Pisa 2015 ciencias preguntas liberadas

OECD Programme for
International Student Assessment 2015
PISA 2015
Estudio Piloto
PREGUNTAS LIBERADAS
CIENCIAS
Produced by ETS (Core 3 Contractor)
PISA 2015 Contractors

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Índice
Competencia Científica – Preguntas Liberadas del Estudio Piloto
Introducción………………………………………….………………………….. … 4
Unidades estáticas…………………………………………………………...............7
Unidades interactivas……………………………………………………………… 22
Resolución de Problemas en Colaboración – Preguntas Liberadas del Estudio Piloto
Introducción ………………………………………….………………………….. ..49
La Visita ………………..…………………………………………………………. 52

CIENCIAS Introducción
4
Competencia Científica – Introducción
En este documento se presentan 35 preguntas procedentes del Estudio Piloto de PISA 2015,
pertenecientes a dos grupos:
 Unidades estáticas, que incluyen estímulos estáticos, textos, gráficos, tablas y preguntas
asociadas.
 Unidades interactivas, que incluyen estímulos interactivos, textos, gráficos, tablas y preguntas
asociadas.
La finalidad de la pregunta indica su clasificación dentro de las categorías recogidas en el marco
conceptual de Ciencias 2015. Estas categorías son: competencias, tipo de conocimiento científico,
contextos y dificultad o exigencia cognitiva. Se explican abajo con más detalle.
COMPETENCIAS
En cada sub-competencia se describe lo que una persona educada científicamente conoce, comprende y es
capaz de aplicar.
1. Explicar fenómenos científicamente
Reconocer, ofrecer y evaluar explicaciones de diversos fenómenos naturales y
tecnológicos demostrando la capacidad de:
 Recordar y aplicar el conocimiento científico apropiado;
 Identificar, usar y generar modelos y representaciones explicativas;
 Hacer predicciones apropiadas y argumentarlas;
 Ofrecer hipótesis explicativas;
 Explicar las implicaciones del conocimiento científico para la sociedad.
2. Evaluar y diseñar experimentos y preguntas científicas
Describe y evalúa experimentos científicos y propone maneras de responder
científicamente a preguntas demostrando la capacidad de:
 Identificar el tema explorado en un estudio científico dado;
 Distinguir preguntas posibles para experimentos científicos;
 Proponer maneras de explorar científicamente una cuestión dada;
 Evaluar maneras de explorar científicamente una cuestión dada;
 Describir y evaluar diversos modos que emplean los científicos para
garantizar la fiabilidad de los datos y la posible generalización de sus
explicaciones.

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3. Interpretar datos y pruebas científicamente
Analizar y evaluar información científica, enunciados y argumentos en diversas
representaciones, y sacar conclusiones apropiadas demostrando la capacidad
de:
 Transformar datos de una representación a otra;
 Analizar e interpretar datos y sacar conclusiones apropiadas;
 Identificar puntos de partida, pruebas y razonamientos en textos
científicos;
 Distinguir entre argumentos basados en pruebas científicas y teoría y
aquéllos basados en otras consideraciones;
 Evaluar argumentos y pruebas científicas procedentes de distintas
fuentes (p.e., periódicos, Internet, revistas especializadas).
TIPOS DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
La capacidad de los estudiantes para demostrar sus competencias depende de tres tipos de conocimiento
científico, definidos como:
 Conocimiento conceptual, sobre el contenido sustantivo de la ciencia (incluyendo sistemas
físicos, sistemas biológicos, y ciencias de la tierra y del espacio),
 Conocimiento procedimental, sobre la diversidad de métodos y prácticas que se emplean para
establecer el conocimiento científico, y
 Conocimiento epistemológico, sobre la manera en que las ideas se justifican y garantizan en
ciencia, y el significado que tienen términos como teoría, hipótesis y observación.
TEMAS Y SITUACIONES
El estudio PISA 2015 sitúa estas competencias dentro de una serie de temas y contextos:
 Salud y enfermedad,
 Recursos naturales,
 Medio ambiente,
 Riesgos naturales, y
 Fronteras entre la ciencia y la tecnología
en situaciones
 Personales,
 Locales/nacionales, y
 Globales.

6
DIFICULTAD
Un concepto clave del marco teórico del estudio PISA 2015 es la definición de niveles de dificultad o
‘exigencia cognitiva’. La dificultad de una pregunta reside en su grado de complejidad, del conocimiento
que se tenga del contenido, y de las operaciones cognitivas que se requieran para procesar dicha pregunta.
Se tienen en cuenta tres niveles:
 Bajo
Se requiere un solo paso, por ejemplo, recordar un hecho, un vocablo, un principio o un
concepto, o localizar cierta información sencilla en un gráfico o en una tabla.
 Medio
Se usa y aplica conocimiento conceptual para describir o explicar fenómenos, seleccionar
procedimientos adecuados que implican dos o más pasos, organizar o mostrar datos, interpretar
o usar conjuntos de datos.
 Alto
Se analiza información y datos complejos, sintetiza y sopesa las pruebas, justifica y razona
partiendo de diversos tipos de fuentes, desarrolla un plan o una secuencia de pasos para
enfrentarse a un problema.

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Unidad CS600 Síndrome de despoblamiento de colmenas
Esta unidad trata del fenómeno conocido como “síndrome de despoblamiento de colmenas”. Se incluye
en el estímulo previo a las preguntas un texto breve introduciendo este fenómeno y un gráfico que
muestra los resultados de un estudio que investiga la relación entre el insecticida imidacloprid y este
síndrome.
Pregunta 1
Para contestar correctamente esta pregunta, se debe dar una explicación que establezca o sugiera que una
flor no puede producir semillas sin la polinización.
Número de pregunta CS600Q01
Competencia Explicar fenómenos científicamente
Conocimiento – Sistemas Contenido – Biología
Contexto Local/Nacional – Medio Ambiente
Dificultad Media
Formato de la pregunta Pregunta abierta – codificada por expertos

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Pregunta 2
Se pide a los alumnos que elijan entre tres opciones en cada menú desplegable para demostrar su
comprensión de la pregunta investigada en el experimento que se muestra. Estas opciones incluyen:
 Despoblamiento de las colmenas
 Concentración de imidacloprid en la comida
 Inmunidad al imidacloprid
La respuesta de que los investigadores han probado el efecto de la concentración de imidacloprid en la
comida sobre el despoblamiento de las colmenas identifica correctamente la variable independiente y la
dependiente dentro del experimento.
Competencia Evaluar y diseñar experimentos y preguntas científicas
Conocimiento – Sistemas Procedimental
Dificultad Media
Formato de la pregunta Opción múltiple – Codificada por ordenador

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Pregunta 3
Esta pregunta consiste en la interpretación de un gráfico que ofrece datos sobre la relación entre la
concentración de insecticida y la tasa de despoblamiento de la colmena a lo largo del tiempo.
La respuesta correcta es la primera opción (Las colmenas expuestas a una concentración más alta de
imidacloprid tienden a despoblarse antes), como se muestra en el gráfico, el porcentaje de colonias
despobladas es mayor cuando los panales se expusieron a una concentración de 400 μg/kg del insecticida,
comparado con 20 μg/kg durante las semanas14-20 del experimento.
Competencia Interpretar datos y pruebas científicamente
Dificultad Media

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Pregunta 4
Los alumnos deben dar una hipótesis que explique el despoblamiento en las colmenas que actúan como
grupo de control. Una respuesta correcta indica que debe haber otra causa del despoblamiento o que los
panales del grupo de control no estaban bien protegidos del exterior.
Dificultad Media

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Pregunta 5
Los alumnos deben usar su conocimiento científico de las infecciones víricas para explicar el fenómeno
que se describe. La respuesta correcta es la tercera opción, Se encontró en las células de las abejas ADN
que no era de abeja.
Dificultad Media

12
Unidad CS613 Combustibles fósiles
Esta unidad explora la relación entre la quema de combustible fósiles y los niveles de CO2 en la
atmósfera. El estímulo incluye un diagrama que ilustra los ciclos de carbono en el medio ambiente y un
breve texto que describe las estrategias para reducir la cantidad de CO2 emitido a la atmósfera, una tabla
que compara las características del etanol y del petróleo cuando se emplea como combustible, y un
gráfico que ilustra los resultados de un modelo matemático que calcula la captura del carbono y su
almacenamiento a tres niveles diferentes de profundidad.
Pregunta 1
Se debe demostrar una aplicación apropiada del conocimiento científico para explicar por qué el empleo
centrales alimentadas por biocombustibles no afectan a los niveles de CO2 de la atmósfera de la misma
forma que lo hacen las alimentadas por combustibles fósiles. La opción correcta es la segunda: Las
plantas utilizadas para los biocombustibles absorben el CO2 de la atmósfera a medida que crecen.
Conocimiento – Sistemas Contenido – Física
Contexto Global – Recursos naturales
Dificultad Media

13
Pregunta 2
Aquí se deben analizar los datos de la tabla que comparan el etanol y el petróleo como fuentes de energía.
Se tiene que determinar si la gente puede preferir emplear el petróleo más que el etanol porque libera más
energía al mismo coste, y porque con el etanol existe una ventaja ecológica, ya que emite menos dióxido
de carbono.
Contexto Local/Nacional – Recursos naturales
Dificultad Media

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Pregunta 3
Los alumnos deben interpretar los datos de un gráfico y dar una explicación que resuma el resultado clave
de que, almacenando dióxido de carbono en niveles profundos del océano, se consiguen mejores tasas de
retención a lo largo del tiempo que almacenándolo en niveles más superficiales.
Contexto Global – Recursos naturales
Dificultad Media

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Unidad CS644 Erupciones volcánicas
Esta pregunta se centra en el modelo de distribución de los volcanes y en el impacto de las erupciones
volcánicas sobre el clima y la atmósfera. El estímulo incluye un mapa y un gráfico.
Unidad 644 Erupciones volcánicas
Pregunta 1
Los alumnos deben interpretar los datos de un mapa para situar los lugares que presentan menos riesgo de
actividad volcánica y de terremotos. La respuesta correcta es el lugar “D”, sobre el Norte de Europa.
Contexto Global – Riesgos naturales
Dificultad Baja

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Pregunta 2
Se debe interpretar correctamente los datos del gráfico mostrando que el porcentaje de la radiación solar
que llega a la superficie de la Tierra se reduce durante erupciones volcánicas importantes, y ofrecer una
explicación indicando que las emisiones volcánicas reflejan o absorben la radiación solar.
Conocimiento – Sistemas Contenido- La Tierra y el Espacio
Dificultad Media

17
Pregunta 3
Se deben interpretar aquí los datos que apoyen la tercera respuesta, que afirma que los volcanes tienen un
efecto leve, porque liberan poco CO2 comparado con otras fuentes.
Dificultad Baja

18
Unidad 655 Extracción de aguas subterráneas y terremotos
Esta pregunta se centra en los procesos naturales y humanos que pueden provocar los terremotos. El
estímulo consta de un texto, un gráfico que muestra la relación de las fallas con los terremotos y un mapa
que señala los niveles de tensión en una región de la Tierra.
Pregunta 1
Aplicando la información del estímulo, los alumnos deben ofrecer una explicación que indique que el
movimiento de las placas tectónicas acumula tensión y / o que la roca o la tierra que se mueve en
direcciones distintas se detiene por fricción en una falla.
Número de pregunta S655Q01
Contexto Local / Nacional – Riesgos naturales
Dificultad Media

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Pregunta 2
Aquí se debe aplicar la comprensión de la relación entre la tensión de la corteza terrestre y los terremotos
para predecir el riesgo de terremotos en cuatro lugares específicos cerca de fallas. El lugar de más riesgo
es el “D”, en el diagrama, seguido de “B”, “C” y “A”, que tiene el riesgo menor porque presenta el menor
nivel de tensión.
Dificultad Baja

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Pregunta 3
Los estudiantes deben identificar la observación que apoye la hipótesis presentada en el estímulo de que
la extracción de aguas subterráneas puede generar un terremoto por el aumento de tensión en una falla
cercana. La segunda opción es la correcta, El movimiento a lo largo de la falla fue mayor en aquellas
zonas donde el bombeo creó mayor tensión, porque recoge una asociación entre la extracción de agua y el
terremoto.
Dificultad Media

21
Pregunta 4
Aquí se debe aplicar lo que se sabe de terremotos y la información dada sobre el terremoto de Lorca para
identificar las preguntas que ofrezcan mejor información sobre el riesgo de terremotos en una
determinada región. Las preguntas primera y segunda son las correctas, ¿Hay fallas en la corteza de la
región? y ¿La corteza de la región está sometida a tensión por causas naturales?
Dificultad Media

22
Unidad 639 Central Eléctrica Azul
Esta pregunta se centra en una central eléctrica que utiliza la diferente concentración de sal de los dos
cuerpos de agua para producir electricidad. Se incluye un texto que describe este proceso y una animación
que muestra el movimiento del agua a través de la central y el de las moléculas de agua a través de una
membrana semipermeable.
Vista ampliada:

23
Pregunta 1
Los alumnos deberían aplicar su comprensión del proceso mostrado en el diagrama para señalar que la
Zona 1 y la Zona 2 contienen moléculas de agua procedentes del río.
Contexto Local / Nacional – Fronteras
Dificultad Baja

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Pregunta 2
Se pide que los alumnos empleen la animación para determinar el efecto del agua a través de la
membrana en la concentración de sal del agua dulce y del agua salada. La respuesta correcta es: Cuando
las moléculas traspasan la membrana, la concentración de sal del tanque de agua dulce aumenta y la
concentración de sal del tanque de agua salada disminuye.
Número de pregunta S639Q02
Contexto Global – Fronteras
Dificultad Media

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Pregunta 3
Cada menú desplegable da cuatro tipos de energía: gravitatoria, potencial, cinética y eléctrica.
Interpretando el diagrama, la respuesta sería que la turbina y el generador convierten la energía cinética
en eléctrica.
Contexto Local / Nacional – Fronteras
Dificultad Media

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Pregunta 4
Se tiene aquí que dar una explicación que señale que las centrales que queman combustibles fósiles dañan
más al medio ambiente que la nueva central que se recoge en esta unidad, o señala una característica de la
nueva central que muestre un daño medio-ambiental menor.
Contexto Global – Fronteras
Dificultad Media

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Unidad 621 Gafas regulables
Esta unidad describe un nuevo modelo de gafas que usa un fluido para ajustar la forma de la lente. La
parte interactiva permite al alumno investigar el efecto del ajuste del fluido sobre la lente en la forma de
la lente. Así pueden investigar el efecto del ajuste de la lente sobre la visión de tres personas distintas: una
con visión normal, otra con mala visión de lejos y otra con mala visión de cerca.

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Pregunta 1
Se debe aplicar el propio conocimiento para identificar correctamente la opción tercera, que el cristalino
cambia de forma para facilitar la visión de objetos que están a distancias diferentes.
Contexto Personal – Salud y enfermedad
Dificultad Baja

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Pregunta 2
Las opciones correctas son hacia fuera y hacia dentro para el primer menú, y mayor y menor para el
segundo, usando la simulación.
Contexto Personal – Fronteras
Dificultad Baja

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Otro estímulo dentro de la misma unidad ofrece más información sobre la visión de tres alumnos.

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Cómo realizar la simulación
Los mensajes de ayuda se despliegan si no se responde al cabo de un minuto. Si no se responde al cabo de
dos minutos, se muestra cómo se vería la simulación siguiendo las instrucciones especificadas. Se puede
utilizar esta ayuda, “Cómo realizar la simulación”, a lo largo de las distintas pantallas.

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Pregunta 3
Los dos menús desplegables tienen las mismas opciones: lejanos y cercanos. Usando la simulación y los
datos que se generen, los alumnos deben identificar que añadir fluido hace que los objetos lejanos
aparezcan desenfocados para Anna y reducir fluido hace que los objetos cercanos aparezcan
desenfocados.
Dificultad Media

33
Pregunta 4
Ahora se pregunta que apliquen la simulación para identificar los ajustes que mejorarán la visión de cerca
de Daniel. Hay dos respuestas correctas: +2 Añadir todo el fluido y +1 Añadir un poco de fluido.
Dificultad Media

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Pregunta 5
Por último, se pide que apliquen la simulación y los datos generados para identificar los ajustes que
mejorarán la visión de lejos de María. En este caso hay una respuesta correcta: -1 Extraer un poco de
fluido.
Dificultad Media

35
Unidad 623 Correr en días de calor
Esta unidad presenta un experimento científico relacionado con la termorregulación, mediante una
simulación que permite a los alumnos cambiar los niveles de temperatura y humedad del aire en los
corredores de larga distancia, así como los posibles cambios si beben agua o no. Después de correr, se
muestra el volumen de sudor, la pérdida de agua y la temperatura corporal. También se señala cuando hay
riesgos para la salud, en condiciones de posible deshidratación o golpe de calor.

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Cómo usar la simulación

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Pregunta 1
Se pregunta si la persona que corre en determinadas condiciones tiene riesgo de padecer deshidratación o
un golpe de calor. También se pregunta cómo se explican esos riesgos. Las opciones del menú
desplegable son: deshidratación/ golpe de calor y volumen de sudor/pérdida de agua/temperatura
corporal.
La respuesta correcta es que el riesgo para la salud es deshidratación , como se muestra en la pérdida de
agua del corredor.
Dificultad Baja

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Pregunta 2
Se pide aquí que manejen la simulación dejando constantes la temperatura y la humedad del aire, y
variando la condición de beber agua o no. Deberían identificar la segunda opción como la correcta: Beber
agua reduciría el riesgo de deshidratación pero no el de golpe de calor. Para justificar su respuesta,
deben seleccionar dos filas de datos en la tabla con referencia a beber agua: “No”, en un caso, y “Sí”, en
el otro, con una temperatura del aire de 35ºC y una humedad del aire de 60% para las dos filas.
Dificultad Baja

39
Pregunta 3
Aquí se incluyen dos preguntas, codificadas por separado: CS623Q03 es una pregunta de opción múltiple
y con justificación de respuesta; CS623Q04 requiere una explicación de por qué el volumen de sudor
aumenta bajo condiciones determinadas. Sólo se especifica la humedad. Los alumnos deben investigar
cómo el variar la temperatura del aire influye en el volumen del sudor.
La respuesta correcta a CS623Q03 es que el volumen del sudor aumenta cuando la temperatura sube y la
humedad es de 60%, y las filas elegidas incluyen una con temperatura menor y otra con más elevada,
ambas a un nivel de humedad de 60% (p.e., 20°C at 60% y 25°C a 60% o 35°C a 60% y 40°C a 60%).
En CS623Q04, deben explicar que el sudor es un mecanismo que usa el cuerpo para rebajar su
temperatura , como una razón biológica del aumento de sudor en temperaturas más elevadas.
Número de pregunta CS623Q03 y CS623Q04
Competencia Q03: Evaluar y diseñar experimentos y preguntas
científicas
Q04: Explicar fenómenos científicamente
Conocimiento – Sistemas Q03: Procedimental
Q04: Contenido – Biología
Dificultad Media
Formato de la pregunta Q03: Opción múltiple – Codificada por ordenador
Q04: Pregunta abierta – codificada por expertos

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Pregunta 4
Aquí emplean la simulación para señalar la temperatura más alta a la que una persona puede correr sin
sufrir un golpe de calor cuando la humedad está a 40%. La respuesta correcta es 35°C , y deben elegir las
siguientes filas: 35°C temperatura del aire - 40% humedad y 40°C temperatura del aire - 40% humedad.
Deben también explicar que a una humedad de 40%, si se sube la temperatura a 40ºC puede ocurrir el
golpe de calor.
Competencia Evaluar y diseñar experimentos y preguntas
científicas
Dificultad Media

41
Pregunta 5
Aquí los alumnos emplean la simulación para desarrollar una hipótesis sobre la seguridad de correr a
40°C con una humedad de 50% (no se señala en la barra). Probando los niveles de humedad por debajo y
por encima de 50% a 40°C, de debe concluir que sería peligroso correr a 40ªC, incluso bebiendo agua.
Para apoyar esta respuesta, deben elegir una fila con 40% de humedad a 40°C, con “Sí” en “beber agua”,
y otra fila con 60% de humedad a 40°C con “Sí” en “beber agua”. Se debe explicar que, dado que el
corredor sufriría un golpe de calor tanto a 40% como a 60% de humedad a 40°C, aún bebiendo agua, hay
un riesgo en esas condiciones y, por tanto, sería inseguro.
Competencia Evaluar y diseñar experimentos y preguntas
científicas
Dificultad Alta

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Unidad 633 Casa de bajo consumo
Esta unidad trata de cómo el color del tejado influye en el consumo de energía. La simulación permite
investigar esta cuestión, y la energía necesaria para calentar o refrescar una casa dejando una temperatura
constante de 23°C. Se puede elegir el color del tejado y la temperatura exterior. Después de pinchar en
“Ejecutar” , la simulación muestra el consumo de energía con cada elección.

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Cómo usar la simulación

44
Pregunta 1
Mediante la simulación, los alumnos tienen que seleccionar una temperatura exterior de 40°C y usar los
resultados para identificar los datos que apoyen sus elecciones. La respuesta correcta es: negro (el
consumo más alto de energía a esta temperatura), rojo (medio) y blanco (el más bajo), y la temperatura a
una constante de 40°C en cada uno de los tres colores.
Dificultad Baja

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Pregunta 2
Ahora se pide una comparación entre la energía consumida en una casa de tejado blanco y una de tejado
negro a 10°C. Se incluyen dos preguntas, codificadas por separado: CS633Q02 incluye la pregunta de
opción múltiple y la justificación de la elección. CS633Q03 pide una explicación del modo en que el
color del tejado afecta la reflexión y la absorción de la radiación solar.
En CS633Q02 , el tejado blanco emplea más energía que el negro para calentar la casa a 23°C cuando la
temperatura exterior es de 10°C.
Para explicar esto, en CS633Q03 los alumnos deben indicar o sugerir que la luz solar es una fuente de
energía o de calor, y el tejado negro absorbe más radiación solar que el blanco.
Número de pregunta CS633Q02 y CS633Q03
Competencia Q02: Interpretar datos y pruebas científicamente
Q03: Explicar fenómenos científicamente
Conocimiento – Sistemas Q02: Procedimental
Q03: Contenido – Física
Dificultad Media
Formato de la pregunta Q02: Opción múltiple – Codificada por ordenador
Q03: Pregunta abierta – codificada por expertos

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Pregunta 3
En este caso se pide una comparación entre la energía consumida en una casa de tejado rojo y una de
tejado blanco, primero a 10°C y luego, a 20°C. Hay que determinar que una casa de tejado rojo consume
menos energía que una de tejado blanco, a 10°C o menos, pero consume más energía a 20°C o más.
Dificultad Media

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Pregunta 4
Por último, se pide que seleccionen un enunciado sobre la relación entre la temperatura exterior y el
consumo de energía que se apoye en la simulación. La respuesta correcta es la tercera: Cuando aumenta
la diferencia entre la temperatura exterior y la temperatura interior, aumenta el consumo de energía.
Dificultad Alta

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