-
cional, que más de 50% opina que en las clínicas
escolares debe ofrecerse información sobre el
control de la natalidad, 30% estuvo de acuerdo en
que debe solicitarse la autorización materna y
paterna y 27% que los anticonceptivos deben pro-
porcionarse incluso sin el consentimiento materno
y paterno. La noticia desalentadora es que 96% de
estos entrevistados señala que en sus distritos no
se ofrecen estos servicios en la actualidad [Bene-
detto 1987, Werner 1987].
Las investigaciones sobre la eficacia de las clí-
nicas escolares de salud resulta invariablemente
alentadora. Un estudio de tres años de duración
realizado por Johns Hopkins sobre clínicas escola-
res de salud [Zabin y otras 1986] encontró que en
las escuelas donde estas clínicas proporcionaron
información y distribuyeron anticonceptivos, el
resultado fue un aumento en el porcentaje de
mujeres “vírgenes” que visitaron el programa, así
como un aumento en el uso de anticonceptivos.
También encontraron una reducción significativa
en las tasas de embarazo: hubo un 13% de incre-
mento en escuelas experimentales después de 10
meses, en contra de una aumento de 50% en es-
cuelas controladas; después de 28 meses, las tasas
de embarazo disminuyeron 30% en las escuelas
experimentales mientras que aumentaron 53% en
las escuelas controladas. Más aún, para el segundo
año, un porcentaje importante de jóvenes visita-
ron la clínica (48% de las jóvenes en escuelas ex-
perimentales señalaron que ellas “nunca habían ido
a una clínica de control de la natalidad o a un mé-
dico de control de la natalidad”, en comparación
con 12% de jóvenes en escuelas controladas). A
diferencia de lo que comúnmente se cree, las es-
cuelas donde las clínicas distribuyeron anticoncep-
tivos mostraron un aplazamiento de la primera
relación heterosexual entre alumnas y alumnos de
secundaria y preparatoria, y un aumento en la
proporción de mujeres jóvenes que visitaron la
clínica antes del “primer coito”.
De manera paralela a los descubrimiento de
Hopkins, la Maternidad St. Paul y el Proyecto de
Cuidado Infantil encontraron que las tasas de em-
barazo disminuyeron de manera importante en
escuelas donde había clínicas: de 79/1000 naci-
mientos (1973) a 26/1000 nacimientos (1984). Las
adolescentes que dieron a luz y se quedaron con
sus criaturas constituyeron 80% en la tasa de
alumnas graduadas, en relación con aproximada-
mente 50% de madres jóvenes a nivel nacional.
Aquellas que continuaron sus estudios constituye-
ron un 1.3% en la tasa de nacimientos consecuti-
vos, en comparación con el 17% nacional. A lo
largo de tres años, las tasas de embarazo disminu-
yeron 40%, 25% de las jóvenes en las escuelas
recibieron algún tipo de información sobre pla-
neación familiar y 87% de las pacientes continua-
ron usando anticonceptivos a lo largo de un pe-
riodo de tres años. Hubo menos complicaciones
obstétricas, menos bebés nacieron con bajo peso,
y las visitas prenatales a los doctores aumentaron
en relación con las estudiantes en escuelas contro-
ladas [St. Paul...1985].
Se vaticinó que las clínicas escolares de salud
estimularían el inicio temprano de la intimidad
sexual, aumentarían el grado de “promiscuidad” y
la incidencia de embarazos, y harían de las mujeres
las únicas responsables en las relaciones sexuales;
sin embargo, lo anterior se vio anulado por la
evidencia. El inicio de la intimidad sexual se pospu-
so, mientras que los anticonceptivos se utilizaron
con más confianza. Las tasas de embarazo dismi-
nuyeron significativamente y, después de un tiem-
po, un numeroso grupo de hombres empezó a
considerar los métodos anticonceptivos como una
responsabilidad compartida.
Es necesario volver a señalar que las mujeres
que recibieron asesoría sobre planificación familiar
o métodos anticonceptivos de hechos pospusieron
el inicio de las relaciones heterosexuales. Yo pro-
pondría que la disponibilidad de dichos servicios
permitió que las jóvenes desarrollaran un sentido
de ejercer su sexualidad como mujer, con derechos
y por lo tanto responsabilidades, en vez de sentirse
a la merced, constante y aterrorizante, de un joven
ante el cual “ceder”, o a enfrentar las exigencias de
“sálvate” de los padres y las madres. Con un senti-
do de ser sujetos responsables de su sexualidad y
no objetos del apremio sexual, las adolescentes
tendrían menos probabilidades de “usar o ser usa-
das” por el embarazo [Petchesky 1984].
Educación vocacional no tradicional: derecho so-
cial y económico
La literatura aquí estudiada sugiere que la
educación sexual, el acceso a métodos anticoncep-
tivos y las oportunidades de mejores opciones de
vida, todas juntas [Dryfoos 1985a, Kirby 1985,
66](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-128-320.jpg)
![Selected Committee... 1985], pueden disminuir
significativamente la probabilidad de que una ado-
lescente se embarace, lleve el embarazo a térmi-
nos o tengo otro embarazo, y puede aumentar la
probabilidad de que permanezca en la escuela
hasta graduarse [National Research Council 1987].
La educación sobre sus derechos –que incluye el
sentido de derecho sexual, económico y social-
puede ser suficiente para influir en las opiniones
de las adolescentes sobre sexualidad, anticoncep-
ción y abortos. Si se concibe a la subjetividad fe-
menina en un contexto de derecho social, la edu-
cación sexual se organizaría en torno al diálogo y
la crítica, las clínicas escolares de salud ofrecerían
servicios de salud, asesoría e información sobre
anticonceptivos y aborto, y proporcionarían ver-
daderas “alternativas de vida” que incluirían pro-
gramas no tradicionales de educación vocacional y
oportunidades de empleo para las adolescentes
[Dryfoos 1985a y 1985b].
En un programa no tradicional de educación
vocacional en la ciudad de Nueva York diseñado
par mujeres jóvenes, muchas de las cuales eran
madres, los puntos de vista expresados por las
participantes en relación con los métodos anti-
conceptivos y el aborto se modificaron una vez
que ellas adquirieron un conjunto de habilidades
vocacionales, un sentido de derecho social y de
suficiencia personal.5 Las jóvenes a menudo co-
menzaban el programa sin buenas habilidades aca-
démicas o carecían de un sentido de suficiencia. Al
principio, ellas estaban inclinadas a expresar más
sentimientos negativos hacia la anticoncepción y el
aborto que una vez finalizado el programa. Una
joven que al principio sostuvo opiniones muy
enérgicas en contra del aborto se enteró, a la
mitad de su curso de carpintería, de que estaba
embarazada. Decidió abortar, después de re-
flexionar que ahora que tenía un futuro no iba a
arriesgarlo por otro bebé.6 El desarrollo de un
sentido de derecho social pudo haber transforma-
do la opinión de esta joven sobre reproducción,
sexualidad y su ser.
La Corporación de Investigación sobre el De-
sarrollo de Mano de Obra [MDRC, por sus siglas
en inglés], en su evaluación del Proyecto de Redi-
rección [Polit, Kahn y Stevens 1985], ofrece con-
clusiones similares sobre una educación vocacional
integral y un proyecto comunitario basado en
tutorías para madres adolescentes y adolescentes
embarazadas. Se inscribió a las adolescentes de
bajos recursos económicos en el Proyecto de
Redirección, una red de servicios diseñada para
promover la autosuficiencia, en donde las mujeres
de la comunidad prestaron sus servicios como
tutoras. El programa incluyó educación para lo
que se llegó a nombrar “empleabilidad”, Planes de
Participación Individual y sesiones con otras ado-
lescentes. Se recopiló la información sobre los
resultados obtenidos sobre educación, empleo y
embarazo 12 y 24 meses después de la inscripción.
Dos años después de haberse iniciado el progra-
ma, muchos periódicos lo definieron como un
fracaso. La información indicó realmente que a los
12 meses, al final del compromiso adquirido con el
programa, las mujeres del Proyecto de Redirec-
ción mostraron de manera significativa menos pro-
babilidades de tener otro embarazo en relación
con las mujeres con las que se estableció la com-
paración; con mayores probabilidades de usar anti-
conceptivos; con mayores probabilidades de asistir a
la escuela, terminar sus estudios o llegar a conver-
tirse en mano de obra, y con dos veces más pro-
babilidades (20% en contra de 11%, respectiva-
mente) de obtener el diploma equivalente a la
titulación (Graduate Equivalency Diploma en el
original). A los 24 meses, sin embargo, aproxima-
damente un año después de estar afuera del pro-
grama, tanto las mujeres que participaron en el
proyecto como las mujeres a las que se había em-
pleado para realizar la comparación resultaban
virtualmente sin diferencias. La MDRC reportó
tasas equivalentes de embarazos consecutivos,
deserción de estudios y desempleo.
Los datos del Proyecto de Redirección de-
muestran que no pueden mantenerse los resulta-
dos una vez que se retiran los programas y las
participantes se enfrentan a las realidades de una
economía desilusionante y a guarderías y servicios
sociales inadecuados. Los datos confirman, sin
embargo, la eficacia de programas integrales para
reducir las tasas de embarazo en adolescentes y
fomentar el estudio o el trabajo cuando las jóve-
nes tienen una participación activa en los progra-
mas. Las intervenciones al margen –cambiar a las
personas pero sin cambiar las estructuras o las
oportunidades- sólo hacen que continúen sin
cuestionar una economía inhóspita y discriminato-
ria, y un empobrecido sistema de guarderí-
as/bienestar social, y por lo tanto estas interven-
5
Weinbaum, comunicación personal, 1986.
6
Weinbaum, paráfrasis de comunicación personal, 1986.
67](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-129-320.jpg)
![ciones están destinadas a fracasar a largo plazo.
Cuando estos programas fracasan, la lectura que la
sociedad realiza es: “a estas jóvenes no se les pue-
de ayudar”. Culpar a la víctima oculta el hecho de
que las actuales medidas económicas y de bienes-
tar social necesitan renovarse si han de continuar
los beneficios educativos, sociales y psicológicos
que las participantes del Proyecto de Redirección
obtuvieron.
Ante la ausencia de mejores opciones de vida,
las jóvenes de bajos recursos presentan más pro-
babilidades de fracasos si se abandonan a la ma-
ternidad temprana o consecutiva como una fuerte
de suficiencia, importancia y placer. Cuando se
cuenta con opciones de vida, un sentido de sufi-
ciencia y el “derecho a mejorar”, pueden ayudar a
prevenir segundos embarazos, a fomentar la edu-
cación y, de ser posible, a lograr un trabajo signifi-
cativo [Burt y otras 1984].
La feminidad puede ser dañina para la salud: la
ausencia de derecho
Existe mayor evidencia para sugerir que las
mujeres carentes de un sentido de derecho social
o sexual, con ideas tradicionales de lo que significa
ser femenina –abnegada y relativamente pasiva- y
que se menosprecian, tienen grandes probabilida-
des de tener un embarazo no deseado y de con-
servarlo hasta el alumbramiento. Muchas jóvenes
que abandonan su estudios, estén o no embaraza-
das, no son tradicionales en las formas antes
mencionadas sino bastante pendencieras y moti-
vadas por un sentido de derecho [Fine 1986;
Weinbaum, comunicación personal, 1987], pero
también puede ser el caso que las jóvenes que sí
internalizaron tales nociones de “feminidad “ten-
gan un riesgo mayor de embarazo y de abandonar
los estudios.
El Proyecto Hispánico de Política de Desarro-
llo informa que las estudiantes de bajos recursos
económicos de segundo año que en 1980 espera-
ban casarse o tener un hijo o hija a los 19 años
constituían una cifra enorme entre las que no
llegaron a graduarse en 1984. Las expectativas de
matrimonio y maternidad tempranas correspon-
den a aumentos dramáticos (200a 400%) en los
porcentajes entre las adolescentes de bajos recur-
sos que no llegan a graduase en ciertos grupos
raciales y étnicos [Hispanic Policy...1987]. Estos
indicadores demuestran que las ideas tradicionales
sobre lo que significa ser mujer auguran resultados
poco satisfactorios en los logros académicos de la
mujer.
El Fondo para la Defensa de los Niños publicó
en fecha reciente datos adicionales que demuestran
que las jóvenes con un preparación básica insufi-
ciente tiene tres veces más probabilidades de con-
vertirse en madres adolescentes que las mujeres
con una preparación básica promedio o más alta
que el promedio. Aquellas con una preparación
básica baja o regular tiene cuatro veces más proba-
bilidades de tener más de un hijo durante la adoles-
cencia; 29% de las mujeres en la estadística de habi-
lidades básicas fueron madres a los 18 años,
comparado con 5% de jóvenes en la estadística
más alta. En tanto que los problemas concernientes
a las habilidades académica deben considerarse en
el contexto de escuelas rechazantes o problemáti-
cas, y no deben considerarse como algo intrínseco
a estas jóvenes, las adolescentes que forman parte
de la estadística más baja pueden, sin embargo,
tener menos probabilidades y derechos o menos
control sobre sus vidas. También pueden sentirse
más vulnerables a la presión masculina o más de-
seosas de tener un hijo como medio de sentirse
más capaces [Children’s Defense Fund 1986].
Mi propia observación deriva de un año de es-
tudio etnográfico en una escuela secundaria y
preparatoria pública integral que ofrecía cursos
académicos, comerciales y técnicos en la ciudad
de Nueva Cork, confirman más aún algunas de
estas conclusiones. A los seis meses de estos es-
tudios etnográficos, comienzan a notarse nuevos
embarazos. Me di cuenta de que muchas de las
muchachas que se embarazaban y llevaban a tér-
mino el embarazo no eran aquellas cuyos cuerpos,
su manera de vestir y sus costumbres evocaban
sensualidad y experiencia. Más bien, un buen nú-
mero de las adolescentes embarazadas eran bas-
tante pasivas y relativamente calladas en clase. Una
joven que siempre me dejaba entrevistarla limpia-
ba el pizarrón para la maestra, hablaba poco en
clase y nunca desobedecía a su madre, resultó
embarazada hacia la primavera del año escolar
[Fine1986].
Los simples estereotipos, por supuesto, ponen
en evidencia la complejidad de circunstancia por
las que las jóvenes se embarazan y mantiene sus
embarazos. Mientras las tasas de actividad sexual
en las adolescentes y la edad de “iniciación sexual”
68](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-130-320.jpg)
![en Estados Unidos se aproximan comparativamen-
te a las de otros países desarrollados, las tasas de
embarazos, aborto y maternidad de las adolescen-
tes son significativamente más altas. En Estados
Unidos, las adolescentes menores de 15 años tie-
nen cinco veces más probabilidades de dar a luz
que las adolescentes de edades similares en otras
naciones industrializadas [Jones y otras 1985, Na-
tional Research Council 1987]. Los factores na-
cionales que se correlacionan con los bajos índices
de natalidad en las adolescentes incluyen su acceso
a la educación sexual y a los medios anticoncepti-
vos, así como también a una relativa igualdad en la
distribución de la riqueza. Las condiciones eco-
nómicas y estructurales que mantiene una estrati-
ficada sociedad de clases y que limitan el acceso
de las adolescentes a la información sexual y a los
medios anticonceptivos contribuyen a aumentar
las tasas de embarazo y los índices de natalidad en
las adolescentes.
Una vez que se llega a conocer este vasto
contexto nacional, se puede aún argumentar que
en nuestro país las ideas tradicionales de que signi-
fica ser mujer –persistir en la subordinación, de-
pendencia, abnegación, complacencia y seguir dis-
puesta a casarse o tener hijos a una edad
temprana- hacen poco para empoderar a las muje-
res o incrementar su sentido de derecho. Con
esto no quiero decir que las adolescentes que
abandonan sus estudios o las madres adolescentes
compartan algunas de estas características. Sin
embargo, las tradiciones y prácticas de la “femini-
dad”, como comúnmente se entienden, podrían
resultar peligrosas para el desarrollo económico,
social, educacional y sexual de las jóvenes.
En resumen, el silenciamiento histórico de las
conversaciones sobre sexualidad, anticonceptivos
y aborto en las escuela públicas, así como la au-
sencia de un discurso del deseo –en la forma de
una educación sexual integra, clínicas escolares de
salud y alternativas de vida viables a través de la
enseñanza vocacional y de empleos- se reúnen par
exacerbar la vulnerabilidad de las jóvenes a quie-
nes las escuelas y quienes critican la educación
sexual y las clínicas escolares de salud pretenden
proteger.
CONCLUSIÓN
Las adolescentes tienen derecho a la discusión
del deseo en lugar de una retórica sexista que con-
trole las controversias en torno a la educación
sexual, las clínicas escolares de salud y la educación
sobre sida. La ausencia de un discurso del deseo,
aunado a una falta de análisis acerca del lenguaje de
la victimización, puede, de hecho, retrasar el desa-
rrollo de la subjetividad sexual y la responsabilidad
en las estudiantes. Aquellas/os más “en riesgo” de
victimización a causa del embarazo, la enfermedad,
la violencia o el acoso -jóvenes estudiantes de
bajos recursos económicos en particular, así como
hombres no heterosexuales- presentan mayores
probabilidades de ser victimizadas/os por la ausen-
cia de conversaciones crítica en las escuelas públi-
cas. Esto no quiere decir que el silenciamiento del
discurso del deseo sea el principal origen de la vic-
timización sexual, de la maternidad en las adoles-
centes y de la pobreza que acompaña a las mujeres
jóvenes y de bajos recursos. Tampoco se puede
argumentar de manera responsable que las inter-
venciones de las escuelas públicas nunca podrán
tener éxito si se aíslan del desarrollo económico y
social. Pero es importante señalar que al propor-
cionar educación, asesoramiento, métodos anticon-
ceptivos e información sobre el aborto, así como
oportunidades educacionales y vocacionales signifi-
cativas, las escuelas públicas pueden tener un lugar
esencial en las construcción del sujeto femenino –
social y sexual-.
Y al no proporcionar dicho contexto educa-
cional, las escuelas públicas contribuyen a producir
resultados sustancialmente diferentes para las y
los estudiantes, así como para los y las que aban-
donan sus estudios [Fine 1986]. La ausencia de un
programa de estudios cabal sobre educación
sexual, de clínicas escolares de salud, de acceso y
a servicios libres y confidenciales sobre medios
anticonceptivos y aborto, de información sobre las
variedades de placeres y compañeras/os sexuales y
programas continuos de adiestramiento para la
obtención de empleos pueden afectar los resulta-
dos educacionales y económicos de las adolescen-
tes hasta llegar a constituirse en discriminación
sexual. ¿Cómo podemos de manera ética conti-
nuar considerando eficaces las acciones educacio-
nes que conocemos para las adolescentes?
Las escuelas públicas constituyen una esfera
que puede ofrecer a los jóvenes acceso al lenguaje
y experiencia del empoderamiento. En dichos con-
textos, las jóvenes “bien educadas” pueden aspirar
de manera vital a posiciones donde pueden ejer-
cer la crítica social y tener derecho a la experien-
69](https://image.slidesharecdn.com/pe07020342cga3-150513222105-lva1-app6891/85/Pe07020342-cga3-131-320.jpg)
Pe07020342 cga3
- 2. El Curso General de Actualización Construcción de identidades y género en la escuela secundaria se elaboró en el Instituto Nacional de las Mujeres, en colaboración con la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación pública. Autoras María Cristina Espinosa Calderón María Elena Pedraza Domínguez Revisión Técnica Martha Bolio Márquez
- 3. Índice Introducción.......................................................................................................................................................1 Presentación.......................................................................................................................................................4 Propósitos Generales ..................................................................................................................................4 Propósitos Específicos:................................................................................................................................4 Características del curso:................................................................................................................................5 Procedimiento de Evaluación .........................................................................................................................5 Criterios de Acreditación:..........................................................................................................................6 Contenidos temáticos:.....................................................................................................................................6 MÓDULO 1 ¿POR QUÉ EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA? ..........................8 Sesión 1 ......................................................................................................................................................8 Sesión 2 ......................................................................................................................................................9 MÓDULO 2 LA IDENTIDAD GENÉRICA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ............................................................................................................................................10 Sesión 3 ....................................................................................................................................................10 Sesión 4 ....................................................................................................................................................11 MÓDULO 3 EDUCAR CON ENFOQUE DE GÉNERO .................................................................12 Sesión 5 ....................................................................................................................................................12 Sesión 6 ....................................................................................................................................................13
- 4. Introducción Concientes de que el enfoque de género es una categoría de análisis para la comprensión de la estructura vigente en las sociedades contemporáneas, el curso “Construcción de identidades y género en la educación secundaria” propuesto por el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), ha sido diseñado con la finalidad de que las profesoras y profesores de educación secundaria: 1) conozcan el enfoque de género y la importancia que tiene su aplicación en el trabajo con las y los adolescentes, y 2) reconozcan su actividad docente cotidiana como factor que coadyuva en la construcción de un ambiente de equidad de género, en el que las y los adolescentes podrán desarrollar con mayor libertad su potencial de aprendizaje. El curso “Construcción de identidades y género en la escuela secundaria” pretende proporcionar a la planta docente, elementos para comprender los procesos de conformación de identidades de las y los adolescentes, que transitan por la escuela secundaria. Se pretende que la planta docente adquiera herramientas conceptuales para trabajar con sus estudiantes desde un enfoque de equidad de género. En México, la población de jóvenes hombres y mujeres de 13 a 19 años suman un total de 21 millones 560 mil personas que representan el 22% de la población. Ahora bien, según datos de 19991 , se identifica al profesorado como una de las fuentes de información a la que recurren los y las jóvenes, esta condición los hace agentes de socialización y su influencia en la conformación de las subjetividades de los y las adolescentes; es por ello necesario incidir en una formación permanente de maestras y maestros frente a grupo que les permita asumir con nuevos enfoques la formación de la población adolescente. Conocido es que las y los adolescentes presentan en esta etapa de la vida cambios físicos, psicológicos y sociales; estos cambios se van concretando bajo la influencia del contexto, en el que medios de comunicación juegan un papel muy importante. La mercadotecnia invade las pantallas televisivas con mensajes comerciales, espectaculares, portadas de revistas, etcétera, que establecen modelos prefigurados de hombres y mujeres. Esta publicidad tiene como uno de sus principales destinatarios al público adolescente. Los medios de comunicación muestran estereotipos de talla baja para las mujeres y músculos estilizados en los hombres adornos corporales y alta exposición al uso de estimulantes e iniciación al ejercicio de su sexualidad. Ante este escenario las y los jóvenes requieren tener información clara, que les permita elaborar juicios y tomar decisiones sobre su imagen y salud corporal, sus relaciones con los demás, el ejercicio de su sexualidad y el planteamiento incipiente de un proyecto de vida. Un motivo más para presentar este curso es la atención educativa con equidad y calidad2 , atendiendo a los intereses y necesidades de la población escolar, al proponer una forma alternativa para la atención y enseñanza del alumnado adolescente, se propone que el o la docente asuma la responsabilidad del alumnado en su ser y actuar, con pleno respeto a su individualidad y al ejercicio de sus derechos en un ambiente democrático. 1 Mexfam-Population Council-Fronteras. Encuesta Gente Joven. México, Mexfam-Population-Fronteras, 1999, p.18. 2 Política educativa plasmada en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, SEP, 2001. 1
- 5. Al profesorado de educación secundaria le resultará de gran utilidad conocer la teoría de género para su práctica cotidiana y en la formación de las y los adolescentes que llegan a su aula, en una etapa de transición llena de dudas, temores, inquietudes, intereses buscando la resignificación de su identidad, en el que interviene un contexto determinado por su familia, sus amigos, su escuela y los medios. La atención en esta etapa de la vida es fundamental si queremos hombres y mujeres que vivan su sexualidad sin conflicto, que mantengan su cuerpo sano, que vivan en armonía y equilibrio en parejas que no subordinen a ningún sexo sin menoscabo de sus capacidades, y que en el futuro lleguen a crear espacios domésticos democrático corresponsables en el cuidado y educación de los hijos e hijas, en parejas que no impidan ni subordinen la participación de la pareja en los ámbitos laborales, sociales políticos y de participación ciudadana con pleno ejercicio y disfrute de sus derechos humanos. Por su importancia, el tema de género no ha sido ajeno a la propuesta curricular en la educación secundaria, éste se inscribe en la currícula como un tema transversal, en particular se encuentra en la asignatura de Educación Cívica y Ética, en el primer y tercer grado, sin embargo este tema es común a todas las asignaturas a partir de la atención de alumnas y alumnos en etapa formación y principalmente en estas edades en las que se espera que las y los jóvenes tomen decisiones importantes que pueden repercutir en su vida futura, como son la elección de carrera, el ingreso al mercado laboral, la determinación de unirse en pareja, de iniciar su vida sexual, de procrear. En general, lo que se espera en el período de la adolescencia es que los estudiantes puedan adquirir elementos que les permitan ir definiendo su proyecto de vida. En el curso que ahora tiene en sus manos se abordarán temas de sexo-género y algunos conceptos básicos para trabajar con perspectiva de género, elementos que inciden en la construcción de la identidad en el adolescente, el papel de la escuela, la familia y los medios de comunicación en la configuración de estereotipos masculinos y femeninos, la autoimagen corporal, el ejercicio responsable de la sexualidad, la violencia entre géneros, y el ejercicio del poder, entre otros. Esperamos que este trabajo interinstitucional, elaborado por el Inmujeres y asesorado por la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio (CGAyCMS), permita al personal docente y directivo de los centros escolares introducirse o ampliar sus conocimientos en el enfoque de género, que le brinde herramientas para transformar y enriquecer su práctica docente, en beneficio de las alumnas y alumnos que atienden en el nivel de secundaria. El curso “Construcción de identidades y género” cuenta con tres módulos: Módulo 1 ¿Por qué el Género en la educación secundaria? Este módulo aborda los elementos que dan base a los estudios de género y trata de explicar por qué es importante para el trabajo docente y educativo en general, clarifica el concepto de género a diferencia del de sexo, como una construcción cultural del ser hombre o mujer según 2
- 6. el lugar y momento histórico. En esta construcción cultural, la educación se identifica como un agente de socialización que mantiene la estructura sexo-género, por lo cual reviste gran importancia. Durante el presente módulo se reconoce también a la educación como un agente de cambio que propicia en las mujeres la independencia y el control sobre ellas mismas y sus hijos e hijas. Asimismo se revisan los ámbitos público y privado asignados culturalmente a los distintos sexos; se identifica la equidad de género en la vida democrática para el pleno disfrute de los derechos humanos y se revisan las leyes y convenciones que fueron diseñadas para tal fin. Módulo 2 La Identidad genérica del alumnado de educación secundaria El módulo dos pretende abordar temas conocidos por las y los docentes de educación secundaria, como son los aspectos biológicos y sociales de la adolescencia, infecciones transmisión sexual, elección de pareja y embarazo adolescente desde el enfoque de género que incluye la construcción de masculinidades y feminidades, auto-imagen, género, sexualidad y violencia, temas que son vistos a través de la perspectiva de género, lo cual implica la deconstrucción de estereotipos de género y la inclusión de una cultura de equidad y resolución no violenta de conflictos. Módulo 3 Educar con enfoque de género El módulo Educar con enfoque de género, intenta proponer a las y los profesores una visión de género en el trabajo docente, que influya positivamente en la construcción de identidades femeninas y masculinas de las y los adolescentes al analizar la educación desde el currículum oculto y formal, identificar el sexismo y las relaciones de género en la escuela y los ritos de iniciación, propiciando la eliminación de prácticas sexistas y discriminación en la escuela. Un aspecto más del módulo implica repensar la labor docente en apoyo a las y los adolescentes en la definición de su futuro proyecto de vida. De manera general se espera que el curso “Construcción de Identidades y Género”, incida en las y los docentes del nivel de educación secundaria en un ejercicio democrático, justo y equitativo a hombres y mujeres, propiciando oportunidades igualitarias a ambos sexos, impulsando valores culturales de no violencia, tolerancia y actitudes de colaboración y apoyo mutuo entre hombres y mujeres. 3
- 7. Presentación Propósitos Generales Que personal docente y directivo de secundaria: • Conozca el enfoque de género y la importancia que tiene su aplicación cotidiana en el trabajo con las y los adolescentes. • Reconozca su actividad docente cotidiana como factor que coadyuva en la construcción de un ambiente de equidad de género, en el que las y los adolescentes podrán desarrollar con mayor libertad su potencial de aprendizaje. Propósitos Específicos: • Identificar los elementos que determinan la desigualdad genérica y reconocer la necesidad de incorporar el género al enfoque educativo. Identificar los conceptos sexo- género. • Identificar los diferentes agentes de socialización que transmiten los estereotipos de género, reconocer los ámbitos de acción asignados a hombres y mujeres e identificar la equidad de género en la vida democrática para el pleno disfrute de los Derechos Humanos. • Reconocer los elementos que intervienen en la construcción de identidades, e identificar los cambios que se originan durante la adolescencia. • Reconocer la importancia de la autoestima en esta etapa y sus implicaciones en la vida social y escolar. Reconocer la importancia del manejo de la información, análisis y reflexión sobre la perspectiva de género y el ejercicio de la sexualidad, así como las implicaciones que tiene en su vida presente y futura, el cuidado de la salud y la prevención del embarazo adolescente. • Reconocer los elementos fundantes que intervienen en la transmisión de estereotipos de género en la escuela y su influencia en la construcción de la identidad genérica, así como los elementos que determinan las relaciones de poder manteniendo el estado de subordinación entre los sexos. • Reconocer los intereses y necesidades de las y los jóvenes, su necesidad de pertenencia y su influencia en el aprendizaje, las manifestaciones en el lenguaje y el doble mensaje. Reconocer la necesidad de orientar al alumnado en el diseño, proyecto y expectativas de vida personal. 4
- 8. Características del curso: El curso es de carácter presencial, en la modalidad de taller. Duración: El curso tiene una duración de 30 horas, organizado en tres módulos de dos sesiones cada uno. Cada sesión tiene una duración de cinco horas. Dirigido a: Directivos/as, profesoras y profesores frente a grupo (1ª y 2ª vertiente) del nivel de educación secundaria. Diagrama de Organización del Curso MÓDULOS SESIONES TIEMPO TOTAL 1 2 5 hrs. c/sesión 10 hrs. 2 2 5 hrs. c/sesión 10 hrs. 3 2 5 hrs. c/sesión 10 hrs. TOTAL 6 30 hrs. Requisitos del facilitador o facilitadora: • Contar con experiencia docente en educación secundaria, en la asignatura de educación cívica y ética. • Tener experiencia en coordinar grupos de población adulta. • Mostrar interés en la perspectiva de género y actitudes de tolerancia y respeto. • Haber participado en otros cursos con temática de género. Procedimiento de Evaluación Serán requisitos indispensables para la evaluación: • Contar con el 80% de asistencias. • Realizar las tareas asignadas fuera de la sesión (en el aula o en la comunidad educativa) para entregar a la siguiente sesión. • Integrar una propuesta didáctica, proyecto escolar, campaña de difusión o información para llevar a cabo en el aula, escuela o comunidad educativa. Este producto deberá ser entregado en la última sesión. Características del producto final: a) El producto final puede ser una actividad en clase (planteando la secuencia didáctica), un material de difusión (tríptico, presentación de power point, cartel) o una actividad para el colectivo escolar. 5
- 9. b) Debe establecer los propósitos que se buscan alcanzar con ese material, en el trabajo con adolescentes en el tema de equidad de género. c) Los temas que se pueden tratar en las propuestas son: eliminación del sexismo en el lenguaje, inclusión de alumnos y alumnas en diferentes actividades que rompan con los estereotipos (un equipo de fútbol de mujeres, una clase de cocina para alumnos, etc.), campaña para promover el trato digno y respetuoso entre estudiantes, y entre éstos y sus maestros y maestras, reglas de convivencia que fomenten la equidad entre géneros, etc. d) La estructura de cada producto es libre, pero no hay que olvidar que el énfasis debe estar puesto en los contenidos. Criterios de Acreditación: PRODUCTOS VALOR MÓDULO 1 20% MÓDULO 2 20% MÓDULO 3 20% SUBTOTAL 60% Participación en sesiones 10% Propuesta o producto final 30% TOTAL 100% Contenidos temáticos: Módulo 1 ¿Por qué el Género en la educación secundaria? Sistema sexo género Ámbito público y ámbito privado División sexual del trabajo Agentes de socialización Módulo 2 La Identidad genérica del alumnado de educación secundaria Identidad, Masculinidades y Feminidades Aspectos biológicos y sociales de la adolescencia Auto-imagen, Género, sexualidad y violencia Infecciones de transmisión sexual Elección de pareja y embarazo adolescente Módulo 3 Educar con enfoque de género 6
- 10. Currículum oculto, currículum formal Sexismo y las relaciones de género en la escuela Eliminación de prácticas sexistas y discriminación en la escuela Relaciones de poder, Proyecto de vida 7
- 11. MÓDULO 1 ¿POR QUÉ EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA? Sesión 1 Subtema: Sistema sexo-género. Propósito de la sesión: Identificar los elementos que determinan la desigualdad genérica y reconocer la necesidad de incorporar el género al enfoque educativo. Identificar los conceptos sexo-género. Tiempo Actividades Textos Material 20 min. Presentación que propicie un ambiente confortable para el trabajo. Técnica No.1 Presentación 20 min. Concensuar reglas permitidas y no permitidas en el curso. Técnica No. 2 Dentro, fuera 20 min. Encuadre y presentación del curso, objetivos, contenido y criterios de evaluación. 2hrs. Sensibilización en género e identificación de los estereotipos de género. Técnica No. 3 Siluetas Acetatos “Conceptos básicos” 2hrs Por qué es importante el género en la escuela, propiciar la reflexión a través de la revisión y análisis de las lecturas. Lectura 1 “¿Te asusta el feminismo?” Lectura 2 “Género y Escuela” 8
- 12. Sesión 2 Subtemas: Agentes de socialización, ámbito público y privado, derechos humanos, leyes y convenciones. Propósito de la sesión: Identificar los diferentes agentes de socialización que transmiten los estereotipos de género, reconocer los ámbitos de acción asignados a hombres y mujeres e identificar la equidad de género en la vida democrática para el pleno disfrute de los Derechos Humanos. Tiempo Actividades Textos Material 2hrs. 1. Agentes de socialización, en esta sesión iniciaremos la revisión en el tema de agentes de socialización. Lectura 3 “Aprendiendo a ser mujer” Técnica No. 4 Sociodrama 45min. 2. Ámbito público, ámbito privado y división sexual del trabajo, con el fin de identificar los ámbitos a los que ha sido confinados hombres y mujeres Ficha de trabajo No.1 “Un día en la vida de…” Hoja de registro 45min 3. Ámbito Público y Privado, recupera el análisis de género que explique la división sexual del trabajo como origen de la desigualdad. Ficha de trabajo No.2,”Ámbito público y ámbito privado” 1:30 hrs. 4. Derechos Humanos, Leyes y Convenciones, analizar las leyes y convenciones que han generado para propiciar la equidad entre hombres y mujeres. Lectura 4 “Los Derechos…si son humanos, son de todos y todas” 9
- 13. MÓDULO 2 LA IDENTIDAD GENÉRICA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Sesión 3 Subtemas: Construcción de identidades, funciones y diferencias biológicas y sociales de la adolescencia. Propósito: Reconocer los elementos que intervienen en la construcción de identidades, e identificar los cambios que se originan durante la adolescencia. Tiempo Actividades Textos Material 60min 1. Análisis y reflexión sobre la construcción de identidad, feminidades, masculinidades, mediante la recuperación de las lecturas propuestas. Lectura 5 “La identidad de Género”, Lectura 6 “Algunos elementos para repensar los estereotipos de la masculinidad 1:30min. 2. Identificar la construcción de identidad y los componentes que la definen, mediante la realización de un debate. Técnica No.5 TV Debate Diálogos en Confianza 2:30min. 3. Revisar los aspectos biológicos y sociales de la adolescencia, desde la perspectiva de género. Lectura 7 “El cuerpo y la imagen corporal” Técnica No. 6 En busca de mis recuerdos 10
- 14. Sesión 4 Subtemas: Auto-imagen, género, sexualidad y violencia, elección de pareja y embarazo en adolescentes. Propósito de la sesión: Reconocer la importancia de la autoestima en esta etapa y sus implicaciones en la vida social y escolar. Reconocer la importancia del manejo de la información, análisis y reflexión sobre la perspectiva de género y el ejercicio de la sexualidad, así como las implicaciones que tiene en su vida presente y futura, el cuidado de la salud y la prevención del embarazo adolescente. Tiempo Actividades Textos Material 1:30hrs 1. Confrontar la auto-imagen corporal de las y los jóvenes, frente al imaginario de mujer u hombre en su contexto social y escolar (tatuajes y perforaciones, anorexia y bulimia, propensión a las adicciones, cuidado e higiene del cuerpo, infecciones de Transmisión sexual) Lectura 8 “Sexualidad, educación y mujeres adolescentes el discurso ausente del deseo”. 3:00hrs. 2. Identificar a la escuela como principal ámbito de socialización en esta etapa, la elección de pareja y Embarazo en adolescentes, Género sexualidad y violencia, el noviazgo, e identificar rasgos de violencia o subordinación de género en las relaciones de pareja. Lectura 9 “El Egreso”, Lectura 10 “La Largada”, Lectura 11 “El embarazo y sus consecuencias”, Lectura 12 “Género sexualidad y juventud” Lectura 13 “La construcción de género y la iniciación a la violencia en las y los jóvenes”. 30min 3. Registrar las reflexiones y aprendizajes adquiridos en esta sesión, atender a las actividades de observación a realizar en el aula que usará en la siguiente sesión. 11
- 15. MÓDULO 3 EDUCAR CON ENFOQUE DE GÉNERO Sesión 5 Subtema: Transmisión de estereotipos de género, currículo oculto y currículum formal, sexismo, relaciones de poder y relaciones de género en la escuela. Propósito de la sesión: Reconocer los elementos fundantes que intervienen en la transmisión de estereotipos de género en la escuela y su influencia en la construcción de la identidad genérica, así como los elementos que determinan las relaciones de poder manteniendo el estado de subordinación entre los sexos. Tiempo Actividades Textos Material 1:30min 1. Identificar la desigualdad de género en la educación, currículum oculto, currículum formal. Aplicación y uso de los conceptos de género adquiridos para uso y mejora de la práctica docente. Localizar las desigualdades de género en la educación al realizar un análisis de la currícula formal y currículo oculto e identificar la participación de la escuela como agente de socialización en la transmisión .de estereotipos de género. Lectura 14 “Mensajes y actitudes sexistas en las aulas” 1:30hrs. 2. Análisis de las imágenes de los libros de texto escolares, del lenguaje, prácticas y actitudes del alumnado y profesorado en la escuela secundaria, mediante el análisis de las fichas de trabajo aplicadas en la escuela durante la semana Fichas de trabajo No 3, 4 y 5 sobre análisis del lenguaje oral y expresiones, textos, imágenes y mensajes de medios de comunicación 2:00hrs 3. Analizar los diferentes tipos de poder, el uso del lenguaje en la escuela, la descalificación y el manejo del poder desde el discurso relaciones de poder, relaciones de género en la escuela. Lectura 15 “A la entrada del laberinto” Técnica No. 6 Rally por la Equidad 12
- 16. 13 Sesión 6 Subtema: El lenguaje como código secreto que identifica al grupo, elementos que integra o discrimina, pasar de la manada a la individualidad (proyecto de vida) Propósito de la sesión: Reconocer los interese y necesidades de las y los jóvenes, su necesidad de pertenencia y su influencia en el aprendizaje, las manifestaciones en el lenguaje y el doble mensaje. Reconocer la necesidad de orientar al alumnado en el diseño, proyecto y expectativas de vida personal. Tiempo Actividades Textos Material 2:30hrs. 1. Identificar el doble lenguaje del sarcasmo, los mensajes implícitos y su influencia en la construcción de identidades. Influir en el análisis del lenguaje y la eliminación de expresiones sexistas en la escuela, mediante el trabajo de reflexión de la y el análisis de la Lectura 16 ”Los hombres y la sexualidad: aportes de la perspectiva feminista y primeros acercamientos a su estudio en México” Ficha de trabajo No.7 ”Expresiones” 1:30hrs. 2. Proyecto de vida, Elección de carrera, Análisis del video “La vida de Juan” mediante la pregunta generadora ¿Cuál es la influencia de la sociedad, la escuela y la familia en la decisión de las y los jóvenes? Video “La vida de Juan” 1:00hrs. 3. Evaluar el curso y recuperar los principios generados en el taller. Conocer los avances alcanzados, por lo que es importante dar tiempo suficiente para redactar en una cuartilla los conocimientos de mayor relevancia que se llevan del curso. Entrega de la propuesta didáctica, proyecto escolar, campaña de difusión o información etc., diseñada para llevar a cabo en el aula, escuela o comunidad educativa. Evaluar de manera individual el curso. Evaluación individual del curso: texto de no más de una cuartilla.
- 18. El Curso General de Actualización Construcción de identidades y género en la escuela secundaria se elaboró en el Instituto Nacional de las Mujeres, en colaboración con la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación pública. Autoras María Cristina Espinosa Calderón María Elena Pedraza Domínguez Revisión Técnica Martha Bolio Márquez
- 19. Índice 1. Características del curso ..........................................................................................1 2. Recomendaciones generales....................................................................................3 3. Procedimiento de evaluación...................................................................................5 4. Técnicas........................................................................................................................6 MÓDULO 1 ¿POR QUÉ EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA? ...............................................................................................................7 Sesión 1 .........................................................................................................................7 Sesión 2 .......................................................................................................................12 MÓDULO 2 LA IDENTIDAD GENÉRICA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA...................................................................................18 Sesión 3 .......................................................................................................................18 Sesión 4 .......................................................................................................................22 MÓDULO 3 EDUCAR CON ENFOQUE DE GÉNERO ...................................27 Sesión 5 .......................................................................................................................27 Sesión 6 .......................................................................................................................31 ACETATOS....................................................................................................................34 Rally por la equidad ......................................................................................................42
- 20. 1. Características del curso El enfoque del curso es formativo. Es de carácter presencial, en la modalidad de taller Propósitos Generales Que personal docente y directivo de secundaria: • Conozca el enfoque de género y la importancia que tiene su aplicación cotidiana en el trabajo con las y los adolescentes. • Reconozca su actividad docente cotidiana como factor que coadyuva en la construcción de un ambiente de equidad de género, en el que las y los adolescentes podrán desarrollar con mayor libertad su potencial de aprendizaje. Propósitos Específicos: • Identificar los elementos que determinan la desigualdad genérica y reconocer la necesidad de incorporar el género al enfoque educativo • Identificar los diferentes agentes de socialización que transmiten los estereotipos de género, reconocer los ámbitos de acción asignados a hombres y mujeres e identificar la equidad de género en la vida democrática para el pleno disfrute de los Derechos Humanos. • Reconocer los elementos que intervienen en la construcción de identidades, e identificar los cambios que se originan durante la adolescencia. • Reconocer la importancia de la autoestima en esta etapa y sus implicaciones en la vida social y escolar. Reconocer la importancia del manejo de la información, análisis y reflexión sobre la perspectiva de género y el ejercicio de la sexualidad, así como las implicaciones que tiene en su vida presente y futura, el cuidado de la salud y la prevención del embarazo adolescente. • Reconocer los elementos fundantes que intervienen en la transmisión de estereotipos de género en la escuela y su influencia en la construcción de la identidad genérica, así como los elementos que determinan las relaciones de poder manteniendo el estado de subordinación entre los sexos. • Reconocer los intereses y necesidades de las y los jóvenes, su necesidad de pertenencia y su influencia en el aprendizaje, las manifestaciones en el lenguaje y el doble mensaje. Reconocer la necesidad de orientar al alumnado en el diseño, proyecto y expectativas de vida personal. Duración: 30 horas, organizado en tres módulos de dos sesiones cada uno; las sesiones de cinco horas, podrán ser impartidas en sesiones de cinco horas diarias; de acuerdo a las necesidades de las y los profesores de cada entidad. 1
- 21. Dirigido a: Directivos/as, profesoras y profesores frente a grupo (1ª y 2ª vertiente) del nivel de educación secundaria. Requisitos del facilitador o facilitadora: • Contar con experiencia docente en educación secundaria, en la asignatura de educación cívica y ética. • Tener experiencia en coordinar grupos de población adulta. • Mostrar interés en la perspectiva de género y actitudes de tolerancia y respeto a fin de eliminar estereotipos de género y sexismo en el aula. • Haber participado en otros cursos con temática de género. 2
- 22. 2. Recomendaciones generales Función del facilitador o facilitadora en la conducción del curso. La función de la o el facilitador es fundamental en el desarrollo de un taller, ya que es el mediador del aprendizaje. • Debe propiciar la reflexión, permitir la comunicación y el debate. • Escuchar a todos y todas. • Respetar los puntos de vista. • Ser discreta/o con la información que se maneje al interior del grupo. • Su papel principal es el de propiciar la participación individual, generar un ambiente de respeto y confianza que facilite la comunicación. • Debe orientar la discusión con preguntas generadoras que sean útiles para el análisis y la construcción de conocimientos. • Orientará y guiará la discusión hacia el logro de los propósitos del curso. • Tendrá la capacidad de sintetizar e integrar las aportaciones y participaciones de las personas participantes. • Deberá prepararse para el curso-taller, con lecturas previas y conocimiento del material de estudio. Antes de Iniciar la sesión. • Tener claro el tema, objetivo y productos de la sesión. • Se sugiere haber revisado los materiales del o la participante, así como las lecturas complementarias asignadas para el tema. • En caso de que se use material audiovisual, revisarlo previamente identificando las preguntas que guiaran el análisis del material. • Contar con el material impreso con antelación. • Haber solicitado previamente el material de trabajo de aula (encuestas, entrevistas u observación) • Considerar los criterios de evaluación y participación para cada sesión. • Prever el tiempo para cada actividad. Durante la sesión. • Definir las actividades al inicio de la sesión, con el fin de que todas y todos los participantes estén consientes del uso del tiempo en sus participaciones y trabajos colectivos e individuales. • Es muy importante precisar, al inicio de cada sesión, que cada participante entregará, en la sesión final, una propuesta didáctica o un plan de trabajo para aplicar con sus estudiantes, donde recupere los conocimientos adquiridos en las sesiones, y los relacione con su práctica profesional. La idea es que exploten el conocimiento adquirido en beneficio de sus alumnos y alumnas. • Precisar el procedimiento a seguir en cada actividad. • Equilibrar con los y las participantes la organización del tiempo (en caso necesario) • Seguir (en lo posible) la carta descriptiva para alcanzar los objetivos propuestos • Considerar que cada grupo es diferente y sus particularidades deben ser tomadas en cuenta, por lo que es pertinente la realización de adecuaciones durante la sesión siempre y cuando no se pierda el objetivo a alcanzar. 3
- 23. Después de la sesión. • Una vez concluida la sesión será importante sistematizar en lo posible las conclusiones y acuerdos tomados en la plenaria final con la intención de recuperar el hilo conductor en la sesión siguiente, se sugiere llevar una bitácora, diario o cuaderno de notas. • Pedir a cada participante que registre en su material de trabajo una conclusión, reflexión, propuesta, duda o consideración que le provocó la sesión, en los planos personales, profesionales, familiares, etc. y/o la forma en que el trabajo de la sesión modificó o no su perspectiva. • Los y las participantes del curso-taller identificarán las actividades propuestas para trabajo en el aula (encuestas, entrevistas u observación) que deberán desarrollar como tarea para la siguiente sesión. Recursos Materiales. • Salón espacioso y ventilado, con varias mesas de trabajo, y 4 o 5 sillas para cada mesa. • Proyector de acetatos, Rotafolio con hojas suficientes, marcadores de colores para rotafolio y para acetatos, acetatos, cinta adhesiva, tijeras, etc. • Televisor y vodeocasetera 4
- 24. 3. Procedimiento de evaluación Serán requisitos indispensables para la evaluación: • Contar con el 80% de asistencias. • Realizar las tareas asignadas fuera de la sesión (en el aula o en la comunidad educativa) para entregar a la siguiente sesión. • Integrar una propuesta didáctica, proyecto escolar, campaña de difusión o información para llevar a cabo en el aula, escuela o comunidad educativa. Este producto deberá ser entregado en la última sesión. Características del producto final: a) El producto final puede ser una actividad en clase (planteando la secuencia didáctica), un material de difusión (tríptico, presentación de power point, cartel) o una actividad para el colectivo escolar. b) Debe establecer los propósitos que se buscan alcanzar con ese material, en el trabajo con adolescentes en el tema de equidad de género. c) Los temas que se pueden tratar en las propuestas son: eliminación del sexismo en el lenguaje, inclusión de alumnos y alumnas en diferentes actividades que rompan con los estereotipos (un equipo de fútbol de mujeres, una clase de cocina para alumnos, etc.), campaña para promover el trato digno y respetuoso entre estudiantes, y entre éstos y sus maestros y maestras, reglas de convivencia que fomenten la equidad entre géneros, etc. d) La estructura de cada producto es libre, pero no hay que olvidar que el énfasis debe estar puesto en los contenidos. Criterios de Acreditación PRODUCTOS VALOR MÓDULO 1 20% MÓDULO 2 20% MÓDULO 3 20% SUBTOTAL 60% Participación en sesiones 10% Propuesta o producto final 30% TOTAL 100% 5
- 25. 4. Técnicas El curso taller “Construcción de Identidades y Género en la escuela secundaria” por sus características temáticas, incluye el uso de técnicas con el fin de fomentar el trabajo interactivo, provocar la discusión, el análisis y el aprendizaje grupal e individual; es por ello que, para asegurar su manejo y los mejores resultados se hacen las siguientes consideraciones, que se espera sean de utilidad para las y los facilitadores. Primero, es importante recordar que las técnicas son herramientas e instrumentos útiles en el proceso de formación. Para que una técnica sea una herramienta educativa, debe ser utilizada con el fin de alcanzar los objetivos planteados. Asimismo, debe ser coherente al tema y a la edad de los y las participantes. Segundo, las técnicas deben constituirse en el pretexto para hacer surgir la discusión, la reflexión y el aprendizaje, por lo que requieren ser utilizadas con un procedimiento riguroso, seguir paso a paso sus indicaciones. Tercero, parte del éxito en el uso de las técnicas depende de tomar en cuenta el número de participantes, sus edades e intereses, el objetivo de la misma, el tiempo y el espacio de que se dispone. Todo lo anterior deberá ser contemplado para, en su caso, hacer pequeñas adecuaciones a las técnicas que así lo requieran. Existen diferentes tipos de técnicas, hay técnicas para analizar un tema, de confrontación, de conocimientos y análisis, para profundizar sobre el tema, para determinar el nivel de información de las y los participantes, para lograr mayor comunicación, para propiciar la cooperación, o para dar confianza. El o la facilitadora debe conocer las técnicas con anticipación al trabajo con el grupo, por lo que se sugiere que se de tiempo para revisarlas minuciosamente. Eso le permitirá tener claridad sobre lo que pretende cada técnica, y sobre cómo y de qué manera aplicarla. Lecturas complementarias Las lecturas complementarias son textos que no están incluidos en la Antología pero que, como su nombre lo indica, cumplen la función de complementar la información de las lecturas y del trabajo en grupo. No es obligatoria ni su adquisición ni su lectura, son sólo un material que puede enriquecer los contenidos trabajados. 6
- 26. MÓDULO 1 ¿POR QUÉ EL GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA? Sesión 1 Subtema: Sistema sexo-género. Propósito de la sesión: Identificar los elementos que determinan la desigualdad genérica y reconocer la necesidad de incorporar el género al enfoque educativo. Identificar los conceptos sexo-género. Materiales: Plumones Papel para rotafolio Tarjetas Técnica No. 1 Presentación Técnica No. 2 Dentro, fuera Técnica No. 3 Siluetas Acetatos “Conceptos básicos” Textos de la antología a revisar: • Lectura 1. “Te asusta el feminismo” Pp.3-5 • Lectura 2. “Género y Escuela” Pp. 5-15 Actividades: 1. Se le sugiere iniciar con una técnica de presentación que acerque a las personas y propicie un ambiente confortable para el trabajo. Para tal fin, podrá utilizar la técnica No.1 Presentación o alguna otra que conozca. 2. Es muy importante acordar desde el inicio aquellas reglas permitidas y no permitidas en el desarrollo del curso-taller, y dejarlas registradas en una hoja de rotafolio que permanezca a la vista de todos y todas durante las sesiones. Se le sugiere aplicar la técnica No.2 Dentro, fuera, para tal fin. 3. Recuerde que el encuadre es importante, se le sugiere recuperar las expectativas de las y los participantes, presentar el curso, objetivos y su contenido, así como dar a conocer los criterios de evaluación. 4. Para iniciar el curso de construcción de identidades y género es necesario invertir suficiente tiempo en la sensibilización de las y los participantes en la comprensión del concepto de género y del sistema sexo género que le de sentido al trabajo en la docencia. Por lo que es muy importante mantener una actitud de respeto y escucha a todas las opiniones de las y los participantes, no forzar las opiniones y dejar que el grupo construya y reflexione sobre la forma en que se han construido los estereotipos de género. Para eso, el facilitador o facilitadora se auxiliará de la técnica No. 3 Siluetas. La aplicación de esta técnica permite rescatar los 7
- 27. conocimientos previos que los y las asistentes tienen respecto al tema. Posteriormente se hará el cierre de la actividad con la presentación de los acetatos Conceptos básicos1 , que permiten complementar la información derivada de la técnica No. 3, a fin de unificar el lenguaje, los conceptos, y sentar las bases del trabajo de todo el curso. 5. La siguiente actividad es la revisión de algunos referentes teóricos sobre el tema. La lectura y análisis de los textos propuestos tiene como fin identificar porqué es importante el género como una categoría de análisis y la influencia de la educación formal en la construcción social de los géneros. Los textos a analizar son la Lectura 1 y la Lectura 2, y todos los equipos leen las dos lecturas. Una vez realizada la lectura, cada equipo tendrá que hacer un análisis del contenido de los textos. 6. Para realizar el análisis de las lecturas, asigne a cada equipo una o dos preguntas de las que vienen dentro de la actividad, en la descripción del curso. Oriente la discusión de los equipos en torno a las preguntas que les haya asignado. 7. Pasado un tiempo conveniente (5 o 10 minutos después de la lectura) solicite la elaboración, por equipo, de la técnica No. 4 mapa conceptual o un cuadro sinóptico que recoja la información e integre las conclusiones de cada equipo. Éstas se expondrán en una sesión plenaria. Durante la misma recuerde que es importante aclarar las dudas que vayan surgiendo, a manera de cierre de la actividad. 8. Al final de la sesión solicite a los y las participantes que de manera individual registren sus reflexiones y aprendizajes adquiridos en esta sesión, en el apartado correspondiente en su Antología. Tarea para la próxima sesión: Indique al grupo que deberán realizar las lecturas 3 y 4 de la Antología. Lectura complementaria: Inmujeres, 2004 El ABC de género en la Administración Pública pp25, México. 1 Se encuentran al final de esta guía 8
- 28. Técnica No 1 PRESENTACIÓN Objetivos: • Que los y las participantes del grupo conozcan y se disminuya la tensión inicial. • Llevar al grupo a la reflexión sobre los valores socialmente más asignados en hombre y mujeres. Desarrollo: 1. Se proporciona a cada participante una tarjeta y un lápiz, se les indica que se les darán 5 minutos para que escriban su nombre, el del personaje (hombre o mujer) con quien más se identifique y/o admire, y su color preferido. 2. Pasado el tiempo especificado, se recogen todas las tarjetas y se reparten entre el grupo (nadie debe permanecer con su propia tarjeta) 3. Cada uno leerá lo escrito en la tarjeta que le tocó; una vez terminada de leer la persona a que corresponda la tarjeta se pondrá de pie y comentará el motivo por el cual se identifica con el o la personaje. 4. A su vez leerá la tarjeta que le haya tocado hasta terminar con las tarjetas. 5. El facilitador o la facilitadora hará una reflexión sobre la cantidad de personajes hombres o mujeres atendiendo a la frecuencia, los valores y características exaltadas. Técnica No. 2 DENTRO, FUERA Objetivo: • Que los y las participantes del grupo tomen acuerdo de las reglas de convivencia permitidas para las sesiones del curso taller. Desarrollo: 1. Se solicita al grupo organizar sus sillas en semicírculo. 2. El o la facilitadora dibuja un círculo o una célula informe, una flor etc. en la cual se puedan escribir algunas palabras. 3. Se solicita al grupo que en lluvia de ideas cada participante sugiera una norma de convivencia permitida en las sesiones que propicien la buena convivencia y armonía en el trabajo. las sugerencias pueden ser de la cotidianidad, de actitudes, horarios etc. 4. Se pregunta al grupo si está de acuerdo en asumir ésa norma durante todo el curso. 5. Las normas propuestas por el grupo se escriben dentro del círculo una vez consensuadas por todo el grupo. 6. De igual modo se proponen aquellas actitudes, situaciones no permitidas por el grupo y esas se registran fuera del círculo. 7. El ejercicio se mantendrá en el aula, a la vista de todas y todos en cada sesión. 8. El grupo deberá manifestar su acuerdo en las normas escritas. 9
- 29. Técnica No. 3 SILUETAS Objetivo: • Reflexionar sobre la forma en que se han construido culturalmente hombres y mujeres, en el desempeño de los roles y los estereotipos de género. Desarrollo: 1. La coordinadora o facilitadora, pedirá al grupo que cierre los ojos y recuerde a sus seres queridos diciéndoles cómo debían ser los hombres y/o las mujeres. Se dará un minuto para tal actividad. 2. Se reparten equitativamente al grupo tarjetas (previamente hechas) con las características o atributos escritos asignados para hombres y mujeres. Cada participante, lee y analiza el atributo o los atributos que le toco. DEPRESIÓN ACICALARSE DECISIÓN EMBARAZARSE AUDACIA FIDELIDAD PRODUCTIVIDAD GESTAR INSEGURIDAD PARIR INICIATIVA VIOLENCIA INICIATIVA PROVEER LLORAR COCINAR SENSIBILIDAD TERNURA AMAMANTAR AUTORIDAD SEXUALIDAD PRODUCCIÓN DE ESPERMATOZOIDES PRODUCCIÓN DE OVULOS CAMBIAR UNA LLANTA VALIENTE MESTRUAR RACIONALIDAD INTELIGENCIA LIBERTAD LIDERAZGO 3. El facilitador o facilitadora pega en la pared una silueta de hombre y otra de mujer, dejando un espacio entre ellas 4. Pide a los y las participantes que pasen a pegar las tarjetas con características a las siluetas: Deben pegarlas bajo la silueta del hombre o de la mujer, de acuerdo a lo que les decían y aprendieron que debería ser una mujer o un hombre. Tome como ejemplo las siguientes ilustraciones: VALENTIA BELLEZA FORTALEZA VIRTUD 10
- 30. 5. Al terminar de pegar, se realiza un análisis grupal de la colocación de las tarjetas 6. El o la facilitadora pide al grupo que se argumente sobre la razón por la cual sus seres queridos atribuyeron diferentes características a hombres y a mujeres. 7. Se pide al grupo analizar, ahora desde su punto de vista, no el de sus seres queridos, como cambiarían estas ideas, y pasar a colocar las tarjetas donde creen que deberían de estar. Se deja que cada participante cambie solamente su tarjeta. 8. En este paso de la técnica la mayoría de las características o atributos, están en medio de las dos siluetas, el o la facilitadora comenta con el grupo que estos atributos pueden pertenecer tanto a hombres como a mujeres y que solo las características biológicas y fisiológicas quedaron separadas para hombres y para mujeres. 9. La o el facilitador toma como pretexto la actividad anterior para explicar la diferencia entre los conceptos de sexo y género, así como introducir los conceptos de rol y de estereotipo. Técnica No. 4 MAPA CONCEPTUAL O CUADRO SINÓPTICO Objetivos: • Que los y las participantes del grupo integren y sinteticen los conocimientos adquiridos. • Llevar al grupo a la reflexión sobre la influencia de la educación y de otros agentes en la transmisión de estereotipos de género. Desarrollo: 1. Se organizará al grupo en equipos de 6 personas 2. Cada equipo revisará y discutirá las lecturas correspondientes a partir de las preguntas generadoras. 3. Una vez analizado el texto por todos los miembros del equipo, cada equipo elaborará una síntesis de las ideas centrales representándola en un cuadro sinóptico, que integre las ideas de todo el equipo; o sí lo desean pueden escoger diseñar un mapa conceptual que represente de manera esquemática los conceptos vertidos en el texto estudiado. 4. En sesión plenaria cada equipo expondrá su trabajo ante el resto del grupo propiciando el debate e intercambio de ideas 11
- 31. Sesión 2 Subtemas: Agentes de socialización, ámbito público y privado, derechos humanos, leyes y convenciones. Propósito de la sesión: Identificar los diferentes agentes de socialización que transmiten los estereotipos de género, reconocer los ámbitos de acción asignados a hombres y mujeres e identificar la equidad de género en la vida democrática para el pleno disfrute de los Derechos Humanos. Materiales: Plumones Papel para rotafolio Técnica No. 4 Sociodrama Ficha de trabajo No. 1 Hoja de registro 1| Ficha de trabajo No. 2 Textos de la antología a revisar: • Lectura 3, “Aprendiendo a ser mujer” Pp. 16-29 • Lectura 4, “Los Derechos…si son humanos, son de todos y todas” Pp. 30-35 Actividades: 1. Inicie la revisión del tema de agentes de socialización. Para tal efecto se sugiere utilizar la técnica No. 4 Sociodrama. Como primera actividad, organice al grupo en tres equipos e indique la realización de la Lectura 3. 2. A partir de la revisión de la lectura, cada equipo escogerá un escenario hipotético para representar un sociodrama y recuperar la influencia que tienen los agentes de socialización en la construcción de estereotipos de género. Algunos ejemplos de escenarios hipotéticos podrían ser: a) Una adolescente que pide permiso para ir a una fiesta y llegar tarde. b) Un adolescente le comunica a sus padres que quiere ser bailarín. c) Una mujer de 35 años que no quiere casarse ni tener hijos. d) Una maestra está organizando la kermés anual de la escuela secundaria, ¿como se reparten los puestos entre los niños (Puestos de comida, de juegos, la carcel, el registro civil, etc.)? e) El maestro de educación física está organizando varios equipos deportivos: voleibol, fútbol, básquetbol, gimnasia, etc. Indique a los equipos que dará un tiempo de 10 minutos para la organización del sociodrama. 3. Indique la representación de los sociodramas en un tiempo no mayor de 5 minutos cada equipo. 12
- 32. 4. Una vez que los equipos hayan terminado sus representaciones, en plenaria comenten sobre como se relacionan los diferentes roles jugados, con respecto a las características femeninas y masculinas asignadas a cada personaje. 5. Complemente las participaciones, aclare las dudas que vayan surgiendo y oriente la discusión a la construcción de conclusiones que afirmen cual es el papel de la familia, la escuela y los medios de comunicación en el aprendizaje y asunción de los roles y estereotipos. Ahora se procederá al análisis de los diferentes ámbitos de acción de cada género, y su relación con la división sexual del trabajo. Para ello, se utilizará la ficha de trabajo No.1 Un día en la vida de… 6. Organice al grupo en equipos y pida que de manera individual llenen la ficha de trabajo No. 1. Solicite que lo hagan en un tiempo no mayor de 5 minutos. 7. Una vez que todos han terminado, solicite a dos participantes, un hombre y una mujer, que comparta sus respuestas con el resto del grupo. 8. Indique a los equipos que contabilicen el total de horas que dedican hombres y mujeres a las diferentes actividades. Esta información deberán vaciarla en la Hoja de registro. 9. Una vez realizado el vaciado, en plenaria analicen las diferencias del uso del tiempo en hombres y mujeres. Oriente a la reflexión en observar la diferencia entre el ámbito público (lo que se hace fuera de la casa) y privado (lo que se hace dentro de la casa), resaltando la doble jornada laboral que generalmente realizan las mujeres que trabajan en actividades remuneradas y sus posibles soluciones. El análisis de los ámbitos público y privado como ejes de acción o actividad de los géneros se relaciona con la división sexual del trabajo, elemento primordial que marca el origen histórico de la desigualdad entre los géneros. 10. A partir de la revisión de la Lectura 3 y del ejercicio de registro del uso del tiempo, solicite al grupo que de manera individual respondan la ficha de trabajo No.2 Ámbito público y ámbito privado. 11. Una vez realizado el ejercicio, pida a los equipos que comparen sus respuestas, las discutan y reflexionen sobre los diferentes puntos de vista que escuchen. Es importante señalar que las aseveraciones de la ficha no tienen una respuesta correcta, y que se ha diseñado con el fin de crear el debate propiciando así la reflexión sobre los ámbitos asignados culturalmente a hombres y mujeres. 12. En plenaria, solicite a cada equipo exponer al resto del grupo el debate que se generó al interior, y las reflexiones o conclusiones a las que arribaron. 13
- 33. 13. Una vez terminada la exposición de los equipos, pegue una hoja para rotafolios, donde se encuentren escritas las siguientes preguntas: • ¿Cómo creen que sus estudiantes de secundaria estén aprendiendo a ser hombres o a ser mujeres? • ¿Cómo pueden incidir estereotipos muy rígidos en la vida social y en el desarrollo de nuestros estudiantes? 14. Promueva un debate en plenaria, donde cada quien pueda verter sus opiniones y reflexiones con respecto a esas cuestiones. Procure cuidar que exista en todo momento un clima de respeto hacia los diferentes puntos de vista, fomentado principalmente por usted como facilitador o facilitadora. La equidad como valor se proclama como una meta social. Una de sus vertientes busca lograr la equidad entre los géneros, cuestión tratada en diferentes documentos: Derechos Humanos, Leyes y Convenciones. En esta parte de la sesión se sugiere que la o el facilitador centre la atención del grupo en el análisis de las leyes y convenciones que se han generado a fin de propiciar la equidad entre hombres y mujeres. 15. Solicite al grupo que realice la Lectura 4 16. Una vez realizada la lectura, indique a cada equipo que elija un rubro, un artículo o una parte de los documentos leídos y que discutan sobre como elaborar una acción concreta para el logro de ese propósito, desde su lugar como maestros y maestras de secundaria. Esa acción deberán registrarla. 17. En plenaria, pida a cada equipo compartir sus productos. En cada exposición, elabore comentarios que integran todo lo visto en la sesión, como cierre de la misma. Tarea para la próxima sesión: Indique al grupo que deberán realizar las lecturas 5 y 6 de la Antología. Lecturas complementarias: De Barbieri Teresita, “Los ámbitos de acción de las mujeres” en Revista Mexicana de Sociología Pág. 203 - 222 Lagarde Marcela, (2001) Democracia Genérica en Género y Feminismo. Desarrollo Humano y Democracia Horas y Horas editorial, España. Pág. 205-226 14
- 34. Técnica No. 3 SOCIODRAMA O ROLE PLAYING Objetivos: • Que los y las participantes del grupo integren los conocimientos adquiridos. • Llevar al grupo a la reflexión sobre la influencia de los agentes de socialización que marcan y transmiten los estereotipos de género. Desarrollo: 1. Se organizará al grupo en equipos de 6 personas 2. Cada equipo revisará y discutirá las lecturas correspondientes a la actividad, a partir de las preguntas generadoras. 3. Una vez analizado el texto por todos los miembros del equipo, cada equipo se organizará para representar una escena cotidiana en la familia y en la escuela en las que muestre la influencia de los agentes de socialización para definir la actuación estereotipada de hombres y mujeres. 4. En sesión plenaria cada equipo realizará una escenificación ante el resto del grupo propiciando el debate e intercambio de ideas. 15
- 35. Ficha de trabajo No.1 UN DÍA EN LA VIDA DE _____________________________ Registre en forma individual, sus actividades en cada hora del día, de cualquier día hábil de la semana. 24:00. hrs. 1:00 a.m. 2:00 a.m. 3:00 a.m. 4:00 a.m. 5:00 a.m. 6:00 a.m. 7:00 a.m. 8:00 a.m. 9:00 a.m. 10:00 a.m. 11:00 a.m. 12:00 p.m. 1:00 p.m. 2:00 p.m 3:00 p.m 4:00 p.m 5:00 p.m 6:00 p.m 7:00 p.m 8:00 p.m 9:00 p.m 10:00 p.m 11:00 p.m 16
- 36. HOJA DE REGISTRO Por equipo contabilice el total de horas dedicadas a las actividades que realizan hombres y mujeres. Total de horas dedicadas (suma global) ACTIVIDADES HOMBRES MUJERES Trabajo en el hogar: preparación de alimentos, aseo de la casa, lavado de ropa, trastos, tendido de camas, etc. Educación de los hijos y/o hijas Cuidado de la salud de los hijos/jas, y/o adultos mayores, y/o personas con capacidades diferentes. Deporte Estudio Transporte Recreación Participación sindical Aseo y arreglo personal Sueño Ficha de trabajo No.2 ÁMBITO PÚBLICO Y ÁMBITO PRIVADO Marque en los recuadros de Falso o Verdadero su apreciación ante cada una de las siguientes aseveraciones: ASEVERACIÓN F V 1. Las mujeres que trabajan en su hogar no intervienen en la vida pública 2. Todo lo que ocurre en el hogar es el ámbito privado 3. La política es un espacio para hombres 4. Las mujeres deben dedicarse a la crianza de los hijos y al cuidado de la casa 5. Las mujeres que trabajan fuera de su casa dejan el trabajo doméstico a sus esposos 6. Una mujer que por asenso laboral tiene que mudarse de la ciudad, debe renunciar. 7. Los hombres deben cuidar a sus padres cuando están enfermos 8. Los permisos para cuidar a los hijos deben ser atendidos por las mujeres 9. Un hombre no puede cuidar a la familia ni atender el hogar 10. Un hombre tiene mayor responsabilidad en el trabajo porque trabaja hasta altas horas de la noche. 11. Es necesario cambiar los roles de hombres y mujeres 12. Las mujeres que están en el hogar no trabajan 13. Los hombres que llevan dinero a la casa decide en que se debe utilizar 17
- 37. MÓDULO 2 LA IDENTIDAD GENÉRICA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Sesión 3 Subtemas: Construcción de identidades, Funciones y diferencias biológicas y sociales de la adolescencia. Propósito de la sesión: Reconocer los elementos que intervienen en la construcción de identidades, e identificar los cambios que se originan durante la adolescencia. Materiales: Plumones Papel para rotafolio Técnica No. 5 TV Debate Técnica No. 6 En busca de mis recuerdos Textos de la antología a revisar: • Lectura 5 “La identidad de Género” Pp. 36-41 • Lectura 6 “Algunos elementos para repensar los estereotipos de la masculinidad” Pp. 41-49 • Lectura 7 “El cuerpo y la imagen corporal” Pp. 49-55 En el presente módulo el o la facilitadora propiciará que las y los participantes identifiquen algunos elementos que inciden en la construcción de la identidad. Las actividades propuestas permitirán que los asistentes conozcan una parte de la teoría sobre construcción de identidades, y que identifiquen los componentes que redefinen las feminidades y masculinidades. Actividades 1. Solicite al grupo que se organice en 3 equipos y de manera individual realice la Lectura No.5 y la lectura No.6 2. Pida a 2 de los equipos que preparen un texto (de 1 a 2 cuartillas) que exponga brevemente los puntos de vista de cada autor. Al tercer equipo solicítele la elaboración de preguntas que les gustaría someter a debate en una discusión de grupo. 3. Cuando ya se cuente con estos insumos (textos y preguntas), disponga las sillas del salón en forma de herradura. 4. Indique al grupo que aplicarán la técnica No 5 TV debate Diálogos en Confianza. 5. Involúcrese en el debate, como cualquier otro espectador. Instigue a los participantes a participar activamente, a preguntar cualquier duda, a hacer 18
- 38. cualquier comentario con respecto a los temas de los textos leídos. Este ejercicio deberá durar no más de 1 hora. 6. Para cerrar la actividad, solicite a los equipos integrarse. Recupere algunas de las ideas más interesantes -sobre todo aquellas que le permitan afianzar los contenidos de las lecturas, o los comentarios que lograron hacer énfasis en aspectos importantes de las lecturas trabajadas- y preséntelos en sesión plenaria. La adolescencia es una etapa de cambios físicos, biológicos y psicológicos. Es un periodo delicado, en el cuál los niños y las niñas salen de la infancia para emprender una nueva etapa, donde no se sienten como niños o niñas, pero donde tampoco la sociedad los reconoce como adultos o adultas. Es un periodo difícil, donde se continua la conformación del yo, que implica transformación. Tener claros los cambios que se dan en la adolescencia permitirá a la planta docente que atiende a la población adolescente a coadyuvar a que los y las estudiantes se sientan más seguros, más aptos, mejor preparados para enfrentar los cambios que acompañan el proceso de conformación de identidad, y en ese sentido, se enfrenten al mundo con mejores herramientas para desarrollar todas sus potencialidades, independientemente del género al que pertenezcan. 7. Para la siguiente actividad, trabaje con el grupo dividido en equipos la técnica No. 6 En busca de mis recuerdos 8. Indique a los equipos que discutan las respuestas que cada integrante dio a las interrogantes. Haga énfasis en la importancia de establecer conexiones entre cómo se sentían en la adolescencia y cómo reaccionan sus estudiantes ante los cambios físicos y psicológicos que tienen. Sugiera hallar semejanzas entre sus recuerdos y lo que ahora viven sus alumnos y alumnas. 9. Posteriormente en sesión plenaria se compartirán las reflexiones de cada equipo. Mientras cada equipo expone sus reflexiones al tema, registre los aspectos más importantes en una hoja para rotafolio, y de ser posible clasifique los recuerdos y las experiencias según el género de quien se encuentra narrando. 10. Con la información de la hoja para rotafolio como base, solicite al grupo que elabore conclusiones sobre las diferentes formas en que los alumnos y alumnas viven sus cambios dependiendo de su género. Recuerde que no hay respuestas buenas ni malas, y que las actividades buscan generar reflexiones sobre como viven la inequidad de género los y las jóvenes en la secundaria. 11. Solicite al grupo que realice la Lectura 7 de la Antología, de manera individual. Recuerde a los participantes que este material es texto base para estudiantes de la normal que estudian la Licenciatura en Educación Secundaria, y que está editado por la SEP. 12. Con la lectura hecha, indique al grupo que discutan su contenido, tomando como eje una pregunta de las cinco que vienen al final de la lectura. Tenga cuidado de 19
- 39. repartir al azar las preguntas, repitiendo pregunta en caso de ser más de cinco equipos, o dando más de una por equipo si son menos de cinco equipos. 13. Posterior a la discusión, sugiera que registren sus respuestas a la o las preguntas en mínimo media cuartilla, máximo una cuartilla. La respuesta se registra por equipo, no por persona. 14. Una vez registradas las respuestas, cada equipo leerá textualmente su hoja. Invite a los demás equipos a hacer comentarios sobre lo que escuchan, siempre de manera respetuosa y cordial. Usted también participe en los comentarios, recuperando todo lo visto en la sesión, a manera de cierre. 15. Al final de la sesión solicite a los y las participantes que de manera individual registren sus reflexiones y aprendizajes adquiridos en esta sesión, en el apartado correspondiente en su carpeta de la o el participante. Tarea para la próxima sesión: Indique al grupo que deberán realizar las lecturas 8 y 13 de la Antología. Lectura complementaria: Secretaría de Salud (2002) La Salud Sexual, Juntos Planeamos el Futuro México, Secretaría de Salud. 20
- 40. Técnica No 5 TV DEBATE “DIÁLOGOS EN CONFIANZA” Objetivos: • Que los y las participantes del grupo lleven a cabo el análisis de la teoría sobre la construcción de identidades, e identificar los componentes que redefinen las feminidades y masculinidades • Que los y las participantes argumenten y debatan y confronten los distintos puntos de vista planteados por los autores en la construcción de las identidades. Desarrollo: 1. Se solicita al grupo que se organice en 3 equipos y de manera individual realice la lectura No.6 “Algunos elementos para repensar los estereotipos de la masculinidad”, 2. El facilitador o facilitadora pide a las y los participantes que en pequeños grupos preparen una ponencia que incluya los puntos de vista de cada autor y un equipo más, elaborará preguntas para fomentar el debate entre los participantes con base en las preguntas generadoras del texto. 3. Se dispondrá al grupo como auditorio y los equipos nombrarán un o una representante de cada autor haciendo una representación del programa de TV. 4. El grupo que hace el papel de público deberá hacer preguntas, comentarios para enriquecer el debate al igual que la conductora/or del programa. Técnica No 6 EN BUSCA DE MIS RECUERDOS Objetivos. • Que los y las participantes del grupo recuerden e identifiquen los cambios físicos, sociales y culturales en la adolescencia. • Que los y las participantes distingan las diferencias emocionales producidas por los cambios físicos entre los adolescentes varones y mujeres durante la adolescencia. Desarrollo: 1. Se inicia presentando los objetivos de la sesión. 2. Pedir que de manera individual, traten de recordar cuáles fueron sus sentimientos y sensaciones experimentadas ante los primeros cambios físicos; para ello se apoyará en las siguientes preguntas generadoras: • ¿Qué sentimientos experimentaron ante los primeros cambios de su cuerpo? • ¿Qué importancia tiene la imagen corporal durante la adolescencia? 3. Una vez realizada la reflexión individual pedir que se formen cuartetos y discutan las respuestas obtenidas. Cada equipo concluirá sobre los aspectos más relevantes. 21
- 41. Sesión 4 Subtemas: Auto-imagen, género, sexualidad y violencia, elección de pareja y embarazo en adolescentes. Propósito de la sesión: Reconocer la importancia de la autoestima en esta etapa y sus implicaciones en la vida social y escolar. Reconocer la importancia del manejo de la información, análisis y reflexión sobre la perspectiva de género y el ejercicio de la sexualidad, así como las implicaciones que tiene en su vida presente y futura, el cuidado de la salud y la prevención del embarazo adolescente. Materiales: Plumones Papel para rotafolio Textos de la antología a revisar: • Lectura 8 “Sexualidad, educación y mujeres adolescentes el discurso ausente del deseo” Pp. 55-75 • Lectura 9 “El Egreso” Pp. 75-76 • Lectura 10 “La Largada” Pp. 76-78 • Lectura 11 “El Embarazo y sus consecuencias” Pp. 78-79 • Lectura 12 “Género sexualidad y juventud” Pp. 81-82 • Lectura 13 “La construcción de Género y la iniciación a la violencia en las y los jóvenes” Pp. 83-85 De manera general podemos decir que los subtemas aquí abordados son de conocimiento de la mayoría de los y las participantes, por lo que la intención de esta sesión es revisar algunos temas de interés de los y las adolescentes, con el fin de confrontar la auto-imagen corporal de las y los jóvenes, frente al imaginario de mujer u hombre en su contexto social y escolar (tatuajes y perforaciones, anorexia y bulimia, propensión a las adicciones, Importancia del cuidado e higiene del cuerpo, Identificar las principales Infecciones de transmisión sexual) Actividades: 1. Inicie preguntando a las y los participantes lo que se sabe del tema de la auto-imagen del adolescente, mediante preguntas generadoras o lluvia de ideas. Rescate algunas opiniones en una hoja para rotafolio, y péguela donde esté visible a todo el grupo. Esta información irá ampliándose o modificándose a lo largo de la sesión. 2. Solicite al grupo que realice la Lectura 8, por equipos. Cada equipo analizará el texto guiándose por las preguntas generadoras que usted les asigne previamente. 3. Una vez terminado el análisis, indique a cada equipo que exponga al grupo en sesión plenaria, los contenidos y propuestas que correspondan a las preguntas asignadas previamente. 22
- 42. 4. Como cierre, haga comentarios que relacionen la autoimagen de los y las adolescentes con referencia en los modelos que se les imponen desde la familia, la escuela y los medios. También sobre la importancia que adquieren los pares en esta etapa de la vida, y como esta relación entre pares impacta en la definición de la identidad del adolescente. La escuela secundaria se constituye en un espacio fundamental de construcción de nuevas relaciones sociales para el adolescente. Durante el tránsito por ella, los y las jóvenes establecen relaciones afectivas que traspasan las barreras de lo familiar, como es el caso del noviazgo o la búsqueda de pareja. Conocer el despertar del adolescente al amor y la sexualidad permitirá a los participantes analizar las implicaciones que ello conlleva, como son la elección de pareja, el noviazgo y la violencia, o los embarazos adolescentes. 5. Solicite al grupo realizar, de manera individual, las Lecturas 9 y 10 de su antología. 6. En plenaria, sugiera compartir algunas emociones o reflexiones que haya causado entre el grupo a raíz de las lecturas hechas. 7. Solicite al grupo, en lluvia de ideas, que comente algunas posibles soluciones a los problemas expuestos. 8. Solicite al grupo que realice las Lecturas 11, 12 y 13 de su antología. 9. Cada equipo planteará las problemáticas que respecto al tema se presenten en sus escuelas. Puede sugerirles que se auxilien en los siguientes ejemplos: alumnas que se han embarazado, alumnos y/o alumnas que ejercen la violencia en sus noviazgos 10. Solicite a las y los participantes que diseñen en equipo alguna propuesta de atención viable a las problemáticas que se presentan en sus escuelas. 11. En plenaria, compartan sus propuestas con todo el grupo. Haga comentarios hacia las propuestas a manera de cierre de la actividad. 12. Al final de la sesión, solicite a los y las participantes que de manera individual registren sus reflexiones y aprendizajes adquiridos en esta sesión, en el apartado correspondiente en su carpeta de la o el participante. Tarea para la próxima sesión: Solicite al grupo que llene durante la semana un formato de observación, a escoger: Ficha de trabajo No.3 “Análisis del lenguaje oral y expresiones”, Ficha de trabajo No. 4 “Análisis de textos, imágenes” y Ficha de trabajo No. 5 “Análisis de textos, imágenes y mensajes de medios de comunicación” a partir de la observación en el aula o en la escuela. Esta información se usará en la siguiente sesión. 23
- 43. Ficha de trabajo No. 3 “Análisis de lenguaje oral y expresiones” Anote el número de ocasiones que el maestro/a emitan expresiones lingüísticas, o actitudes según se indique, a sus alumnas o alumnos, en los ambientes escolares de los y las jóvenes (aula, áreas de recreo, canchas, cafetería, auditorios, pasillos etc). Registro de frecuencias Lenguaje oral y expresiones en el aula de maestras/os al alumnado. Hombres Mujeres Intercambios orales de maestros a alumnos Número de palabras dirigidas a… Le presta atención Le exige más Expresiones estereotipadas Palabras de estímulo Amonestaciones Alabanzas Lo pone como modelo de conducta Le pide colaboración Le da consejos Usa expresiones que lo ridiculiza Usa aumentativos Usa diminutivos 24
- 44. Ficha de trabajo No. 4 “Análisis de textos, imágenes” Registre el número de textos e imágenes, de los libros de texto, revistas, cuentos e ilustraciones de uso cotidiano de los y las jóvenes, que contengan imágenes sexistas, exclusión, omisión o anonimato de figuras femeninas o masculinas, imágenes que muestren estereotipos de género. Registro de frecuencias Título del material: Texto Ilustración Personajes femeninos Personajes masculinos Hombres con nombre propio Mujeres con nombre propio Protagonista mujer Protagonista hombre Mujeres que inician una conversación o acción Mujeres en tareas domésticas Hombres en tareas domésticas Mujeres en actividades intelectuales Hombres en actividades intelectuales Mujeres en puestos de responsabilidad Hombres en puestos de responsabilidad 25
- 45. Ficha de trabajo No. 5 “Análisis de textos, imágenes y mensajes de medios de comunicación” Registre el número de textos e imágenes, en las revistas, mensajes televisivos, espectaculares y cuentos de uso cotidiano de los y las jóvenes, que contengan imágenes sexistas por distorsión o degradación. Registro de frecuencias Título: Texto Ilustración Mujeres representadas como socialmente negativas Hombres representadas como socialmente negativas Mujeres con roles positivos Hombres con roles positivos Mujeres con actitudes laborales Hombres con actitudes laborales Mujeres representadas como objetos sexuales Hombres representados como objetos sexuales Mujeres en actividades recreativas Hombres en actividades recreativas 26
- 46. MÓDULO 3 EDUCAR CON ENFOQUE DE GÉNERO Sesión 5 Subtema: Transmisión de estereotipos de género, currículo oculto y currículum formal, sexismo y relaciones de género en la escuela. Propósito de la sesión: Reconocer los elementos fundantes que intervienen en la transmisión de estereotipos de género en la escuela y su influencia en la construcción de la identidad genérica, así como los elementos que determinan las relaciones de poder manteniendo el estado de subordinación entre los sexos. Materiales: Plumones Plumones para acetato Acetatos Papel para rotafolio Ficha de trabajo No.3 “Análisis del lenguaje oral y expresiones” Ficha de trabajo No. 4 “Análisis de textos, imágenes” Ficha de trabajo No. 5 “Análisis de textos, imágenes y mensajes de medios de comunicación” Tarjetas, dado y tablero del Rally por la Equidad 2 Textos de la antología a revisar: • Lectura 14 “Mensajes y actitudes sexistas en las aulas” Pp. 85-91 • Lectura 15 “A la entrada del laberinto” Pp. 91-95 Al iniciar el último módulo del curso, las y los participantes son sensibles al tema de género y a través del trabajo durante las sesiones 3 y 4 ha reordenado sus expectativas respecto de las y los adolescentes a través de un enfoque de género y su importancia en la vida futura de todas y todos los alumnos. En este módulo se tratará de hacer un ejercicio de aplicación y uso de los conceptos de género adquiridos para uso y mejora de su práctica cotidiana. Para tal fin proponga al grupo trabajar en la localización de las desigualdades de género en la educación secundaria. Para tal fin, se realizará un análisis de la currícula formal y del currículo oculto. Asimismo, se podrá identificar la participación de la escuela como agente de socialización en la transmisión de estereotipos de género. Actividades: 1. Solicite al grupo que forme equipos y realicen la Lectura 14 2 Se encuentra al final de esta guía, después de los acetatos. 27
- 47. 2. Solicite a cada equipo que a partir de la revisión del texto, responda en equipo a las preguntas generadoras, previamente asignadas por usted a cada equipo. 3. Solicite a los equipos que escriban una carta dirigida a los otros equipos. En esta carta deberán rescatar algunos contenidos de la lectura y de la discusión que consideren vale la pena compartir, siempre en referencia con sus preguntas generadoras. 4. En sesión plenaria cada equipo leerá su carta al resto del grupo, a fin de ampliar la discusión y desarrollar criterios y propuestas en torno a la eliminación del sexismo escolar. 5. Vaya anotando, en una hoja para rotafolio, las propuestas que cada equipo haga en torno a posibles maneras de eliminar el sexismo. Mantenga la hoja pegada en una parte visible del salón, y vaya matizando y comentando la información que registre, a fin de ir cerrando la actividad. La imagen social de hombres y mujeres está permeada y se construye a través de los estereotipos. Los mensajes de cómo deben ser hombres y mujeres no sólo se encuentran en el lenguaje, principal vía para construir la realidad, sino en imágenes y actitudes de la gente que nos rodea. Es importante que las y los docentes conozcan algunos elementos que les permitan reconocer la existencia de sexismo, que es la discriminación por motivos de pertenencia a uno u otro género (recuerde que el sexismo no sólo daña a las mujeres, sino también a los hombres), y en ese sentido, esté conciente de los mensajes que constantemente enviamos a las y los jóvenes, mediante los textos que usamos en la escuela, mediante la práctica docente y mediante el uso del lenguaje en nuestra vida escolar cotidiana. 6. Solicite al grupo que se organice en tres equipos 7. Cada equipo revisará y conjuntará la información de sus fichas individuales de trabajo, registradas durante la semana: • Equipo 1 organizará la información para presentar en plenaria la ficha de trabajo No. 3 • Equipo 2 organizará la información para presentar en plenaria la ficha de trabajo No. 4 • Equipo 3 organizará la información para presentar en plenaria la ficha de trabajo No. 5 8. Solicite a cada equipo que, una vez organizada su información, discuta los resultados obtenidos por todo el equipo, con el fin de analizar tendencias y poder hacer conclusiones o juicios al respecto. 9. Cada equipo escribirá un acetato con los principales hallazgos de la actividad, que posteriormente pasará a exponer uno de los integrantes del equipo, en plenaria. 28
- 48. 10. No olvide hacer comentarios respecto de cada uno de los temas, recuperando la información de cada acetato, y llevando al grupo a entrelazar lo visto en las lecturas con lo resgistrado en las fichas. Es importante que usted tenga muy claro el contenido de las lecturas, para poder hacer comentarios de cierre que logren afianzar los conocimientos que se irán construyendo en el grupo. Las diferencias, el trato inequitativo para con nuestros estudiantes genera que se vayan estableciendo relaciones de poder entre los mismos. Las mujeres van adquiriendo una personalidad más tendiente a la sumisión, mientras que los hombres van fortaleciendo su agresividad. Estas características se manifiestan en el trato con sus pares, pero también en el trato con los adultos, es decir, con sus maestros, maestras, madres y padres. Es importante reconocer los tipos de poder, y cuáles de estos harán que nuestras alumnas y alumnos construyan una identidad más positiva, tendiente a cultivar relaciones más solidarias entre pares y a nivel familiar y social. 11. Organice al grupo en semicírculo, pida al grupo que en lluvia de ideas respondan a la pregunta ¿qué es el poder? 12. Registre los conceptos o ideas surgidas en una hoja para rotafolio, frente al grupo, a partir de lo expuesto por las y los participantes. 13. Posteriormente organice al grupo en semicírculo para participar en el juego de Rally por la Equidad, que es la técnica No. 6, la cuál consiste en analizar los diferentes tipos de poder e identificar el manejo poder. Recuerde que la técnica es el medio y el fin es el análisis de las distintas formas de ejercicio del poder. 14. Una vez concluido el Rally, y una vez que ya los y las participantes han revisado los diferentes tipos de poder y algunos ejemplos, organice al grupo en pequeños equipos a fin de analizar la Lectura 15. 15. Solicite que al interior de los equipos comenten la lectura, a partir de las preguntas generadoras. 16. Una vez hecha y comentada la lectura, organice al grupo en semicírculo para una sesión plenaria, en la que cada equipo expondrá los conocimientos adquiridos y la relación de éstos con las formas de ejercer el poder como docentes. 17. Al final de la sesión solicite a los y las participantes que de manera individual registren sus reflexiones y aprendizajes adquiridos en esta sesión, en el apartado correspondiente en su carpeta de la o el participante. Tarea para la próxima sesión: Leer la Lectura 16 ”Los hombres y la sexualidad: aportes de la perspectiva feminista y primeros acercamientos a su estudio en México”, y aplicar la ficha de trabajo No. 7 “Expresiones” en sus escuelas o centros de trabajo. 29
- 49. Técnica No. 6 RALLY POR LA EQUIDAD Objetivos: • Que los y las participantes del grupo analicen e identifiquen los diferentes tipos de poder. • Identifique el ejercicio del poder en los distintos ámbitos de las personas. Desarrollo: Antes del juego: 1. En una hoja para rotafolio, copie el tablero que sirve para jugar el Rally. 2. En otra hoja, copie el cuadro donde vienen los diferentes tipos de poder. 3. Con tarjetas de cartulina pequeñas, elabore los ejemplos de cada tipo de poder que vienen registrados en el cuadro, copiándolos en una de las caras de cada tarjetita. En la otra cara, numere las tarjetas del 1 al 6, de manera azarosa. Durante el juego: Inicie presentando al grupo las reglas del juego, los objetivos, y extienda en el piso la hoja de rotafolio con el impreso del tablero del Rally. Reglas del juego: a) Cada participante o equipo deberá tomar una tarjeta del 1 al 6 según le toque al tirar el dado. b) Las tarjetas deberán estar numeradas del 1 al 6 en montículos, cada tarjeta tiene un ejemplo de ejercicio de poder. c) Cada participante deberá reconocer el tipo de poder que está ejemplificado, y procederá a avanzar o retroceder según corresponda. d) RETROCEDE (3 casillas): cuando el ejemplo sea de un ejercicio de poder sobre, directo e indirecto. e) AVANZA (3 casillas): cuando el ejemplo de poder sea con, para, interno f) Gana quienes lleguen primero a la meta. Poder Interno Poder Directo Poder Indirecto Poder Con Poder Para Tomo mis propias decisiones Golpes en la mesa Chantajear Hacer proyectos comunes Aprender Se que puedo Romper cosas Llorar Ayudarse Trabajar Se que quiero Amenazar Manipular Impulsar a Organizarse No permito que decidan por mi No dar dinero a la casa No escuchar Formar equipos Enseñar No permito que me ofendan o lastimen Gritar Sarcasmo Colaborar Hablar Asumo riesgos Golpear Humillar Negociar Decidir No temo Violar Usar a los hijos Proponer Argumentar 30
- 50. Sesión 6 Subtemas: El lenguaje como código que identifica al grupo, elementos que integra o discrimina, pasar de la manada a la individualidad (proyecto de vida) Propósito de la sesión: Reconocer los intereses y necesidades de las y los jóvenes, su necesidad de pertenencia y su influencia en el aprendizaje, las manifestaciones en el lenguaje y el doble mensaje. Reconocer la necesidad de orientar al alumnado en el diseño, proyecto y expectativas de vida personal. Materiales: Plumones Papel para rotafolio Ficha de trabajo No. 7 “Expresiones” Video “La vida de Juan” Textos de la antología a revisar: • Lectura 16 ”Los hombres y la sexualidad: aportes de la perspectiva feminista y primeros acercamientos a su estudio en México” Pp. 96-111 En el proceso de construcción de la identidad de los y las adolescentes, el lenguaje toma un papel fundamental para entender la realidad social. Ir adquiriendo un lenguaje propio de la comunidad, de los pares, hace sentir a los y las jóvenes identificados como parte de un grupo. Muchas veces, el uso del lenguaje de doble sentido, de sarcasmos, de sexismo pasa de ser un elemento de conversación y convivencia entre jóvenes a ser un esquema de reconocimiento del mundo y del lugar que cada género ocupa en él. Es importante que las y los docentes reconozcan expresiones en el lenguaje oral que denoten sexismo para cualquiera de los dos géneros, con el fin de modificar su uso con los estudiantes. Si cada docente es capaz de reconocer el sexismo en el lenguaje y de modificarlo en las expresiones con las que se dirige a sus estudiantes en la cotidianidad del aula, podrá fomentar nuevas formas de comunicación, donde prevalezca el respeto por el otro u otra, en su integridad como ser humano. Actividades: 1. Solicite al grupo que se organice en equipos. 2. Indique que realicen la Lectura 16. 3. Pida a los equipos que den respuesta a las preguntas generadoras y que comente el texto con sus compañeros/as de equipo. 4. Posteriormente solicite que analicen las fichas de trabajo No.7 “Expresiones” que aplicaron durante la semana. 31
- 51. 5. A partir del análisis realizado al texto y los resultados de la muestra recogida con las fichas de trabajo, solicite a los equipos, en plenaria, manifiesten las conclusiones de su discusión interna, respecto del uso del lenguaje entre jóvenes y el lenguaje sexista. 6. Haga comentarios a las conclusiones de cada equipo, a manera de cierre. Ya en la adolescencia los y las jóvenes imaginan la vida que quieren tener en el futuro. Es posible y muy probable que muchos de los sueños y anhelos que se plantean en esta etapa de la vida se vean truncado, e incluso sean rechazados por no ajustarse a los estereotipos definidos para mujeres y hombres (ejemplo de ello sería que una chica decidiera estudiar para física-matemática, o que un joven quisiera estudiar teatro o ballet). Es importante analizar la influencia que la sociedad tiene para modificar, impulsando o truncando los sueños de las y los jóvenes. En la medida de que la planta docente conozca la influencia social, podrá orientar a sus alumnos, e impulsarlos a que luchen por realizar sus sueños. 7. Proyecte al grupo el video “La vida de Juan” 8. En lluvia de ideas analice las características del video mediante la pregunta generadora ¿cuál es la influencia de la sociedad, la escuela y la familia en la toma de decisiones de las y los jóvenes con respecto a lo que quieren hacer? 9. Solicite que en equipo den respuesta a la pregunta ¿Cuál es la función como adultos, padres, madres y docentes en el diseño de un proyecto de vida de las y los adolescentes? En un texto no mayor de una cuartilla. 10. Como conclusión, y en plenaria, cada equipo leerá su escrito, y cada equipo podrá comentar los textos de los demás equipos. Recuerde hacer patente el hecho de que los comentarios deben ser respetuosos con el trabajo de los equipos, y tratar de aportar elementos de análisis en el tema. Como actividad final, se destinará un tiempo a la evaluación del curso, y a recuperar los aprendizajes del taller. 11. Solicite al grupo que, de manera individual, redacten un texto breve sobre los principales aprendizajes que se llevan del curso. 12. Recoja el producto final: la propuesta didáctica, proyecto escolar, campaña de difusión o información etc. diseñada para llevar a cabo en el aula, escuela o comunidad educativa, que cada participante del curso debe llevar. 13. Solicite al grupo le hagan entrega de sus textos de evaluación del curso. 14. Comparta con el grupo los aprendizajes y reflexiones que esta actividad le proporcionó a usted. Agradezca el tiempo y espacio compartidos. Lectura complementaria: Aguilar José Angel, (1998) Comunicación Familiar en Hablemos de sexualidad con la gente joven, México Mexfam, Gente Joven. Pág. 9-15 32
- 52. Ficha de Trabajo No. 7 EXPRESIONES (CHISTES Y SARCASMO) 1.- Registra las expresiones orales utilizadas por las y los adolescentes. 33
- 54. Conceptos Básicos Conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales construidas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de lo cual se construyen los conceptos de masculinidad y feminidad, determinando las relaciones entre hombre y mujer. Sexo Diferencias biológicas entre la mujer y el hombre, determinadas genéticamente, tratándose de características naturales e inmodificables. Género 35
- 55. Ejemplos *Los hombres son los que deben proveer el gasto familiar. Sexo Género *Las mujeres son las responsables de las tareas domésticas. *Sólo las mujeres tienen glándulas mamarias. *Sólo los hombres tienen la capacidad de producir espermatozoides. femenino masculino 36
- 56. Ejemplos Femenino Amorosa, débil, sentimental, abnegada, maternal, tierna, bella, dócil. Masculino Fuerte, trabajador, responsable, inteligente, guía, violento, audaz, proveedor. 37
- 57. Sistema Natural (se nace) Sociocultural (se aprende) hombre mujer masculino femenino fecunda concibe productivo asistencial NO CAMBIA PUEDE CAMBIAR GéneroSexo Relaciones entre hombres y mujeres Diferencias biológicas 38
- 58. Rol de Género Tareas o actividades que se espera que desempeñe una persona según el sexo al que pertenece. Político, mecánico, jefe. Mujer Hombre Ama de casa, maestra, enfermera. 39
- 59. Los Roles de Género Pueden agruparse en: Rol productivo: actividades que generan ingresos económicos. Las que producen bienes o servicios para la venta o el autoconsumo. Rol reproductivo: está relacionado con la reproducción biológica y las actividades necesarias para garantizar el bienestar y la sobrevivencia de la familia. Rol de gestión comunitaria: actividades que se realizan para aportar al desarrollo o la organización pública de la comunidad a la que pertenecen. 40
- 60. Estereotipos de Género Concepciones preconcebidas sobre cómo es y cómo debe comportarse el hombre y la mujer • Los hombres son los que deben tener la iniciativa para conquistar a una mujer. • Las mujeres deben tener un rol pasivo en las relaciones con los hombres. • Los hombres son más racionales. • Las mujeres son más sensibles. 41
- 63. El Curso General de Actualización Construcción de identidades y género en la escuela secundaria se elaboró en el Instituto Nacional de las Mujeres, en colaboración con la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación pública. Autoras María Cristina Espinosa Calderón María Elena Pedraza Domínguez Revisión Técnica Martha Bolio Márquez
- 64. INDICE MODULO 1 ...................................................................................................................................................... 3 SESIÓN 1.................................................................................................................................................. 3 Lectura No.1 ¿Te asusta el feminismo?.................................................................................................... 3 Lectura No.2 GÉNERO Y ESCUELA....................................................................................................... 5 SESIÓN 2................................................................................................................................................15 Lectura No. 3 Aprendiendo a ser mujer...............................................................................................15 Lectura No.4 Los derechos... si son humanos, son de todos y todas ............................................29 MODULO 2 ....................................................................................................................................................34 SESIÓN 3................................................................................................................................................34 Lectura No.5 La identidad de Género...................................................................................................34 Lectura No.6 Algunos elementos para repensar los estereotipos de la masculinidad ...............39 Lectura No. 7 El cuerpo y la imagen corporal.....................................................................................46 SESIÓN 4................................................................................................................................................52 Lectura No. 8 Sexualidad, Educación y Mujeres Adolescentes el Discurso Ausente del Deseo.................................................................................................................................52 Lectura No. 9 EL EGRESO.......................................................................................................................70 Lectura No. 10 LA LARGADA................................................................................................................72 Lectura No. 11 El embarazo y sus consecuencias...............................................................................73 Lectura No. 12 Género, sexualidad y juventud...................................................................................76 Lectura No. 13 La construcción de género y la iniciación a la violencia en las y los jóvenes...............................................................................................................................79 MODULO 3 ....................................................................................................................................................81 SESIÓN 5................................................................................................................................................81 Lectura No. 14 Mensajes y actitudes sexistas en las aulas................................................................81 Lectura No. 15 A la entrada del laberinto............................................................................................87 SESIÓN 6................................................................................................................................................92 Lectura No. 16 Los hombres y la sexualidad: aportes de la perspectiva feminista y primeros acercamientos a su estudio en México.....................................................92 3
- 65. El género es una construcción simbólica que, por lo tanto, puede transformarse. Se trata de una categoría cultural que diferen- cia las actividades entre varones y mujeres y se construye a partir de lo que social- mente se considera que debe ser un hom- bre y lo que debe ser una mujer. MODULO 1 SESIÓN 1 Lectura No.1 ¿Te asusta el feminismo?* Con estas delimitaciones rígidas, la situación se complica si pensamos en los homosexuales o los transexuales, entre una diversa gama de for- mas de vida que tienen que ver con la biología, con la cultura, con la orientación sexual y con una infinidad de factores. “Solamente las niñas recién nacidas se salvaron del exterminio. Mientras ellas crecían, los asesinos les decían y les repetían que servir al os hombre era su destino. Ellas lo creyeron. También lo creyeron sus hijas y las hijas de sus hijas.” Al confundir el sexo con el género se identi- fican ciertos supuestos que repercuten en una injustificada subordinación, como establecer que al ser la mujer quien pare a los hijos, es ella quien debe dedicarse a cuidarlos. Estos supuestos res- tringen su actividad al terreno doméstico con una serie de secuelas que la limitan, mientras que el varón puede desenvolverse libremente en el ámbi- to público. Eduardo Galeano, Memoria del fuego, vol. 1 ¿Cuántas personas existen a quienes todavía les asusta la palabra feminismo? ¿Cuántos hay que aún asocian despectivamente a este movimiento con grupos de mujeres descarriadas, lesbianas, abusivas, radicales y antihombres? Lo cierto es que en sus inicios el feminismo tuvo que ser bastante aguerrido porque era la única manera en que las mujeres podían apropiar- se de los espacios que por una natural equidad debían corresponderles. La discriminación por el sexo ha justificado durante siglos las relaciones de poder entre varo- nes y mujeres en donde a ellas les ha correspon- dido la peor parte, sin entender que las diferencias sexuales no justifican la desigualdad de oportuni- dades y derechos en el trabajo, la política, la fami- lia, la sexualidad, la estructura religiosa y demás aspectos de la vida diaria. Muchas de las entonces feministas adoptaron posiciones extremas en cuanto a los roles sociales, sus relaciones con la maternidad y la familia, y quizá un cierto desprecio hacia los varones. Pensemos por ejemplo en el personaje de Uli- ses, proveniente de la mitología griega. Él se fue como valiente guerrero a luchar por su patria en la guerra de Troya, y mientras tanto, su amorosa esposa, Penélope, se quedó al cuidado de la casa y la familia. La guerra duró diez años, pero a Ulises le tomo otros diez años regresar. Durante los cuales vivió toda clase de aventuras prodigiosas. Mientras tanto, la fiel Pené- lope lo esperaba pacientemente, negándose a casarse de nuevo, tejiendo de día y destejiendo de noche como un ardid para evitar nuevas nupcias. Sin embargo, los tiempos cambian y también las necesidades y las formas de resolverlas. Hoy en día aquella radicalidad feminista tiende a desapare- cer para dar paso a la denominada perspectiva de género, la cual no deja de lado a los varones, sino que es inclusiva para unos y otras en aras de que las relaciones interpersonales sean más igualitarias, más justas, en fin, más humanas. Para entender este concepto resulta indispensable comprender las diferencias entre el sexo y el género al hablar de lo femenino y lo masculino: Una de sus andanzas transcurrió en una isla re- mota al lado de la sensual ninfa Circe, quien se sirvió de su magia para convertir en animales a los recién llegados, como acostumbraba hacer, pero Ulises resis- tió el encantamiento pues había sido prevenido y sabía cómo protegerse. Después de este primer encuentro, se quedó con ella durante un año viviendo un tórrido El sexo parte de las atribuciones fisiológicas y anatómicas, es un término biológico que esencialmente no es susceptible de cambio. * López Laura. (2003). “¿Te asusta el Feminismo? en: 10 años de la ACU Asociación Colimense de Universitarias primera edición (pp.7-12). 3
- 66. La nobleza de la perspectiva de género es que no plantea vínculos de dominio, y bien enten- dida no tiene nada que ver con una <<revancha de las mujeres>>. Incluso hay una serie de acciones ahora necesarias pero que tenderán a desapare- cer, según las teorías de género. idilio, y en ese tiempo procrearon un hijo. El guerrero finalmente volvió a su casa, pero antes de mostrarse ante su esposa, consideró necesario verificar que efec- tivamente ella le había sido fiel. Una vez superada la prueba, dio muerte a los pretendientes que la acosa- ban y regresó la estabilidad a sus vidas. En este sentido podemos citar las cuotas de participación femenina en las candidaturas políti- cas. Hoy por hoy todavía debe haber presión en los partidos para que sus agremiados varones acepten colaborar de tú a tú con las mujeres, mas cuando se vuelva una situación normal y se reco- nozca que no hay diferencias en cuanto a capaci- dades, las cuotas ya no serán necesarias. El relato muestra a Penélope como una buena esposa, buena madre y en general, buena mujer. Circe, en cambio, es la engañosa, la hechicera, la liberal, la seductora mujer fatal. Por otra parte, todas las conductas del prota- gonista se encuentran plenamente justificadas: en el caso de las dos mujeres, lo más sabio es valorar las virtudes de ambas. Tan importante es la fideli- dad, el amor conyugal y la preocupación por el hogar, como la independencia, la autodetermina- ción y el libre ejercicio de la sexualidad. El lenguaje. Si hasta hace no mucho tiempo a alguien llamada Susana le entregaban un título profesional que decía: Licenciado Susana X, es en- tendible que ahora haya una cierta exigencia por incluir explícitamente lo femenino en el discurso oral y escrito. La realidad es que todas estas conductas no es- tán peleadas de ninguna manera y son absolutamen- te conciliables. Más bien habría que replantear la falta de congruencia en las actitudes de Ulises, quien por ejemplo, supone tener el derecho a re- clamar fidelidad a su esposa, cuando a él ni siquiera se le ocurre cuestionarse lo mismo como marido. Lo ideal sería que en castellano el neutro no fuera masculino y que hubiera, como en otros, idiomas, términos realmente neutros. Pero co- mo no es posible decir <<les hombres>> o <<les muchaches>>, resulta conveniente hablar de <<los hombres y las mujeres>>, <<los y las jóve- nes>>, <<los doctores y las doctoras>>. En el mundo sigue habiendo montones de Uli- ses que en mayor o menor grado dejan par sí mismos lo mejor de la vida, y también existen muchas mujeres formadoras de Ulises. Una vez que haya mayor comprensión sobre la perspectiva de género, ya no será necesario estar remarcándola en el discurso, ni el resto de las actividades cotidianas. Alcanzar la equidad es un proceso largo que requiere incluir la perspectiva de género en todas las ramas de la actividad humana. La ventaja es que esta bandera ya no sólo la enarbolan las mujeres, sino que un buen número de varones ha comen- zado a apropiarse de ese discurso y a llevarlo a la práctica. Vivir con perspectiva de género no es esta- blecer patrones a conveniencia ni mucho menos pretender cambiar al mundo. Lo ideal es entender las necesidades propias y las de aquellos con quienes convivimos, además de establecer pactos y canales de comunicación para que los otros también sean sensibles a nuestras necesidades. Dado que cada cultura posee distintos patro- nes de comportamiento, normas éticas y concep- ciones sociales, las relaciones genéricas también tienen expresiones distintas. La equidad de género no está en todas las agendas y no tiene por qué estarlo. Cada persona, cada familia, cada grupo social étnico, llevan su propio ritmo y no podemos imponer nuestra vi- sión como la única posible, pero sí habría que partir de que en cada contexto cultural las perso- nas pueden ir construyendo relaciones más justas. Por poner un ejemplo muy sencillo, yo puedo en- tender que cocinar es algo con lo que mi pareja no quiere lidiar, y puedo encargarme gustosamente de ello a cambio de que él resuelva otros problemas domésticos con los que yo no quiero lidiar. 4
- 67. Lectura No.2 GÉNERO Y ESCUELA* La perspectiva de género es una actitud de vida en la que hombres y mujeres se comple- mentan según el contexto en el que se desen- vuelven. Hubo un tiempo en el que los seres humanos tenían un destino marcado desde su nacimiento: si eran hombres, debían comportarse como tales y hacer la guerra, producir, competir entre ellos o partir en busca de la fortuna; si eran mujeres debían realizar las tareas doméstica, parir hijos, producir también, aunque en actividades distintas, y quedarse en casa viendo pasar la vida. También la escuela tenía su destino asignado: transmitir a las nuevas genera- ciones los comportamientos considerados legítimos. Dios había creado el mundo de esta forma –-se su- ponía—y no cabía sino acatar su voluntad. A quienes les asustaba la palabra feminismo pue- den simplemente cambiarle de nombre. Lo funda- mental es darse cuenta de que la equidad sí nos con- viene a todos y a todas, pues no es sólo un asunto de sexo ni de género, sino de humanidad. Pero, por suerte para nosotros, ya no esta- mos en aquel tiempo, sino en uno muy distinto, más complejo y más libre, a la vez. Una parte de los seres humanos de este planeta tenemos la posibilidad de decidir, aunque sea parcialmente, lo que queremos hacer con nuestras vidas. Pensamos que no por haber nacido hombre o mujer debe- mos limitarnos a un tipo de actividades, que no son tal vez las que más nos interesan. Podemos controlar –parcialmente, repito—nuestro destino, lo cual nos permite, indiscutiblemente, vivir mejor y nos abre horizontes insospechados durante mi- lenios para llegar a diseñar, por decirlo así, cómo queremos ser. Y sin embargo esta aparente libertad choca a menudo con limitaciones, porque estamos en una etapa de cambio. Limitaciones que están en las instituciones, en los órdenes sociales todavía vi- gentes, y todavía marcados por formas de domi- nio, en los hábitos, en las mentalidades, en las costumbres. En nuestro propio yo, formado en una cultura de dilatada construcción histórica, que evoluciona a un ritmo mucho más lento que nues- tras formas de vida. A los niños aún se los educa para poder ejercer la violencia, como si tuvieran que enfrentarse diariamente a terribles peligros físicos. Y a las niñas aún se las educa en la atención a su belleza, como si su futuro siguiera dependien- do de sus posibilidades en el mercado matrimo- nial. Y eso, a pesar de que ya no quedan leones en nuestras calles y de que los matrimonios son * Subirats Marina. (1999). “Género y Escuela” en: Lomas, Carlos ¿Iguales o Diferentes?: Género, diferencia sexual, lenguaje y educa- ción, Piados Educador, España primera edición (pp.19-31). 5
- 68. ¿De dónde surge esta problemática? Funda- mentalmente del encuentro entre dos corrientes de pensamiento que emergen inicialmente de for- ma autónoma. Por una parte, el pensamiento fe- minista, desarrollado al hilo del movimiento de mujeres, de los análisis que éste propicia y de la búsqueda de estrategias para superar una situación de subordinación. Por otra, de las existencia de formulaciones, dentro de la sociología de la edu- cación, que permitían por primera vez analizar el sistema educativo como un espacio investido por el poder, carente de neutralidad y, por lo tanto, creador y legitimador de identidades sociales je- rarquizadas. cada vez más pasajeros y menos seguros para alcanzar definitivamente una posición social. Nuestro concepto de la escuela también ha cambiado. Ya no estamos seguros de qué es lo que debe enseñarse, entre otras cosas porque las verdades culturales son también efímeras. Y hemos empezado a preguntarnos cuáles son las influencias no manifiestas que ejerce la escuela, y de qué manera marca a las personas en una serie de dimensiones que no se refieren únicamente a los conocimientos, sino al establecimiento de identidades, jerarquías y desigualdades. Y asimismo empezamos a tratar de cambiar la escuela para que no contribuya, aunque sea de forma incons- ciente, a transmitir estereotipos que limiten el desarrollo de la personalidad humana. Veamos en primer lugar esta segunda corrien- te. Ya desde los años cincuenta existió, dentro de la sociología de la educación, y especialmente en Estados Unidos, una tendencia a analizar hasta qué punto el sistema educativo era, como pretendía ser, un espacio creador de igualdad de oportuni- dades, en el que todos los individuos adquirían un nivel educativo en función de sus capacidades y su trabajo. Demostrar que eso era así fue crucial para una sociedad que se presentaba como meri- tocrática, es decir, como una sociedad jerarquiza- da, pero en la que las jerarquías sociales no eran heredadas, sino que respondían a los méritos indi- viduales y, por ello, se mostraba como más justa que las sociedades en las que las posiciones de clase se mantienen de una generación a otra. Estamos tan sólo al principio de una historia que puede ser larga, y explorando un nuevo conti- nente, el de la transmisión de normas ocultas que, una vez desveladas, pueden parecernos inaceptables porque no son democráticas, constituyen formas de discriminación y de exclusión y proceden de un pasado que ya no nos es útil. Pero esta exploración es difícil, como o es el cambio, porque nos obliga a ver la realidad desde otro ángulo, cuya existencia ni siquiera sospechábamos. Y eso supone siempre el ejercicio de una cierta violencia contra lo que apa- rece como <<natural>>. El planteamiento de qué ocurre con el trata- miento de género en las escuelas ha sido fructífe- ro. Es un planteamiento relativamente reciente, apenas unos veinticinco años y, sin embargo, tiene ya su pequeña historia de éxitos y fracasos, de avances y rectificaciones, de vueltas y revueltas. En una historia destinada a prolongarse con nuevos avatares y que, por ello, trataremos de sintetizar aquí en un cierto orden cronológico, sin partir de verdades absolutas. Los estudios empíricos mostraron muy rápi- damente, sin embargo, que existía una relación entre grupo social el grupo racial de origen, en el caso norteamericano, y los niveles académicos alcanzados. En una primera etapa, este dato fue interpretado en términos psicológicos: se atribuyó la propensión al fracaso escolar a determinadas disposiciones del grupo familiar de origen, más que a las características del propio sistema educa- tivo que era considerado como un sistema social- mente neutro. Aquellos que fracasaban procedían de familias marginales o desestructuradas y, por lo tanto, se suponía que tenían mayores dificultades para adaptarse a la disciplina y al trabajo escolar. 1. LA EMERGENCIA DE NUEVA MIRADA SO- BRE LA ESCUELA: EL AULA COMO LUGAR DE SOCIALIZACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES SOCIALES JERARQUIZADAS. Los primeros trabajos sistemáticos acerca de qué ocurre con las mujeres en el sistema educativo pueden situarse hacía los años setenta. Desde en- tonces, y especialmente en los ochenta, se ha produ- cido una ya considerable bibliografía sobre el tema. En los años sesenta se abre una visión sobre la escuela, especialmente a través de los trabajos de dos autores europeos: Bernstein, en Inglaterra, y Bourdieu, en Francia. Sintetizando enormemente sus posiciones puede decirse que ambos autores, de forma autónoma, comienzan a analizar el sis- 6
- 69. tema educativo como no neutral, sino que es uno más de los escenarios en que los grupos sociales se enfrentan y luchan por los recursos y por el poder. Pero esta lucha se produce de un modo especial: cada grupo social trata de maximizar, en el sistema educativo, sus posibilidades, a través del control de las formas de cultura y de las reglas que definen el funcionamiento de las instituciones. Y por supuesto, los grupos sociales que ya cuen- tan con más poder son los que marcan más pro- fundamente las normas escolares, de modo que, aun sin haberlo previsto así, la escuela tiende a reproducir el sistema social existente y las posi- ciones de poder y de jerarquía vigentes en cada sociedad. Mientras los individuos procedentes de las clases dominantes encuentran en el sistema educativo el mismo lenguaje y los mismos valores que imperan en sus familias y a su medio social, los individuos procedentes de otros grupos socia- les se encuentran en un territorio desconocido y a menudo hostil en relación con su cultura inicial. Por ello, su fracaso educativo se halla, en cierto modo, programado. Ahora bien, demostrar esta hipótesis, más allá de su enunciado, exigió un trabajo minucioso. En efecto, ya no bastaba con constatar, a través de los análisis cuantitativos, los diversos niveles de éxito de los grupos sociales y la correlación entre éxito académico y origen social. En un sistema educativo abierto a todos, gratuito al menos en sus primeras etapas, las formas de producción del éxito y del fracaso escolar no son evidentes. Du- rante mucho tiempo los sistemas educativos mo- dernos se han planteado como sistemas neutros, que no establecen ninguna diferencia de clase, de sexo o de raza. Su objeto no es <<este niño>> o <<esta niña>>, de una edad, de un medio social, de una cultura, sino una abstracción, <<el niño>>, más neutro todavía en otros idiomas, en que ni siquiera tiene connotación sexual: l’enfant, the child. Pero, ¿cómo explicar que este <<niño>>genérico, tratado aparentemente con toda igualdad, acabe teniendo personalidades y niveles de rendimiento escolar tan diversos? Para comprender el impacto del sistema edu- cativo sobre los individuos singulares no bastaba con un discurso general: había que analizar cómo se establece la interacción, en forma muy concre- ta. Y; por lo tanto, incorporar el análisis microso- ciológico, la consideración de lo que ocurre en la escuela y en el aula. Algunos conceptos adiciona- les, fueron fundamentales, para ellos, como toda la aportación foucaultiana relativa a la microfísica del poder. La escuela, el aula, la interacción coti- diana, permitieron descubrir que el sistema educa- tivo es mucho más que un expendedor de títulos, es un espacio de socialización diferenciada, en el que hay reglas sumamente estrictas, aunque invisi- bles, que moldean con gran precisión las persona- lidades individuales, que construyen el éxito y el fracaso, que separan a quienes están destinados a tener responsabilidades y a tomar decisiones de quienes están destinados a plegarse a ellas. Pero lo hace de tal modo que la influencia de la escuela no es visible sino que cada persona se coloca en su sitio siguiendo, aparentemente, sus capacidades naturales. Este punto de vista creó unas condiciones conceptuales idóneas para poder plantear el análi- sis de las relaciones entre género y escuela. Las niñas, menos escolarizadas en aquel momento ¿son realmente tratadas por el sistema educativo en forma igualitaria? Cuando las investigadoras feministas comienzan a interrogarse sobre lo que ocurre con la escolarización femenina surge la duda: ¿es posible que, en una sociedad patriarcal, haya instituciones que escapen a esta condición? Entonces, ¿es también la escuela una institución patriarcal y, si es así, cómo se manifiesta tal condi- ción? 2. LA DISTITNIÓN SEXO/GÉNERO EN EL ANÁLISIS FEMINISTA Sin embargo, para el progreso del conocimien- to de la relación entre las mujeres y el sistema educativo faltaban aún piezas esenciales. En primer lugar, el propio planteamiento de la temática, que nunca vino de los hombres. las monografías de los años sesenta y setenta que exploran el compor- tamiento del alumnado son sistemáticamente rea- lizadas sobre grupos de chicos (Parker, 1974; Wi- llis, 1977). Los chicos son el grupo de referencia obligado, aunque no se esté tratando la masculini- dad sino la influencia del origen social; las chicas no existen como objeto de estudio autónomo. Cuando son mencionadas es siempre en función del discurso de los chicos, y, por lo tanto, apare- cen con la imagen tradicional: son <<tontas>>, <<infantiles>>, <<presumidas>>, etc. Frente a este punto de vista se iniciarán, muy rápidamente, los análisis de las feministas que sitúan a las niñas en el centro de su investigación. 7
- 70. Hay, en los primeros setenta, muchos trabajos cuantitativos, que tratan de ver hasta qué punto los niveles educativos de las mujeres son menores que los de los hombres, y si se mantienen guetos educativos masculinos, tipos de estudios que ex- cluyen a las mujeres. Y, efectivamente, se constata que es así: el sistema educativo no ofrece aún, en aquella época, el mismo nivel de oportunidades a los chicos y a las chicas. En los estudios superiores más prestigiosos apenas hay mujeres: los stocks educativos de la población, por sexos, son enor- memente desiguales. Ahora bien, a lo largo de los años setenta se produce, en Europa y, en general, en todo el mundo occidental una rápida incorpo- ración de las mujeres a las universidades. En Espa- ña, por ejemplo, hacia mitad de los años setenta las niñas ya superan a los niños en porcentaje de matrícula en el bachillerato. Hacia mitad de los años ochenta los superarán también en porcentaje de matrícula en la enseñanza universitaria, aun cuando todavía hoy existen desigualdades impor- tantes en algunas carreras técnicas. Las explicacio- nes tradicionales relativas a la naturaleza distinta de las mujeres, a su menor capacidad intelectual, dejan de ser convincentes. Para entender cómo viven las niñas la educación, porque realizan de- terminadas elecciones de estudios, ya no es posi- ble referirse a la naturaleza, sino que hay que bus- car causas de carácter social. En esta etapa, las feministas introducen una distinción fundamental para poder analizar por separado los comportamientos sociales y los con- dicionantes naturales vinculados a la condición sexual: la distinción teórica entre sexo y género. Hoy esta distinción es muy conocida, pero, dada la reciente generalización, del término <<gé- nero>>, que a veces es usado erróneamente en lugar de sexo, es necesario hacer algunas puntuali- zaciones. Esta distinción asume que existen unas diferencias sexuales claras entre los individuos, según sean hombres o mujeres, y que esta dife- rencia está basada en la naturaleza. Pero esta dife- rencia, derivada de la presencia del cromosoma X o del cromosoma Y, afecta únicamente al hecho de que se produce en hombres y en mujeres el desarrollo de órganos sexuales diferentes. Incluso lo que se ha llamado <<caracteres sexuales se- cundarios>>, como la distribución del vello o el distinto tono de voz, no pueden ser asumidos como elementos invariantes característicos de uno u otro sexo, dada su variabilidad entre razas y entre individuos de un mismo sexo y, por lo tanto, no se pueden ser considerados como característi- cas vinculadas exclusivamente a la naturaleza. Ahora bien, los seres humanos no se constitu- yen como mujeres u hombres únicamente en fun- ción del sexo. Ésta es la base dada por la biología, pero sobre esta base se construye la identidad genérica, que tiene una naturaleza de carácter social. Las sociedades han creado sistemas de roles y patrones de comportamiento distintos para hombres y para mujeres, prescripciones so- bre lo que deben hacer y sobre cómo deben ac- tuar los individuos en función de su sexo. Estos patrones de comportamiento son los géneros. Así entendidos, los géneros tienen una serie de características complejas, que podemos resu- mir el modo siguiente: Los géneros no son invariables a través de la historia sino que presentan una amplia variabilidad, tanto por épocas como por culturas. Lo único que se ha mantenido invariable a través de todas las sociedades –por lo menos hasta donde podemos conocerlas – es la diferenciación entre género femenino y género masculino, pero sus perfiles internos son muy diferentes para las distintas cul- turas. Los géneros constituyen sistemas de identi- dades y comportamientos que, al prescribir lo que deben hacer los individuos según cuál sea su sexo, introducen una fuerte limitación en sus posibilida- des de desarrollo humano y les fuerzan a adaptar- se a patrones que no siempre corresponden a sus capacidades y a sus deseos. Y eso, tanto para los hombres como para las mujeres. En las sociedades históricas, de las que existe un conocimiento aceptable, hay otra característica inva- riable: el hecho de que el género masculino siempre es considerado superior al femenino y, por lo tanto, de que se establece una jerarquía entre los indivi- duos según su sexo, jerarquía que supone un muy diverso acceso a los recursos y al poder. En este aspecto, el sistema genérico es desfavorable a las mujeres mientras beneficia a los hombres. Existen dudas sobre si se produjo también una jerarquía genérica en culturas prehistóricas, aunque la escasa evidencia empírica existente para ellas parece mos- trar que en ninguna cultura se produjo predominan- cia del género femenino sobre el masculino. 8
- 71. Así, mientras es posible hacer la distinción teórica entre sexo y género, y analizar las caracte- rísticas diferenciales de los géneros según las cul- turas, es imposible distinguir, en cada individuo, el sexo del género, puesto que el género es la forma social característica del sexo. En la vida personal es posible modificar algunos comportamientos genéricos, como es posible modificar algunos comportamientos lingüísticos o usar una lengua distinta a la lengua materna. Pero ello supone un esfuerzo muy costoso de desconstrucción y re- construcción de la propia identidad que, de todos modos, difícilmente llegará a ser completa. Precisamente por tratarse de una construcción social, los géneros no son inmutables: no sólo pue- den variar, como varían en sus contenidos, sino que pueden transformarse, cambiar de orden jerárquico o desaparecer en función de lo que las variaciones en las necesidades de las sociedades y de las cultu- ras exijan en cada etapa histórica. De hecho, los géneros no deben ser considerados como modelos de comportamiento que los individuos aceptan de modo pasivo, sino que existe una relación dialéctica entre individuo y género, de modo que los géneros conforman a los individuos y éstos, a su vez, modi- fican los géneros, al introducir pequeños cambios en la manera de ponerlos en práctica. Como en la mayoría de grandes patrones culturales –por ejem- plo, los patrones lingüísticos-, el género preexiste al individuo y lo moldea, pero la suma de cambios introducidos por los individuos transforma a los géneros, a ritmos diversos según las épocas y el esfuerzo colectivo ejercido para que se produzca la variación. En cualquier caso, la distinción teórica entre sexo y género no debe hacernos olvidar que, en realidad, se trata de dos hechos interconectados de forma dinámica, de modo que en la especie humana no existen machos, sino <<hombres>>, es decir, seres que asumen su sexo masculino a través de una modalidad genérica, ni existen hem- breas, sino <<mujeres>>, por la misma razón. Las características de sexo de género se hallan pro- fundamente interrelacionadas en cada individuo y se influyen mutuamente desde el nacimiento, de modo que no podemos saber con certeza cuáles de las características secundarias tienen alguna base biológica al margen del género. Sólo la elimi- nación de los géneros como categoría específica para cada sexo podrá permitir, si algún día se al- canza, descubrir lo que existe de invariante en las características secundarias que tradicionalmente se le han atribuido. Sin embargo, a efectos del análisis es posible operar a partir de la distinción sexo/género, que nos permite aislar conceptual- mente lo que es adquirido de lo que es innato. Y por todo lo que vamos descubriendo y lo que vamos modificando, empezamos a comprender que hay muy poco de biológico en ser mujer o en ser hombre. Como advirtió Simone de Beauvoir, <<no se nace mujer, sino que se llega a serlo>>, a lo que sólo cabría añadir que tampoco se nace hombre, y que también el ser hombre es producto de una construcción social. Ahora bien, la posibilidad de cambio de los géneros no significa que se trate de una transfor- mación fácil ni inmediata, que pueda ser realizada individualmente en un contexto adverso. Los obs- táculos al cambio son de orden social pero tam- bién de orden psíquico. De orden social porque los hombres tienden a mantener los privilegios derivados de la división genérica; de orden psíqui- co porque las personas son socializadas, desde su nacimiento, por medio de diversas instituciones, para adquirir las características de género prescri- tas por su cultura. Eso supone que la personalidad de cada individuo es moldeada en profundidad para adaptarse a los patrones genéricos, de modo tal que el género pasa a formar parte de su forma de percibir el mundo, de su identidad, de sus res- puestas frente a los estímulos externos. La sociali- zación, como operación básica de interiorización de las normas sociales, está totalmente marcada por la distinción genérica, de modo que, en gene- ral, desde las primeras manifestaciones de la per- sonalidad de una criatura humana se hace patente un comportamiento distinto de las niñas y de los niños. Y a lo largo de toda la vida la impronta de esta primera socialización, que recibe un refuerzo constante de la sociedad, hará que se mantengan diferencias de comportamiento, intereses y per- cepciones entre hombres y mujeres, confirmando, aparentemente, el carácter biológico de tales dife- rencias. Hechas estas observaciones en relación al par conceptual sexo/género nos referiremos, a partir de aquí, al género, y a la manera como éste es transmitido socialmente, porque en esta transmi- sión intervienen una serie de instituciones, entre las cuales se halla, de manera muy importante, la escuela y el conjunto del sistema educativo. Hay que insistir, de todos modos, en un hecho funda- 9
- 72. mental: el sistema educativo no es la única institu- ción transmisora de los géneros ni, probablemen- te, la más importante. La socialización primaria se lleva a cabo generalmente en la familia y en el en- torno inmediato; ésta marca ya en gran medida la identidad de niños y niñas. En la socialización se- cundaria intervienen todas las instituciones e ins- tancias sociales con los que cada persona estable- ce alguna forma de interrelación, aunque el sistema educativo y los medios de comunicación siguen desempañando un papel muy destacado. Por consiguiente, no se puede atribuir al sistema educativo la responsabilidad íntegra de la socializa- ción genérica, aunque, por razones vinculadas tanto a la facilidad de observación como a las po- sibilidades de intervención, una gran parte del análisis y de los intento de cambio referidos a ella se hayan producido en el ámbito educativo. 3. EL ANÁLISIS DEL SISTEMA EDUCATIVO Y DE SU ACCIÓN SOBRE LAS NIÑAS Al hacerse visible, por medio del concepto de <<género>>, el carácter adquirido del comporta- miento de niños y niñas, los estudios sobre el tratamiento de las niñas en el sistema educativo adquirieron un nuevo impulso y los temas aborda- dos experimentaron una gran ampliación. Ya no se trataba únicamente de saber si las niñas tenían igual acceso que los niños a la educación formal, sino de comprender los mecanismos a través de los cuales ésta contribuía a la socialización genéri- ca y a la jerarquización de los individuos de acuer- do con su sexo que ha ido emparejada a esta socialización. Tanto en Estados Unidos como en Francia, Italia, España, etc., comienzan a realizarse, en un escaso intervalo de tiempo, análisis sobre diversos aspectos de la realidad escolar y su forma de incidencia en la socialización de las niñas. Estos estudios siguen varias líneas, pero tienen una característica común. Mientras anteriormente la explicación de los comportamientos diferencia- les de los dos grupos sexuales constituía funda- mentalmente un ámbito contemplado desde la psicología (Maccoby, 1966 y 1974, entre muchas otras), en los años ochenta se concentra mucho más la atención en las instituciones y en la forma de transmisión, precisamente porque lo que se persigue es tratar de cambiarlas. El objeto de es- tudio ya no es únicamente la constatación de las diferencias, aunque, por supuesto, su conocimien- to sigue siendo importante. Ya no se trata de des- cribir diferencias de comportamiento entre niñas y niños y concluir que, para alcanzar mayor relieve social, las niñas debieran cambiar su comporta- miento inadecuado sino de saber qué se puede hacer para que la escuela deje de ser sexista y discriminatoria para las mujeres. En la medida en que las diferencias pueden considerarse produci- das por el efecto socializador ejercido por las instituciones, en éstas, y en sus modos de operar, hay que buscar las causas de los comportamientos desarrollados por las niñas. Comienza, por lo tan- to, una intensa revisión de las características cu- rriculares, de los libros de texto, de las variables contextuales, del lenguaje, del currículum oculto y, en fin, de todas las formas de la práctica educativa para saber hasta qué punto tales prácticas están regidas por una ideología sexista y contribuyen por tanto a una socialización diferencial que ha demostrado ser negativa para las niñas. Estos análisis dan como resultado un gran nú- mero de hallazgos: queda patente el hecho de que los currículos son sexistas: se demuestra que los libros de texto ignoran la presencia de las mujeres y, cuando hacen mención de ellas, es en papeles tradicionales (Garreta y Careaga, 1987; García, Troyano y Zaldívar, 1993), que el lenguaje, y en concreto el lenguaje usado en la escuela, invisibili- za la existencia de mujeres (Spender y Sarah, 1988). Se pasa a analizar el currículum oculto para ver cuál es el nivel de atención prestado en las aulas a niños y niñas y cuáles son las diferencias en el tratamiento de unas y otros (French y French, 1984; Subirats y Brullet, 1988). Se observan los movimientos en el espacio, los patios de juegos, el uso del tiempo, y en todas las actividades aparece con nitidez la preeminencia de los niños y su ma- yor y más seguro uso de los recursos de que dis- pone la escuela. Poco a poco se va dibujando el mapa de la dis- criminación sexista ejercida por el sistema educa- tivo, que anteriormente era totalmente descono- cido. la conclusión es evidente: el sistema educativo ha sido diseñado desde los hombres y para los niños, es decir, para la reproducción de la masculinidad. Los niños constituyen la figura cen- tral en este panorama y las niñas, aunque en la escuela mixta son admitidas a participar junto a los niños, continúan siendo figuras secundarias, por- que ninguno de los valores o comportamientos considerados propios del género femenino es relevante para la escuela y, cuando se transmiten, 10
- 73. es siempre en el tono y en la forma de un valor subordinado. Así, aunque obtengan mejores resul- tados escolares, nunca pueden tener las mismas oportunidades, porque a la vez que aprenden a escribir, a leer, a contar, aprenden también que no son relevantes, que su experiencia personal no se tiene en cuenta y que son vulnerables. Realizan el aprendizaje de la subordinación de que la forma de combatirla no es enfrentarse a ella, sino ser graciosos y amables para tratar de ser queridas. Estos resultados de la investigación permiten también comprender las formas en que se ejerce la transmisión de los géneros en el sistema educativo, de manera inconsciente para el propio profesora- do, tanto femenino como masculino. La valoración diferencial de las actitudes de niños y niñas, la indi- cación, a menudo bajo formas sutiles y encubiertas, de lo que resulta correcto para unos y para otras, establecen un orden simbólico relacionado con el poder: el orden que se ha designado como patriar- cal. Este orden señala lo que es legítimo y lo que no lo es para cada uno de los dos grupos sexuales y contribuye, en consecuencia, a la perpetuación de los géneros en las nuevas generaciones. Nada tiene de sorprendente, por tanto, que los niños se com- porten como niños y las niñas como niñas, del mismo modo que, como había detectado Willis (1977), los niños de clase trabajadora se comportan como tales sin que aparentemente se haya ejercido ninguna presión sobre ellos. El desarrollo de estos análisis trajo consigo una voluntad de cambio: muchos centros docentes y, sobre todo, muchas docentes, consideraron que era necesario cambiar la escuela y construir una educación no sexista que permitiera la igualdad de oportunidades. Pero para ello era necesario re- descubrir a las niñas, situarlas en el centro de la atención de profesorado, cambiar la cultura esco- lar, desde los contenidos hasta la didáctica y la práctica docente. No se trata de que las niñas hagan lo mismo que los niños, sino de que la es- cuela tenga en cuenta la existencia de dos géneros, los integre en una sola cultura, los valore por igual y los transmita a toda la población escolar, con independencia de su sexo. Aunque eso exige, en determinados casos, tratar de modo distinto a los distintos, e incluso en alguna ocasión trabajar se- paradamente con ellas y con ellos. Surgieron múltiples experiencias que tratan de poner a las niñas en el centro de la atención edu- cativa, de crear materiales en que las mujeres sean visibles, de cambiar las formas pedagógicas, de hacer emerger en las mujeres, e incluso de consti- tuir este saber como saber, siendo así que tradi- cionalmente se le ha negado tal dimensión. Expe- riencias como las realizadas en Inglaterra en el programa GIST(Kelly, White y Smith, 1984), en Noruega (Bjerrum Nielsen, 1988), en Dinamerca (Kruse, 1996), en Italia (Piussi y Bianchi, 1996) y también en España (Bonal; 1997; Bonal y Tomé, 1998) entre muchas otras que es imposible citar aquí, han sido pioneras en este sentido y han per- mitido avanzar algo en una metodología que, de todos modos, presenta grandes dificultades, al tener que enfrentarse con los estereotipos sexis- tas todavía vigentes en la sociedad, con el arraigo del a división sexual tradicional en la mayoría de familias y, sobre todo, con el conservadurismo de los medios de comunicación. Aún es pronto para evaluar los resultados ob- tenidos por las experiencias coeducativas y el al- cance de su penetración en la cultura escolar, pero ya pueden detectarse algunos de sus efectos. En primer lugar, han facilitado un mayor protagonismo y una mayor visibilidad de las niñas en el sistema educativo. Se ha producido un aumento del éxito escolar femenino, materializado en unos promedios de notas superiores a las de los niños, así como un aumento de las estudiantes en carreras técnicas, aunque en este terreno no se ha llegado todavía a la paridad. En segundo lugar, se observa un cambio en el sistema de expectativas de las niñas y en la construcción de sus proyectos de vida: así por ejemplo, en una investigación realizada hacia mitad de los años noventa en Cataluña, más del 90% de las adolescentes entre 12 y 17 años se refieren, al ser preguntadas acerca de cómo será su vida 10 años más tarde, a su futura profesión, mientras sólo el 60% menciona que tendrá una pareja y el 45% se refiere a unos futuros hijos. Algunas de ellas dicen incluso explícitamente que no quieren casarse o no van a tener hijos1. Aunque no disponemos de traba- jos semejantes para otras épocas, se trata de un hallazgo sorprendente. Evidentemente, no es posi- ble saber hasta qué punto este cambio de proyec- tos es debido exclusivamente a cambios en el sis- tema educativo o, de modo más general, en las formas de la vida social y en un mayor protagonis- 1 ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona: Proyecto Arianne. La construcción de la masculinidad en la adolescencia. Directora en España: Amparo Tomé. 11
- 74. mo de las mujeres, pero hay que subrayar que éstas no obtienen en otros ámbitos de la vida el éxito que se está observando en materia educativa. Aunque, en tercer lugar, el movimiento co- educativo ha hecho emerger también algunos pro- blemas: al plantear las investigaciones sobre géne- ro en la educación como una indagación sobre la situación de las niñas, se ha producido, durante un tiempo, la identificación del término género con el concepto de lo femenino –siguiendo la tradición que ha hecho que, a menudo, se identificara <<sexo>> con <<mujer>>-. Y en algunos ámbitos se ha difundido la idea de que se trata únicamente de favorecer a las niñas, en una especie de inver- sión de los papeles respecto de la situación ante- rior, y eso ha generado el desarrollo de una serie de resistencias por parte del profesorado masculi- no y de los niños, que han notado su pérdida rela- tiva de protagonismo en las aulas, por pequeña que sea. Por eso han comenzado a introducirse, ya desde los inicios de la década de los noventa, al- gunas rectificaciones y nuevos desarrollos teóricos y analíticos en el tema de género y educación. 4. LOS AÑOS NOVENTA: LA IRRUPCIÓN DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA MASCULINIDAD Efectivamente, en los años noventa aparece un nuevo objeto de análisis: la masculinidad y su for- ma de construcción y de manifestación en el sis- tema educativo. Esta nueva temática responde al emergencia de nuevos fenómenos. Por una parte, el mayor éxito escolar de las niñas hace aparecer los logros de los niños como menores y lleva a preguntarse por qué razones sucede así. No hay que olvidar que la cultura sigue siendo profundamente andro- céntrica y que, por consiguiente, preocupa más el fracaso masculino que le femenino. Pero no sólo se trata de menores logros académicos, sino tam- bién de aumentos de agresividad y violencia en las escuelas, baja motivación para el estudio y un con- junto de fenómenos que remiten a una crisis de la masculinidad detectada ya en diversos países y especialmente visible en el sistema educativo. Por otra parte, el incremento del desempleo, de la pérdida de identificación de muchos hombres con una profesión o un puesto de trabajo para toda la vida, de la precariedad de la vida laboral, amenazan la imagen tradicional de la masculinidad, tan ligada al trabajo profesional, y llevan a problematizar, por primera vez, el <<ser hombre>>, el género mas- culino, recordándonos que el concepto de género no es sólo aplicable a las mujeres, como caso par- ticular de la humanidad, sino que sólo tiene senti- do en la medida en que expresa una distinta iden- tidad psíquica y social de los dos sexos. De hecho, los estudios sobre la masculinidad surgen, en gran medida, a partir de la conceptuali- zación y de la problemática construida desde el feminismo. La idea de que los comportamientos de los hombres no son innatos sino que respon- den a un perfil social construido y variable en cada sociedad es exactamente la misma que permitió comprender los comportamientos femeninos co- mo comportamientos aprendidos y, por lo tanto, susceptibles de variación. Al mismo tiempo, es evidente que no puede producirse un cambio im- portante en uno de los géneros sin que el otros se modifique, y viceversa, es decir, no podrá comple- tarse un cambio en uno de los géneros si el otro no evoluciona también: la ruptura de la relación especular entre los géneros supone un nuevo planteamiento de conjunto. Así pues, los estudios sobre la masculinidad son una prolongación natu- ral de los estudios sobre la feminidad, e iniciados incluso por investigadoras feministas (Askew, S. y Ross, C. [1991] fue un trabajo pionero) aunque en algunos casos hayan sido mal recibidos por algunas autoras que los han interpretado como un regreso a un indiscutido protagonismo masculino y se hayan preguntado en qué medida tales estudios beneficiarán a las mujeres (Skelton, 1998). Los estudios sobre la masculinidad, y espe- cialmente aquellos que la relacionan con el ámbito escolar, se han concentrado en el análisis de los comportamientos masculinos acerca de la sexuali- dad, la emergencia de la violencia y la manera en que ésta es vivida por los chicos o las formas de competencia establecidas. Curiosamente, mientras en los estudios sobre los comportamientos de las niñas existió un escaso énfasis en la formulación de tipologías que caracterizan diversos tipos de feminidad, en los estudios sobre los varones se apunta, desde sus inicios, la necesidad de diferen- ciar entre distintos tipos de masculinidad: no habría <<una>> masculinidad, sino más bien diver- sas masculinidades, muy vinculadas a las diferentes posiciones de los hombres en la escala social. Así, por ejemplo, Connell (1995) señal, en el contexto australiano, la existencia de cuatro tipos identifi- cables de masculinidad: hegemónica, subordinada, 12
- 75. complaciente y marginal. Según estos cuatro tipos, la masculinidad hegemónica es aquella que se pre- senta como dominante y que reclama el máximo ejercicio del poder y de la autoridad; es, de hecho, el estereotipo que ha predominado en la cons- trucción del patriarcado. pero junto a ella coexis- ten otros tipos de masculinidad, que en algunos casos reflejan formas de opresión: así por ejemplo la masculinidad subordinada, que se sitúa en el extremo opuesto a la hegemónica, puesto que está más cercana a comportamientos atribuidos a las mujeres y que es considerada como <<no legí- tima>> por aquélla, como ocurre claramente en el caso de las identidades <<gay>>; o la masculinidad marginal, que se produce entre individuos de gru- pos sociales o clases que se encuentran en una clara posición de marginación social y que por tanto no tienen acceso al poder más que por me- dio de vías relativamente secundarias, como por ejemplo por el triunfo en determinados deportes de competición. La masculinidad <<complacien- te>>, finalmente, es la que se observa en los com- portamientos de individuos que, sin tener acceso directo al poder y la autoridad, aceptan los benefi- cios que se derivan, para los hombres, de la pre- eminencia social concedida al género masculino, aprovechándose del dominio sobre las mujeres obtenido por los detentadores de la masculinidad hegemónica. En general, los estudios sobre masculinidad han puesto de relieve la profunda relación que existe entre género masculino y violencia, aunque los distintos tipos de masculinidad se asocian de modo distinto con ella. La violencia ocupa un elevado valor simbólico en la adquisición del a identidad masculina: determinados tipos de violencia sirven para obtener y mantener posiciones de poder y prestigio. Pero tales posiciones son inestables, pue- den variar muy rápidamente y por ello los chicos necesitan dedicar mucho esfuerzo y atención a mantener las posiciones conquistadas y continua- mente debatidas, hecho que tiende a inducir un incremento constante de la violencia (Kenway y Fitzclarence, 1997). La fragilidad de la masculinidad, especialmente de la masculinidad hegemónica, es algo repetidamente señalado en los análisis sobre el género masculino y resulta comprensible a la luz de la idea de violencia, competencia y triunfo como base de afirmación de la identidad masculina. Así, comienza a emerger la idea de que la lu- cha contra la violencia, tanto entre hombres como en relación a las mujeres y a niños y niñas, será inútil mientras ésta forme parte de los componen- tes estructurales de la masculinidad. La violencia no es un fenómeno psíquico que se produce en determinados hombres: es parte de su educación como tales, e incluso una necesidad para acceder a una masculinidad hegemónica aunque, por supues- to, sus formas varían. En relación con las mujeres y con las niñas. La violencia masculina es también una respuesta estructural, relacionada con el mie- do masculino a la intimidad, valor femenino que no forma parte de las actitudes inculcadas a los niños y ante la que se sienten vulnerables e inseguros. Las características de la masculinidad, su lógica interna y sus formas de aprendizaje necesitan aún mucha investigación empírica que permita descu- brir qué es obsoleto y qué sigue siendo funcional en ella o, por decirlo en otros término, en qué medida el género masculino ya es modificable, más allá de los temores y de los prejuicios que siempre genera el debate sobre los arquetipos viriles. Por- que lo que parece cada vez más evidente es que, mientras las mujeres han podido hacer evolucio- nar el perfil interno de género femenino para adaptarlo a nuevas formas de vida, y eso como consecuencia, precisamente, de la posición subordinada de este género, la adaptación puede ser más difícil en lo que concierne al género masculino, más rígido al ser más valorado y menos proclive a la crisis. Y sin embargo, la escasa remodelación interna del género masculino, en el momento presente, surge un obstáculo ante nuevas formas de entendimiento y convivencia entre hombres y mujeres y también como una fuente de inadaptación de conflictos en el ámbito escolar. 13 En relación con la escuela, la irrupción de la problemática de la masculinidad ha originado algu- nos replanteamientos sobre a cómo tratar la cues- tión de los géneros. Aunque subyace la necesidad de que chicos y chicas reciban un tratamiento igualitario, está claro que el igualitarismo no supo- ne uniformidad, puesto que la escuela se enfrenta a personas que ya han recibido una educación genérica y que, por consiguiente, tienen aptitudes y necesidades diferentes. El reto actual estriba en la posibilidad de introducir en la escuela tanto valores y comportamientos considerados tradicio- nalmente como propios de niñas como los considerados como propios de niños. Y conseguir que ambos tipos de valores y comportamientos los pongan en práctica individuos de los dos sexos, sin que ninguno de ellos atañe minusvaloración o
- 76. 14 que ninguno de ellos atañe minusvaloración o creación de jerarquías. Pero estos objetivos no están exentos de dificultades, en la medida en que todavía no existe una conciencia generalizada de la existencia de sexismo y en que, en determinados casos, el intento de reequilibrio genérico parece provocar aumentos de la agresividad. En cualquier caso, tenemos todavía un largo comino ante nosotras y nosotros para poder lle- gar a una escuela coeducativa. Es fundamental que se siga experimentando, intercambiando y deba- tiendo cómo recorrer ese camino para que resul- te lo más cómodo y placentero posible. Preguntas generadoras Lectura No. 2 ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual lenguaje y educación, Mariana Subi- rats. 1. ¿Hasta que punto el sistema educativa es un espacio creador de igualdad de oportunidades? 2. ¿En que medida pueden las y los do- centes evitar que a las y los adoles- centes se adapten a patrones sociocul- turales que no corresponden a sus deseos? 3. ¿De qué manera establecen los libros de texto, el lenguaje y actitudes de- ntro del aula el orden patriarcal? 4. ¿Qué se sugiere para modificar los ro- les y estereotipos de género? 5. Mencione algunas consecuencias que ha su juicio han sido ocasionadas por los estereotipos de género en nuestra sociedad? Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta se- sión.
- 77. SESIÓN 2 Lectura No. 3 Aprendiendo a ser mujer* * GONZÁLEZ Suárez Mirta, Graciela Blanco Martén. (1985). Aprendiendo a ser mujer, Nueva Década San José de Costa Rica (pp. 1-14.) 15
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- 91. Lectura No.4 Los derechos... si son humanos, son de todos y todas* Es interesante notar que la comunidad inter- nacional busca asegurar progresivamente una apli- cación concreta de los derechos humanos a todas las personas. La Declaración Universal de 1948 trataba de abarcar a todos los seres humanos, sin embargo, ha sido necesario elaborara otros ins- trumentos que incluyan a grupos de personas con características y necesidades específicas.Objetivo: Aprender lo que son los derechos humanos y los ins- trumentos jurídicos que los contienen, como primer paso par reconocer la necesidad de leyes nacionales y reglamentos que garanticen y lleven a la práctica di- chos derechos. Definición de los derechos humanos “Conjunto de derechos básicos, esenciales y fundamentales que todo ser humano debe gozar, para alcanzar un desenvolvimiento adecuado y llevar una existencia digna”. La Declaración Universal de los Dere- chos Humanos es un documento aprobado por todos los países del mundo desde 1948. En ella se asientan los principios sobre los cuales las nacio- nes deben orientar sus legislaciones, de manera tal que protejan, promuevan y garanticen el cumpli- miento de esos derechos. Esta declaración tiene sus orígenes en la Declaración de los Derechos del Hombre que promulgaron los ideólogos de la Revolución Francesa en 1789. En otras épocas se aceptaba culturalmente que el Hombre (con ma- yúscula) incorporaba a todos los seres humanos, incluyendo a las mujeres (con minúscula); hoy, la sensibilidad de la sociedad sobre la igualdad de oportunidades y los asuntos de género está lle- vando a una acepción común de “derechos huma- nos” en todos los idiomas. Fundamento de los derechos humanos “Todo ser humano tiene derecho a la vida, la libertad y la seguridad de su persona, a pago igual por trabajo igual, a un nivel adecuado de salud y bienestar, a la educación, a estar libre de la escla- vitud y a protección igual de la ley”. Una característica de los derechos humanos es que son dinámicos, es decir, que desde su pro- mulgación se han modificado con la finalidad de incluir una gama de derechos que en un principio no eran concebidos como tales. Los expertos coinciden en que han atravesado por tres etapas. Cada una mejora y profundiza la concepción de los derechos mismos. En su preámbulo, de Declaración propone que su aplicación se asegure a todos los seres huma- nos y, en particular, que las mujeres se integren en el universo objeto de la norma. El Artículo 2 de la Declaración, a su vez, afir- ma que su aplicación tiene que ser indiscriminada, sin exclusión de ningún grupo social: “Toda per- sona tiene todos los derechos y libertades pro- clamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión polí- tica o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”. RECHOS HUMANOS 3ª. Genera- ción Derechos de los Estados y Naciones 2ª. Genera- ción Derechos Económicos, Sociales y Culturales 1ª. Genera- ción Derechos Individuales LAS TRES GENE- RACIONES DE DE- Convenciones internacionales vinculadas a la equidad de género. Las referencias específicas de género en la Declaración Universal de los Derechos Humanos serían más que suficientes para validarla como instrumento para los derechos humanos de las * Instituto Nacional de las Mujeres. (2002). “Los dere- chos... si son humanos, son de todos y todas” en: Ma- nual de género, trabajo y cambio social primera edición (pp. 18-33). 29
- 92. • 1975 Impulsada por los vastos movimien- tos en pro de un mayor rol de las mujeres en la vida económica y política, la ONU lan- za la iniciativa del Año Internacional de la Mujer, con una Conferencia Mundial (Méxi- co). Esta Conferencia se transformó en la Primera Conferencia de Naciones Unidas sobre la Mujer. En 1980 se realiza la Confe- rencia Intermedia en Copenhague y en 1985 la 3ª. Conferencia sobre la Mujer en Nairo- bi, como conclusión de la llamada Década de Naciones Unidas sobre la Igualdad, Desarro- llo y Paz. mujeres, sin embargo, no son tan específicos para dar satisfacción a las condiciones y exigencias pro- pias de las mujeres de todo el mundo. Por ello, las Naciones Unidas han aprobado una serie de reso- luciones y convenios orientados a enfrentar dichas problemáticas. He aquí algunos de los más impor- tantes. • 1949 Se aprueba la Convención para la supresión del tráfico de personas y de la ex- plotación de la prostitución de terceros. • 1951 La Organización Internacional del Trabajo (OIT) lanza una norma sumamente importante: el Convenio número 100 sobre la igualdad de remuneración. Este convenio enfrenta el problema de las brechas salaria- les entre grupos de trabajadores, particu- larmente entre hombres y mujeres, y define el principio de la igualdad de remuneración para trabajo de igual valor. El concepto de igual remuneración para trabajo de igual va- lor implica la identificación de instrumentos neutros para medir y comparar el valor (y luego las remuneraciones) de trabajos dife- rentes, que no se limiten a adoptar la defini- ción de un trabajo tradicionalmente mascu- lino como parámetro de referencia para comparar uno tradicionalmente femenino. A lo largo de esa década se afectaron avances en lo que se refiere a herramientas de promoción de la condición de la mujer: • Nuevos Instrumentos Normativos • Creación de Organismos internacionales específicos para el adelanto de la mujer • Creación de Fondo de Naciones Unidas para las Mujeres (UNIFEM) • Creación del Instituto Internacional para la Investigación y Formación para el Adelanto de la Mujer • 1952 Las Naciones unidas aprueban la Convención sobre los Derechos Políticos, que contempla el derecho a voto para las mujeres, así como su derecho a desempe- ñarse en la función pública y en cargos de responsabilidad. • Instalación del comité para la aplicación de la CEDAW • Creación de mecanismos para la promo- ción de la mujer ¿De dónde la idea de un Instituto de las Mujeres para México? ----------------------------------------------------------------------------------- La Década de la Mujer y sus conferencias internacionales moti- varon a la comunidad internacional a crear en la mayoría de los países del mundo mecanismos nacionales para el adelanto de la mujer. El término de “mecanismo” no es casual; la ONU insistió a todos los países crear un mecanismo nacional representativo al más alto nivel posible, para promover la condición de la mujer. Los países decidirían la forma y las características de tales mecanismos: Ministerios, Comi- tés, Departamentos, Secretarías, Coordinación u otros. La creación de estos mecanismos ha sido el aporte más importante en términos de institucionalización de las políticas de igualdad de oportunidades en el ámbito internacional. Siguiendo tales recomendaciones, en nuestro país se creó la Comi- sión Nacional de la Mujer, que dio origen a lo que ahora es el Institu- to Nacional de las Mujeres. • 1957 La ONU aprueba la Convención so- bre la Nacionalidad de la Mujer Cónyuge, que reconoce a las mujeres el derecho de elegir su nacionalidad independientemente de su estado civil. • 1958 La OIT adopta el Convenio número 111 sobre Discriminación en el ámbito del acceso a la formación, ocupación y empleo, así como en las condiciones de empleo, que pugna por eliminar toda forma de discrimi- nación (distinción, exclusión o preferencia), dando una definición amplia de discrimina- ción, de jure y de facto, directa e indirecta. 30
- 93. 31 • 1979 Justo antes de la Conferencia Inter- media de Copenhague, nace el instrumento más importante sobre los derechos de la mujer: la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación co- ntra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en in- glés), que entró en vigor como tratado in- ternacional el 3 de septiembre de 1981. • 1981 Surge un nuevo Convenio de la OIT que representa un avance significativo en el enfoque hacia los derechos de los y las tra- bajadoras, el Convenio número 156 sobre Trabajadores con responsabilidad entre vida familiar y vida profesional, no se dirige espe- cíficamente a las madres trabajadoras, sino a los trabajadores y trabajadoras con respon- sabilidades familiares, lanzando un mensaje cultural importante sobre la necesidad de compartir las responsabilidades en la familia. • 1994 Las Naciones Unidas hacen una nueva contribución a los derechos humanos de las mujeres, adoptando la Declaración Universal sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer. Ésta no es propiamente un convenio, sino una declaración que los gobiernos pueden aprobar con protocolo adjunto a la CEDAW. Su importancia radica en que aborda un pro- blema que siempre ha existido, pero era <<in- visible>> por falta de datos o porque se con- sideraba tabú por razones socioculturales: la violencia intrafamiliar • 1995 IV Conferencia Mundial, en Beijin, durante la cual se identifican áreas temáticas sobre las cuales los gobiernos tienen que efectuar un análisis interno de la situación de las mujeres y definir objetivos específicos en áreas como pobreza, educación y forma- ción, salud, violencia, conflictos armados y economías, entre otros. • 1998 La Conferencia de la OIT aprueba la Declaración relativa a los propios y derechos fundamentales en el trabajo. La Declaración reafirma los principios fundamentales enuncia- dos en la constitución de la OIT y el compro- miso de los países miembros a respetarlos, promoverlos y aplicarlos, independientemente de que los hayan ratificado o no. Esta declaración reviste un significado parti- cular para los trabajadores y trabajadoras, sobre todo quienes están organizados en sindicatos, porque al definir el núcleo de normas fundamentales de la OIT se eligieron las siguientes: La libertad de asociación, la libertad sindi- cal y el reconocimiento efectivo del dere- cho de negociación colectiva La eliminación de todas las formas de tra- bajo forzoso u obligatorio La abolición efectiva del trabajo infantil La eliminación de la discriminación en ma- teria de empleo y ocupación • 1999 México firma el Protocolo Facultati- vo de la CEDAW, mediante el cual nuestro gobierno reconoce la competencia del Co- mité para la eliminación de la Discriminación contra la Mujer. Hemos hablado de instrumentos normativos internacionales que promueven los dere- chos humanos, pero como cualquier instru- mento, éstos pueden ser utilizados sólo si sabemos que existen y para qué sirven. Por lo general, las normas internacionales son poco conocidas, quedando su manejo en manos de los expertos en derecho interna- cional. Para ser una verdadera referencia en las acciones reivindicatorias por los dere- chos fundamentales definidos por la comu- nidad internacional, se requiere conocerlas (cuando menos las más importantes), difun- dirlas, organizar acciones de información y divulgación sobre sus contenidos. Son necesarios también mecanismos con- cretos de aplicación y control, por ello, el cabildeo, la vigilancia y la presión de la so- ciedad y sus organizaciones (como los sindi- catos) son fundamentales para asegurar que los derechos humanos sean prin- cipios que se apliquen en la vida real.
- 94. 32 Instrucciones: Lea con cuidado cada caso y anote el número del paréntesis al margen del artículo de la Convención que se viola o con el que está relacionado. Art. 1. Una mujer sufre discriminación cuando, por ser mujer, es excluida en las esferas social, política, económica y/o cultural en el país. Art. 2 Ante la Ley, el hombre y la mujer somos iguales. las mujeres tenemos derecho a exi- gir que el gobierno elimine leyes, disposiciones penales y prácticas que constituyan discri- minación contra la mujer . Art. 5 El gobierno debe plantear medidas para modificar patrones socioculturales basados en la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos, nosotras los debemos exigir. Art. 6 Las mujeres tienen derecho a vivir dignamente para no recurrir a la prostitución. Además, no se puede vender a las mujeres. Art. 7 Las mujeres tienen derecho a formar organizaciones independientes del gobierno. Tienen derecho a botar y ser elegidas para cargos públicos. Tienen derecho a elaborar polí- ticas públicas. Art. 10 Las mujeres tiene derecho, al igual que el hombre, de ir a la escuela en todos los niveles. Art. 11 Las mujeres tienen derecho a iguales condiciones que el hombre en el trabajo: sala- rios, prestaciones y capacitación. No se puede excluir en el trabaja a las mujeres por el hecho de estar casadas o tener hijos; además, tienen derecho a licencia de maternidad en el trabajo con sueldo y prestaciones. Art. 12 Las mujeres deben tener una atención especializada y gratuita durante el embarazo, parto y periodo posterior al parto. Las mujeres tienen derecho a atención médica. Art. 13 Las mujeres tienen derecho a prestaciones crediticias y bancarias. Art. 14 Tienen derecho a una vivienda digna y a servicios públicos. En el área rural, tienen derecho a hacer proyectos de desarrollo y a organizar cooperativas; a obtener créditos, préstamos, servicios de comercialización y nuevas tecnologías para el campo. Art. 16 Tienen derecho a la planificación familiar y a decidir cuantos hijos (as) quieren tener. Art. 15 Las mujeres tienen derecho a firmar contratos y a administrar bienes. Art. 16-I Las mujeres tienen derecho a tener propiedades, opinar y decidir sobre los bienes que comparten con el esposo. Mujer y hombre tienen los mismos derechos y responsabili- dades para la crianza y protección de las hijas e hijos. Fuente: Derechos Humanos de la Mujer, folleto de la Procuraduría de los Derechos Humanos del Estado de Guanajuato, 2000.
- 95. 33 CASOS: (1) Sara quiere continuar estudiando, pero sus padres opinan que no necesita estudiar más que la pri- maría, pues las mujeres pierden los estudios al casarse. (2) Hace apenas año y medio que Adriana y Carlos se casaron y frecuentemente sus familiares le pre- guntan por qué no han tenido hijos. (3) Yazmín decidió estudiar agronomía y a pesar de que lleva ya un semestre en la escuela, le es difícil soportar a sus compañeros varones que la hostigan y le hacen burlas en la escuela. (4) En el empleo que tiene Yola, le han dicho cuando sea momento de dar a luz, debe renuncia al tra- bajo, pues contratarán a otra en su lugar. (5) Después de buscar empleo durante tres meses, Ana se encuentra desesperada por no poder man- tener a sus dos hijos. Hace 6 meses la abandonó el hombre con el que vivía y no encuentra otra salida que prostituirse, rondando bares y calles en busca de clientes. (6) Cuando la madre de Irene se enteró de que pensaba usar un método anticonceptivo, la criticó du- ramente porque, según ella, la mujer debe tener los hijos que le dé Dios. (7) Dos amigas buscan empleo. En donde han hecho solicitud, les preguntan si están casadas y si tienen hijos. Al decir que sí, los encargados pierden interés en ellas y les piden esperar su llamado, el cual nunca llega. (8) Al ingresar a trabajar en el despacho de arquitectos, Alicia, que es dibujante, se dio cuenta de que los hombres que desempeñaban las mismas tareas que ella ganaban un salario mayor. (9) En la familia de Alfonso y Lupita, el único que puede llamar la atención a los hijos es el padre, ejer- ciendo sobre ellos una violencia innecesaria. Lupita no lo considera correcto, pero tiene que que- darse callada. (10) Los problemas que se viven en la colonia de Margarita son muchos. Varios vecinos se han organi- zado y claramente se ve que las mujeres son las más participativas. Pero al momento de elegir me- sa directiva de su grupo, siempre se eligen hombres. (11) Con ahorros de varios meses, Clara pudo dar el enganche de un refrigerador nuevo, pero en la tienda no le otorgaron el crédito si no lo avalaba su esposo. (12) Gloria tiene 35 años, como cubre muy bien el perfil para almacenista, hizo solicitud junto con otras 3 candidatas. Contrataron sólo a las otras dos, que eran muy jóvenes. (13) Luis es un trabajador del campo. Él y su esposa tienen 6 hijos y a la mayor, de 14 años, se la ha pedido Doña Lupe para trabajar en su casa como empleada doméstica. Su esposa se niega porque Lupe tiene mal carácter y se dice que maltrata a sus empleadas. Él insiste, pues les dará dinero si la dejan ir.
- 96. MODULO 2 SESIÓN 3 Lectura No.5 La identidad de Género* CAPÍTULO 1. LA IDENTIDAD DE GÉNERO Identidad es el conjunto de representaciones del yo por el cual el sujeto comprueba que es siempre igual a sí mismo y diferente de los otros. Esta unidad es corroborada por el reconocimiento de los otros. Está compuesta por un eje central de soportes biográficos –experiencias fundantes, momentos o temas en la historia vital- alrededor del cual se articulan los acontecimientos de la vida de la persona. Así, la identidad desempeña un rol estructurador que no solo da coherencia a la exis- tencia sino que establece un puente entre la expe- riencia individual y la vida social. La identidad es recreada a diario a través del a actuación cotidiana y del relato de sí mismo; cada sujeto narra a sí mismo y a los otros su biografía y, en el acto mismo de relatarla, le confiere coherencia y continuidad. No se trata pues de un cuerpo fijo y acabado de representaciones acerca del yo que cada sujeto actualiza en la práctica sino de una construc- ción histórica que cada persona va reajustando a lo largo de las diferentes etapas de su vida y de acuer- do al contexto en el que actúa. En consecuencia, para entender la identidad es necesario explorar las diferentes posiciones que los sujetos han ocupado a través de su vida, establecer quiénes han sido los otros en estas interacciones y cuáles fueron las defi- niciones y normas relativas al contexto que circula- ron entre los actores. La identidad de género corresponde al senti- miento de pertenencia al sexo femenino o mascu- lino. Sin embargo, el género no se deriva mecáni- camente de la anatomía sexual o de las funciones reproductivas, sino que está constituido por el conjunto de saberes que adjudica significados a las diferencias corporales asociadas a los órganos sexuales y a los roles reproductivos. Esta simboli- zación cultural de las diferencias anatómicas toma forma en un conjunto de prácticas, discursos y representaciones sociales que definen la conducta y la subjetividad de las personas en función de su sexo. A su vez, se producen categorías sociales: los varones y las mujeres, que ocupan lugares precisos, diferentes y jerarquizados en el ordena- miento social. A diferencia de otros tipos de identidades so- ciales (étnica, de clase, profesional, etc.) que se fundan en posiciones que pueden variar en la vida del sujeto, la experiencia de nacer dentro de una categoría sexual es un hecho fundante de la subje- tividad humana que se inscribe en el cuerpo y lo constituye en femenino, masculino o desviante. Como señala Lamas (1995), el cuerpo es insepara- ble de la condición de género y este último es la “esencia misma de la identidad”. Además, los dis- cursos conteniendo los guiones y normas de con- ducta correspondientes a cada género son inter- nalizados en la primera infancia en el marco de relaciones intensamente cargadas de afecto y defi- nen la manera en que cada persona es percibida y tratada por los demás. Como resultado, la noción de sí mismo y el mundo de relaciones de los suje- tos, están marcados por su adscripción de género. El género es pues una especie de “filtro” cultural con el que interpretamos el mundo y a nosotros mismo y también una especie de armadura con la que constreñimos nuestra vida (Lamas 1995:62); ahí confluyen desde los estereotipos culturales del género hasta las primeras sensaciones corporales y relaciones afectivas, pasando por los avatares de la historia personal y las vivencias relativas a la ubicación social del sujetos (clase social, etnia, edad). Es el punto de encuentro entre materia, subjetividad y cultura. En ese sentido la identidad de género es una de las capas más profundas de la identidad personal, una guía fundamental para la actuación en el mundo y uno de los soportes bio- gráficos centrales en la construcción del relato de sí mismo. A pesar de ser un producto cultural, la identi- dad de género no está abierta a la elección de cada sujeto; por el contrario, las personas se ven forzadas a entrar dentro del esquema normativo del sistema de sexo y género de su cultura. Por lo tanto es necesario dar cuenta de la arbitrariedad cultural de género así como de su calidad fija y no abierta a la elección personal. Para ello se utilizan los conceptos de actuación y repudio elaborados * Fuller Norma. (1997). “La identidad de Género”, en: Identidades Masculinas, Pontificia Universidad Católica de Perú, Fondo Editorial, primera edición (pp. 17-26) 34
- 97. por Butler. Según esta autora, la identidad de gé- nero adquiere estabilidad través de la actuación (performativity) y del repudio. La actuación es la reiteración obligatoria de las normas culturales que definen la manera de ser, actuar y sentir de cada sexo (Butler 1993: 94). Al repetirlas cada sujeto da realidad a las identidades de género. Esta actuación es lo que permite que el sujeto emerja y adquiera sustancia, es decir “sea un varón o una mujer”. Pero lo importante es que estas normas reiteradas no son invento u obra del sujeto, éste actualiza definiciones preexistentes y socialmente producidas que, a su vez, cobran realidad al ser practicadas. Así, la persona emerge en el encuen- tro de discursos preconstituidos, de regulaciones sociales y de la actuación del actor. Los actos y gestos articulados y representados crean la ilusión de un núcleo de género previo y organizador. En este sentido, el género sería una parodia debido a que no existe el original al que tales identidades imitan. De hecho, el núcleo de la parodia sería de la fe en la existencia de un original. La identidad original sobre la que se conforma el género es una imitación sin origen: un simulacro. El concepto de repudio busca dar cuenta de la manera en que la identificación de género se vuel- ve fija en cada sujeto. Es el rechazo compulsivo mediante el cual el sujeto mantiene constantemen- te sus fronteras (Butler 1993, 94). Está constituido por un espectro de contenidos que se definen como “lo que no se debe ser”: lo abyecto, el punto en el cual el sujeto pierde su condición de tal. Así por ejemplo, para los patrones culturales perua- nos, una mujer que rechaza la maternidad es una “desnaturalizada” y pone en entredicho su calidad femenina. La constitución de género requiere una identi- ficación con el fantasma normativo del sexo, es decir, el ingreso dentro de un orden simbólico que prescribe que los sexos/géneros son polares, discretos y heterosexuales. Esta división ignora la calidad indiferenciada de la libido sexual y la pre- sencia de la homosexualidad en todas las culturas humanas. De este modo, restringe simbólicamente (discursivamente) el espectro de la sexualidad humana, enviando al lindero de lo “antinatural”las formas de identificación sexual no vinculadas con la vida reproductiva (Lamas 1995:64). Ésta es la operación que asegura la reproducción del sistema de género heterosexual/patriarcal. El repudio per- mite al sujeto contrastarse contra algo y así definir sus contornos. En este sentido, el género se cons- tituye a través de las fuerzas de exclusión y abyec- ción. La exclusión produce un afuera constituyen- te del sujeto, un afuera abyecto que, sin embargo, está dentro del sujeto como su propio repudio fundante. Así, lo abyecto no es una sombra que permite el surgimiento de la identidad de género sino una parte inherente de su constitución. Sin embargo, la identificación con el fantasma normativo del sexo (heterosexualidad obligatoria) no es una operación concluida y dejada atrás en un pasado ya olvidado, sino una identificación que debe ser reafirmada y enterrada una y otra vez a través del repudio compulsivo por el cual el sujeto sostiene sus fronteras, creando así bordes preci- sos a su identidad. De ahí que lo abyecto se colo- que como un agente activo que amenaza con la pérdida de la identidad sexual y obliga al sujeto a reconformar su género constantemente. Esta ope- ración, a su vez, contribuye a la reproducción del sistema de género heterosexual y a la producción de identidades de género. Para la cultura peruana, la feminización y la homosexualidad pasiva son las formas más evidentes de lo abyecto. Son los lími- tes donde un varón pierde la condición de tal. Las identidades de género no sólo expresan las concepciones propias de una cultura y de una época, sino que actúan como legitimadoras de cierto tipo de relaciones sociales de poder. Por el hecho de ser etiquetado como hombre o mujer, cada sujeto es colocado dentro de una categoría social: la femenina o la masculina a la que corres- ponden papeles, obligaciones, derechos, etc. Este ordenamineto adjudica mayor valor a la categoría masculina y le confiere derechos sobre la catego- ría femenina. De este modo, la identidad masculina no es única una manera de vivir la sexualidad, de cumplir con ciertos roles reproductivos o de construir el relato de sí mismo, sino el símbolo de un sistema de jerarquías sociales en el cual los varones ejercen poder sobre las mujeres. Así, la masculinidad está simbólicamente asociada al po- der y a la autoridad. En la medida en que las relaciones de género implican poder y atribuyen a un género, el mascu- lino, poder sobre el femenino, existe una negocia- ción permanente de los términos de estas jerar- quías. Las situaciones de conflicto y negociación entre géneros pueden ser instancias para la pro- ducción y reproducción de las identidades de gé- 35
- 98. nero ya que, en dichas situaciones, se redefinen los términos de las relaciones entre varones, mu- jeres e identidades alternativas y se recrean los bordes de las identidades. En el caso de los varo- nes, esta negociación ocurre a través de la cons- tante reafirmación de los términos de su preemi- nencia sobre las mujeres y de los límites de la masculinidad. Además, como las jerarquías de género son medios para la producción y circula- ción del poder, ellas pueden mezclarse con, y ser sostenidas por otras formas de diferenciación social. En consecuencia, el género puede ser una instancia para la producción y reproducción de jerarquías raciales, étnicas y sociales. Así, por ejemplo, el control de la sexualidad de las mujeres de la misma clase o grupo étnico y el acceso sexual a las mujeres de las clases o grupos étni- cos-raciales subalternos es una estrategia de con- solidación del dominio masculino sobre las muje- res así como el de las clases, razas y etnias dominantes sobre las subordinadas. Esta perspectiva supone que, con el fin de es- tudiar la constitución de la identidad de género, es necesario tomar en cuenta: 1) los discursos (cien- cia, religión, tradición, filosofía, etc.) que estable- cen lo que es y debe ser un varón; 2) las represen- taciones de género; 3) las instituciones de socialización que trasmiten, refuerzan o difunden los discursos de roles, normas, etc., concernientes a la masculinidad (familia, grupo de pares, colegio, medios de comunicación, centro de trabajo y la vida pública); y 4) las relaciones sociales en las que las representaciones de género son reproducidas, revisadas o cuestionadas por los actores sociales. Estos cuatro aspectos de la constitución de la identidad de género permiten captar las maneras en que cada cultura entiende la masculinidad, es- pecialmente la forma como es experimentada por algunos de sus miembros. El discurso, como señala Michel Foucault (1970), es un sistema de posibilidad que determina y limita lo que puede ser dicho o conocido acerca de cierto tema. Es lo que posibilita la emergencia y constitución de un cierto campo de saber y es también lo que permite producir enunciados que serán catalogados como verdaderos o falsos. Así por ejemplo, para que exista la sexualidad es ne- cesario definirla, delimitar sus fronteras –cuándo deja de serlo para convertirse en erotismo– esta- blecer cuáles son los saberes depositarios de su verdad y así sucesivamente. En síntesis, el discurso es un lenguaje o sistema de representaciones so- cial e históricamente producido que pone en cir- culación un conjunto de significados coherentes acerca de un tópico relevante. Los discursos acerca de la identidad y de las relaciones de género no son, simplemente, el co- nocimiento que cada cultura acumuló sobre sexualidad, reproducción o rasgos psicológicos de cada género. Los seres humanos internalizan los mensajes de los discursos transmitidos por su cultura como la verdad, como el mundo tal como es e interpretan sus acciones, pensamientos y sentimientos y los de los otros, en conformidad con ellos; es decir, son parte de su yo (Mead 1982). Desde este punto de vista, los discursos no reflejan una realidad preexistente, sino que son la materia prima a partir de la cual se constituyen las representaciones sociales y las identidades de género. Los discursos no funcionan únicamente para la producción y lectura de textos sino para conferir sentido e interpretar la experiencia personal y social. Un discurso particular de género, por ejemplo, además de permitir interpretar a los personajes de un programa de televisión, propor- ciona un marco de referencia para entender y calificar la actuación de hombres y mujeres en la familia, en el centro de trabajo, en el colegio, en los clubes sociales; en suma, en todas nuestras relaciones sociales. La experiencia social es muy parecida a un texto: sus significados dependen de los discursos que son usados para interpretarla y para sustentar la manera en que debe actuarse. La identidad está compuesta por una variedad de discursos que empleamos para dar sentido a nuestra actuación en cada uno de los diferentes ámbitos en los que nos desenvolvemos cotidiana- mente. Debido a que la experiencia social varía constantemente, es muy posible que las identida- des estén compuestas por un número de discur- sos diferentes y posiblemente contradictorios. Esto requiere que veamos a la identidad como desarticulada, como un lugar de conflicto, no co- mo un lugar unificado de reconciliación (Hall 1983, Fiske, 1987:67). Dentro del varón que está lu- chando por ser un hombre liberado coexisten actitudes machistas. En este sentido, las identida- des contienen discursos que compiten o son con- tradictorios entre sí. 36
- 99. Las representaciones son categorías mentales en las que el sujeto ubica la información recibida coti- dianamente; son las definiciones aprendidas de su cultura que permiten al sujeto clasificar y asignar significado a las múltiples percepciones, sensaciones e interacciones de la vida diaria e interpretar y pre- decir el comportamiento de otro. Son el medio que posibilita que las interacciones sociales ocurran de manera ordenada y estable y que los actores sepan qué esperar del otro y puedan ajustar su conducta a tales expectativas. En este sentido, una representa- ción social no es una realidad exterior, sino el pro- pio material a partir del cual es constituida la identi- dad del sujeto y la vida social. La elaboración de representaciones es una forma de conocimiento y un proceso continuo de constitución de la realidad y de significados. Este proceso, si bien subjetivo, no es un fenómeno individual; cada sujeto elabora su propio tejido de significaciones a partir de cuadro de representa- ciones colectiva de su propia cultura y tiempo. Este cuadro contiene el código de clasificación que ubica a todo evento, objeto percibido, sensación e interacción dentro de una categoría dada y provee los guiones para los distinto roles que el sujeto representa en cada interacción. Así tenemos que: se constituye un sistema de clasificación social (y las categorías de género son algunas de ellas) y la gente percibe al mundo de acuerdo a tal sistema de clasificación (el género se vuelve un dato mate- rial, inserto en el orden mismo del mundo). Estas representaciones cobran “realidad” a través de la actuación y establecen sus fronteras al contrastarse contra el dominio de lo abyecto. En la medida en que estas representaciones del mundo social del cual surgen, ellas representan los intereses de los diferentes grupos que lo componen. Por tanto, todo sistema de representaciones es un sistema de legitimación de una estructura social particular y la gente que vive en ella percibe la es- tructura social como la manera como las cosas de- ben ser (Bourdieu 1991: 127). No obstante, esta reproducción no es mecáni- ca, si bien toda interacción, actuación de un ritual o práctica cotidiana sigue reglas prescritas, cada sujeto las interpreta y representa a su modo. Es en este proceso que las representaciones cambian, más aún, con frecuencia sucede que el mismo even- to, interacción, percepción, etc., tiene adscritas diferentes representaciones. Este fenómeno es bastante frecuente en las sociedades complejas, donde los diferentes grupos sociales pueden perci- bir el mundo de diversas maneras o en las cuales coexisten distintas tradiciones culturales e institu- cionales. Este hecho es particularmente importante porque la disonancia entre conjunto de representa- ciones disímiles permite al sujeto tomar distancia de su propio conjunto de representaciones y, even- tualmente, introducir nuevos significados. Las representaciones de identidad de género empiezan a ser internalizadas con las experiencias más tempranas de la infancia. Durante la primera socialización y a lo largo de la adquisición del len- guaje, el sujeto incorpora las actitudes y las defini- ciones de su medio social. Los valores de su me- dio devienen en sus propios valores. Este es el proceso sociopsicológico por el cual los “otros significantes” –los miembros del grupo primario- de la comunidad infantil penetran en las cabezas de los sujetos. A través de estas relaciones prima- rias se adquiere el lenguaje y las primeras imáge- nes de sí mismo, es pues la fuente original de nuestra autoimagen. En este estadio de desarrollo, las representaciones son internalizadas masiva- mente dado que el sujeto no puede interponer ninguna distancia entre un ego ya constituido y las definiciones e instrucciones que él o ella está reci- biendo. Por lo tanto, estos contenidos son inter- nalizados como la “realidad en sí misma”. Este período incluye a la infancia, niñez temprana y niñez tardía (hasta los 10 años). Sus principales agentes socializadores son la familia, el grupo de pares y la escuela primaria. El proceso de constitución de la identidad de género no termina en la niñez. En efecto, se trata de un proceso que prosigue durante toda la vida; cada vez que una persona ingresa a un nuevo es- cenario de relaciones, se incorpora a nuevas insti- tuciones o modifica su estatus conyugal, él o ella atraviesa un proceso de socialización secundaria donde debe aprender un nuevo conjunto de dis- cursos y producir representaciones que le permi- tan comprenderse así mismo a la luz de esta nueva experiencia. Ello implica una nueva lectura de su biografía y, probablemente, la constitución de una nueva versión de si mismo. Este fenómeno varia en intensidad dependiendo de cuán estructurado sea el conjunto de discursos y representaciones de la institución o ámbito al que se ingresa. Por ejemplo mientras que el matrimonio y la paterni- dad producen cambios bastante drásticos en la 37
- 100. vida de las personas, mudar de vecindario o de puesto de trabajo implica ajustes menores. Las instituciones más importantes para la so- cialización secundaria son el grupo de pares, el colegio, el centro de estudio, el lugar de trabajo y la participación en actividades públicas. Cada ámbi- to institucional desarrolla diferentes definiciones sobre lo que es ser un varón. Es decir, el ámbito laboral consagrara una definición diferente a la del centro de estudios y, éste último, una distinta a la del grupo de pares. Más aún, cada profesión enfa- tiza diferentes aspectos de la masculinidad, por ejemplo son claras las diferencias entre las repre- sentaciones de un militar, un médico o un artista plástico. Debido a ello, no es posible hablar de una masculinidad o de algunos tipos ideales de varón,- como el santo o el guerrero-, que crucen de ma- nera uniforme la identidad de género masculina. Es posible que los sujetos asuman formas de conduc- tas diferentes de acuerdo al ámbito institucional en que se mueven. Así, el agresivo hombre de negocios puede ser un padre sensible en el hogar. Aunque existen tipos ideales reconocibles de mas- culinidades hegemónicas no se puede decir que los varones concretos encajen uniformemente en cada uno de ellos. Las relaciones inter e intragéneros son elemen- tos constitutivos de la identidad de genero. El suje- to se define a si mismo, en gran medida, mediante la interacción y el reconocimiento del otro. El otro significante confirma la identidad del sujeto y, al mismo tiempo, transmite mensajes concernientes a la conducta o actitud esperada para cada encuentro o situación. Las relaciones significantes cambian de acuerdo al ciclo vital. Durante el primer año, las figuras materna y paterna son los otros más impor- tantes; durante la adolescencia, el grupo de pares y las relaciones eróticas (sexuales, amorosas) son las relaciones más significativas; la adultez esta marcada por el matrimonio, la paternidad y el mundo del trabajo. Dado que la masculinidad debe ser confir- mada a través de forma socialmente prescritas de reconocimiento que provienen de los otros signifi- cantes, estas relaciones son esenciales para su cons- titución y confirmación. En la conclusión, la masculinidad se constituye a través de la actuación de un guión contenido en los múltiples discursos de la masculinidad y las relaciones de género, del repudio del dominio de lo abyecto (feminización, pasividad) y el reconoci- miento de los otros significantes. En cuanto lo últi- mo, en el caso de los varones, el reconocimiento público de otros varones y el ejercicio de poder sobre la categoría femenina1 son las formas princi- pales de reconocimiento. 1 ¿Qué es la igualdad? 2 ¿Existen distintos tipos de identidad? 3 ¿Cómo se conforma la identidad de género? 4 Cómo influyen en la constitución de la identi- dad, las instituciones o agentes de socializa- ción? 5 ¿Qué influencia e importancia tiene la cons- trucción de identidades las relaciones intra e intergénero? Escriba con sus propias palabras las cons- trucciones adquiridas en esta sesión. 1 El edificio social está construido sobre el dominio de la catearía masculina sobre la femenina. Ello se evidencia en la organización del parentesco, la familia, el sistema jurídico, las instituciones políticas, la religión, etc. 38
- 101. Lectura No.6 Algunos elementos para repensar los estereotipos de la masculinidad* Según diferentes investigadores e investigado- ras del tema, y reconociendo los riesgos de gene- ralizar, la sexualidad de los varones podría carac- terizarse de acuerdo a seis características: es una sexualidad competitiva, es una sexualidad violenta, es una sexualidad homofóbica, es una sexualidad vivida como obligación, es una sexualidad vivida como una fuente de poder y por si fuera poco, es una sexualidad mutilada, y lo es porque se centra en los órganos genitales y en el coito, como prin- cipales fuentes de satisfacción (Hernández 1995, Szasz en prensa). Juan Guillermo Figueroa Perea1 Introducción El objetivo de este texto es comentar algunos elementos que se han documentado sobre la ex- periencia de los varones en el ámbito de la sexua- lidad, la salud y la reproducción, tratando de re- tomar la necesidad de cuestionar los estereotipos y de "desencializar" las formas de ser varón. Es decir, tratar de mostrar lo que las investigaciones han identificado como parte de las prácticas mas- culinas, pero cuestionando si ello es obvio, si así es la única manera de ser varón o si existen otras formas de construir esa identidad masculina. Además, me interesa comentar si hay formas de desestructurar lo que algunas personas llaman el "modelo masculino hegemónico". Un compañero que investiga sobre el tema, afirma de que existe una especie de "machóme- tro" que calibramos colectivamente, pero que nadie sabe bien a bien cuáles son sus categorías ni cuáles sus estándares (Hernández 1995). Al pare- cer todos nos vigilamos mutuamente y aparenta- mos cumplir con un cierto estándar, que no siem- pre es tan evidente en qué consiste. Por esta razón, inventamos una cantidad impresionante de situaciones que decimos haber vivido, porque es una manera de justificarnos como varones. Cuando se habla de la competencia en la sexua- lidad nos referimos a que es frecuente escuchar de las aventuras masculinas en el ámbito de la sexuali- dad, porque pareciera que ese ámbito tiene una connotación de obligación y que sus logros deben superar los de otros. Algunos autores como Horowitz y Kaufman (1989) hablan de una mascu- linidad obsesiva, lo que genera una permanente necesidad de estarse mostrando como varón. Ello se origina en un temor a dejar de ser varón y, por el dejar de ser varón, un temor de dejar de ser persona, ya que se identifica como sinónimo el ser varón y el ser persona (Kaufman 1994). Cito con todo gusto a Simone de Beauvoir, con una frase bastante obvia en la lectura feminis- ta, pero poco discutida para los varones: "las mu- jeres no nacen mujeres, se hacen mujeres"; algo análogo podríamos decir para los varones (Riquer 1997). Aprendemos y somos socializados en un entorno donde los otros y las otras ya aprendie- ron a ser varón y a ser mujer y nos lo van trans- mitiendo de diferentes formas. Yo discrepo con el comentario de algunos autores (Marqués 1997a), al decir que "se nos hace cómplices de una forma de ser varones", ya que creo que es una lectura victimista del propio varón. Creo que "nos hace- mos cómplices" porque nos damos cuenta de las contradicciones en la forma de ser varón y sin embargo no la cuestionamos abiertamente. 1. Sexualidad y salud en los varones ¿Qué es lo que sabemos de la sexualidad de los varones?2 Una característica más de esa vivencia de la sexualidad, es interpretarla como una fuente de poder. Ustedes seguramente han escuchado la expresión de que "nos los cogimos" y cuando los varones la decimos, regularmente no nos referi- mos a relaciones coitales. La expresión coger, la misma que se utiliza para relaciones coitales en muchos ámbitos, es un sinónimo de los domina- mos, los poseímos, los controlamos. * Figueroa Perea, Juan Guillermo. (2002). “Algunos elementos para repensar los estereotipos de la masculinidad”, conferencia impartida en el “Programa de Formación Institucional 2002” Instituto Nacional de las Mujeres, (mimeo) México (10 pp.). 1 Profesor-investigador del Centro de Estudios Demográficos y de Desarrollo Urbano de El Colegio de México. 2 Una revisión más detallada de estos temas puede verse en la selec- ción bibliográfica de Figueroa (1998) 39
- 102. Una característica más está ligada con la di- mensión homofóbica (Kimmel 1994). Hay varones que en investigaciones sobre prácticas homosexuales, no se declaran homosexuales, porque ellos desempeñan el rol activo en la relación coital, es decir, ellos son los que penetran y en su lógica, los que poseen, dominan y controlan. Llegan a afirmar que son "tan hombres que hasta tienen relaciones coitales con otros hombres". Otra característica es el elemento de violencia y ello lo voy a retomar a la hora de hablar sobre salud (Kaufman 1987). La última característica que se menciona de la sexualidad masculina tiene que ver con la connotación de mutilación; existe un proceso de socialización al que estamos expuestos muchos varones en el sentido de que nuestra sexualidad y nuestra capacidad sexual se centra, se deposita y se concentra en nuestro pene y buena parte de lo que ocurra con nuestro pene y lo que nuestro pene pueda hacer (que además no es mucho, dicho de paso) es parte de cómo nos construimos sexualmente en el ámbito de las rela- ciones placenteras (Hernández 1995, Szasz 1998). Esta lectura de la sexualidad no es algo que se pueda generalizar a todos los varones, pero es algo que han documentado muchos trabajos de investigación. Sin embargo, cuando se combina y se trata de vincular con un estereotipo de la sexualidad femenina, en donde se niega el disfrute y el placer, en donde se asocia sexo con culpa y en donde se vive la sexualidad en función de los otros, imaginarse una relación más equitativa y una relación más placentera, no es tan sencillo ni prometedor. No se trata de ser pesimista, sino simplemente el resultado de documentar algunos de los elementos que conocemos sobre la misma. Pensemos un poco en términos de salud de los varones intentando algún tipo de analogía con la salud de las mujeres. Algunos estudiosos y estu- diosas del tema han logrado documentar que las causas de morbilidad y mortalidad de los varones, a partir sobre todo de la adolescencia, empiezan a diferenciarse claramente con respecto a las de las mujeres (de Keijzer 1992 y Bonino 1989). Las cau- sas de mortalidad y morbilidad de los varones a partir de ese momento, empiezan a centrarse en hechos violentos, en accidentes, en homicidios, en cuestiones de cirrosis hepática y ahora en cuestio- nes de Sida; a partir de la adolescencia se empiezan a dar unas diferencias impresionantes. Luis Bonino y Benno de Keijzer han logrado mostrar cómo de las muertes por accidente en la adolescencia, tres de cada cuatro son en los varones y una en las mujeres. Una de las conclusiones a las que llega Benno es que si separamos los homicidios y los accidentes dependiendo si tuvieron o no que ver con el alcohol y si esos accidentes y homicidios se los sumamos a la cirrosis hepática, resulta que la principal causa de muerte de los varones tiene que ver con el alcohol. No creo que el alcohol sea una epidemia, sino que en la práctica el consumo del alcohol es una práctica social que se aprende y que se acepta como una de las características que se deben cumplir, para acercarse a cierto estereotipo de la masculinidad. Por eso Benno, escribe un artí- culo en términos de "morir como hombre", carac- terizando ese tipo de práctica de los varones (de Keijzer 1992). Cuando se leen este tipo de textos, caracteri- zando ese proceso de autodestrucción de los varones, al buscar el peligro y el riesgo para legi- timarse socialmente como varón, aunque muchas veces no se sobreviva para contarlo, es frecuente preguntarse si el mejor título para su trabajo más que llamarse "morir como hombre" sería "morir a lo bruto". Otro texto que tiene Benno y cuyo contenido se me hace muy preocupante como varón, es un texto que se llama la "masculinidad como factor de riesgo" (de Keijzer 1995). Benno habla de la masculinidad como factor de riesgo en términos de que la forma de vivir muchos varones su masculinidad es un riesgo para el hombre mis- mo, para otros hombres, para las mujeres y para los niños y niñas. Benno acaba concluyendo que no son naturales las diferencias entre las causas de morbilidad y mortalidad entre varones y mujeres, sino que muchas de ellas tienen mucho que ver con los modelos de identidad genérica que los hombres aprendemos y que además algunos si- guen creyendo: se mueren por ser varón de esa manera y cuando digo se mueren no es metáfora, sino que es muy real la expresión. Algunos autores también han tratado de do- cumentar cómo los varones nos relacionamos con nuestros cuerpos, precisamente en esa búsqueda o no de autocuidado de los mismos (Fagundes 1995 y Gastaldo 1995). En un texto Riquer (1997) menciona el mito del héroe, ya que los varones creemos que hay que ser héroes y tener historias que contar para poder legitimarnos como varo- nes. Una de las formas de contar historias es ex- 40
- 103. 2. Reproducción en los varonesponerse a peligros y luego platicar de los peligros que sobrevivimos. La expresión "de los peligros que sobrevivimos" encierra en sí mismo el drama- tismo de la experiencia descrita, porque es obvio que de los que no sobrevivimos, no hay muchas historias que contar. Lo que ha demostrado el mito del héroe por ejemplo, al hacer estudios antropológicos sobre la construcción masculina de los cuerpos, es cómo los varones presumimos de nuestras cicatrices, pero no de las que nos hace- mos accidentalmente, sino de las cicatrices que supuestamente nos hicimos por sobrevivir situa- ciones riesgosas; fuimos tan valientes que vivimos tal situación de riesgo, la sobrevivimos y por eso tenemos historias que contar al respecto (Fagun- des 1995). Otra dimensión de esta reflexión tiene que ver con la reproducción de los varones. De alguna forma la capacidad de procrear de las mujeres ha definido derechos y responsabilidades distintas para varones y mujeres y por eso no es extraño que muchas causas de los derechos humanos liga- dos a los derechos de las mujeres, estén muy aso- ciadas a los derechos reproductivos; es decir, a la autodeterminación en el ámbito de la reproduc- ción. Sin embargo, cuando nos acercamos al estu- dio de la reproducción desde otra óptica y explici- tamos qué sabemos de la reproducción de los varones, llegamos a la conclusión de que las dife- rentes disciplinas supuestamente objetivas y críti- cas, que se dicen ciencias, ya sean sociales o bio- médicas, han legitimado una visión feminizada de la reproducción y eso lo que trae como consecuencia, es que cuando se definen políticas y programas para intervenir sobre la misma, se intervienen sobre "las que se reproducen", léase las mujeres (Watkins 1993). Además, como se intervienen sobre ellas, se interviene sobre sus cuerpos, sobre su sexualidad y a final de cuentas, se pretende controlar su vida cotidiana y legitimar el que se intervenga sobre diferentes elementos que van definiendo su identi- dad genérica. Cuando se piensa en la contraparte, es decir en las causas de morbilidad y mortalidad de las mujeres, se encuentra un panorama totalmente diferente. Sin temor a ser injusto puedo afirmar que muchas de las causas de morbilidad y mortali- dad de las mujeres, también se originan en un descuido, pero no en el sentido de los varones de buscar el peligro y buscar intencionalmente el riesgo, sino un descuido derivado de una negación social e individual de que pueda ser relevante cui- dar de sí mismas (Langer y Romero 1995). Existe un proceso de socialización para prepararse a ser mujer, negándose a sí misma y "viendo por los demás, aunque los demás no vean por sí mismos". Si pensamos por ejemplo en dos de las disci- plinas que más han estudiado la reproducción, que son la demografía y la medicina, confirmamos que no existen indicadores de fecundidad masculina, lo cual se deriva de la falta de teoría para interpretar la reproducción como un proceso también de los varones. Todos los términos y categorías analíticas para interpretar la fecundidad, están centrados en las mujeres: las tasas globales de la fecundidad (que es de los indicadores más utilizados), los promedios de hijos nacidos vivos, las tasas especí- ficas de fecundidad y las tasas generales de fecun- didad, son medidas en las mujeres. Muchas veces se ha dicho que lo que pasa es que es muy difícil preguntarle a los hombres cuántos hijos tienen y yo creo que la excusa se ha refugiado mucho en esa complicación práctica y operativa, pero que más tiene que ver con la carencia de ejercicios teóricos para reinterpretar la reproducción, rela- cionando a los hombres y a las mujeres (Figueroa y Liendro 1995). Es impresionante constatar que muchas de las causas de morbilidad y mortalidad de las mujeres serían evitables, pero no con campañas sanitarias necesariamente, sino con campañas culturales en donde las mujeres se reconocieran a sí mismas que vale la pena y tienen el derecho a cuidar de su salud y que paralelamente se genere un proceso social de validar y reconocer que es legítimo que las mujeres cuiden de su propia salud. Por ello, cuando se caracteriza y a veces este- reotipan, las causas de mortalidad y morbilidad de hombres y de mujeres, se coincide con lecturas de algunas feministas que han dicho que las mujeres han sido educadas como "seres para los otros" y algunos cuantos autores que han estudiado a los varones y que han llegado a la conclusión de que los hombres vivimos como "seres para nosotros mismos". Entonces, es compleja la relación se va a poder establecer entre seres que viven para los otros y seres que viven para sí mismos. La demografía tiene como sus tres ejes centra- les de trabajo el estudio de la natalidad, de la mi- 41
- 104. gración y de la mortalidad. La mortalidad y la mi- gración tienen indicadores que consideran a los hombres y a las mujeres por separado, así como de una manera conjunta, pero lo impresionante es que la natalidad sólo es medida para las mujeres; es decir, los hombres nos morimos y migramos pero no nos reproducimos. En el discurso médico nuestros hallazgos son similares: en el ámbito ginecológico, las mujeres después de cierta edad son consideradas añosas y después de determinada paridad son consideradas multíparas. ¿Alguna vez han escuchado hablar de algún varón añoso multíparo?; seguramente cono- cen personas mayores teniendo a su enésimo hijo y no hay una calificación médica al respecto, a pesar de los riesgos derivados de ello. No estoy sugiriendo calificaciones, pero no hay una catego- rización ya que desde la demografía y la medicina no se piensa a los varones como seres reprodu- ciéndose. Si consideramos otros dos ámbitos, ya no tan centrados en estas divisiones disciplinarias, como es el sentido común y el feminismo, encontramos otros elementos sexistas en el mismo sentido. ¿De quién se predica el embarazo? Al parecer el emba- razo es una vivencia de las mujeres, "las mujeres se embarazan" y muchos hombres decimos "mi mujer se embarazó", o incluso "mi mujer está embarazada". Además, se suele interpretar que los buenos varones son aquéllos que acompañan y están al pendiente del embarazo de sus mujeres. Lo que es difícil de encontrar es una terminología o un lenguaje que pueda recuperar lo que los va- rones viven durante esos nueve meses, suponien- do que algo viven. Varones y mujeres le atribui- mos a las mujeres el protagonismo y la exclusividad durante el proceso del embarazo, porque es una vivencia al parecer propia de las mujeres. En el lenguaje cotidiano tampoco hay demasiado avance para nombrar la reproducción de los varones (Figueroa 1997). Se encuentran también ciertas limitantes im- portantes en el discurso feminista, porque si bien es entendible que el origen de las discusiones so- bre derechos reproductivos tiene que ver con esa búsqueda de autodeterminación reproductiva y de reconocer la valoración social de la maternidad como origen de muchas desigualdades, la discu- sión sobre derechos reproductivos reproduce la visión de las mujeres como las principales actoras de la reproducción y a ratos las únicas. Cito un libro para no caer en una cuestión nada más anec- dótica: el primer producto de un programa lati- noamericano de investigación sobre derechos reproductivos publicado en Brasil, define "los de- rechos reproductivos como los derechos de las mujeres a disfrutar de su sexualidad, a ejercer su capacidad reproductiva y a exigirles a los hombres que se responsabilicen por su práctica sexual" (Azeredo y Stolcke 1991). Lo que no aparece tan claro es, si los hombres podemos o no tener de- rechos reproductivos de acuerdo a esta definición, ya que pareciera que los hombres en esta postura simplemente tenemos responsabilidades sobre la sexualidad y la reproducción. Tengo también muy claro que mientras los hombres no asumamos responsabilidades sobre la reproducción va a ser muy difícil que podamos exigir derechos en la misma, pero tampoco podemos cuestionar su tipo de responsabilidad reproductiva si socialmente no se nos reconocen derechos en dicho ámbito. (Fi- gueroa 1997) Mis últimos comentarios tienen que ver con otros dos ámbitos de la reproducción que son la anticoncepción y el aborto, pensándolo nueva- mente entre varones y mujeres. La anticoncep- ción, por consecuencia de lo que acabo de decir, ha sido más estimulada y desarrollada para las mujeres; se argumenta que lo que pasa es que no conocemos tan bien el organismo de los varones y por eso la mayoría de los métodos anticoncepti- vos que existen inciden sobre los cuerpos de las mujeres. No es tan obvio, pero al margen de ello, lo que es indudable es que las políticas públicas no son independientes de las prácticas sexistas socia- les. Veamos un ejemplo! A principios de los setenta, cuando empeza- ron a darse programas de planificación familiar en nuestro país, la tercera parte de la población usa- ba los llamados métodos tradicionales o métodos locales, es decir, métodos como el ritmo, el reti- ro, los espermaticidas y el preservativo. En cual- quiera de ellos es evidente la presencia de los varones. Lo que llama la atención es que a lo largo de esos 20 ó 25 años de programas de planifica- ción familiar en nuestro país se ha medicalizado la práctica anticonceptiva y se han estimulado “mé- todos modernos y efectivos”, que dependen sobre todo de la vigilancia de médicos y médicas; por eso no es ninguna novedad que el método que más se utiliza en nuestro país sea la esterilización 42
- 105. femenina y después el dispositivo intrauterino (CONAPO 1996). Ciertamente se ha documenta- do un rechazo y una oposición de muchos varones al uso de anticonceptivos (Figueroa, Palma y Apa- ricio 1993), pero también hay un proceso institu- cionalizado de excluir a los varones, ya que los métodos que utilizan los varones se consideran “menos modernos y menos efectivos”, por lo menos en la lógica de muchos programas de plani- ficación familiar (Figueroa 1997). Llama la atención que un método anticoncep- tivo que podría ser más o menos parecido en efectividad a la esterilización femenina y que inclu- so podría ser hasta "más efectivo", por la multipli- cidad de parejas sexuales que a veces tienen los varones como lo es la vasectomía, ha sido deses- timulado por las instituciones gubernamentales de salud, al margen de que hayamos escuchado re- cientemente de la existencia de un programa na- cional de vasectomía sin bisturí (Secretaría de Salud 1995). Pongo un ejemplo: la institución de salud que atiende a una mayor población, que es el Instituto Mexicano del Seguro Social, tiene unos cuadernos para capacitar a sus médicos, enferme- ras y trabajadoras sociales de cómo ofrecer mé- todos anticonceptivos, los cuales además son utili- zados por la Secretaría de Salud y por diferentes organismos privados. Existe un cuaderno específi- co para la esterilización femenina y otro para la vasectomía, dentro de los cuales se incluye un rubro con las contraindicaciones para el uso del método (AMIDEM 1986a, 1986b). Contraindica- ción absoluta quiere decir que si la persona tiene esa característica, en ningún caso puede usar el método, ya que puede haber un efecto colateral importante, pero si es una contraindicación relati- va simplemente hay que tener mucho cuidado y vigilancia para darle ese método a una persona3. Si analizamos las contraindicaciones de la este- rilización femenina se dice que prácticamente no hay ninguna, "excepto que la mujer esté embara- zada", por absurdo que parezca el comentario. En este caso se recomienda "esperar a que acabe el embarazo" y entonces, se puede esterilizar a la mujer. Pero si observamos las contraindicaciones de la vasectomía aparece que "la vasectomía está contraindicada si la persona está dudosa de su decisión, si la persona tomó la decisión sobre la base de información errónea, o si la persona es inmadura física o psicológicamente". Una de las situaciones que ello refleja es que hay procesos sexistas en muchos ámbitos de la sexualidad, de la salud y la reproducción, avalados por prácticas institucionalizadas con un discurso cientificista. Termino comentando un poco de lo que sa- bemos sobre el aborto, en la experiencia masculi- na y femenina. En una investigación realizada en Brasil se les preguntaba a los varones y a las muje- res su percepción y su valoración de la sexualidad. Leal y Fachel (1995) muestran para Brasil una pos- tura discursiva más liberal en la vivencia de la sexualidad por parte de los varones pero más conservadora al pensar el aborto como derecho de las mujeres a reivindicar su autodeterminación reproductiva. En la contraparte es más conserva- dor el discurso de la sexualidad en las mujeres pero más liberal al pensar el aborto como su de- recho. Seguramente ello es un ejemplo más de las ambivalencias e inequidades en la percepción y ejercicio del poder en la experiencia de los varo- nes, al relacionarse con las mujeres y con sus de- rechos. Esta valoración moral diferente por sexos se confirma en México, en donde los resultados de Núñez y Palma (1991) muestran que el aborto es más declarado por los hombres que por las muje- res adolescentes, posiblemente por ser los prime- ros menos sancionados socialmente. A su vez se encuentra una declaración de los varones en tér- minos de desconocer el número de embarazos y el resultado de algunos embarazos en los que saben que han estado involucrados; al parecer están acostumbrados a no dar cuenta de su vida sexual lo cual reafirma la doble moral subyacente a ello (Hierro 1990, Weltzer-Lang 1992). La anticoncepción a la vez que la práctica y discusión sobre el aborto implican cuestionamien- tos para la reproducción y para la relación hom- bre-mujer y quizá más para el hombre, al enfren- tarse a un personaje que se ha ido construyendo nuevas posibilidades, entre otras por el uso de anticonceptivos, pero también, por el enriqueci- miento y difusión de los movimientos de mujeres. Según Castro y Miranda (1998) la anticoncepción cuestiona la identidad de las mujeres al permitirles instrumentar otras opciones vitales diferentes a la maternidad, pero genera un cuestionamiento aún 3 En la Norma Oficial Mexicana de los Servicios de Planificación Familiar, publicada en 1994, se cambió la terminología y simplemente se habla de “precauciones”. 43
- 106. mayor en la población masculina, al replantear la forma de interactuar con las personas del otro sexo, sin haber replanteado necesariamente los componentes de su identidad genérica (Badinter 1993). Esta doble moral se confirma en un estudio realizado recientemente en México sobre anticon- cepción entre varones. Arias y Rodríguez (1998) analizan el uso del condón en un contexto mexi- cano, tratando de ver si han cambiado los valores sexuales en la experiencia masculina, por la pro- moción e incremento en el uso del condón. Las autoras muestran, a través de sus resultados, que los hombres siguen estando siempre disponibles para una relación coital e incluso, que hacen una diferenciación entre el uso de condón dependien- do del "tipo de mujeres" con las cuales tienen relaciones coitales. Las mujeres conocidas, cuya limpieza y no promiscuidad asumen, no requieren del uso de un preservativo, algo diferente a lo que ocurre con las desconocidas, ya que pueden ser promiscuas, debido a que tienen relaciones coita- les con muchos otros, como lo pueden estar haciendo con la persona de referencia. A pesar de la connotación peyorativa de esta expresión, mu- chos hombres se declaran en esos términos y refieren que no hace falta el uso del condón con sus parejas, ya que "ellas sí son fieles y sólo tienen relaciones con ellos". Se constatan elementos de una doble moral y la repetición del estereotipo de que ser hombre es asumir riesgos, entre ellos tener relaciones coitales sin condón. 3. Epílogo: la crisis de los estereotipos de los varones Quiero concluir comentando que ojalá los hombres estuviéramos en crisis, ya que no la in- terpreto como sinónimo de decadencia, sino co- mo proceso de transformación: algo está en crisis porque sus supuestos ya no son vigentes en un contexto y tiene que irse modificando. No obstan- te, ello no puede afirmarse como una dinámica de los varones en lo general. Hay mucho trabajo, a través de los movimien- tos feministas de cuestionar la identidad femenina, pero mucho menos es el tipo de cuestionamientos que se han hecho de la identidad masculina. Algu- nos compañeros hablan de la crisis de la masculi- nidad, pero lo que inmediatamente resaltan es que hay muchos varones que están en crisis o estamos en crisis y no nos damos cuenta. Ello representa una desventaja con respecto a alguien que se re- conoce en crisis y por lo tanto, busca maneras de transformar sus parámetros de referencia. Un par de compañeros que trabajan sobre masculinidad y anticoncepción (Castro y Miranda 1998), documentan cómo irónicamente la anti- concepción por haberse centrado más en los cuerpos de las mujeres y haber sido más practica- da directamente por las mismas, ha contribuido a transformar de alguna forma elementos de la iden- tidad femenina y a la par, ha cuestionado mayor- mente la identidad masculina. Las mujeres se han visto en la obligación de incorporarse a otros proyectos vitales diferentes a la maternidad, a veces obligadas y a veces por autodeterminación. Por ello, de alguna manera tienen ya un poco de más práctica social de irse reinventando como personas, algo que todavía no sucede con muchos varones. No sabemos qué tipo de realidad y qué tipo de vivencia nueva tenemos que reinventar para relacionarnos con mujeres que se están rein- ventando. Existe un desfase temporal en términos de un ejercicio de repensarse y de reinventarse por parte de muchas mujeres y apenas incipiente en algunos varones (de Keijzer 1999). Como un ejemplo de crisis en la identidad masculina hay un texto de ¿por qué los hombres son irresponsables? (Kaztman 1991) y las respues- tas que se encuentran son en términos de que precisamente por los cambios en el mercado labo- ral y el tipo de papel que se juega como provee- dor económico único o principal, ya no son tan fáciles de sostener los modelos conocidos de rela- ciones de género. El problema es que en vez de reinventar formas de relacionarse, de reconocer limitantes ante la pareja y ante otros miembros de los núcleos domésticos como para organizarse colectivamente para el proceso de proveer, mu- chos varones se repliegan en sí mismos y se in- crementan las relaciones de violencia. En algunos estudios podríamos empezar a hablar que hay una mortalidad masculina, derivada de los hombres que no son capaces de cuestionar los estereotipos; es decir, varones que se llegan a suicidar por sentirse incapaces de cumplir con el rol de proveedor económico único y antes que cuestionarlo, que reinventarlo o que repensarlo, mejor "se hacen a un lado". 44
- 107. En el caso concreto de México hay algunos grupos de hombres que están tratando de pensar si hace falta, hablar de una nueva masculinidad o bien, como lo pregunta Marques (1997b) si no será artificial andar buscando modelos de masculi- nidad. Maques pregunta si no sería necesario más bien desconstruir los estereotipos y cuestionar aquellas divisiones artificiales que, ni surgen nece- sariamente de lo biológico ni se explican lineal- mente por lo social, sino que tienen mucho que ver con las valoraciones que les asignamos en situaciones específicas. En ese sentido, debe reconocerse que el pa- radigma feminista ha contribuido al "nacimiento de la conciencia" de muchísimas mujeres y ha influido en el proceso vital de algunos hombres. A través de cuestionar lo obvio, de explicitar las limitantes de los estereotipos y de las normatividades defini- das unilateralmente, han contribuido a identificar vertientes para transformar el entorno social. La perspectiva de género ofrece la posibilidad de cuestionar los estereotipos -como algunos de los reconstruidos en el texto-, de repensar lo obvio, de explicitar prejuicios o supuestos sexistas, de repensar la forma y el significado de ser varón y de ser mujer, de explicitar los desfases en la auto- ridad moral reconocida para los individuos que son actores y autores del entorno social, la posibi- lidad de construir normatividades e, incluso, po- dríamos decir, de 'resignificarnos como personas'. Sin embargo, incorporada sólo en lo superficial puede generar un proceso de manipulación colec- tiva en que de manera autocomplaciente finjamos cambiar y simplemente nos familiaricemos con el discurso que nos impide transformar la realidad en la que nos insertamos. Incorporar la perspectiva de género es incur- sionar en un proceso doloroso de replanteamien- to de nuestras identidades y eso no es algo inno- cuo ni simple, ya que implica reconocer y respetar las diferencias, negociar nuestras libertades, asu- mir responsabilidades y, sobre todo, resolver con- flictos de manera colectiva. Ello parte de la inter- acción entre los miembros de ambos sexos, entre los miembros de diferentes grupos sociales y en- tre instituciones y personas con las que se rela- cionan. En un artículo previo (Figueroa 1996) propo- níamos cinco vertientes alrededor de las cuales construir procesos de investigación más específi- cos para contribuir a la desconstrucción de los estereotipos de los varones: discutir y socializar las condiciones de posibilidad para negociar consi- go mismo y con los modelos sociales a los que nos enfrentamos; evidenciar las contradicciones gene- radas por las dicotomías que artificialmente se crean en la sociedad, como el ser hombre y el ser mujer; generar un conocimiento crítico sobre la 'cultura de la exclusión' que rodea el comporta- miento de los seres humanos; repensar el cuerpo y nuestra relación con el mismo, además de elabo- rar estrategias para transgredir los modelos aprendidos; y adicionalmente, construir nuevos discursos para las realidades que se están tratando de elaborar. A partir de ello se pueden construir propues- tas más específicas para acceder a una condición de equilibro, de equidad y de bienestar en las rela- ciones de género, a la vez que permite reconocer desfases importantes permeados por relaciones de poder, por normatividades sociales que alimen- tan y justifican dichas relaciones desiguales y por las acciones de individuos que al no cuestionar, repetir, vigilar, castigar y sancionar las transgre- siones le dan fuerza a dichas normatividades. Por tal razón, se requiere identificar el tipo de normatividades que existen al respecto, de qué manera individuos específicos de ambos sexos, por ser tales, se ven afectados y participan en la solución de los conflictos, de qué manera la viven- cia de su sexualidad, su salud y su reproducción, de acuerdo a los estereotipos conocidos, incre- menta los riesgos de tales conflictos y de qué for- ma las normas institucionales y las interpretacio- nes disciplinarias de los procesos han dificultado la equidad en las relaciones. Otra posibilidad es documentar casos que en la práctica parecen transgredir los estereotipos y los moldes que han mostrado sus insuficiencias existenciales, identificando la forma de abordar y de manejar los costos sociales de ello. Ello implica reconstruir la forma en la que personas concretas se perciben con capacidades, con autoridad, con fuerzas y con soporte social para cuestionar tales estereotipos. Implica además, que hombres y mu- jeres se vivan con disposición a reinventarse como personas y a redefinir su identidad genérica, más allá de especializaciones excluyentes. 45
- 108. Lectura No. 7 El cuerpo y la imagen corporal* 1. ¿A que se refiere el concepto “Modelo mascu- lino hegemónico”? 2. Señala cómo, de acuerdo a Figueroa, la sexua- lidad se atribuye de manera diferente a Hom- bres y Mujeres. Alfredo Fierro Como ya hemos podido comprobar en el ca- pitulo ll [del libro Psicología del desarrollo: el mundo de los adolescentes], antes todavía que el sexo, antes que la identidad y la orientación sexual es tema básico del adolescente, y no sólo de nuestra cultura, su propio cuerpo y la imagen que tiene de él. La adolescencia-la pubertad- es un momento de importantes cambios corporales: crecimiento del tamaño del cuerpo, cambio del timbre de la voz, nueva fuerza física, aparición del vello, mayor prominencia de los caracteres sexuales, nuevas sensaciones ahora posibles en relación con el sexo. A esos cambios los acompaña, por otra parte, una mayor conciencia de sí mismo, que empieza por percatarse del cuerpo. La adolescen- cia es un periodo de aguda toma de conciencia acerca del propio organismo. Es verdad que la imagen corporal básica se halla establecida ya en el niño pequeño, mucho tiempo antes, por tanto, de la adolescencia. Pero los cambios sobrevenidos en la pubertad obligan ahora a revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo. 3. Señala cómo, de acuerdo a Figueroa, la salud se atribuye de manera diferente a Hombres y Mujeres 4. Señala cómo, de acuerdo a Figueroa, la repro- ducción se atribuye de manera diferente a Hombres y Mujeres 5. Existen crisis de la masculinidad, ¿tú que pien- sas? Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta sesión Los y las adolescentes se hallan seriamente preocupados/as, afectados/as por el propio físico, por la apariencia de su figura corporal. Cuando se les pregunta por rasgos propios que le agradan o que le desagradan, los adolescentes citan caracte- rísticas físicas, corporales más que psicológicas, intelectuales o sociales. Ha podido decirse, con razón que el adolescente es su cuerpo y su cuerpo es él. Los dos principales aspectos de la representa- ción del cuerpo propio en el adolescente son la eficiencia física y el atractivo corporal. Ambos se relacionan estrechamente con el autoconcepto y autoestima global. Cuanto más atractivo o eficaz cree el adolescente que es su cuerpo, tanto más positiva elevada resulta su autoestima. Cualquier mejora o perfeccionamiento en la apariencia y en la competencia física redunda en * Fierro Alfredo. (2000). “El cuerpo y la imagen corporal” en: Pro- grama y materiales de apoyo para el estudio 2ª semestre, lecturas de educación secundaria. Secretaría de Educación Pública. México (pp. 63-71). 46
- 109. elevación de la autoestima. Eso quiere decir, por otra parte, que cualquier elogio veraz –no halago-, cualquier reconocimiento de las cualidades corpo- rales de chicos y chicas genera no solo satisfacción sino seguridad en la imagen e identidad propia. Una fecunda línea educativa es por eso (y sólo en educación física) enseñarles a estar a gusto con su propio cuerpo. Existen diferencias entre las chicas y los chi- cos. Ellas, por lo general, están más preocupadas por el atractivo y la apariencia corporal: cómo las ven los demás. Ello, en cambio, lo están por la eficiencia física: como funciona y como perciben su cuerpo en cuanto capaz de hacer cosas. Eso en extremo puede llevar a problemas típicos de la edad. La excesiva preocupación por el cuerpo no ya esbelto sino delgado conduce a algunas adoles- centes a trastornos de la alimentación, cuyo ex- tremo más dramático lo presenta la anorexia, uno de los cuadros psicopatológicos más difíciles y peligrosos. En otra dirección, el afán por demos- trar la fuerza física lleva a muchos adolescentes a acciones no sólo de gamberrismo, sino violencia, de daño a las cosas y a las personas. A los adoles- centes hay que hacerles ver que destruir es más fácil que construir; que eso tiene poco mérito y que su eficiencia y habilidad física ha de demos- trarse por otras vías: en el deporte, en la destreza artística, manual, en el trabajo, en hacer otras cosas. A las adolescentes hay que decirles que cada silueta de cuerpo y cada fisonomía de rostro tiene su atractivo, si bien lo tiene para diferentes personas y también para diferentes tipos de rela- ción: las modelos de modas y las de portadas de las revistas son atractivas, pero no monopolizan el “sex-appeal”, del que hay otras muchas variedades y no un solo canon único. En el cercioramiento sobre el propio atractivo sexual coinciden los chicos y las chicas, preocupa- dos unos y otras por los atributos vinculados a su propio sexo, como el tamaño del pené o, respec- tivamente, del pacho. Casi todas las adolescentes suelen preferir y desear un tamaño de busto ma- yor que el que tienen realmente, lo que, por otro lado, habría de compaginarse con la figura esterili- zada ahora en boga. En general, la falta de desarro- llo de las características sexuales primarias o se- cundarias, o el retraso en él constituye una fuente de preocupación seria, mencionada con frecuencia por los adolescentes. La diferencia misma en el ritmo de crecimiento físico les ocasiona proble- mas de autoconcepto y de autoestima, así como de relación con otros. Los adolescentes con cre- cimiento rápido, son, por lo general, aceptados antes como adultos por los ya adultos y tienen mayor probabilidad de ejercer un cierto liderazgo sobre sus compañeros. La ansiedad por el propio atractivo corporal y por la eficacia física se ve reforzada por los medios de comunicación cuando presentan y propagan un cierto ideal físico de hombre y mujer que, según los modelos del momento, seria necesario triunfar en la vida. El espejo es entonces el instrumento confidente del narcisismo del adolescente, también del varón. Cada mañana o varias veces al día le consulta a ese confidente mudo, pero revelador, si uno/una es la persona más atractiva del mundo o al menos si es atractiva en grado suficiente o para alguna persona determinada. Y es mala señal el odio al espejo: también hay adolescentes que lo aborrecen y rehuyen, igual que huyen de la foto- grafía; tan a disgusto están con su propia imagen. El comportamiento sexual La adolescencia es una etapa vital asociada al hecho biológico generalizado de la pubertad, una de cuyas características más sobresalientes es la capacidad sexual: la de generar y también la de gozar del sexo. Junto con el tema del cuerpo, inseparable de él, puesto que el cuerpo es sexua- do, esta el tema del sexo y también del genero: del rol social sexual y de lo que uno/una hace psicológica y comportamentalmente con su sexo. Así que al hablar de adolescencia resulta también tópico –y no solo típico- hablar de la sexualidad. En la adolescencia cobran importancia y significado nuevos los comportamientos y relaciones sexua- les. Adquieren un significado totalmente distinto que en la infancia, un significado adulto ya. Se debe al psicoanálisis la insistencia en la im- portancia de la sexualidad en la vida y la conducta humana, ya desde la infancia, pero también claro está, en la adolescencia. Esta edad sería la de eclo- sión de la libido en su fase adulta, genital, coinci- diendo con el hacho biológico de la pubertad. Tras la larga calma del periodo de lactancia en la tardía infancia –latencia que se extendería desde la reso- lución del conflicto de Edipo, hacia los cinco años, hasta la pubertad-, la sexualidad irrumpiría con fuerza y alboroto en la etapa adolescente. A este propósito, el psicoanálisis participa por completo 47
- 110. de la idea de una adolescencia turbulenta, derivada del estallido de la sexualidad genital tras el anterior periodo de latencia. La genitalidad hace que los juegos del niño, sobre todo varón, con su propio sexo, adquieren otro sentido como igualmente lo adquiere la rela- ción con las personas de otro sexo. Los juegos sexuales infantiles con los órganos sexuales pro- pios y ajenos se mudan en primeras experiencias de genitalidad adulta. La expresión de esas prime- ras experiencias aparece muy variada, en una gama bien amplia, que va desde las que todavía Freud llamaba “perversiones” sexuales hasta el enamo- ramiento a distancia y sin contacto físico. En la adolescencia puede –y suele- surgir el primer amor, pero ese amor –en la sociedad actual- pue- de ser tanto romántico y aun platónico, adherido a veces a una estrella del cine o de la canción, o también del todo físico, y no sólo con escarceos en la intimidad sexual, sino con toda clase de va- riaciones de cópula. En la historia reciente de nuestra sociedad, ba- jo el puritanismo victoriano imperante no sólo a comienzos del siglo, sino casi hasta ayer, el ado- lescente, aunque biológicamente adulto en su sexualidad, era reputado inhábil por la sociedad, no legitimado y no preparado todavía para las responsabilidades sociales anexas a las actividades del sexo. Principalmente en el ámbito sexual, la adolescencia ha sido durante mucho tiempo –y aún en cierta medida hoy- como un intervalo de dilación de aplazamiento sociocultural de lo que, en cambio, en maduración biológica está dado desde la pubertad. La sociedad ha condenado en la adolescencia unas conductas y experiencias sexua- les que, en cambio, juzga normales en la edad adulta. Por eso y en eso mismo, las relaciones sexuales en la adolescencia marcan hitos en el camino de transición hacia la adultez. En ellas, como en otras experiencias de carácter social, el adolescente está satisfaciendo una necesidad de experimentación vital, de experimentar y de expe- rimentarse, de manera tentativa, como adulto. Hasta hace poco tiempo, la conducta sexual típica entre adolescentes era la caricia corporal, más o menos profunda, a veces llevando al chico hasta el orgasmo. Hasta ahí podían llegar, pero era lo más que las chicas aceptaban. La palabra de orden era: todo excepto “eso”, todo excepto la penetración. En la actualidad no se exceptúa nada. Una mayor tolerancia por parte de los adultos, de los padres, permite incluso que algunos adolescen- tes lleven una intensa y variada vida sexual, por otro lado compatible con seguir viviendo en el hogar familiar. El ritual sexual típico de la adoles- cencia y de toda la etapa juvenil, a veces hasta los limites de la edad adulta, comienza con la “cita” o el “encuentro” : la salida juntos a la calle se pro- duce con otro motivo y en un marco no específi- camente sexual, tal como ir al cine, a una fiesta, a una excursión, ir de copas; y en el curso de esa actividad llegan a nacer, a desarrollarse y consoli- darse distintos sentimientos y comportamientos, desde la simple simpatía y amistad cargada de atracción erótica, ocasionalmente expresada en besos y contactos físicos fugaces, incluido hacer el amor, hasta el emparejamiento más permanente y en el cual la relación sexual pasa ya a un primer plano, en el que se absorben el resto de senti- mientos y comportamientos. Ha cambiado la situación en la que los chicos buscaban tempranamente el contacto sexual, mientras las chicas se rehusaban. Como conse- cuencia de ello ha disminuido mucho la frecuencia con que hasta hace poco la primera experiencia sexual completa de los chicos tenía lugar con una prostituta, la cual asumía funciones iniciadoras. La iniciación sexual y la educación sentimental ahora se dan mayor mente entre los propios adolescen- tes; y la gran mayoría de las mujeres llega al ma- trimonio con tanta experiencia sexual como los hombres. Los adolescentes, más que los adultos, no sólo disponen de mayor libertad que en pasado resiente; además, viven una mayor pluralidad sexual. El plura- lismo de la sociedad contemporánea, de sus estilos de vida y las morales, aparece en la conducta sexual quizá más que en ninguna otra faceta de la vida. Hoy en día, muchos adolescentes son harto plura- les en cuestión de sexo, cambian con facilidad de pareja, no suelen sentirse comprometidos y hasta practican una cierta promiscuidad. Paradójicamente, todo eso a menudo se mezcla con el hecho de que viven dolorosamente la infidelidad del otro compa- ñero a quién tienen como pareja principal. En tiempos todavía no lejanos, el matrimonio podía e incluso solía darse en edad muy temprana, a veces, por parte de las chicas, en plena edad adolescente. Por otro lado, la sociedad ligaba el ejercicio completo de la sexualidad al matrimonio. 48
- 111. A las relaciones heterosexuales plenas entre ado- lescentes –mucho más las homosexuales, claro- las juzgaba condenables, desviadas o, por lo menos, problemáticas. Hoy las cosas han cambiado bas- tante, al menos en algunos sectores de la socie- dad: el matrimonio se retrasa, las experiencias sexuales de adolescentes y jóvenes se producen al margen no solo del matrimonio, sino también del compromiso amoroso estable; entretanto, y en contrapartida, hay una mejor aceptación del nuevo orden sexual –o desorden, como muchos siguen viéndolo- por parte de la sociedad. Aun con ese clima general más permisivo, todavía hoy, todo eso acontece con no pocos problemas para los adolescentes. Las actividades y disposiciones de los padres, en cuyo hogar siguen viviendo, son variadas: a veces prohíben, más raramente facili- tan, por lo general, consienten o más bien cierran los ojos. Salvo cuando la prohibición es tiránica y llega a alcanzarles incluso fuera del hogar, los ado- lescentes suelen apañárselas: en casas o aparta- mentos de amigos, en los coches, a veces en la propia casa, en días u horas de ausencia de los padres. Pero cuanto más severo sea el enjuicia- miento y el trato por parte de sus padres y de los adultos de su entorno, tanto más el adolescente vivirá el sexo como un gesto de autoafirmación, de independencia respecto a la sociedad de los mayores, de rebeldía frente a los agentes de orden y las normas imperantes, y de instauración de una subcultura especifica, de la joven generación. Los adolescentes necesitan no solo informa- ción, instrucción, acerca del sexo, sino también educación. A la instrucción que necesitan sobre órganos sexuales y su funcionamiento, o sobre el uso de preservativos –algo, todo ello, que suelen aprender de los compañeros, pero a medias y con errores-, hay que añadir una genuina educación sexual –una de las dimensiones temáticas trans- versales del curriculum- y educación sentimental. El adolescente a menudo no sabe qué hacer con sus sentimientos; no sabe cómo mejorarlos, en parti- cular, como manejar los fracasos o sencillamente los problemas y dificultades en las relaciones sen- timentales: sufre y hace sufrir con ello. La educa- ción sexual ha de incluir un aprendizaje de los nuevos sentimientos propios de la edad y del mo- do de comportarse con ellos. Los prototipos y símbolos sexuales imperan- tes en una cultura (así, la imagen del desnudo fe- menino, todavía dominante en el simbolismo eró- tico de nuestra cultura) determinan profundamente los contenidos, los modos y los significados de la conducta sexual, tanto más en el adolescente, que, incluso en su rebeldía, se guía mucho por modelos culturales. Enamorarse, haber tenido el primer coito o conseguir la intimidad de un compañero o compañera apetecible pueden constituir, para el adolescente, expresión de moti- vos sociales tanto o más que de impulsos eróticos. Son actos que forman parte del amplio programa adolescente de significativas tentativas para lograr el ajuste o reajuste necesitado en esta edad. Las expectativas sociales acerca de lo que el jo- ven o la joven ha de hacer en tal o cual situación, por privada e íntima que la escena sea, definen mu- cho el curso de su actividad sexual. Para muchos adolescentes, además, la intimidad sexual es una experiencia generadora de autonomía, de senti- miento de identidad, de autovaloración propia co- mo persona atractiva y de toma de conciencia de su capacidad para la relación con otros. La sexuali- dad adolescente –como toda sexualidad, pero quizá más netamente es búsqueda de significado y está cargada de ricas connotaciones simbólicas que tras- cienden con mucho el hecho físico de los actos en que se realiza. En estos años se configura la orientación sexual: hacia personas de otro, del propio sexo, o de ambos, de manera indistinta. Existe en esta materia un prejuicio harto difundido. Aunque sea a regañadientes se llega a aceptar una homosexuali- dad supuestamente innata, mientas se rechaza con firmeza la adquirida o “voluntariamente” adoptada. El tema es complicado, puesto que seguramente, y en realidad, se imbrica de modo inextricable lo innato y lo adquirido: incluso en las características mejor establecidas como de intenso componente innato –así, la inteligencia- existe una gran propor- ción de adquirido o aprendido. Son experiencias a lo largo de la vida las que contribuyen finalmente a determinar tanto la inteligencia como la orienta- ción sexual. Educación sexual es también, por eso y desde luego, educación en el manejo de la orien- tación del adolescente respecto al sexo. Adopción de roles y adaptación La adolescencia es el momento en que la per- sona comienza a tener una existencia propiamente social, pública, en que se incorpora a la cultura de la sociedad en que ha nacido. En la adolescencia se 49
- 112. realiza el paso del microgrupo al grupo amplio, de las instituciones de crianza y educación, familia y escuela, a las instituciones sociales en su generali- dad, las que son propias de la sociedad, de la cul- tura. Es el momento en que el individuo se hace psicosocialmente ciudadano de una sociedad y accede a la cultura vigente en ella. Lo típico del rol adolescente es su instalación en la sociedad como marco global. El espacio de los intercambios o interacciones sociales se amplía mucho, se extien- de a la sociedad entera, aunque por mediación de los grupo de amigos y de la subcultura juvenil, mientras comienza a debilitarse, por otro lado, la referencia a la familia. La paulatina emancipación respecto a los padres –una emancipación hoy de- morada por la dificultad de acceder a un puesto de trabajo-, tiene, como otra faceta suya, el pro- ceso de adquisición de autonomía personal e in- dependencia social. En otras sociedades, todo eso acontece y se escenifica mediante ritos de transición, que con- tribuyen a orientar y educar en el paso biográfico que se está produciendo. En occidente, la adoles- cencia no tiene propiamente tales ritos. Lo que más se parecía a ello hasta hace poco tiempo era la “puesta de largo” [celebración de los 15 años] de las adolescentes de la alta sociedad. A la falta de una ceremonia de transición es precisamente atribuible en parte la indefinición y límites borro- sos tanto del comienzo de la adolescencia como del nuevo estado que el adolescente adquiere. La única marca de transición que está bien clara en Occidente es el acceso a la mayoría de edad, jurí- dica y penal; pero este acceso se produce ya al final de la adolescencia y señala más bien el inicio de una edad juvenil que, si acaso, es prolongación tardía –pero frecuente- de la edad adolescente y, a menudo, apenas discernible de ella. Los adolescentes empiezan a relacionarse con la sociedad como un todo. Este hecho trasciende con mucho a la circunstancia de las nuevas rela- ciones con compañeros y la emancipación respec- to a la familia. Más allá de las relaciones particula- res que establece con diferentes grupos, se produce la relación con la sociedad en cuanto tal. En la adolescencia pueden suceder los primeros encuentros con instituciones sociales, tan dispares, por lo demás, como la ideología, el partido políti- co, la policía o incluso el juzgado. Ese sí que es un rasgo común a cualquier sociedad y cualquier épo- ca: es en la adolescencia cuando la persona entra en el juego de las relaciones sociales, públicas, de poder. Es edad de empezar a creer o a descreer, momento de conversiones y desconversiones: puede aparecer el interés por la política, por el deporte, por el arte. Es la edad de la “vocación”: de la orientación hacia una actividad, un rol dentro de la sociedad. El adolescente no sólo ha de consolidar com- petencias específicas, quizá adquiridas en años an- teriores, sino que, sobre todo, ha de adquirir y asegurar una competencia o capacidad general frente al mundo, a la realidad, al entorno social, ha de establecer sus modos de adaptación y ajuste a la sociedad, modos ciertamente no definitivos, pero seguramente duraderos a lo largo de la vida. Ha de hacer eso con una cierta autonomía y con eficien- cia en las acciones encaminadas a su proyecto de vida. Todo ello cristalizará en un particular y sutil equilibrio –a veces, desequilibrio- de independencia y dependencia, de autonomía y heteronomía, segu- ridad e inseguridad en sí mismo, manifestados en relación tanto con la familia, la autoridad o la gene- ración de los adultos, cuando con los iguales y grupo de compañeros. En la nueva relación con la sociedad y la cultu- ra que se produce durante la adolescencia conclu- ye el proceso de internalización de pautas de cul- tura y de valor. Es el momento no sólo de perfeccionar el dominio de destrezas técnicas, comunicativas y, en general, sociales, sino también de la elección vocacional, del proyecto de vida, de la adopción de creencias y actitudes, del compro- miso con valores, todo lo cual es vertebrado por el afianzamiento de un yo capaz de autorregularse, de autodeterminarse. El adolescente empieza a tener valores perso- nales. La independización de la familia paterna y la adquisición de alguna autonomía propia, la con- ciencia de sí mismo en una autoestima y autocon- cepto explicito, el desarrollo del juicio moral, todo ello se asocia con el hecho de que el adoles- cente interioriza y abraza valores. La adolescencia no sólo es la edad que suele adherirse a valores; después de ella es infrecuente la conversión a un sistema axiológico diferente. Es pues, la edad que define la orientación duradera que, por lo general, seguirá manteniendo de adulto respecto a metas, fines y proyectos social o personalmente valiosos. Guarda, a su vez, estrecha relación con esos valo- res la elección de profesión, que se realiza preci- 50
- 113. samente en los años juveniles y que va a determi- nar decisivos aspectos del “estatus”, del rol, de la identidad psicosocial; en general, de la biografía y del curso vital de la persona durante el resto de su existencia. El paso al espacio social público tiene un tema dominante: la adaptación. No es asunto fácil para el adolescente; y no debe sorprender que a me- nudo se exprese de forma inadecuada. Incluso las conductas rotuladas como “inadaptadas” por los adultos, por la sociedad, sirve a una función adap- tiva. La rebeldía, el rechazo de normas y valores, la crítica, el tomar distancia fretne a la generación de los adultos, o en general a lo establecido en la sociedad, todo ello –cuando se da, que no siempre se da- puede ser un síntoma de madurez o, mejor, de hallarse en proceso de maduración; es una forma de adaptación a un entorno social al que ellos juzgan, por otra parte, adverso al que quie- ren cambiar. Adaptación no es plegarse en una actitud pasiva, dócil y blanda, resignada a las reglas y las condiciones dominantes. La adaptación juve- nil, que los profesores han de favorecer, incluye no sólo la adaptación de los jóvenes a las deman- das del medio social, sino también la adaptación del medio a sus propias necesidades y demandas. En la adolescencia, como en la vida adulta, es adaptado el individuo capaz de encajar las adversidades y fracasos, de responder a los obstáculos y amenazas, y sobre todo, de no perderse en reacciones desorientadas, perturbadoras para sí mismo y acaso para los demás, y, desde luego, ineficaces, que no le reportan beneficio alguno al no modificar de manera real y favorable las condiciones exterio- res. Persona adaptada es la que posee capacidad de acción ordenada a mejorar sus propias condi- ciones de vida. En consonancia con eso, la actitud educativa ante las formas “inadaptadas” de conducta adoles- cente ha de consistir no puramente en inhibirlas, sino en favorecer un comportamiento adaptativo no pasivo, sino activo, eficaz, en enseñar a adaptar el entorno a ellos mismos tanto como en enseñar- les a adaptarse. Eso tiene sus consecuencias tam- bién para un asunto que suele preocupar a la ma- yoría de los profesores con alumnos adolescentes: el de la disciplina en el aula. Entre las preocupa- ciones mayores del profesorado está la frecuencia de conductas problemática de algunos alumnos: no sólo trasgresión de normas, falta de respecto o indisciplinas, sino verdaderas agresiones o riñas, cundo no insultos soeces. A menudo los profeso- res no saben qué hacer con todo eso. Más que como problema de disciplina o de incumplimiento de las reglas, conviene abordarlos como tema de convivencia no sólo con los adultos, sino también con los compañeros; y mejor todavía si eso llega a hacerse en un tratamiento preventivo y no co- rrectivo. Hay que abordar y controlar, por cierto, esas conductas problemáticas una vez aparecidas, pero sobre todo es preciso desarrollar estrategias educativas coherentes que se anticipen a su apari- ción. El profesor ha de prestar atención a los pro- blemas no sólo cuando ya han surgido; ha de anti- ciparse a ellos con una acción positiva que se resume en educar para la convivencia, en enseñar a convivir. El aula y el centro educativo ha de ser una escuela de convivencia: de una convivencia razonable, pacífica, en la que los intereses y pun- tos de vista divergentes se negocien a través de un diálogo racional, del que no se excluya voz alguna y donde cada joven alumno pueda expresar con palabras –que no con acciones dañinas para otros- sus necesidades, sus deseos, incluso aque- llos que podrían ofender a otras personas. En la vía adolescente hacia una adaptación madura y en el camino educativo a esa misma meta, la línea recta, trazada sólo a regla, no siempre es la dis- tancia más corta. La enseñanza de la convivencia, a su vez, sólo se logra con un estilo de docencia. Es un estilo democrático, no autoritario, el que puede favore- cer una buena convivencia en el aula, en el centro será el mejor antídoto frente a problemas de disci- plina. Como pautas de acción, como criterio en el trato con adolescentes, y no sólo en el aula, cabe citar, entre otros, los que siguen: comunicar con- fianza, seguridad y optimismo a los alumnos; acep- tarles como son, sin perjuicio de juzgar también de modo crítico su comportamiento, cuando así sea preciso; sostener una línea de conducta regular, consistente, predecible, sin oscilaciones debidas al humor o al capricho del adulto; combinar la tole- rancia con el mantenimiento de la disciplina necesa- ria, huyendo de la blanda benevolencia tanto como de la dureza; manejar incentivos positivos mejor que castigos o simples amenazas; proponerles ta- reas apropiadas e interesantes, en las que perciban estar realizándose como personas ya adultas; fo- mentar la colaboración entre ellas y con ellos; 51
- 114. preservar a toda costa un clima de libertad dentro de un orden donde cuente sobre todo el respeto recíproco. SESIÓN 4 Lectura No. 8 Sexualidad, Educación y Mujeres Adolescentes el Discurso Ausente del Deseo* 1. ¿Por qué considera Alfredo Fierro de vital importancia trabajar con la imagen corporal de los y las adolescentes? 2. ¿Por qué considera el autor, que es importan- te dejar al adolescente que experimente su propia sexualidad? Michelle Fine Desde finales de 1986, las revistas populares y los periódicos han publicado historias polémicas sobre educación y sexualidad. Ya sea que la con- troversia trate acerca de educación sexual o clíni- cas escolares de salud, los discursos públicos so- bre sexualidad en las y los adolescentes se encuentran enérgicamente representados por autoridades de gobierno, voceros de la nueva derecha, docentes, “el público”, feministas y pro- fesionales de salud pública. Estas historias ofrecen la autoridad de los “hechos”, percepciones sobre controversias políticas, y abordan los miedos no admitidos acerca de la sexualidad [Foucault 1980]. A pesar de que los hechos por lo general tratan del cuerpo femenino de la adolescente, poco se escucha de las jóvenes mismas. 3. ¿Por qué considera Fierro que los medios ma- sivos de comunicación proporcionan informa- ción distorsionada a los adolescentes, en rela- ción al cuerpo y las imágenes eróticas? 4. ¿A que llama el autor ritos de transición y por qué considera que son importantes? 5. ¿Por qué considera que los docentes deben contribuir a la adaptación de los adolescentes? Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta sesión. Este artículo explora estas diversas perspecti- vas sobre la sexualidad en las y los adolescentes presentando, además, los puntos de vista de un grupo de muchachas adolescentes. El artículo está formado por un estudio basado en abundantes currículos sobre educación sexual en la actualidad, un año de negociaciones para incluir sexualidad lesbiana y gay en el programa de estudios de una ciudad, así como entrevistas y observaciones reco- lectadas en clases de educación sexual en la ciudad de Nueva York.1 El análisis examina los deseos, * Fine Michelle. (1999). “Sexualidad, Educación y Mujeres Adolescen- tes el Discurso Ausente del Deseo” en: Belausteguigoitia Marisa, Mingo Araceli, (compiladoras) Géneros Prófugos feminismo y educa- ción Paidós, PUEG, Colegio de la Paz Vizcaínas. (pp. 291-317). 1 La investigación divulgada en este artículo representa un aparte de la investigación etnográfica sobre estudiantes regulares y estudiantes que abandonaron sus estudios, realizada a lo largo de un año en una escuela pública de educación integral de la cuidad de Nueva York. Financiada por la Fundación W.T. Grant, la investigación se diseñó para investigar cómo en las escuelas públicas secundarias y prepara- torias de las ciudades de las tasas de estudiantes que abandonan sus estudios incluyen más de 50%. Los métodos utilizados durante ese año contienen: observaciones en las escuela cuatro días a la semana durante el otoño, y uno o dos días a la semana durante la primavera; asistencia diaria a una clase de higiene para alumnas del duodécimo año escolar; un análisis de archivo más de 1 200 estudiantes que 52
- 115. miedos y fantasías que estructuran y dan forma a los silencios y las voces sobre educación sexual y clínicas escolares de salud en la década de los ochenta. A pesar de la atención que se brinda a la sexuali- dad, el embarazo y la paternidad o maternidad de los y la adolescentes en este país, y a pesar de la evidencia sobre la eficacia de las intervenciones y el amplio apoyo público que se les brinda [Harris 1985], el cumplimiento sistemático de los progra- mas de educación sexual y las clínicas escolares de salud continúa siendo obstaculizado por las con- troversias que los rodean [kantrowitz y otras 1986, Leo 1986]. Aquellos que se oponen a la educación sexual o a las clínicas escolares de salud presentan sus puntos de vista basándolos en la razón y en una preocupación por proteger a las y los jóvenes. Para tales opositores la educación sexual plantea la pregunta de si se estimula la promiscuidad y la inmoralidad, y se minan los valo- res familiares. Sin embargo, el lenguaje de estos desafíos sugiere un efecto sustancialmente más profundo y primitivo. Por ejemplo, Gary Brauer, subsecretario de Educación del Departamento de Educación de Estados Unidos, construye una ima- gen de inmoralidad manchada por la sexualidad de las y los adolescentes así como por el abuso de las drogas: “Existe una amplia evidencia impresionista indicadora de que el abuso de las drogas y la pro- miscuidad no son conductas independientes. Cuando las inhibiciones caen, se derrumban por completo. Cuando las personas de cualquier edad pierden el sentido de lo correcto y lo incorrecto, la pérdida no es selectiva. [...Éstas] son expresio- nes del mismo vacío étnico entre muchas y mu- chos adolescentes”[Bauer 1986]. Incluso el inspector general de Sanidad, Eve- rett Koop, un fuerte defensor de la educación sexual, explicó recientemente: ”[Nosotros] de- bemos ser tan explícitos como sea necesario. […] No se puede hablar de los peligros de envenena- miento por mordedura de serpientes sin hablar de las serpientes” [Leo 1986, p. 54]. Tales metáforas empleadas y repetidas tan a menudo asocian a la sexualidad de las y los adolescentes con la victimi- zación y el peligro. Sin embargo, las escuelas públicas rechazan la misión del diálogo y la crítica sexual, o lo que se ha llegado a llamar “educación acerca de la sexua- lidad”. En los actuales programas modelo de estu- dio sobre educación sexual encontramos: 1) la autorización de suprimir el discurso del deseo sexual femenino; 2) fomentar un discurso sexual femenino de victimización, y 3) privilegiar explíci- tamente los matrimonios heterosexuales a favor de otras prácticas de la sexualidad. Una/o encuen- tra una ambivalencia sexual no reconocida sobre la sexualidad femenina que aísla de manera ideoló- gica al agente sexual femenino, o sujeto, de su contraparte: la víctima sexual femenina. La adoles- cente de los ochenta se construye de esta última forma. Educada fundamentalmente como la víctima potencial de la sexualidad masculina, ella no es un sujeto por derecho propio. A las mujeres jóvenes se les aísla y enseña a temer y defenderse de la búsqueda del deseo, y en este contexto no existen muchas posibilidades de desarrollar una crítica de género o medidas acerca de la sexualidad. DISCURSOS PREVALENCIENTES SOBRE SEXUALIDAD FEMENINA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS Si el cuerpo es visto en peligro a causa de fuerzas incontrolables, entonces probablemente ésta sea una sociedad o un grupo social temeroso del cambio –cambio que percibe de manera simultánea como poderoso y fuera de control- C. Smith-Rosenberg 1978. Las escuelas públicas históricamente han sido el sitio para identificar, civilizar, y contener todo lo que se considera incontrolable. Mientras que la evidencia sobre la sexualidad se encuentra a la vista en todas partes de las escuelas públicas se- cundarias y preparatorias –en vestíbulos, aulas, baños, corredores y en bibliotecas-, la educación oficial acerca de la sexualidad es escasa: en clases de estudios sociales, biología, educación sexual o en la enfermería. Para comprender cómo se trata la sexualidad en las escuelas, examiné los discursos más importantes sobre sexualidad característicos de los debates nacionales sobre educación sexual y clínicas escolares de salud. Se les sigue la pista a integraron el grupo 1978-1979 y que ingresarían al noveno año; entrevistas con aproximadamente 55% de estudiantes que habían abandonado sus estudios en fechas reciente o hacía más tiempo; análisis de escritos de ficción o autobiográficos de estudiantes; una encuesta distribuida a un grupo muestra de la población estudiantil; y visitas a escuela de educación integral, a los programas Graduate Equivalence Diplomas, a lugares de reclutamiento naval, y a escuelas públicas para adolescentes embarazadas y con hijos o hijas. Los métodos y resultados preliminares de la investigación etnográfica se detallan en M. Fine, “Why Urban Adolescents Drop Into and Out of High School”, Theacher’s College Record, no. 87, 1986, pp. 393-409. 53
- 116. El segundo discurso, sexualidad como victimiza- ción, tiene un mayor número de seguidores. La sexualidad femenina de las adolescentes se repre- senta como un momento de victimización en el cual los peligros de la heterosexualidad (y recien- temente de la homosexualidad en los jóvenes adolescentes) resulta significativos. Mientras que al sexo no se le describe como intrínsicamente vio- lento, las mujeres jóvenes (y hoy en día los hom- bres) aprenden sobre su indefensión ante preda- dores masculinos potenciales. estos discursos mientras se abren paso a través de los programas de estudios, las aulas y los vestíbu- los de las escuelas públicas secundarias y preparatorias. El primer discurso, sexualidad como violencia, es claramente el más conservador, y considera la heterosexualidad de las y los adolescentes idéntica a la violencia. En el American Dreams Symposium sobre educación de 1986, Phyllis Schlafly comentó: “Esos cursos sobre sexo, abuso, incesto, sida, están todos diseñados con el propósito de aterro- rizar a nuestras hijas e hijos. Debemos luchar en contra de ellos y dejar de sembrar el terror en los corazones de nuestras y nuestros jóvenes. “Un aspecto de esta posición, compartido por mujeres de posiciones políticas tan diferentes como la de Schlafly y la abogada feminista radical Catherine MacKinnon [1983], es concebir a la sexualidad como esencialmente violenta y coercitiva. En su forma conservadora más extrema, las/os defenso- ras/es demandan la eliminación de la educación sexual y las clínicas e insisten en brindar confianza absoluta a la familia para dictar los valores, cos- tumbres y conductas apropiadas. Para evitar ser victimizadas, las mujeres aprenden a defenderse por sí mismas de la enfer- medad, el embarazo, y de “ser usadas”. El discurso de la victimización respalda la educación sexual que incluye educación sobre el sida, con la apro- bación de los padres. Las actividades propuestas en el aula enfatizan el “decir no”, practicar la abs- tinencia, enumeran los riesgos sociales y emocio- nales de la intimidad sexual y las posibles enfer- medades que se asocian con ésta. El lenguaje utilizado, así como las preguntas formuladas y no formuladas, representa a las mujeres como las víctimas actuales y potenciales del deseo masculi- no. A través de ejercicios de dramatización y dis- cusiones en clase, las jóvenes practican cómo re- sistirse a discursos trillados, manos no requeridas, botones abiertos, y la entrega de otras “bases” que no están dispuestas a ceder. Los discursos de violencia y victimización describen a los hombres como predadores potenciales y a las mujeres co- mo víctimas. Tres premisas problemáticas sirven de fundamento a estos dos puntos de vista: La sexualidad como violencia presume que existe una relación casual entre el silencio oficial sobre sexualidad y una disminución de la actividad sexual –por lo tanto, si no se enseña acerca de la sexualidad, no habrá conducta sexual en las/os adolescentes-. La ironía, claro está, se encuentra en la evidencia empírica. Fisher, Byrne y White [1983] han comprobado que las actitudes de ne- gación hacia el sexo y el uso de anticonceptivos tienen una correlación negativa. En su estudio, las actitudes de negación hacia el sexo no desalientan la actividad sexual, pero sí desalientan el uso res- ponsable de anticonceptivos. Las y los adolescen- tes que creen que la experiencia sexual es indebi- da niegan su responsabilidad hacia los anticonceptivos. Aceptar su responsabilidad legi- timaría un comportamiento “malo” [Fisher, Byrne y White 1983]. A modo de contraste, Fisher y otros encontraron que las/os adolescentes con actitudes positivas hacia el sexo tienden a ser más consistentes y positivos hacia el uso de anticon- ceptivos. Al no brindar enseñanza sobre sexuali- dad, o al enseñar actitudes negativas hacia el sexo, las escuelas no impedirán la actividad sexual pero muy bien podrían desalentar el uso responsable de anticonceptivos [ibid]. • Primero, la subjetividad femenina, que in- cluye el deseo de participación sexual acti- va, se pone afuera de la conversación usual [Vance 1984]. • Segundo, ambos argumentos presentan la victimización femenina como contingente en los compromisos heterosexuales fuera del matrimonio –en vez de inherentes a las disposiciones actuales sobre género, clase y raza—[Rubin 1984]. A pesar de que las fe- ministas han luchado mucho tiempo por el reconocimiento legal y social de la violencia sexual en contra de las mujeres, la mayoría se resiste al reclamo de que la victimización de las mujeres depende principalmente del compromiso sexual con los hombres. La esfera total de la victimización de las muje- 54
- 117. res –en el trabajo, en el hogar, en las calles- no ha sido aún develada. El lenguaje y la carga de emoción de estos dos discursos distrae la atención de las estructuras, dis- posiciones y relaciones que oprimen a las mujeres en general, y a las mujeres de bajos recursos y de raza negra en particular [Lorde 1978]. • Tercero, los mensajes, en tanto que anti- sexuales, refuerzan no obstante las disposi- ciones tradicionales sobre heterosexuali- dad. Estos puntos de vista asumen que mientras las mujeres eviten las relaciones premaritales con los hombres, la victimiza- ción puede evitarse. De manera irónica, sin embargo, para protegerse de la victimiza- ción de los hombres se recurre fundamen- talmente al matrimonio –aparearse con un hombre-. Este mensaje paradójico enseña a las mujeres a temer a los hombres que fi- nalmente las protegerán. El tercer discurso, sexualidad como moral indivi- dual, nos introduce a conceptos explícitos acerca de la subjetividad sexual en las mujeres. A pesar de ser sentencioso y moralista, este discurso valora las decisiones sexuales de las mujeres siempre y cuan- do las decisiones tomadas están enfocadas hacia la abstinencia premarital. Por ejemplo, el secretario de Educación William Bennett exhorta a las escue- las a enseñar “alfabetización moral” y educar hacia el “recato”, la “castidad” y la “abstinencia” antes del matrimonio. El lenguaje del autocontrol y autorres- peto recuerda a los estudiantes que la inmoralidad sexual no sólo crea problemas personales sino también cargas impositivas a la comunidad. El debate sobre la moralidad en los programas de estudios sobre educación sexual marcas una clara contradicción entre las políticas educativas conservadoras del Estado: si puede, y cómo po- dría, intervenir en la “privacidad de las familias”. Los no intervensionistas, entre ellos Schlafly y Onalee McGraw, argumentan que los maestros no deben enseñar acerca de la sexualidad. Hacerlo es tomar una posición moral particular que subvierte a la familia. Los intervencionistas, incluyendo a Koop, Bennett y Bauer, argumentan que las escue- las deben enseñar acerca de la sexualidad centrán- dose en los “buenos valores”, pero no se ponen de acuerdo en la forma de hacerlo. Koop propone discusiones abiertas sobre la sexualidad y el uso de condones, mientras que Bennett defiende la “represión sexual” [Koop’s AIDS...]. La sexualidad en este discurso está planteada como una prueba de autocontrol; la represión individual aparece triunfante sobre la tentación social. El placer y el deseo para las mujeres como sujetos sexuales permanecen en las sombras, ocultos a los ojos adolescentes. El cuarto discurso, el discurso del deseo, sigue siendo un murmullo secreto en el quehacer oficial de las escuelas públicas de Estados Unidos. Si se llega a presentar es como una interrupción en el curso de una conversación [Snitow, Stansell y Thompson 1983]. Nombra el deseo, el placer o el derecho sexual, fundamentalmente para las muje- res, apenas se percibe en los programas oficiales de enseñanza pública sobre sexualidad. Cuando se los nombra, se los etiqueta con recordatorios de “consecuencias” –emocionales, físicas, morales, reproductivas o financieras- [Freudenberg 1987]. Un discurso genuino del deseo invitaría a las y los adolescentes a examinar lo que se siente bien o mal, deseable e indeseable, basándose en expe- riencias, necesidades y límites. Tal discurso libera- ría a las mujeres de una posición de receptividad, haría posible un análisis de la dialéctica de la vic- timización y el placer, y colocaría a las adolescen- tes como sujetos de la sexualidad, iniciadoras así como también negociadoras [Golden 1984, Pet- cheskey 1984, Thompson 1983]. En Suecia, donde la educación sexual se ofrece en las escuelas desde finales del siglo XIX, la Co- misión Estatal de Educación Sexual recomienda enseñar a las y los alumnos a “adquirir el conoci- miento [...que] les permitirá experimentar la vida sexual como una fuente de felicidad y dicha en compañía de otros” [Brown 1983]. El Manual de las y los docentes continúa: “Las y los numerosos jóvenes que desean esperar [antes de iniciarse a la actividad sexual] y aquellas y aquellos que han tenido relaciones sexuales tempranas deben expe- rimentar en clase [el sentimiento] de ser com- prendidos y aceptados.” Comparen lo anterior con un ejercicio sugerido en el programa de estu- dios sobre educación sexual en una importante ciudad de Estados Unidos: “Discuta y evalúe: lo que pueda causar que las y los adolescentes parti- cipen en relaciones sexuales antes de estar listo para asumir la responsabilidad del matrimonio” [Philadelphia School District 1986, New York City Board 1984]. 55
- 118. Un discurso del deseo, aunque escasamente explorado en las aulas de los Estados Unidos, sí ocurre en situaciones escolares menos estructu- radas. Los siguientes fragmentos, tomados de en- trevistas individuales y colectivas a estudiantes, demuestran las experiencias subjetivas del cuerpo y del deseo en las adolescentes cuando comienzan a articular ideas sobre sexualidad. En algunos casos las jóvenes plantean una crí- tica sobre el matrimonio: Todavía estoy enamorada de Simón, pero estoy viendo a José. Él está bien, pero me dijo: “¿Quieres ser mi novia?” Odio eso. Parece como si le pertenecieras. Como le digo a una amiga: “¿Qué pasa? ¡Te ves terrible!” Y ella me dice, “¡Estoy casada!” [Miller, una estudiante de 16 años proveniente de la República Dominicana]. En otros casos ofrecen historias de su propia victimización: No es como el año pasado. Entonces venía a la escuela con regulari- dad. Ahora mi novio anterior me espera enfrente de mi edificio todas las mañanas y pelea conmigo. Me amenaza, todo está mal. Me quiero mudar de mi casa y vivir porque él no va a parar, no hay manera [Sylvia, 17 años, a punto de abandonar el duodécimo año escolar]. Algunas hasta hablan del deseo: Siento no haber podido hablarle anoche acerca de la entrevista, pero mi novio regresó de la Marina y quise pasar la noche con él, no nos podemos ver mucho [Sandra, 17 años, después de no presentarse a la entrevista]. En un contexto en el que el deseo no está si- lenciado, sino que se admite y discute, las conver- saciones con las jóvenes adolescentes pueden, como aquí se puede apreciar, brindar una ense- ñanza a través de una dialéctica de la victimización y el placer. A pesar del silenciamiento formal, sería engañoso sugerir que hablar acerca del deseo es algo que nunca surge en las escuelas públicas. A pesar de un clima político organizado alrededor de la supresión de esta conversación, algunas maes- tras y maestros, así como partidarias / os en las comunidades, continúan luchando por empoderar los programas de estudio sobre educación sexual tanto dentro como fuera de las aulas de las escue- las secundarias y preparatorias. Programas sobre la familia o planes para una clínica escolar de salud han surgido en muchas comunidades. Sin embargo, éstos continúan en- frentándose a una fuerte y, en ocasiones, violenta resistencia por parte de grupos religiosos y comu- nitarios, a menudo provenientes del exterior del distrito [Boffrey 1987, “Chicago School...” 1986, Dowd 1986, Perlez 1986a y 1986b, Rohter 1985]. En otras comunidades, cuando los programas y las clínicas han sido aprobadas con poca confronta- ción manifiesta, el dinero para el adiestramiento se retiene. Por ejemplo, en la ciudad de Nueva York en 1987, 1.7 millones de dólares fueron solicitados inicialmente para llevar a cabo el entrenamiento para el programa educacional Family Life [Vida en Familia]. Como los/as maestros /as de educación sexual se enfrentaron a los grupos religiosos de la comunidad, la inclusión de algunos temas, así co- mo el lenguaje que se emplearía en otros, tuvo que negociarse una y otra vez. Por último, el di- rector pidió sólo $600 000 para el adiestramiento, una suma sustancialmente inadecuada para esta labor2. En este contexto político, muchas/os maes- tras/tros de escuelas públicas continúan no obs- tante tomando riesgos personales y profesionales para crear materiales y fomentar ambientes en las aulas que se dirijan plenamente a las subjetividades sexuales de los /as jóvenes. Actúan en la privaci- dad de sus aulas, subvirtiendo el programa oficial y haciendo que las/os alumnas/os participen en discusiones críticas. Se manifiestan públicamente por programas y entrenamientos más enriquece- dores. Hasta han solicitado que las/os defenso- ras/es de la comunidad no agiten la opinión públi- ca para promover cambios en el programa oficial, para que “nosotras/os [las/os maestros/as] poda- mos continuar haciendo lo que hacemos en el aula, sin que nadie nos espíe sobre el hombro. Ustedes han hecho de esto algo público, y reven- tará”.3 En las aulas de las escuelas públicas parece que, en efecto, es posible dirigirse al deseo feme- nino cuando las/ os maestros/ as actúan de manera subversiva. Pero en una clase tradicional sobre educación sexual el silencio y, por lo tanto, la dis- torsión rodean al deseo femenino. El encubrimiento de la subjetividad sexual fe- menina en las aulas de las escuelas públicas, en el discurso público y en la cama resultará conocido para quienes hayan leído a Luce Irigaray [1980] y Héléne Cíxous [1981]. Estas feministas francesas señalan que las expresiones de la voz, el cuerpo y la sexualidad femeninas son esencialmente inaudi- 2 Esta información proviene de comunicaciones personales con empleados anteriores y actuales de los distritos escolares más impor- tantes en las ciudades, quienes prefirieron guardar el anonimato. 3 Comunicación personal. 56
- 119. bles cuando el lenguaje dominante y las maneras de mirar son masculinas. Dentro de la hegemonía que llaman “la ley del padre”, el deseo y el placer femeninos pueden alcanzar expresión sólo en el terreno ya trazado por el hombre [Burke 1980]. En el terreno de las escuelas públicas, esta cons- tricción de lo que consideran sexualidad permite a las jóvenes una decisión primaria –decir sí o no- a una pregunta que no necesariamente es suya. Un discurso del deseo en el que las jóvenes tengan voz estaría formado y se generaría a partir de sus propios significados sexuales construidos social- mente. Es a estas expresiones que ahora nos diri- gimos. Los cuerpos de las jóvenes adolescentes: voces y estructura de los silencios Si cuatro discursos pueden ser distinguidos de las muchas posiciones expresadas por varias “auto- ridades”, los significados expresados por las adoles- centes acerca del sexo desafían tal clasificación. Un discurso del deseo, a pesar de esta ausente del programa “oficial”, no se encuentra de ninguna manera ausente de las experiencias de vida o los comentarios de las adolescentes. Esta sección nos introduce a sus pensamientos, preocupaciones y significados acerca de lo sexual tomando como muestra representativa a un grupo de jóvenes de raza negra y latina –estudiantes y otras que deser- taron de sus estudios en una escuela pública secun- daria y preparatoria de la ciudad de Nueva York, a la que asisten principalmente jóvenes de bajos re- cursos económicos-. Durante mi año en esta escuela integral tuve con frecuencia la oportunidad de conversar con adolescentes y escucharlas hablar sobre sexo. Los comentarios que se presentan provienen de conversaciones entre las adolescentes y sus maestras, entre ellas, y conmigo como inves- tigadora. Durante las conversaciones las adolescen- tes hablaron libremente de sus miedos y, en la misma línea, preguntaron acerca de las pasiones. Su lucha por resolver cuestiones de género, poder y sexualidad subraya el hecho de que, para ellas, ne- gociar la sexualidad no puede deslindarse del sacri- ficio y la crianza. La adolescente rara vez reflexiona de manera simple sobre la sexualidad. Su sentido de la sexua- lidad está conformado por las compañeras, la cul- tura, la religión, la violencia, la historia, la pasión, la autoridad, la rebelión, el cuerpo, el pasado y el futuro, y las relaciones de género y raciales vincu- ladas con el poder [Espin 1984, Omolade 1983]. La adolescente asume una conciencia dual; se en- cuentra cautiva, de manera simultánea, por la exci- tación sexual actual/anticipada y se consume por la angustia y la preocupación. Mientras que existe muy pocos espacios seguros para que las adoles- centes exploren sus subjetividades sexuales, hay demasiados lugares inseguros para que sean ex- ploradas. Ya sea en el aula, en la calle, en el trabajo o en el hogar, la sexualidad de la adolescente se deter- mina por, para, y a pesar de ella misma. Patricia, una joven puertorriqueña preocupada por su her- mana menor, relata: “Verás, yo soy la hija del amor y ella la que nació porque a mi madre la violaron en Puerto Rico. Su padre está ahora en la cárcel, y ella se siente mal y por eso se porta mal”. Para Patricia, como para todas las jóvenes que ha sufrido o pre- senciado la violencia sexual, las discusiones sobre sexualidad se mezclan con representaciones de pasión unidas a la violencia; a menudo ella iniciaba entre sus compañeras las conversaciones sobre virginidad, orgasmo, “poner en su sitio” y placer, Patricia mezcla libremente en la conversación so- bre sexo referencias a la fuerza y la violencia. Ella es una narradora vivaz que ejemplifica, desde la pers- pectiva de la adolescente, cómo la victimización y el deseo sexual coexisten [Benjamín 1983]. Sharlene y Betty se hacen eco de este entrela- zamiento de peligro y deseo. Sharlene explica: “Los muchachos siempre tratan de meterse en mis calzo- nes”, y Betty añade: “Yo no necesito a un hombre que no me da placer sino que me quita mi dinero y espera que lo cuide.” Este poderoso comentario sobre las relaciones de género, expresado por ado- lescentes negras, resultó inseparable de sus opinio- nes sobre sexualidad. Ser mujer significa ser fuerte, independiente y confiable –pero no demasiado independiente por temor a perder al hombre-. Deidre prosiguió esta conversación compadeciendo explícitamente la fragilidad masculina frente a la fortaleza femenina: “Los muchachos en mi barrio no son tan fuertes. Hay que cuidar cómo los tratas”; ella admitió a regañadientes que quizás era más importante para los jóvenes negros que para las jóvenes asistir a la universidad: “Las muchachas y las mujeres somos más fuertes, nos cuidamos nosotras mismas. Pero los muchachos y los hombres, si no salen del barrio, terminan en la 57
- 120. barrio, terminan en la cárcel, drogándose o muertos... o zafados [locos].” Estas jóvenes a menudo hablaron de su enojo con los hombres, mientras que coincidentemente expresaron un fuerte deseo por su atención: “Dejé la escuela por que me enamoré, y no podía dejar de pensar en el. “Un deseo igualmente po- deroso era proteger a los jóvenes –especialmente a los negros- de un sistema que “los zafa”. Siem- pre atentas a las formas en que el racismo institu- cional y la economía afecta a los jóvenes negros, estas jóvenes buscaban placer pero también ofre- cían bienestar. A menudo consideraban que la autoprotección era como quitarle algo a los jóve- nes. Lavanda ofreció un ejemplo revelador: “Si le pido que use un condón, no se siente como un hombre.” Para componer las subjetividades sexuales de las jóvenes de manera más íntegra, las y los maes- tras/ os necesitan reconstruir la enseñanza como un contexto de empoderamiento en el que escu- chamos y trabajamos con los significados y expe- riencias de género y sexualidad que las mismas adolescentes revelan. Cuando rehusamos esa res- ponsabilidad, estamos prohibiendo una educación que las adolescentes necesitan y merecen entera- mente. Mis observaciones de clase sugieren que tal educación es poco común. La señora Rosen, maestra de una clase de educación sexual, solicitó al abrir una sesión: “De- ben tener conversaciones con su madre o su pa- dre acerca del sexo antes de implicarse en alguna situación.” Nilda comenzó lo que llegó a conver- tirse en una protesta informal de parte de un nú- mero de estudiantes latinas: “¡Nuestros padres y madres no! Les contamos alguna cosa y se ponen como locos. A mi prima la enviaron a vivir a Puer- to Rico con una tía religiosa, y a mi hermana la golpearon porque mi padre pensó que estaba con un muchacho.” Para estas adolescentes, un lugar seguro para la discusión, la crítica y la construc- ción de las sexualidades no eran sus hogares. En lugar de eso, confiaban en sus escuelas, el sitio que elegían para estudiar sin riesgos su sexualidad. La ausencia de espacios seguros para explorar la sexualidad afecta a las y los adolescentes por igual. Resultó paradójico encontrar que quizá los/as únicos/as estudiantes con oportunidad en la escuela para discutir de manera crítica la sexualidad con compañeras y compañeros eran los/as pocos/ as estudiantes que habían organizado la Asociación Gay y Lesbiana [GALA, por sus siglas en inglés] en la escuela. Mientras que la mayoría de las y los es- tudiantes gay, lesbianas y bisexuales estaban sin lugar a dudas aislados, aquellos que estaban “fuera” reclamaban su espacio público como lugar de ex- presión o como un refugio. Al intercambiar apoyo cuando las familias y los/as compañeros/ as no ofre- cían mucho, las y los miembros de GALA se pre- ocuparon de que tan pocos estudiantes quisieran salir a la luz, y que tantos sufrieran individualmente los ataques de la homofobia. El movimiento por los derechos gay y lésbicos incentivó poderosamente a estas/ os jóvenes, quienes se sintieron lo suficien- temente tranquilos para brindarse apoyo en un lugar que no consideraban muy seguro –una escue- la pública donde los ecos de “¡maricón!” llenaban los pasillos-. En ausencia de una educación que explore y saque a la luz el peligro y el deseo, las clases de educación sobre sexualidad proporcionan, de manera característica, escasa oportunidad para discusiones más allá de aquellas construidas alre- dedor de nociones superficiales sobre la hetero- sexualidad masculina.4 Se aprende sobre el placer masculino, pero desde la biología. Los y las ado- lescentes aprenden sobre “sueños húmedos” (como el comienzo de la pubertad masculina), “erección” (como el prefacio al coito) y “eyacula- ción “ (como el acto de inseminación). Los place- res y las preguntas de las mujeres resultan el tema de discusión con mucha menos frecuencia. Pocas voces provenientes de mujeres como sujetos sexuales llegan a escucharse. El lenguaje de la vic- timización y sus preocupaciones implícitas –“di no, frena su sexualidad, no lo incites”- niegan a las jóvenes, en última instancia, el derecho de contro- lar su propia sexualidad al no proporcionar ningún acceso a una posición legítima como sujetos sexuales. Las adolescentes, a menudo en conflicto sobre cómo autorrepresentarse, dedican enormes cantidades de tiempo tratando de “salvarlo”, “per- derlo”, convenciendo a otros de que lo han perdido o lo han salvado, o tratando de ser “dis- cretas” en vez de concentrar sus energías en for- mas autónomas de sexualidad, a la vez responsa- bles y placenteras. A partir de observaciones realizada en clase, las muchachas heterosexuales activas pocas veces hablaban por miedo a se ex- 4 Para un ejemplo contrario, véase G. Kelly 1986. 58
- 121. cluidas [Fine 1986]. Las jóvenes heterosexuales que eran vírgenes tenían la misma preocupación. Y la mayoría de las y los estudiantes gay, bisexuales o lesbianas permanecían en la sombra, atentos a los peligros reales de la homofobia. Dos días después, la discusión continúa. - Maestra: ¿Sobre qué temas debemos hablar en la clase educación sexual? - Portia: Órganos, cómo funcionan. En ocasiones, los aspectos difíciles y placente- ros de la sexualidad se discutían en grupo, surgían como una interrupción o porque se construía un contexto educacional. Durante una clase de estu- dios sociales, por ejemplo, Catherine, la orgullosa madre de Tiffany, de dos años, desafió una suposi- ción que quedaba implícita en la discusión de la clase –que la maternidad adolescente aniquila a la madre y al hijo-: “Si no me hubiera embarazado habría continuado mi camino hacia la rutina, sin salida. Dicen que el embarazo en las adolescentes es malo, pero fue bueno para mí. Yo sé que ahora no puedo andar de reventón, ahora debo preocu- parme por tener algo bueno para Tiffany y para mí.” - Opal: ¿Qué es un orgasmo? [risas] - Maestra: Respuesta sexual, sensación en todo el cuerpo. ¿Qué es análogo al pene masculino en la mujer? - Theo: Clítoris. - Maestra: Bien, vayan a casa y mírense en el espejo. - Portia: ¡Ella es grande! - Maestra: ¿Para qué mirarse en el espejo? - Elaine: Es tuyo. - Maestra: ¿Por qué es importante saber cómo es tu cuer- po? - Opal: Te debe gusta tu cuerpo. Otra interrupción vino de Opal, una joven es- tudiante negra. A continuación unos fragmentos tomados de su clase de higiene: - Maestra: Debes saber cómo se ve cuando está saludable, par que así puedas reconocer problemas como tumora- ciones vaginales [nota de campo, octubre 25, clase de higiene]. - Maestra: Hablemos sobre embarazo en las adolescentes. El discurso del deseo iniciado por Opal queda en evidencia sólo como una interrupción, se des- vanece rápidamente en el discurso de la enferme- dad –avisos sobre los peligros de la sexualidad-. - Opal: Cómo es posible que las muchachas en el gimnasio digan, “¿Tú eres virgen?” y si dices “sí” se ríen y dicen “oh, tú eres virgen...” Y algunas adolescentes negras, no quiero ser racista, cuando algunas están listas para contarles a sus madres que tuvieron sexo, algunas comienzan a llorar y otras se ven chistosas. Mi amiga le dijo a su madre y ella rompió todos los platos. Le dijo a su madre para tener protección y no embarazarse. Fue en la primavera de ese año que Opal se embarazó. Su maestra de higiene, que estaba muy preocupada y comprometida con sus estudiantes, también estaba bastante enojada con Opal: “¿Quién va a cuidar a ese bebé, tú o tu madre? ¿Sabes lo que cuesta comprar pañales y leche y pagar cuidados para el niño? - Maestra: Cuando mi [pariente] de trece años pidió pasti- llas anticonceptivas yo me escandalicé y me enojé. - Portia: Las madres deben ayudar para que ella puede tener protección y no embarazarse o contraer enfermedades. Así que tú estabas equivocada. Opal, conversando conmigo, relató: “Yo debo irme [de la escuela] porque, aun que no lo digan, mis maestras tienen odio en sus ojos cuando ven mi barriga.” En la ausencia de un modo de hablar sobre pasión, placer, peligro y responsabilidad, esta maestra hizo un fetiche de estos dos últimos, manteniendo como rehenes al placer y la pasión. Debido a que las adolescentes mezclan estas ex- periencias en sus vidas diarias, la separación es falsa, sentenciosa y, por último, no muy educativa. - Maestra: ¿Por qué no decir: “Estoy pensando en tener re- laciones sexuales”? - Portia: Les dices después, no antes de tener relaciones sexuales, pero antes del embarazó. - Maestra (ahora enojada): ¿Entonces es un hecho consu- mado y tú esperas que te compadezca? Debes ser más responsable. - Portia: ¡Lo soy! Si te embarazas después de decirle a tu madre y tú tienes todas las cosas y aun así te embarazas, entonces eres tonta. Toma la clase de higiene y aprende. Entonces es mi responsabilidad si resulto embarazada [no- ta de campo, octubre 23, clase de higiene]. Durante el año en esta escuela, y en otras es- cuelas públicas desde entonces, he observado un 59
- 122. rechazo sistemático a darles nombre a los temas, sobre todo a los que provocan malestar en los adultos. Los/as maestros/as a menudo proyectan su malestar en los/as alumnos/as con el disfraz de estar “protegiéndoles “[Fine 1987]. Un ejemplo de este silenciamiento puede verse en una (ahora modificada) política del distrito escolar de Filadel- fia. En 1985, una estudiante me informó: “No nos permiten hablar acerca del aborto en nuestra es- cuela”. Suponiendo que fuera una exageración le pregunté a una administradora del distrito acerca de ello. Ella me explicó: “No es del todo correcto. Si una estudiante pregunta acerca del aborto, la maestra puede definir el aborto, lo que no puede es discutirlo.” ¿Cómo puede haber una definición sin discusión, intercambio, conversación o crítica a no ser que exista un subtexto de silenciamiento? [Greene 1986, Noddings 1986]. Discuta: -puntos de vista religiosos sobre el aborto l-leyes actuales sobre el aborto -avances actuales en diagnósticos prenatales y su implicación en cuestiones relacionadas con el aborto -por qué el aborto no debe considerarse como un recurso anti- conceptivo • Enumere: Las personas o servicios de la comunidad que po- drían proporcionar asistencia en el caso de un embarazo no planeado. • Invite: A un conferencista para discutir alternativas al aborto; por ejemplo; una trabajadora social del departamento de Servicios Sociales para hablar sobre cuidados provisionales en hogares sustitutos [New York City Board of Education 1984]. Resulta sospechoso cuando diversos puntos de vista se establecen únicamente en relación con el aborto y no para la adopción, la maternidad adolescente o los hogares sustitutos. El silencia- miento puede identificarse fácilmente en los con- textos políticos y educacionales actuales [Fine 1987, Foucault 1980]. El silencio que rodea a las alternativas para la anticoncepción y el aborto, y las diferencias en la orientación sexual, niegan información a las adolescentes y transmiten el mensaje de que tales conversaciones son conside- radas tabú –en el hogar, en la iglesia, y aun en la escuela-. Este silenciamiento explícito sobre el aborto ha sido revocado desde entonces en Filadelfia. El programa actual ya modificado dice: Opciones para el embarazo no planeado: a) adopción b) cuidados en hogares sustitutos c) madre o padre soltero d) matrimonio entre adolescentes A diferencia de estos “programas oficiales” que sólo permiten la introducción del deseo como una interrupción en la discusión, examinemos otras situaciones en las que las jóvenes fueron invitadas a analizar la sexualidad a través de las categorías del cuerpo, la mente, el corazón y, por supuesto, de políticas de género. e) aborto Sin embargo, se añade una nota a pie de pági- na para estudiar las consecuencias negativas del aborto. En las políticas sociales que rodean a las escuelas públicas, tales arreglos resultan evidentes en las ciudades. Opción para Adolescentes, un programa vo- luntario de orientación conducido en el lugar por trabajadoras sociales no pertenecientes a la junta de Educación, ofreció un ejemplo en el que las complejidades del placer y el peligro se estimula- ban, analizaban y entremezclaban en las discusio- nes sobre sexualidad. En una discusión llevada a cabo en un grupo pequeño, la asesora preguntó a siete participantes del noveno año, “¿Cuáles son las dos funciones de un pene?” Una estudiante respondió: “¡Orinar!”Otra estudiante ofreció una segunda función: “¡Comer!”, seguida por risas y una discusión seria. La conversación continuó El programa de Family Life Education en la cuidad de Nueva York indica de manera similar: • Enumere: Las posibles opciones para un embarazo no pla- neado. ¿Qué consideraciones deben tomarse en cuenta al decidir sobre las alternativas? Adopción custodia provisional en hogares sustitutos la madre se queda con el bebé aborto voluntario 60
- 123. mientras la maestra preguntaba: “¿Todos los penes se parecen?” Las estudiantes explicaron: “¡No, todos tienen colores diferentes!” La libertad de expresarse, más allá de simples respuestas correctas o incorrectas, permitió a estas jóvenes ofrecer sus conocimientos con humor y deleite. Esta discusión llegó a su fin mien- tras una estudiante insistía en que si “brincas un montón para arriba y para abajo, la cosa se caerá y no te embarazarás”, a lo que la trabajadora social respondió con ligera impaciencia que millones de espermatozoides debían derramarse para que tal “expulsión” sirviera, y que, por supuesto, no ser- viría. En esta conversación se escucha lo que pare- cería ser un exceso de experiencia, muy poca información y muy pocas preguntas por parte de las estudiantes. Pero la discusión, dividida de acuerdo con el sexo biológico y guiada por las experiencias y preguntas de las estudiantes (y la habilidad de la trabajadora social), permitió que se moviera fluidamente entre placer y peligro, segu- ridad y deseo, ingenuidad y conocimiento, y victi- mización y derecho. Lo que entonces resulta evidente es que aun en la ausencia de un discurso del deseo, las jóve- nes expresaron sus opiniones acerca de la sexuali- dad y relataron sus experiencias. Sin embargo, los discursos “oficiales” sobre sexualidad dejan poco espacio para tal exploración. Los discursos oficia- les sobre sexualidad determinan lo que es seguro, lo que es tabú y lo que será silenciado. Este dis- curso sobre sexualidad educa equivocadamente a las adolescentes. El resultado es un discurso sobre sexualidad basado en el hombre en busca del de- seo y la mujer en busca de protección. Las discu- siones abiertas y mixtas sobre sexualidad por las que muchos lucharon en los setenta han sido tomadas como un foro para la primacía de la hete- rosexualidad masculina y la preservación de la victimización femenina. LA POLÍTICA DE LAS SUBJETIVIDADES SEXUALES FEMENINAS En 1912, un comité de educación argumentó explícitamente que la educación sexual “científica” “debe [...] conservar la conciencia y las emociones sexuales al mínimo” [Leo 1986]. En esa misma época, G. Stanley Hall propuso actividades de recreación que incluían la cacería, la música y los deportes, “para reducir el apremio y la tensión sexual, [...] para hacer cortocircuito, transmutar y encender con el fin de desarrollar las potencias máximas de los hombres [sic]” [Hall 1914, pp. 29- 30]. En 1915, Orison Marden, autor de The Crime of Silence, condenó a maestros, reformistas y es- pecialistas en salud pública por su renuencia a hablar públicamente acerca de la sexualidad y por confiar indebidamente en los padres y los compa- ñeros, a quienes consideraba demasiado ignoran- tes para proporcionar instrucción sexual [Imber 1984, Strong 1972]. Y en 1921, el educador radical sobre cuestiones de sexo Maurice Bigelow escri- bió: Ahora la mayoría de las mujeres educadas científicamente parecen estar de acuerdo en que no existen fenómenos que correspondan en el inicio de la pubertad de la joven normal con buena salud [que correspondan a la masturbación masculina]. Un número limitado de mujeres maduras, algunas de ellas doctoras, relatan haber experimen- tado en sus años de pubertad tumescencias locales y otras alteracio- nes que en definitiva las hicieron concientes de los instintos sexuales. Sin embargo, debe señalarse que se sabe que la mayoría de ellas tuvieron una historia personal que incluía una o dos anormalidades tales como dismenorrea, desplazamiento uterino, ovarios patológi- cos, leucorrea, tuberculosis, masturbación, neurastenia, ninfomanía u otras alteraciones que resultan suficientes para explicar la estimula- ción sexual temprana. En resumen, esas mujeres no son normales [Bigelow 1921, p. 179]. En la década de los cincuenta, en las clases de salud de las escuelas públicas se separaba a las muchachas de los muchachos. Las muchachas “aprendían acerca del sexo” observando películas sobre el desarrollo acelerado de los pechos y las caderas, el flujo menstrual y el desarrollo de en- fermedades venéreas como resultado de la activi- dad heterosexual fuera del matrimonio. 30 años más tarde y después de una muy con- trovertida revolución sexual [Ehrenreich, Hess y Jacobs 1986], mucho ha cambiado. El feminismo, el movimiento de derechos civiles, los movimientos por los derechos de los incapacitados y los gays, el control natal, el aborto legal con recursos federa- les (el cual se ganó y después se perdió) y las tec- nologías sobre reproducción constituyen parte de estos cambios [Weeks 1985]. Debido tanto a las consecuencias como a las reacciones en contra de estos movimientos, las y los estudiantes en la ac- tualidad sí aprenden sobre sexualidad –aunque con frecuencia a través de una representación de la sexualidad femenina fallida o victimizada, la homo- sexualidad masculina como una historia de preda- dor y presa, y la heterosexualidad masculina como deseo-. 61
- 124. Las jóvenes de hoy saben que la subjetividad sexual femenina al menos no constituye una con- tradicción inherente. Quizás hasta sientan que es un derecho. Sin embargo, cuando las escuelas públicas se resisten a reconocer la subjetividad sexual femenina como una totalidad, ellas hacen eco de la profunda ambivalencia social que divide en dos la heterosexualidad femenina [Espin 1984, Golden 1984, Omolade 1983]. Esta ambivalencia rodea la frágil diferencia cultura que existe entre los dos modos de sexualidad femenina: sexualidad consensual, que representa el consentimiento o la elección en la sexualidad, y sexualidad coercitiva, que representa la fuerza, la victimización o el cri- men [Weeks 1985]. En la década de los ochenta, sin embargo, esta diferencia comenzó a ser desafiada. Se llegó a re- conocer que las desigualdades de poder a partir del género dan forma, definen y construyen las experiencias de la sexualidad. Las ideas sobre con- sentimiento y fuerza sexual, excepto en circuns- tancias extremas, se complicaron; ya no era una simple oposición. El primer problema se relacio- naba con cómo conceptuar las asimetrías del po- der y la sexualidad consensual. ¿Se puede decir que la heterosexualidad consensual femenina existe en un contexto repleto de estructuras, relaciones, actos y amenazas de victimización femenina (Sexual, social y económica)? [MacKinnon 1983]. ¿Cómo podemos hablar de “preferencia sexual” cuando el compromiso sexual fuera de la hetero- sexualidad puede poner en peligro seriamente el propio bienestar social o económico? [Petchesky 1984] Varias subjetividades sexuales femeninas surgen a pesar de, y debido a las asimetrías del poder basadas en el género. Imaginar un ser sexual femenino libre y no contaminado por el poder resultó ingenuo [Foucault 1980, Irigaray 1980, Rubin 1984]. El segundo problema trataba de la incoheren- cia interna de las categorías. Una vez que se asu- men como completamente independientes, ambas se vuelven indistintas cuando las diferentes prácti- cas de la sexualidad se hacen públicas. En la inter- sección de estas formas supuestamente paralelas – sexualidades coercitivas y consensuales- se hallan los actos de violencia “sexual” y los actos sexuales “violentos”. Los actos de violencia “sexual”, que incluyen la violación marital, la violación por cono- cidos y el acoso sexual, habían sido considerados consensuales a lo largo de la historia. Una mujer en un matrimonio, en una cita o en el trabajo fue- ra del hogar se arriesgaba “naturalmente” a recibir atención sexual; su consentimiento se infería de su presencia. Pero hoy en día, en muchos estados, esta mujer puede demandar a su esposo por tales actos de violencia sexual; en todos los estados ella puede enjuiciar a un jefe. Lo que antes era parte de la “vida doméstica “o del “trabajo” puede ser, en la actualidad, criminal. Por otra parte, los actos sexuales “violentos”, que incluyen el sadomaso- quismo consensual y el uso de la violencia a través de la pornografía, fueron considerados esencial- mente coercitivos para las mujeres [Benjamín 1983, Rubin 1984, Weeks 1985]. La participación femenina en dichas prácticas sexuales fue descar- tada a lo largo de la historia como no consensual. En la actualidad, tales ideas románticas sobre la “sexualidad femenina” como ingenua y moral se censuran por ser esencialistas, y la suposición de que una sexualidad femenina así descrita sea “na- tural” en las mujeres ha mostrado ser falsa [Rubin 1984]. Durante la última década, entender acerca de la elección sexual femenina, el consentimiento y la coerción se ha vuelto más enriquecedor y comple- jo. Mientras que los cuestionamientos sobre las subjetividades femeninas se han tornado más inte- resantes, las respuestas (para algunas) permanecen engañosamente simples. En las escuelas públicas, por ejemplo, las adolescentes continúan siendo educadas como si fueran las víctimas potenciales del deseo sexual (masculino). En contraste, la oposición ideológica sólo muestra a las mujeres adultas casadas como parejas totalmente consen- suales. La distinción entre coerción y consenti- miento se ha organizado de manera simple y en relación con la edad y la condición conyugal –lo que resuelve eficazmente cualquier complejidad o ambivalencia-. La ambivalencia que rodea a la heterosexuali- dad femenina coloca a la víctima y al sujeto en oposición, y menosprecia a todas las mujeres que representan subjetividades sexuales femeninas fuera del matrimonio – prostitutas, lesbianas, ma- dres solteras, mujeres con múltiples parejas y, particularmente, madres solteras negras- [Weitz 1984]. “Protegida” de este menosprecio, la ado- lescente típica, según es representada en los pro- gramas de educación sexual, carece de cualquier subjetividad sexual. El discurso de la victimización no sólo oculta menosprecio sino que además 62
- 125. transforma las angustias repartidas en la sociedad acerca de la sexualidad femenina en un lenguaje aceptado, e incluso protector. El hecho de que las escuelas organicen de ma- nera implícita la educación sexual en torno a una preocupación por la victimización femenina resulta sospechoso, no obstante, por dos razones. En primer lugar, si las mujeres víctima de la violencia masculina constituyeran en realidad una preocupa- ción social, ¿no encontrarían las víctimas de viola- ción, incesto y acoso sexual alguna compasión de parte de la sociedad, en lugar de sospecha y culpa? Y segundo, si la educación sexual se diseñó ini- cialmente para prevenir la victimización, aunque no para prevenir la búsqueda del deseo, ¿no debe- ría haber más discusiones sobre los placeres y los riesgos relativamente menores de enfermedad o embarazo asociados con las relaciones lésbicas y las relaciones sexuales realizadas con protección, o de los placeres libres de riesgo de la masturba- ción y la fantasía? La preocupación de la educación pública por la víctima femenina se revela engaño- samente débil cuando las víctimas reales son pues- tas en duda, y cuando los placeres no victimizados son silenciados. Esta ambivalencia social sobre la heterosexua- lidad que no se reconoce polariza los debates sobre educación sexual y clínicas de salud escola- res. La angustia trata en realidad a la víctima sexual femenina como una especie completamente separada del sujeto sexual femenino. Sin embargo, las adolescentes citadas anteriormente en este texto nos recuerdan que la víctima y el sujeto femenino coexisten en el cuerpo de cada mujer. HACIA UN DISCURSO DEL DESEO SEXUAL Y EL DERECHO SOCIAL: EN LOS CUERPOS DE LAS ESTUDIANTES DE ESCUELAS PÚBLICAS He afirmado que al silenciar un discurso del deseo se mantiene al icono de la mujer como- víctima. Al hacerlo, la enseñanza pública puede de hecho incapacitar alas mujeres jóvenes en sus negociaciones como sujetos sexuales. Educadas a través de, y en posiciones de pasividad y victimiza- ción, a las mujeres jóvenes en la actualidad se les educa en posiciones apartadas del interés sexual propio. Si volvemos a colocar a la adolescente en un contexto educativo enriquecedor y empoderado, ella desarrollará un sentido de sí misma tanto sexual como intelectual, social y económico. En esta sección invito a los/as lectores/as a que ima- ginen tal contexto. La dialéctica del deseo y la victimización –a través de las esferas de trabajo, relaciones sociales y sexualidad- brindaría un mar- co a la enseñanza. Mientras que muchos de los programas y las intervenciones que se discuten en este trabajo son imperfectas, los datos acerca de la eficacia de lo que está disponible resultan sin embargo apremiantes. Los estudios sobre los pro- gramas de educación sexual, clínicas escolares de salud, discusiones en clase y etnografías sobre la vida en las escuelas públicas secundarias y prepara- torias demuestran que puede fomentarse en estas escuelas un sentido del derecho sexual y social para las jóvenes. Educación sexual como empoderamiento intelec- tual Las encuestas Harris y Yankelovich confirman que más del 80% de la población adulta estadouni- dense cree que los y las estudiantes deben recibir educación sobre sexualidad en sus escuelas públi- cas; 75% opina que la homosexualidad y el aborto deben formar parte del programa, mientras que 40% de las personas entrevistadas por Yankelovich y otras (N-1015) conviene en que debe enseñarse acerca del sexo oral y anal a niñas y niños de 12 años de edad [Leo 1986, Harris 1985]. Mientras el público continúa debatiendo el contenido preciso de los programas de educación sexual, la mayoría de los padres y madres aprue- ban y apoyan la educación sexual para sus hijas/os. Un programa de Illinois escuchó las solicitudes para “optar “de las madres y los padres, y encon- tró que sólo seis o siete de 850 niños/as tenían de hecho autorización para no asistir a los curso de educación sexual [Leo 1986]. En una evaluación realizada en California, menos del 2% de las ma- dres y los padres prohibían la participación de sus hijas/os. Y en un programa de una duración de cinco años en Connecticut, siete de 2 500 alum- nos/as solicitaron no asistir a estas clases [Scales 1981]. La oposición a las clases de educación sexual, en tanto que estruendosa a nivel de retóri- ca pública y organización conservadora, es menos resonante y activa en las escuelas y en los grupos de padres y madres [Hottois y Milner 1975, Scales 1981]. 63
- 126. La educación sexual como aparece en estos estudios no resulta suficiente para disminuir los porcentajes de embarazos en las adolescentes. A todas luces sería ingenuo esperar que la educación sexual (especialmente con sólo 10 horas de dura- ción) trajera consigo “tal amplitud” de eficacia. Mientras que el problema tan difundido del emba- razo en las adolescentes se atribuye de manera general a las desigualdades económicas y sociales [Jones, Forrest et al. 1985], la educación sexual sigue siendo necesaria y adecuada para educar, desmitificar y mejorar el conocimiento y uso de anticonceptivos. Aunada a oportunidades materia- les para mejorar las alternativas de vida, se piensa que la educación sexual y el acceso a anticoncepti- vos y al aborto pueden ayudar a reducir la tasa de embarazos no planeados entre adolescentes [Dry- foos 1985a y 1985b, National Research Council 1987]. Los cursos de educación sexual se ofrecen en forma general, aunque no incluyente, en Estado Unidos. En 1981, sólo siete de los 50 estados tení- an leyes en contra de esta enseñanza, y sólo un estado exigió prohibirla [Kirby y Scales 1981]. A través de encuestas en 179 distritos escolares urbanos, Sonnestein y Pittman encontraron que 75% ofrecía alguna educación sexual en los años senior y junior de escuelas secundarias y preparato- rias, mientras que 66% de las escuelas primarias ofrecían módulos sobre educación sexual. La ma- yor parte de la enseñanza se limitaba, sin embargo, a 10 horas o menos, y el contenido se centraba en la anatomía [Sonnenstein y Pittman 1984]. En esta extensa reseña sobre programas de educación sexual, Kirby [1985] concluye que menos de 10% de las y los estudiantes de escuelas públicas parti- cipan en lo que podrían considerarse curso de educación sexual. Clínicas escolares de salud: empoderamiento sexual El avance en la educación sobre el sida resulta más alentador y más complejo [Freudenberg 1987], pero no puede ser estudiado de manera adecuada en este artículo. Es importante señalar, sin embargo, que un reporte de diciembre de 1986 emitido por la Conferencia Estadounidense de Alcaldes informa que 54% de los 73 distritos escolares más extensos y 25 agencias de escuela estatales ofrecen alguna forma de educación sobre el sida [Benedetto 1987]. Hoy en día, los debates entre funcionarios oficiales –que incluye el secre- tario de Educación, Bennett y al inspector general de Sanidad, Koop- y docentes cuestionan cuándo y qué ofrecer en la enseñanza sobre sida. La pregun- ta no es ya si esta educación debe fomentarse. La opinión pública y los datos sobre la eficacia de las clínicas escolares de salud resultan más reveladores que aquellos sobre educación sexual. Treinta clínicas escolares proporcionan servicios de salud en las escuelas a estudiantes del último y penúltimo año de preparatoria en más de 18 co- munidades de Estados Unidos, con 25 comunida- des más que desarrollan programas similares [Kir- by 1985]. Estas clínicas ofrecen, como mínimo, consultas sobre salud, información y exámenes de seguimiento. Más de 70% realizan exámenes pélvi- cos [ibid.], aproximadamente 52% receta anticon- ceptivos y 28% proporcionan anticonceptivos [Leo 1986]. Ninguna realiza abortos y pocas transfie- ren a las estudiantes para abortos. No sólo se ha aceptado la educación sexual como una función de la enseñanza pública, sino que ha sobrevivido a pruebas empíricas de eficacia. Los datos de evaluación demuestran que la educa- ción sexual puede incrementar el conocimiento y uso de anticonceptivos [Kirby 1985]. En términos de actividad sexual (cuya medición resulta limitada, pues se establece según el inicio o la frecuencia de relaciones sexuales entre heterosexuales), la evi- dencia sugiere que la educación sexual no incita a un inicio más temprano ni al aumento de dicha actividad sexual [Zelnick y Kim 1982] y puede, de hecho, posponer el inicio de relaciones sexuales entre heterosexuales [Zabin et al. 1986]. La educación sexual por sí misma no parece mostrar efecto alguno sobre las tasas de embarazo [Daw- son 1986, Marsiglio y Mott 1986, Kirby 1985]. Todas las clínicas escolares de salud requieren de alguna forma de autorización general o consen- timiento de las madres y los padres, y alguna co- bran una cuota nominal por los servicios generales de salud. En relación con los médicos privados, las clínicas escolares de salud y otros medios de pla- neación familiar están sensiblemente más dispues- tos a proporcionar servicios de anticoncepción a menores de edad solteras y solteros sin la autori- zación específica de las madres y los padres (la autorización en este caso se refiere explícitamente a la anticoncepción). Solo 1% de los afiliados na- cionales a Paternidad Planificada requiere consen- timiento o autorización, si lo comparamos con el 64
- 127. 10% de los programas del departamento de Salud Pública y el 19% de los hospitales [Torres y Fo- rrest 1985]. Las consecuencias de estas medidas para la au- torización de abortos son importantes. Los datos provenientes de dos estados, Massachusetts y Minnesota, demuestran que las leyes sobre la au- torización de los padres dan como resulta un au- mento en el número de embarazos en las adoles- centes o en el de abortos fuera del estado. El Proyecto de Libertad en la Reproducción de la Unión Estadounidense de Derechos Civiles, en un reporte en el que examina las consecuencias de dichas medidas de autorización, señala el impacto de estas disposiciones en las adolescentes, en sus relaciones familiares, y, finalmente, en sus hijos no deseados [Reproductive Freedom Proyect 1986]. En un análisis del impacto de la ley de autorización materna y paterna obligatoria en Minnesota de 1981 a 1985, este reporte documenta más de 7 000 embarazos en adolescentes de 13 a 17 años, 3 500 de las cuales “fueron al juzgado estatal para buscar el derecho a la confidencialidad con rela- ción al aborto, con un costo personal considera- ble”. El reporte también señala que muchas de las adolescentes embarazadas no presentaron una petición a la corte, “a pesar de que su derecho y su necesidad de confidencialidad era tan fuerte o incluso más que los de las adolescentes que sí acudieron al juzgado. [...] Sólo aquellas menores que tienen la edad, el dinero o los recursos sufi- ciente pueden de hecho utilizar la alternativa de dispensa de parte del juzgado” [ibid.]. Estas medidas de autorización, con permiso de dispensa del juzgado, no sólo aumentaron el nú- mero de embarazos no deseados llevados a tér- mino en las adolescentes, sino que además exten- dieron el lapso de tiempo requerido para obtener un aborto, poniendo en peligro potencialmente la vida de la adolescente e incrementando los costos del aborto. Las medidas pueden también poner en riesgo el bienestar físico y emocional de algunas jóvenes y sus madres, en especial cuando se re- quiere el consentimiento paterno y la adolescente vive sólo con la madre. Por último, las medidas de autorización crean un sistema de salud basado en clases. Las adolescentes que pueden pagar el viaje a un estado vecino, o un médico privado para un aborto confidencial, tienen acceso al aborto. Aquellas que no pueden pagar el viaje o que no pueden pagar un médico privado tienen muchas probabilidades de convertirse en madres adoles- centes [ibid.]. De 1980 a 1984, cuando la ley se estableció en Minneapolis, la tasa de nacimientos entre las ado- lescentes de 15 a 17 años aumentó 38.4%, mien- tras que la tasa para las de jóvenes de 18 a 19 años –a las que esta ley afecta- aumentó sólo 0.3% [ibid.]. E estado de Massachussets dictó una ley de autorización materna y paterna que entró en vigor en 1981. Un análisis del impacto de esa ley con- cluye que “el mayor impacto de la ley de autoriza- ción materna y paterna de Massachussets es enviar un promedio de entre 90 y 95 menores de edad a través de los límites del estado en busca de abor- tos. Este número representa aproximadamente una de cada tres pacientes de aborto menores de edad que viven en Massachussets” [Cartoof y Klerman 1986]. Estas personas, entre otras, escri- ben que las leyes de autorización materna y pater- na podrían tener efectos devastadores en estados más grandes en los que el acceso a estados veci- nos resulta más difícil. Las desigualdades intrínsecas en las medidas de autorización y las dramáticas consecuencias para las jóvenes resultan bien conocidas. Por ejemplo, 29 estados y el distrito en Columbia autorizan ahora explícitamente a las menores de edad a otorgar su propio consentimiento para recibir información o servicios sobre anticonceptivos, independientemen- te del conocimiento o la autorización de las madres y los padres [Melton y Russon 1987]. En épocas más recientes, las leyes de autorización del aborto en Pennsylvania y California fueron impugnadas como anticonstitucionales. La aprobación pública de las clínicas escolares de salud ha resultado lenta pero eficaz. En la en- cuesta Yankelovich de 1986, 84% de la población adulta encuestada está de acuerdo en que estas clínicas proporcionen información sobre control de la natalidad y 36% aprueba que se distribuyan anticonceptivos a las estudiantes [Leo 1986]. En 1985, Harris encontró que 67% de todas las per- sonas encuestadas, que incluye 76% de personas negras e hispanas, están de acuerdo en que las escuelas públicas establezcan relaciones formales con las clínicas de planeación familiar para adoles- centes para que aprendan acerca del uso de anti- conceptivos y cómo obtenerlos [Harris 1985]. Como reflejo de las opiniones del público en ge- neral, el Grupo de Investigación sobre Educación 65
- 128. realizó una encuesta a un grupo de administrado- res escolares dando como resultado, a nivel na- cional, que más de 50% opina que en las clínicas escolares debe ofrecerse información sobre el control de la natalidad, 30% estuvo de acuerdo en que debe solicitarse la autorización materna y paterna y 27% que los anticonceptivos deben pro- porcionarse incluso sin el consentimiento materno y paterno. La noticia desalentadora es que 96% de estos entrevistados señala que en sus distritos no se ofrecen estos servicios en la actualidad [Bene- detto 1987, Werner 1987]. Las investigaciones sobre la eficacia de las clí- nicas escolares de salud resulta invariablemente alentadora. Un estudio de tres años de duración realizado por Johns Hopkins sobre clínicas escola- res de salud [Zabin y otras 1986] encontró que en las escuelas donde estas clínicas proporcionaron información y distribuyeron anticonceptivos, el resultado fue un aumento en el porcentaje de mujeres “vírgenes” que visitaron el programa, así como un aumento en el uso de anticonceptivos. También encontraron una reducción significativa en las tasas de embarazo: hubo un 13% de incre- mento en escuelas experimentales después de 10 meses, en contra de una aumento de 50% en es- cuelas controladas; después de 28 meses, las tasas de embarazo disminuyeron 30% en las escuelas experimentales mientras que aumentaron 53% en las escuelas controladas. Más aún, para el segundo año, un porcentaje importante de jóvenes visita- ron la clínica (48% de las jóvenes en escuelas ex- perimentales señalaron que ellas “nunca habían ido a una clínica de control de la natalidad o a un mé- dico de control de la natalidad”, en comparación con 12% de jóvenes en escuelas controladas). A diferencia de lo que comúnmente se cree, las es- cuelas donde las clínicas distribuyeron anticoncep- tivos mostraron un aplazamiento de la primera relación heterosexual entre alumnas y alumnos de secundaria y preparatoria, y un aumento en la proporción de mujeres jóvenes que visitaron la clínica antes del “primer coito”. De manera paralela a los descubrimiento de Hopkins, la Maternidad St. Paul y el Proyecto de Cuidado Infantil encontraron que las tasas de em- barazo disminuyeron de manera importante en escuelas donde había clínicas: de 79/1000 naci- mientos (1973) a 26/1000 nacimientos (1984). Las adolescentes que dieron a luz y se quedaron con sus criaturas constituyeron 80% en la tasa de alumnas graduadas, en relación con aproximada- mente 50% de madres jóvenes a nivel nacional. Aquellas que continuaron sus estudios constituye- ron un 1.3% en la tasa de nacimientos consecuti- vos, en comparación con el 17% nacional. A lo largo de tres años, las tasas de embarazo disminu- yeron 40%, 25% de las jóvenes en las escuelas recibieron algún tipo de información sobre pla- neación familiar y 87% de las pacientes continua- ron usando anticonceptivos a lo largo de un pe- riodo de tres años. Hubo menos complicaciones obstétricas, menos bebés nacieron con bajo peso, y las visitas prenatales a los doctores aumentaron en relación con las estudiantes en escuelas contro- ladas [St. Paul...1985]. Se vaticinó que las clínicas escolares de salud estimularían el inicio temprano de la intimidad sexual, aumentarían el grado de “promiscuidad” y la incidencia de embarazos, y harían de las mujeres las únicas responsables en las relaciones sexuales; sin embargo, lo anterior se vio anulado por la evidencia. El inicio de la intimidad sexual se pospu- so, mientras que los anticonceptivos se utilizaron con más confianza. Las tasas de embarazo dismi- nuyeron significativamente y, después de un tiem- po, un numeroso grupo de hombres empezó a considerar los métodos anticonceptivos como una responsabilidad compartida. Es necesario volver a señalar que las mujeres que recibieron asesoría sobre planificación familiar o métodos anticonceptivos de hechos pospusieron el inicio de las relaciones heterosexuales. Yo pro- pondría que la disponibilidad de dichos servicios permitió que las jóvenes desarrollaran un sentido de ejercer su sexualidad como mujer, con derechos y por lo tanto responsabilidades, en vez de sentirse a la merced, constante y aterrorizante, de un joven ante el cual “ceder”, o a enfrentar las exigencias de “sálvate” de los padres y las madres. Con un senti- do de ser sujetos responsables de su sexualidad y no objetos del apremio sexual, las adolescentes tendrían menos probabilidades de “usar o ser usa- das” por el embarazo [Petchesky 1984]. Educación vocacional no tradicional: derecho so- cial y económico La literatura aquí estudiada sugiere que la educación sexual, el acceso a métodos anticoncep- tivos y las oportunidades de mejores opciones de vida, todas juntas [Dryfoos 1985a, Kirby 1985, 66
- 129. Selected Committee... 1985], pueden disminuir significativamente la probabilidad de que una ado- lescente se embarace, lleve el embarazo a térmi- nos o tengo otro embarazo, y puede aumentar la probabilidad de que permanezca en la escuela hasta graduarse [National Research Council 1987]. La educación sobre sus derechos –que incluye el sentido de derecho sexual, económico y social- puede ser suficiente para influir en las opiniones de las adolescentes sobre sexualidad, anticoncep- ción y abortos. Si se concibe a la subjetividad fe- menina en un contexto de derecho social, la edu- cación sexual se organizaría en torno al diálogo y la crítica, las clínicas escolares de salud ofrecerían servicios de salud, asesoría e información sobre anticonceptivos y aborto, y proporcionarían ver- daderas “alternativas de vida” que incluirían pro- gramas no tradicionales de educación vocacional y oportunidades de empleo para las adolescentes [Dryfoos 1985a y 1985b]. En un programa no tradicional de educación vocacional en la ciudad de Nueva York diseñado par mujeres jóvenes, muchas de las cuales eran madres, los puntos de vista expresados por las participantes en relación con los métodos anti- conceptivos y el aborto se modificaron una vez que ellas adquirieron un conjunto de habilidades vocacionales, un sentido de derecho social y de suficiencia personal.5 Las jóvenes a menudo co- menzaban el programa sin buenas habilidades aca- démicas o carecían de un sentido de suficiencia. Al principio, ellas estaban inclinadas a expresar más sentimientos negativos hacia la anticoncepción y el aborto que una vez finalizado el programa. Una joven que al principio sostuvo opiniones muy enérgicas en contra del aborto se enteró, a la mitad de su curso de carpintería, de que estaba embarazada. Decidió abortar, después de re- flexionar que ahora que tenía un futuro no iba a arriesgarlo por otro bebé.6 El desarrollo de un sentido de derecho social pudo haber transforma- do la opinión de esta joven sobre reproducción, sexualidad y su ser. La Corporación de Investigación sobre el De- sarrollo de Mano de Obra [MDRC, por sus siglas en inglés], en su evaluación del Proyecto de Redi- rección [Polit, Kahn y Stevens 1985], ofrece con- clusiones similares sobre una educación vocacional integral y un proyecto comunitario basado en tutorías para madres adolescentes y adolescentes embarazadas. Se inscribió a las adolescentes de bajos recursos económicos en el Proyecto de Redirección, una red de servicios diseñada para promover la autosuficiencia, en donde las mujeres de la comunidad prestaron sus servicios como tutoras. El programa incluyó educación para lo que se llegó a nombrar “empleabilidad”, Planes de Participación Individual y sesiones con otras ado- lescentes. Se recopiló la información sobre los resultados obtenidos sobre educación, empleo y embarazo 12 y 24 meses después de la inscripción. Dos años después de haberse iniciado el progra- ma, muchos periódicos lo definieron como un fracaso. La información indicó realmente que a los 12 meses, al final del compromiso adquirido con el programa, las mujeres del Proyecto de Redirec- ción mostraron de manera significativa menos pro- babilidades de tener otro embarazo en relación con las mujeres con las que se estableció la com- paración; con mayores probabilidades de usar anti- conceptivos; con mayores probabilidades de asistir a la escuela, terminar sus estudios o llegar a conver- tirse en mano de obra, y con dos veces más pro- babilidades (20% en contra de 11%, respectiva- mente) de obtener el diploma equivalente a la titulación (Graduate Equivalency Diploma en el original). A los 24 meses, sin embargo, aproxima- damente un año después de estar afuera del pro- grama, tanto las mujeres que participaron en el proyecto como las mujeres a las que se había em- pleado para realizar la comparación resultaban virtualmente sin diferencias. La MDRC reportó tasas equivalentes de embarazos consecutivos, deserción de estudios y desempleo. Los datos del Proyecto de Redirección de- muestran que no pueden mantenerse los resulta- dos una vez que se retiran los programas y las participantes se enfrentan a las realidades de una economía desilusionante y a guarderías y servicios sociales inadecuados. Los datos confirman, sin embargo, la eficacia de programas integrales para reducir las tasas de embarazo en adolescentes y fomentar el estudio o el trabajo cuando las jóve- nes tienen una participación activa en los progra- mas. Las intervenciones al margen –cambiar a las personas pero sin cambiar las estructuras o las oportunidades- sólo hacen que continúen sin cuestionar una economía inhóspita y discriminato- ria, y un empobrecido sistema de guarderí- as/bienestar social, y por lo tanto estas interven- 5 Weinbaum, comunicación personal, 1986. 6 Weinbaum, paráfrasis de comunicación personal, 1986. 67
- 130. ciones están destinadas a fracasar a largo plazo. Cuando estos programas fracasan, la lectura que la sociedad realiza es: “a estas jóvenes no se les pue- de ayudar”. Culpar a la víctima oculta el hecho de que las actuales medidas económicas y de bienes- tar social necesitan renovarse si han de continuar los beneficios educativos, sociales y psicológicos que las participantes del Proyecto de Redirección obtuvieron. Ante la ausencia de mejores opciones de vida, las jóvenes de bajos recursos presentan más pro- babilidades de fracasos si se abandonan a la ma- ternidad temprana o consecutiva como una fuerte de suficiencia, importancia y placer. Cuando se cuenta con opciones de vida, un sentido de sufi- ciencia y el “derecho a mejorar”, pueden ayudar a prevenir segundos embarazos, a fomentar la edu- cación y, de ser posible, a lograr un trabajo signifi- cativo [Burt y otras 1984]. La feminidad puede ser dañina para la salud: la ausencia de derecho Existe mayor evidencia para sugerir que las mujeres carentes de un sentido de derecho social o sexual, con ideas tradicionales de lo que significa ser femenina –abnegada y relativamente pasiva- y que se menosprecian, tienen grandes probabilida- des de tener un embarazo no deseado y de con- servarlo hasta el alumbramiento. Muchas jóvenes que abandonan su estudios, estén o no embaraza- das, no son tradicionales en las formas antes mencionadas sino bastante pendencieras y moti- vadas por un sentido de derecho [Fine 1986; Weinbaum, comunicación personal, 1987], pero también puede ser el caso que las jóvenes que sí internalizaron tales nociones de “feminidad “ten- gan un riesgo mayor de embarazo y de abandonar los estudios. El Proyecto Hispánico de Política de Desarro- llo informa que las estudiantes de bajos recursos económicos de segundo año que en 1980 espera- ban casarse o tener un hijo o hija a los 19 años constituían una cifra enorme entre las que no llegaron a graduarse en 1984. Las expectativas de matrimonio y maternidad tempranas correspon- den a aumentos dramáticos (200a 400%) en los porcentajes entre las adolescentes de bajos recur- sos que no llegan a graduase en ciertos grupos raciales y étnicos [Hispanic Policy...1987]. Estos indicadores demuestran que las ideas tradicionales sobre lo que significa ser mujer auguran resultados poco satisfactorios en los logros académicos de la mujer. El Fondo para la Defensa de los Niños publicó en fecha reciente datos adicionales que demuestran que las jóvenes con un preparación básica insufi- ciente tiene tres veces más probabilidades de con- vertirse en madres adolescentes que las mujeres con una preparación básica promedio o más alta que el promedio. Aquellas con una preparación básica baja o regular tiene cuatro veces más proba- bilidades de tener más de un hijo durante la adoles- cencia; 29% de las mujeres en la estadística de habi- lidades básicas fueron madres a los 18 años, comparado con 5% de jóvenes en la estadística más alta. En tanto que los problemas concernientes a las habilidades académica deben considerarse en el contexto de escuelas rechazantes o problemáti- cas, y no deben considerarse como algo intrínseco a estas jóvenes, las adolescentes que forman parte de la estadística más baja pueden, sin embargo, tener menos probabilidades y derechos o menos control sobre sus vidas. También pueden sentirse más vulnerables a la presión masculina o más de- seosas de tener un hijo como medio de sentirse más capaces [Children’s Defense Fund 1986]. Mi propia observación deriva de un año de es- tudio etnográfico en una escuela secundaria y preparatoria pública integral que ofrecía cursos académicos, comerciales y técnicos en la ciudad de Nueva Cork, confirman más aún algunas de estas conclusiones. A los seis meses de estos es- tudios etnográficos, comienzan a notarse nuevos embarazos. Me di cuenta de que muchas de las muchachas que se embarazaban y llevaban a tér- mino el embarazo no eran aquellas cuyos cuerpos, su manera de vestir y sus costumbres evocaban sensualidad y experiencia. Más bien, un buen nú- mero de las adolescentes embarazadas eran bas- tante pasivas y relativamente calladas en clase. Una joven que siempre me dejaba entrevistarla limpia- ba el pizarrón para la maestra, hablaba poco en clase y nunca desobedecía a su madre, resultó embarazada hacia la primavera del año escolar [Fine1986]. Los simples estereotipos, por supuesto, ponen en evidencia la complejidad de circunstancia por las que las jóvenes se embarazan y mantiene sus embarazos. Mientras las tasas de actividad sexual en las adolescentes y la edad de “iniciación sexual” 68
- 131. en Estados Unidos se aproximan comparativamen- te a las de otros países desarrollados, las tasas de embarazos, aborto y maternidad de las adolescen- tes son significativamente más altas. En Estados Unidos, las adolescentes menores de 15 años tie- nen cinco veces más probabilidades de dar a luz que las adolescentes de edades similares en otras naciones industrializadas [Jones y otras 1985, Na- tional Research Council 1987]. Los factores na- cionales que se correlacionan con los bajos índices de natalidad en las adolescentes incluyen su acceso a la educación sexual y a los medios anticoncepti- vos, así como también a una relativa igualdad en la distribución de la riqueza. Las condiciones eco- nómicas y estructurales que mantiene una estrati- ficada sociedad de clases y que limitan el acceso de las adolescentes a la información sexual y a los medios anticonceptivos contribuyen a aumentar las tasas de embarazo y los índices de natalidad en las adolescentes. Una vez que se llega a conocer este vasto contexto nacional, se puede aún argumentar que en nuestro país las ideas tradicionales de que signi- fica ser mujer –persistir en la subordinación, de- pendencia, abnegación, complacencia y seguir dis- puesta a casarse o tener hijos a una edad temprana- hacen poco para empoderar a las muje- res o incrementar su sentido de derecho. Con esto no quiero decir que las adolescentes que abandonan sus estudios o las madres adolescentes compartan algunas de estas características. Sin embargo, las tradiciones y prácticas de la “femini- dad”, como comúnmente se entienden, podrían resultar peligrosas para el desarrollo económico, social, educacional y sexual de las jóvenes. En resumen, el silenciamiento histórico de las conversaciones sobre sexualidad, anticonceptivos y aborto en las escuela públicas, así como la au- sencia de un discurso del deseo –en la forma de una educación sexual integra, clínicas escolares de salud y alternativas de vida viables a través de la enseñanza vocacional y de empleos- se reúnen par exacerbar la vulnerabilidad de las jóvenes a quie- nes las escuelas y quienes critican la educación sexual y las clínicas escolares de salud pretenden proteger. CONCLUSIÓN Las adolescentes tienen derecho a la discusión del deseo en lugar de una retórica sexista que con- trole las controversias en torno a la educación sexual, las clínicas escolares de salud y la educación sobre sida. La ausencia de un discurso del deseo, aunado a una falta de análisis acerca del lenguaje de la victimización, puede, de hecho, retrasar el desa- rrollo de la subjetividad sexual y la responsabilidad en las estudiantes. Aquellas/os más “en riesgo” de victimización a causa del embarazo, la enfermedad, la violencia o el acoso -jóvenes estudiantes de bajos recursos económicos en particular, así como hombres no heterosexuales- presentan mayores probabilidades de ser victimizadas/os por la ausen- cia de conversaciones crítica en las escuelas públi- cas. Esto no quiere decir que el silenciamiento del discurso del deseo sea el principal origen de la vic- timización sexual, de la maternidad en las adoles- centes y de la pobreza que acompaña a las mujeres jóvenes y de bajos recursos. Tampoco se puede argumentar de manera responsable que las inter- venciones de las escuelas públicas nunca podrán tener éxito si se aíslan del desarrollo económico y social. Pero es importante señalar que al propor- cionar educación, asesoramiento, métodos anticon- ceptivos e información sobre el aborto, así como oportunidades educacionales y vocacionales signifi- cativas, las escuelas públicas pueden tener un lugar esencial en las construcción del sujeto femenino – social y sexual-. Y al no proporcionar dicho contexto educa- cional, las escuelas públicas contribuyen a producir resultados sustancialmente diferentes para las y los estudiantes, así como para los y las que aban- donan sus estudios [Fine 1986]. La ausencia de un programa de estudios cabal sobre educación sexual, de clínicas escolares de salud, de acceso y a servicios libres y confidenciales sobre medios anticonceptivos y aborto, de información sobre las variedades de placeres y compañeras/os sexuales y programas continuos de adiestramiento para la obtención de empleos pueden afectar los resulta- dos educacionales y económicos de las adolescen- tes hasta llegar a constituirse en discriminación sexual. ¿Cómo podemos de manera ética conti- nuar considerando eficaces las acciones educacio- nes que conocemos para las adolescentes? Las escuelas públicas constituyen una esfera que puede ofrecer a los jóvenes acceso al lenguaje y experiencia del empoderamiento. En dichos con- textos, las jóvenes “bien educadas” pueden aspirar de manera vital a posiciones donde pueden ejer- cer la crítica social y tener derecho a la experien- 69
- 132. Lectura No. 9 EL EGRESO* cia en lugar de a la victimización, a la autonomía en vez de terror. Me sorprendió no ver a Jimena con sus inse- parables amigas, durante el refrigerio. Siempre caminaban juntas, sonriendo siempre las veía, mientras estaba parado acerca de las canchas para estar al tanto de cualquier accidente. No era co- mún su ausencia. Durante los tres días siguientes fue lo mismo. Las conocía bien. Fueron mis alum- nas en los dos primeros años de secundaria. Aho- ra ya estaban en tercer grado, en los dos últimos bimestres del ciclo escolar, y su ausencia podría afectar su promedio general. 1. ¿Qué características se observan el dis- curso que se maneja hoy en día con los adolescentes respecto de la sexualidad? 2. ¿Cuáles la metodología utilizada en a in- vestigación para obtener los datos cuanti- tativos y cualitativos? 3. ¿Cuál es el papel que juega la escuela en el desarrollo del texto? Pensé que Jimena estaría enferma, Entonces, pregunté a sus amigas por ella; sus miradas se cruzaron a la velocidad de la luz. Raquel comento: 4. ¿Cuál es el aporte que debiera realizar a los adolescentes las y los docentes en la reconstrucción de la enseñanza de la sexualidad según la autora? Se lo voy a decir porque usted es “chido”. Jimena ya no va ha venir a la escuela. 5. ¿Cuáles son los aspectos que resaltan los discursos oficiales y contrastar con la pos- tura de Michelle Fine? Pero, ¿por qué? – levanté la voz sin pensar. Inme- diatamente, las niñas cerraron el círculo. Me con- taron que días atrás la orientadora llamó a Jimena y que, luego de platicar un buen rato con ella, las dos se reunieron en la dirección con el papá y la mamá de Jimena; que tardaron unos minutos, y cuando salieron de la escuela Jimena iba llorando. 6. ¿Por qué consideras que es de vital impor- tancia para las y los adolescentes incorpo- rar en la enseñanza el discurso del deseo sexual? Al siguiente día, durante el receso, Raquel me platicó que con el pretexto de hacer un trabajo en equipo, ella y Sonia habían ido a buscar a Jimena. Ésta les contó que ya no asistiría a la escuela por- que tenía dos meses de embarazo y el director le había prohibido que se presentara argumentando que sería un mal ejemplo para sus compañeras al preguntarse “¿qué pensaría la comunidad escolar?” Igualmente, Jimena les expresó que la orientadora jamás la apoyó a pesar de su tan sonada frase “siempre pueden contar conmigo; par eso estoy, para ayudarles”, y por último les dijo que estaba muy preocupada por la reacción de la orientadora y del director, y por el enojo de sus familiares, que lloraron con ella pero afortunadamente estaban dispuestos a apoyarla para que después del naci- miento de su bebé siguiera estudiando. Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta sesión. * Guzmán Martínez Eugenio, (2004). “El Egreso” en: Educación y Perspectiva de Género, experiencia escolares. SEP, CONAFE, PRONAP. Primera edición (pp. 85-88). 70
- 133. El timbre sonó sólo nos dimos cuenta de ello cuando vimos que la mayoría se encontraba ya en su salón de clases. Me despedí de manera rápida e impulsiva, de las amigas de Jimena, pero me pro- metieron otra charla. Siempre he pensado que en cualquier circunstan- cia hay alguien en quien apoyarse y que lo único que tenemos que hacer es comunicarnos. Por ello, busqué a la maestra Clara que imparte español al grupo de Jimena y, al hacerle saber de la discrimi- nación hacia la niña, me apoyó para visitar el fin de semana a los padres de ésta. Así, ambos acudimos a la casa de Jimena y ahí manifestamos a sus pa- dres que tenían nuestro apoyo para que ella ter- minara la secundaria, lo cual aceptaron con gusto. El lunes por la mañana nos entrevistamos con el director, la cual por cierto le faltaban pocos años par jubilarse. Le exteriorizamos lo injusto de la decisión y sobre todo la discriminación hacia Ji- mena. Le recordamos que años atrás Osvaldo y su novia pasaron por una situación similar y que a él no se le había expulsado con el argumento de que era un asunto entre familia y que la escuela no podía meterse. Pero en este caso ella no puede mostrarse emba- razada por los pasillos- exclamó el director. Realmente Jimena tiene derecho a recibir la edu- cación básica –respondí indignado--. El que vaya a tener un bebé no significa que sea mayor de edad. Permítanos hablar con las maestras y los maestros que dan clases a su grupo, para que nos apoyen con ella y con las demás alumnas y alumnos. Ante nuestra convicción por defender a Jimena, el director accedió, no sin antes nombrarnos “coor- dinadores” de “ese proyecto”. Al día siguiente, Jimena regresó a la escuela con la misma alegría, pero con más ímpetu. En la ceremonia de clausura, mientras las clásicas golondrinas se escuchaban, Jimena y sus padres se acercaron a darnos un abrazo de despedida y un gracias que nunca olvidaré porque fue muy espe- cial. Meses después nació su hijo y ella siguió estu- diando en al preparatoria. La Declaración Universal de los Derechos huma- nos y la Carta Magna son claras en cuento a la igualdad de género, pero ¿de qué sirven si al ado- lescente no se le brinda un trato amable y con respeto? Es necesario sensibilizar ala comunidad escolar para apoyar la equidad de género en los jóvenes y promover conductas salud adolescentes positivas, sabiendo que están a un paso de edad adulta. También se requiere capacita al personal docente en estos rubros, para que su trabajo se a más eficiente; par que se generen programas in- ternos basados en las características socioeconó- micas de la población que atiende cada escuela, y para que den información y formación precisa y completa a jóvenes adolescentes. 71
- 134. Lectura No. 10 LA LARGADA* Se llamaba Leti. La recuerdo como una niña sonriente, alegre, bonita y, aunque un poco mayor que sus compañeros, juguetona. Tenía trece años y era mi alumna de quinto grado, en una comuni- dad rural cercana a la ciudad de Atlixco, Puebla. Un día Leti no llegó a clases y esto no me extra- ñó, pues frecuentemente faltaban los niños por ir al campo y las niñas por quedarse en su casa a ayudar a su mamá. Mas como el resto de la semana tampoco se presentó, pregunté por ella. Al principio sus com- pañeras y compañeros no querían decir nada. Fue hasta días después que su mejor amigo, Celia, se atrevió a comentar: “está largada”. La respuesta me dio un poco de temor, ya que el término se utiliza en la región para designar a las personas que huyen a consecuencia de haber cometido algún delito muy grave. Quise saber más. Logré que me dijeran en qué consistía su delito: un muchacho de casi veinte años se la había llevado. El lunes siguiente, Celia se me acercó a la hora de recreo y, sin contenerse, empezó a llorar. Le pregunté qué le pasaba y ya sin reservas empezó a contarme que desde el sábado Leti estaba de vuel- ta en su casa, que no podía salir porque sus padres le habían prohibido hacerlo, pero que ella le había visto muy golpeada. Como en esas comunidades es difícil ocultar cualquier suceso, y los rumores son tanto más rápidos cuanto más escandalosos, no tardé en enterarme de que la niña había sido devueltas a sus padres porque, según su joven raptor, “ya no servía” cuando se la llevó; así que Leti regresó golpeada, humillada y avergonzada. Concebida como delincuente por un acto del que –como ella misma me dijo más adelante- no fue responsable, y considerada inservible por una cuestión puramente biológica, la chica estaba con- denad, bajo severa vigilancia, a vivir encerrada y cumpliendo con las rudas tareas asignadas a las mujeres en el medio rural. No había más esperan- zas para ella. Creo que fue justo en ese momento cuando sentí como un golpe en pleno rostro el dolor, la humillación de la vergüenza de millones de muje- res en circunstancias semejantes. Más doloroso era saber que, en este caso, la víctima era una niña. Creo también que ese sentimiento fue el res- ponsable de que me presentara en la casa de Leti y pidiera a sus padres que la dejaran volver a la escuela. Por supuesto, se negaron. Su argumento: “la chamaca está deshonrada y no puede andar por ahí como si nada”. Pero poco a poco, y no sin esfuerzo, los fui convenciendo hasta que logré un “ahí veremos”. Eso me bastó por el momento. Con gran alegría recibí a Leti la semana siguien- te; pero, como era de suponerse, los problemas apenas comenzaban. Yo había tratado de sensibili- zar a mis alumnas y alumnos respecto de la situa- ción de Lety, para que la aceptaran, mas no podía decir lo mismo de los niños de otros grupos, que en el mejor de los casos la ignoraban; también había muchos que la agredían, como producto de las tradiciones observadas en sus familias. Por otra parte, madres y padres de familia se organizaron para protestar, argumentando que esa muchacha era un mal ejemplo para sus hijas e hijos y que no permitirían que se quedara. Tomó tales dimensiones la protesta, que temí que todo hubie- ra sido en vano. Entonces decidí hacer un último intento. Mi idea era realizar actividades que lleva- ran a las niñas y los niños de quinto y sexto grado no sólo analizar las actitudes sociales, valores, mitos y creencias en torno en casos como el de Leti, sino también a emprender un proyecto que abarcara educación sexual y aspectos como equi- dad de género, autoestima, enfermedades de transmisión sexual, embarazo prematuro y repro- ducción humana. Trabajaría, con la modalidad de taller, tres veces por semana durante la última hora. Pronto las alumnas y los alumnos mostraron cambios en sus actitudes hacia Leti. El reto ahora consistía en vencer las resistencias de las madres y los padres de familia. Como producto final armamos la escenifica- ción de programa televisivo en el que se incluye- ron noticieros, comerciales, comentarios, y hasta * Domínguez Mendoza Ma. Luciana. (2004). “La Largada” en: Educa- ción y Perspectiva de Género, SEP, CONAFE, PRONAP. Primera edición (pp. 131-134). 72
- 135. Lectura No. 11 El embarazo y sus consecuencias* una pequeña dramatización; así, niñas y niños fue- ron desglosando, parte por parte, los conocimien- tos recién adquiridos, relacionándolos con la rea- lidad inmediata. ObjetivosLo presentamos al final de una ceremonia cívi- ca, pues muchos padres y madres asistían a pre- senciarlas. Es probable que el entusiasmo de las niñas y los niños haya contagiado a padres y ma- dres, o que la actividad los hubiera sensibilizado, pero desde ese día las presiones disminuyeron hasta cesar por completo. El resultado: Leticia concluyó con éxito el quinto año. • Que el adolescente logre identificar los síntomas físicos del embarazó. • Examinar los factores y situaciones fa- cilitadoras del embarazó en la adoles- cencia. • Que el joven pueda analizar las conse- cuencias físicas y psicosociales del em- barazo en la adolescencia. Cuando la niña pasó a sexto, recibí mi cambio de zona. Algunos años después me enteré de que Leti estudió psicología y ejercía su profesión en una clínica de maltrato infantil. Fue, así lo creo, el final feliz de este cuento amargo. • Analizar con los adolescentes por qué frecuentemente niegan que tienen o van a tener relaciones sexuales. • Que los adolescentes comprendan que la negación del ejercicio de su sexualidad puede predisponerlos a no prevenir un embarazo. Premisas y contenido Un gran porcentaje de los embarazos que se presentan en la adolescencia son accidentales, es decir, no planeados y generalmente ocurren cuan- do las jóvenes no están informadas acerca de ries- go de un embarazo y de la forma de evitarlo usan- do algún método anticonceptivo. En México, 12.1% de los nacimientos de neo- natos vivos fueron de madres entre 15 y 19 años de edad, (Encuesta Nacional Demográfica, 1982), y existe información que indica la presencia de em- barazos en adolescentes menores de 15 años (Pick de Weiss, Atkín y Karchmer, 1988). Asimismo, se ha visto que el 16.1% de las ado- lescentes entre 12 y 19 años de edad han tenido relaciones sexuales, y que la edad promedio del debut sexual de las adolescentes que han tenido experiencia sexual es 16.4 años (Pick de Weiss, Díaz- Loving, Andrade y Atquín, 1988), en el caso * Pick Susan, José Aguilar Gil, Gabriela Rodríguez, Elvia Vargas Truji- llo, Jeannette Reyes Pardo. (1992). El embarazo y sus consecuencias, en: Planeando tu vida. Planeta Mexicana, MEXFAM, IMIFAP. Colec- ción Manuales Planeta, sexta edición (pp. 113-117). 73
- 136. Aspectos físicos: Se sabe que las mujeres que se embarazan antes de los 15 años tienen una mayor probabilidad de presentar aborto, partos prema- turos terminados en cesárea, uso de fórceps, o bien, un trabajo de parto con una mayor duración, dando como resultado sufrimiento fetal. Otra de las complicaciones que se presentan es la toxemia. Este padecimiento se caracteriza por aumento de peso, hinchazón de manos y tobillos y presión arterial alta. De no tratarse adecuadamente, se puede desencadenar un eclampsia, la cual daña el sistema nervioso y llega a provocar, inclusive la muerte. Además, el bebé producto de un embara- zó en edades tempranas, suele tener bajo peso y talla al nacer. de los hombres es alrededor de los 15 años. La mayoría de los adolescentes empieza a tener rela- ciones sexuales después de los 17 años. Los factores que facilitan que una adolescente quede embarazada son de orden físico, psicológi- co, social y cultural. El desconocimiento del uso y la forma de adquisición de métodos anticoncepti- vos, la escasa preocupación en relación a la sexua- lidad, así como la inmadurez emocional que obsta- culiza el análisis de las consecuencias de sus actos, son algunos de los factores que aumentan la pro- babilidad de embarazo en la adolescencia. Específicamente entre los aspectos psicológi- cos que se han propuesto como relacionados con el embarazo en adolescentes se encuentran: Se sabe que la morbi-mortalidad infantil en madres adolescentes es más elevada que en las madres mayores, especialmente en el nivel socioe- conómico bajo. También se han observado pro- blemas en el desarrollo de bebés de madres ado- lescentes. Por lo tanto, la edad ideal para que una mujer se embarace fluctúa entre los 20 y los 30 años. • El miedo a estar solo (a). • La posibilidad de sentirse adulto. • La carencia de afecto. • La necesidad de reafirmarse como mujeres o como hombres. Aspectos psicosociales: Sentimientos de minusvalía y baja autoestima se dan frecuentemen- te por la exposición al rechazo inicial de la familia, del novio, de la escuela y de la sociedad en gene- ral. Los padres que ven como una desgracia el embarazo de un hija soltera, se siente culpables ante la situación y, antes de reconocerlo, se culpan mutuamente y lo proyectan a la adoles- cente a través de reclamos, hostigamientos y hasta maltrato físico. A veces tratan de obligar a sus hijas a un matrimonio precoz y forzado, del cual, en la mayoría de los casos resulta una relación inestable que fracasa y termina en separación o divorcio. • Relación y comunicación inadecuada con los padres. • La búsqueda de independencia. • La curiosidad sexual. • Presencia de embarazos premaritales en hermanas y en la madre. El hecho indiscutible de que el embarazo pue- de producirse la primera vez que se tiene un co- ito, desde el momento en que se presenta la ovu- lación o comienza la eyaculación (entre los 12 y 13 años de edad, en promedio), hace de la edad ado- lescente una etapa potencial de embarazo con alto riesgo ya que antes de los 15 años aún no está consolidado el desarrollo físico, y generalmente hasta después de los 20 años existen las condicio- nes psicosociales para enfrentar las responsabili- dades que se derivan de tener un hijo. Se ha observado que la adolescente que aban- dona la escuela tiene mayor probabilidad de llegar a embarazarse. La adolescente que no había deser- tado antes y queda embarazada, deja los estudios y se enfrenta a una frustración personal. En caso de que continúe estudiando, es tomada como una carga par sus compañeros (as) sobre todo cuando se trata de trabajar en equipos. La mayoría de las veces estas adolescentes si- guen viviendo en su casa o en casa de sus suegros, ya sea casadas o no. Así que se hacen más depen- dientes de sus padres o suegros y tienen más ne- cesidad de someterse a las reglas familiares dadas Las consecuencias derivadas del embarazo en la adolescencia son evidentes a distintos niveles, entre los cuales destacan los relacionadas con: 74
- 137. las necesidades de apoyo para su hijo. Los roles cambian, los abuelos asumen un papel de abuelos- padres, produciendo confusión, tanto en los pa- dres adolescentes como en el bebé, el cual estruc- tura su primera relación humana con una madre- hermana. A largo plazo, las consecuencias para el hijo van cobrando importancia. Las confusiones de afecto y relación dificultan su confianza básica y seguridad personal. Muchas jóvenes deciden so- meterse a un aborto con o sin el consentimiento de los padres. Otras personas prefieren dar en adopción a su bebé. El aborto inducido no terapéutico (no prescrito por el médico) puede afectar gravemente la salud física de la mujer, consecuencias que van desde infección y hemorragia a hasta esterilidad y muerte. Dado que el aborto está penalizado en muchos países de América Latina, éste se practica muchas veces en condiciones inadecuadas y por personas si entrenamiento o no especializadas. También hay abortos autoprovocados y estos y generalmente se realizan mediante la inserción de objetos no estéri- les (como agujas de tejer, ganchos, sondas, etc.) que provocan daños en el embrión, desgarro de membranas y la contracción del útero hasta final- mente la expulsión del producto. También son utilizados tés o infusiones, actividades físicas excesi- vamente fuertes, etc. que producen el inicio del aborto pero en la gran mayoría deja residuos de membranas o tenidos los cuales se van a descom- poner y provocar una infección importante. Gene- ralmente quienes realizan alguna de estas prácticas deben someterse a una limpieza del útero o legra- do un tratamiento con antibióticos. Aspecto económico-culturales: Como conse- cuencia del embarazo y ante la pasibilidad de ser padres, los adolescentes se deben adaptar a un nuevo rol, lo cual implica una serie de decisiones que probablemente nunca se imaginaron, por lo que se exponen a continuos desajustes. Si un jo- ven adolescentes se convierte en padre, tal vez necesite salirse de la escuela para ayudar a mante- ner a su hijo, obteniendo probablemente un suel- do bajo, debido a que sus escasos conocimientos no lo hacen una persona competente para aspirar a un trabajo con buen sueldo. Esto dificulta la ma- nutención de su propia familia y puede originar que se establezca un ciclo de dependencia tanto con los padres como con los demás familiares. Es importante que un aborto sea realizado por un especialista en el campo para prevenir los pro- blemas que muchas veces se encuentran por la falta de experiencia del proveedor del servicio. El aborto espontáneo es el que se da sin que medie la manipulación externa intencional (aquí se incluyen los causados por lesiones o fiebres altas). El embarazo no deseado y las consecuencias que acarrea, implica grandes responsabilidades. Los adolescentes frecuentemente no alcanzan a darle a tal suceso la importancia que tienen debido a su propia inexperiencia. Por tal razón, los pro- gramas de educación sexual preventivos no pue- den ser simplistas y debe esta encaminados a con- siderar de manera integral las relaciones familiares, los valores, la autoestima, la toma de decisiones y la comunicación con la pareja, entre otros facto- res, para que la vida sexual de los jóvenes sea más saludable y responsable. Los métodos utilizados por médicos o perso- nal entrenado para realizar abortos son: 1. Extracción instrumental por vía vaginal (legrado o raspado quirúrgico, aspiración al vacío o succión). 2. Cirugía uterina (histerotomía e histerec- tomía). 3. Inducción médica mediante la administra- ción de sustancias que provocan el trabajo departo. El Aborto: Es la interrupción del embarazo an- tes de que el embrión o el feto puedan sobrevivir de manera independiente fuera de la matriz. Los médicos marcan las 28 primeras semanas como límite y el peso fetal debe ser de 1,000 grs. Las consecuencias psicológicas de los abortos son muy variadas. Sin importar que el aborto sea provocado o espontáneo, las mujeres pueden tener desde sentimientos de alivio o tranquilidad hasta sentimientos de depresión y culpa. Existen dos tipos de aborto: el inducido o provocado ya sea por prescripción médica o por el deseo de no continuar el embarazo y el espontáneo. 75
- 138. Lectura No. 12 Género, sexualidad y juventud* 1. ¿Cuáles son las situaciones que puede provocar un embarazo en la adolescencia? 2. ¿Cuáles son los aspectos que debe consi- derar una o un adolescente para ejercer su sexualidad de forma responsable y sana? El género se refiere a las diferencias que exis- ten entre los hombres y las mujeres en cuanto a ideas, valores y modos de actuar; estas diferencias no tienen un origen biológico, sino que son cons- trucciones socioculturales que determinan lo que en cada sociedad significa ser hombre y mujer. Escriba con sus palabras construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta sesión. En términos de George Mead tanto hombres como mujeres se definen como personas que tienen un proceso de desarrollo propio que no está presente desde el nacimiento, sino que surge de la experiencia personal y del aprendizaje socio- cultural. A partir de la interacción que tienen el niño o la niña, desde los primero gesto y sonrisas con la madre o el padre, aprenden las actitudes que los provocan y saben cuándo reaccionar de tal o cual manera hacia los otros, porque también han aprendido a identificar sus actitudes; pero, así- mismo, los otros han aprendido a entender las actitudes del pequeño/ a y a reaccionar ante ellas; digamos que desde estos momentos comienza el dinamismo y el proceso social de influir sobre otros y modifica sus actitudes. Este proceso social puede ser una línea de análisis para comprender las diferentes influencias que los niños y las niñas reciben de los demás. Incluso desde antes de nacer, el preparar la ropa de color rosa o azul, o los juegos como las muñe- cas y los carritos, muestran las expectativas que pueden tener los padres en cuanto a lo que debe ser un niño o una niña. En este sentido, generalmente, lo que un niño o una niña perciban de la actitud de sus padres será lo que percibirán de sí mismos. Muchos papás y mamás piensan que las niñas valen menos por ser mujeres y que tienen menos oportunidades en la vida, que sufren más, que no pueden trabajar igual que los hombre, que tienen más peligros al salir a la calle, etcétera. * Aguilar José Ángel. (1998). “Género sexualidad y juventud” en: Hablemos de sexualidad con la gente joven. Modelo educativo par personal docente y profesionales que trabajan con jóvenes. Mexfam, Gento Joven, tercera Edición México (pp. 121-124). 76
- 139. Asimismo, muchos consideran que los hom- bres son más fuertes, que pueden hacer lo que quieran, trabaja, salir por las noches, ganar dinero, etcétera. Estas ideas provocan sentimientos de seguri- dad diferentes par hombres y mujeres. Muchas veces a los niños se les promueve la fortaleza, la seguridad y el apoyo para tareas fuera de casa, y se les hace menos expresivos y muy dependientes de las mujeres. A las niñas se les trata con cierta delicadeza, lo cual puede ser positivo, pero cuando se con- funde esa delicadeza con incapacidad para mover- se o defenderse y se les encamina exclusivamente a las labores del hogar, se limitan sus oportunida- des de se les hace más débiles. Estos papeles que la sociedad asigna a hom- bres y mujeres se hacen más evidentes durante la adolescencia, debido a las diferencias corporales y a los significados sociales del cuerpo y al inicio de las relaciones sexuales. Hablar de relaciones sexuales durante la ado- lescencia parece ser más fácil para los hombres que para las mujeres; los hombres pueden hablar de sexualidad con sus amigos y compañeros, sin que esto pueda traer trastornos en su imagen, situación que no sucede en las mujeres. En el caso de las mujeres continúa el estigma de la mujer que ha tenido relaciones sexuales como “mujer mala”. Los varones, por su parte, sufren el control social de diferente manera, a ellos se les alienta a tener relaciones sexuales con diversas mujeres, inclusive se duda de su masculi- nidad cuando no las han tenido. Existen una consigna en los varones por os- tentar ante sus padres su capacidad para relacio- narse sexualmente y mostrando su rol de género, por ejemplo: a los hombres les gusta presumir sobre sus experiencias sexuales en cantidad y frecuencia. En cambio a las mujeres en general, se les dificulta expresar sus deseos, debido a la edu- cación tradicional, ya que esto socialmente las pudiera convertir en “promiscuas” y las llevaría directamente a cuestionar los valores existentes para ellas; se ha visto, por ejemplo, que a las chi- cas se les dificulta llevar condones en su bolso. Los estudios indican que la sexualidad femeni- na se sigue ligando a la reproducción y es aceptada dentro del matrimonio; el placer no se contempla como tal por las mujeres y se reconsidera como exclusivo del varón. En vista de que el placer parece estar vetado para las mujeres, la sexualidad se reviste de ternu- ra y amor. La única justificación para un acto pla- centero es el “amor”. Para ellas la relación de noviazgo se centra ex- clusivamente en la ternura y el romanticismo, el cuerpo parece ser propiedad de otros; por lo tanto, la virginidad de la novia, para los varones, significa asimismo una garantía de exclusividad que confirma la posibilidad de demostrar su virilidad. Ser el “primero” en la vida sexual de una mujer es prueba de su masculinidad, pero también es una promesa de compromiso. Los y las jóvenes comparten un discurso que tiende a la escisión de la figura femenina. Los jóve- nes identifican dos tipos de mujeres: la “mujer decente”, que son mujeres tiernas, limpias, con las que pueden casarse, y “la mujer fácil”, aquéllas que producen desconfianza, se consideran sucias y que expresan sus deseos. A las jóvenes este patrón no les permite inte- grar su imagen: por un lado tratan de mantener una identidad que les ayude a cumplir con su papel de “mujeres decentes”, por el otro, mostrar sus impulsos o decidir verbalizarlos les hace sentirse como “mujeres fáciles”. Los varones pueden acceder a ambas imáge- nes: mientras su relación con la muchacha “decen- te” les permite priorizar aspectos morales, el en- cuentro con una “fácil” confirma su rol de conquistador. En los varones el vínculo afectivo con la novia les da la oportunidad de se protectores y demos- trar amor, con las otras chicas no existe compro- miso pues en esa relación se da sólo el placer. Las percepciones de los jóvenes varones re- fuerzan el patrón de valoración de la sexualidad femenina sólo a través de la procreación; los jóve- 77
- 140. nes no valoran a las mujeres que tienen relacio- nes con ellos sin un proyecto de matrimonio; valoran a las que no han tenido relaciones sexua- les o a las que ejercen con ellos su sexualidad dentro de un proyecto matrimonial. Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta se- sión. La modificación de estos patrones tan arraiga- dos supone un cambio cultural: pasar de la cultura de la sexualidad unida a la reproducción, a la cul- tura de la salud sexual, en la cual la sexualidad deberá ser tomada como un valor en sí misma. El enfoque de género permite reconocer las diferen- cias que existen en la educación de hombres y mujeres con el fin de lograr la igualdad de dere- chos y oportunidades. 1. ¿Cuáles son los beneficios de aplicar el en- foque de género en la educación? 2. ¿Qué influencia tiene el género en la sexualidad y en el desarrollo de jóvenes hombres y mujeres? 3. ¿Cómo he contribuido yo cómo docente en marcar las diferencias por género? 4. ¿Cómo he contribuido yo cómo docente para disminuir las diferencias por género? 78
- 141. Lectura No. 13 La construcción de género y la iniciación a la violencia en las y los jóvenes* “El día en que la mujer pueda amar con su fuerza y no con su debilidad no para huir de sí misma sino para encontrarse, y no para renunciar sino para afir- marse. Entonces el amor será tanto para ella como para él una fuente de vida y no un mortal peligro”. Simone de Beauvoir Las organizaciones que han trabajado en la prevención y atención de la violencia familiar iden- tifican a los jóvenes como un sector de la pobla- ción en el cual se puede realizar un trabajo pre- ventivo (Montiel, s.f.; Sexunam, 1998; Fawcett e Isita, 2000; Ruiz y Fawcett, 1999), que se anticipe a la conformación de pareja y familias, en las que puedan presentarse pautas de violencia familiar, a través de mostrar las conductas que son conside- radas como “normales” y que ocultan relaciones abusivas. En este artículo abordaremos los com- portamientos que pueden ser factores desencade- nantes de violencia familiar en el noviazgo y ofre- ceremos algunas opciones para contrarrestarlos desde una mirada preventiva. Los jóvenes y el noviazgo: los riesgos de vivir situaciones de violencia De acuerdo con Gillian Fawcett y Ma. Guada- lupe Ruiz (1999: 47-48), hay ideas en el noviazgo basadas en una noción “romántica “ del amor que pueden propiciar violencia, entre las cuales desta- can a) los celos excesivos y la idea de tratar a la pareja como posesión y no como una persona: b) esperar todo de la otra persona, lo que lleva a evitar pensar en nosotros mismos y en lo que queremos o no hacer, decir, pensar y hasta sentir, lo que facilita el camino para conformarse con poco y permitir ser lastimada o lastimado por el otro o la otra; c) confundir el amor con las rela- ciones sexuales y forzar su realización para de- mostrar que se ama, esto más que amor su llama manipulación: d) considerar que amar es perdonar y olvidar, el perdón sólo puede ser constructivo cuando se hace algo para ganarlo y se muestra un arrepentimiento real, y no cuando se otorga sólo para no propiciar mayores conflictos; y por último e) ceder con tal de no estar solo o sola, factor que ejerce singular presión en las mujeres. Las manifestaciones de la violencia en el no- viazgo suelen ser muy sutiles y encubiertas, pero de acuerdo con COVAC las jóvenes pueden iden- tificarlas por actitudes de sus novios como las siguientes (Montiel, s.f.): • Insistente actitud de control de la forma de vestir, maquillarse, de actuar, de pen- sar, insistiendo en cambiar el estilo y per- sonalidad. • Celos excesivos con amigos y a veces has- ta con familiares. • Criticas constantes, exageración de los defectos para provocar culpa y una sensa- ción de descalificación. • Todo el tiempo pretende que estén jun- tos, de no ser así lleva registro de dónde y con quién está, llama constantemente por teléfono para controlar su vida. • Manipula y chantajea para provocar que haga o deje de hacer algo. Prohíbe o amenaza respecto a lo que ella hace (tra- bajo, familia, escuela, amistades). • No reconoce ninguna responsabilidad so- bre su relación, ni sobre lo que sucede a ambos. • Hace escándalos en privado y en público por lo que ella u otros dijeron o hicieron. • La culpa de todos lo que sucede y la con- vence de que es así, dando vueltas a las cosas hasta confundirla o dejarla cansada o impotente. • No pide disculpas por nada (a menos que desee manipular para lograr otra cosa). En esta larga lista es importante destacar que cuando se dan situaciones de este tipo, llegan a ser toleradas porque hay un proceso de asimilación identitarias del género en un esquema muy tradi- * Campos Beltrán, Ma. Del Rosario. (2003). “La construcción de género y la iniciación a la violencia en las y los jóvenes” en: Democra- tización Familiar año 1 No.3, Inmujeres, PEJUD (pp. 17-18). 79
- 142. cional, que puede llevar a ver como normal y na- tural una relación abusiva. La conformación social de género propicia desigualdad entre mujeres y hombre al atribuirles a las primeras roles basados en estereotipos que ubican a las mujeres como frágiles, tiernas, bellas, débiles, destinadas al trabajo doméstico y que funda el sentido de realización personal en el ma- trimonio y la maternidad. En el caso de los hom- bres, sitúa el rol de proveedores, fuertes, arroja- dos y exitosos en el centro de su papel social. Si durante el noviazgo se ha presentado un pa- trón de abuso y manipulación como el que descri- bimos líneas atrás, es muy posible que incluso en la llamada “luna de miel” o viaje de bodas se pro- duzca abiertamente la violencia y que quien la ejerza se respalde en supuestos derechos que el hombre considera haber obtenido con el acta matrimonial, o simplemente cuando siente seguri- dad porque la mujer ya vive con él, aun cuando no exista un contrato matrimonial de por medio. ¿El antirromanticismo, un mecanismo de prevención de violencia intrafamiliar? El punto central del apartado anterior está en que la idea de amor romántico de “unir a dos almas gemelas por los siglos de los siglos” oculta un tema trabajado por Marcela Lagarde (1993), el hecho de que la pareja ha sido construida inequi- tativamente y, por lo tanto, promueve y recrea la dependencia de las mujeres con respecto a los hombres. Esto no debe llevarnos a la ruta sugerida por el feminismo liberal de que el problema se soluciona con exigir igualdad, porque no se puede hacer igual lo que es diferente. Más bien, la orien- tación la sugiero hacia la equidad, a favorecer condiciones que nos lleven a vivir relaciones de pareja en donde la diferencia biológica que nos hace hombres y mujeres no posibilite abusos de ningún tipo de un género sobre el otro. Por lo que propongo modificar la idea de amor románti- co y reconstruir las relaciones de pareja bajo no- ciones constructivas que favorezcan la autonomía y autoestima de las y los jóvenes. Hay maneras distintas de vivir las relaciones de pareja, fuera de moldes restrictivos que nos encasillen de tal o cual forma porque se es hom- bre o mujer, que buscan que cada cual se desarro- lle como quiera, respetando sus ideas e intereses. Para adentrarnos en este terreo recuperaré la propuesta hecha por COVAC (Montiel, s.f.) e IMIFAF (Ruiz y Fawcett, 1999:49), quienes consi- deran como necesario para cambiar esa idea de amor romántico, lo siguiente: • Empezar a quererse a sí mismo y a sí misma, esto significa querer, respectar y desarrollar la propia existencia, valorarla como la más preciada posesión, lo único que verdaderamente nos pertenece. • No postergar ni reprimir nuestras necesi- dades en beneficio de las ajenas. • Tener una relación de pareja basada en el amor, el placer sensual y sexual, la amistad, el gusto por compartir las cosas, los senti- mientos y las ideas, el calor y la ternura. • En la pareja cada uno podrá depender del otro de muchas maneras, pero no para sobrevivir. Cada uno es responsable de su propia madurez. • Tener los dos la capacidad de aceptar la expresión de sus deseos y limitaciones. • Una pareja no es la fusión de dos indivi- duos en una sola persona, una pareja son los individuos intactos en su identidad pa- ra que su maduración y desarrollo indivi- dual pueda llevarse a cabo. • Reconocer y aceptar las diferencias, rom- piendo la ilusión de semejanza y afinidad total con quienes se ama. Estos principios son la base para una relación basada en la equidad, el respeto, el diálogo y la negociación, y pueden ser un terreno fértil para la construcción de relaciones de noviazgo y de con- vivencia democráticas. 1. ¿Cómo los jóvenes pueden identificar la violencia desde el noviazgo? 2. ¿Existen distintos tipos de violencia? 80
- 143. 3. ¿Cómo se justifica la violencia? MODULO 3 SESIÓN 54. ¿Consideras que las y los adolescentes deben vivir una vida libre de violencia? Lectura No. 14 Mensajes y actitudes sexistas en las aulas* Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta sec- ción. Mensajes y actitudes sexistas en las aulas La escuela es marco idóneo par alimentar los intereses y vehicular las expectativas de las muje- res y de los varones del mañana. Esta circunstancia hace recaer sobre ella una gran responsabilidad en lo que respecta a la consecución de la igualdad real de oportunidades entre varones y mujeres. Si bien no conviene engañarse creyendo que la escuela puede contra todo lo que su alumnado recibe fuera de ella a través de los medios de co- municación, del cine, de la familia, de la sociedad misma, tampoco es adecuado pensar que los cen- tros de enseñanza han resuelto definitivamente entre sus muros y en su actividad diaria el pro- blema de la discriminación sexual, porque el an- drocentrismo puede manifestarse en forma muy sutil, como sutil puede ser la manera en que se han asentado en nuestras mentes los estereotipos sexuales, es decir, los tópicos sobre las mujeres y los varones. La mayor parte de las personas que se dedican a la enseñanza o que trabajan en la elaboración de los manuales y de otros materiales didácticos, han estado expuestas durante mucho tiempo a mensajes sexistas, incluso misóginos; es muy difícil zafarse de la lente a través de la cual los miembros de una sociedad han estado mirando el mundo, porque esa misma lente acaba incrustán- dose en el propio ojo hasta constituir con él una sola unidad. En este apartado vamos a examinar separada- mente los carnales por que se motiva de distinta forma a las niñas y a los niños en el ámbito docente y que son, en lo esencial, tres: La actitud de profe- sorado, libros de texto y el material didáctico. * Calero Fernández Ángeles. (1999). “Mensajes y actitudes sexistas en las aulas” en: Sexismo Lingüístico Análisis y propuestas ante la discri- minación sexual en el leguaje. Narcea. España (pp. 40-65). 81
- 144. La actitud del profesorado Las y los educadores, incluidos los más jóve- nes, no se comportan de igual modo ante las chi- cas que antes los chicos. Como acabo de decir, no podemos sustraernos totalmente al ambiente en el que hemos modelado nuestra manera de pensar; y desde la infancia no hemos hecho más que recibir mensajes sexistas en todos los ámbitos de la vida y referidos a todos ellos. Esta circunstancia explica que nos parezcan naturales determinadas actitu- des, ciertos presupuestos teóricos, algunas imá- genes, cuyo soporte último es la idea de que las personas son en función de su sexo, es decir, que el órgano de generación impone una identidad específica y un lugar social a los individuos. Los juicios de valor y el discurso de las docen- tes y los docentes está mediatizado-en mayor o menor medida según cada cual-por los estereoti- pos tradicionales; de modo que el profesorado suele ser propenso a detectar aquellas diferencias que está esperando encontrar en la forma de ser de niñas y niños, aun en el caso de que objetiva- mente unas y otros hayan adoptado actitudes, si no idénticas, sí al menos apreciadas. Quienes se sientan de espaldas a la pizarra tienden a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, con menor capacidad creativa, más pasivas, menos audaces, menos dotadas para las supuestas disci- plinas científicas5 y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica (véase, por ejemplo, el estudio de campo de Fabra, 1992). Si su inteligencia no es innata, como sí se opi- na que es la de los niños, las niñas no tienen la misma obligación de ser brillantes, y por esa razón no se les induce a ello. Además, no se les exige idéntico esfuerzo y rendimiento porque se parte de la base de que sus expectativas futuras son menores, bien por las condiciones poco favorables del mercado del trabajo, bien por la idea de que no van a ser el soporte económico de la familia sino que su aportación será meramente suplemen- taria, bien porque se da por sentado que las obli- gaciones familiares que se les imponen las condu- cirán a trabajos temporales o de media jornada o de escasa responsabilidad, únicos que les van a hacer posible compatibilizar su vida privada y su vida profesional. En consecuencia, “El profesorado tiene más interacciones con los niños que con las niñas, incitándoles y estimulándoles más en los aprendizajes (acos- tumbran a hacerles preguntas directas, a felicitarles cuando sus respuestas son buenas y a reprenderles (sic) cuando sus respuestas son erróneas )” (MEC,1988ª:32). Las niñas y las adolescentes reciben menos aten- ción en las aulas, se las motiva menos, y se acaba anulando ciertas aptitudes de muchas de ellas sólo por el hecho de que no se las considera propias de su sexo y, por lo tanto, no se les supone. Esta es una ceguera más frecuente de lo que pudiera parecer. Subirats realizó un estudio sobre la interacción verbal profesor–alumno en doce escuelas catalanas (once mixtas y una segregada)6, y obtuvo datos inte- resantísimos que demuestran lo que acabo de expo- ner. Los resultados globales, en forma de índices, aparecen en la tabla 4 tomada de Subirats (1987:22). Un estudio cualitativo posterior (Fabra, 1992) llega a resultados similares a los que obtuvo esta socióloga y que vamos a rescatar aquí. Tabla 4. Cantidad de palabras dirigidas por el profesorado al alumnado por tipos de enunciados y por sexo Niños Niñas Números de palabras 100 74 Número de interpelaciones 100 77 Frases interrogativas 100 78 Frases negativas 100 70 Frases imperativas 100 73 Frases sobre trabajo 100 82 Frases sobre comportamiento 100 59 Frases sobre organización 100 69 Verbos 100 74 Adjetivos 100 86 Verbos de movimientos 100 67 Verbos de acción 100 74 Verbos de sentimientos 100 77 Verbos de interacción personal 100 89 Verbos sobre el trabajo escolar 100 76 Verbos de actividad intelectual 100 78 Otros verbos 100 76 5 Digo supuestas porque existe en nuestra comunidad occidental el prejuicio de que sólo es ciencia aquello que puede reducirse a fórmu- las matemáticas, de ahí que la literatura, la historia, la antropología, la sociología, la lingüística, las humanidades en general de, estén tan desprestigiadas en este mundo números en el que vivimos. El método científico es tan aplicable a las llamadas ciencias puras como a los estudios de letras, y sus resultados son igualmente fiables. 6 Subirats (1987). Estos resultados ya aparecieron en estudios anteriores. 82
- 145. A pesar de la dificultad de interpretación que tienen algunos de estos datos, lo cierto es que hacen bastante evidente qué tipo de interacción verbal se da entre el profesorado y el alumnado. La niña es destinataria de una cuarta parte menos de los mensajes lingüísticos que emite quien dirige la clase; en concreto, recibe menos órdenes, se le pregunta menos, , se le corrige su comportamien- to casi la mitad de las veces que a su compañero varón, etcétera. En este breve repaso de las principales mate- rias que se imparten en escuela, ha quedado de- mostrado que quienes educan atienden a cada alumna o alumno en la función de lo que conside- ran más apropiado para su formación no como el individuo que es sino como perteneciente a un grupo sexual en concreto, lo que conduce a que se estimulen en distinto grado las capacidades de unas y otros. En última instancia, esto explica, con bastante probabilidad, que chicas y chicos se de- canten finalmente por unas especialidades u otras de forma mayoritaria: poco atractivo pueden en- contrar las muchachas en algo hacia lo que no se las ha motivado suficientemente y cuyo interés no ha sido alimentado en ellas. Dicho interés se ali- menta haciendo participar en el desarrollo de la clase, preguntando, lo que se ha explicado (si la niña estudia pero nunca sale al estrado, acaba por no escuchar a la profesora o al profesor o por no preparar las lecciones, pues su esfuerzo no se pone a prueba), reconociendo el grado de cono- cimientos (si a la niña es requerida y responde positivamente se debe alentarla como se hace con los niños), o recriminando el no haber asumido la información que se les ha dado (si al a niña no se le censura no estudiar, terminará por no hacerlo). El tipo de actividad realzado en el aula, es de- cir, la materia que se imparte, también influye en el grado de interacción lingüística que se da entre el docente (sea varón o mujer) y el discente de uno u otro sexo. En las clases de manualidades, por ejemplo, el profesorado se preocupa mucho más de la actividad de los niños, como queda pa- tente en el hecho de que se dirigen a ellos dos terceras veces más que a las niñas –siempre si- guiendo los datos de Subirats (1987)-. Subyace sin duda el prejuicio de que las alumnas no tienen imaginación y, por consiguiente, su trabajo no es atractivo. En las asignaturas de matemáticas y ciencia na- turales, la atención a las niñas aumenta, pro sigue siendo todavía escasa, ya que supone tan solo la mitad de la que reciben sus compañeros del otro sexo: 54 palabras por cada 100 destinadas a los niños. Las causa han sido ya mencionadas: supone al alumnado masculino más apto para este tipo de disciplinas y, por ende, es el que monopoliza la interacción docente- discente. Cuando nos detenemos un poco en analizar qué materias son aquellas en las que se alienta más a las alumnas y cuáles en las que no se les presta demasiada atención, podemos observar la afinidad que hay entre todas estas disciplinas y los estu- dios profesionales por los que se decantan o que rehuyen, respectivamente, las estudiantes. En las materias que pertenecen a las ciencias sociales (geografía e historia), sigue creciendo el interés del profesorado por las alumnas –siempre dentro del menor cuidado que se les dispensa-, como se observa en el índice 64 frente a 100, que es el que corresponde a los niños. En primer lugar, esa preferencia alarmante por los varones en las clases de manualidades puede explicar que los adolescentes se inclinen por For- mación Profesional, las cuales conduce a diversos oficios en los que el dominio de las manos y el bricolaje es esencial. En segundo lugar, la predilec- ción de las mujeres por los estudios de letras en general, y de Filología en particular, parece predis- puesta por el aumento de interés que el profeso- rado siente hacia las alumnas en estas asignaturas. Las clases de lengua son aquéllas en las que se favorece más la participación de las niñas; aquí es donde obtienen el índice más alto: 80 (a alumnos varones corresponde 100). Resulta muy difícil saber hasta qué punto esta circunstancia es conse- cuencia de la idea preconcebida que las niñas están mejor dotadas par el ámbito lingüístico que los niños, o es resultado verdaderamente de un do- minio superior del uso de la lengua por parte del sexo femenino, lo que llevaría a utilizar con fre- cuencia a las niña como modelo7. Marina Subirats añade otro aspecto más pre- ocupante. Según el resultado de los datos de su investigación, las maestras se dirigen a las niñas todavía con menor frecuencia que sus colegas masculinos, esto es, actúan de modo más discri- minatorio si cabe. A esta constatación se puede añadir otra en la misma tónica que han obtenido 83
- 146. Grau y Margenat (1992:56) a partir del análisis de la valoración que profesorado y alumnado de pri- maria hacen de un juego infantil inventado, que aparece descrito de dos maneras distintas: una (A), respetando los roles sexuales tradicionales de dominio masculino y sumisión femenina, y otra (B), trastocando dichos roles8. En dicho estudio se comprueba que las profesoras que juzgaban la versión A del juego expresaban su desagrado hacia él a causa de las diferencias jerárquicas y de domi- nio que se establecen el él, sin hacer referencia explícita a que dicha jerarquía y dicho dominio tienen una implicación sexista; en cambio, las pro- fesoras que opinaban sobre la versión B, rechaza- ban el juego por considerarlo sexista. A juicio de ambas autoras (dentro de la prudencia que exige trabajar con una muestra reducida), resulta curio- so que las mujeres sean conscientes de y valoren peor la discriminación sexual cuando afecta a los varones que cuando afecta a su propio sexo. Ante circunstancia como éstas y teniendo en cuenta que la profesión de docente en los prime- ros niveles es casi un coto femenino, es decir, abundan de forma aplastante las mujeres4, y con- cluiremos que las alumnas se encuentran en un ambiente muy poco edificante en los años en los que se modela su personalidad y toma rumbo la que será su visa de adultas. Es llamativa la situación que han desvelado los estudios realizados por estas tres autoras (Subi- rats, Grau y Margenat) referentes al comporta- miento especialmente sexista que protagonizan las docentes. Podemos aventurar un hipótesis a sa- ber, que las maestras, por el hecho de ser mujeres que han conseguido, con su propio esfuerzo y pese a muchos impedimentos una situación social ventajosa con respecto a otras mucha congéneres que no han podido estudiar o que no hay podido trabajar, reaccionan negativamente y esperar de las alumnas ese mismo esfuerzo no recompensado que ellas tuvieron, o, tal vez intentan evitar favori- tismos que sospechan que pueden tener hacia su propio sexo. Podríamos lanzar otra hipótesis que, como tal, ha de ser interpretada con todas las cautelas necesarias: las maestras reproducen en las aulas el modelo heterosexual imperante en nuestra cultura a través de una presencia por el sexo masculino. El hecho de que los maestros no manifiesten la tendencia contraria –como se ob- serva por la mayor atención que siguen prestando a los niños—se debe a que concentran su interés en educar a los que imaginan futuros soporte de nuestra sociedad, y a que culturalmente una mujer no es objeto de deseo hasta entrada la pubertad. 7 Es cierto que mujeres y varones hablamos de manera distinta, como han demostrado la dialectología y la sociolingüística; pero no es tan cierto que las mujeres hablemos siempre mejor que nuestros compa- ñeros. Las investigaciones han demostrado que el sexo femenino se decanta por formas lingüísticas de prestigio, al margen de que éstas sean o no normativas. La razón que se aduce es que las mujeres tienen mayor conciencia de la valoración social de los hechos de habla, y tienden a marcar su status sociocultural por el uso que hacen de la lengua (cfr. Capítulo 3 de este libro). El resultado final de este cúmulo de actitudes discriminatorias inconscientes del profesorado es que las niñas obtienen peores resultados en los colegios mixtos que en las escuelas segregadas, porque en estas últimas no hay niños que las eclip- sen y que monopolicen la atención de la o el do- cente, y porque, estando entre miembros de su mismo sexo, las niñas no entran en conflicto con la feminidad que se les exige, algo de lo que haba- ré más adelante. Que las niñas hablen más pronto que los niños y, por consiguien- te, que dominen antes las estructuras lingüísticas puede ser debido a que reciben un mayor estímulo. Se suele educar a las niñas para que sean reposadas y comunicativas, mientras que a los niños se les censu- ra tanto que sean inquietos y que jueguen más que hablen. 8 Tal juego, creado de forma espontánea por los propios chavales, se llamaba los animales de la selva y consistía, en su versión original, en que unos tigres mantenían enjauladas a unas tigresas que eran sus esclavas; ellas intentaban escapar mientras los tigres iban de caza y éstos, percatados de la huida, las perseguían par retornarles a su reclusión. Otro aspecto interesante es que la percepción de la existencia de sexismo que llega atender una parte del profesorado no revierte en la sensibiliza- ción del alumnado infantil, esto es, que la discrimi- nación sexual, aunque se perciba, no es un tema que se aborde, al menos suficientemente, en la educación (Grau-Margenat, 1992), incluida la labor tutorial, por lo que son impensables las iniciativas de acción positiva para las alumnas (Coscojuela et alii,1992). Es más, hay un dato que explica que la coeducación no se implante en realidad en los centros educativos y es que muy pocos docentes 9 Volviendo a los datos del Instituto de la Mujer (1997), las mujeres representaban el 57’5% del profesorado en España en 1995, si consi- deramos en conjunto todos los niveles educativos. Cuando observa- mos la presencia real en cada uno de ellos, este porcentaje cambio ostensiblemente aumentando de forma drástica en los primeros niveles y disminuyendo progresivamente en los superiores: así, en educación infantil y preescolar, las profesoras constituían el 95’8% del total de docentes; en primaria, el 64’4%, en secundaria, el 48’8%; y, en la universidad, el 31’1%. Por su parte, la educación especial tam- bién está en manos de las mujeres, dado que integraban el 81% del profesorado. 84
- 147. –y menos aún estudiantes de carreras cuya salida profesional es la enseñanza- admiten que exista hoy por hoy sexismo en las aulas; la inmensa ma- yoría está convencida de que la discriminación de la mujer es algo y erradicado en ese ámbito (Fa- bra, 1992). Está claro que quien no cree que algo exista, será incapaz de verlo aunque lo tenga de- lante de sus mismísimas narices. En conclusión, podemos decir que la actitud del profesorado perpetúa los estereotipos, no sólo porque se comporta con las alumnas y los alumnos de manera diferente, ateniéndose a ideas preconcebidas y transmitidas de generación en generación sin haber sido cuestionadas10; sino, además, porque quien imparte la docencia dedica más tiempo a hablar a los varones y les concede, a su vez, más tiempo para hablar que a las niñas. Estos datos, comprobados en investigaciones realizadas sobre el particular, demuestran que es necesario tratar este aspecto en la formación y reciclaje de las docentes y los docentes par que se percaten de que estas actitudes se dan, y pueda cada cual corregir discriminaciones que, de otro modo, la escuela canaliza, refuerza y transmite sin tener conciencia de hacerlo. Hay que tender a la formación de personas, no a de niñas y niños co- mo dos grupos humanos separados y distintos. Hasta ahora he hablado esencialmente de los centros que se ocupan de la enseñanza obligatoria, esto es, de cuando los destinatarios son niñas y niños o adolescentes. Es frecuente que la reflexio- nes sobre la coeducación se reduzcan a este ámbi- to, tal vez porque en él el alumnado es más vulne- rable a cualquier influencia, o tal vez porque es allí donde nace el germen de los que luego serán en su vida social y privada quienes llenan sus aulas. No obstante, es necesario recalcar que l discrimi- nación sexual también alcanza las universidades y que en ellas el profesorado contribuye, directa o indirectamente, a transmitir una idea diferencial de cada sexo y a sostener el sexismo. En cuanto a la contribución directa, se puede afirmar que los comportamientos del personal docente en este nivel educativo son similares a los ya mencionados para primaria y secundaria y que han sido objeto de diversos estudios –como ya se ha dicho-. Incluso en las carreras feminizadas, esto es, en las que son mayoría las estudiantes, se de- tecta- por muy tenue que sea- una actitud más positiva hacia los alumnos que hacia las alumnas, tanto si el profesor es varón como si es mujer. Es esclarecedor el caso que saltó a los perió- dicos a finales de 1991 y referido al a sanción de nueve meses que recayó sobre un profesor de álgebra de la Facultad de Ciencias de la Universi- dad de Zaragoza por trato sexista, quien <<llegó a decir en clase que las matemáticas eran cosa de hombres y que las alumnas no estaban capacitadas para estudiarlas, por lo que harían bien pasándose a letras>>5. Lamentablemente no es un suceso aislado: cuántas personas habrá que conmigo pue- den decir que algo similar les pasó cuando cursa- ban sus estudios universitarios. Sin duda esta si- tuación puede sorprender porque se da por supuesto que la universidad es un centro y un foco de reflexión humanística y científica que hace imposible que algo tan contrario a la libertad se incube y/o manifieste entre sus paredes. Sin em- bargo, un caso así no es más que la punta del ice- berg, lo más evidente por encontrarse en la super- ficie, lo más ofensivo por su propia evidencia; por debajo, y de un tamaño quizás descomunal, está lo que apenas se percibe pero que sustenta la punta: son las intervenciones en clase, las preferencias del profesorado alentadas por unos estereotipos socialmente difundidos, las oportunidades distintas que se ofrecen. Resulta estrictamente necesario realizar investigaciones en torno a este particular en la esfera universitaria par poder presentar da- tos fidedignos y no hablar de forma impresionista. Hay también una contribución indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en la universidad. Hemos comentado la afluencia de estudiantes varones y/ o mujeres a diferentes ca- rreras como resultado de una motivación distinta de cada sexo en las etapas educativas anteriores. Pero también deberíamos señalar cuál es la pre- sencia masculina y femenina en las distintas cate- gorías del profesorado y en los órganos de poder universitarios, y el efecto que sobre el alumnado puede producir esa presencia en lo que supone de modelo imitable. 10 Me refiero a los tópicos de que las niñas son pasivas, aplicadas, colaboradoras, apropiadas para las letras, y los niños, por el contra- rio, son activos, revoltosos, independientes, capacitados para las ciencias. 5 El País, 9 de octubre de 1991, Pág. 27 85
- 148. 1. ¿De acuerdo con el testo de A. Calero, cómo podemos identificar el sexismo en la escuela? Al margen de la Facultad de la que se hable –y, por lo tanto, de los estudios de los que se trate-, lo que sí se puede decir es que no hay un equili- brio entre el porcentaje de profesoras y profeso- res titulares, por un lado, y, por el otro, el por- centaje de catedráticas y catedráticos; es decir, que las cátedras están ocupadas mayoritariamente –y, en ciertas áreas de conocimiento, exclusiva- mente- por miembros del sexo masculino. Asi- mismo, en los cargos es más frecuente encontrar varones, y tanto más cuando mayor es la respon- sabilidad –y la remuneración- de los mismo, entre otras cosas porque hay un limitación de participa- ción en función de la categoría académica, esto es, que ciertos cargos están reservados al cuerpo catedrático, y ya hemos dicho que éste puede llegar a estar copado por le sexo masculino. 2. ¿Cuáles son los tres canales que considera Calero que influyen en los niños y niñas en la escuela? 3. ¿A que se refiere el término sexismo lin- güístico, y cómo se manifiesta? 4. ¿Qué coincidencia existe entre lo pro- puesto por la autora y las creencias y acti- tudes de las y los docentes de la escuela secundaria? 5. ¿Cómo se manifiesta el sexismo en la plan- ta docente? Ante este estado de cosas, el alumnado uni- versitario recibe un claro mensaje, que procesa en su mente, en el que reconoce en el ámbito profesional un papel distinto y jerarquizado par la mujer y para el varón. Ese mensaje sexista es de tan hondo calado que el desequilibrio que se da en la representación de las mujeres (tanto profesoras como del personal de administración y servicios) en los cargos y en los órganos de poder, es re- producido por el propio alumnado. Por ejemplo, en las elecciones a representantes en el Claustro de la Universidad de Lérida realizadas entre finales de 1998 y principios de 1999, de los 45 estudian- tes elegidos claustrales sólo un tercio eran alum- nas, proporción que está muy por debajo del por- centaje de mujeres matriculadas en el curso 1998- 99 en la UdL, que era el 55’5%. ¿Qué puede con- ducir a que las estudiantes no alcancen una repre- sentación política proporcional a su presencia en las aulas? ¿Es inhibición propia o es que no se las considera –o se consideran- para asumir dicha responsabilidad? En cualquiera de ambos casos, ¿cuáles son las razones por las que tal cosa suce- de? Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquirida en esta sesión. Las causas son complejas, pero sin duda ha in- tervenido todo lo que hasta ahora se ha comenta- do: la universidad pasa a reforzar la labor de las escuelas e institutos en lo que se refiere a la transmisión de la imagen tradicional de cada uno de los sexos. 86
- 149. Lectura No. 15 A la entrada del laberinto* Masculinidad y violencia Si se acepta que la intención de quien ejerce violencia es eliminar cualquier obstáculo para el ejercicio del poder y el ánimo de controlar y so- meter a otros, hablar de masculinidad y violencia puede parecer casi una redundancia, un pleonas- mo que es necesario desmantelar. En uno de los primeros trabajos producidos en el campo aún muy inexplorado de los estudios de la masculini- dad, Michael Kaufman (1989) señala que la identi- dad masculina se constituye y moldea en una rela- ción muy estrecha en el ejercicio –y la aceptación- de violencia. Según este autor, los niños son edu- cados, formados, con base en ideas muy rígidas sobre deber ser de los hombres como seguros, competitivos, aguantadores, duros, listos para la acción y en ese entrenamiento se les incita a des- arrollar un desprecio más o menos profundo, pero siempre notorio, de las mujeres y todo lo femenino. Paralelamente, los hombres aprenden a bloquear la expresión de sus emociones, salvo mediante la rudeza, la agresión, el desafío, el enojo o directamente la violencia. Ciertamente, el proceso es mucho más com- plejo de lo que puede decirse en unas cuantas líneas, pero es posible anotar la centralidad del género en la construcción de los sujetos y la pre- disposición para el ejercicio de la violencia. En una definición multicitada de Joan Scott, señala con toda claridad que el género “es una forma prima- ria de relaciones significantes de poder” (1996:265 y ss.). Así, las concepciones sociales de lo masculi- no y lo femenino o, más aún, de lo que deben ser los hombres y las mujeres, no sólo construye estereotipos de género asignados de manera rígida y en general excluyente, sino que además están atravesadas por la noción de poder. Si la construcción de la masculinidad se vincu- la de una manera tan clara con la violencia, es necesario señalar que no sólo se trata de contro- lar y someter a los otros, -mujeres y menores, por ejemplo- sino también de eliminar los rasgos de feminidad que el hombre pudiera identificar dentro de sí y de afianzar así el deber ser masculi- no. Ello explica las variantes de lo que Kaufman ha llamado la tríada de la violencia masculina: violen- cia contra las mujeres, contra otros hombres y también contra sí mismo. Al parecer nadie se salva de los alcances de esa violencia. En realidad, los hombres son las principales víctimas. Las estadísticas de muertes producidas en riña o por accidentes de tránsito y las conductas adictivas como consumo de alcohol o estupefacientes, así lo demuestran. Por ejemplo, de las muertes ocurridas en 1997 de personas entre 14 y 35 años, tres cuartas partes (74.9 por ciento) fueron hombres (INEGI, 1998). En los riesgos y accidentes laborales también es posible observar cómo las creencia entorno a la masculinidad conduce a los hombres a adoptar actitudes desafiantes y por lo tanto a enfrentar peligros de una manera no sólo innecesaria sino hasta ridículo. Vivir como hombre, trabajar como hombre, morir como hombre, se convierten en sinónimos de irracionalidad y violencia. Veamos algunos ejemplo: no usar casco ni adaptar otras medidas de protección en obras de ingeniería civil o minería (en algunas empresas hay que imponer castigos para que los hombres accedan a cuidar su vida), trabajar en exceso con poco alimento y durmiendo pocas horas, con tal de ganar más di- nero, conducir un automóvil a exceso de veloci- dad y sin respetar las señales de tránsito, beber en demasía, consumir estupefacientes y asumir ries- gos en esas condiciones, etcétera. Detrás de todas estas conductas hay una idea rígida y estereotipada de masculinidad o, más exactamente, de una masculinidad hegemónica, construcción cultural que en México corresponde a la imagen de un hombre dominante, que discri- mina y subordina a las mujeres y a otros hombres que no se adaptan a ese modelo (Di Keijzer, 1995). No se trata solo de ser dominante sino también exitoso, lo que incluye una parte econó- mica, pero no se limita a ella; abarca además el reconocimiento social, el respeto de los de más, la admiración de las mujeres, etcétera. En este esquema en donde masculino y feme- nino no se presentan como una dualidad sino más bien como oposición, la violencia que los hombres ejercen contra sí mismos busca eliminar cualquier característica que pueda se asociada con la femini- * Torres Falcón Martha. (2000). “A la entrada del laberinto” en: revista Tramas No. 17 (pp. 40-48). 87
- 150. Ninguno de los interrogantes anteriores es precisamente trivial, pero los investigadores han enfrentado el silencio de los hombres como un muro infranqueable. Mathew Gutmann (2000), en un estudio realizado en una zona popular de la ciudad de México, encontró que si bien pueden registrarse algunos cambios en las relaciones entre género y generaciones, hay cosas que permane- cen, como el maltrato a la esposa o compañera. Acerca de este punto los hombres hablaban muy poco. Podían llegar incluso a presumir otras for- mas de violencia, por ejemplo en riñas, pero al hablar de la pareja se encogían de hombros y alu- dían a las presiones laborales, a lo acelerado de la vida urbana y también, de manera no sorprenden- te, le echaban la culpa al alcohol. Aun con toda esa reticencia para abordar el tema es posible advertir una actitud de desaprobación del maltrato; los hombres se ufanan de cometer otros actos violen- tos, pero se avergüenzan de golpear a la esposa, y por ello buscan justificantes. dad. Aquí entrarían las actitudes de desprecio hacia los homosexuales y también, de manera privilegiada, los rituales de iniciación a la masculi- nidad, que adoptan distinta formas según la cultura de que se trate, pero que aparecen como una constante en muy diversas partes del mundo. Gil- more (1994) ofrece muchos ejemplo de actos casi ceremoniales que los hombres adultos imponen a los jóvenes y cuyo paso implica la aceptación de la cofradía masculina; significa, sino ejercer el poder, por lo menos colocarse “del lado de los que pue- den” (Amorós, 1990:1 y ss.). En Grecia los jóvenes bucean sin equipo cada vez en aguas más profun- das; en algunas regiones de África negra emiten “el grito sangriento de la circuncisión”; en otras par- tes del mismo continente hay concursos a latiga- zos y los hombres marcan su cuerpo con instru- mentos punzocortantes. En México, además de las pruebas de virilidad consistentes en infligirse dolor físico y ampliar ese umbral hasta niveles impensables, los rituales de iniciación incluyen prácticas de violencia contra las mujeres. Los adolescentes son compelidos a reali- zar conductas de hostigamiento, principalmente de índole verbal, pero que pueden ir aumentando de intensidad. Desde el feminismo se ha denunciado la carga de violencia contenida en el asedio sexual –en las calles, el transporte público, las escuelas, los espacios laborales, etcétera-, pero esto es algo que apenas empieza a ser reconocido como tal. Durante muchos tiempo se pensó, muchas gente lo sigue pensando –incluidas algunas mujeres- que era un halago para ellas y que debían sentirse sa- tisfecha por haber despertado la reacción erótica del otro; es justamente lo que se espera de ellas (Lagarde, 1989: 29 y ss.). Aunque parezca perogrullesco, es importante saber que cada persona es responsable de sus actos. Los hombres son responsables de su propia violencia y de la forma en que la ejercen contra las mujeres, contra otros hombres o contra sí mismo; también lo son de eliminarla. Al hablar de los ri- tuales de iniciación a la masculinidad, de las múlti- ples exigencias de los padres sobre los hijos varo- nes, del entrenamiento al que son sometidos para bloquear cualquier expresión de sus emociones o sentimientos, nos estamos refiriendo a formas de lo que Galtung denomina violencia cultural. Si consideramos la regulación legal de la violencia producida en riñas, cuya penalidad es muy baja, o la condonación de los llamados “asesinatos por honor”, que consisten en matar a la esposa infiel, estaríamos hablando de violencia institucional. Queda claro que las diversas expresiones se arti- culan de una manera más o menos precisa, pero ninguno de estos planteamientos ni la compresión de cómo operan los vínculos y las conexiones debe conducir a ver la violencia como algo inevi- table, a adoptar actitudes de resignación y menos aún a justificarla. Antes de cerrar este apartado vale la pena se- ñalar que en muchos trabajos relativos a la violen- cia doméstica los hombres han sido más invocados que analizados. Conocemos lo que dicen las muje- res y de hecho se ha avanzado mucho en la aten- ción víctimas (tanto legal como psicológica y de salud); sabemos cómo se articula una dinámica de la relación que puede desembocar en violencia y cómo las mujeres echas mano de distintos recur- sos para resistir los ataques del compañero ínti- mo. No sabemos, sin embargo, por qué los hom- bres ejercen violencia, por qué golpean, insultan, ofenden o agraden sexualmente a su pareja, como elaboran esas experiencias y si desean o no modi- ficar ese patrón de comportamiento. Pactos patriarcales y violencia contra las mujeres Niños y niñas, desde la socialización primaria, interiorizan modelos ideales de hombres y muje- res que, entre otras cosas, comprenden la apre- 88
- 151. Sin embargo, la violencia contra las mujeres no se da sólo por omisión, por exclusión. Existen ac- tos muy concretos cuya finalidad es el sometimien- to y el control; éstos suelen inscribirse en el cuer- po femenino, sitio central investido socialmente como lugar de dominación masculina. Ésta se ex- presa en formas muy variadas como la maternidad forzada, la penalización del aborto, la prostitución de niñas y adolescentes, el asedio y el abuso sexual, la violación, el maltrato a las esposas. hensión de pautas características o facilitadoras del ejercicio del poder por parte de los hombres, así como la aceptación y adecuación por parte de las mujeres. Se valoran positiva o negativamente situaciones concretas y se condicionan las motiva- ciones individuales, a partir de muchos mecanis- mos que combinan “la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora, (y garantizan) las grandes funciones disciplinarias de distribución y clasifica- ción ... de fabricación de la individualidad” (Fou- cault, 1980:120). Ya hemos hecho varios comentarios acerca del hostigamiento sexual, pero es necesario sub- rayar que, al igual que ocurre con otras formas de violencia, sólo es posible definirlo si se toma como punto de partida la libertad de las mujeres y su voluntad. El primer elemento que caracteriza el hostigamiento es la falta de reciprocidad en las actitudes de índole sexual (Verbales o físicas); son gestos y miradas insistentes, bromas y comenta- rios sexuales, insinuaciones, presiones para una cita, envío de cartas o dibujos obscenos, etcétera. A veces el asedio pasa de las miradas y las palabras a los hechos, a lo que los italianos, tan machistas como siempre, califican con el eufemismo de piro- po táctil. Las mujeres aprenden a incorporarlo como parte de su cotidianidad y a veces –como ya señalamos- pueden incluso sentirse halagadas con alusiones a su aspecto físico, pero siempre hay una línea sutil que marca la trasgresión a la voluntad y ésa es la que define el hostigamiento como una conducta violenta. En ese conjunto de prácticas reales y simbóli- cas Célia Amorós ubica los “pactos patriarcales”, que define a partir del concepto de Sartre sobre “grupos serializados”, en donde las relaciones entre sus miembros se dan en virtud de un con- dicionamiento externo a cada uno de ellos. Es el caso de la autopercepción, por parte de los hom- bres, producida en lo que la autora denomina “tensión referencial” a otros hombres: “¡Soy ma- cho porque soy como ellos!” ... “porque ya pasé el ritual de iniciación”, y que continúa reiteradamen- te hasta el infinito. La virilidad se produce enton- ces como imagen alterada, alineada de cada cual en y a partir de todos los otros y se valora porque implica algún modo de poder. En su proceder más laxo, los pactos patriarca- les excluyen a las mujeres de manera no especial- mente represiva; simplemente no las toman en cuenta. Cuando éstos pierden fluidez es necesario estrechar las redes, por ejemplo en los “pactos entre caballeros”; aunque el tema del pacto no sea específicamente patriarcal, quien lo incumple no es un hombre. Las expresiones lascivas pueden conducir a la coerción sexual (ya sea mediante la amenaza de causar un daño o la promesa de otorgar un benefi- cio) y producen siempre sentimientos displacenteros de incomodidad, insatisfacción o enojo, precisamen- te porque no hay reciprocidad.2 El hostigamiento se verifica en un contexto de desigualdad entre los sexos y a la vez refuerza las relaciones inequitativas. Las mujeres pueden aceptar o rechazar la propuesta sexual del hostigador asumir las consecuencias, pero ninguna de las dos posibilidades se presenta en un contexto de libertad. La “palabra de caballero” remite a un código de honor ajeno a las mujeres. Ellas no participan porque a sus palabras no se les confiere credibili- dad. Entre los rasgos –estereotipos de género- comúnmente atribuidos a la naturaleza de las mu- jeres está la propensión a la emotividad, la sensibi- lidad, la incoherencia consecuente y la mentira. Las mujeres no son “caballeros” capaces de sellar un pacto con la sola palabra; con ello se produce la ecuación virilidad = verdad, ésta pone de mani- fiesto que el lenguaje, como medio de construc- ción del orden simbólico, tiene una clara connota- ción genérica. Ahí también está cifrada la violencia hacia las mujeres, en ese lugar de lo no pensado, de la falta de reciprocidad, de la desigualdad. 2 Una encuesta con integrantes de la Red Nacional de Periodistas en 21 estados del país reveló que 90 por ciento había soportado, al menos una vez en su vida, hostigamientos sexual en el trabajo. Lo que consideraban un riesgo laboral, Lucía Lagunes y Sonia del Valle, “Edúcalos o súfrelos: el hostigamientos sexual”, en Fem, año 19 n. 153, México, diciembre, 1995, pp. 30-33. 89
- 152. La forma de violencia sexual considerada des- de el feminismo como la expresión paradigmática de la desigualdad entre los géneros es la violación. Consiste en el sometimiento forzoso, regularmen- te de una hombre sobre una mujer (pero a veces también sobre otro hombre), para realizar un acto carnal; lisa y llanamente, para introducir su pene (o cualquier instrumento) en el cuerpo de ella. No es el propósito en este artículo abundar en un análisis detallado de la violación. Sólo interesa señalar que antes de cualquier forma de abuso sexual, las mujeres están sometidas social y cultu- ralmente; han sido construidas como seres viola- bles, como las víctimas socialmente autorizadas para ventilar la hostilidad masculina (Lagarde, op. cit.). La violación se recrea como una práctica proscrita, fuente de poder masculino, demostra- dora de virilidad. La regulación legal del delito –violencia institu- cional- tiene una clara connotación patriarcal: enfatiza la penetración como elemento definitorio del ilícito, en algunos casos sanciona con menor gravedad la introducción de un objeto distinto al pene (en el DF apenas en 1997 se suprimió esta diferencia), se considera atenuante la “provoca- ción” de la víctima (por ejemplo en el código penal de Chihuahua) y, en varios países sudamericanos, la acción penal se extingue cuando el violador (o uno de ellos si se trata de un ataque tumultuario) ofrece matrimonio a la víctima. Estos elementos hablan por sí solos. Cada uno de ellos sería tema de un análisis exhaustivo. Por razones de espacio sólo los anotamos para ejemplificar que en el caso de la violencia sexual el modelo de Galtung se cumple cabalmente. Se debe mencionar que el maltrato a las espo- sas o compañeras, sea físico, psicológico, sexual y económico, es una realidad presente prácticamen- te en todo el mundo. Investigaciones realizadas en sociedades tan distintas como la japonesa, la ingle- sa, la jamaiquina o la mexicana muestran, de ma- nera casi sistemática, que una de cada tres muje- res ha sido golpeada por lo menos una vez durante su vida en pareja (Heise, et al., 1994). Otras investigaciones han enfocado la dinámi- ca y efectos –en no pocas veces devastadores- de la violencia psicológica, cuya multiplicidad de mani- festaciones dificulta no sólo la conceptualización del fenómeno sino incluso la identificación misma del maltrato (Hirigoyen, 1998). Sólo quienes lo sufren directamente pueden saber las consecuen- cias que en su integridad psíquica tienen las humi- llaciones, las burlas, la ridiculización, los comenta- rios hirientes, el silencio condenante, la celotipia excesiva, el control de los movimientos, los inter- rogatorios exhaustivos, la descalificación constan- te, el aislamiento, etcétera. El estudio de la violencia sexual en las relacio- nes de pareja es más reciente. Apenas en 1997 se reconoció que la violación podía cometerse co- ntra la esposa; para ello fue preciso vencer la re- sistencia de varios sectores de la población, inclui- dos los legisladores, que hicieron del recinto parlamentario un escenario para sus bromas y sarcasmos sobre la inutilidad de un matrimonio que no garantizara actividad sexual gratuita cada vez que el hombre la deseara. El tema de la vio- lencia económica o patrimonial apenas empieza a ganar un sitio en las tareas de investigación; toda- vía no logra arraigarse en la agenda de las ONG ni ocupa espacio alguno en la legislación. Como todos los casos mencionados, la violen- cia doméstica se articula con el peso de la cultura y la fuerza de las instituciones. Ejemplo de ello son los mitos construidos en torno al fenómeno, que en su mayoría tienden a inculpar a las mujeres y a quitar responsabilidad a los agresores. Es común además que los observadores o las personas cer- canas a la pareja se pregunten por qué las mujeres “se dejan” golpear o permanecen en relaciones de maltrato, en lugar de cuestionar por qué los hom- bres golpean. A modo de conclusión La violencia masculina es un problema social muy complejo que reclama no sólo estudios a pro- fundidad sino también acciones concretas e inme- diatas. Desde el feminismo se han producido análi- sis sobre el fenómeno en su conjunto y en particular sobre las consecuencias para las mujeres. Se han estudiado las variantes de violencia cultural e institucional y se ha dado un peso específico a la atención a las víctimas directas e indirectas. Sin embargo, si realmente se quiere avanzar en la construcción de relaciones más equitativas entre hombres y mujeres, el empoderamiento de éstas tiene que ir acompañado del trabajo con hombres, orientado específicamente a renunciar a su propia violencia. Ya existen algunos esfuerzos 90
- 153. 1. ¿Cuál serían según Torres el concepto de violencia y los tipos de violencia? en este sentido. En la ciudad de México hay pro- gramas, tanto institucionales (en la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal) como no gubernamentales (Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias, Coriac) que han dado los primeros pasos de un camino que se vislumbra sinuosos y difícil. 2. ¿Qué relación existe entre la construcción de la masculinidad y violencia? 3. ¿Cómo se confirman las masculinidades y que rituales o complicidad se construyen en la adolescencia?Algunas posibles líneas de instigación incluyen la relación padre-hijo y sus consecuencias en el aprendizaje de la violencia, los riesgos laborales como expresión de violencias en el aprendizaje de la violencia, los riesgos laborales como expresión de violencia masculina, las actitudes homofóbicas de la masculinidad hegemónica. Lo fundamental es no perder de vista que si los hombres sufren su propia violencia eso no los exime de responsabili- dad. Entender que la construcción de la masculini- dad implica la represión de las emociones y los sentimientos no debe conducir a actitudes com- placientes ni mucho menos a justificaciones inad- misibles. Por altos que sean los costos que los hombres tienen que pagar para ser admitidos en la cofradía masculina, hay que entender que esa mas- culinidad se erige sobre la subordinación y discri- minación de las mujeres. 4. ¿Cuál es el significado del sarcasmo y el chiste que hace alusión al desprecio de las mujeres y lo femenino? Escriba con sus palabras construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta sesión La experiencia del trabajo con hombres mues- tra cierta proclividad a la simulación. Muchos de los participante en los grupos de reflexión y auto- ayuda aprenden el discurso de la igualdad y las estrategias de manejo de la violencia, para utilizar- los como instrumento de control y dominación; en una palabra, para seguir ejerciendo el poder e incluso la violencia sólo que ésta adopta formas cada vez más sofisticadas. Es importante tener en mente estos riesgos si realmente se pretende la conformación de rela- ciones más equilibradas, donde el poder circule con mayor libertad. 91
- 154. El contexto en el que surgieron las primeras formulaciones sobre la igualdad de mujeres y hombres correspondió al surgimiento de la noción de derechos ciudadanos modernos en los países accidentales. Las expresiones tendientes a una sociedad de hombre hermanos, contrapuesta la señorialismo, contenidas en declaraciones como las emanadas de la Revolución francesa y de la Independencia de Estados Unidos, corresponden a los valores políticos de la modernidad, que se desarrollaron en las sociedades occidentales du- rante el siglo pasado y a principios del presente. Las formas modernas de subordinación de las mujeres, surgidas después de la Revolución fran- cesa, se basaron en la naturalización de las des- igualdades entre los sexos y de la heterosexuali- dad, situando al matrimonio y a la familia en esferas separadas de la producción, y el papel pro- tagónico de la mujer en ellos como base organiza- tiva de la estabilidad social. En este contexto, las luchas por la igualdad de las mujeres se referían a su acceso al sufragio, a la escolaridad y al control natal, pero no desarrollaron propuestas teóricas sobre el origen, el carácter y la reproducción de las desigualdades (Gomáriz, 1992; De Barbieri, 1991; Lamas, 1986 y 1995; Scott, 1996). SESIÓN 6 Lectura No. 16 Los hombres y la sexualidad: aportes de la perspectiva feminis- ta y primeros acercamientos a su estudio en México* Ivonne Szas* Este trabajo sintetiza algunos hallazgos de la investigación sobre la sexualidad de los varones en México, precedidos por el señalamiento de apor- tes de diversas corrientes del pensamiento femi- nista sobre la participación de los hombres en la sexualidad. La sección introductoria retoma las revisiones del feminismo y la perspectiva del género elabora- das por autores como Gomáriz, De Barbieri, La- mas y Scott, sintetizando algunos de los plantea- mientos feministas sobre los varones y la sexualidad, e incluyendo algunos aportes de los estudios sobre la masculinidad. Después de la segunda guerra mundial, el de- sarrollo de las ciencias sociales permitió identificar dimensiones clave de la situación de las mujeres en las sociedades modernas, al formular propues- tas sobre la existencia de roles sociales diferencia- dos para hombres y mujeres, sobre el origen so- cial de la división sexual del trabajo y sobre el carácter cultural de las identidades, en los desa- rrollos teóricos de Parsons, Lévi-Strauss y Mead, entre otros. Simone de Beauvoir (1986), al identi- ficar a las mujeres como ciudadanos de segunda clase, propuso que las limitaciones para desarro- llar un trabajo dependiente y creador determina- ban de manera central la condición subordinada de las mujeres y sus posibilidades de emancipa- ción. A su vez, algunas corrientes psicoanalíticas propusieron el rescate de la dimensión psíquica y su relación con lo sociocultural en la construcción de las identidades (Gomáriz, 1992; Lamas, 1995; Scott. 1996). En la segunda parte de este trabajo se reseñan los resultados de diversas investigaciones que contribuyen al conocimiento y la comprensión de la sexualidad de los hombres en México. Este co- nocimiento permite reflexionar sobre las dimen- siones de la cultura sexual que facilitan o dificultan las conductas preventivas de embarazos no busca- dos y contagios de enfermedades de transmisión sexual, así como la participación responsable de los varones en la reproducción. La perspectiva feminista y la sexualidad de los varones Los aportes teóricos del pensamiento feminista * Szasz Ivonne. (1998). “Los hombres y la sexualidad: aportes de la perspectiva feminista y primeros acercamientos a su estudio en México” en: Susana Lerner, (editora) Varones, sexualidad y repro- ducción diversas perspectivas teórico-metodológicas y hallazgos de investigación. Colegio de México y Sociedad Mexicana de Demogra- fía, primera edición (pp. 137-159). Conjuntamente con los aportes de las ciencias sociales y del psicoanálisis, los profundos cambios materiales ocurridos en la viada de las mujeres en las sociedades occidentales modernas, que culmi- naron hacia los años sesenta, dieron origen a una * Profesora –investigadora del Centro de Estudios Demográficos y de Desarrollo Urbano de El Colegio de México. 92
- 155. reflexión más radical sobre la desigualdad entre hombres y mujeres. El aumento en la esperanza de vida prolongó la existencia de las mujeres más allá de la etapa reproductiva, el desarrollo de la anti- concepción moderna permitió reducir esta etapa y separar el ejercicio sexual de la procreación. Junto con estos cambios demográficos, el logro de nive- les de escolaridad semejantes a los masculinos y el ingreso masivo a los mercados de trabajo modifi- caron profundamente la trayectoria de vida de as mujeres occidentales (Gomáriz, 1992). El pensamiento feminista desarrolló dos ver- tientes principales en ese periodo: 1) una primera empirista, dirigida a documentar las condiciones de vida de las mujeres y a generar conocimientos que consideraran la participación de las mujeres en la historia política y económica, en la vida coti- diana y en la producción cultural. Esta vertiente dio origen a los “estudios de la mujer”; y 2) una segunda, teórica, que propuso la categoría de pa- triarcado como descriptora de la organización social de la dominación masculina, y que conside- raba la subordinación femenina como producto de ese ordenamiento patriarcal. En la noción de pa- triarcado estaba implícito un supuesto volitivo de dominación masculina (De Barbieri, 1991; Gomá- riz, 1992). Los estudios orientados desde la visión teóri- ca del patriarcado, señalaron características de la sexualidad masculina que manifestaban elementos de esa dominación, tales como el carácter agresi- vo del comportamiento sexual varonil, su carácter opresivo de las mujeres y la cosificación, que re- ducía a las mujeres al carácter de objetos de la sexualidad masculina (Horowitz y Kaufman, 1989). A comienzos de los años setenta, Rubin cues- tionó los límites de la noción teórica de patriarca- do como concepto útil desde el punto de vista analítico y propuso el concepto de género. Señaló al sistema patriarcal como una forma específica de dominación masculina, que existe junto con otras formas empíricamente observables de relaciones sociales entre los sexos, y propuso la categoría abstracta de género o sistema sexo/genérico co- mo la organización social de la reproducción de las conversiones sobre lo masculino y lo femenino. Señaló que el modo sistemático de tratar el sexo/genéro que tiene una sociedad puede ser igualitario, estratificado u opresivo, y que esto depende de las relaciones sociales que organizan el sistema y no de las voluntades de los individuos (Rubin, 1986). La noción teórica del género dio origen a la crítica feminista sobre el conocimiento y las cate- gorías producidas hasta entonces y a diversas orientaciones teóricas que buscan fundamentos para la comprensión de las relaciones genéricas. Las crítica se dirigieron a cuestionar una serie de mitos, como el concepto de la naturaleza única e indiferenciada de “la mujer”, como la idea de que la mujeres siempre son subordinadas en un proce- so de dominación unilineal y vertical, la reducción de concepto de género a las mujeres, o la creencia en el carácter éticamente correcto de las visiones femeninas por el solo hecho de proceder de mu- jeres (Gomáriz, 1992; Lamas, 1995). Al concebir las sociedades humanas, a través de la acción social trasforman el sexo biológico en género, dotándolo de sentido mediante prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores, la perspectiva de género asume que hay variaciones históricas, generacionales, étnicas y de clase, que hay diversos tipos de relaciones hombre-mujer, y que también hay relaciones de poder entre hom- bres y entre mujeres (De Barbieri, 1991; Scott, 1996; Lamas, 1986). La incorporación del concep- to de género en la teoría feminista puso el acento en la dimensión relacional, en la idea de relaciones de poder, rescatando la perspectiva del sujeto, de la acción social, y privilegiando el estudio de situa- ciones concretas, sin presuponer la subordinación y sin limitarla a las relaciones hombre-mujer (De Barbieri, 1991; Scott, 1996). De Barbieri, Gomáriz, Scott y Lamas propo- nen que actualmente coexisten diversas orienta- ciones teóricas en los estudios contemporáneos sobre género que, sin ser contradictorias entre sí, difieren en cuanto al énfasis metodológico que privilegian: a) Una orientación que sitúa a la división so- cial del trabajo como núcleo motriz de las desigualdades genéricas, que encuentra sus raíces en el marxismo. b) La orientación teórica que privilegia los procesos de producción y reproducción de las identidades subjetivas. En términos muy generales, esta corriente considera el géne- ro como un sistema jerarquizado de esta- 93
- 156. Esta vertiente del pensamien-to feminista se alimenta también del estructuralismo, del posestructuralismo francés, el psicoa- nálisis lacaniano y el posmodernismo (De Barbieri, 1991; Gomáriz, 1992; Scott, 1996; Lamas, 1986 y 1995). tus y prestigio social, retoma de la sociolo- gía funcionalista las nociones de socializa- ción y de aprendizaje de roles, y de la an- tropología feminista la relación entre cultura, estructuras simbólicas de prestigio y construcción de identidades genéricas, pero basándose en interpretaciones diver- sas del psicoanálisis. Las nociones de subje- tividad e identidad intentan articular las di- mensiones socioculturales e intrapsíquica (Gomáriz, 1992; Scott, 1996; Lamas, 1995). Gomáriz agrega como otra corriente con- temporánea relevante: el llamado femi- nismo de la diferencia, desarrollado prin- cipalmente en Francia, que intenta rescatar la especificidad de lo femenino y afirmar sus ventajas.Dentro de esta vertiente se distinguen al menos dos grandes enfoques. Uno es la corriente psicoanalítica estadunidense so- bre las relaciones objetales, que conside- ra la asignación femenina del maternaje como el origen de la construcción e des- igualdad genérica, y que encuentra su principal exponente en Nancy Chodorow (Gomáriz, 1992; Chodorow, 1984). El otro es la corriente del psicoanálisis laca- niano, que acentúa la simbolización cultu- ral de la diferencia sexual y plantea una re- lación compleja entre lo social y lo psíquico, rescatando el papel del deseo y del inconsciente en la formación de la sub- jetividad y en la adquisición de las identi- dades, así como la centralidad del lenguaje en la estructuración psíquica y cultural (Lamas, 1994 y 1995). En el siguiente apartado rescatamos algu- nas de las afirmaciones sobre el papel de los varones, que surgen de las visiones teóricas que sitúan la sexualidad y la pro- creación como componentes centrales de las construcciones genéricas. El varón y la masculinidad en el pensamiento feminista Rubin propuso que la sexualidad y el matri- monio se fundamentan en la organización genérica. Señaló que los sistemas de parentesco constituyen la base organizativa en las sociedades previas a la formación de los Estados modernos. En ellas, la organización genérica tiene por objeto asegurar la reproducción biológica del grupo, mediante una rígida división tareas por sexo, la heterosexualidad obligatoria y el control de la sexualidad femenina. Los hombres adquieren derechos sobre sus pa- rientes mujeres, que ellas no tienen sobre los hombres ni sobre sí mismas (Rubin, 1986). c) La orientación teórica que enfatiza el gé- nero como un sistema de poder, de ejer- cicio de dominaciones, resistencias, mani- pulaciones y negociaciones. En este sentido, la teoría feminista se ubica dentro de las ciencias sociales como una más de las teorías que buscan la integración epis- temológica del conflicto, como forma de acercamiento a una realidad social en la que existen intereses diversos y relaciones de poder. Señala que el género se cons- truye a través del parentesco, que también mediante las construcciones simbólicas, la economía y la política. Proponen estudiar las relaciones de género como relaciones significantes de poder, considerando tanto a los sujetos como a la organización social, buscando los significados que se producen en interacciones sociales concretas. Para poder responder a estos controles sociales, la identidad genérica del varón requiere, ante todo, de la represión de los rasgos considerados femeni- nos y de dirigir el deseo sexual hacia el otro sexo. A su vez la identidad femenina requiere que la sexuali- dad responda al deseo de otros, y que se inhiban las actitudes deseadas, activas o buscadoras de respues- tas. Los sistemas de parentesco definen reglas es- trictas sobre la sexualidad, y está basados en una diferencia radical entre los derechos “de propiedad sexual” de los hombres y de las mujeres. A pesar de esta asimetría de derechos, Rubin afirma que en esta forma de organización social, aunque las mujeres sean subordinadas, tanto hombres como mujeres experimentan opresión genérica, en tanto para am- bos se impone una división rígida de formas de ex- presión sexual (Rubin, 1986). 94
- 157. Rubin (1986) afirma que en las sociedades oc- cidentales modernas el parentesco ha perdido gran parte de sus funciones de organización social pero mantiene su esqueleto: la organización gené- rica. El parentesco sigue siendo un ámbito privile- giado de reproducción de identidades asimétricas. Aunque el sistema de género ha perdido gran parte de su función tradicional, está articulado con las formas económicas y políticas del Estado mo- derno. La sexualidad, el parentesco y el matrimo- nio son interdependientes de los sistemas sociales, económicos y políticos y se debe hacer en cada caso el análisis histórico de esas articulaciones. Estos planteamientos permiten afirmar a la autora que, aunque en las sociedades modernas las muje- res alcancen igual escolaridad, trabajo y participa- ción política que los hombres, persistirá la raíz de la desigualdad; también sitúa el núcleo del sistema sexo/genérico en las reglas sobre la sexualidad, que asignan el desear a los varones el ser deseadas a las mujeres. Rubin, como muchos autores feministas, com- parte la concepción de que el centro del conflicto de poder, donde se origina la subordinación- dominación, es el control del poder atribuido socialmente al cuerpo femenino, la búsqueda his- tórica de control social sobre la capacidad repro- ductora y el manejo de la capacidad erótica de los cuerpos femenino y masculino, o sea, el control de la sexualidad (De Barbieri, 1991; Godelier, 1982; Lamas, 1995). Los espacios de la reproducción, el acceso al cuerpo, la seducción y las identidades sexuales son contradictorios, inseguros están en permanente tensión, por lo que el sistema de género necesita ser muy estructurado y supone la cooperación y el desarrollo efectivo de las capacidades relacio- nasles (De Barbieri, 1991; Lamas, 1995). Las formas de controlar la sexualidad varían históricamente y se componen de ideas, represen- taciones colectivas, normas, mediaciones institu- cionales y políticas sobre el cuerpo, las relaciones sexuales y la fecundación, así como de sentimien- tos y de controles ejercidos por unos individuos sobre otros (De Barbieri, 1991, Scott, 1996). Para la corriente feminista que adopta la ver- tiente psicoanalítica de las relaciones objetales, el núcleo de la desigualdad genérica se sitúa en la distribución desigual de las tareas de crianza y cuidado de los niños (maternaje). La asignación social exclusiva de las actividades de cuidado de los niños a las mujeres, perpetúa la falta de poder femenino, en tanto se trata de actividades no pa- gadas, de bajo estatus, que no representan control de recursos y que impiden el trabajo remunerado (Chodorow, 1984). Para esta corriente; las diferencias socialmente generadas en cuanto a la orientación del cuidado de otros en hombres y mujeres, determinan diferencia en el desarrollo efectivo de la capacidades relacio- nales y en la estructura intrapsíquica. La esencia del “madereo” (la capacidad para brindar cuidados maternales), adquirido por las niñas al identificarse con su madre y con las tareas que ésta desarrolla, es la capacidad de experimentarse a sí en relación con otros y experimenta satisfacción en ello. El sentido se sí mismo se define por la capacidad de relacionarse. Mientras la capacidad relacional se desarrolla en las mujeres, se inhibe en los varones, quienes al reprimirla se conciben como separados, distintos de los otros, desarrollando la capacidad de independencia. Definirse por la independencia, la agresividad, la capacidad de trabajar y de proveer, atributos que llevan implícitos la negación de los afectos, se considera más valioso socialmente que definirse por la capacidad de relacionarse con otros (Chodorow, 1984). Para esta corriente, el sentido de lo que es ser masculino se adquiere por el rechazo de lo feme- nino, la negación de la efectividad, la negación de lo relacional, de la dependencia. Para la sexualidad de los varones, este sentido se traduce en la re- presión de sus sentimientos de pasividad y efecti- vidad y en la cosificación del otro. El posestructuralismo lacaniano propone que esa visión simplifica las relaciones entre lo socio- cultural y lo psíquico, señalando en el lenguaje, como sistema simbólico, el vínculo entre ambas dimensiones. Enfatiza la importancia de los siste- mas de significados en la experiencia personal de construcción del sujeto, señalando que la relación del niño con el poder depende de su identificación imaginativa con la masculinidad o la feminidad, por el mayor valor simbólico que se atribuye social- mente a la posesión el falo-ley-masculinidad (Scott, 1996; Lamas, 1995). Esta perspectiva propone una constante ines- tabilidad del sujeto genérico masculino, en tanto la 95
- 158. idea de masculinidad descansa en la necesaria re- presión de los aspectos femeninos del sujeto e introduce el conflicto en la oposición de lo mascu- lino y lo femenino. (Scott, 1996; Lamas, 1995). Al definirse un sexo en contraposición con el otro se inicia la simbolización de la diferencia sexual, que deriva en una regulación diferenciada de la sexualidad y en una doble moral sexual (La- mas, 19919. La construcción psíquica de la identi- dad genérica en sociedades que simbolizan lo ge- nérico como bipolar y lo masculino como dotado de mayor valor, resulta en una represión del poli- morfismo y la pasividad en la sexualidad (Lamas, 1995). Quien se asume como hombre apunta a la mujer como objeto de su deseo, mientras que la mujer tiene que renunciar a lo que aparece defini- torio de su feminidad –la pasividad- para acceder a su placer y su deseo (Torres, 1994). Los estudios de la masculinidad y la sexualidad masculina En los últimos años, al privilegiar la perspecti- va relacional, los estudios de género han propues- to que rescatar la experiencia masculina es indis- pensable para entender las relaciones hombre- mujer. En especial a partir de los años ochenta surgieron corrientes que iniciaron el estudio sis- temático de la construcción social de la masculini- dad y de las relaciones de lo masculino con lo femenino. En este apartado retomamos plantea- mientos sobre la sexualidad de los varones, que hacen algunos autores de esta corriente del pen- samiento feminista. Diversos autores han propuesto la existencia de ciertas características de la masculinidad domi- nante: la masculinidad de los hombres blancos, heterosexuales y de clase media de las sociedades occidentales protestantes y modernas. Se definen básicamente por conductas que se separan de la feminidad, que establecen distancia de lo emocio- nal y efectivo- para que se pueda depender de ellos- requieren de demostrar permanentemente su hombría ante otros hombres. En esta demos- tración el desempeño sexual es clave (Kimmel, 1992, Seidler, 1995). Hasta antes de los años ochenta, cuando se inició el desarrollo de los estudios de género, el pensamiento feminista definía la sexualidad mascu- lina como agresiva, cosificadora de las mujeres, dominadora y opresiva, y consideraba a las muje- res como víctimas y objetos de la sexualidad mas- culina. Destacaba la presencia de un doble están- dar de moral sexual, que estimula en los varones la actividad, la diversidad de parejas y de experien- cias y la expresión pública de su iniciativa sexual, mientras exige a las mujeres la conducta contraria (Horowitz y Kaufman, 1989). El desarrollo de los estudios de género, y en particular de los estudios de masculinidad, ha permitido pensar que existe una permanente ten- sión y confusión en los varones, entre sus deseos sexuales y los imperativos de dominación, que generan fantasías y formas de conducta opresivas par las mujeres (Horowitz y Kaufman, 1989) Aunque las definiciones de masculinidad cam- bian constantemente de una cultura a otra con el tiempo y según clases, razas, etnias, preferencias sexuales y etapas en la trayectoria de vida los hombre de diversas culturas tienen en común la necesidad de demostrar permanentemente su virilidad, lo que es particularmente intenso en aquellas sociedades donde la separación entre el niño y la madre es psicológicamente dolorosa (Kimmel, 1992). De esta manera, lo que una cultu- ra define como el comportamiento sexual apro- piado para los varones debe ser usado para de- mostrar su virilidad, independientemente de sus deseos y preferencias, en una permanente tensión entre el deseo de placer y el poder. Seidler se refiere a las tensiones entre los de- seos de los varones y la construcción occidental de la masculinidad, que se expresan en la sexuali- dad. Junto con la noción de la sexualidad como un “necesidad irresistible”, que es expresión de la “naturaleza animal” de los humanos, la moderni- dad occidental protestante proclama el dualismo cartesiano entre mente cuerpo e identifica la mas- culinidad con la racionalidad, situando al cuerpo como una entidad separada, que necesita ser con- trolada por lamente, entrenada y disciplinada (Seidler, 1995). Al mismo tiempo, los varones insertos en esta masculinidad dominante crecen con la idea de la sexualidad en términos de conquista y rendimien- to como una manera de probar su masculinidad frente a los pares, y no en relación con sus deseos y emociones. De esta forma, los varones se sien- ten acosados por el temor a la intimidad y al re- 96
- 159. Apoyándose en el constructivismo social y el psicoanálisis, señalan la sexualidad como un siste- ma socialmente construido de conflicto y tensión interna. Una de las principales tensiones presentes en la sexualidad masculina es la imposibilidad de abrigar simultáneamente deseos activos y pasivos sin generar conflicto y temor. Los autores sitúan esos temores en sociedades que atribuyen un valor simbólico de actividad y poder a los genitales masculinos, y que fundan su sistema cultural en la oposición de dualismos que se superponen (Horowitz y Kaufman, 1989; Lamas, 1994). chazo y tienden a separarla sexualidad del contac- to y las emociones (Seidler, 1995). El aprendizaje del autocontrol racional de sus emociones y sentimientos, fuentes de determina- ción y de falta de libertad, aparece como necesa- rio para alcanzar la autonomía e independencia que requiere el ser masculino. Puesto que la razón se sitúa en oposición a la naturaleza y la sexuali- dad. En esta construcción de la masculinidad, las mujeres son identificadas con lo irracional –las emociones, la sexualidad, la naturaleza- pero al mismo tiempo se niega la autonomía de sus pro- pios deseos sexuales. Son objeto del deseo mascu- lino, provocadoras de su descontrol, responsables de la excitación masculina (Seidler, 1995). A la polaridad actividad/pasividad se sobrepo- ne fálico/castrado, y es esta superposición la queda lugar ala masculinidad y ala feminidad. Indepen- dientemente de las relaciones entre las personas, es un conjunto de instituciones, de normas sobre la familia y de parentesco; es decir, toda una cultu- ra lo que enseña que ser hombre equivale a ser activo, agresivo, extrovertido, ambicioso, inde- pendiente. Oposiciones binarias tales como suje- to/objeto, actividad/pasividad, y nociones de causa y efecto se sitúan en la estructura básica de las lenguas indoeuropeas de las sociedades modernas. En ellas, la construcción social de la sexualidad reprime y suprime una amplia gama de placeres sexuales en la medida en que se interiorizan las divisiones básicas de esa sociedad: masculino ver- sus femenino, activo versus pasivo, sujeto versus objeto, normal versus anormal, clases dominantes versus clases dominadas, humano versus naturaleza (Horowitz y Kaufman, 1989; Lamas 1994). Para demostrarse a sí mismos y a sus iguales que son hombres, los varones usan el lenguaje para defender su imagen y no para expresar sus necesidades emocionales, por lo que resulta difícil conciliar la forma en que necesitan comportarse con otros varones y la forma en que quieren comportarse con una mujer en una relación ínti- ma. Sienten que hablar de sexo es la manera más segura de matar sus sentimientos, y se muestran poco inclinados a hablar de sus necesidades y vul- nerabilidades. La ruptura entre sexo e intimidad y la relación externa y posesiva de lamente con el propio cuerpo convierte al sexo en un asunto de rendimiento. La inestabilidad de la identidad mas- culina, la necesidad permanente de demostrar y afirmar que se es hombre, genera una presión interna para tener relaciones sexuales – independientemente de un reconocimiento íntimo de deseos- y transforma el rendimiento sexual en una meta, un medio para demostrar y afirmar masculinidades (Seidler, 1995). Mediante este proceso, la polisexualidad se restringe a la heterosexualidad como norma y a la sexualidad genital. La masculinidad-agresión y la feminidad-pasividad se sobreponen a la división natural de los sexos. Para ser hombre se debe dominar la naturaleza (sexualidad), a las mujeres y la pasividad. Junto con la represión de la poli- sexualidad y la tendencia inconsciente a que el cuerpo y sus partes representen a la persona ob- jeto del deseo, fragmentando a esa persona en segmentos y procesos componentes se agrega la definición social de las mujeres en relación con ciertos atributos físicos, que son objeto de deseo sexual. La concentración en ciertas actividades o partes del cuerpo se relaciona con experiencias que proporcionan simultáneamente alguna forma de satisfacción sexual y formas de seguridad frente a la ansiedad y e miedo: la visión del cuerpo de un Horowitz y Kaufman (1989), proponen que la sexualidad masculina debe ser interpretada en el contexto de un sociedad clasista que reprime la polisexualidad y sobrepone la masculinidad y la feminidad al dualismo actividad/pasividad. Refirién- dose a las sociedades capitalistas, proponen que independientemente de las diferencias culturales, de clase, étnicas y generacionales, la mayoría de los hombres en estas sociedades tienen sentimien- tos confusos respecto de su sexualidad, y se siente atrapada entre sus deseos sexuales y las necesida- des de afirmación de su masculinidad, que encie- rran fantasías y formas de conducta agresivas y posesivas. 97
- 160. mujer como un cuerpo carente de falo conforma que se es hombre (Horowitz y Kaufman, 1989). Otra supresión consiste en la represión de la pasividad en los hombres, que conlleva a la repre- sión de la ternura y de la receptividad, así como a la de la actividad sexual en las mujeres . “La es- tructura de la masculinidad es inseparable de un feminidad proyectada, adorada, despreciada y te- mida que existe como su opuesto”. (Horowitz y Kaufman, 1989;92.) Si masculino es activo, femeni- no tiene que ser pasivo. La masculinidad, como objetivo escurridizo e inalcanzable se confirma teniendo como reflejo opuesto una feminidad pasiva, dominada. Así la confirmación de la mascu- linidad en una sociedad basada enel género, con- firma la hombría (Horowitz y Kaufman, 1989). El comportamiento sexual activo frente a mu- jeres sexualmente pasivas, asó como una atracción intensa y permanente hacia las mujeres, confirman esa hombría. el varón debe apropiarse del cuerpo de la mujer y también de su deseo y actividad. La búsqueda sexual no es solamente una búsqueda de placer, sino un intento de colmar ansiedades, de aumentar la autoestima, de confirmar la masculini- dad ( Horowitz y Kaufman, 1989). Las investigaciones sobre la sexualidad en México y el papel de los hombres Cultura y comportamiento sexual En los últimos años, algunos de los estudios sociodemográficos y epidemiológicos que se reali- zan en México han incluido preguntas sobre la sexualidad, y algunos estudios cualitativos han profundizado en los significados de esos compor- tamientos. Ambos tipos de investigación sugieren que se trata de expresiones enraizada en la cultura sexual de los mexicanos. Aunque no se tienen conocimientos para ca- racterizar claramente esa cultura sexual, conside- ramos conveniente situarla en el contexto de di- versas expresiones de l sexualidad en el mundo contemporáneo. En su introducción al libro The Cultural Constructión of Secuality, Pat Caplan distin- gue al menos tres grandes matrices sociocultura- les en la construcción de diversas sexualidades en el mundo. Una de ellas corresponde a las socieda- des occidentales, donde el deseo de procrear es bajo, existe una amplia aceptación de practicas sexuales no procreativas, no existe el culto a la virginidad como forma de control de la sexualidad femenina y las relaciones coitales consideran hete- rosexuales como signo de fortaleza y salud, y a las práctica no procreativas como señales de debili- dad (Caplan, 1987). Finalmente, señala una tercera vertiente cultu- ral correspondiente a las sociedades mediterrá- neas, latina y orientales, En ellas el deseo de pro- creación se vincula con la procreación legítima y los niños son deseados como reforzadores de alianzas e intercambios. En estas sociedades se desean los hijos siempre y cuando sean de la pare- ja adecuad. Existen estrictos controles sobre la sexualidad femenina y la génesis de la progenie, los cuales se ejercen a través del culto a la virginidad y los castigos al adulterio femenino. El rango y pres- tigio social y la polaridad “mujeres buenas” /“mujeres malas” cobran tanta importancia social como las divisiones sexo /género. En estas socie- dades, el control de la reproducción femenina es inseparable del control de la sexualidad (Caplan, 1987). Con toda su diversidad interna. América latina y México se sitúan principalmente en esta última vertiente cultural en la construcción de sus sexualidades. México se caracteriza por se una sociedad heterogénea, con una estructura socieconómica extremadamente desigual y gran diversidad cultu- ral. Entre los elementos unificadores que permean esta diversidad, destacan, el uso de la lengua espa- ñola como primera lengua para la mayor parte de sus habitantes, el mayoritario culto católico – muchas veces sincrédito-, la influencia cultural de la Iglesia católica, las peculiares características del Estado mexicano y la importancia de las redes comunitarias y de parentesco en la sobrevivencia y la construcción de identidades. Se trata, además de una sociedad en proceso de cambio acelerado que se caracteriza por una intensa movilidad social y geográfica de la pobla- ción. En pocos años se transformó de una socie- dad eminentemente rural, analfabeta, con impor- tantes proporciones de población indígena, dedicada principalmente a la agricultura de subsis- tencia, en una sociedad mayoritariamente urbana, escolarizada, mestiza, de trabajadores de la indus- tria y los servicios y orientada por los valores de la modernidad. En menos de veinte años, las tasas globales de fecundidad experimentaron un des- 98
- 161. La frecuencia con que los varones mexicanos reconocen tener o haber tenido relaciones coita- les con otros hombre es bastante elevada. El uso de anticonceptivos y de condón en las relaciones sexuales es muy bajo. Los jóvenes obreros urba- nos solteros declaran usar el condón en una pro- porción más alta que el total de los obreros varo- nes urbanos entrevistados, especialmente cuando tienen una escolaridad elevada, pero aun entre ellos el uso es minoritario y rara veces es perma- nente (Conasida, 1994; Secretaría de Salud, 1998ª; Secretaría de Salud, 1989; Secretaría de Salud, 1990b; Ibáñez, 1995; Izazola, 1988; Liguori, 1995). censo que en Europa tardó casi un siglo. Sin em- bargo, se trata de un sociedad en la que persisten grandes desigualdades sociales y en laque distintas visiones del mundo coexisten, se mezclan y se superponen, sin que se remplacen de manera ta- jante unas a otras. En los últimos años, diversas encuestas y estu- dios en profundidad han intentado acercarse a la sexualidad de los mexicanos. Las encuestas socio- demográficas y de salud que han formulado pre- guntas sobre el comportamiento sexual están basadas en nuestras probabilísticas, mayoritaria- mente de población joven y de población urbana. Las preguntas sobre sexualidad, fueron diseñadas principalmente para identificar comportamientos procreativos o de riesgo par la salud, en grupos de jóvenes urbanos y escolarizados o en varones urbanos (Conasida, 1994; Secretaría de Salud, 1988ª; Secretaría de Salud, 1990). Las declaraciones de las mujeres, en cambio, indican que para ellas no existe separación aparen- te entre la vida sexual, la procreación la unión conyugal (Conasida, 1994; Secretaría de Salud, 1998ª; Secretaría de Salud, 1989; Ibáñez, 1995). Además de estas encuestas, en años recientes se han llevado a cabo estudios en profundidad sobre los significados de la sexualidad para diver- sos grupos de la población mexicana, basados en etnografías, historias de vida entrevistas individua- les y entrevistas grupales a hombres mexicanos de distintas edades y contextos sociales. A diferencia de las encuestas, los estudios en profundidad se refieren a un universo más heterogéneo, aunque numéricamente reducido. Algunos se refieren a jóvenes de grupos populares urbanos, otros a trabajadores urbanos. rurales y migratorios, otros a jóvenes rurales e indígenas, otros a migrantes en los lugares de origen y en Estados Unidos, y otros a varones que frecuentan lugares de encuentro homosexual. Los resultados de estos estudios no pueden ser generalizados a conjuntos amplios de la población mexicana, pero permiten conocer y profundizar en los significados de los comporta- mientos y normas referidos por las encuestas sociodemográficas, de salud y psicológicas que han abordado el tema. Por el tipo de instrumento utilizado (cuestio- narios impersonales con preguntas precodifica- das), los muestreos estadísticos no son las herra- mientas idóneas para acercarse a la “realidad” de comportamientos tan sensibles como los sexuales. Sin embargo, los resultados de las diversas encues- tas por muestreo son muy consistentes y al me- nos permiten tener indicios sobre la normatividad de la sexualidad en amplios grupos de la población mexicana. Los comportamientos que declaran los varo- nes son marcadamente diversos de los reportados por las mujeres en las encuestas: los varones ini- cian la actividad coital heterosexual a edad más temprana, mayoritariamente con parejas con las que no mantienen una relación afectiva. Declaran un número más variado de prácticas, incluyendo el autoerotismo, así como relaciones sexuales con mayor número de parejas. Una vez iniciada la acti- vidad coital heterosexual, no inician de inmediato relaciones conyugales. Entre el primer coito y la primera unión conyugal de los hombres mexica- nos transcurre un lapso promedio de siete años. En ese lapso declaran haber tenido, en promedio, más de una pareja sexual, y algunos continúan teniendo diversas parejas sexuales después de iniciada la vida conyugal (Conasida, 1994; Secreta- ría de Salud, 1988z; Secretaría de Salud, 1989; Secretaría de Salud, 1990b; Ibáñez, 1995). Los estudios cualitativos revisados coinciden en interpretar que los principales reguladores de la actividad sexual para los varones mexicanos no son las intenciones personales ni la formación, sino los valores culturales, la simbolización del género, los discursos sociales sobre la masculini- dad, las presiones de sus grupos de sustentación y apoyo –familia, grupo de amigos- y las experien- cias socioeconómicas opresivas de dominación étnica, desigualdad de clase, pobreza, desempleo, 99
- 162. Los estudios revisados describen principal- mente dos caminos de expresión de la sexualidad en estos grupos de hombres mexicanos, que se vinculan con la reafirmación de la masculinidad; la excesiva importancia atribuida a la erección y la penetración, como únicas formas valiosas de ex- presión sexual, y los relatos que se hacen en espa- cios masculinos ponderando el saber sobre sexua- lidad y las experiencias de penetración. migración y cuestionamiento del rol proveedor (Diaz, en prensa; Hirsch, 1990; Liendro, 1995; Bronfman y Minello, 1995). A diferencia de los estudios realizados a las sociedades occidentales protestantes, éstos sugie- ren que en México, como en otros contextos católicos y no anglosajones, el control de la sexua- lidad no se ejerce principalmente en forma íntima, desde la racionalidad de la mente hacia el cuerpo o la propia “naturaleza”, sino principalmente a través de la cultura -los tabúes, los silencios, la escisión entre el ser y corpóreo- la organización social y los controles comunitarios y familiares. En estos estudios aparece una estrecha co- nexión simbólica entre masculinidad, penetración y erección (Díaz, en prensa). Los genitales mascu- linos representan valor, orgullo, prepotencia, fuer- za, bienestar, y se pueden concebir separados del cuerpo, cobrando vida propia (Liendro, 1995). Los jovencitos aún no han experimentado su primer coito manifiestan temores sobre el tamaño de su pene y el logro de la erección, y ansiedad por lograr esa experiencia (Rodríguez et al., 1995). Sexualidad y masculinidad Los estudios cualitativos señalan que las de- mostraciones de desempeño sexual desempañan un papel central en la afirmación de la identidad masculina en los grupos de hombres mexicanos que fueron estudiados. La sexualidad no aparece únicamente como expresión del erotismo, sino como una de las principales formas de representa- ción reafirmación de la masculinidad. Por medio de la sexualidad, entre otros atributos, se expresa y se mide el poder masculino y se marcan sus límites (Liendro, 1995). Los distintos estudios revisados afirman que las caricias y expresiones eróticas sin penetración, por intensas que fueran, no eran consideradas relaciones sexuales por estos grupos de varones que estudiaron (Diaz, en prensa; Rodríguez et al., 1995). Particularmente en los sectores populares, los varones perciben un mandato prescriptivo de tener relaciones sexuales y lograrlas con diversas parejas, temen que se dude de su masculinidad si no prueban su experiencia. Estos mandatos se ejercen a través de discursos, vigilancia y contro- les comunitarios y se interiorizan en las personas. Frecuentemente la penetración –vaginal o anal- es expresada como símbolo de dominación/ subordi- nación (Bronfman y Minello, 1995, Liguori, 1995; Rodríguez et al.,1995). Estos estudios sobre grupos de la población mexicana plantean que la masculinidad de los hombres estudiados requiere de ser reafirmada y demostrada constantemente porque desde su nacimiento los varones están sometidos a un do- ble mensaje. Por una parte, aprenden a que ser hombre es una gran ventaja, asociada con caracte- rísticas socialmente valoradas como fuerza, pro- tección, valor, asertividad y poder. Por otra parte, reciben el mensaje de que no se es hombre mien- tras no se prueba serlo. La cultura provee caminos específicos par probar la masculinidad, entre los cuales las proezas sexuales ocupan un lugar pre- ponderante (Diaz en prensa Liendro, 1995; Bronfman y Minello, 1995; Liguori, 1995). Esta conexión entre masculinidad y penetra- ción es la que conduce a una construcción de sexualidad como locus favorito para restaurar el ego masculino, frecuentemente herido, y es la que traslada la ansiedad por afirmar la hombría hacia una ansiedad por mantener la erección y por peni- ta, temiendo ser rechazado o “fallar” (Diaz, en prensa). La sexualidad de los varones está diseñada pa- ra crear, componer y restaurar un sentido de masculinidad e ideal varonil, pero está siempre bajo amenaza por la presencia de este doble men- saje cultural que hace que los varones estén más presionados para probar su masculinidad, que sus parejas su feminidad (Diaz, en prensa) Varios autores estudiaron las expresiones verbales y corporales alusivas a la sexualidad en espacios de reunión masculina. Señalan que es un tema sobre el que no se habla en una conversa- 100
- 163. ción o en un tono serio. Únicamente hacen refe- rencias sexuales en el albur, en tono de broma, con lenguaje analógico y para presumir conquistas sexuales, generalmente frente a personas del mis- mo sexo (Rodríguez et al., 1995; Hirsch, 1990; Liguori, 1995; Fachel, 1992). El albur consiste en un juego rítmico de pala- bras y gesto que combinan el humor con la ofensa, que ocurre principalmente en espacios de interac- ción masculina. Se inician generalmente en la pu- bertad, etapa en que la afirmación de la masculini- dad constituye una fuerte considerable de ansiedad. son desafíos verbales que provocan hila- ridad y que hacen alusión simbólica a una relación sexual en la que uno o varios –vencedores- pene- tran y otro –perdedor- es penetrado (o su madre, su mujer o su hermana son penetradas).La ofensa que se establece es una ofensa a la virilidad del otro, un ultraje, una humillación, y lo que está en juego es la implicación de los papeles activo y pa- sivo en un acto sexual figurado entre dos o más protagonistas (Fachel, 1992; Liguori, 1995; Rodrí- guez et al.,1995; Hirsch, 1990; Bronfman y Minello, 1995; Diaz, en prensa; Paz, 1950). En el albur, la identificación viril de uno se construye a través de la negación de la masculini- dad del otro. En este contexto cultural, la agresión fálica significa siempre masculinidad. Es el papel activo, simbolizado como dureza, agresión, fuerza, firmeza, erección, penetración –no el sexo de la pareja- lo que define la masculinidad. Aparece como atributo esencial del macho la capacidad de penetrar a otro, humillándolo. A la inversa, son las atribuciones pasivas las que definen al ofendido. La voz pasiva indica movimientos hacia una posición más baja, falta de poder. El miedo a la pasividad es sobre todo miedo a una pérdida de poder (Fachel, 1992; Liguori, 1995; Rodríguez et al.,1995; Hirsch, 1990; Bronfman y Minello, 1995; Diaz, en prensa; Paz, 1950). Una de las implicaciones del albur es la rela- ción entre saber sobre sexualidad y la experiencia sexsual en una cultura de silenciamiento de la sexualidad. Como se trata de un juego verbal, simbólico, que requiere de dominio de los códigos culturales sobre el papel de la sexualidad en la afirmación de la masculinidad, una de las principa- les amenazas es no saber esos códigos. El albur se genera en contextos sociales de extrema repre- sión de la sexualidad y sirve como un camino para comunicar normas sobre el género y la masculini- dad. Al ser un lenguaje que se inicia en la pubertad en una sociedad que niega el conocimiento y la curiosidad sexual en las mujeres y los niños, el saber sobre lo prohibido se transforma en una forma de poder, el poder que ejercen los adultos sobre los niños, los esposos sobre sus mujeres. Rompe simbólicamente con el culto a la virginidad en tanto culto del silencio y el desconocimiento en materia sexual. Los jovencitos despliegan una gama impresionante de conocimientos sobre la Antonia sexual y hacen alarde de su manejo del lenguaje su capacidad masculina de romper las reglas. La maestría en el dominio del lenguaje sus- tituye al manejo en el hacer, el saber implica la experiencia, se constituye en prueba de adultez y virilidad (1995; Hirsch, 1990; Rodríguez et al.,). Otra implicación propuesta por Hirsch, basada en las obras de Octavio Paz y otros autores se refiere a la relación entre el alarde de poder sexual masculino que representa el albur, y la falta de poder político, étnico y de clase en los hom- bres que alburean, al tratarse se un lenguaje prefe- rente de sectores populares, en un México clasista que ha sido étnicamente dominado desde la con- quista. Hirsch propone el albur como una afirma- ción de identidad y de apoderamiento, referido al control simbólico de unos hombres sobre otros, como un lenguaje de poder hablado por desposeí- dos. El albur es un lenguaje de identidad, de inclu- sió/exclusión, un juego de dominación que divide simbólicamente el mundo en vencedores y venci- dos. En él, la raíz de la humillación del perdedor descansa en la representación última de la distin- ción simbólica entre masculino y femenino, entre activo y pasivo. En este duelo verbal, cualquier hombre con pene, aun desposeído socialmente, puede ser un vencedor (Hirsch, 1990; Paz, 1950). Otras dimensiones sexuales entre hombres fueron observadas en el contexto grupal, como los juegos eróticos entre varones, o se obtuvieron en la entrevista, como los relatos de experiencia eróticas colectivas. En los grupos de reunión de varones, en espacios como las calles del barrio, las cantinas, los campos de fútbol o las cuadrillas de trabajo, se da un permanente juego sexual y ver- bal, en el que los hombres se tocan partes del cuerpo, bromean sobre el sexo o refieren proezas sexuales (Liguori, 1995; Liendro, 1995; Bronfman y Minello, 1995). 101
- 164. En los grupos estudiados, el conocimiento so- bre las dimensiones prohibidas de la sexualidad se adquirió en una serie de juegos grupales, como la masturbación colectiva, las competencias sobre quién orina o eyacula más lejos, la penetración de animales, la penetración de varones más jóvenes o de varones afeminados. Señalan una reciprocidad entre estas prácticas y los juegos verbales, en tan- to refuerzan la solidaridad grupal y el consenso de lo que significa ser hombre (Fachel, 1992; Liendro, 1995; Bronfman y Minello, 1995; Rodríguez et al., 1995; Liguori, 1995; González y Liguori, 1992). Las implicaciones sobre actividad y pasividad y el papel de la penetración sexual – experimentada o simbólica- en la afirmación de la masculinidad conducen a una imagen escindida de lo femenino. En las entrevistas y las conversaciones de los va- rones estudiados, la figura femenina aparece divi- dida en dos tipos excluyentes, las mujeres decen- tes (tiernas, comprensivas, tranquilas, serias, que refrenan los impulsos masculinos) y las mujeres erotizadas (promiscuas, no confiables, que incitan al hombre, toman la iniciativa, expresan deseos e impulsos). Con las primeras no se puede tener una relación eróticamente significativa. Es posible tener relaciones sexuales con ellas y sentir amor si se trata de novia o la esposa, pero estas relaciones no se aluden con otros varones, y al menos en algunos grupos se limitan al coito vaginal en posi- ción misionera, donde generalmente se excluye el deseo, la iniciativa y el disfrute por parte de la mujer. El segundo tipo de mujer es incompatible con el matrimonio y la maternidad, no tiene valor como persona y no se establecen relaciones con ellas. Ocupan un lugar simbólico semejante al de los hombres con los que se tiene contacto erótico ocasional (Rodríguez et al., 1995; Bronfman y Mi- nello, 1995; Liguori, 1995; Castañeda et al., 1995). Estos dos tipos imaginarios de mujeres resul- tan imposibles de integrar en la experiencia de los varones estudiados. Las mujeres “serias” les de- vuelven algunos aspectos positivos de su imagen masculina, como la protección, la responsabilidad, el compromiso y el respeto. El encuentro con una mujer promiscua o deseante, confirma sus senti- mientos de actividad, la fuerza de sus impulsos la potencia, pero también es lo que provoca el te- mor a la inexperiencia, a la falla en la erección a no lograr la penetración, al rechazo. Este tipo de mujer es menospreciada como persona y conside- rada como objeto. Con ellas se tienen encuentros donde impera el placer, no existe el compromiso, se mantiene el secreto frente a las figuras de auto- ridad y la familia y se alardea frente a los grupos de pares. En relación con este tipo de mujeres se refiere la mayor diversidad de prácticas sexuales en las entrevistas (; Rodríguez et al., 1995; Bronf- man y Minello, 1995). En correspondencia con la imagen de la pene- tración como símbolo de poder, lo que representa a las mujeres como poco autónomas, carentes de poder es la característica de ser penetrables. Ser “penetrable” aparece como una característica vergonzosa de las personas en los estudios anali- zados. Esta dimensión simbólica permea los significa- dos de las relaciones sexuales entre varones. Los textos revisados coninciden en señalar que, más allá de las identidades homosexuales y de las rela- ciones de pareja entre hombres, las prácticas eró- ticas ocasionales de varones –que se consideran heterosexual- con otros hombres, parecen estar bastante extendidas en el contexto mexicano, tendencia que confirman incluso los estudios re- presentativos basados en encuesta por muestreo (Liguori, 1995; Secretaría de Salud, 1988b). En particular en contextos rurales en ciudades pequeñas y en sectores populares, el estigma vin- culado a la homosexualidad como falta de hombría se aplica únicamente a los hombres que son pene- trados o a los que asumen una identidad afemina- da. el varón que no es masculino, que no es hom- bre, es el femenino, el penetrado. La posibilidad de tener relaciones sexuales con otro hombre está presente en la cultura de los varones mexicanos, y no le cuestiona su masculinidad mientras sea él quién penetra anal u oralmente, o mientras no reciba semen en la boca durante el sexo oral, o mientras se involucre en la actividad por pago (Liendro, 1995; Bronfman y Minello, 1995; Liguori, 1995; Gonzáles y Liguori, 1992; Diaz, en prensa; Izazola et al ., 1998; Carrier, 1989; Prieur, 1994; Diaz, 1996). Al contrario, la actividad penetrativa, real o simbólica, con un hombre o con una mujer, siem- pre aparece como confirmadora de la masculini- dad. La penetración es una forma de denominar al otro, al punto de tratarlo como mujer, por lo que con esto afirma la masculinidad. Los homosexuales afeminados, los varones que ejercen la prostitu- 102
- 165. ción masculina y los travestís -hombres homo- sexuales que se visten y actúan como mujeres- prefieren ser buscados y penetrados por hombre que se consideran heterosexuales. La atracción de hombres por varones heterosexuales se relaciona con la sexualidad oculta, con la transgresión, con diversas demostraciones de la hombría y con con- textos en los que el acceso sexual a mujeres es difícil, escaso o costoso. Esto ocurre a pesar de que en los espacios públicos las expresiones de homosexualidad son muy estigmatizadas (Carrier, 1989; Prieur, 1994, Diaz, en prensa; Diaz, 1996; Liguori, 1995; Bronfman y Minello, 1995; Izazola et al., 1988; González y Liguori; 1992). Silencio, represión, transgresión y abuso en la sexuali- dad de los hombres mexicanos Los estudios cualitativos revisados señalan que, más allá de las relaciones de pareja hetero- sexuales y entre hombres, en México existen en- cuentros sexuales ocasionales ya sea entre hom- bres y mujeres como entre varones. Por una aparte, las investigaciones sobre el comercio sexual en México indican que más de dos tercios de los “clientes” de este tipo de tráfico sexual son varones casados (Uribe, 1994; Zalduhondo et al., 1991). Por otra parte, los estudios cualitativos sobre varones migrantes y sexualidad reportan encuentros ocasionales de estos hombres con mujeres y con otros varones (Bronfman y Minello, 1995; Bronfman y Rubin, 1995; Salgado, 1994; Salgado, en prensa; Castañeda et al., 1995). Los trabajos cualitativos que se refieren al erotismo homosexual ocasional señalan que este tipo de encuentros. Aun que sean frecuentes apa- recen secretos, silenciados y alejados de la efecti- vidad y la conciencia. Además de la especialización de roles (un hombre que penetra y un pasivo que se deja penetrar), una de las característica de las actividades eróticas homosexuales ocasionales que refieren estos autores es su carácter no verbal y escindido de la conciencia, escisión facilitada por el alcohol (Liguori, 1995; Diaz, en prensa; Prieur, 1994; González y Liguori, 1992; Carrier, 1989). Tanto las prácticas ocasionales con otros hombres como aquellas con mujeres “eróticas” y prostitutas son relatadas consistentemente como mediadas por el alcohol, mantenidas en silencio respecto de la familia y sin que exista una relación de persona a persona con el objeto de atracción y detalles prácticas lo que sucede al estar alcoholi- zado no cuenta para cuestionar la identidad de género, ni la lealtad a la familia, ni el control per- sonal de lo que ocurre. Sin embargo es precisa- mente en esos espacios de la sexualidad donde se vinculan con el placer y el erotismo. Son, al mismo tiempo, espacios de transgresión de riesgo, prohi- bidos, vergonzosos y secretos, aunque atractivos y deseados (Prieur, 1994; Diaz, en prensa; Diaz, 1996; Liguori, 1995; Bonfman y Minello, 1995; Rodríguez et al., 1995; Castañeda et al., 1995). Los estudios de caso analizados señalan que la creencia en un imperativo biológico masculino en una necesidad fisiológica de desahogo sexual es lo que permite realizar estas prácticas en un contex- to social de prohibición, represión y silencio sobre el deseo y el placer erótico. Es lo que permite escindir estas prácticas sexuales ocultas, furtivas y vergonzantes de la conciencia, el control personal y la responsabilidad familiar y social. Los estudios revisados sugieren que los varones mexicanos consideran que la excitación sexual está basada en fuertes impulsos biológicos dolorosamente inten- sos, que requieren inmediato alivio. Refiere un especie de rendición de los varones a los dictados de sensaciones, urgencias y sentimientos intensos que no puede ser controlados ( Diaz, en prensa; Luguori, 1995; Bronfman y Minello, 1995; Casta- ñeda et al., 1995). Esta creencia en un imperativo biológico que se une a la valoración social de la invulnerabilidad y el abuso –y a la desvalorización de la debilidad y la pasividad- para brindar el soporte social a algu- nos tipos de conductas sexuales referidas recu- rrentemente en los estudios revisados: la presen- cia de violencia y abuso en la sexualidad masculina y la poliginia o infidelidad sexual en los varones. Una proporción muy elevada de los entrevis- tados en los diversos estudios cualitativos revisa- dos refiere haber sufrido violencia o abuso sexual en la infancia impuesto caso siempre por varones mayores con quienes existía una relación cercana y de confianza. A su vez, las relaciones sexuales conyugales fueron referidas en algunos grupos como una necesidad del varón y una obligación no deseada por la mujer. Algunos entrevistados rela- taron haber forzado a la pareja a tener relaciones sexuales, o a incorporar prácticas que solamente el protagonista deseaba. En diversas investigacio- nes, el hostigamiento sexual, la violación, el inces- 103
- 166. to y la imposición conyugal aparecieron formando parte de experiencia cercana de las personas (Bronfman y Minello, 1995; Rodríguez et al., 1995; Castañeda et al 1995; Diaz, en prensa; Diaz, 1996; González y Liguori, 1992). La idea de un imperativo fisiológico subyace también en una amplia gama de sexualidades extra conyugales presente en la vida de los varones es- tudiados. Cuando son jóvenes y no tienen acceso a una mujer”suya”, cuando están ausentes del hogar por el trabajo y la migración, cuando han ingerido alcohol, cuando están excitados por un baile, una película o un jugueteo grupal, cuando se encuentran en espacios de hombres solos los varones mexicanos entrevistados declaran que se involucran en diversas prácticas sexual, con muje- res o con hombres, pagadas o no pagadas. Cuando esas actividades las realizan hombres casados e incluyen penetración vaginal o anal, suelen consi- derarse como “infidelidad” (Bronfman y Minello, 1995; Diaz, en prensa; Diaz, 1996; Castañeda et, el., 1995; González y Liguori, 1992; Salgado, en prensa). Comentarios Finales Los aportes del pensamiento feminista rese- ñados en el primer apartado permiten iniciar algu- nas interpretaciones sobre las características de la sexualidad de los diversos tipos de hombres mexi- canos abarcados en los estudios analizados. La teoría feminista señala el papel que ha desempe- ñado el control social de la sexualidad en la cons- trucción de las desigualdades genéricas. La cons- trucción social de diferencias en el desarrollo afectivo, en las capacidades relacionales y en la estructura intrapsíquica de hombres y mujeres, así como la valoración social diferenciada de las atri- buciones de actividad al hombre y de pasividad a la mujer, han contribuido a conformar la sexualidad humana como un ámbito de desigualdad y poder. Las investigaciones revisadas sugieren que la sexualidad de algunos hombres mexicanos, aunque diversa, aparece concentrada en dos esferas. Una vinculada a la vida conyugal, que se muestra res- tringida en sus prácticas sujeta a controles y lími- tes estrechos de desconocimiento, ausencia de deseo y de iniciativa femenina, pobre en el disfrute y abusiva hacia la mujer. La otra esfera de la sexualidad masculina aparece protagonizada más o menos por los mismos hombres, pero ocurre fuera de la vida conyugal y se restringe en cuanto al tipo de parejas con las que se puede llevar aca- bo: otros hombres, mujeres “fracasadas”, mujeres “promiscuas“, trabajadores y trabajadoras del sexo comercial, niños o personas sin poder, de quienes se abusa. Estas últimas son prácticas masculinas escindi- das de la conciencia, del afecto y de la familia, que constituyen propiamente “la sexualidad”, de las que se hace alarde en los espacios masculinos y se calla en el ámbito familiar, está asimismo vinculada con el alcohol, la excitación, el deseo, el placer, la transgresión y el abuso. En ambos tipos de sexualidad, la actividad esencialmente masculina es la penetración. En ninguna de estas dos formas de expresión la sexualidad masculina es algo que se hace con al- guien, sino algo que se le hace, en un caso, a la pareja que se posee, y en el otro a un objeto que se desea. Entre los varones mexicanos estudiados, la sexualidad aparece como una necesidad biológica a la que no pueden dejar de rendirse, pero que se justifica únicamente por la procreación y se consi- dera un asunto vergonzoso que debe mantenerse en silencio y oculto. Cuando ocurre en el ámbito conyugal, se vincula con relaciones de intercambio y de parentesco cuando ocurre más halla del ám- bito familiar de la reproducción, constituye un espacio de transgresión y prohibición que sola- mente se comparte en lenguaje cifrado y ajeno a las emociones con otros hombres. En la sexualidad conyugal, los temores mascu- linos se refieren a que la mujer demuestre una actitud activa, deseosa, no procreativa frente al sexo, implicando la potencialidad de desear a otros hombres de ser infiel. La actividad sexual femenina cuestiona la capacidad de dominio de su poseedor sobre su cuerpo y erotismo, y el mejor camino para controlarla y afirmar la masculinidad parece ser la restricción de la sexualidad femenina, la procreación y las limitaciones en amovilidad femenina extra hogareña. La sexualidad transgresora, escindida de la conciencia y los afectos, alentada por el deseo de placer, la idea del imperativo biológico y los man- datos culturales de la masculinidad, aparece repre- siva de los afectos y atravesada por el miedo. Se 104
- 167. 105 trata de temores a ser afrentados íntimamente ante otros hombres por no saber todo sobre el sexo, no tener suficientes experiencias sexuales, no mantener la erección o no lograr el someti- miento del otro a través de la penetración. La represión y la prohibición se une a las tensiones que la cultura de desigualdad genérica imponente a la sexualidad de estos hombres mexicanos. Las prohibiciones no han eliminado las mani- festaciones de la sexualidad masculina, sino que la han empobrecido. En las investigaciones, las for- mas de expresión de la sexualidad de los varones aparecen con frecuencia, son múltiples y diversas, pero restringidas en los sentimientos sensaciones y prácticas posibles, vergonzantes, cruzadas por los temores y pobres en el disfrute, en un caso porque se reprime a la pareja y en el otro porque se le niega. Frente a este panorama de restricciones, ocul- tamientos y temores, los sectores sociales con- servadores argumentan que los movimientos hacia relaciones mas igualitarias entre los hombres y entre mujeres pueden”liberalizar” las costumbres sexuales de los mexicanos haciéndolas más peli- grosas (González E., en prensa). Consideran que el peligro se encuentra en una mayor libertad para las relaciones sexuales premaritales, en la toleran- cia y respeto hacia la diversidad de preferencias sexuales y en la expresión de deseos y la búsqueda de placer por parte de las mujeres. Sin embargo, parecen no advertir los riesgos de las relaciones asimétricas, del ejercicio del poder y de la violen- cia y el abuso. Ese tipo de opiniones se funda en el desconocimiento y la negación de las evidencias que señalan las investigaciones antes reseñadas. De acuerdo con los estudios revisados, los hábitos y costumbres sexuales de diversos grupos de mexicanos aparecen silenciados, fundados en mitos y temores, pobres, poco placenteros y permeados de relaciones de poder y desigualdad pero con un claro riesgo para la salud y la pro- creación regulada. El carácter reprimido y abuso de la sexualidad conyugal y la negación consiente del erotismo extramatrimonial, así como la impor- tancia simbólica de la erección y la penetración en la afirmación de la identidad masculina, plantean serios retos a las posibilidades de participación de los varones en la regulación de la procreación y en la prevención de la salud. 1. ¿Por qué considera la autora que en la cul- tura mexicana existe un control de la re- producción femenina inseparable del con- trol sexual? 2. ¿Cuál es el doble mensaje que considera Szasz se emite a los hombres desde el na- cimiento, y cuáles son las consecuencias de este? 3. ¿Cuál es el significado del albur según la autora, para qué sirve y en que espacios se utiliza? 4. ¿En las entrevistas y las conversaciones de los varones estudiados por Szasz, la figura femenina aparece dividida en dos tipos ex- cluyentes podrías mencionar cuales son? 5. ¿Por qué considera Szasz que el uso del alcohol desinhibe las actitudes de los hombres en determinados espacios? 6. ¿Cuáles son los riesgos de la salud y la procreación a los que se enfrentan hom- bres y mujeres en el ejercicio de la sexua- lidad mediada por relaciones de poder? Escriba con sus palabras las construcciones y reconstrucciones adquiridas en esta sesión.