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UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE PEDAGOGIA
” Análisis de los criterios de ingreso, evolución y egreso
en el Centro Psicapedagógico Colima, Turno
Vespertino, a través del seguimiento
a egresados ’
P R E S E N T A
LIC. MA. CONCEPCION GONZALEZ CISNEROS
DIRECTORA DE TESIS: MTRA. LIZBETH 0. VEGA PEREZ

RECONOCIMIENTO
El presente trabajo fue realizado con el apoyo financiero del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología ((CONACYT )

A G R A D E C I M I E N T O S
A la Maestra Lizbeth 0. Vega Pérez, por su valiosa asesoría en el
trabajo y su comprensión y apoyo brindado durante el desarrollo del mismo.
A Salvador, Alejandro, Armando, Miguel, Carlos César y José,
compañeros de equipo de trabajo en el grupo, por sus apoyos y colaboración
durante el período de estudios.
A la Lic. Marcela Mata, por su colaboración en la investigación
realizada para el presente trabajo.
Al Lic. José Luis Reyes Montes, director del Centro Psicopedagógico
Colima, por las facilidades brindadas para la realización del trabajo.
A las autoridades de la Coordinación de los Servicios Educativos del
Estado de Colima, por la beca comisión para realizar la investigación.

D E D I C A T O R I A S
IA mis hijos:
1Lolita v Maru - 1

I N D I C E
PAG.
1INTRODUCCION
LOS CENTROS PSICOPEDAGOGICOS
Antecedentes Históricos
Normas de Organización
Fundamentos teóricos: Teoría Psicogenética de Piaget;
Psicolingüística
Método Clínico
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Antecedentes históricos
Concepciones de los problemas de aprendizaje
Causas de dificultades de aprendizaje
Aproximaciones al tratamiento de los problemas de
aprendizaje
EVALUACION
CENTRO PSICOPEDAGOGICO COLIMA, T. V.
OBJETIVOS
METODO
RESULTADOS
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
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26
41
48
52
54
68
91
99
102
105

INTRODUCCION
Las dificultades que los escolares enfrentan para acceder a los
aprendizajes, ha sido la pauta para que numerosos investigadores se dediquen al
estudio de los procesos del aprendizaje a fin de llegar a comprenderlos y ayudar a
los alumnos a obtener mejores resultados.
Es así, que los problemas para el aprendizaje han dado origen a diversos
programas que permiten atender a la población estudiantil que presenta estas
dificultades, ya que ésto ha sido causa para que el abandono en la escuela se dé
con mayor frecuencia, al obtener resultados reprobatorios en los aprendizajes
escolares. Se sabe que cerca de 800 mil alumnos abandonan cada año la
educación primaria (Programa para la modernización educativa 1989-I 994).
El programa de los Centros Psicopedagógicos, establecido por la Dirección
General de Educación Especial a nivel nacional, está destinado a proporcionar
apoyo psicopedagógico a aquellos alumnos que presentan dificultades para
acceder a los aprendizajes escolares. En nuestro Estado, el programa de Centros
Psicopedagógicos comenzó a funcionar en el año de 1980, en la ciudad de Colima,
bajo la capacitación y supervisión técnica de la Dirección General de Educación
Especial, hasta el año de 1992, fecha en que se descentraliza el sistema de
educación básica con el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica.
El crecimiento de los servicios que proporcionan los Centros
Psicopedagógicos en nuestro Estado, durante este período, se hace evidente al
extenderse a los municipios de Tecomán y Manzanillo. Ante el desconocimiento
que se tiene de los resultados obtenidos con los alumnos que han recibido apoyo
psicopedagógico a través de este programa, se plantea la necesidad de realizar un

estudio que permita mostrar la eficacia de su aplicación. Esto se considera
importante ya que, cuando se planea un programa de apoyo en el cual se invierte
tiempo, dinero y esfuerzo, puesto que se presupone que las actividades que se
pretenden realizar nos conducirán al objetivo deseado, aunque éstos pueden o no
ocurrir, se hace necesario aplicar una evaluación que nos permita evidenciar los
resultados obtenidos..
El presente trabajo se realizó con el objeto de conocer estos resultados,
aplicándose a través del análisis de los criterios que se utilizan en el Centro
Psicopedagógico Colima, Turno Vespertino, concretamente en el ingreso,
permanencia y egreso de los alumnos y con el seguimiento a los egresados de
esta Institución.
Para la realización del trabajo se tomó como referencia los conceptos sobre
evaluación y criterios sobre la investigación evaluativa; los fundamentos teóricos
en que se basan los Centros Psicopedagógicos, como son: la teoría psicogenética
de Jean Piaget, la psicolingüística y el método clínico. Además se analizó el
material existente sobre las normas para el funcionamiento de los mencionados
Centros Psicopedagógicos, las propuestas de diversos autores sobre los criterios
que se deben tomar en cuenta en la planeación y aplicación de este tipo de
programas, a fin de obtener resultados satisfactorios. Posteriormente se
analizaron los expedientes de los alumnos que fueron seleccionados a través de
una muestra aleatoria, lo que permitió conocer los criterios que se aplican en la
Institución y, se continuó con el seguimiento a los egresados a fin de comprobar
si ya no presentaban los problemas que se les detectó al ingresar al Centro y el
desempeño escolar que actualmente tienen. El análisis de la información obtenida
se realizó a través de cuadros de concentración de datos, lo que permitió organizar
2

los resultados, pudiendo llegar a la conclusión de la urgente necesidad de revisar
los procesos empleados en la aplicación del programa de Centros
Psicopedagógicos, dado que los resultados no impactan significativamente en el
desempeño escolar de los alumnos y por consecuencia en la disminución de la
reprobación y deserción de la escolaridad básica.
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LOS CENTROS PSICOPEDAGOGICOS
La Educación Especial en México tiene sus inicios con la iniciativa de Don
Benito Juárez al fundar la Escuela Nacional de Sordos, en el año de 1867 y en
1870 la escuela Nacional de Ciegos. Posteriormente se organizaron algunas
escuelas para deficientes mentales en algunos estados de la república.
Investigaciones realizadas por el Departamento de Psicopedagogía e Higiene
Escolar demostraron, entre otras cosas, que un considerable número de alumnos
de escuelas primarias del Distrito Federal sufrían un bajo rendimiento escolar por
motivos de desnutrición. Esto motivó el estudio de los problemas de aprendizaje
en sus aspectos psicopedagógicos y sociales.
Con avances muy lentos y logros significativos, la educación especial fue
institucionalizada en México en 1935, a instancias del Dr. Roberto Solís Quiroga,
promotor de la educación especial en México y América, cuando se creó un
apartado en la Ley Orgánica de Educación, en el cual se protegía a los deficientes
mentales, permitiendo la creación de formadores de docentes en la Escuela
Normal de Especialización.
El 18 de diciembre de 1970 el sistema de educación especial logra su
consolidación con la firma del decreto que ordena la creación de la Dirección
General de Educación Especial, el cual más que un acto administrativo significó un
cambio de actitud del Estado hacia la atención de este tipo de educandos.
Significó también, un camino institucional para sistematizar y coordinar acciones
hasta entonces dispersas. Esto repercute en la evolución sociocultural de México.
El decreto de creación establecía que la Dirección General de Educación Especial,
ANTECEDENTES HISTÓRICO

dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica, quedaba responsable de
organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación
de personas con necesidades especiales de educación y de la formación de
maestros especialistas.
Durante 99 años se realizaron sólo en algunos estados de la República,
aperturas de algunas instituciones que atendían personas con requerimientos de
educación especial, entre otros, Guanajuato, Jalisco, Oaxaca, Veracruz, quedando
la mayoría en el Distrito Federal. Fue hasta el año de 1966 que se extendió la
educación especial al interior del país: Monterrey, Aguascalientes, Puebla,
Tampico, Córdova, Saltillo, Culiacán, Mérida, Colima, Hermosillo, Chihuahua y San
Luis Potosí. En la actualidad, se cuenta con servicios educativos para personas
con necesidades especiales en todos los estados de la república, organizados por
áreas de atención en cada uno de ellos.
Ante el demostrado hecho, en múltiples y diversas investigaciones,
(Guevara Niebla,1992) (Latapí, P. 1991) (Programa para la modernización educativa
1989-1994) del fenómeno de la baja eficiencia terminal en el sistema educativo, en
nuestro país se justifica la creación de un subsistema educativo que proporcione
apoyos a aquellas personas que requieren de una educación especializada.
La educación especial en México proporciona atención a aquellos sujetos
que por sus características específicas requieren de una atención especializada.
Según las necesidades de los alumnos, los servicios de educación especial han
sido clasificados en tres grandes grupos:
a).- Aquellos que atienden a personas cuya necesidad de educación
especial es indispensable para su integración y normalización, siempre y cuando

presenten dificultades de tal magnitud que no les permita acceder a los procesos
de aprendizaje que se imparten en las escuelas regulares. Estos son: deficiencia
mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos
visuales. Estos sujetos son atendidos en escuelas de educación especial, centros
de rehabilitación y educación especial, centros de capacitación de educación
especial y centros de intervención temprana.
b).- Los que atienden a personas cuya necesidad de educación especial es
complementaria al proceso educativo regular, como son los alumnos con
problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta. Estos menores son atendidos en
Unidades de Grupos Integrados, Centros Psicopedagógicos, Centros de
Rehabilitación y Educación Especial y Centros de intervención temprana.
c).- El tercer grupo corresponde a los alumnos que presentan capacidades
ó aptitudes sobresalientes.
En el programa para la modernización educativa, se da a conocer que la
población que es atendida en los diferentes servicios pertenecientes al sistema de
educación especial, alcanza el 10% de la demanda potencial (213 mil alumnos),
ésto sólo considerando las zonas urbanas del país, ya que hasta el presente
programa se contempla como objetivo el de extender la atención a personas con
requerimientos de educación especial en el medio rural.
En el estado de Colima, la educación especial fue iniciada por la Profra. Ma.
Elena Maldonado Rodríguez, quien a través de diversas gestiones funda el primer
Centro de Rehabilitación dependiente de la Dirección de Educación Pública de
Estado, proporcionándose en este centro, atención múltiple; siendo hasta el años
de 1979 que se inicia la educación especializada en el estado, con el inicio del
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programa de grupos integrados, y en 1980 se funda en primer Centro
Psicopedagógico de la entidad.
Posteriormente se abren otros servicios de educación especial, entre ellos,
el Centro de Rehabilitación y Educación Especial, Las Escuelas de Educación
Especial en los municipios de Manzanillo y Tecomán, Centros Psicopedagógicos
en Manzanillo y Tecomán, Centros de Intervención Temprana en Colima, y los
programas del Centro de Orientación para la Integración Educativa, la Atención a
niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes y, la Atención e Integración al
Medio Rural, así como las Unidades Psicopedagógicas.
En el Plan Estatal de Desarrollo 1992-1997 (Gobierno del Estado de Colima
1992, p.151), se informa que en el ciclo escolar 1991-1992, la población que es
atendida en los diferentes servicios de educación especial en el estado es de
2,318 alumnos.
Como ya se mencionó, dentro de la diversidad de programas que existen y
dependen de la Secretaría de Educación Pública, de los cuales algunos se
implementaron a través de la Dirección de Educación Especial, se encuentra el
programa de Centros Psicopedagógicos y son los que prestan nuestra atención en
el presente trabajo, por lo tanto describiremos su justificación, el objetivo, las
normas de operación en cuanto al ingreso, evolución y permanencia de los
alumnos, así como al egreso de éstos al terminar su tratamiento, y los
fundamentos teóricos que sustentan el programa.
La importancia del trabajo desarrollado en los Centros Psicopedagógicos
estriba en el apoyo que se brinda a aquellos alumnos del sistema de educación
básica que presentan dificultades en los procesos de aprendizaje y son
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candidatos a reprobar el año escolar que cursan. Coincidiendo a la opinión que da
Wadi D. Haddad, consideramos que la reprobación es: “...una pérdida tanto
educacional como económica, ya que limita la capacidad de ingreso en un
sistema; disminuye el nivel de eficiencia interna; contribuye a la deserción
escolar; afecta negativamente la igualdad de distribución de oportunidades
educativas e incrementa los costos de la educación”. (Latapí, P. 1991, p.91)
Los Centros Psicopedagógicos por lo tanto, deben contribuir a elevar la
eficiencia de las escuelas primarias, en cuanto ofrecen apoyo con aquellos
alumnos que pueden ser candidatos a la reprobación y/o deserción.
El objetivo que se persigue en el programa establecido para los Centros
Psicopedagógicos es el de ’ Proporcionar atención psicopedagógica a los alumnos
de educación básica, que presentan dificultades en los procesos de aprendizaje
y/o en el desarrollo del lenguaje”.(Manual de Operaciones., 1985, p.9)
“Los Centros Psicopedagógicos son instituciones en las cuales un equipo
multiprofesional: maestros especializados, psicólogos, trabajadores sociales y
médicos especialistas, laborando en equipo, realizan detección, diagnóstico
individual y tratamiento multidisciplinario de los problemas de aprendizaje de
dichos niños” (SEP. D.G.E.E., 1985, p. 22).
El Centro funciona en un edificio propio, y atiende a niños de la escuela
primaria regular que asisten en un turno alterno a recibir el apoyo
psicopedagógico. Así, los alumnos que asisten a la primaria en el turno matutino,
reciben el apoyo en el turno vespertino, y viceversa. Las sesiones de apoyo
psicopedagógico se realizan en grupos de 4 ó 5 alumnos, o en forma individual
cuando el caso lo requiera; cada maestro atiende un mínimo de 20 alumnos por

semana. Los estudiantes asisten dos veces por semana en sesiones de 80
minutos cuando la atención se recibe en grupo, y de 45 minutos cuando se recibe
en forma individual. La organización de los grupos por área de atención se
observa en el siguiente cuadro.
Organización de los Grupos por Area de Atención
T
Tipo de Alumnos Alumnos Atención Atención Frecuencia
Atención Por Por Grupal Individual a la Semana
Maestro Grupo
Aprendizaje 20 - 22 4 o 5 80 ’ 45 ’ 2
Lenguaje 15 - 18 2 o 3 60 ’ 30 ’ 2
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El Centro Psicopedagógico cuenta con un Manual de Operaciones en
donde quedan establecidas las normas de operación sobre el ingreso,
permanencia, evolución y egreso de los alumnos, las cuales se describen a
continuación.
Normas generales:
- Se atiende a alumnos de educación básica con dificultades en los
procesos de aprendizaje.
- Se aplicará evaluación diagnóstica a los alumnos que solicitan ingreso a la
Institución, siempre y cuando se garantice el cupo en un período menor de 60
días. La inscripción está abierta durante todo el ciclo escolar, de agosto a junio.
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- Los solicitantes deberán presentar copia del acta de nacimiento y un
informe sobre su desempeño escolar elaborado por el maestro del niño en la
escuela regular.
- La inscripción se dará a aquellos aspirantes cuya evaluación diagnóstica
compruebe algún problema de aprendizaje.
Normas para la evaluación diagnóstica:
- El director y cada uno de los especialistas (maestro de aprendizaje,
maestro de lenguaje, psicólogo y trabajador social) realizarán la entrevista inicial
con la cual se dará la apertura al expediente.
- El maestro especialista aplica la valoración en aprendizaje y elabora un
informe individual.
- El maestro de lenguaje aplica la valoración en su área y elabora su
informe.
- El psicólogo aplica la evaluaciones psicológicas y el informe
correspondiente.
- El trabajador social aplica la valoración socio-familiar y registra el informe
de los resultados obtenidos.
- Se integrarán los informes de evaluación para formular un diagnóstico que
permita elaborar las sugerencias de atención.
- Le corresponde al psicólogo proporcionar la información, sobre los
resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica, a los padres de familia.
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- Cuando el caso lo requiera, se aplicarán revaloraciones en las áreas de
psicología, lenguaje y trabajo social.
- El maestro especialista deberá elaborar un resumen del caso y el
programa de atención que le corresponda de acuerdo a la valoración obtenida.
En cuanto a los criterios que se norman para la permanencia y evolución
del niño durante el tratamiento son:
- Los alumnos podrán permanecer hasta 18 meses en el Centro.
- El Director y el equipo de apoyo técnico decidirán en casos especiales la
prolongación del programa de atención.
- El maestro especialista evaluará el avance del alumno de acuerdo al
programa diseñado.
- El maestro, elabora un registro de la evolución del caso y/o de las
manifestaciones más significativas.
- Trabajo social realizará seguimiento a los casos que están en atención.
Los criterios para el egreso de los alumnos quedan determinados
conjuntamente por el Director de la Institución y el Maestro especialista que
atiende al niño.
ll

El programa de atención en Centros Psicopedagógicos está fundamentado
teóricamente en la psicología genética de Piaget y la Lingüística, así como en el
método clínico, los que describiremos a continuación.
Jean Piaget define el desarrollo del conocimiento como un “proceso
espontáneo, ligado a todo el proceso de la embriogénesis” (Piaget, 1964. en
Gómez Palacio, 1987. p.183). La embriogénesis la comprende como el desarrollo
del cuerpo, de sistema nervioso y de las funciones mentales. De acuerdo a estas
concepciones, el desarrollo del conocimiento en el niño no termina sino hasta la
edad adulta quedando ubicado en los procesos biológicos y psicológicos en
general.
El conocimiento dice Piaget, no es una copia de la realidad, el conocimiento
requiere en general de un proceso más o menos largo de aprendizaje y este
proceso, afirma, variará de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo que el niño
tenga y del tipo de objeto que involucre dicho conocimiento. Así, toda la
información que el niño recibe por medio de las explicaciones, de sus
experimentaciones, de las cosas que observa, son interpretadas por él mismo
según su propio sistema de pensamiento, es decir, según sus estructuras
intelectuales y no, como las interpreta un adulto.
Para explicar como se da el desarrollo del conocimiento en el niño, Piaget lo
relaciona con una operación, entendida ésta como una transformación,
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modificación o cambio, basado en el concepto que tiene de Conocer, el cual lo
define como “el acto de modificar, trasformar el objeto y comprender el proceso
de esta transformación” (ldem.,p.l84)
Además agrega que una operación nunca se da en forma aislada, sino que
está ligada a otras operaciones formando así toda una estructura, siendo estas
estructuras operatorias las que constituyen la base del conocimiento. Para explicar
el desarrollo de estas estructuras, Piaget las organiza en cuatro estadios
principales, los cuales se describen a continuación.
El primer estadio lo denomina sensoriomotor, preverbal, y abarca
aproximadamente los primeros 18 meses de vida del niño. Durante este estadio
se desarrolla el conocimiento práctico, la construcción del objeto permanente y
del espacio práctico o senso-motor. También se da la construcción de la sucesión
temporal y de la causalidad senso-motora elemental. Todas estas estructuras son
básicas para lograr posteriormente el nivel representacional.
En el segundo estadio se ubican las representaciones preoperatorias, los
inicios del lenguaje y de la función simbólica. En este estadio se reconstruye todo
lo que se desarrolló en el nivel senso-motor, sin llegar a completar las operaciones
como tales, por tal motivo se le denomina período preoperatorio, ya que,
específicamente no se da la conservación, la cual es el criterio psicológico que
determina la presencia de la reversibilidad, característica que como se dijo
anteriormente deben tener las operaciones.
Durante el tercer estadio, Piaget ubica a las operaciones concretas,
denominadas así porque para representar la operación requiere de la operación de
objetos. Así se desarrollan entre otras, las operaciones de clasificación,
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ordenación, y construcción de la idea del número, las operaciones espaciales y
temporales y todas las operaciones elementales de la lógica elemental de clases y
relaciones, de matemáticas elementales, geometría elemental e incluso de física
elemental.
Por último, en el cuarto estadio se logran las operaciones formales o
hipotético-deductivas. En este estadio se manejan las operaciones con
razonamientos hipotéticos y no solamente con objetos. El sujeto es capaz de
construir nuevas operaciones, de lógica preposicional y no simplemente las
operaciones de clases, relaciones y números.
Para explicar la formación de los estadios del desarrollo de las estructuras
del conocimiento, Piaget lo hace a través de cuatro factores, aclarando que estos
factores no se dan en forma aislada sino que todos están interrelacionados y
funcionan en interacción constante. A continuación se describen estos factores.
- La Maduración.
Piaget reconoce que la maduración interior del sistema nervioso juega un
papel indispensable en el desarrollo del conocimiento, puesto que éste participa
en cada transformación que se realiza durante el desarrollo del niño, pero agrega,
que este factor por si solo no explica el proceso.
- La Experiencia.
Este factor se refiere a la experiencia que el sujeto adquiere al manipular
objetos físicos, ya que éstos lo llevan a desarrollar el conocimiento de los mismos.
Piaget distingue dos tipos de experiencias desde el punto de vista psicológico, la
experiencia física y la experiencia lógica-matemática.
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Denomina experiencia física cuando el sujeto al interactuar con el objeto
abstraee de él sus propiedades, permitiéndole tomar algún conocimiento. Y la
experiencia lógica-matemática cuando el sujeto aplica alguna acción sobre el
objeto. Para comprenderlos, nos proporciona ejemplos donde se manifiestan
estas dos situaciones. Cuando el niño levanta objetos observa que son de
diferente peso, material, etc., descubre distintas características de los objetos,
teniendo entonces experiencias físicas; y cuando tira una botella de vidrio,
descubre que se rompe; al acomodar un determinado número de canicas en
forma de hilera o en círculo descubre que la cantidad no varía a pesar de la forma
que él les de. En estos casos, la información no la está proporcionando el objeto
en sí, sino que son las acciones que el sujeto realiza con los objetos los que
producen la información. Es así que se da la experiencia lógica-matemática.
- La Transmisión Social.
La transmisión social, transmisión lingüística y educativa, es el tercer factor
necesario para el desarrollo de las estructuras del conocimiento.
Piaget describe que el niño en su vida cotidiana, recibe constantemente
información proveniente de los padres, de otros niños, de los diversos medios de
comunicación, de sus maestros, etc. Para que esta información permita
desarrollar en el niño sus estructuras cognitivas, es necesario que el niño cuente
con una estructura base, porque cuando dicha información se opone a las
hipótesis del niño, puede producir en él distinto efectos, como los que se
mencionan a continuación.
- El desarrollo evolutivo del niño es tal que los datos que recibe resultan
muy lejanos a sus hipótesis. En este caso, la información no puede ser asimilada
1 5

en ese momento. Por ejemplo: a un niño de cuatro años no le convence la
explicación de que la tierra gira alrededor del sol, porque para él es demasiado
evidente que el que cambia de lugar es el sol.
- Si la información proporcionada es opuesta a su hipótesis, pero se intenta
obligarlo a que la acepte porque esa es “la verdad” y se le critica o censura su
error, el niño se confunde. Por ejemplo, cuando a un niño que aún no ingresa a la
escuela se le pide que escriba su nombre o el de sus papás y hermanos, el niño lo
realiza sin ningún temor y de acuerdo a sus propias posibilidades o niveles de
escritura, pero cuando ingresa a una escuela y la maestra le muestra en un
cartelón su nombre escrito y le pide que lo copie, el niño al no tener las destrezas
o niveles para ejecutarlo, le sale mal, y además se lo califican mal y le dicen que
está mal, el niño se confunde y cuando le vuelven a pedir que escriba su nombre,
dirá que no sabe.
- Cuando una hipótesis del niño es desafiada por una información, puede
ocasionarle un conflicto. Este conflicto se establece siempre que el sujeto sea
capaz de considerar la información recibida, gracias a su propio nivel de
conceptualización que le permite tomarla en cuenta.
- El Proceso de Equilibración.
El cuarto factor es el de la equilibración, éste, según Piaget, es el
fundamental puesto que permite equilibrar a los otros tres factores. Agrega que el
equilibrio cuando es definido mediante la compensación activa, conduce a la
reversibilidad.
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Explica que la reversibilidad operatoria es “un modelo de sistema
equilibrado donde la transformación en una dirección es compensada por una
transformación en la dirección contraria”.( Idem. p.189).
El proceso de la equilibración Piaget dice que se da en forma de una
sucesión de niveles de equilibrio a la que denomina niveles secuenciados, puesto
que, afirma, no se puede alcanzar un nivel posterior a otro sin que este último
haya sido equilibrado.
Agrega que son dos los procesos que constituyen los componentes del
equilibrio cognoscitivo: la asimilación y la acomodación.
Piaget define a la asimilación como “la incorporación de un elemento
exterior (objeto, acontecimiento, etc.) en un esquema sensorio-motor 0
conceptual del sujeto”. (1 bid., 144).
Nos dice que cada nuevo objeto o experiencia a los que nos enfrentamos
son introducidos, por el proceso de asimilación a nuestros marcos de referencia
actuales. Sin embargo, muchas veces las características de tales experiencias u
objetos son distorsionados en función de nuestra necesidad de mantener
estabilidad, presentándose así una resistencia al cambio. Por lo que este proceso
por sí solo no nos permite desarrollar las estructuras cognitivas, ya que sólo
disponemos de una sola categoría para interpretar la información que nuestro
intelecto recibe. Así sólo clasificaríamos en base a una propiedad sin encontrar las
diferencias que existen entre los objetos, por ejemplo; no seríamos capaces de
distinguir entre una manzana y una naranja porque todas las frutas redondas y
recubiertas con cáscara serían incluidas en una misma e idéntica categoría.
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El segundo proceso que interviene en la equilibración es el de la
acomodación, la cual surge, dice Piaget, de ” la necesidad en que se encuentra la
asimilación de tener en cuenta las particularidades propias de los elementos que
hay que asimilar” (Ibid. p. 145). Es decir, la acomodación tiene que ver con, las
modificaciones que efectuamos en nuestro marco de referencia actual cuando
nos enfrentamos a objetos o experiencias que demandan cambios del mismo para
poder interpretarlos apropiadamente.
De los procesos de asimilación y acomodación, Piaget formula dos
postulados, éstos son: a).- “Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es
decir, a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza”
y, (Ibid. p.145.)
b).- “Todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a
los elementos que asimila, es decir, a modificarse en función de sus
particularidades, pero sin perder por ello su continuidad, ni sus anteriores poderes
de asimilación”. (Ibid. p.145.) De este postulado surge la necesidad de lograr el
equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Los procesos de asimilación y acomodación, afirma Piaget, permiten al niño
alcanzar progresivamente estados superiores de equilibrio y comprensión. Y
recíprocamente, a medida que asciende el nivel de comprensión, el niño cuenta
con estructuras intelectuales más amplias y complejas. Aclara que si bien el
equilibrio logrado es más estable en cada nivel, es sólo de carácter temporal, pues
por una parte continuamente aparecen nuevos objetos que requieren de nuevas
reestructuraciones por parte del sujeto, y por otro lado, las estructuras de mayor
fuerza, al descubrir incongruencias o lagunas entre las ya existentes, continúan
impulsando la actividad intelectual. De esta manera, conforme evoluciona el
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desarrollo intelectual, el niño dispone cada vez de estructuras de pensamiento
más amplias e integradas.
El aprendizaje en la teoría piagetana
Para explicar el aprendizaje, Piaget se basa en los mismos términos que en
el desarrollo de las estructuras del conocimiento. Implica con ello que el
aprendizaje se rige por las mismas leyes que rigen el desarrollo de dichas
estructuras. La diferencia que existe entre el desarrollo y el aprendizaje es, de
acuerdo al autor, que mientras el desarrollo es un proceso que se produce en
forma espontánea y que incluye todas las estructuras del conocimiento, el
aprendizaje es un proceso provocado, que se limita a un sólo problema y a una
sola estructura.
Además agrega que el aprendizaje, para considerarlo como tal, es necesario
que sea duradero, que permita generalizaciones y que demuestre, que los niveles
operatorios alcanzados después de la experiencia, desarrollaron sus estructuras
cognoscitivas.
El mismo comenta que, para que un aprendizaje sea duradero es necesario
que una vez que se ha alcanzado el equilibrio entre la asimilación y la
acomodación, se desarrolle la estructura cognoscitiva espontáneamente. Sólo de
esta manera lo aprendido continuará durante toda la vida
También nos dice que el aprendizaje debe tener la posibilidad de transferir
generalizaciones y no ser un elemento aislado en la vida mental del niño.
Además, como ya se vió durante la explicación de lo que es una operación,
el niño siempre tiene un estado inicial, respecto a la información que le
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proporciona el objeto de conocimiento, al tener la experiencia con dicho objeto, se
produce una acción (asimilación y acomodación) con la información que le brinda
el objeto, lo cual para que se diga que tuvo aprendizaje, debe tener un cambio en
las estructuras con respecto al estado inicial, demostrando así el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas a través de los niveles operatorios, en el estado final.
Para Piaget, la relación fundamental que interviene en todo desarrollo y
aprendizaje es la asimilación, la que también es definida como “la integración de
cualquier tipo de realidad a una estructura” (Ibid., p. 193), siendo esta asimilación
activa, puesto que se da por medio de una operación y esta siempre es una
actividad.
Psicolingiüística
Dan I. Slobin (1974), mencionado en “Contenidos de Aprendizaje” (UPN,
1988, p.140), define a la Psicolingüística de la siguiente manera: “La
Psicolingüística reúne los fundamentos empíricos de la psicología y de la
lingüística para estudiar los procesos mentales que subyacen a la adquisición y al
uso del lenguaje”. Por lo que ésta, es un campo donde interactúan varias
disciplinas. Los lingüistas se ocupan de la descripción formal de una parte
importante del conocimiento humano: la estructura del lenguaje. Esta estructura
incluye los sonidos y significados lingüísticos y el complejo sistema de la
gramática, que relaciona los sonidos con los significados. En psicología, se
pretende conocer cómo los niños adquieren esos sistemas y cómo funcionan
estos sistemas cuando las personas producen y comprenden efectivamente las
oraciones.
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En general, los psicolingüístas están interesados en el conocimiento y la
capacidad subyacente que debemos tener para poder utilizar el lenguaje y
aprender en la infancia a usar la lengua.
A través de la comprensión de los procesos lingüísticos se puede conocer
el proceso utilizado en la lectura y en la escritura, los cuales describiremos a
continuación.
En la lectura intervienen diversos factores cuando el propósito de ésta es la
de obtener significado a partir de los signos impresos.
Según Frank Smith (1975), mencionado por Gómez Palacio (1986) explica
que para rescatar información de la lectura se deben utilizar las fuentes visuales y
no visuales. Concibe las fuentes visuales como la percepción de los signos
impresos en un texto, lo cual es importante que el lector sepa reconocer. Las
fuentes no visuales es la información que el sujeto tiene sobre el tema de que se
trata el texto, el conocimiento del lenguaje utilizado en la lección. Nos dice
además que la lectura será más fluida y rápida si el contenido es conocido por el
alumno, y que será más lenta y difícil si se refiere a un campo temático que no se
maneja.
Goodman (1970), mencionado también por Gómez Palacio, describe tres
tipos de información utilizados al leer: grafofonética, la cual se refiere al
conocimiento de las formas gráficas y de su relación con el sonido que
representan; sintáctica, referida a las reglas que rigen el orden de las secuencias
de palabras y oraciones; la semántica, la cual abarca los conceptos, vocabulario y
conocimientos relativos a tema.
21

Cuando pueden emplearse estos tipos de información, la lectura se facilita
enormemente, ya que al emplear más información no visual, se depende menos
de la visual y la lectura resulta fluida y con comprensión.
En la escritura se hace necesario señalar la diferenciación que existe entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito, ya que según Gómez Palacio (Idem.) con
frecuencia se ha considerado a la escritura como la transcripción gráfica del
lenguaje oral. Sin embargo, en base a la Psicolingüística se consideran como dos
formas alternativas de comunicación que comparten vocabulario y formas
gramaticales, pero que tienen funciones diferentes. Menciona que Lurcat
considera un error la creencia de que un texto escrito puede ser la exacta
representación de la palabra, puesto que uno no escribe jamás como habla.
A través de la Psicolingüística podemos comprender cómo emplea el niño
su competencia lingüística, buscando comprender la naturaleza de la escritura, tal
como lo hiciera Emilia Ferreiro (1979), (1981), (1982) en sus investigaciones sobre
el proceso de adquisición del sistema de escritura.
Agrega Gómez Palacio que para aprender a leer y escribir, el niño debe
haber adquirido ciertas formas de razonamiento que le permitan centrar su
atención sobre la organización interna del sistema escrito, sobre los elementos
que la componen y las leyes que los unen.
Estas concepciones Psicolingüísticas en la lecto-escritura son la base
teórica del programa de Centros Psicopedagógicos para la comprensión de los
problemas que en esta área presentan los niños.
Para la comprensión de los problemas en las matemáticas, el fundamento
teórico está basado en la Psicogenética, y la estrategia pedagógica que emplea es
22

la operatoria, interpretada de acuerdo a la concepción que Piaget hace de la
operación, mencionada en el primer capítulo.
Método clínico
El método propuesto para la aplicación del programa de Centros
Psicopedagógicos, es el Clínico, ’ . ..en donde el examen cuidadoso sobre el
contenido de las respuestas del niño, nos ofrecerá una valiosa fuente de
información ante el desempeño de cada sujeto en forma individual, cuáles son los
intereses y problemas que plantea, que tipo de soluciones establece, de que
recursos se vale, cómo verbaliza su aprendizaje, ante qué contenidos se
conflictúa y cómo los aborda, cuáles son las justificaciones espontáneas que dan
los niños, etc.
De este modo el examen clínico participa de la experiencia en el sentido de
que el Clínico se plantea problemas, hace hipótesis, hace variar las condiciones
que entran en juego y finalmente controla cada una de sus hipótesis en contacto
con las reacciones provocadas por la conversación”.(D.G.E.E., Dirección Técnica.
Dpto. De Programación Académica. Area de Centros Psicopedagógicos, “La
Observación Clínica”, Art. de circulación interna, 1985)
En el mencionado artículo sobre la Observación Clínica, se dice además,
que el buen experimentador debe reunir dos cualidades:
a) saber observar, es decir, dejar hablar y actuar al niño, no desviar nada, y
la mismo tiempo saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna
hipótesis de trabajo.
23

b) Saber interpretar la respuesta del niño, lo que hace necesario que se
conozcan los diferentes tipos de respuestas que puede dar un niño, ya que el
niño no responde siempre exponiendo sus ideas o hipótesis; en ocasiones sus
respuestas pueden deberse a la falta de interés ante un tema o a la fantasía que
tal tema despierta y que no necesariamente estarán relacionadas con sus
creencias.
Piaget distingue cinco tipos de respuestas en el niño: (D.G.E.E., Art. de
circulación interna, op. cit.)
l.- Creencias espontáneas: Se caracterizan por la constancia de las
respuestas y la espontaneidad de las mismas, no necesariamente serán las
correctas, sin embargo revelan el pensamiento del niño, constituyen la forma
natural de exponer las explicaciones que él encuentra ante los hechos.
2.- Creencias desencadenadas: Revelan las actitudes mentales del niño,
resultan de la reflexión en torno a una cuestión. Supone de esquemas anteriores,
orientación de espíritu, hábitos intelectuales.
3.- Creencias sugeridas: Este tipo de respuestas deben evitarse en la
medida de lo posible, ya que constituyen el pensamiento del maestro y no del
niño.
4.- La fabulación: Cuando se interroga a los niños, principalmente antes de
los 7 u 8 años, ocurre que aun guardando un aire de candor y seriedad, se divierte
con el problema planteado e inventa una solución simplemente porque le agrada.
En este caso no se habla de creencia, pues el niño se limita a jugar. Este tipo de
respuesta no nos revela la creencia o hipótesis del niño ante un problema
determinado.
24

5. El no importaquismo: en este caso es cuando el niño contesta sin
importarle que contesta. No existe fabulación, puesto que la respuesta no tiene
ninguna ilación con el problema.
Estos fundamentos teóricos dan base a la estructura del programa de
Centros Psicopedagógicos para la atención de niños con dificultades en los
procesos de aprendizaje, conformándose un modelo teórico de tratamiento de
acuerdo al de la epistemología genética.
Las dificultades en el aprendizaje han sido estudiadas por diferentes
especialistas que han propuesto una variedad de modelos para el tratamiento de
los educandos que los manifiestan, por lo que consideramos conveniente hacer
un análisis histórico y conceptual de estos estudios.
25

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Anetcedentes históricos
Los problemas de aprendizaje como área de atención y de estudio se
agrupan en tres fases (Myers y Hammill 1990), la primera de ellas se denomina
fase de los fundamentos y comprende el período desde que se inicia el estudio de
este tipo de problemas (1800), hasta el año 1940. Durante este período los
estudios se realizaban basándose en las observaciones clínicas de los adultos que
sufrían de lesión cerebral. Los más interesados en este período en la investigación
fueron las especialidades médicas.
Los estudios realizados durante esta fase los realizaron sobre los trastornos
del lenguaje hablado, siendo sus principales expositores Gall en 1802, Bouillaud en
1825, Broca en 1861, Jackson en 1864, Bastien en 1869, Wenicke en 1881, Marie
en 1906 y, Head en 1926; los que realizaron estudios sobre los trastornos del
lenguaje escrito fueron: Hinshelwood en 1917 y Orton en 1925; también se
realizaron estudios sobre los trastornos en los procesos perceptivos y motores,
estudios que realizaron Goldstein en 1927 y Strauss y Werner en 1933.(citados en
Myers y Hammill 1990.).
La segunda fase se le denominó fase de transición (1940 - 1963), la cual
estuvo encaminada a transferir los postulados teóricos derivados de la etapa
anterior, a la práctica correctiva, siendo los psicólogos y los educadores los que
descollaron en este campo. Los principales exponentes sobre los trastornos del
lenguaje hablado, durante esta fase, fueron: Osgood en 1953 , Wepman en 1960,
Myklebust en 1954, McGinnis en 1963, Kirk en 1961 y Eisenson en 1954. Los que
investigaron sobre los trastornos del lenguaje escrito durante el período
denominado de transición fueron: Monroe 1928, Fernald en 1921, Kirk en 1940,
26

Gillingham en 1946 y Spalding en 1957. Durante esta fase también se estudiaron
los trastornos de los procesos perceptivos y motores, entre sus investigadores en
esta época se destacaron Lehtinen en 1941, Kephart en 1955, Cruickshank en
1961, Getman durante 1962, Frostig en 1964 y Barsch en 1965.(ldem. 1990)
La tercera fase se le ha denominado de integración y comprende el período
desde 1963 a la actualidad. Esta etapa está caracterizada por el carácter
integrativo que muestran los diferentes profesionales en el estudio a las
dificultades del aprendizaje. Es durante esta fase que el campo de las dificultades
en el aprendizaje se inician como entidad definitiva. (Idem. 1990)
Para la aplicación y tratamiento a niños con problemas en el aprendizaje,
actualmente se recurre a diferentes teorías desarrolladas, entre otras, “las ideas
de Piaget y de Chomsky ahora se empiezan a popularizar en un grado apreciable
en clínicas y escuelas mientras que la influencia de Skinner continúa haciendo
avances considerables en los conceptos y prácticas que llevan a cabo los
especialistas en dificultades en el aprendizaje”. (Ibid., p.59).
Los problemas de aprendizaje han sido estudiados en forma
multidisciplinaria, ya que los factores que intervienen en ellos, pueden ser
variados e interrelacionados. Este tipo de problemas involucran factores afectivos,
sociales, pedagógicos, cognitivos, lingüísticos y/o funcionales.
El estudio de los problemas de aprendizaje se pueden englobar en cuatro
grandes corrientes:
a).- Corriente neuropsicológica y neuropsiquiátrica, la cual estudia los
problemas de aprendizaje desde los factores funcionales u orgánicos, (daño
cerebral, disfunción cerebral mínima, etc.)
2 7

b).- Corriente lingüística, en donde se estudia las causas, tanto orgánicas
como sociales, que repercuten en el lenguaje del niño de tal manera que provoca
problema en el aprendizaje.
c).- Corriente psicosocial, en donde se han estudiado de qué manera los
factores sociales (familia, medio ambiente, medios masivos de comunicación ,etc.)
intervienen en los problemas de aprendizaje.
d).- Corriente psicopedagógica. En esta corriente se estudian los problemas
de aprendizaje que involucran los factores emocionales, ( afectividad, motivación,
estimulación, etc.), los factores cognitivos, ( niveles de conceptualización,
procesos de aprendizaje, etc.), y, los factores pedagógicos, (métodos de
enseñanza, concepciones de aprendizaje, relaciones maestro-alumno, métodos de
evaluación de los aprendizajes, etc.)
Las concepciones que se tienen de los problemas de aprendizaje son
diversas y cada una está basada en los fundamentos teóricos que la sustentan.
Habitualmente se han considerado a los alumnos con problemas en el aprendizaje
a aquellos que se ubican por debajo del nivel normal de maduración neurológica,
se apoyan en las llamadas funciones de maduración, como las
sensopercepciones, la psicomotricidad, la lateralidad, la situación espacial, etc.
(Giordiano 1974, p.185).
Por su parte, Gearheart (1987) nos presenta una concepción práctica de las
incapacidades para el aprendizaje, las cuales son consideradas como discrepancias
28
Concepciones de los problemas de aprendizaje

graves en el aprovechamiento educativo, manifestadas entre la habilidad aparente
de ejecución y su nivel real. Por lo general se da en un área relacionada con el
lenguaje. Principalmente corresponden al aspecto educativo, aunque a veces se
relacionan con causas médicas, ésto es considerando que existen implicaciones
de que hay una disfunción del sistema nervioso central, pero, ésto no es
necesario comprobarlo para poder diagnosticar que existe un problema de
aprendizaje. Corresponden a dificultades que tienen mucho tiempo y no a
manifestaciones temporales o situacionales. La mayoría de estas personas están
sujetas a perfeccionamiento 0 a la terapéutica.
Existen en la actualidad otras corrientes que difieren de la concepción de
que los problemas presentados en el área de lectura y escritura sean de tipo
perceptual, entre ellas, podemos ubicar la de Margarita Gómez Palacio, la cual
considera que la mayoría de las alteraciones presentadas por los niños son de
índole conceptual (Gómez Palacio y Cols. 1986, p.3) ya que se basan en la noción
fundamental del proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita que
surge de la confluencia teórica de la Psicología genética y Psicolingüística
contemporánea (Ibid., p.9).
Las diversas disciplinas que se involucran en el conocimiento del niño, se
han dedicado a estudiar las dificultades que presentan los niños en el aprendizaje,
esta variedad disciplinaria ha sido la causa de la falta de integración de los
conceptos y su definición. El presente trabajo se ubica en el área psicopedagógica
y se apoya en las definiciones que en ésta se han elaborado, encontrado entre
otras las siguientes:
29

La División for Children with Learning Disabilities del Council for
Exceptional Children define los problemas de aprendizaje así: “Un niño con
dificultades para el aprendizaje es aquel que con una dotación adecuada de
habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad emocional, tiene problemas
específicos en los procesos perceptuales, integrativos o expresivos que
obstruyen gravemente la eficiencia en el aprendizaje. el término incluye a niños
que tienen una disfunción del sistema nervioso central que se expresa
primariamente en una deficiente aptitud para el aprendizaje.” (Tarnopol.
1986.p.27)
Otra definición adoptada por Myers y Hammill (op. cit., p.181, es la que fue
elaborada por el National Advisory Committee on Handicapped Children (Comité
Nacional asesor pro niños impedidos), la cual dice que: “Los niños con
dificultades especiales en el aprendizaje muestran algunas perturbaciones en
uno o mas de los procesos psicológicos fundamentales relacionados con el
entendímien to ó empleo del lenguaje, sea hablado o escrito. Estas alteraciones
pueden aparecer como anomalías al escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear, o en aritmética. Se trata de condiciones que se han definido como
impedimentos de tipo perceptual, lesiones cerebrales, disfunción cerebral
mínima, dislexia, afasia evolutiva, etc. Sín embargo, no se trata de problemas de
aprendizaje debidos más que nada a impedimentos visuales, auditivos o
motores, retraso mental, perturbación emotíva o desventajas ambientales."
Estas definiciones coinciden en tres puntos básicos como los analizan
Myers y Hammill (op.cit. p. 18-21).
30

El primer punto es el que denomina el principio de disparidad, el cual hace
referencia a la suposición de que un niño con dificultades en el aprendizaje es
aquel que muestra una marcada diferencia entre su capacidad de hacer con lo que
realmente hace. Afirma además que para que pueda incluirse en el término de
problemas de aprendizaje , el nivel del rendimiento escolar observado en el niño,
ha de ser inesperadamente bajo comparándolo a su capacidad mental, al
rendimiento general de su grupo y al desempeño en otras áreas cognitivas.
El segundo punto es sobre el énfasis que ponen en las perturbaciones
básicas de los procesos de aprendizaje, independientemente de la orientación
teórica que se tome, consideran que un proceso puede sufrir alteración debido a:
l.- Pérdida de un proceso básico ya establecido. Como ejemplo se tiene a
los sujetos que pierden su capacidad de hablar después de padecer una
hemorragia cerebral.
2.- Inhibición en el desarrollo de tal proceso. Son los casos en que existe
un retardo considerable en el desarrollo, ejemplo el habla.
3.- Interferencia con la función de ese proceso. Ejemplo, los individuos que
hablan pero tiene fallas en la sintaxis o en la pronunciación correcta de las
palabras.
El tercer punto en que coinciden las definiciones es el de los niños que
quedan excluidos de ellas, como son los deficientes mentales, los que tienen un
retraso cultural o educativo y aquellos con graves problemas emotivos o déficits
sensoriales.
31

Causas- de dificultades en el aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje han sido estudiados en las diferentes
disciplinas que involucran el desarrollo del niño: médica, lingüística, sociológica,
psicológica, pedagógica, y en todas ellas se investiga sobre las causas y la
influencia de factores específicos, que propician que el alumno presente
dificultades en la adquisición de conocimientos escolares. De ellas, tomaremos
algunas clasificaciones que diferentes autores hacen sobre las causas que
originan las dificultades en el aprendizaje.
Pinto Guevara, Arturo, et al.(1986) realiza una investigación bibliográfica
sobre los estudios realizados sobre los problemas de aprendizaje, para lo cual
hacen una clasificación de las causas de los problemas de aprendizaje y los
autores que las han investigado. Las causas las clasifican en: perceptivas,
(visuales y auditivas) y, lingüísticas (el procesamiento semántico y sintáctico).
Identifican a los autores que sostienen que la causas de las dificultades en
el aprendizaje son de origen perceptivo visual, mencionando a: Orton (1925),
Lovell (1964), Koppitz (1979), Frostig (1975) Bender (1975), Benton (1975), Gross
y col. (1978) y Morrison y col. (1979).
Agregan que existen también, teorías e hipótesis experimentales que
apuntan básicamente a dilucidar las alteraciones como producto de dificultades en
la discriminación auditiva, redecodificación auditiva de las palabras y,
segmentación y análisis fonético verbal insuficiente, mencionando entre otros a:
Vellutino (1982), Liberman (1977), Bakker (1972).
32

El mismo Pinto Guevara sostiene que se han realizado estudios referentes
al procesamiento del significado, los cuales indican que las personas con
dificultades en la lecto-escritura son menos propensas a emplear el código verbal
significativo, presentan dificultad en la exactitud y velocidad, son menos expertas
en codificar rápidamente la información recibida, y más lentas para precisar los
conceptos verbales. Mencionan que investigadores que tienen este tipo de
pensamiento son: Lorsbach Th. (1982); Perfetti, Lesgold (1977); Vellutino (1981).
Referente a el procesamiento sintáctico, en el mismo artículo se menciona
que las relaciones sintácticas implican un procesamiento abstracto y complejo
que permite, al leer, encontrar el sentido de lo que se está leyendo. La habilidad
para emplear información originada en las relaciones gramaticales, posibilita la
comprensión del lenguaje hablado o escrito.
En el trabajo realizado por estos autores encuentran que existen
investigadores que identifican que, las personas con problemas en el aprendizaje
presentan mayor dificultad en unir símbolos alfabéticos con su representación
sonora, ésto debido al fracaso para codificar fonemáticamente la información
lingüística; poseen menos habilidad para el reconocimiento de los componentes
fonémicos de las palabras; además de poca conciencia de la estructura fonémica
de éstas y una incapacidad para efectuar un adecuado análisis implícito en la
estructura interna del lenguaje. Estos investigadores son: Vellutino (1982),
Shankweiler y Liberman (19721, Stanovich K.(1982), Bravo L. y Pinto, A.(1982).
Por su parte, Myers y Hammill (0p.cit.p. 28-39) consideran que la mayor
parte de los casos de dificultades en el aprendizaje son de causas desconocidas o
muy oscuras. Organizan las etiologías en dos grupos, las de origen orgánico y las
de base ambiental.
33

Las etiologías de origen orgánico están basadas en alteraciones en el
sistema nervioso central. Afirman que, puesto que el sistema nervioso central
opera como un procesador de información, cualquier desempeño inferior en sus
procesos puede inhibir o retardar seriamente la capacidad que un niño tenga para
aprender.
En las etiologías de base ambiental, estos investigadores consideran dos
factores que influyen adversamente en la capacidad del niño para aprender: la
falta de experiencia temprana y el desajuste emocional. En estos casos, se
sondea el ambiente del niño buscando factores que puedan explicar el
desempeño escolar tan bajo. se evalúan los historiales de los casos, se entrevista
a los padres y maestros y se califica la personalidad del niño mediante técnicas
proyectivas.
Otra consideración sobre las causas de los problemas en el aprendizaje es
la de Margarita Gómez Palacio y Cols. (1987, p. 42-431, los cuales manifiestan
que las dificultades que el niño presenta generalmente le son atribuidas a
disturbios o padecimientos del niño, sin tomar en cuenta otros factores ajenos a
él. Así enlistan una serie de factores externos al niño y que consideran pueden
ubicar a los niños como problemas de aprendizaje sin llegar a serlo, sino que
estas manifestaciones son originadas por rezagos en el desarrollo de la
estructuración del pensamiento y por otro lado que los niños, en función de las
hipótesis particulares que construyen, desarrollan estrategias diferentes a las que
la escuela espera. Los factores externos al niño que pueden influir para
diagnosticarlos como problemas de aprendizaje, son:
34

- El desconocimiento del pensamiento y lógica del niño por parte del
maestro para saber cómo está interpretando los contenidos que se le presentan y
así poder encontrar formas de propiciar el aprendizaje.
- En no dar al niño el tiempo necesario para construir los conocimientos.
- Desconocer las posibilidades del niño en función del momento en que se
encuentra su desarrollo cognitivo y la falta de un análisis para ver si los contenidos
que se le presentan van de acuerdo con este desarrollo.
- No dar atención a la comprensión verdadera y sólo dársela a la repetición
memorística y mecánica.
Por lo anterior estos autores consideran que es impropio ubicar las causas
de “inhabilidades” sólo a la luz del rendimiento escolar del niño, sino que se deben
tomar en cuenta todos los factores que se involucran en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
En el intento de remediar los efectos de los problemas en el aprendizaje, se
han desarrollado diversos modelos teóricos, de los cuales Gearheart (1987),
describe en su obra sobre las “Incapacidades para el Aprendizaje”. Menciona que
Hinshelwood es uno de los primeros investigadores teóricos que propusieron un
modelo para explicar una incapacidad para el aprendizaje basado en su hipótesis
de que las personas que tienen problemas en el aprendizaje manifiestan “una
circunvolución angular del hemisferio izquierdo del cerebro defectuosa” (Idem.
p.71). Este modelo es conocido como el modelo de daño cerebral en una área
específica.
35

El modelo percepto-motor se basa en la teoría de Hallahan y Cruickshank,
mencionada por el mismo autor, los cuales sostienen que los trastornos en el
aprendizaje se basan en la psicopatología perceptual, la que a su vez se debe a
una disfunción neurológica. Menciona el autor a otros defensores de este modelo
de perturbaciones perceptuales, entre los que los representan se encuentran:
Kephart (1971) y Gerald Getman (1965). Este último elabora un modelo que
describe el proceso para que se pueda dar el aprendizaje. Este modelo está
organizado en forma secuenciada, del cual dice que si no se desarrolla la
secuencia de modo normal, podría resultar una incapacidad para el aprendizaje.
Esta secuencia consta de ocho pasos:
1” Las respuestas innatas (reflejos) son el principio del aprendizaje normal.
2” El segundo nivel es el desarrollo motor general. (coordinación motora
gruesa)
3” El tercer nivel es el desarrollo motor especial. (coordinación motora fina)
4” EL cuarto nivel corresponde al desarrollo motor ocular.
5” En este nivel se da el sistema de integración motor-lenguaje y auditivo.
6” El sexto nivel corresponde a la visualización, evocación ó imaginación.
7” El séptimo nivel es el de la percepción, entendida como la capacidad para
diferenciar entre estímulos sensoriales distintos, pero similares.
8” El nivel más alto es el desarrollo intelectual (procesos mentales
abstractos: generalizaciones, conceptos y elaboración)
Modelo de desarrollo del lenguaje: Este modelo es propuesto por Helmer
Myklebust (1967) mencionado por Gearheart (Idem.p76).
36

En este modelo Mykkebust agrupa las incapacidades para el aprendizaje en
verbales y no verbales. Considera que el mayor problema de un niño puede ser el
aprendizaje no verbal. En el área de los trastornos verbales, cree que el problema
puede ocurrir a nivel de la percepción, la imaginación, la simbolización o
conceptuación. Recomienda la aplicación de un estudio multidimensional antes de
iniciar una terapia. Este estudio se basa en cinco consideraciones, las cuales se
describen a continuación:
l.- [Tiene el trastorno una sola modalidad, o más? [Incluye funciones
intersensoriales? Esta información permite una planeación significativa de las
actividades terapéuticas ( para las funciones defectuosas) y la selección de
canales sensoriales para usarse con el fin de dar una entrada de contenido (las
modalidades intactas).
2.- ¿Cuál es el nivel de involucración dentro de la jerarquía de la
experiencia? ¿Se experimenta primero el nivel perceptual, imaginario, simbólico o
conceptual?
3.- ~ES la imagen visual o recepción auditiva la cuestión básica? ¿Es un
problema de conceptuación-abstracción, ésto es, de ganancia de significado?
4.- ¿Cuál de las áreas académicas del sujeto son más afectadas por la
incapacidad? ¿La lectura o aritmética es la dificultad principal o también el arte y la
educación física? Esto es importante en la planeación de la terapia y el
asesoramiento relacionado al trabajo del curso, la planeación de la vida y otros.
5.- ¿Cuálesson los efectos presentes y potenciales de la incapacidad en el
desarrollo de la madurez social? si el objeto de la educación incluye el desarrollo
37

de ciudadanos independientes, responsables y autosuficientes, esta dimensión es
muy importante.
Modelos- d~el prscesamiento de la información: Son muchos las autores que
desde 1980 se han interesado en estudiar los problemas de aprendizaje basados
en la teoría del procesamiento de la información. De ellos tomamos el de Deruiter
y Wansart (1982, mencionado en Gearheart, p. 78), los cuales consideran que la
característica unificadora de los incapacitados para aprender es la presencia de
problemas de procesamiento. Estos autores incluyen en el procesamiento de la
información a:
- La atención, compuesta por: el examen, enfoque sostenido y cambio de
éste.
- La percepción, compuesta por : la discriminación, coordinación y
secuencia de reconocimiento.
- Memoria, compuesta por: la retención e impresión temporal de un
estímulo que entró, y su ensayo al repetirlo internamente.
- Cognición, compuesta por: el reconocimiento, identificación, asociación e
inferencia de significados.
- Codificación, compuesta por: evocación, organización y verificación.
Este modelo se basa en dos supuesto de los autores: a) Estos procesos
son esenciales para el aprendizaje normal; b) que los estudiantes incapacitados
para aprender pueden tener déficit en uno o varios de estos procesos.
38

Modelo de la epistemología genética: Gearheart (Idem. p.135) describe
este modelo basado en la teoría de Piaget. Dice que este modelo se enfoca en el
desarrollo de conocimiento nuevo en los niños y los cambios cualitativos que
ocurren cuando éstos se enfrentan a tareas nuevas en su medio. Menciona que
Reid (1978) considera que los niños con problemas en el aprendizaje parecen
pasar por las mismas etapas de desarrollo que los demás, pero con algún retraso y
que su ejecución también parece diferir cualitativamente de la alcanzada por los
niños normales. Agrega que las causas de las incapacidades para aprender pueden
ser el uso de estrategias ineficaces para solucionar problemas.
El autor agrega que aunque todos los niños procesan información de
manera diferente, los que presentan incapacidades para aprender pueden diferir
de manera significativa. Por ejemplo, los niños con problema de atención tendrán
dificultad al aprender estrategias apropiadas para la etapa sensorio- motora del
desarrollo. Dice que dificultades similares son evidentes en cada nivel del
desarrollo cuando los niños no aprenden las estrategias apropiadas sobre las
cuáles construir conocimientos nuevos y que con el paso del tiempo estos niños
pueden adquirir muchas estructuras incorrectas o incompletas que causan
dificultades al responder a niveles de edad apropiada.
Este modelo, dice Gearheart, tiene una metodología que se enfoca en la
cualidad adaptativa de la conducta de aprendizaje. La evaluación está basada en la
entrevista clínica a fin de determinar de qué modo piensa el niño, ya que este
proceso le ayuda al niño a aclarar sus ideas, basadas en sus estructuras mentales.
A través de estos enfoques, se puede distinguir cómo saben los niños, qué es lo
que conocen. Se basa en la participación activa del estudiante con las experiencias
del medio para construir información nueva. La intervención educativa debe
39

centrarse en proporcionar sugerencias opuestas a las soluciones de problemas de
los estudiantes y confrontarlos con interpretaciones diferentes para crear
desequilibrio entre sus estructuras mentales, puesto que la gente no goza al estar
desequilibrada. Esto produce una motivación interna o proceso de estabilización
que los fuerza a buscar un estado de equilibrio.
Todos estos modelos y otros, han sido aplicados en diferentes programas y
escuelas tanto particulares como oficiales, tratando de ayudar a estos niños con
dificultades en el aprendizaje a fin de que logren superarlos y alcancen los
objetivos educacionales. Entre este tipo de programas existe en nuestro Estado el
de los Centros Psicopedagógicos el cual es motivo de estudio en el presente
trabajo.
40

EVALUACION
Todas las actividades que el ser humano realiza en su vida diaria van
acompañadas de juicios que cumplen la función de calificar las diversas acciones
que realiza. Así se puede observar que se evalúa la producción de una empresa,
los servicios profesionales, los efectos de un programa, etc.
La evaluación está considerada en todo proceso de planeación, y por lo
tanto debe estar programada desde el momento mismo que se planea, de esta
forma la podemos utilizar como un mecanismo de control. Entendiendo por
control “la medición y corrección del desempeño con el fin de asegurar que se
estén cumpliendo los objetivos y los planes creados para lograrlos” (Koontz &
Weihrich, 1994, p. 419).
En las instituciones educativas, la evaluación cobra particular importancia
porque sus efectos trascienden el ámbito escolar y repercute notablemente en la
sociedad. No se debe dejar de tomar en cuenta, dicen Palma y Valenzuela (1991),
que el proceso de evaluación que se realiza en este tipo de instituciones presenta
características diferentes, de acuerdo a las circunstancias, momentos y personas
que intervienen en el proceso.
El diagnóstico respecto de la evaluación educativa aplicado en el Programa
para la Modernización Educativa 1989-1994, nos manifiesta que existe una gran
cantidad de conceptos respecto de la evaluación ocasionando la dificultad de
integrar un marco conceptual. Así, encontramos diferentes definiciones sobre la
evaluación, por ejemplo: Díaz Barriga, Angel (1978, p. 25) la define como “la
formulación de juicios para avalar una toma de decisiones”; Figueroa (1991, p. 98)
la concibe como ” un proceso que permite explicar la situación que guarda el
4 1

quehacer de un objeto a evaluar. Por su parte Mager (mencionado por Díaz
Barriga, 1980, p. 8), define la evaluación como “el acto de comparar una medida
con estándar y emitir un juicio basado en la comparación”.
Vega Pérez, Lizbeth (1985, p. 59) menciona a Suchman para distinguir
entre los conceptos de evaluación e investigación evaluativa. La primera se
entiende como “un proceso social general de elaborar juicios de valor,
independientemente de la base de dichos juicios” y a la segunda la define como
“el uso del método científico para recolectar datos concernientes al grado en el
cual algunas actividades especificadas alcanzan algún efecto deseado”.
Tomando como base estas definiciones, Vega Pérez (Idem.) hace una
descripción del procedimiento que debe seguir la investigación evaluativa:
- Esclarecer y determinar los objetivos del programa.
- Identificar y seleccionar las áreas relevantes a ser evaluadas.
- Especificar los indicadores representativos de las metas propuestas.
- Desarrollar instrumentos sensibles para detectar información previamente
conceptualizada en los indicadores.
- Analizar los resultados obtenidos.
- Realizar la retroalimentación.
- Levar a cabo la toma de decisiones y las acciones derivadas.
Otra clasificación realizada a la evaluación, de acuerdo a los propósitos
finales que se sirven la hace Stufflebeam, (mencionado en Vega Pérez, L., op. cit.
p. 63).
a).- Evaluación de contexto.. Esta permite determinar los objetivos del
programa; provee información acerca del ambiente y sus condiciones actuales;
42

identifica amenazas y oportunidades internas a la institución, así como las fuerzas
y debilidades a ésta.
b).- Evaluación diagnóstica: Se aplica para obtener información acerca de la
mejor utilización de recursos para alcanzar los objetivos del programa. Identifica
causas y efectos de los aciertos y problemas del sistema bajo estudio.
c).- Evaluación de proceso: Permite conocer si la implantación de las
acciones se efectuó de acuerdo a lo programado; lo que a su vez detecta o
predice defectos en la aplicación. Además provee información para la toma de
decisiones.
d).- Evaluación de productos: Al aplicarse esta evaluación nos proporciona
información sobre los resultados alcanzados en el programa, con el fin de
retroalimentarlo.
A través de la evaluación se establecen las relaciones entre los objetivos,
cursos de acción y recursos, de las que surgen dos criterios para medir la
pertinencia entre unos y otros, éstos son: eficacia y eficiencia, las que Lara
Lozano (1990, pp. 32, 33) define como:
Eficacia es “la correspondencia entre los cursos de acción y los objetivos”.
En este sentido, una acción es eficaz en relación con determinado objetivo,
cuando al realizarla el objetivo se logra.
La eficiencia es la correspondencia entre los recursos, los cursos de
acción y los objetivos”
Además este autor nos dice que, tanto la eficacia como la eficiencia se
pueden medir utilizando índices pertinentes. Uno de los índices más usados para
43

medir la eficacia es la probabilidad de alcanzar el objetivo propuesto mediante la
acción. En cuanto a los índices para medir la eficiencia afirma que generalmente
están basados en la cantidad de producto obtenido por unidad de recurso
empleado.
En general, la función de la evaluación educativa consiste, de acuerdo con
Figueroa (op. cit. p. 98) en explicar hechos y circunstancias que determinan logros
y problemas en la tarea educativa.
Por causas desconocidas, en nuestro país, la investigación evaluativa sobre
el impacto de los programas educativos y específicamente los de Educación
Especial, parece carecer de importancia, lo que se demuestra con la investigación
bibliográfica que se realizó para el presente trabajo, puesto que solamente se
localizó un estudio sobre evaluación a programas de Educación Especial: el de la
Profra. Alma Carrasco Altamirano, de la Universidad Pedagógica Nacional, el cual
fue publicado en la revista “Foro Universitario” (1984), en el que hace un análisis al
Programa de Grupos Integrados desde el punto de vista de las normas y
lineamientos de operación y su repercusión en el niño, la familia y el personal
involucrado en el programa.
Otro estudio localizado, pero realizado en los Estados Unidos por Ladelle
Olión y Mar-ion Gills (1986), tuvo como propósito el de investigar los pronósticos
para estudiantes con problemas de aprendizaje a través de un análisis sobre la
eficacia de los programas especiales o remediales en el desempeño educacional
de estos estudiantes. El método que utilizaron consistió en revisiones
bibliográficas sobre trabajos realizados en el seguimiento de alumnos con
44

problemas de aprendizaje. De la acumulación de 100 estudios, seleccionaron 22
por tener los siguientes parámetros:
- Haber sido publicados dentro de un período de 20 años (1964 - 1983).
- El tiempo de seguimiento debió ser por lo menos de un año posterior al haber
finalizado su tratamiento.
- El estudio debería contener evaluaciones del progreso académico.
- Las primeras evaluaciones del seguimiento deberían ser hechas cuando los
sujetos estaban en la escuela.
- Tenían que contemplar el desempeño de los estudiantes con problemas de
aprendizaje en un mínimo de dos puntos.
- Los estudios de seguimiento deberían satisfacer la definición de incapacidad
específica de aprendizaje dada por el Comité Nacional de Asesoría para
Incapacitados.
Los resultados obtenidos contemplaron los siguientes indicadores:
- Años de publicación (1968 - 1981)
- Longitud del seguimiento; de 1 a 33 años, con una media de 4.45 años.
-Edad: de 6 a 39 años.
- Clasificación: estudiantes de primaria, secundaria, preparatoria y adultos.
- Cociente de Inteligencia: osciló entre 70 y 185.
- Número de sujetos: de 1 a 240.
- Sexo: 82% de los estudios reportaron datos sobre el sexo, arrojando un total de
994 hombres y 186 mujeres.
45

-Raza: 64% de los estudios no la tomó en cuenta. De los restantes el 74% fue de
raza caucásica; 15% negra; 9% hispana y menos del 1% la oriental y los no
identificados.
- Estado socioeconómico: Sólo en el 59% de los casos se reportaron datos, de
éstos el 7% son de clase alta; 15% de media-baja y el 31% de la clase media.
- Usos de grupos de control: sólamente en el 18% de los trabajos se tomaron en
cuenta.
- Valoraciones utilizadas: “La prueba de rango amplio”, “La Escala de Inteligencia
Wechsler para niños”, “Prueba Wechsler para adultos”, “La estructura de doblez” y,
“Examen de aprendizaje básico para adultos”.
- Tipo de tratamiento: los más frecuentes fueron: el programa del cuarto de
recursos y el programa especial para las dificultades en el aprendizaje.
- Pronósticos: el 50% de los estudios reportaron pronósticos favorables para los
alumnos y el 36% presentaron pronósticos negativos; el 9% reportaron un
pronóstico mixto y el 5% afirmó que el pronóstico era desconocido.
Las conclusiones a las que llegaron las autoras de la investigación son:
- El 50% de las investigaciones indican que los estudiantes con problemas
de aprendizaje pueden tener éxito, pudiendo ser el cuarto de recursos una buena
estrategia de intervención para dichos estudiantes.
- Consideran que existen algunas fallas en los estudios de seguimiento, por
ejemplo: la falta de grupos de control, insuficiencia de estudios, explicación sobre
los tratamientos muy ambiguos; falta de valoraciones adecuadas para estimar el
46

progreso de los estudiantes y, el rango tan amplio de las medidas referentes al
cociente intelectual de los sujetos.
El presente trabajo está encaminado a realizar una práctica evaluativa al
programa de Centro Psicopedagógico en el Estado de Colima, tratando de realizar
un análisis sobre los procesos, a través de los criterios de ingreso, permanencia y
egreso de los alumnos y; una evaluación de sus productos, con un seguimiento a
sus egresados. Consideramos ésto de virtual importancia ya que a partir del 18 de
mayo de 1992, fecha en que con la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, se descentraliza la Educación Especial y, el
fortalecimiento y crecimiento de ésta en nuestro Estado, depende de las acciones
que se realicen para lograrlo.
47

PROBLEMATICA DEL CENTRO PSICOPEDAGOGICO COLIMA, T. V.
El Centro Psicopedagógico Colima, Turno Vespertino, inició sus actividades
en el año de 1980 con un personal compuesto por una directora, una psicóloga
educativa, una trabajadora social, una secretaria, un intendente, tres maestros
especialistas en la educación del deficiente mental y una maestra de lenguaje.
Este personal recibió orientación sobre la propuesta de este programa de apoyo a
niños con problemas de aprendizaje y/o lenguaje. El objetivo primordial era dar
atención en las áreas de español y matemáticas, contando para ello la propia
experiencia que cada docente tuviera. Al ingresar los alumnos, se les aplicaba un
examen de conocimientos en estas dos áreas, y se buscaban estrategias para que
el alumno superara sus limitaciones.
En 1986 se recibió el Manual de Operaciones de Centros
Psicopedagógicos, en donde se establece el objetivo del programa, el diagrama de
organización, las funciones del personal, el diagrama y descripción de puestos, las
normas generales, de ingreso, inscripción, atención y permanencia para los
alumnos, la estructura ocupacional, una guía de actividades y el diagrama de
operación. Este instrumento ha sido interpretado y ajustado de acuerdo a los
criterios que el director y asesor en turno consideren convenientes, más para las
cuestiones de relaciones laborales e interpersonales que para el logro de los
objetivos. Se puede corroborar lo anterior, ante el desconocimiento que algunos
miembros del personal de dicha institución tienen sobre la existencia de dicho
documento, por lo tanto, trabajan de acuerdo a las indicaciones que se les da en
forma verbal, o según la asesoría que le brindan los compañeros de trabajo,
cuando no se les otorga ninguna orientación al ingresar al servicio.
48

También se puede decir, que desde la creación del Centro Psicopedagógico
en Colima, a la fecha, los criterios para la selección de personal, incremento y
decremento del mismo, se han mantenido al margen de los manuales para estos
programas, sin considerar los perfiles para cada uno de los puestos, estando esta
situación provocada por las políticas laborales que prevalecen en nuestra entidad,
dentro del ámbito educativo oficial. Una muestra de ello, se puede observar al
conocer los perfiles y preparación profesional que tienen los maestros de la
institución, como son: Deficiencia Mental, Problemas Neuromotores, Problemas
de Aprendizaje, y Problemas de Audición y Lenguaje.
Por convenir a intereses y por contar con demanda de atención, la
Institución llegó a contar con 14 grupos en el área de problemas de aprendizaje, y
4 en el área de lenguaje, 4 psicólogos, 2 trabajadoras sociales, 1 médico, 1 auxiliar
administrativo, 1 secretaria, 1 intendente y, 1 velador. Ante el cambio de
autoridades el personal fue disminuido, tomando como criterios para su traslado a
otras escuelas el de la antigüedad en la Institución.
La capacitación y actualización del personal de la institución hasta mayo de
1992, fue proporcionada por la Dirección General de Educación Especial, a través
del área de Capacitación, posterior a esta fecha y con la descentralización del
sistema de educación básica, le corresponde a los asesores técnicos del
departamento de educación especial.
Es necesario hacer notar que las capacitaciones que recibe el personal de
estos servicios, en la entidad, se planean y desarrollan en forma independiente,
por área de atención, a pesar de que todos los especialistas atienden al mismo
49

niño. Por lo tanto, el trabajo o atención al niño se da en forma desintegrada,
quedando la responsabilidad de sacar al niño adelante en el maestro especialista.
Al Centro Psicopedagógico asisten niños de diversas instituciones de
educación primaria -federalizadas, estatales y privadas-, lo cual es un requisito para
poder ser aceptado en la institución, sólo que no todos son remitidos por los
profesores de estas escuelas, sino que en ocasiones es por decisión de los
padres de familia y en otras inclusive, es el mismo niño, sobre todo de grados
superiores de primaria, los que solicitan por sí solos su inscripción.
La selección de los alumnos candidatos a recibir apoyo psicopedagógico se
mantiene al margen de las normas establecidas en el Manual de Operaciones,
quedando al criterio del asesor técnico y del director en turno los procedimientos a
seguir, buscando siempre la complacencia del personal a fin de evitar conflictos
personales, más que el de alcanzar los objetivos del programa. Esta situación se
manifiesta porque la inscripción ha sido realizada, cada año, por diferente
personal, en ocasiones le correspondió a la trabajadora social desempeñar esta
encomienda, pero al presentarse conflictos con los maestros al no envíarsele
niños con características del grado seleccionado por ellos y, presentándose quejas
constantes al director, éste opta por otra medida al siguiente ciclo escolar, así,
esta actividad ha sido desempeñada por: los maestros especialistas, la auxiliar de
contabilidad, las secretarias, ó el mismo director. Existen además, otras
situaciones como, la de que algunos maestros sólamente atienden alumnos
5 0

provenientes de un grado escolar específico, y otros de todos los grados de la
primaria.
Ante esta arbitrariedad de criterios, se hace necesario conocer cuáles son
los que se toman en cuenta, a qué se le dá más importancia, y si los problemas
detectados a los alumnos, en su evaluación inicial, han sido superados o no,
reflejados en otra evaluación del mismo nivel y en su desempeño escolar.
5 1

OBJETIVOS
- Analizar la efectividad (eficacia) de los criterios aplicados en el Centro
Psicopedagógico Colima, Turno Vespertino, concretamente los relacionados con el
ingreso, evolución, y egreso de los alumnos, para el logro de los objetivos del
programa.
- Conocer el impacto que ha tenido el programa de Centros
Psicopedagógicos en el desempeño escolar de los educandos que asisten a
recibir apoyo.
VARIABLES
A: - Los criterios de ingreso, evolución y egreso de los alumnos, aplicados
en el Centro Psicopedagógico. (procesos), entendidos como las acciones
realizadas y registradas en los expedientes de los alumnos durante su ingreso,
evolución y egreso de la institución.
Indicadores:
+ Ingreso: a) Hoja de inscripción: en donde se localiza la fecha, persona que
los inscribe, persona que solicita, problema que se supone presenta el estudiante.
b) Evaluaciones diagnósticas.
c) Programas de tratamiento
+ Evolución: Hoja de evolución de conocimientos y conducta.
+ Egreso: Hoja de evolución y Registro de inscripciones.
52

B: -Seguimiento a egresados (productos)
A través del seguimiento a egresados se pretende conocer la efectividad de
los criterios aplicados en el Centro Psicopedagógico en relación al ingreso,
evolución y egreso de los alumnos, así como el impacto que ha tenido el programa
de Centro Psicopedagógico reflejado en el desempeño escolar de los alumnos.
Efectividad definida como el grado en que los alumnos alcanzan los
objetivos del programa.
Indicadores:
+ Resultado del tratamiento: verificado a través de las pruebas de Español y
Matemáticas aplicadas para este fin, y comparándolas con los informes de la
evaluación pedagógica aplicada al ingreso del alumno en el Centro
Psicopedagógico.
Impacto está referido al porcentaje de alumnos en donde su desempeño
escolar les permite acreditar el grado que cursan.
Indicadores:
+ Desempeño escolar: entendido como el comportamiento del alumno en
la escuela y su rendimiento académico. Todo ello comprobado con el instrumento
PEC, (Brown, Linda y Hammill, Donald, 1982) en las Escalas de Evaluación del
Alumno y la Escala de Evaluación del Maestro.
53

METODO
Para el presente trabajo se consideró la población de estudio: a los alumnos
que han egresado del Centro Psicopedagógico Colima, Turno Vespertino, en los
ciclos escolares 1988-I 989; 1989-I 990; 1990-I 991: 1991-I 992 y 1992-I 993,
siendo un total de 417 alumnos.
Muestra
Del total de egresados se tomó una muestra utilizando un mecanismo de
muestreo estratificado proporcional (Arnau, 1990), considerando como estrato
cada uno de los tres niveles en que se organizan los grupos de atención en el
mencionado Centro. Esta organización se produce para facilitar el control
administrativo interno. Los niveles están ordenados de acuerdo al grado de
desarrollo del conocimiento que los alumnos deben presentar en la etapa de la
escolaridad primaria.
El tamaño de la muestra resultó de 101 alumnos en total, de los cuales 35
correspondieron a alumnos egresados del primer nivel; 35 a egresados del
segundo nivel y 31 a los del tercer nivel. La selección de estos alumnos se realizó
en forma aleatoria. La tabla 1 resume las características de la muestra.
54

TABLA No 1
Universo, Muestra Planeada y Muestra Obtenida
Del total de la muestra, a 10 alumnos no se les pudo considerar en el
trabajo porque 8 de ellos radican fuera de la ciudad y los otros 2 no continuaron
estudiando desde que egresaron del Centro. Por lo tanto, la muestra real en la que
se basó el presente estudio, fue de 91 alumnos.
El desarrollo de la investigación se realizó en el Centro Psicopedagógico
Colima, en los domicilios particulares de los alumnos y en las escuelas regulares
donde asisten los estudiantes seleccionados en la muestra.
Se recurrió a los archivos del Centro Psicopedagógico para localizar los
expedientes de los alumnos seleccionados. Para concentrar los datos pertinentes
para este estudio, registrados en los expedientes de los alumnos, se diseñó un
cuadro de concentración de datos considerando la siguiente información: edad,
55

grado de escolaridad, nivel al que ingresó al Centro, nivel del que egreso del
Centro, fecha en que ingresó, fecha de egreso, evaluaciones pedagógica,
psicológicas y sociofamiliares que se le aplicaron durante la exploración
diagnóstica y durante el tratamiento; períodos de evaluación evolutiva, tipos y
cantidad de informes de conducta evolutiva, cantidad de períodos de informes de
evaluación de conocimientos y, los criterios de egreso.
Para conocer los resultados obtenidos con los alumnos que han terminado
tratamiento en el Centro Psicopedagógico, se utilizó un instrumento de
exploración de las nociones de Español y Matemáticas, (ver anexo 1). Dado que
esta evaluación es con el fin de conocer el producto del aprendizaje de estas
nociones, la aplicación del instrumento no fue diseñado para explorar los niveles
de pensamiento del alumno, como es en el caso de las evaluaciones diagnósticas.
Para el área de Español, se utilizó el mismo formato para los tres niveles
(1”, 2”, 3”). (ANEXO 2). El primer ejercicio consistió en la lectura de una lección
extraída del libro de Español (SEP) de 3er. grado de primaria (p. 16). A través de
esta lección se exploró el tipo de lectura que realiza el estudiante (lenta, fluida), si
utiliza apoyos al leer (lectura en voz baja, previa a la lectura en voz alta;
señalamientos con dedos o lápiz, etc.), y, la aplicación sintáctica (ajustes
gramaticales) y semántica (significado de acuerdo al contexto) en la anticipación.
El segundo ejercicio consta de la indicación de ilustrar con un dibujo lo
interpretado en la lección. Con esta actividad se explora la recuperación de
significado que logra el alumno al leer, (palabras aisladas, enunciados e ideas
principales) así como también la semántica. El alumno al terminar el dibujo, explica
o justifica el significado del mismo.
56

La tercera actividad en la prueba de Español fue una redacción, para lo cual
a los alumnos egresados del 1” y 2” nivel se les indicó que escribieran un cuento,
pudiendo ser el que acababan de leer u algún otro que ellos se supieran; a los del
3er. nivel se les pidió que escribieran algo que nos quisieran platicar. A través de
este ejercicio se exploró el nivel de escritura en la palabra escrita, los tipos de
errores presentados en este nivel; el nivel de escritura en enunciados (sintaxis) y
el tipo de errores presentados en este aspecto; y, la organización de las ideas.
En la cuarta actividad se utilizó el dictado, aplicándose éste, únicamente a
aquellos alumnos que presentaron algún error en la redacción, con el objeto de
confirmar si el error era perseverativo 0 fue casual.
En el área de Matemáticas se utilizaron tres instrumentos diferentes, uno
para cada nivel de egresados, en todos ellos se aplicaron tres niveles de análisis:
Nivel nacional, Nivel de representación gráfica y Nivel de convencionalidad o de
expresión del contenido en la forma escolar usual. El nivel nacional se considera
cuando el alumno realiza la operación en forma mental, obteniendo el resultado
deseado en forma correcta; el nivel de representación gráfica se ubica cuando el
alumno después de haber realizado la operación mental, puede registrar
gráficamente, utilizando cualquier sistema o símbolo de representación que le sea
más fácil, la operación que ejecutó en su mente. En el nivel convencional se
ubican los alumnos que logran representar y ejecutar las operaciones de acuerdo
al uso generalizado que se conoce para ello, siendo este nivel el que se considera
deben tener los alumnos para egresar del Centro Psicopedagógico.
Para los alumnos del primer nivel, el formato consta de 4 problemas con
cantidades menores a la decena. En el primer problema se explora la suma, el
segundo, la resta; el tercero la multiplicación y el cuarto la división. Además se
57

utilizó otro ejercicio para explorar el Sistema de Numeración Decimal, el sistema
posicional y el valor relativo del número, con cantidades hasta centenas.
(ANEXO 3).
Para los alumnos del segundo nivel el formato constó de 5 problemas con
cantidades menores a la centena. El primero explora la división, el segundo la
resta, el tercero la suma, el cuarto la multiplicación y el quinto la combinación de
operaciones de suma y multiplicación. Se aplicó un sexto ejercicio para evaluar el
Sistema de Numeración Decimal: el sistema posicional y el valor absoluto.
(ANEXO 4)
El instrumento de Matemáticas para los alumnos egresados del 3er. nivel
constó de 5 problemas con cantidades hasta centena de millar y con decimales. El
primer problema explora la división, el segundo la multiplicación, suma y resta, con
enteros y decimales; el tercer ejercicio evalúa la multiplicación; el cuarto la suma y
resta de números enteros y el quinto la suma de cantidades hasta centenas de
millar, así como el sistema posicional y el valor relativo del número.(ANEXO 5)
Cuando los alumnos no lograron representar alguna o todas las
operaciones, se les dictaron éstas para conocer el registro de las cantidades y de
las operaciones, y se les pidió que las resolvieran. En los casos en que no se logró
la correcta representación, se les escribió y se les pidió que las resolvieran.
La interpretación de las evaluaciones de Español y Matemáticas se realizó
tratando de investigar únicamente si los problemas registrados en la evaluación
inicial, aplicada al alumno al ingresar al Centro Psicopedagógico, ya no se
presentaban, y alcanzaron el nivel convencional del grado escolar que cursaban en
el momento del egreso de la Institución.
58

Para conocer el desempeño escolar de los alumnos se realizó a través del
instrumento denominado “Perfil de Evaluación del Comportamiento” de Linda L.
Brown y Donald Hammill (1982). el cual nos permite identificar el comportamiento
personal y social de los alumnos, así como su rendimiento académico.
Los autores de este instrumento consideran que la razón fundamental para
evaluar el comportamiento público de los niños es que, proporciona un buen
índice de su ajuste personal y social y que ésto está estrechamente relacionado
con el desempeño académico. Por lo tanto, agregan, se hace necesario evaluar el
comportamiento de un niño que se sospecha puede tener “perturbaciones
emocionales” o dificultades para el aprendizaje. Otras ventajas que proporciona
esta evaluación, dice Hammill, es que permite determinar a qué clases debe
asistir el niño, la planeación de metas académicas y de cambios de
comportamiento, cuando se requieran.
El propósito del Perfil de Evaluación del Comportamiento (PEC) es el de
“proveer una evaluación ecológica del comportamiento de los niños que esté bien
estandarizada, que tenga un alto grado de confiabilidad, que sea validada
experimentalmente y que contenga normas de referencia” (Idem. p.2). Esta
evaluación, aseguran los autores, permite evaluar el comportamiento de los niños
en una variedad de situaciones y desde distintos puntos de vista. Está compuesta
de seis partes:
- Escala de Evaluación del Estudiante:
a) La escala del Hogar
b) La escala de la Escuela
c) La escala de los Compañeros
- Escala de Evaluación del Maestro
59

- Escala de Evaluación de los Padres
- El Sociograma.
Una de las cualidades del PEC, dicen los autores, el la de poder aplicar el
instrumento en varias maneras singulares; aunque en el presente trabajo
solamente se utiliza para identificar a niños con problemas emocionales, de
socialización y/o de aprendizaje. Para ello se utilizaron la Escala de Evaluación del
Estudiante: el Hogar, la Escuela y Compañeros (Anexo 6), y, la Escala de
Evaluación del Maestro (ANEXO 7).
Los itemes de la Escala del Hogar están relacionados con comportamientos
o situaciones que ocurren en la casa; se identifican por estar marcados con
(círculos) 0. La Escala de la Escuela contiene itemes que describen hechos que
generalmente ocurren en la escuela, especialmente en la salón de clases, están
marcados con (cuadros) 0. En la Escala de los Compañeros se describen
comportamientos que involucran relaciones y habilidades personales, identificados
por (rombos) 0. La Escala de Evaluación del Maestro son oraciones descriptivas
que el maestro (o persona que responda) califica en una de cuatro categorías.
Para calificar los instrumentos del PEC se utilizan tablas normativas para
convertir los Puntajes Brutos en Puntajes Estándar. Se considera Puntaje Bruto
en la Escala de Evaluación del Alumno, la suma de las respuestas contestadas
como “falso”; y en la Escala de Evaluación del Maestro, al producto obtenido de las
operaciones realizadas en cada columna, como lo marca el formato. El Puntaje
Estándar para el PEC tiene un promedio de 10 y una desviación estándar de 3. Los
puntajes que oscilan entre 7 y 13 se consideran “Normales”; los inferiores al 7 se
consideran “Bajos” y como tal, dignos de interés; los mayores de 13 se consideran
6 0

“Altos” y también “desviados estadísticamente” por lo que se deben analizar y
evaluar con la misma atención que los puntajes bajos.
Para conocer el rendimiento escolar de los alumnos se utilizó el mismo
instrumento del PEC en la Escala de Evaluación del Maestro, con el item 17, el
cual se refiere al rendimiento escolar del alumno. Se le pidió a los maestros que
aplicaran los criterios de 9-10 para la respuesta “Nada parecido”; 7 - 8 para “Poco
parecido”; 6 para “Algo parecido” y 5 ó menos para “Muy parecido”
El estudio se inició con la investigación de la lista de alumnos que han
terminado en los ciclos escolares de 1988-89 a 1992-93, ( 417 en total). Se aplicó
un procedimiento de muestreo estratificado proporcional (Arnau 1990) para tomar
una muestra representativa de la población. La selección de los alumnos se realizó
a través de un procedimiento aleatorio.
Posteriormente se localizaron los expedientes de los alumnos
seleccionados, lo cual se hizo con cierta dificultad, por no existir un sistema de
archivo que simplifique la tarea. Los expedientes están guardados en cajas de
cartón, generalmente organizados por fechas de ciclos escolares, y por área de
atención, aunque a veces las fechas marcadas en el exterior de las cajas no
corresponden ni al área, ni a la fecha de los expedientes que contienen. Dentro de
cada caja existen expedientes de alumnos que han sido dados de baja, que
terminaron un ciclo escolar pero que no regresaron a terminar el tratamiento, y los
que terminaron tratamiento. Existen cajas con expedientes de alumnos con
Problemas de aprendizaje y otras destinadas a los expedientes de los alumnos
que asisten al área de Lenguaje. Por tal motivo se desconoce cuáles alumnos que
61

reciben atención en un área, también reciben apoyo de la otra, ya que se manejan
criterios y expedientes en forma independiente. Por lo que en el presente trabajo
solamente se consideraron los expedientes del área de Problemas de Aprendizaje.
Los expedientes se analizaron buscando los datos que nos permitieron
conocer los criterios que se aplican en el ingreso al Centro Psicopedagógico, en el
área de Problemas de Aprendizaje, así como los que permiten la ubicación de los
alumnos en los diferentes niveles de atención (1”, 2” y 3er. nivel); también los
criterios que se aplican en los informes evolutivos del niño durante el tratamiento
recibido, los criterios utilizados sobre la permanencia del niño en el tratamiento,
por último los criterios que se toman para considerar que el alumno ha concluido
su tratamiento y que le permiten el egreso del Centro Psicopedagógico.
Para conocer los criterios que se consideran en el ingreso de los alumnos al
Centro se tomaron en cuanta los siguientes datos: motivo de solicitud de ingreso,
evaluación diagnóstica, problemas detectados a los alumnos en las áreas de
Español y Matemáticas, problemas detectados en la evaluación psicológica y en la
evaluación sociofamiliar, la integración de diagnósticos, así como las sugerencias y
programas de atención.
Los datos sobre los motivos de solicitud de ingreso se obtuvieron de las
hojas de inscripción del alumno al Centro Psicopedagógico, en las cuales se
registran la fecha de solicitud, el nombre, fecha de nacimiento y escuela de donde
procede el niño; el nombre, domicilio y ocupación del padre y la madre del niño; el
motivo de solicitud de inscripción; registro de la persona que lo inscribió y de la
que solicitó la inscripción; la fecha del inicio de la evaluación, el maestro que lo
evaluó, la fecha de inicio del tratamiento; el nivel y grupo en el que se le dá
atención y el horario. (ANEXO 8).
62

La información sobre la evaluación diagnóstica se obtuvo de los informes
del maestro, del psicólogo y del trabajador social. El informe del maestro se
registra en un formato denominado Síntesis Pedagógica (ANEXO 9), el cual está
basado en las entrevistas aplicadas a los padres del niño y al propio alumno, así
como en los resultados de las guías de evaluación pedagógica, de las cuales se
toman en cuenta los aspectos más significativos que permiten formar una primera
impresión del caso en cuestión. El propósito de este resumen del caso es el de
“englobar los aspectos relevantes que permitan caracterizar la problemática
pedagógica del niño sin requerir forzosamente a una caracterización definitiva de
éste” ( Síntesis Pedagógica. D.G.E.E., Dirección Técnica., Departamento de
Programación Académica., Area de Centros Psicopedagógicos., Artículo de
circulación interna.)
El informe del psicólogo se registra en el formato que para ello existe y el
cual fue proporcionado por el Departamento de Psicología de la D.G.E.E. (ANEXO
10). Este formato tiene como propósito concentrar los resultados obtenidos a
través de la aplicación de los siguientes Instrumentos: Wisc R-M; Dibujo de la
Figura Humana y el Test Gestáltico Visomotor de Bender. También registra las
observaciones generales y/o datos significativos que considera importantes el
psicólogo para el estudio del caso, tomados de las entrevistas aplicadas a los
padres de familia. Además reporta las conclusiones a que se llega con la
interpretación de toda la información recabada y se dan sugerencias.
El informe del estudio sociofamiliar aplicado por el trabajador social, quedan
registrados en el formato denominado “Estudio Social (1er. Nivel)“. (ANEXO 11).
Este consta de espacios para registrar los datos de identificación del alumno,
exploración de la información que sobre el menor y la institución tiene la persona
63

entrevistada, así como de la organización familiar en sus diferentes aspectos:
interacción, estructura, economía, alimentación, vivienda, medio ambiente.
También se registran las observaciones, la impresión diagnóstica y las sugerencias
que se hace el trabajador social de acuerdo a la información recabada.
Los criterios de permanencia se identificaron tomando en cuenta el tiempo
de permanencia del alumno en el tratamiento, éste se encontró con las fechas de
ingreso y egreso del estudiante; el nivel de ingreso, el cual se reconoció en las
formas de inscripción de los alumnos, así como en los informes de las
evaluaciones aplicadas por el maestro especialista; el nivel de egreso, el cual se
rescató del libro de registro de inscripción del departamento administrativo de la
Dirección del Centro Psicopedagógico.
Otro aspecto que se consideró en la permanencia de los alumnos en el
Centro Psicopedagógico fue la evolución de éstos durante el tratamiento,
encontrando información en las hojas de registro de evolución elaboradas por el
maestro especialista (ANEXO 12). De estos informes se tomaron en cuenta la
cantidad de períodos en que se registran los informes de evolución del alumno; la
cantidad de informes que contenían registros de evolución de conocimientos y de
conductas. En éstas últimas se tomó en cuenta si se realizaban describiendo la
conducta mostrada por el alumno (descriptiva) o, si sólo se hacía mención de la
conducta presentada, pero sin explicitar cómo, cuándo y en qué situaciones se
manifestaba (Inferida). La Hoja Evolutiva es un formato que consta de espacio
para que el maestro registre el informe de la evolución del niño en periodos de
tiempo que él mismo determina.
64

En cuanto a los criterios de egreso, al estar normados con libertad y a juicio
del director y del maestro especialista, se tomaron los registrados en las Hojas
Evolutivas elaboradas por los maestros especialistas.
El estudio sobre el desempeño escolar de los alumnos se aplicó tratando
de conocer los factores motivacionales que pudieran favorecer o entorpecer el
aprendizaje en el aula, para ello se tomó en cuenta la motivación intrínseca,
considerada como la evaluación que el alumno hace del resultado de su
desempeño; la motivación extrínseca, entendida como los reforzadores que el
alumno recibe e interpreta de sus padres, maestros y compañeros y amigos y; la
autoestima, referida como la satisfacción e insatisfacción que tiene el sujeto con
ciertos aspectos, pudiendo repercutir esta situación también en sus relaciones
sociales.
En el seguimiento a los egresados primero se procedió a la localización de
los estudiantes, para lo cual se recabó información sobre los domicilios, nombres
de los padres, teléfonos, registrados en las Hojas de Inscripción. Posteriormente
se realizaron visitas domiciliarias o llamadas telefónicas, cuando se contó con el
registro de teléfono, a fin de conseguir la información sobre el grado y la escuela
que actualmente cursa el alumno. Para esta actividad se contó con la ayuda de
dos maestras.
La aplicación de los instrumentos de Español, Matemáticas y de Evaluación
del Comportamiento, se desarrolló con la ayuda de una Licenciada en Educación
Primaria, a la cual se le proporcionó la capacitación sobre la aplicación de los
Instrumentos, las formas de registro de las observaciones, lo que se pretendía
evaluar en cada uno de los ejercicios, en base a la fundamentación de los mismos.
Esta capacitación consistió en la explicación de los objetivos del trabajo; los
65

conocimientos teóricos sobre los que están fundamentados los ejercicios,
realizándose esta actividad en forma dialogada; la observación de la aplicación de
los instrumentos y, la interpretación de los mismos.
En ocasiones, al realizar la visita domiciliaria, cuando se encontraba el
alumno en su domicilio, se aprovechó para aplicarle las evaluaciones de Español,
Matemáticas y la de la Escala de Comportamiento. Después se visitaron un total
de 55 escuelas, del nivel de educación primaria, secundaria, bachilleratos y
técnicas; oficiales y particulares, de los turnos matutino, vespertino y nocturno, a
las que asisten los 91 alumnos que se les aplicó el seguimiento. En estas
instituciones se explicó a los Directivos la actividad que se pretendía realizar, a fin
de que se nos proporcionara autorización para la aplicación de las evaluaciones a
los alumnos que faltaban de aplicárseles, así como de permitir a los maestros
contestar el instrumento de la Evaluación del Maestro.
La Escala de Evaluación del Maestro se aplicó a cada uno de los maestros
responsables de los alumnos en los casos del nivel de primaria; en los casos de
nivel de secundaria y bachillerato, los directores de las escuelas asignaban a algún
maestro que impartiera clases al alumno, o en ocasiones las orientadoras y
trabajadoras sociales lo contestaban.
Para la contestación del item 17 en la Escala de Evaluación del Maestro, el
cual se refiere al rendimiento escolar del alumno, en los casos de primaria el
maestro responsable del alumno proporcionó el promedio de calificaciones, con
los alumnos de secundaria, los promedios de calificaciones se obtuvieron a través
de los cuadros de concentración de calificaciones que tienen las orientadoras de
dicho nivel, y en los bachilleratos se obtuvo el promedio a través del cardex del
alumno.
66

Los datos de los instrumentos fueron analizados mediante procedimientos
manuales a través de cuadros de concentración de información y resultados.
6 7

RESULTADOS
Los resultados obtenidos a través de los diferentes instrumentos utilizados
en el presente trabajo se organizan tomando en cuenta la normatividad reflejada
en el Manual de Operaciones para Centros Psicopedagógicos, presentado primero
los criterios que se aplican en la Institución en relación al ingreso de los alumnos,
seguidos de los criterios de permanencia y después los criterios de egreso. En la
segunda parte de estos resultados se mencionan los que se obtienen en el
seguimiento a los egresados.
En relación a los criterios que se consideran para que los alumnos ingresen
al Centro Psicopedagógico en el área de Problemas de Aprendizaje pudimos
encontrar que los motivos por los que se solicita la inscripción son variados,
obteniendo el 49% el caso de problema de aprendizaje, pero encontrando
indicadores del 18% de bajo rendimiento escolar, 16% se problemas mixtos
(aprendizaje y lenguaje) y (aprendizaje y conducta), además también se detectaron
casos de alumnos con problemas de lenguaje en forma específica y otro con
problema de audición y lenguaje. La etiología de los aspirantes al servicio de
Centro Psicopedagógico queda reflejada en indicadores múltiples,(ver tabla 2)
68

TABLA No 2
Motivos de Solicitud
Indicadores Total Porcentaje %
Problema de aprendizaje 45 49
Baio rendimiento escolar 1 6 1 8
Problema de aprendizaje y lenguaje 8 9
Problema de aprendizaje y conducta 6 7
Repetidores
Lento aprendizaje
Problema de retención
Problema de comprensión
Problema en Matemáticas
Problema de lenguaje
Sordera lenguajey
Confusión de letras
3 3
3 3
2 2
2 2
2 2
2 2
1 1
1 1
Total 91 100
En relación a las fechas de inscripción de los alumnos, éstas se realizan en
un 35% en el mes de agosto y otro 36% en el mes de septiembre, el 14% en
octubre, se observa además, que en los meses de abril, mayo y junio ya no se
registran inscripciones.
En ninguno de los expedientes de encontró copia del acta de nacimiento,
así como tampoco los informes sobre su desempeño escolar elaborado por el
maestro del niño en la escuela regular, lo que proporcionaría un panorama sobre la
problemática del aspirante.
Así mismo, en ningún expediente se identificó el resultado diagnóstico de la
problemática del alumno, sino que solamente se obtuvieron informes de
evaluación sin llegar a un diagnóstico específico.
69

Los expedientes en lo general contienen los siguientes documentos: ficha
de solicitud de ingreso; entrevista al padre aplicada por el maestro especialista;
entrevista al niño, también aplicada por el maestro especialista; evaluación
pedagógica de español y de matemáticas correspondiente al nivel que ingresa y
en algunos casos de los niveles a los que pasó; síntesis pedagógica; hoja de
evolución del alumno. Solamente se encontraron ll estudios psicológicos y 7 de
Trabajo Social. Además se identificaron formas de reportes de ausentismo y
visitas domiciliarias de la trabajadora social para conocer las causas de
inasistencias.
La evaluación diagnóstica que se aplica en el Centro Psicopedagógico para
determinar que el aspirante presenta Problemas de Aprendizaje, se basa
exclusivamente en los informes referidos por los padres y los alumnos a través de
la entrevista inicial, así como en las evaluaciones pedagógicas aplicadas por los
maestros especialistas.
El análisis de los informes pedagógicos sobre la evaluación inicial a los
alumnos, en el área de Español nos permite observar que a la ortografía se le
considera como un problema de aprendizaje, ésto reflejado por el alto porcentaje
de alumnos (76%), que son reportados con problemas en: dificultades en letras
homófonas, dificultades en las polivalencias, dificultades en el uso de las sílabas
gue - gui, dificultades en el uso de las mayúsculas, los signos de puntuación, etc..
En cuanto a la redacción el problema más común fue el de la segmentación
inadecuada, registrada en el 54% de los casos. En lectura la mayor dificultad se
70

presentó en la lectura por deletreo, silabeo y sin recuperación de significado,
abarcando un 65% del total de los alumnos estudiados. (Gráfica 1))
En Matemáticas, las dificultades presentadas por los alumnos de acuerdo a
los informes de los maestros especialistas, se interpretaron de la siguiente forma:
En relación al número, el problema más generalizado fue la noción del
Sistema de Numeración Decimal, con un 78% del total, manifiesto en las
dificultades con cantidades que tienen cero intermedio, tanto para la lectura como
la escritura, provocado por el desconocimiento y falta de comprensión del sistema
posicional. En las operaciones, los problemas más comunes que presentan los
alumnos son en los tres niveles: noción, representación y ejecución. Pero se
observa que la representación es la que produce mayor dificultad para realizarla
pues alcanzó un 65% de promedio en las cuatro operaciones. También se observa
que la operación que produce mayores problemas a nivel de noción y ejecución es
la división, con el 53% de casos, seguida de la multiplicación con el 52% y la
resta con el 47%. ( Gráfica 2 )
El total de las evaluaciones aplicadas a los alumnos (91) en el área de
Psicología fueron 11 ( 12 % ), de las cuales 5 se aplicaron al ingresar el alumno al
Centro. Las otras 6 evaluaciones psicológicas se aplicaron después de un tiempo
de haber permanecido el alumno en tratamiento con el Maestro especialista,
siendo canalizado por éste al no observar avances significativos. Los problemas
detectados en las evaluaciones psicológicas se concentran en la tabla 3, en el que
se observa que existen dificultades para el aprendizaje debido a factores
ambientales y emocionales, los cuales no se tomaron en cuenta en un diagnóstico
integral.
71

TABLA N” 3
Diagnósticos Psicológicos
Indicadores Frecuencia
Problemas emocionales por factores familiares.
Retraso visoperceptual, emocional, C.I. que limita su aprendizaje.
5
1
Inteligencia normal, probable lesión cerebral, probable depresión endógena.
C.I. bajo, problema de conducta, déficit de memoria auditiva y retraso
visoperceptual.
C.I. normal brillante (poco confiable), nivel de maduración por abajo de su
edad.
Desorganización espacial, hipermetropía, posible lesión cerebral. Medio
escolar poco estimulante. 1
I
C:I. inferior a lo normal, déficit de atención y memoria. 1
Total. ll
Las sugerencias que proporciona el área de psicología para la atención de
los casos, están dirigidas al maestro especialista indicándole las áreas que se
deben fortalecer, y a los padres de familia, orientándoles en la dinámica familiar
que favorezca al alumno. en ninguno de los casos existe un registro de
seguimiento a las mencionadas sugerencias, por lo que se desconocen los
resultados obtenidos. Así mismo, no se presta atención al origen de la
problemática del alumno.
Las evaluaciones sociofamiliares, se aplicaron a un total de 7 alumnos
(7.7%), de las cuales 2 fueron elaboradas al ingresar el estudiante al Centro
Psicopedagógico, y las demás se realizaron en fechas posteriores, éstas a
solicitud del Psicólogo o del Maestro Especialista. En los reportes de estos
72

estudios se informa que las causas de los problemas de los alumnos son debido a
una influencia orgánica y emocional, y no se registra si el alumno presenta algún
problema de socialización, de organización del tiempo, de interés personal, etc.
que nos permita identificar si influye o no en el problema de aprendizaje que
presenta.
Como ya se mencionó los alumnos en el interior del servicio están
clasificados como problemas de aprendizaje o problemas de lenguaje, y se lleva
control separado de expedientes, por lo que se desconoce cuáles de éstos
alumnos recibieron además el tratamiento de lenguaje.
De los estudios multidisciplinarios que se aplicaron a los estudiantes en el
periodo de ingreso al Centro, en ninguno de ellos se encontró un diagnóstico que
integre la información de los especialistas, así como tampoco, los resúmenes de
caso y la elaboración de programas de atención. Las sugerencias de atención que
generalmente dan los maestros especialistas están encaminadas a si el alumno
recibe una atención en grupo o en forma individual, quedando asentadas en las
hojas de la Síntesis Pedagógica.
En cuanto a los criterios que norman la permanencia y evolución del niño
durante el tratamiento y que se encontraron en las hojas de evolución del alumno,
encontramos que el promedio general de tiempo que permanece un alumno en el
tratamiento, es lo que corresponde a un ciclo escolar, registrando un 44% los que
permanecieron 9 ó 10 meses, pero registrando casos de más de tres años de
permanencia.(Tabla 4).
73

TABLA No 4
Tiempo de Permanencia
Meses Frecuencia Porcentaje %
Menos de 5 3 3.30
De5a9 42 46.15
De 10 a 19 25 27.47
De 20 a 29 13 14.29
De 30 a 39 5 5.49
De 40 a 49 2 2.20
50 másy 1 1.10
Total 91 1OOOO
Los informes de evolución del alumno durante el tiempo que permanece en
el tratamiento, están registrados en la Hoja de evolución del alumno, siendo el
maestro especialista el responsable de asentarlo. Estos informes según se pudo
detectar, están encaminados a informar sobre la superación de los problemas
detectados en la evaluación pedagógica y en las manifestaciones de conductas del
alumno en el aula. Además, estos registros no se aplican en períodos específicos
ni constantes a todos los alumnos, ya que al 44% de los casos, se les aplicó 3
reportes de evolución, al 20% solamente 2; al 14% se le registraron 4 reportes y
hubo un caso que tiene hasta 9 registros. Todos éstos en relación a la evolución
pedagógica. Se hace notar que no se localizó en los expedientes, ninguna
evaluación escrita que permita conocer con objetividad la evolución del alumno. Se
puede decir que estos informes están basados en una evaluación subjetiva
apoyados en la observación del alumno.
En cuanto a la evolución de conductas presentadas por los alumnos, en los
informes iniciales, en algunos, se menciona el comportamiento que reportan los
padres de familia durante la entrevista inicial, pero en la mayoría no se registra un
74

comportamiento conductual. De los 81 informes que se rinden sobre la conducta
de los alumnos, el 77% son registrados en forma subjetiva, ya que solamente
mencionan que el niño presenta una determinada conducta, pero no explican las
manifestaciones y situaciones de cómo se desarrolla la conducta del niño; en el
33% de los casos están explicados los momentos, formas y situaciones en la que
el alumno presenta una determinada conducta y la evolución que éste ha tenido
durante el tratamiento.
Los criterios que se aplican cuando se considera que un alumno termina su
tratamiento, quedan registrados al final de la Hoja de Evolución del alumno, siendo
reportados por los maestros especialistas. Al no encontrar en los expedientes
pruebas objetivas que nos permitan conocer si el alumno presenta o no alguno de
los problemas detectados en la evaluación inicial, y al no existir un programa de
tratamiento que guíe hacia una evaluación final, las observaciones asentadas por
los maestros especialistas son consideradas subjetivas, sin base en pruebas
comprobantes de que efectivamente el alumno supera el problema. Además
muchos de los criterios asentados están registrados en forma ambigua, como se
observa en la tabla 5.
75

TABLA No 5
Criterios de Egreso
~ Criterios
1Superó la problemática detectada en la evaluación inicial.
Por haber logrado consolidar los objetivos en los que era
~necesario auovarle.
Total Porcentaje
33 36%
26 29%
Dado el avance y el haber superado su problemática 7 8%
Termina tratamiento causando alta 6 7%
Logró sus niveles connitivos 5 6%
Logró consolidar todas las nociones por las que fue remitido al
Centro.
Logró consolidar todos los conocimientos por los que tùe
remitido al Centro.
Sin criterio registrado
Logró un avance satisfactorio
Por las dificultades por las cuales ingresó
Logró alcanzar sus niveles de conceptualización de español y
matemáticas
Presenta daño, no esperándose un mejor rendimiento, se
sugiere actividad manual.
Total
3 3%
3 3%
3 3%
2 2%
1 1%
1 1%
1 1%
9 1 100%
El objetivo del programa de Centros Psicopedagógico manifiesta que, la
atención que se proporciona en estas Instituciones se extiende a la educación
básica, entendida como los niveles de preescolar, primaria y secundaria, sin
embargo, se observa que en el Centro Psicopedagógico Colima únicamente se
atiende al nivel de primaria, presentado mayor demanda los alumnos del tercer
grado de primaria. Se hace la observación que por existir otros programas para el
nivel preescolar y el primer grado de primaria, no se atienden en el Centro
Psicopedagógico, pero el nivel secundaria no cuenta con este tipo de apoyo.
76

Resultado del seguimiento a egresados
Hasta aquí se han registrado los criterios que se aplican en el Centro
Psicopedagógico Colima, turno vespertino; referentes al ingreso, la permanencia,
evolución y egreso de los alumnos que son atendidos en el área de problemas de
aprendizaje. A continuación se reportan los resultados que se obtuvieron con el
seguimiento a los egresados del mencionado programa, en los cuales se buscó
conocer la efectividad de los criterios de ingreso, evolución y egreso, y el
desempeño de estos alumnos en sus escuelas regulares, a fin de obtener
información sobre el impacto que el programa está teniendo en el apoyo a la
disminución de los problemas de reprobación y deserción que se presenta en la
escuela básica. Para ello, se tomaron como indicadores, la presencia o no, de los
problemas de Español y/o Matemáticas registrados en los informes del maestro
especialista al ingresar el alumno al Centro Psicopedagógico; los niveles de
comportamiento y el rendimiento escolar de los alumnos en sus escuelas
regulares.
Los 91 alumnos de que constó la muestra, se localizaron en un total de 55
escuelas; 33 del nivel primaria, 18 de secundaria, 2 en bachillerato y 2 en escuelas
técnicas. De ellos, uno egresó en 1989, 21 en 1990, 28 en 1991, 29 en 1992 y,l2
en 1993.
Para conocer si los alumnos superaron los problemas registrados en la
evaluación inicial aplicada a su ingreso al Centro, se aplicó una prueba de Español
y otra de Matemáticas, obteniéndose los siguientes resultados:
77

En la noción de palabra todos los alumnos presentaron un nivel alfabético
convencional, detectándose en 29 casos, errores ortográficos, que aunque es
conocido que éste no es un problema de aprendizaje, se evaluó para contrastarlo
con los reportes dados en los informes de ingreso de los alumnos. En 15 casos se
observó problemas de omisiones de grafías en la escritura de palabras, 9 casos de
sustituciones, en inversiones y agregados se registró un caso respectivamente.
En la redacción de un cuento, se observó que la principal dificultad que los
alumnos presentan es en la segmentación adecuada de las palabras,
correspondiendo en 13 casos esta situación. En 7 casos los enunciados eran
redactados de manera simple, conteniendo su estructura únicamente sujeto
(artículo y sustantivo) y verbo. En otros 6 casos, se presentó la dificultad de
realizar los ajustes gramaticales de acuerdo al género y número. En el 98% de los
casos los alumnos presentaron buena organización de las ideas, con un principio,
desarrollo y fin.
En relación a la lectura, se observó que el 40% presentó una lectura lenta,
en algunos casos llegando a ser silabeada. En el 37% de los casos, el alumno no
obtuvo recuperación del significado, debido en ocasiones a procurar más una
lectura de descifrado gráfico que semántico. El 22% presentó problemas de
anticipación, considerando tanto las de tipo léxico-semánticas (cuando se anticipa
algún significado relacionado con el tema), como las de tipo sintáctico. Además, el
21% necesitó apoyos para efectuar la lectura, como son: el señalamiento con
dedo o lápiz, lectura en voz baja para después repetirla en voz alta, lectura de
varias palabras y retroceso para poder continuar. Del total de los alumnos
estudiados, se puede decir que en lectura al 36% no se le dificultó la lectura del
texto. (Gráfica 3 )
78

En la evaluación de Matemáticas, los resultados que se obtuvieron son: La
comprensión del sistema de numeración decimal, específicamente en relación al
valor absoluto y relativo del número, el 77% de los alumnos los identificaron,
solamente se localizó un caso en donde inclusive el registro de cantidades
(conocimiento de la escritura de cantidades) no lo pudo realizar. Se hace notar,
que la impresión que dió este alumno, presenta un severo retraso escolar,
pudiéndose inferir una deficiencia mental sin manifestaciones físicas que lo
indiquen, solamente sus respuestas en la evaluación.
Los niveles en que se evaluaron las cuatro operaciones fundamentales
fueron el nacional, representacional, ejecución y su aplicación en la resolución de
problemas, obteniéndose los siguientes resultados:
La operación que provoca un mayor grado de dificultad en los alumnos es la
división, correspondiendole el 30% a nivel de noción; el 37% para representarla
gráficamente; el 44%para ejecutarla en forma convencional; y el 24% para
utilizarla, en cualquiera de los tres niveles anteriores, para resolver problemas
planteados.
En cuanto a la resta, al 20% se le dificulta a nivel de noción, el 25% no
puede representarla en forma gráfica, ya que realiza otro tipo de operación, el
32% presenta problemas en la ejecución convencional de esta operación; y el
20% para utilizarla en la resolución de problemas planteados.
Al 18% de los alumnos, se les dificulta tanto la noción como la ejecución de
la operación de multiplicar, al 19% la representación gráfica y al 20% aplicarla en
la resolución de problemas planteados.
79

La noción de suma se les dificultó a 2 alumnos, uno egresado del segundo
nivel y el otro del tercer nivel, además a 6 alumnos les causó problema la
descomposición de la decena y su registro para resolverla; en 5 casos no
identificaron la operación para aplicarla en la resolución del problema planteado.
(Gráfica 4).
Haciendo una comparación de los alumnos que presentaron algún problema
pedagógico detectados por los maestros especialistas, con los resultados de las
evaluaciones aplicadas durante el presente estudio, tenemos que, de 81 alumnos
que presentaron problemas a nivel de palabra, superaron la dificultad el 49%; en
redacción del total de alumnos que tenían alguna dificultad, el 55% la superó; pero
en lectura, de los 59 alumnos que tenían algún problema, solamente el 2% logró
superarlos. En Matemáticas, en lo que corresponde a la noción de número, el
68% de los alumnos que tenían dificultades, las superaron; el 33% superó las
dificultades que tenían con las operaciones y el 48% en los problemas. (Tabla 6).
TABLA No6
Cuadro comparativo de alumnos que presentaron problemas en la evaluación
inicial al ingresar al Centro Psicopedagógico y los que presentaron dificultades
en la evaluación aplicada durante la presente investigación
80

En general se puede decir que el 43% de los alumnos que asisten al Centro
Psicopedagógico, turno vespertino, superaron las dificultades que se les
detectaron en la evaluación inicial, siendo mayor el porcentaje de alumnos que no
lo lograron, lo que requiere de otro estudio que analice otros factores como
posibles causas, pudiendo ser: estudio de los tratamientos aplicados a los
alumnos, considerando tanto la organización de los grupos, la planeación de
actividades y la ejecución de las mismas, entre otros.
Los resultados obtenidos con la aplicación de la Evaluación del
Comportamiento del Estudiante, y de la Evaluación del Maestro, en relación al
desempeño de los alumnos se clasificaron tomando los indicadores de Normal,
Bajo y Alto, de acuerdo a la escala en el perfil de la evaluación del comportamiento
de Hammill. Así se obtuvo que el 26% de los alumnos reportaron un perfil
superior o inferior al Normal, en relación a su motivación en el hogar; el 31%
considera que la motivación en la escuela en relación a sus maestros es
extremista: de mucho rechazo o de exceso de aceptación; y el 32% manifiesta
una motivación atípica en relación con sus compañeros 0 amigos, (el ll % con
perfil bajo y el 21 % con perfil alto).
Por su parte, los maestros reportaron que el 9% de los alumnos presentan
un perfil bajo de comportamiento en el aula, y el 4% mantiene un perfil alto. Cabe
hacer notar que del total de los estudios aplicados a los maestro sobre sus
alumnos, se tuvo que invalidar uno, ya que se observó un completo rechazo del
docente en relación al alumno, calificándolo todo como negativo en la columna de
muy parecido; reflejándose en la evaluación del alumno la escasa motivación que
éste tiene en relación al maestro.
81

El rendimiento escolar de los alumnos que han recibido atención y apoyo
psicopedagógico se evaluó a través de los reportes que proporcionaron los
maestros de los alumnos en la Escala de Evaluación del Comportamiento
aplicando la siguiente clave: Alto para los promedios de 9 y 10, Normal para los
promedios de 7 y 8, Regular para la calificación de 6 y Muy Bajo para 5 ó menos,
lo que nos permitió conocer el impacto que tiene el programa.
Tomando en cuenta los indicadores de la evaluación del rendimiento
escolar: regular y, muy bajo, encontramos que el 54% de los alumnos evaluados
durante la presente investigación, presentan problemas en el rendimiento escolar,
de hecho, el 21% de éstos ha sido reportado como reprobado. Dado que el
estudio fue aplicado en los meses de febrero, marzo y abril, se considera que los
otros 33% tienen el riesgo de ser candidatos a reprobar. (Gráfica 7))
Haciendo un análisis de los alumnos que no lograron superar alguno (s) de
los problemas que presentaron en la evaluación inicial, (51 en total), en relación a
su rendimiento escolar, encontramos que el 59% de estos alumnos, tienen un
aprovechamiento escolar deficiente, ya que el 26% está reprobado y el 33% es
candidato a serlo, coincidiendo con el mismo porcentaje de alumnos que
presentan un comportamiento bajo, 8 de ellos referidos a su hogar, manifestando
una deficiente relación con sus padres, 14 con relación a los maestros y, en 6 de
ellos se puede detectar una falta de aceptación por parte de los compañeros.
Siendo el 26% de los alumnos estudiados, los que presentan dificultades en el
aprendizaje y además problemas de socialización, integración, motivación y
autoestima, se puede considerar que la causa de su reprobación sea la detectada.
82

P
0
R
C
E
N
T
A
J
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GRAFICO N” 1
INDICADORES DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN ESPAÑOL
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GRAFICO No 3
PROBLEMAS PRESENTADOS EN LA EVALUACION DE ESPAÑOL
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GRAFICO No 4
PROBLEMAS PRESENTADOS EN LA EVALUACION DE MATEMATICAS
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GRAFICO No 8
RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS QUE NO SUPERARON ALGUNO (S) DE
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80
60
40
20
0
ALTO NORMAL REGULAR MUY BAJO
ALTO: 9 - 10 aFRECUENCIA BPORCENTAJE
NORMAL: 7 - 8
REGULAR : 6
BAJO: 5 ó MENOS

ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Conforme a los resultados obtenidos en el estudio realizado para conocer
los criterios que se aplican para seleccionar a los alumnos que solicitan ingreso al
Centro Psicopedagógico se observa que:
- En cuanto a la inscripción de los alumnos, se realiza sin tomar en cuenta
una evaluación prediagnóstica que pudiera manifestar que existe la posibilidad de
problemas de aprendizaje en el niño. Esto se confirma al carecer de antecedentes
evaluatorios por parte del maestro del niño de su escuela regular, tal como lo
establece el Manual de Operaciones. Por otra parte, en la entrevista inicial para
considerar el motivo de la solicitud, se carece de una descripción del caso
concretándose a etiquetar al niño como problema de aprendizaje sin fundamento
alguno.
- Otro aspecto que se observa a partir de los registros de inscripción es, la
falta de una concepción definida de los problemas de aprendizaje, o una falta de
actualización de lo mismo, puesto que en los motivos de solicitud se encuentran
expuestos casos de sordera los que, en la definición generalmente aceptada
para los problemas de aprendizaje, se encuentran excluidos, la cual
textualmente dice: “Los niños con dificultades especiales en el aprendizaje
muestran algunas perturbaciones en uno o mas de los procesos psicológicos
fundamentales relacionados con el entendimiento empleo del lenguaje, sea
hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomallas al
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear, o en aritmética. Se trata de
condiciones que se han definido como impedimentos de tipo perceptual,
lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva, etc.
91

Sin embargo, no se trata de problemas de aprendizaje debidos más que nada a
impedimentos visuales, auditivos o motores, retraso mental, perturbación
emotiva o desventajas ambientales.” ( Myers y Hammill, op. cit. p. 18). Además
de acuerdo a los informes psicológicos existen casos de niños cuya
problemática es ocasionada por situaciones emotivas provocada por factores
familiares, los cuales quedan excluidos de la concepción de problema de
aprendizaje convencional.
En el aspecto del diagnóstico, el modelo propuesto para los Centros
Psicopedagógicos recomienda la aplicación de evaluaciones psicológicas,
pedagógicas, de lenguaje y sociofamiliares a fin de integrar un diagnóstico
multidisciplinario que permita conocer las dificultades que el niño presente, sus
posibles causas y planear un programa de atención individual que ayude a
superarlas.
De acuerdo a los resultados obtenidos podemos decir que:
- La valoración pedagógica que se aplica permite identificar los errores que
cometen los alumnos al leer y escribir, así como el nivel de conocimiento que
tienen sobre el sistema de numeración decimal y de las operaciones
fundamentales en Matemáticas, sin embargo, no existe información sobre las
nociones de medidas, fracciones, geometría, estadística y probabilidad, las cuales
están comprendidas en los programas de educación primaria, lo que hace sentir la
necesidad de revisar los contenidos de dichas evaluaciones.
Consideramos que el conocimiento de lo errores de los alumnos en la lecto-
escritura, así como los niveles en algunas nociones no es suficiente para poder
elaborar programas de atención, se hace necesario investigar en los alumnos las
9 2

posibles causas de estos errores, ya sean de índole perceptual en base a la teoría
de la Gestalt, o de índole conceptual de acuerdo a la teoría Psicogenética, de tal
forma que se obtenga información que permita al maestro especialista elaborar
programas de atención que favorezcan la superación y/o compensación de los
problemas presentados.
En los informes de las evaluaciones pedagógicas se reportan como
dificultad para el aprendizaje los errores ortográficos, lo que demuestra el
desconocimiento de los procesos de adquisición del sistema de escritura, ya que
“se sabe que dadas las dificultades implicadas en la comprensión y adecuado
manejo de las convencionalidades ortográficas, éstas se adquieren tardíamente”
(Gómez Palacio 1986, p.139).
- La valoración psicológica no se aplica a todos los alumnos, la cual se
considera de vital importancia puesto que permite conocer los procesos que el
alumno utiliza para lograr los aprendizajes, las posibilidades de que exista daño
cerebral, las condiciones emocionales del niño, además del nivel de inteligencia.
Todo ello aportaría información sobre el diagnóstico, y las posibilidades del tipo de
tratamiento más adecuado para el alumno. Se desconoce el criterio que se utiliza
para que solamente algunos alumnos cuenten con este estudio, ya que parece ser
no se toman en cuenta para el diagnóstico de ubicación de los alumnos.
- La valoración sociofamiliar tampoco es considerada en el diagnóstico,
también se desconoce el criterio para esta situación y el que solamente sea
aplicada a algunos alumnos, lo que refleja la poca importancia que se le concede a
estas áreas. Además, en los casos en que se aplicó el estudio sociofamiliar, las
aportaciones sobre el diagnóstico concebido no corresponden al tipo de estudio
que se pretende.
93

- Se tienen registrados nueve casos de alumnos que además del problema
de aprendizaje se reportan como problemas de lenguaje, de los cuales no se
tienen estudios sobre esta área, se desconoce si recibieron apoyo o no en este
aspecto por llevarse registros, expedientes y formas de trabajo en forma
independiente. Esta situación deja de favorecer un tratamiento integral que
permita al alumno superar sus dificultades, puesto que se tiene reconocido que “el
retraso en el habla y desarrollo del lenguaje se ha postulado como uno de los
indicadores más sensibles de trastornos en el aprendizaje y la conducta” (Tarnopol,
1986, p. 13). Según este autor, los terapeutas del lenguaje pueden contribuir a la
habilitación del oído y el habla, siempre y cuando hayan recibido un adiestramiento
especial más allá de lo usual, ya que se requieren de métodos más sostificados.
En lo referente a la permanencia de los alumnos parece ser que el criterio
que predomina es el de considerar que en este Centro se trabaja como en una
escuela regular, ya que funciona de acuerdo al calendario escolar de la SEP; los
alumnos se inscriben en los meses de agosto, septiembre y octubre y concluyen
el tratamiento en el mes de junio; lo que hace pensar que no es la evolución del
alumno lo que toma en cuenta para el egreso de éstos, sino el término del ciclo
escolar, a pesar de que en el Manual de Operaciones (p.48 y 50) se considera que
el ingreso y egreso de los alumnos puede realizarse en cualquiera de los meses
activos del calendario escolar. En este manual también se establece que la
permanencia de los alumnos puede ser de 6 a 18 meses y que la prolongación del
programa de atención quedará decidida por el Director y el equipo de apoyo
técnico. De acuerdo a los resultados se observa que existen 3 casos de alumnos
que permanecieron menos de 5 meses, pudiendo haber sido niños que no tenían
94

problemas de aprendizaje; 25 alumnos que permanecieron más de los 18 meses
y sin embargo no se encontró justificante alguno en los expedientes.
Respecto a la evolución de los alumnos, ésta se conoce a través de los
informes elaborados por los maestros especialistas y están registrados
generalmente cada trimestre, pero se carece de evaluaciones objetivas que
permitan comprobar los avances alcanzados. Tarnopol (op. cit. p. 51) considera
que para que los informes sobre la evaluación de los alumnos sean
verdaderamente útiles, deben considerar algunas normas comunes que él
propone, la cuales se enumeran a continuación:
- La prueba y el informe deben estar elaborados por el maestro especialista.
- El informe debe ser cuantitativo.
- La prueba debe cubrir todas las áreas de deficiencia del niño.
- El informe anecdótico debe describir la conducta, en vez de hacer
inferencias.
- El informe debe ser comentado con los padres del niño.
- La evaluación debe hacerse trimestral o semestralmente.
Otro criterio que se encuentra normado en el Manual de Operaciones para
conocer la evolución de los alumnos es, el seguimiento que trabajo social debe
realizar a los alumnos durante el tratamiento, a fin de comprobar que el programa
de apoyo se refleje en el desempeño escolar del alumno dentro de su escuela
regular. De esta actividad no se tiene registrada ninguna información, lo que
refleja la desvinculación del programa de apoyo con las escuelas de los niños y el
desconocimiento de los resultados obtenidos con el tratamiento que se les
proporciona, llegando a considerar con ésto, la poca importancia o relación que la
95

Institución tiene con las escuelas regulares y el apoyo que se puede brindar. Esto
parece ser consecuencia de las formas de organización de la propia estructura de
la S.E.P., ya que se tienen considerados los niveles departamentales como
independientes unos de otros, a pesar de que atiendan a los mismos niños.
Un análisis a los criterios registrados para que los alumnos egresen del
Centro nos lleva a considerar que se carece de fundamentos que permitan
determinar que un alumno termina el tratamiento por haber superado la
problemática por la cual solicitó el ingreso. Estos criterios reflejan un
desconocimiento de lo que se busca con las terapias que se les proporcionan a los
alumnos, el 64% de las expresiones utilizadas para informar sobre las causas del
egreso, son incoherentes. Ejemplo: cuando se reporta que termina tratamiento
por haber logrado consolidar los objetivos en los que era necesario apoyarle, se
desconocen cuáles son esos objetivos y de quién son; cuando se dice que
termina el tratamiento por haber logrado sus niveles cognitivos, se pregunta uno
cuáles, ya que en cada momento existe un nivel de conocimiento de las cosas.
En lo que respecta al análisis de los resultados obtenidos con el
seguimiento a los egresados para conocer el impacto y la efectividad del
programa, se observa que:
Los problemas detectados en la evaluación inicial aplicada al ingreso al
Centro Psicopedagógico no fueron superados por todos los alumnos que se
consideraron terminaron el tratamiento. Los errores que persisten con mayor
frecuencia en cuanto a la escritura es la ortografía (ésta se tomó en cuenta aunque
se conoce que no es una dificultad que propicie el problema de aprendizaje, sólo
para comprobar si lo habían superado aquellos alumnos que fueron reportados con
esta dificultad), y la segmentación adecuada de las palabras. La lectura es el
96

aspecto en el que los alumnos presentan más dificultades, de los 59 alumnos que
presentaron alguna dificultad en este aspecto, solamente un logro-superarlas, los
otros aún presentan algún tipo de problema, lo cual puede repercutir en todas las
materias escolares, sobre todo en aquellos casos en el que el alumno no logra
rescatar significado a lo que lee. Esta situación hace necesario investigar en
estudios posteriores, los procesos empleados para la ejercitación de la lectura. En
Matemáticas, la problemática continúa en los tres aspectos que se evaluaron,
siendo el 50% de los alumnos los que lograron superar sus dificultades, por lo que
se considera que no se ha logrado investigar los procesos adecuados para que los
alumnos superen sus dificultades, o que es necesario emplear otras alternativas
además de las propuestas por el programa de la Dirección General de Educación
Especial.
El 74% de los alumnos evaluados en el presente estudio presentan un
rango de comportamiento norma/ de acuerdo a la Escala de Evaluación del
Comportamiento de Hammill (op. cit.), el otro 26% presenta dificultades en su
hogar, la escuela o con sus compañeros, lo que de acuerdo a los autores de esta
evaluación, puede repercutir en sus aprendizajes escolares, ocasionado por
problemas de conducta, los cuales se pueden manifestar de diferentes formas.
Este tipo de evaluaciones no se reportan en los expedientes de los alumnos, lo
cual se considera necesario para identificar si el problema es causado por
situaciones emocionales y/o de socialización.
El porcentaje de alumnos que lograron un desempeño escolar satisfactorio
que les permite acreditar el grado escolar, nos indica que el impacto del programa
es con aquellos niños que presentan dificultades por causas de los métodos de
enseñanza, corroborando la teoría de la Dirección General de Educación Especial,
97

pero con los estudiantes que tienen problemas específicos en el aprendizaje, este
modelo no da resultado, requiriendo el apoyo de otros estudios y teorías.
Generalmente la intención de los alumnos al asistir a recibir apoyo
psicopedagógico, es la de poder continuar con sus estudios en forma satisfactoria,
lo cual de acuerdo a los resultados sobre el rendimiento escolar de éstos, no
parece haberse alcanzado, aunque la causa directa no sea de la Institución en la
que reciben apoyo, pero ante la falta de información que nos permita detectar las
posibles causas que originan el problema de aprendizaje, el alumno se encuentra
imposibilitado de recibir la ayuda que requiere para superar la situación.
98

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Los resultados obtenidos en el presente estudio permiten concluir que los
criterios aplicados para el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos al Centro
Psicopedagógico Colima, Turno Vespertino, no corresponden a lo establecido por
la Dirección General de Educación Especial a través del Manual de Operaciones y
los lineamientos técnicos para estos programas de atención, y que la aplicación de
un modelo exclusivo para la atención de los niños con dificultades en el
aprendizaje, no alcanza a solucionar la problemática de todos los niños, por los que
se deben tomar en cuenta otras alternativas al realizar el diagnóstico y elaborar el
programa de tratamiento, ya que los métodos no se hicieron para que los niños se
ajusten a ellos, sino para que el docente cuente con alternativas que se acoplen a
los procesos individuales de sus educandos.
Los resultados obtenidos con los alumnos a través de esta situación de
trabajo corroboran la ineficacia de estos criterios, ya que el 54% de la población
estudiada continúa con las dificultades que se le detectaron cuando ingresaron a
recibir el apoyo psicopedagógico, de los cuales, el 21% reportó fracaso escolar en
el presente año, y el 33% corre el riesgo de hacerlo en los próximos años. La
posible causa de que el 43 % de los alumnos que superaran sus dificultades,
pudiera ser debida al éxito de las estrategias pedagógicas que propone la
Dirección General de Educación Especial para superar las dificultades causadas
por procesos metodológicos, como lo manifiestan en los resultados de sus
investigaciones al indicar que su intención de proponer las estrategias es la de
“proporcionar a los maestros - tanto de la escuela regular como de los Centros
Psicopedagógicos - armas e instrumentos para la enseñanza de la lectura y la
99

escritura, evitando así tratamientos inadecuados”(SEP-OEA, D.G.E.E., 1986, p.4),
además agrega, que en la investigación realizada y la propuesta derivada de ella,
no quedan incluidos para los casos realmente patológicos.
Lo anterior nos lleva a concluir que al utilizar únicamente el aspecto
pedagógico para la evaluación diagnóstica y apoyarse exclusivamente en las
propuestas elaboradas por la Dirección General de Educación Especial, los
alumnos que presentan problemas de aprendizaje específico, carecen de
tratamientos adecuados que les permitan superar sus limitantes o errores.
Consideramos que el trabajo realizado en este Centro, se efectúa sin
criterios técnicos que permitan obtener resultados favorables para el apoyo a los
alumnos de las escuelas regulares que presenten dificultades para el aprendizaje.
El factor más importante para planear la educación de un niño con dificultades en
el aprendizaje es un intenso estudio diagnóstico. Estos niños aprenden de manera
diferente a los procesos empleados en sus escuelas regulares, sólo cuando
entendemos sus problemas específicos podemos iniciar procedimientos
terapéuticos adecuados. Debido a la importancia del diagnóstico, creemos que la
principal causa de los resultados obtenidos con los alumnos en el Centro
Psicopedagógico, radica en la falta de la aplicación de todos los estudios y la
integración de los mismos.
Al carecer de una evaluación diagnóstica que permita seleccionar a los
alumnos con problemas de aprendizaje, se dá inscripción a todos los que la
solicitan, lo que hace necesario tomar alternativas, para lo cual se proponen las
siguientes:
100

a).- Retornar y analizar el programa propuesto por la Dirección General de
Educación Especial para la atención a niños con dificultades en el aprendizaje en
los Centros Psicopedagógicos, haciendo los ajustes que se consideren
pertinentes para que se aplique de acuerdo a lo normado.
b).- Elaborar una propuesta de atención que incluya a todos los alumnos
que la soliciten.
c).- Establecer un Centro de Diagnóstico que permita evaluar a los alumnos
y canalizarlos a las instituciones y programas que sean pertinentes para su
problemática personal. Esta alternativa requiere de la selección y capacitación
adecuada al personal que la integre.
d).- Recopilar información teórica y elaborar programas de capacitación que
auxilien a los docentes tanto especialistas como de la escuela regular, en la
detección de los problemas afectivos y sociales que se presentan en el aula, así
como de las estrategias de solución propuestas por diversas Instituciones que se
dedican al estudio de las dificultades en el aprendizaje.
101

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104

ANEXO 1
DESCRIPCION DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA EVALUACION DE
ESPAÑOL Y MATEMATICAS.
Una de las necesidades con las que nos enfrentamos al iniciar el presente
trabajo, fue el de no contar con información que nos permitiera conocer si los
alumnos que egresan del Centro Psicopedagógico ya no presentan las dificultades
detectadas en la evaluación inicial que se les aplicó al ingresar a la Institución.
Motivo que nos llevó a estructurar una prueba que nos permitiera a través de
actividades globales (lectura, dibujo y redacción para el área de Español,
resolución problemas y organización de cantidades para el área de Matemáticas),
conocer las diferentes nociones que los alumnos tienen en estas áreas y que les
fueron evaluadas con los instrumentos aplicados a su ingreso al Centro.
Descripción del Formato:
El formato está dividido en áreas: Para Español se elaboró un formato
único, el cual consta de una Lectura extraída del libro de Español del tercer grado,
Un espacio en blanco con la indicación de representar lo que se comprenda del
texto; Un espacio para redactar un tema libre o inducido, otro espacio para el
&z‘~KIÓ d faS pafabras o wm-m’ados que contengan errores en Ia redacción,
Para Matemáticas se utiliza un formato para el primer nivel, (1” y 2” de
primaria) otro para el segundo nivel ( 3Q y 4” de primaria) y otro para el tercer nivel
(5” y 6” de primaria). El formato del primer nivel contiene 4 problemas
matemáticos, con cantidades menores a la decena. En el primero se explora la
105

suma, en el segundo la resta, en el tercero la multiplicación y en el cuarto la
división. Además contiene otro ejercicio que permite explorar el valor posicional.
El formato para el segundo nivel contiene 5 problemas con cantidades
menores a la centena. A través del primer ejercicio se evalúa la división; en el
segundo ejercicio se evalúa la resta; en el tercero, se explora la suma; en el
cuarto, la multiplicación; en el quinto se explora la combinación de operaciones de
multiplicación y suma. También contiene otro ejercicio que permite explorar el
valor absoluto y relativo del número, así como el valor posicional.
Para el tercer nivel se aplican 5 problemas, con cantidades desde decenas
hasta centenas de millar, con enteros y decimales. En el primer ejercicio se
explora la división a través de números enteros. En el segundo se explora el
razonamiento empleado para agrupar diversas cantidades, así como la
multiplicación, suma y resta con números decimales. En el tercero se evalúa la
multiplicación de números enteros, En el cuarto se explora la resta con
cantidades enteras y en el quinto ejercicio se explora la suma con enteros. A
través de la lectura de las cantidades y su representación en las operaciones se
evalúa el valor posicional de los números. Con la ejecución de las operaciones, se
evalúa la aplicación de la base y valor posicional a los algoritmos.
106

Introducción teórica.
Este apartado está basado en los trabajos realizados por los investigadores
de la Dirección General de Educación Especial en la elaboración de las
Evaluaciones Psicopedagógicas para Centros Psicopedagógicos.
Noción de palabra
Emilia Ferreiro (1979) realizó trabajos de investigación sobre el proceso de
adquisición del sistema de escritura en los niños. Estos estudios proveen
evidencia de que el niño transita por un proceso largo y complejo, antes de llegar
al nivel que le permitirá concebir la escritura como un sistema de representación
alfabética. En este proceso se atraviesa por una secuencia de etapas de
conceptualización. Estas van desde aquella en la que el niño aún no advierte que
la escritura remite algún significado, pasando por la etapa en la cual ya hay un
significado en la escritura, pero aún no se toman en cuenta los aspectos sonoros,
se llega a la etapa en que el niño descubre la relación entre escritura y pauta
sonora. A partir de ahí, establece primero correspondencia entre cada grafía y
cada sílaba de la cadena oral (nivel silábico) y después de una etapa de transición
(silábico-alfabética) llega a comprender el sistema de representación alfabética de
nuestra escritura: la correspondencia de una grafía para cada sonido.
Redacción
Para escribir se requieren de diversas habilidades lingüísticas que
intervienen en diferentes niveles del proceso de escritura. El nivel más elemental
es el de la correspondencia grafofonética. Para escribir un texto de mayor
107

longitud se requieren de ciertas habilidades lingüísticas que permiten dar unidad y
textura al discurso. Un ejemplo es el uso de patrones de referencia que dan
progresión y unidad al texto.
En otro nivel de conocimiento sobre el lenguaje, tenemos todo aquello
relacionado con las estrategias para organizar la escritura, aspectos sintácticos,
semánticos y ortográficos
El dominio de la reglas para los aspectos semánticos, ortográficos y
sintácticos de la lengua escrita, se logra a base de reflexión y razonamiento
lingüístico durante el ejercicio mismo de la escritura.
Lectura
La tarea de la lectura es un proceso en el que intervienen diversos factores,
además de los perceptuales. La lectura implica una actividad inteligente en la que
el sujeto trata de controlar y coordinar diversas informaciones para obtener
significado de un texto.
Goodman (mencionado en Gómez Palacio, 1986, p. 161, describe tres tipos
de información utilizados por el lector: la información grafofonética (conocimiento
de las formas gráficas y su relación con el sonido que representan. La información
sintáctica en relación con el conocimiento de las reglas que rigen el orden de las
secuencias de palabras y oraciones. La información semántica la cual abarca los
conceptos, vocabulario y conocimientos relativos al tema de que trata el texto.
108

Valor posicional, absoluto y relativo del número
La base de nuestro sistema decimal plantea la posibilidad de que diez
unidades de un orden puedan integrarse para formar una unidad de un orden
inmediato superior. De la misma manera, pero en sentido inverso, un elemento
de un orden, puede descomponerse en diez unidades del orden inmediato
inferior. El valor posicional aparece en el momento en que se traduce esta base a
una representación simbólica. El símbolo aritmético convencional (0, 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8 y 9) tienen un valor relativo, ya que la cantidad que representa depende de
la posición que ocupa.
Aplicación de la Base y el Valor Posicional a los Algoritmos
Para la aplicación de la base y valor posicional a los algoritmos existen
varias reglas:
- Empezar el algoritmo por la derecha
- Cuando se tienen 10 elementos o más de un orden al ir realizando el
algoritmo, se agrupa según la regla de 10 en 10 y se “lleva” la unidad al orden
inmediato superior.
- Para la realización de la sustracción deben realizarse desagrupamientos
cuando las unidades de un orden determinado sean más en el sustraendo que en
el minuendo, aunque la cantidad total del minuendo siempre sea mayor.
109

- Para la realización de los algoritmos, el sujeto debe respetar al acomodar
los elementos de la operación, la columna que corresponde a unidades, la que
corresponde a decenas y la que corresponde a centenas, etc.
Noción de operaciones y su representación gráfica
Toda operación es una transformación en la que se pueden identificar tres
momentos; un estado inicial, una acción y un estado final. Para construir la noción
de operación se puede realizar en tres niveles: el nivel nacional que corresponde
cuando el niño realiza la operación en forma mental; el nivel representacional, el
cual se da cuando el alumno representa gráficamente la operación mental; el nivel
convencional o de expresión del contenido en la forma escolar usual y su
ejecución correspondiente.
Resolución de Problemas
Para resolver un problema el niño tiene que categorizar la información que
se le proporciona e identificar la acción que se está realizando para poder definir
que datos son relevantes y que operación debe realizar con ellos.
Es importante señalar que para la resolución de un problema y la
representación gráfica del mismo entran en juego todas las nociones
110

matemáticas antes señaladas, ya que el niño tendrá que hacer uso del sistema
decimal para representar e interpretar los números con los que habrá de trabajar;
deberá categorizar la información identificando un estado inicial, una acción y
señalando cual sería la vía de conocer el estado final, la cual se refiere a la noción
de operación en general; deberá identificar el tipo de acción que se ha realizado
(agregar, quitar, distribuir) y relacionarla con el algoritmo correspondiente. De ahí
que en la presente prueba se evalúen todas las nociones mencionadas a través
de la resolución de los problemas.
Aspectos que se persigue evaluar.
Para el área de Español:
Noción de la palabra:
- Análisis fonético, construcción de hipótesis alfabética.
- Convencionalidad. Utilización de la representación usualmente
aceptada para cada sonido.
Noción de la palabra dentro del enunciado:
- Convencionalidad ( manejo de los espacios en blanco)
Análisis del error dentro de la escritura:
- Redacción: estructuras gramaticales; nivel de enunciados: simple,
yuxtapuestos, coordinados, subordinados; organización de la idea: principio,
desarrollo, fin.
- Ajuste gramatical: análisis semántico y sintáctico.
Lectura:
111

- Anticipación: [Toma en cuenta la información sintáctica y semántica
para la lectura de un texto?
- Recuperación de Significado: [Cómo asimila la información escrita?
Para el área de Matemáticas:
Sistema Decimal:
- Valor absoluto y relativo del número.
- Aplicación de la base y valor posicional a los algoritmos (para 2” y
3er. Nivel)
Noción de operaciones, su representación gráfica y la aplicación de éstas
en la resolución de problemas:
- Suma
- Resta
- Multiplicación
- División
Técnica de recopilación de datos
Se utiliza el cuestionario como técnica de recopilación de datos,
específicamente el denominado post-codificado, el cual consiste en la formulación
de respuestas libremente con las palabras y términos del sujeto encuestado.
112

ANEXO 2
E S P A Ñ O L
Nombre
Grado Fecha
LECTURA
EL LAGO DE LOS CISNES
Al llegar al lago de los cisnes por primera vez, los que se busca de
inmediato son precisamente los cisnes...ipero no están!
Es un lago inmenso. Está rodeado de sauces cuyas ramas se inclinan
hasta acariciar el agua. Bajo los árboles, de tramo en tramo, hay bancas donde
la gente se sienta a platicar mientras contempla la quietud del agua
transparente y azulosa. A lo lejos se mira un blanco caserío. En el día, el sol se
refleja y arroja sus rayos por todos lados. Por la noche, la luna duerme en el
agua.
¿Y los cisnes? Se fueron un día, se mudaron de casa. Sólo un recuerdo
dejaron al lago: su nombre.
Haz un dibujo que ilustre lo que dice el texto.
113

R E D A C C I O N
D I C T A D O
114

ANEXO 3
M A T E M A T I C A S
(1 er. Nivel)
l.- Me tomé 5 pastillas ayer y hoy 4. iCómo le hago para saber cuántas pastillas me
tomé?
2.- En la tienda había 7 botones y compraron 4. ¿Cuántos quedaron?
3.- María tenía que tomar 5 pastillas al día y se curó al 4O día. ¿Cuántas pastillas se tomó
en total?
4. - Tengo 12 pastillas que debo tomar en 3 días . ¿Cuántas pastillas debo tomar cada día?
5. - Acomoda los número como si fueras a hacer una suma.
5 105 1 5
3 30 103
115

A N E X O 4
(2O Nivel)
l.- Luis ya no quiere sus 42 canicas y se las va a regalar a sus amigos que son 7. iCómo
le hará para que a todos les toque la misma cantidad de canicas?
2.- A Pedro en el camino a su casa se le rompió su bolsa que tenía 42 canicas y se le
fueron por la coladera 7. iCómo podemos hacerle para saber cuantas tiene ahora?
3. - Mario es muy buen jugador de canicas. tenía 42 y ganó 7. iCómo podemos saber
cuántas tiene ahora?
4.- René es muy rápido y cada vez que gana una carrera le dan de premio 43 canicas.
Hoy ganó 7 carreras, ¿Cuántas canicas ganó René?
5.- En la granja del tío Arturo hay 32 gallinas y 8 cerdos. Para saber cuántas patas de los
animales hay en la granja del tío Arturo ¿Tú, que harías?
6.- En las siguientes cantidades encontramos los mismos números. ¿Representarán todas
la misma cantidad?, ¿Tú, que crees?
123 321 213 231
116

ANEXO 5
(3er. Nivel)
l.- La maestra trajo al salón de clases 375 centímetros de listón para adornar el salón. Si
lo corta en pedacitos de 15 centímetros para hacer moñitos. LCuántos moñitos se
hicieron?
2.- En el mercado la señora compró: 6 kilos de carne a razón de $ 23.00 el kilo; 3 kilos
de arroz a $2.75 el kilo; 5 kilos de frijol a $ 3.60 el kilo y 8 kilos de azúcar a $ 2.80 el
kilo. Si pagó con un billete de $ 500.00. ¿Cuánto le dieron vuelto?
3.- Un obrero gana 65 pesos diarios. ¿Cuánto gana en una semana?
4.- Luis tenía ahorrados $ 3805, pero pagó por la alimentación de la semana $ 340 y por
el lavado de su ropa $ 35. iCuánto le quedó de sus ahorros?
5. - Un señor compró una casa en 180,000 pesos; pagó por los gastos de compra $ 5,115
y por arreglarla $ 3,675. iCuánto gastó en total?
117

ANEXO 6
PERFIL DE EVALUACION DEL COMPORTAMIENTO
Escalas de Evaluación del Estudiante
Linda L. Brow y Donald D. Hammill
Traducción de Joanna Fountain-Chambers
Nombre:
Fecha:
(Año) (Mes!
Escuela:
Fecha de nacimiento:
(Ario) (Mes)
Maestro (a)
Edad:
(Año) (Meses)
Grado:
1 1INSTRUCCIONES
Esta es una lista de cosas que hacen los niños. Tú haces algunas de estas cosas. Hay
otras cosas en la lista que tú nunca haces. Si tú crees que haces lo que dice una oración,
llena de negro con tu lápiz la primera forma, bajo la columna “Verdadero”. si la oración
dice algo que tú no haces, llena la segunda forma, bajo la columna de “Falso”.
* Copyrtght 1982. Todos los derechos reservados por los autores:
Linda L. Brown y Donald D. Hammill
Ejemplares adicionales de este perfil se podrán obtener
en’ PRO-ED, 5341 Industrial Oaks Boulevard,
Austin, Texas 78735 U.S A.
118

VERDADERO FALSO
1. Mis padres me molestan mucho.
2. No tengo suficiente libertad en casa.
3. Mis padres me tratan como un bebé.
4. Prenso en huirme de casa.
5. Mi maestro se enoja conmigo muy a menudo.
6. Algunos de mrs amigos piensan que es divertido faltar a clase, hacer trampas, etc.
7. A otros niños no les gusta jugar o trabajar conmigo.
8. A veces me enojo tanto en la escuela que le grito al maestro y quisiera patalear.
9. Tengo algunos amigos que no invito a mi casa.
10. Me parece que no les gusto mucho a otros niños.
ll. Me peleo mucho con mi famrlia.
12. Los miembros de mi familia no hacen muchas cosas juntos, como ir de paseo o jugar
13. Me peleo mucho con gente que conozco
14. A veces tartamudeo o balbuceo cuando me llama el maestro.
15. Cuando mis padres no me dejan hacer lo que quiero me quedo quieto y callado.
16. No estoy interesado en las tareas de la escuela.
17. Mis padres no pasan suficiente tiempo conmigo.
18. Mis padres dicen que soy torpe.
19. A otros niños no les gusta compartir cosas conmigo.
20. A mis padres no les gustan algunos de mis amigos.
21. Paso mucho tiempo jugando o trabajando solo.
22. Mis amigos dicen que soy torpe.
23. El maestro no me elige para ayudar en la clase.
24. Los otros niños no me escuchan cuando tengo algo importante que decirles.
25. No tengo suficientes amigos.
26. No me puedo concentrar en clase.
27. Mis maestros no me escuchan.
28. Generalmente no me interesa lo que me dtcen los maestros.
29. Mis maestros me dan trabajo que no puedo hacer.
30. Otros niños dicen que me porto como un bebe.
119

VERDADERO FALSO
3 31, Parece que me meto en muchas peleas.
0 32. Es difícil para mí hacer nuevos amigos.
0 33 Tengo muchas pesadillas y malos sueños.
,,? 34. Me hace enojar la manera en que me tratan los otros niños.
(3 35. Mis padres esperan demasiado de mí.
U 36. A veces falto a clase sin que sepan mis padres.
0 37 Me resulta difícil sentarme quieto en clase.
q 38. A menudo pienso en enfermarme para no tener que ir a la escuela.
0 39. Mis padres no me dejan pasar la noche fuera de casa.
0 40. No me gusta cuando el maestro me dice lo que tengo que hacer.
0 41. Los maestros son injustos conmigo.
0 42. Los otros niños se burlan mucho de ml,
0 43 Rara vez paso la noche en casa de mis amigos.
c> 44 La gente piensa que no soy atractivo.
17 45. No estoy contento con mi progreso en la escuela.
0 46. No me gusta hacer trabajos en la sala de clases, como limpiar el pizarrón o hacer mandados.
(1 47. A menudo desobedezco a mis padres.
3 48. Numca me dan gusto en mi casa.
0 49. Soy tímido delante de los amigos de mis padres.
0 50. Las cosas que pasan en la escuela a veces me molestan tanto que me enfermo.
0 51. Siempre trato de no hacer mis trabajos en casa.
0 52. Sueño despierto en clase.
0 53. Yo no les digo a los otros niños lo que siento.
0 54 Rara vez me invitan a comer o a jugar en las casas de mis amigos.
0 55. Me resulta difícil quedarme quieto en mi escritorio en la escuela.
0 56. Los otros niños siempre se meten conmigo.
0 57. No escucho cuando mis padres me hablan.
0 58 En casa paso mucho tiempo soñando despierto.
0 59. Las cosas que aprendo en la escuela no son tan útiles ni tan importantes como las que aprendo
fuera de la escuela.
0 60. Algunos niños piensan que soy tonto.
120

ANEXO 7
INSTRUCCIONFS
Esta escala de evaluación consiste en una lista de frases descriptivas. Algunas de estas se relacionarán al estudiante que se evalúa y
otras no. Se busca saber cuáles comportamientos le preocupan a usted en este momento y hasta que punto le parecen ser problemas.
Tomando como ejemplo el primer item “Se le manda a ver al director por problemas de disciplina”, si se le manda al estudiante al
director muy seguido, usted marcará la escala “Muy parecido al estudiante”. Si lo mandan a la oficina de vez en cuando, marcará la
escala “Algo parecido”. Si lo han mandado en raras ocasiones, marcara la escala “Poco parecido” y si nunca lo han mandado,
marcará la escala “Nada parecido”. Marque las escalas según lo que usted percibe personalmente. Favor de no consultar con otras
personas en cuanto al contenido de la presente evaluación.
MUY Algo Poco Nada
parecido al parecido al parecido al parecido al
estudiante estudiante estudiante estudiante
El estudiante:
1. Se le manda a ver al director por proble-
mas de disciplina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Es verbalmente agresivo con maestros
0 compañeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. No respeta las pertenencias de otros . . . . . . . . . . .
4. Chismosea acerca de los compañeros . . . . . . . . . .
5. Esflojo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Le falta interés y motivación. . . . . . . . . . . . . . . .
7. Desorganiza el salon de clase . . . . . . . . . . . . . . .
8. Discute con maestros y compañeros . . . . . . . . . . .
9. No sigue instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Roba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ll. Tiene malos hábitos de higiene personal . . . . . . . .
12. Se le castiga sin recreo. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.Dicequenolecaebienaotrosniños . . . . . . . . .
14. Parece que no puede concentrarse en
clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. Hace pucheros y lloriquea . . . . . . . . . . . . . . .
16. Es muy inquieto, demasiado activo. . . . . . . . . . .
17. Tiene bajo rendimiento académico. . . . . . . . . . . .
18. Es bravucón con otros niños . . . . . . . . . . . . . . .
19. Es egoísta; piensa solo de sí mismo. . . . . . . . . . . .
20.Nohacelastareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21. Se queda castigado en la escuela cuando
terminan las clases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22. Otros compañeros lo evitan . . . . . . . . . . . . . . . .
23. Sueña despierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24. Tienen hábitos personales que no son
aceptables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25. Dice malas palabras en clase. . . . . . . . . . . . . . .
26. Tiene hábitos nerviosos. . . . . . . . . . . . . . . . . .
27. No tiene amigos entre sus compañeros
de clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28. Copia, hace trampas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. Miente para evitar castigos y
responsabilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30. Nosiguelasreglasdelaclase. . . . . . . . . . . . . .
Total Marcado en Cada Columna:
Multiplique el Total Por:
Sume los productos:
0
cl
0
0
0
0
0
0
0
0
cl
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
x0 x1L k
0/ L
0 0 0
0 cl 0
Cl 0 0
cl 0 Cl
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
Puntaje
x 2 x 3dL tota1
=LA
121

ANEXO 8
SERVICIOS COORDINADOS DE EDUCACION PUBLICA
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION ESPECIAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL
CENTRO PSICOPEDAGOGICO “COLIMA”
Fecha
I N S C R I P C I O N .
1. - Generalidades.
Nombre del alumno:
Fecha de nacimiento
Escuela de procedencia:
II.- Datos de los Padres
Nombre del Padre
Ocupación
Domicilio
Nombre de la Madre:
Ocupación
Domicilio
III.- Breve descripción de la situación escolar del alumno.
Motivo de consulta.
PERSONA QUE LO INSCRIBE SOLICITANTE
IV. Datos de la Institución.
Fecha de evaluación
Maestro especialista
Fecha de inicio de tratamiento
Nivel Grado Horario
122

ANEXO 9
SINTESIS PEDAGOGICA
Nombre del alumno
Grado Edad
Año escolar Fecha
Anote en forma clara la síntesis del caso una vez que se ha efectuado la valoración
pedagógica.
Sugerencias
Nombre del maestro Firma
123

ANEXO 10
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION ESPECIAL
INFORME PSICOLOGICO
I.- Nombre
Edad Escolaridad
Motivo por el cual fué remitido
FECHA DE NAC.
Num de Exp.
II. - Instrumentos Aplicados:
l.- WISC R M
2.- Dibujo de la Figura Humana (Koppitz)
3.- Test Gestáltico Visomotor de Bender (Koppitz)
19- -19
18- -18
17- -17-
16- -16
15- -15
14- -14
13- -13
12- -12
ll- -11
lo- -10
9- -9
8- -8
7- -7
6- -6
5- -5
4- -4
3- -3
2- -2
l- -1
o- -0
I C A A V R F O D C C
f
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0 0
S 6
L
b
e
r
i
n
t
0
S
Escala Verbal Escala de E.jecución
124

-2-
C. 1. Total
Escala Verbal
C.I.V.
Media Individual
P.E. Discrepancias
Información
Analogías
Aritmética
Comprensión
Vocabulario
Ret. Dígitos
Escala de Ejecución
C.I.E.
Media Individual
P.E. Discrepancias
Fig. Incompletas
Ord. de Dibujos
Diseño de Cubos
Comp. de Objetos
Claves
Laberintos
Análisis Cualitativo
2.- Dibujo de la Figura Humana (Koppitz)
Observaciones
125

3.- Test Gestáltico Visomotor de Bender (Koppitz)
Nivel de maduración
Indicadores de lesión cerebral y/o datos significativos
III Observaciones generales y/o datos significativos
IV Conclusiones
V. Sugerencias
Fecha
Nombre del examinador
126

ANEXO ll
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION
ESPECIAL.
DIRECCION TECNICA.
DEPARTAMENTO DE PROGRAMACION
ACADEMICA
AREA: TRABAJO SOCIAL.
ESTUDIO SOCIAL
(ler Nivel)
ESTUDIO DE EXPLORACION Y EVALUACION DEL MEDIO SOCIOFAMILIAR
1. Datos de identificación:
Nombre y apellidos
Edad: Sexo:
Lugar y fecha de nacimiento:
Residencia actual (Entidad):
iDesde cuándo?
Domicilio:
Teléfono:
Tipo de transporte que utiliza para llegar al servicio:
Nombre de la persona responsable del menor:
Motivo de consulta:
127

2. Nombre de la persona que se presenta al servicio y su parentesco con el menor:
3. Su opinión sobre la situación del menor:
4. Conocimiento de la institución y expectativas de atención:
5. Antecedentes físicos:
128

6. Antecedentes escolares:
8. Organización e interacción familiar:
129

Aspecto económico:
Personas que aportan ingresos para el sostenimiento económico de la familia:
Padre: $
Madre: $
Otros: $
Total de ingresos mensuales $
Total de egresos mensuales $
Ingreso percapita $
10. Alimentación:
ll. Vivienda:
130

13. Descripción psicofísica:
14. Impresión Diagnóstica:
15. Observaciones:
132

16. Sugerencias:
Lugar y fecha
Nombre y Firma del Trabajador Social.
133

ANEXO 12
CENTRO PSICOPEDAGOGICO
‘COLIMA” T. V.
HOJA DE EVOLUCION
ALUMNO GRADO
MAESTRO CICLO ESCOLAR
FECHA
134

Pec

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