Pozner unesco iipe coord. modulo05

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Delegación
Diez módulos destinados a los responsables
de los procesos de transformación educativa
Ministerio de Educación de la Nación

Delegación
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Módulo
IIPE Buenos Aires
Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
UNESCO Ministerio de Educación de la Nación

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EL PROCESO DE CAMBIO EN EDUCACIÓN
Andy Hargreaves.
LA NOCIÓN DE COMPETENCIA
Guy Le Boterf, Serge Barzucchetti, Francine Vincent.
CREACIÓN DE COMUNIDADES SUSTENTABLES DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI.
Stephanie Pace Marshall.
¿POR QUÉ DELEGAR?
La delegación: un cambio de cultura
¿Por qué valorizar la delegación?
Aplanando la pirámide
Barreras a vencer para delegar
¿Qué es delegar?
¿CÓMO DELEGAR?
Una agenda para delegar
1. Análisis de misión y responsabilidades
2. Identificación de las áreas claves
3. Toma de decisiones sobre qué delegar
4. ¿A quién delegar?
5. Contratar y comunicar
El valor agregado de la delegación
ACTIVIDADES
NOTAS PARA LA MEMORIA
BIBLIOGRAFÍA
Índice
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Recuadros

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Competencias para la profesionalización de la gestión educativa
Delegación
La revolución de la inteligencia supone
distribución de la información
y hace necesario acompañar la información
distribuida con una igual distribución
del poder para utilizarla.
Hervé Serieyx
¿Puede pensarse la delegación como un medio idóneo para pilotear las organizaciones
complejas? ¿Puede la delegación contribuir a desplegar las competencias colectivas del
equipo de trabajo?
¿Qué es delegar? ¿Cómo delegar? ¿Cómo incluir estos procesos como herramientas
útiles para superar una concepción de trabajo en aislamiento y generar una interdependencia
con autonomía y un profesionalismo colectivo?
Este módulo se propone presentar los lineamientos básicos de la delegación como
herramienta que reúne los desafíos de generar una Gestión Estratégica de calidad con el
máximo de participación de los actores del sistema educativo, fortaleciendo así las
capacidades técnicas y políticas de quienes tienen a su cargo la gobernabilidad de las
políticas educativas.

¿Por qué delegar?
La delegación: un cambio de cultura
El abordaje de la problemática del cambio organizacional constituye uno de
los temas que despiertan más interés actualmente entre los estudiosos de las
propias organizaciones y de quienes las dirigen. Se ha extendido la sensación sobre
la inadecuación de las organizaciones a las actuales necesidades y expectativas.
Se esperan organizaciones más dúctiles, flexibles, ágiles y humanas que den
respuesta a los complejos desafíos que la sociedad plantea.
Hoy día se asume que las organizaciones humanas no funcionan “como
máquinas”, es decir que no funcionan pura y exclusivamente por la racionalidad
definida en sus fines. Aportes de diversos autores en las últimas décadas, entre los
cuales se destacan los de Michel Crozier, relativizan el absolutismo de esa racionalidad
e incorporan la necesidad de espacios de mayor libertad para los individuos, y de
mayores márgenes de acción para los actores de esas organizaciones.
Se asume asimismo, que la organización es más que la resultante de la
relación entre el encuadre establecido por el propio sistema y las estrategias de
los individuos que lo conforman.
En este sentido, puede avizorarse que el cambio en una organización humana
implica algo más que racionalidad; para aclarar el asunto basta afirmar que el
cambio no se puede decretar.
Es posible alentar, habilitar y gestar la innovación y el cambio en una organización,
pero es imposible decretar un profundo cambio organizacional. Aunque ha llevado
años aprenderlo, de ello dan cuenta las teorías organizacionales más recientes.
Las nuevas organizaciones (y/o las que se están gestando) valoran más al
ser humano como actor libre y constructor –en parte- del propio proceso de
cambio; en ellas, la capacidad de delegar de quienes pilotean las instituciones
incorporan una noción de sujeto que posee capacidad de aporte libre e inteligente,
y que precisa, además, conocer la organización y actuar para realizarse.
Para completar aun más esta perspectiva es preciso descubrir que el cambio
de una organización implica su conocimiento. Si se desconoce una organización,
será más difícil atinarle a la generación de estrategias de transformación. La
delegación es un medio adecuado en el pilotaje de organizaciones complejas en
plena época de cambio.
¿Por qué valorizar la delegación?
Hervé Serieyx señala con claridad que "se pasa así, de la docilidad a la
iniciativa y de la pirámide a la organización en red, de la empresa del personal a
la empresa de las personas, de la administración del personal a la valorización 5
Las nuevas
organizaciones (y/o las
que se están gestando)
valoran más al ser
humano como actor
libre y constructor –en
parte- del propio
proceso de cambio; en
ellas la capacidad de
delegar de quienes
pilotean las
instituciones
incorporan una noción
de sujeto que posee
capacidad de aporte
libre e inteligente, y que
precisa, además,
conocer la organización
y actuar para realizarse.

Delegación: ¿Por qué delegar?
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de las personas en su singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionar
la docilidad. Son entendidos como tal no por altruismo sino por la necesaria
flexibilidad y rapidez en las innovaciones que las organizaciones reclaman, que
sólo son realizables si los hombres y mujeres que las conforman tienen el deseo
de contribuir, asumiendo sus compromisos y beneficios. La organización debe
entonces estimular el deseo de ser autor-actor y no la docilidad. (Serieyx,...)
El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar a
pleno las capacidades del ser humano habilitando la posibilidad de trabajar en
colaboración con la máxima profesionalidad. Y, fundamentalmente, incorporando
el juicio discrecional al centro de esa profesionalidad.
Liderazgo
Negociación
Anticipación
Resolución de
problemas
Delegación
Participación
y demanda
educativa
ComunicaciónGestión
estratégica
Trabajo en
equipo
Desafíos de la educación
Aplanando la pirámide
La desconcentración de la toma de decisiones, el criterio aportado por quienes
desarrollan las prácticas educativas, la búsqueda de escenarios alternativos, la
planificación estratégica, el aplanamiento y hasta la inversión de la pirámide, el
trabajo en equipo y la evaluación por resultados más que el control de tareas
simples y repetitivas han transformado el mundo de los gestores educativos y el
del management que busca generar organizaciones humanas más efectivas.
Para ser efectivas, las organizaciones se ven obligadas a desarrollar la
capacidad de dar respuesta a los desafíos planteados por la sociedad y a las
situaciones problemáticas. Su cambio organizacional se relaciona con: el trabajo
en equipo, la capacidad de colaboración, el desarrollo de la reflexión entre los
miembros sobre qué realizan, qué resulta y qué se aprende de ello, los
comportamientos innovadores y, a la vez, con la cultura organizacional que la
misma institución genera y sustenta.
Organizaciones con mayor nivel de delegación, con esquemas de jerarquía
más delgados, tienen mayor su capacidad para maniobrar que las estructuras

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muy rígidas. Era necesario generar no sólo más comunicación, sino primordialmente,
capacidad para promover la autonomía y el trabajo en colaboración. En definitiva
para aumentar la capacidad institucional.
Las nuevas culturas de trabajo requieren algo más que conducción. Exigen
claridad de las metas institucionales que reúnan a los equipos impulsores de la
gestión y al resto de los integrantes; requieren capacidades y competencias
interpersonales como: comunicación, negociación y resolución de conflictos y
delegación, entre otras.
La idea de aplanar la estructura organizacional no debe asociarse a la ausencia
de autoridad, ni mucho menos a perder la unidad y la coherencia institucional.
La integración no es lograda por imposición de metas y objetivos –definidos por
otros en otra parte- sino por la implicación que generan los procesos de motivación,
comunicación y formación. Se logra así extender el compromiso y la potencia
institucional: definir los problemas claramente, poder incluirse en la misión y los
objetivos estratégicos, definir estrategias ganar-ganar, identificar las herramientas
de resolución, saber llevarlas a cabo y evaluarlas.
Sin duda, la delegación no genera por sí misma la transformación de las
instituciones pero es una práctica de gestores que colabora con ello porque posibilita
en el mediano plazo una mayor coordinación institucional y generar mayores
competencias personales en el logro de un aprendizaje compartido e integrable
o, lo que es lo mismo, aprendizaje organizacional.
El funcionamiento en redes es opuesto al previsto por la concepción piramidal.
Si hubiese que representar gráficamente el trabajo en equipo, la forma más adecuada
sería la de una red semejante a la del sistema nervioso.
Las redes suponen flujos de personas que tienen capacidad para resolver
problemas y situaciones que se pueden presentar en un campo organizacional
específico. En este sentido, una red es una organización de informaciones y
acciones al servicio de un objetivo o misión. La red es un sistema vivo cuya energía
no se detiene, no se estanca; también es el flujo de personas capaces de trabajar
en colaboración en ambientes de confianza mutua, comunicación fluida, sinceridad
y confianza por las personas.
Por qué delegar:
Existen por lo menos doce razones que justifican la necesidad de delegar
en las organizaciones modernas:
• ampliar la autonomía y la toma de decisiones colegiadas,
• reconstruir el sentido,
• dar empowerment, para revalorizar,
• desplegar los objetivos estratégicos,
• aumentar la eficacia,
• hacerle frente a la complejidad creciente,
• ofrecer respuestas a tiempo,
La idea de aplanar la
estructura
organizacional no
debe asociarse a la
ausencia de
autoridad.

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• fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional,
• “extender” o dominar mejor el tiempo,
• aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso,
• motivar, integrar y generar pertenencia,
• dominar las urgencias, el futuro inmediato y aumentar los niveles de confianza.
Barreras a vencer para delegar
Cambiar la comprensión sobre el trabajo cotidiano, y sus representaciones,
no es algo que pueda realizarse en un día. Desarrollar nuevas capacidades
personales y profesionales supone, al menos, reconocer cómo es el propio estilo
de gestión y cuáles son sus fortalezas así como sus debilidades. La delegación,
en la concepción que se viene trabajando en este módulo, puede verse trabada
por diversos obstáculos que le impidan concretarse. Estas barreras generalmente
son concepciones, creencias, percepciones. Los esquemas más habituales que
traban la experiencia de cambio se relacionan con lo siguiente:
Desde quien delega:
• Confundir el objeto a delegar con aquello que no le gusta realizar.
• Confundir delegar con dar órdenes o directivas.
• Imponer una delegación.
• No comunicar claramente qué se espera.
• Padecer el síndrome del: “Nadie lo hace mejor que yo”.
• Falta de confianza en sí mismo.
• Falta de confianza en los demás.
• No creer en el aprendizaje.
• Temor a dejar de ser la autoridad.
• Fijar metas personales.
• Creer que si se delega, ya no se es responsable.
• Confundir poder formal con poder de realización.
Desde quienes son delegatarios:
• Resistencia a asumir responsabilidades.
• Temor a no llegar a poder asumir las responsabilidades.
• Falta de confianza en sí mismo.
• Desconfianza o incomprensión de las nuevas reglas del juego.
• Falta de disponibilidad o capacidad.
• Temor a perder el poder actual, aunque este sea efímero o formal.

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El proceso de cambio en educación
El mundo posmoderno es rápido, comprimido, complejo e inseguro. Ya está planteando
problemas y retos inmensos a nuestros sistemas escolares modernistas y a los profesores
que en ellos trabajan. La compresión del tiempo y del espacio está provocando cambios
acelerados, un exceso de innovaciones y la intensificación del trabajo de los profesores.
Gran parte del futuro de la enseñanza depende de cómo se afronten y resuelvan
estos problemas característicos de la posmodernidad en nuestras escuelas y sistemas
escolares modernistas.
¿Cómo responderán en realidad los profesores a estos cambios? ¿Cómo cambian
los docentes, en este o en otros momentos? ¿Qué hace que los profesores cambien ante
el cambio y qué los hace mantenerse firmes y oponerse? Este tipo de preguntas se refiere
a lo que suele denominarse proceso de cambio: las prácticas y procedimientos, las reglas
y relaciones, los mecanismos sociológicos y psicológicos que configuran el destino de
cualquier cambio, con independencia de su contenido y que llevan a que prospere o
fracase. Para comprender el impacto específico del cambio educativo del mundo
posmoderno en los profesores, tenemos que comprender también el lugar que estos
ocupan en el proceso de cambio en un plano más general.
Existe en la actualidad el conjunto de investigaciones sobre el contexto y la esencia
del cambio educativo, específicamente una rica reserva bibliográfica de investigación y
de comprensión práctica del proceso de cambio. En el campo del perfeccionamiento de
la escuela, se han extraído muchas máximas de esta investigación aplicándose como
consecuencia de ello. Entre estas se encuentran las observaciones en cuanto a que:
• el cambio es un proceso y no un hecho;
• la práctica cambia antes que las creencias;
• es mejor pensar en grande pero empezar a actuar en pequeño;
• la planificación evolutiva funciona mejor que la planificación lineal;
• los planes políticos de acción no pueden regir sobre lo que realmente importa;
• las estrategias de implementación que integran las estrategias de abajo-arriba
con las de arriba-abajo son más eficaces que las de arriba-abajo o de abajo-
arriba solas; y
• el conflicto constituye un elemento necesario del cambio.
Por supuesto, el examen detenido de estos principios revela que algunos son menos
evidentes por sí mismos y más discutibles de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, hizo
falta la fuerza legislativa de los tribunales europeos para obligar a abolir el castigo corporal en
las escuelas británicas. ¡Parece difícil sostener que esta orden carezca de importancia! De
modo semejante, Wideman descubrió que la práctica sólo cambia antes que las convicciones
en las especiales condiciones del cambio impuesto. En otro caso, la práctica y las convicciones
suelen cambiar de forma interactiva y en conjunto. No obstante, aunque existe, sin duda, la
tendencia a exagerar estos principios y a hacer una propaganda excesiva de los mismos como
reglas de cambio manipulables, la mayoría de ellas se basan en la idea fundamentalmente
válida de que los profesores son, más que otras personas, la clave del cambio educativo.
Los cambios pueden proclamarse en la política oficial o publicarse en papel con
fuerza de ley. El cambio puede parecer impresionante cuando se representa en los
diagramas de flujo que adornan los despachos de los administradores o cuando se
enumeran por fases en perfiles evolutivos del desarrollo escolar.
Pero los cambios de este tipo son, como solía decir mi abuela, inglesa del norte,
¡mera exhibición de los de arriba! Son superficiales. No se adentran en el núcleo de cómo
aprenden los niños y cómo enseñan los maestros. Consiguen poco más que cambios
triviales en la práctica normal. Tampoco suponen mucho los cambios en los edificios (como
los de estilo abierto), los libros de texto, los materiales o la tecnología (como los ordenadores),
ni siquiera las formas de agrupación de los alumnos (como los grupos compuestos por

Delegación
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alumnos de capacidades diversas), a menos que se preste una atención profunda a los
procesos de desarrollo del profesorado que acompañan estas innovaciones.
La participación de los maestros en el cambio educativo es vital para que tenga éxito,
sobre todo si el cambio es complejo y afecta a muchos establecimientos durante largos
períodos de tiempo. Y para que esta participación tenga sentido y sea productiva, no basta
con que los maestros adquieran nuevos conocimientos sobre los contenidos curriculares
o nuevas técnicas de enseñanza. Los profesores no son simples aprendices técnicos;
también son aprendices sociales.
El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no sólo hace que
prestemos atención a su capacidad para cambiar, sino también a sus deseos de hacerlo (y
de gozar de estabilidad también). Este libro tiene en cuenta los deseos de cambio que tienen
los profesores con respecto a su práctica o de conservar aquella práctica que valoran (y
veremos que ambas cosas no se excluyen mutuamente). Si comprendemos los deseos de
cambio y de conservación de los profesores, así como las condiciones que fortalecen o
debilitan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde las raíces de la profesión,
de quienes trabajan en la primera línea de nuestras aulas, respecto a cómo puede efectuarse
más eficazmente el cambio, así como sobre qué debemos cambiar y qué debemos conservar.
Acercarse de este modo a los profesores no significa apoyar y celebrar todo lo que piensen,
digan y hagan, aunque sí supone tomar muy en serio sus percepciones y perspectivas.
Los instrumentos políticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo
suelen pasar por alto, malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores.
Tales instrumentos se basan, por regla general, en principios de compulsión, restricción
e invención para conseguir que los profesores cambien. Dan por supuesto que los niveles
educativos son bajos y que los jóvenes fracasan o dejan el sistema educativo, porque la
práctica de muchos profesores es deficiente o está mal orientada.
Se dice que la razón de que los profesores sean así es que carecen de destrezas suficientes,
de conocimientos, de principios o de las tres cosas a la vez. Los políticos y administradores
creen que el remedio de tales defectos y deficiencias ha de ser drástico, exigiendo instrumentos
decisivos de intervención y control que hagan que los profesores adquieran más destrezas,
más conocimientos y sean más responsables. Muchos instrumentos de este tipo para transformar
a los docentes se basan en la presunción de que no dan la talla, lo que hace necesaria la
intervención de terceros para conseguir que estén a la altura de las circunstancias.
Muchos instrumentos de cambio, fundados en esos supuestos, se han convertido en
moneda corriente en las estrategias de reforma educativa. Entre ellas están las orientaciones
curriculares obligatorias y a prueba de profesores; la imposición de pruebas estandarizadas
para controlar lo que estos enseñan; la saturación de nuevos métodos de enseñanza cuya
eficacia se da por probada; sobornos relativos al progreso en la carrera profesional mediante
programas de liderazgo del profesorado vinculados a remuneraciones económicas e
incentivos, y una competitividad de mercado entre escuelas que garantice el cambio por
simple instinto de supervivencia de los profesores, quienes aceptarán las transformaciones
para proteger sus escuelas y conservar sus puestos de trabajo.
Estos instrumentos políticos para la transformación de los profesores no casan demasiado
bien con sus propios deseos de cambio, que nacen de disposiciones, motivaciones y
compromisos de carácter muy diferente de los que a menudo imaginan y suponen unos
políticos oportunistas, unos administradores impacientes y unos padres ansiosos.
La mayoría de los profesores considera que la clave del cambio está en cuestionarse
su carácter práctico. A primera vista, parece que juzgar los cambios por su practicidad es
como calibrar las teorías abstractas frente a la dura realidad. Pero hay algo más. En la ética
de la practicidad de los profesores existe un poderoso sentido de lo que sirve y de lo que
no sirve; de los cambios viables y de los que no lo son –no en abstracto, ni siquiera como
regla general, sino para este profesor en este contexto. Este sencillo aunque profundamente
influyente sentido de lo práctico destila de las complejas y poderosas combinaciones entre
el fin pretendido, la persona, la política y las limitaciones del lugar de trabajo.

Con estos ingredientes y el sentido de lo práctico que sustentan, se construyen o
limitan los propios deseos de cambio de los profesores. En consecuencia, la pregunta
sobre si un método nuevo es práctico encierra mucho más que cuestionarse si funciona
o no. Supone preguntar también si se adapta al contexto, si contiene a la persona, si
sintoniza con sus fines y si favorece o lesiona sus intereses. En medio de estas cuestiones
se sitúan los deseos de cambio de los profesores, y las estrategias de cambio tienen que
contar con esos deseos.
En los últimos años, se han realizado diversas tentativas, serias y de amplio espectro,
para establecer una mayor congruencia entre los instrumentos y los deseos de cambio.
Se han hecho esfuerzos para involucrar más a los profesores en el proceso de cambio,
para que el cuerpo docente haga más suyo el cambio, para dar a los profesores más
oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional y para establecer unas culturas
profesionales de colaboración y de perfeccionamiento continuo. Aunque, en muchos
aspectos, estos movimientos son dignos de aplauso, mostraré que también contienen
algunas paradojas importantes e incómodas. Entre ellas, destaca el hecho de que cuanto
más sistemáticamente tratan los reformadores de alinear los instrumentos del cambio
con los deseos de cambio de los propios profesores, más ahogan el deseo fundamental
de enseñar.
El deseo está impregnado con “imprevisibilidad creativa” y “flujos de energía”. El
fundamento de la creatividad, el cambio, el compromiso y la participación, está en el
deseo pero, desde el punto de vista de la organización, también es un peligro. En el
deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente
(en el sentido literal de “sentir”) a los profesores con sus niños, sus colegas y su trabajo.
El deseo se sitúa en el centro de la buena enseñanza. En la enseñanza, los deseos de
ese tipo de los profesores excepcional y particularmente creativos tienen que ver con la
satisfacción, una intensa realización, sensaciones de progreso, proximidad a las demás
personas e incluso, amor hacia ellas.
Fuente: ANDY HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los
tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.
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¿Qué es delegar?
La concepción misma de delegar se ha transformado con los cambios
culturales y sociales. Léopold Paquay (1996) sostiene que se está dando una
neta evolución de las profesiones relativas a lo humano. La docencia y la gestión
de los aprendizajes no son ajenas a esta evolución. La profesionalización de las
prácticas de docencia y gestión es un requerimiento ineludible ante las nuevas
demandas.
Tradicionalmente, se entendió "delegación" como la transferencia de gran
parte de la tarea de un administrador a otras personas para su ejecución; esta
fue una práctica que generalmente recuperaba sólo la perspectiva de quien realiza
la delegación con el propósito de descargarse de tareas rutinarias.
Delegar hoy día no se relaciona con dar órdenes, imponer organigramas o
proyectos. Supone acrecentar la cultura profesionalizante, una cultura ligada a
la misión institucional con vistas a lograr los resultados que se esperan, aumentando
la textura democrática cotidiana, para generar un nivel superior de profesionalismo
con mayor compromiso, conocimiento y logros.
La delegación es una práctica que significa dar, transferir u otorgar poder.
Christophe Lunacek (1994) y Alain Bouvier (1994) señalan que el acto de delegar
eficazmente es negociar la asunción y la responsabilidad de una misión.
En los actos de delegación se negocian y fundamentalmente se acuerdan
-objetivos, plazos, criterios, medios- las etapas de seguimiento y la evaluación
final. La iniciativa puede venir tanto del que recibe la delegación, como del que
delega. Los actores pueden ser individuales o colectivos.
Pero, estrictamente, la delegación es el acto o el proceso en el que el
delegador transmite al delegatario una misión o atribución más allá de sus tareas
habituales. En sentido estricto “la delegación es un modo del poder, una forma
de ejercer el poder, la autoridad y la responsabilidad” (Bouvier, 1994).
Delegar es otorgar a un colaborador -individual o grupal- de forma temporaria
o permanente, la autoridad necesaria para tratar y decidir, con el encuadre
explicitado y dentro de un ámbito preciso, haciéndolo/s responsable/s de los
resultados de esa acción. Pero vale advertir que, si bien el delegatario es responsable
ante el delegador, éste es siempre el responsable ante su superior.
La delegación es la práctica encarada –generalmente- por gestores ávidos
de organizaciones inteligentes, con capacidad de abrir a las instituciones al
aprendizaje continuo, y dispuestos a formar y reconocer competencias. Gestores
conscientes de los desafíos de las actuales organizaciones, más que lealtades
buscan compromiso, responsabilidad y capacidad de realización. La delegación
amplía el poder de decisión en la búsqueda de dar nuevas respuestas que aportan
los múltiples actores.
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La delegación es una
práctica que significa
dar, transferir u otorgar
poder.
Delegar es otorgar a un
colaborador -individual
o grupal- de forma
temporaria o
permanente, la
autoridad necesaria
para tratar y decidir,
con el encuadre
explicitado y dentro de
un ámbito preciso,
haciéndolo/s
responsable/s de los
resultados de esa
acción.
La delegación es la
práctica encarada
–generalmente- por
gestores ávidos de
organizaciones
inteligentes, con
capacidad de abrir a las
instituciones al
aprendizaje continuo, y
dispuestos a formar y
reconocer
competencias.

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La delegación es entonces una práctica en la que distintos actores se encuentran
e intercambian percepciones; donde se acuerdan tiempos y criterios, se delimitan
objetivos, se los enmarca en propósitos y misiones de nivel superior, etc. Pero vale
la pena insistir: delegar es atribuir misiones, tareas, objetivos, teniendo en claro que
la responsabilidad es, por lo menos en algunos casos, compartida; pero en otros
esa responsabilidad no es delegable. La distinción entre ambos criterios de
responsabilización se relaciona con los niveles de decisión deseables o pretendidos,
según se trate de micro o macro decisiones, es decir sobre qué tratan las decisiones:
sí sobre tareas, proyectos, objetivos estratégicos, etcétera.
Por otra parte, vale la pena aclarar que si bien la responsabilidad es –finalmente-
de quien detenta más autoridad en la organización, esto no significa que los
posibles errores no tengan que ser asumidos por los delegatarios. Más aun, la
posibilidad del error tendría que elevar la capacidad de reflexión, la capacidad de
experimentación y la búsqueda de la excelencia. En definitiva, delegar es una
práctica entre personas, individuos o colectivos:
• que implica una relación;
• que desarrolla un proceso;
• para llegar a un contrato sobre los acuerdos, o
• para llegar a un proceso de concertación sobre las acciones o proyectos
a realizar y los resultados a lograr.
Esto significa que un acto de delegación también implica negociación. En
este sentido, en la medida en que el trabajo puede ser llevado a cabo de acuerdo
a los referentes de quien lo realiza, "delegación" denota también "negociación".
En un horizonte de trabajo enmarcado en una misión compartida y con metas
claras, el modo de efectuarlo puede imaginarse desde diferentes experiencias,
criterios, alternativas y, por ello, subyacen importantes contenidos de creatividad
y diversidad.
En definitiva, un efectivo proceso de delegación puede sintetizarse
considerando, al menos, las siguientes cuestiones:
• Seleccionar apropiadamente lo “delegable”.
• Identificar a la/s persona/s adecuada/s.
• Reflexionar y planificar el proceso de delegación: temas, misión, proyecto,
tiempos, expectativas, información requerida, etcétera.
• Mantener presencia para consultas.
• Estar al tanto de los avances y necesidades durante el desarrollo.
• Posibilitar espacios de retroalimentación y balance.
La delegación es
entonces una práctica
en la que distintos
actores se encuentran
e intercambian
percepciones; donde
se acuerdan tiempos y
criterios, se delimitan
objetivos, se los
enmarca en propósitos
y misiones de nivel
superior, etcétera.
En definitiva, delegar
es una práctica entre
personas, individuos o
colectivos:
• que implica una
relación;
• que desarrolla un
proceso;
• para llegar a un
contrato sobre los
acuerdos, o
• para llegar a un
proceso de
concertación sobre las
acciones o proyectos
a realizar y los
resultados a lograr.

La noción de competencia
La competencia es la combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos
útiles y directamente relacionados a un contexto profesional. Supone:
Saber movilizar, a su debido tiempo capacidades, conocimientos o actitudes que
se han adquirido. Para ser competente no basta con poseer estos conocimientos o
capacidades. Hay que saber ponerlas en práctica cuando hace falta y en las circunstancias
apropiadas. Se pueden poseer técnicas de contabilidad o de gestión y no saber aplicarlas
en su debido momento.
Saber integrar. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes son diversos,
heterogéneos y múltiples. Para ser competente, hay que saber organizar, seleccionar e
integrar aquello que puede ser útil para llevar a cabo una actividad profesional, resolver
un problema o llevar adelante un proyecto. Sabe gestionar bien quien sabe modular su
estrategia de gestión en función de las situaciones que afronta, no quien aplica el mismo
comportamiento en cualquier circunstancia. La competencia supone, por tanto, saber
escoger y organizar un conjunto pertinente de capacidades y de conocimientos.
Saber transferir. Toda competencia es transferible o adaptable. No puede limitarse
a la realización de una única tarea que se repita de forma idéntica. Hace la distinción
entre el resultado de un condicionamiento y el de un proceso de aprendizaje. La
competencia supone la capacidad de aprender y de innovar. Remite a una cultura o a
un nivel de conocimientos de manera que el individuo comprenda las situaciones
profesionales en que se encuentra y sea capaz de adaptarse a ellas.
Supone, finalmente, una habilidad probada y reconocida. La competencia supone
poner a prueba la realidad. La pertinente transferencia de los conocimientos o de las
habilidades se aprende progresivamente. La propia transferencia pedagógica es objeto
de un aprendizaje. Sólo al término de un cierto período podrá ser reconocido el individuo
como competente dentro de su contexto de trabajo.
Motivación y competencia
La motivación no es la competencia pero constituye el motor que la mueve y hace
posible su ejercicio. La adquisición, puesta en práctica o el mantenimiento de las
competencias suponen la motivación. No se pueden adquirir conocimientos o habilidades
duraderos contra la voluntad de los alumnos. Su transferencia supone un “deseo de
transferir”.
Niveles de competencia
La realidad cotidiana muestra constantemente que se puede ser más o menos
competente. No todas las personas con la misma formación y que hayan aprendido lo
mismo demostrarán un mismo nivel de competencia cuando se encuentren en su lugar
de trabajo. Según los niveles de competencia alcanzados, se puede ser más o menos
eficaz en los resultados. Por consiguiente, puede haber una escala de la competencia.
El nivel más elevado es el del profesionalismo.
Un grado de calidad superior
de la competencia: el profesionalismo
La experiencia demuestra cada día que la calidad de las competencias es variable.
Se puede ser más o menos competente. Entre el aficionado y el profesional se extiende
toda la escala de la competencia. De manera general, se reconocerá a un profesional por:
• Su capacidad de transferir, en situaciones variadas y a menudo imprevistas,
conocimientos, capacidades y comportamientos.
Delegación
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• Su capacidad de modelizar las experiencias profesionales que han vivido, las
situaciones o los problemas que afronta. Esta perspectiva le permite discernir mejor
las informaciones que le son útiles, identificar el tipo de intervención que debe poner
en práctica, disponer de un referencial de análisis que guiará sus observaciones. Ello
facilita la memorización de los actores y de las situaciones; hace posible la transferencia
de métodos entre situaciones y contextos diferentes.
• Su dominio de la gestión del tiempo. El profesional sabe reaccionar a su debido
tiempo, ni demasiado pronto, ni demasiado tarde, ni demasiado lentamente, ni con
demasiada rapidez. Sabe escoger sus ritmos y respeta los plazos. Percibe cuándo
hay que emplear la paciencia y cuándo es preferible precipitar los acontecimientos
y apremiar a las personas.
• Su capacidad de organizarse y de organizar. El profesional es autónomo en las
decisiones que toma, las hipótesis de explicación o de acción que propone, las
alternativas o las correcciones que emprende.
• Su capacidad de explicar y convencer. El profesional controla suficientemente su
ámbito de intervención, para argumentar las soluciones que propone.
• Su capacidad de transferir los recursos (humanos, materiales, financieros…)
necesarios para tratar el problema por resolver para realizar actividades que ponen
en práctica, para cumplir el proyecto en que está comprometido.
• Su capacidad para captar las “señales débiles” de una situación. Sabe detectar
los signos precursores y los indicios antes de reaccionar a los indicadores. Anticipa
y no se limita a reaccionar.
• La confianza que inspira y que tiene en sí mismo. El profesional no es presuntuoso
pero posee un cierto aplomo. Sabe controlar la imagen que ofrece de sí mismo.
La competencia colectiva
El capital de las competencias de una empresa no se compone exclusivamente de
competencias individuales. La competencia colectiva constituye una realidad con la que
deben contar cada vez más las empresas para incrementar su rendimiento y su
competitividad. La organización puede ser considerada como un “sistema de competencias”,
lo cual significa que su cualificación colectiva no se puede obtener simplemente sumando
las competencias parciales producidas o adquiridas para sí mismas, sin relación con una
visión de conjunto de sus relaciones mutuas.
Sólo en la medida en que cada individuo encuentre competencias complementarias
a las suyas podrá ponerlas plenamente en práctica e integrarlas eficazmente en
combinaciones productivas. La cualificación colectiva de una empresa requiere, por tanto,
que se atiendan las “cadenas de competencias”, cuya fiabilidad hay que asegurar.
La competencia colectiva de un equipo
La competencia colectiva de un equipo (de producción o de servicio) no se puede
reducir a la suma de las competencias individuales que la componen, sino que depende de
la calidad de las interacciones que se establecen entre las competencias de los individuos.
La competencia colectiva de un equipo se forja con la experiencia y la preparación colectivas.
Es una resultante y un turn-over demasiado rápido de sus miembros o la amputación de
un “elemento clave” que desempeñe el papel de federador pueden ponerla en peligro.
Fuente: GUY LE BOTERF; SERGE BARZUCCHETTI; FRANCINE VINCENT, Comment
manager la qualité de la formation, París, Editions d´Organisation, 1995.
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¿Cómo delegar?
Cuando se comienza a pensar en abrir la textura de las organizaciones
por medio de prácticas de delegación, algunos interrogantes se plantean
rápidamente: ¿todo es delegable?, ¿cuáles son los límites de los procesos
de delegación?, ¿durante cuánto tiempo?, ¿a quién o a quiénes?, ¿cómo
explicitar y acordar?
Una primera afirmación de respuesta casi absoluta: no es posible
delegar todo. Extender los límites de acción de la gestión educativa
de los equipos de gestión no significa de ningún modo delegar toda
la responsabilidad. Las atribuciones a delegar requieren un estudio
claro del campo de trabajo educativo y la clara identificación de lo
delegable, así como de las potencialidades de los integrantes de los
equipos de gestión.
Pero, puede afirmarse que siempre es posible delegar -aun a quien tiene
menos experiencia acumulada- si la concepción básica es extender las
competencias profesionales colectivas. La delegación asumida como proceso
de aprendizaje es la práctica que pretende generar más oportunidades de
trabajo en equipo, creando condiciones para continuar aprendiendo. Su
objetivo es extender el límite de dominio de la profesionalidad de cada
persona hacia la excelencia, partiendo de sus capacidades actuales, atrayendo
a la gente potente y valiosa a encarar nuevos desafíos.
Una agenda para delegar
El siguiente apartado, organizado a modo de agenda a considerar, intenta
exponer algunas de las pautas, condiciones y criterios básicos de las prácticas
de delegación. Para comenzar a transitar el camino de delegar es preciso considerar
los siguientes momentos o pasos:
1. Análisis de misión y de responsabilidades.
2. Identificación de las áreas claves.
3. Toma de decisiones sobre qué delegar.
5. Contratar y comunicar.

Delegación: ¿Comó delegar?
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1. Análisis de misión y responsabilidades
El objetivo de esta etapa es tener una clara magnitud de la situación de trabajo
de la unidad organizacional de la que Ud. es responsable. Esto le permitirá
posteriormente identificar las responsabilidades que es necesario delegar. Para
definir la situación de trabajo, entre otras actividades Ud. puede:
Definir o redefinir las responsabilidades y obligaciones de ámbito
institucional.
Establecer los objetivos estratégicos de la unidad a su cargo, en
este período.
Identificar los proyectos claves que se encuentran implementando,
señalar su eficacia y su eficiencia. Para ello pueden compararse los
resultados logrados en determinados proyectos con los indicadores
de logro que se habían propuesto, de modo de revisar su impacto.
Considerar la relación o la interdependencia entre los objetivos
nacionales y los provinciales; no deje de analizar su posible potenciación,
etcétera.
Identificar los nudos críticos de acción: aquellos que no están
siendo atendidos o que no están prestando el servicio adecuado.
Identificar nuevas necesidades y resultados a alcanzar, así como
proyectos, o acciones a realizar.

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Auxíliese representando en una matriz de fortalezas y debilidades,
las áreas que producen mayor fracaso y que requieren nuevos rumbos
y actores responsables y criteriosos. Identifique asimismo las fortalezas
institucionales o aquellas áreas cuyo rumbo y resultados son muy
productivos.
2. Identificación de las áreas claves
En este momento es preciso reconocer a su institución con toda la gama de
resultados que produce -tanto sus debilidades como sus fortalezas- para obtener
lo que se propone o cumplir su misión. Realizar este “mapeo” posibilitará sopesar
los esfuerzos, así como tomar mejor las decisiones estratégicas.
Considere qué áreas del trabajo de su organización pueden ser
delegadas, tanto porque presentan grandes logros y fortalezas
(proyectos, tareas, etc.) como las que poseen una gran debilidad para
lograr sus objetivos.
Discrimine también claramente en este momento aquellas zonas
que resultan indefectiblemente indelegables; las posibles zonas de
responsabilidad compartida y las que son claramente responsabilidad
de otros o de múltiples equipos internos o externos a la organización.
Debilidades Fortalezas

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Una misión extensa:
Objetivos estratégicos:
Toma de decisiones estratégicas:
Funciones o proyectos:
Tareas:
Otros:
¿Qué es necesario delegar?
Identifique claramente qué requiere ser delegado en cada espacio
de su organización. Para ello auxíliese del siguiente esquema -inspirado
en Christophe Lunaceck- expresando por escrito las necesidades
específicas de su campo de trabajo:
3. Toma de decisiones sobre qué delegar
En este momento es relevante definir con lucidez qué es preciso delegar. Sin
duda que el campo de lo delegable es amplio y diverso; ya que pueden delegarse
desde una misión estratégica, la función de coordinación de un proyecto, la
concepción y desarrollo de un proyecto hasta un conjunto de tareas o actividades,
etcétera.

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Máxima profesionalidad y responsabilidad:
Gran autonomía, acción y decisión:
Gran capacidad estratégica:
Experiencia con potencia en lo organizativo:
Relativa competencia o formación:
Otros:
Niveles de competencia
Una vez que posea claridad sobre lo que es necesario delegar, tendrá que
ocuparse de reconocer a quién es posible de ser delegado. Identificar quiénes
son los actores capaces de asumir esas responsabilidades. Habrá que considerar
los estilos y competencias de los posibles delegatarios identificando sus capacidades
y aptitudes y experiencias.
Recurra para ello a un esquema como el siguiente para establecer
quiénes son estos actores individuales o colectivos:
También puede identificar a esos actores y sus niveles de
competencia considerando algunas de las capacidades que poseen
los integrantes de su equipo, como por ejemplo si son capaces de:
Reconocer marcos referenciales teóricos.
Concretar la práctica cotidiana.
Poder relatar la práctica cotidiana.
Dar cuenta de ella.
Negociar dispositivos de acción con múltiples actores.
Reinventar y diseñar otras estrategias.
Generar conocimiento a partir de la experiencia profesional.

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Para identificarlos también puede lograrse considerando si los
integrantes de su organización poseen las siguientes capacidades:
Motivación para aprender
Disciplina para continuar aprendiendo
Confianza en sí mismo
Autoevaluación
Considere que si Ud. no encuentra gente competente para
delegar, puede que exista:
Falta de claridad de metas
Falta de comunicación de la misión
Cultura institucional muy desacoplada o balcanizada
Si Ud. no identifica actores que puedan asumir el “peso” de lo
delegado, esto puede estar indicando que es imprescindible iniciar
otro tipo de procesos, como formación, sensibilización, motivación,
y nuevos acuerdos o restaurar la confianza.

5. Contratar y comunicar
Saber delegar implica, fundamentalmente, saber identificar qué situación
posibilitará movilizar y motivar a los integrantes del equipo de trabajo. En esta
etapa tiene que surgir un “compromiso acordado” sobre las acciones conjuntas
que realizarán los distintos actores para alcanzar la situación objetivo. Hay que
lograr un consenso con los actores sobre lo que es relevante realizar, cuándo y
por qué.
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Máxima profesionalidad y
responsabilidad
Gran autonomía, acción y decisión
Gran capacidad estratégica
Experiencia con potencia en lo
organizativo
Relativa competencia o formación
Una misión extensa
Objetivos estratégicos
Toma de decisiones
estratégicas
Funciones o programas
corrientes
Tareas
Responsabilidades
a delegar
Niveles de
competencias
Cerciórese para ello de que las responsabilidades a delegar sean
coherentes con las competencias o potencialidades de los integrantes
de su equipo. Utilice para constatarlo la siguiente tabla:
Cuando se proponga concretar la delegación de responsabilidades,
considere las siguientes cuestiones:
Plantee “problemas” claros, desafiantes, ambiciosos, pero
realizables.
Recuerde la regla de oro de la delegación: “delegar es generar
una situación de aprendizaje”.
Instale el diálogo con: la escucha activa, la expresión clara,
y el dar y recibir oportunamente feed-back.
Recupere el encuadre desplegado por la misión de su organización.
Mantenga la tensión y la motivación entre la actual situación
problemática y el horizonte de cambio a alcanzar o situación de futuro.
Mantenga “viva” la situación de futuro a la que se desea llegar,
los resultados esperados.

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No deje de plantear su parecer; comunique su punto de vista,
pero abra los espacios de autonomía y de libertad sobre los caminos
a considerar para encarar los proyectos delegados.
No todo se resuelve de una sola vez: otorgue tiempo para su
construcción, vaya paso a paso.
Marque “su” tiempo, el de la organización, qué espera, para
cuándo, etcétera.
En esta etapa de concertación no pierda el norte en los procesos
de delegación, regrese a la situación de futuro y a los objetivos del
proyecto.
Abra el espacio a la creatividad y la diversidad.
No deje de establecer puertas abiertas a la consulta sobre los
avances o las situaciones problemáticas.
Acuerde los momentos de retroalimentación en etapas intermedias
o finales, según lo haya considerado en las etapas previas de la
planificación de la delegación.
Comunique logros, no deje de realizar balance de lo realizado,
valore los esfuerzos y los procesos; y no sólo los logros mismos.
Reconozca sus posibles errores.
Impulse espacios de reflexión.

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Creación de comunidades
sustentables de aprendizaje
para el siglo XXI
A partir de descubrimientos en disciplinas tan diversas como la física cuántica, la
matemática del caos, la biología evolutiva, la neurología, las ciencias del conocimiento y
la teoría de sistemas; las ideas revolucionarias sobre el universo, el mundo natural y el
aprendizaje humano convergen en una nueva concepción acerca de cómo los sistemas
humanos, crecen, evolucionan y aprenden (o cambian).
Aunque estas disciplinas parecen alejadas o fuera de propósito con respecto al
diseño y la conducción de las organizaciones del siglo XXI, nos brindan conocimientos
que permiten reconceptualizar el lenguaje y el discurso profesional del aprendizaje y el
liderazgo de organizaciones a la vez que descartar los modelos intelectuales de causa y
efecto que los fundamentaron en el pasado. Los algoritmos de conducta no rigen la
dinámica de los sistemas orgánicos vivos.
Para afrontar el desasosiego y la desorganización que imperan en el lugar de trabajo
del siglo XX se requieren nuevas formas organizativas, nuevas visiones de liderazgo, nuevas
metáforas de crecimiento y cambio organizativos basadas en las características alentadoras
y perdurables del mundo natural, el espíritu humano y el mismo cerebro.
Aunque el tema de este capítulo son los principios y las condiciones que rigen la
creación de comunidades de aprendizaje vigorosas, elásticas y dinámicamente sustentables
dentro de las estructuras que hoy se llaman escuelas y aulas, aquellos son válidos para
cualquier iniciativa educativa. Una organización que aspire a potenciar las aptitudes humanas
en toda su plenitud y diversidad debe convertirse en una comunidad de enseñanza y
aprendizaje.
A nuestro alrededor se multiplican las evidencias de que nos encontramos en medio
de una transformación cultural, impulsada por la comprobación de que la competencia,
la independencia y el aislacionismo del pasado no pueden elevar las aptitudes del espíritu
humano que nos vigorizarán y orientarán en la próxima fase de nuestro desarrollo mientras
creamos formas nuevas de convivencia en el mundo. La interdependencia, no la
independencia, será el crecimiento de una civilización global, que requerirá nuevos modelos
intelectuales y estructuras de aprendizaje.
La crisis del aprendizaje
Durante más de una década se nos ha bombardeado con informes y retórica sobre
la crisis de la educación pública. Sin embargo, yo estoy convencida de que se trata sobre
todo de una crisis de aprendizaje basada principalmente en la integración dinámica de
dos nuevos campos de estudio:
1. La transición paradigmática de una concepción “mecanicista” del universo basada
en el maquinismo a una perspectiva basada en los sistemas adaptables complejos.
2. La transición paradigmática de la concepción del cerebro como un ordenador que
se ha de programar y el aprendizaje como un proceso lineal de acumulación de información
a la concepción del cerebro como una red neuronal dinámica, autoorganizada y el
aprendizaje como un proceso natural, activo, desprolijo de formulación de pautas y
construcción de significados.
Lo propio de los modelos intelectuales antiguos son tres metáforas mecanicistas que
históricamente han servido de contexto para nuestra concepción de la enseñanza y el
aprendizaje: el universo como un reloj, el cerebro como un ordenador y el aprendizaje

Delegación
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como una tabula rasa. Los descubrimientos de las teorías de los sistemas adaptables
complejos y el aprendizaje han alterado drásticamente tanto estas metáforas como el
marco del razonamiento sobre el aprendizaje y la enseñanza; las metáforas maquinistas
son desplazadas por metáforas fluidas, orgánicas y biológicas que colocan las estructuras
de enseñanza actuales en oposición dinámica a nuestros conocimientos nuevos.
La creación de organizaciones y escuelas mecánicas
La forma como los científicos visualizan la dinámica, las pautas y las relaciones en
el universo y el mundo natural incide profundamente en nuestra construcción intelectual
del mundo. Por consiguiente, formamos, organizamos y dirigimos nuestras instituciones
de acuerdo con la ciencia de nuestra época. Durante tres siglos predominó una visión
científica del mundo acorde con la imagen de un universo estático, repetitivo, previsible,
lineal y mecánico. La visión neptuniana del mundo aparentemente generaba una obsesión
con el pensamiento lineal y alentaba la escalada de una trayectoria casi puramente racional
que ha controlado y definido nuestra vida cultural, organizativa e incluso educativa en casi
todas sus dimensiones.
Los líderes basábamos el aprendizaje en modelos de previsibilidad por causa y efecto;
nuestra preocupación principal eran las cosas, y para administrar eficientemente tanto las
escuelas como las organizaciones, las reducíamos a sus partes separadas, observables
y mensurables. Con las concepciones derivadas de la ciencia neptuniana, nos
comportábamos como si realmente creyéramos que al comprender las partes conoceríamos
la conducta del todo y que el análisis conduciría inevitablemente a la síntesis.
Acaso creíamos que la estructura del sistema educativo actual derivaba de los
principios de Frederick Winslow Taylor y Adam Smith, así como de las necesidades de la
revolución industrial del siglo XIX. La realidad es que está arraigada fundamentalmente
en la ciencia del siglo XVII y en las concepciones falsas de cómo funciona el cerebro y
se produce el aprendizaje.
En consonancia con la metáfora mecanicista de la enseñanza, adoptamos un paradigma
erróneo y disfuncional del aprendizaje basado en los postulados siguientes:
• La educación es un proceso pasivo y acumulativo, no dinámico y en desarrollo.
• Aprender es adquirir información, no construir significados.
• La inteligencia es una capacidad invariable e imposible de adquirir.
• El potencial y la aptitud son finitos e imposibles de acrecentar.
• El aprendizaje está definido por el calendario y la cantidad de tiempo que se dedica
a la tarea, no por demostraciones y lo que David Perkins llama “rendimientos de
comprensión”.
• Abarcar y reproducir un contenido es más importante que su verdadera comprensión.
• La memoria rutinaria es “mejor” que la memoria espacial.
• El conocimiento previo carece de importancia para la comprensión futura.
• Se valora más la segmentación de contenidos que la integración de conceptos.
• La evaluación fiable sólo puede ser objetiva y externa, no cualitativa y autoajustable.
• La competitividad es una motivación mucho más poderosa que la cooperación.
Intencionalmente construíamos y manejábamos nuestras escuelas newtonianas según
nuestra comprensión del mundo. Como resultado, obtuvimos instituciones iatrogénicas,
disfuncionales desde el punto de vista del aprendizaje, que reprimían el pensamiento
reflexivo, la creatividad, así como la innata e inagotable capacidad humana de desarrollarse
a lo largo de la vida. La aplicación irreflexiva de las leyes newtonianas a los sistemas
sociales adaptables redujo nuestra capacidad para “cultivar” la inteligencia, energía, espíritu
y esperanza colectivos del sistema en su totalidad.

Habíamos diseñado un sistema lineal basado en modelos de previsibilidad de cambios
y en la convicción de que el aprendizaje era acumulativo, cuando la verdad es que los
sistemas humanos, como la mayoría de los sistemas naturales, son imprevisibles; el cambio
es no lineal y el aprendizaje es dinámico y pautado. Los seres humanos no siguen la lógica
de causa y efecto. Anhelamos la concordancia y el sentido, buscamos relaciones duraderas
y profundas, crecemos compartiendo y no guardando secretos, necesitamos la confianza
recíproca que nos hace sentir lo suficientemente seguros para dar el paso. Si queremos
crear comunidades de aprendizaje que se renueven y reintegren continuamente hacia
niveles superiores de complejidad, debemos basar nuestra transformación organizativa
y liderazgo en la ciencia de nuestro tiempo y crear las condiciones para que las personas
asuman responsabilidad plena y sincera por su trabajo.
Fuente: STEPHANIE PACE MARSHALL, Creación de comunidades sustentables de
aprendizaje para el siglo XXI, en La organización del futuro, Fundación Drucker, Ediciones
Granica, Buenos Aires, 1998.
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Delegación: ¿Cómo delegar?
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El valor agregado de la delegación
La competencia y las prácticas de delegación integran en sí mismas la gestión
y el liderazgo reuniendo en su realización los propósitos, los valores, la pasión, y
la imaginación con los objetivos, con las estrategias de búsqueda de eficacia. En
ese sentido, estas prácticas generan un valor añadido o agregado para los actores
y para el mismo sistema. Pueden distinguirse los siguientes tipos:
Para las organizaciones:
• Fortalece las fuerzas que impulsan el cambio.
• Se centra en la calidad de los procesos.
• Trabaja más claramente por resultados.
• Ofrece más respuestas y decisiones cercanas a los problemas.
• Forma en el presente personas con una capacitación a futuro.
• Forma acumulando conocimiento sobre los problemas específicos
de la institución.
• Fortalece extensas redes de trabajo de personas con capacidad de
respuesta lúcida e instantánea.
• Focaliza la misión y los objetivos estratégicos con mayor cantidad
de integrantes.
• Incorpora una visión más sistémica de la organización.
• Simplifica las estructuras.
• Propicia el desarrollo de iniciativas.
• Domina mejor el tiempo entre demanda y solución de situaciones
problemáticas.
Para los delegatarios:
• Aumenta los niveles de autonomía.
• Mejora la valoración de su aporte.
• Fortalece sus competencias.
• Forma en la acción con reflexión.
• Eleva la autoestima.
• Reconoce su poder como productor de conocimiento.
• Amplía la participación efectiva en nuevos temas, ámbitos y niveles.
Para quien delega:
• Aumenta el tiempo para tomar mejores decisiones.
• Amplía el espacio para reflexionar sobre la globalidad de la misión
de la organización.
• Puede atender y estudiar las perspectivas y tendencias del mediano
y del largo plazo.

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• Puede continuar generando datos válidos sobre las cuestiones
fundamentales y conocimiento sobre la organización.
• Puede liderar y generar sentido para alentar la toma de decisiones
-válidas, útiles e informadas- por los múltiples actores.
• Puede proyectar, anticipar, y evaluar en mejores condiciones.
Tenga en cuenta que la eficacia final de una delegación se encuentra muy
estrechamente ligada a la capacidad de comunicar sentido y a la capacidad de
negociar y contratar.
Una última apreciación: como delegar no es un simple pasaje de tareas,
requiere tiempo y reflexión para organizarla. Por lo tanto no las realice “en cascada”,
sin generar tiempos y espacios para la reflexión o sin la planificación y el balance
de los avances.
En síntesis, la delegación es un medio para aumentar e interconectar las
competencias de la organización con las competencias de los equipos y con las
competencias de los individuos. De esta forma, los tres actores mencionados
(organización, equipos e individuos) transforman sus competencias para resolver
los problemas que se presentan, logrando así un más amplio y exitoso desempeño.

Actividades
Ficha Nº 1
A. Lea el recuadro incluido en el módulo sobre La noción de competencia. Según
los autores, ¿qué es ser profesional?
B. ¿Qué se entiende por competencia? Complete su conceptualización con otros
aportes.
C. Redacte un pequeño informe de no más de una página sobre el estado de las
competencias profesionales en los equipos más cercanos a Ud. Si le resulta útil,
organícelos en un esquema de debilidades y fortalezas.
D. Imagine posibles acciones o estrategias viables e innovadoras para aumentar
los niveles existentes de profesionalismo.
Ficha Nº 2
A. Reflexione: ¿cómo ha sido su historia en temáticas ligadas a la delegación?
B. ¿Cómo considera su trabajo cuando Ud. en la vida de su organización se
desempeña como “delegatario”?
C. ¿Qué ocurre cuando Ud. se desempeña cómo “delegador”? ¿Cómo es su
estilo: directivo, persuasivo, laissez faire o de concertación?
D. ¿Qué podría mejorar de sus prácticas de delegación?
Ficha Nº 3
A. ¿Por qué delegar? Mencione diez razones por las que, a su criterio, es relevante
la delegación como herramienta de gestión institucional.
B. ¿Qué podría hacer Ud. para que estas razones se conviertan en estrategias
o acciones viables de perfeccionamiento en el ámbito de su organización?
Delegación: ¿Cómo delegar?
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Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio está a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexión.
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Delegación

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