Prog 4to-primaria

PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
DE DE DE DE DE DE ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO 2011
2011
2011
2011
2011
2011
GUÍA GUÍA GUÍA GUÍA GUÍA GUÍA PARA PARA PARA PARA PARA PARA EL EL EL EL EL EL MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
Educación Educación Educación Educación Educación Educación Básica
Básica
Básica
Básica
Básica
Básica
Primaria
Primaria
Primaria
Primaria
Primaria
Primaria
Tercer Segundo Primer Sexto Cuarto Quinto Grado
Grado
Grado
Grado
Grado
Grado
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
DE DE DE DE ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO 2011
2011
2011
2011
GUÍA GUÍA GUÍA GUÍA PARA PARA PARA PARA EL EL EL EL MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
Educación Educación Educación Educación Básica
Básica
Básica
Básica
Secundaria
Secundaria
Secundaria
Secundaria
Ciencias
Segunda Matemáticas
Español
Lengua: Inglés
PROGRAMAS
PROGRAMAS
DE DE ESTUDIO ESTUDIO 2011
2011
GUÍA GUÍA PARA PARA EL EL MAESTRO
MAESTRO
Educación Educación Básica
Básica
Secundaria
Secundaria
Historia
Geografía de México y
del Mundo
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS
DE DE DE DE ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO 2011
2011
2011
2011
GUÍA GUÍA GUÍA GUÍA PARA PARA PARA PARA EL EL EL EL MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
MAESTRO
Educación Educación Educación Educación Básica
Básica
Básica
Básica
Secundaria
Secundaria
Secundaria
Secundaria
Artes
Tutoría
Formación Educación Física
Cívica y Ética
PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA LA EDUCADORA
Educación Básica
Preescolar
PLAN DE ESTUDIOS
2011
Educación Básica

PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Primaria
Cuarto grado

Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica
José Fernando González Sánchez
Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Dirección General de Formación Continua de MAESTROS en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza

Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Cuarto grado fue elaborado por personal académico
de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio
(DGFCMS), que pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de estos Programas, de las maestras y los maestros
de educación primaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como
las aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
Coordinación general DGFCMS
Leticia Gutiérrez Corona
Coordinación académica
Jessica Baños Poo, Jesús Pólito Olvera, Reyna
Guadalupe Pardo Camarillo, María Teresa Vázquez
Contreras, Omar Alejandro Méndez Hernández, Adriana
Goretty López Gamboa y Marco Aurelio Pérez Méndez
RESPONSABLES DE CAMPOS DE FORMACIÓN
DE GUÍAS PARA MAESTROS
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN: Laura Lima Muñiz, María
Luisa Díaz Zabala, Celia Díaz Argüero y Enrique Lepe Gar-cía
• PENSAMIENTO MATEMÁTICO: Rosa María Farfán
Márquez, Guadalupe Cabañas Sánchez y Ricardo Cantoral
Uriza • EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL: María Estela del Valle Guerrero, Juana
Laura Vega Carmona, Lliusi Donaji Vega del Valle, Ricardo
Díaz Beristain, Patricia Alcázar Nájera y Alfredo Arnaud Bo-badilla
• DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVI-VENCIA:
Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein Kreisler
y María Eréndira Tinoco Ramírez
CORRECCIÓN DE ESTILO
María del Socorro Martínez Cervantes
DISEÑO DE FORROS
Mario Enrique Valdes Castillo
DISEÑO DE INTERIORES y formación
Mario Enrique Valdes Castillo y Edith Galicia
de la Rosa
Coordinación general DGDC
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Coordinación académica
Noemí García García
Responsables de contenidos
ESPAÑOL: Miguel Ángel Vargas García y Antonio Blanco Le-rín
• MATEMÁTICAS: Hugo Balbuena Corro • CIENCIAS NA-TURALES:
María Elena Hernández Castellanos, César Minor
Juárez y Jorge Montaño Amaya • GEOGRAFÍA: Víctor Fran-cisco
Avendaño Trujillo • HISTORIA: Felipe Bonilla Castillo y
Verónica Arista Trejo • FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA: José
Ausencio Sánchez Gutiérrez • EDUCACIÓN FÍSICA: Rosalía
Marisela Islas Vargas y Juan Arturo Padilla Delgado • EDU-CACIÓN
ARTÍSTICA: Eduardo Alejandro Hernández López
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora
y Natividad Rojas Velázquez
Coordinación editorial
Gisela L. Galicia
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
Rubén Cortez Aguilar, Rubén Fischer,
Octavio Hernández Rodríguez, Erika Lozano Pérez
y Sonia Ramírez Fortiz
DISEÑO DE INTERIORES
Marisol G. Martínez Fernández
FORMACIÓN
Oscar Arturo Cruz Félix y Marisol G. Martínez Fernández
PRIMERA edición, 2011
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C.P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: en trámite
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Índice
Presentación
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
Introducción
Español
Matemáticas
Ciencias Naturales
Geografía
Historia
Formación Cívica y Ética
Educación Física
Educación Artística
Introducción
Campo de formación Lenguaje y comunicación Cuarto grado
I. Introducción
I. Enfoque del campo de formación
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9
13
57
79
109
139
161
195
219
239
259
261
265

II. Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo
de competencias del lenguaje y la comunicación
IV. Evaluación
V. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje
(planeación)
VI. Orientaciones didácticas (con ejemplos identificando los procesos
involucrados y la movilización de saberes ubicando la graduación)
Bibliografía
Campo de formación Pensamiento matemático Cuarto grado
I. Planeación
II. Organización de ambientes de aprendizajes
IV. Evaluación
V. Orientaciones pedagógicas y didácticas. Ejemplos
Bibliografía
Campo de formación Exploración y comprensión del mundo
natural y social Cuarto grado
I. Enfoque del campo de formación exploración y comprensión
del mundo natural y social
I. Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo
de competencias del campo
II. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje:
planificación
IV. Evaluación
V. Orientaciones didácticas
Bibliografía
Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia
Cuarto grado
I. El campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia
I. El Desarrollo personal y para la convivencia en el cuarto grado
de primaria
II. Orientaciones por bloque: planeación, didáctica y evaluación
273
281
287
293
309
311
313
317
321
335
341
359
361
363
373
383
399
411
429
437
439
463
473

7
Presentación
L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-cación
Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Cuarto grado.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educa-tivo
Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu-ción
Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Esto
se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para las maestras y los
maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo-ren
las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares Cu-rriculares
y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia
de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centran en el desarro-llo
de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie-dad
que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.

8
La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maes-tro.
Educación Básica. Primaria. Cuarto grado será de utilidad para orientar el trabajo
en el aula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo cola-borativo,
el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Programas
de estudio
2 0 1 1

11
Introducción
L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad
que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acu-mulados
y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el que
convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los padres de
familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente interesada
en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-cación
Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de-sarrollado
una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria;* coloca en el centro del acto educativo al alumno,
al logro de los aprendizajes, a los Estándares Curriculares establecidos por periodos
escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirán alcanzar el perfil
de egreso de la Educación Básica.
* En los programas de estudio 2011 de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-cación
Pública emplea los términos: niño(s), adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s)
y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo,
este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y
planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.

12
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de la Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso, aportando una propuesta formativa per-tinente,
significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.
La Reforma de la Educación Primaria se sustenta en numerosas acciones, entre
ellas consultas a diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros, talle-res,
reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar
2008–2009, con la etapa de prueba en aula en 4 723 escuelas, de las cuales se obtu-vieron
opiniones y sugerencias para ajustar y contar en la actualidad con un currículo
actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado en relación con los otros dos
niveles que conforman la Educación Básica (preescolar y secundaria).
La acción de los docentes es un factor clave pues son quienes generan ambientes
propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos diver-sos
para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les
permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos; no
cualquier México sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de maestros, directivos,
asesores técnico pedagógicos, estudiantes y sus familias, así como de la sociedad en
general en el desarrollo del proceso educativo por lo que les invita a ponderar y respal-dar
el aporte de los Programas de estudio 2011 de Educación Primaria, en el desarrollo
de las niñas, niños y adolescentes de nuestro país.

15
Propósitos
Propósitos de la enseñanza del Español
en la Educación Básica
La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de expe-riencias
individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar
y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios
orales. Por ello, los propósitos para el estudio del Español en la Educación Básica son
que los alumnos:
• Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso;
analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las
distintas expresiones culturales.
• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y
participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.
• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos
tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per-sonales.
• Reconozcan la importancia del lenguaje para la construcción del conocimiento y
de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo.

16
Propósitos de la enseñanza del Español
en la educación primaria
Si bien la educación primaria no representa para los estudiantes el inicio del aprendi-zaje
ni la adquisición de la oralidad, la lectura y la escritura, sí es el espacio en el que
de manera formal y dirigida inician su reflexión sobre las características y funciones de
las lenguas oral y escrita.
Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en dife-rentes
prácticas sociales del lenguaje, a través de las que encuentran oportunidades
para la adquisición, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar
con bases sólidas para continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La
educación primaria recupera lo iniciado en la educación preescolar, respecto de la en-señanza
de la lengua, y sienta las bases para el trabajo en secundaria. Así, la escuela
primaria debe garantizar que los alumnos:
• Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.
• Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades
de información y conocimiento.
• Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
• Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del
sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosin-tácticos).
• Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro
país.
• Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.

17
Estándares de Español
Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta
de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada
uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos
2. Producción de textos escritos
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado
de primaria, entre 11 y 12 años de edad
En el tercer periodo, los estudiantes consolidan su aprendizaje sobre la lengua, en
particular la escrita, y lo aplican en situaciones concretas y continúan aprendiendo
sobre su uso; tienen posibilidades de identificar información específica de un texto
para resolver problemas concretos, recurriendo para ello a diferentes estrategias, como
buscar, seleccionar, resumir y complementar información.

18
Avanzan considerablemente en el reconocimiento de las características de los ti-pos
de textos y en la interpretación de la información que contienen. Sus producciones
escritas expresan conocimientos e ideas de manera clara, establecen el orden de los
temas y explicitan las relaciones de causa y consecuencia; pero también las ajustan
a la audiencia a las que se dirigen, distinguen las diferencias y contextos de uso del
lenguaje formal e informal. En resumen, producen textos de forma autónoma, a partir
de la información provista por dos o tres fuentes, con un avance considerable en el uso de
las convenciones ortográficas.
Sus participaciones orales se ajustan a diferentes contextos y audiencias, mediante
la integración de juicios críticos y argumentos para persuadir de manera oral. Identifican y
comparten su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios, y consolidan su dis-posición
por leer, escribir, hablar o escuchar. De tal manera que evidencian el desarrollo
de una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.
1. Procesos de lectura e interpretación de textos
1.1. Identifica y usa información específica de un texto para resolver problemas
concretos.
1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama, perso-najes
involucrados).
1.4. Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una
variedad de tipos textuales.
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explicita.
1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede no-tar
contradicciones, semejanzas y diferencias entre los textos que abordan un
mismo tema.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resol-ver
necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.8. Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos géne-ros:
cuento, novela, teatro y poesía.
1.9. Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos, informativos
y explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función comunicativa, y
adapta su lectura a las características de los escritos.
1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.
1.11. Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.
1.12. Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un texto.
1.13. Diferencia entre hechos y opiniones al leer distintos tipos de textos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.

19
1.15. Identifica y emplea la función de los signos de puntuación al leer: punto, coma,
dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de interrogación y
acentuación.
2. Producción de textos escritos
2.1. Comunica por escrito conocimiento e ideas de manera clara, estableciendo su
orden y explicitando las relaciones de causa y efecto al redactar.
2.2. Escribe una variedad de textos con diferentes propósitos comunicativos para
una audiencia específica.
2.3. Distingue el lenguaje formal y el informal, y los usa adecuadamente al escribir
diferentes tipos de textos.
2.4. Produce un texto de forma autónoma, conceptualmente correcto, a partir de
información provista por dos o tres fuentes.
2.5. Describe y explica por escrito fenómenos diversos usando un estilo impersonal.
2.6. Organiza su escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de ma-nera
convencional.
2.7. Emplea diversos recursos lingüísticos y literarios en oraciones y los emplea al
redactar.
2.8. Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisión de materiales escritos o
de una exposición oral de temas estudiados previamente.
2.9. Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el propósito
comunicativo y que lo comprendan otros lectores.
2.10. Emplea ortografía convencional al escribir.
2.11. Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortográficas (diccio-narios,
glosarios y derivación léxica en diversos materiales).
3. Producción de textos orales y participación en eventos
comunicativos
3.1. Distingue el estilo, registro y tono de acuerdo con el contexto, la audiencia y
las necesidades.
3.2. Expone de manera oral conocimientos, ideas y sentimientos.
3.3. Emplea su conocimiento sobre un tema para tomar decisiones y expresar su
opinión fundamentada.
3.4. Escucha y aporta sus ideas de manera crítica.
3.5. Emplea diferentes estrategias para persuadir de manera oral a una audiencia.
3.6. Identifica diferentes formas de criticar de manera constructiva y de responder
a la crítica.

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3.7. Toma notas de una exposición oral.
3.8. Usa la discusión para explorar ideas y temas.
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje
4.1. Usa convencionalmente signos de interrogación y admiración, guiones para
introducir diálogos, así como puntos y comas en sus escritos.
4.2. Emplea mayúsculas al inicio de párrafo y después de punto.
4.3. Usa palabras de la misma familia léxica para corregir su ortografía.
4.4. Reflexiona consistentemente acerca del funcionamiento de la ortografía y la
puntuación en los textos.
4.5. Identifica las características y la función de diferentes tipos textuales.
4.6. Identifica información y sus fuentes para responder preguntas específicas.
4.7. Incluye citas textuales y referencias bibliográficas en sus textos.
5. Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los puntos
de vista de otros.
5.6. Amplía su conocimiento sobre obras literarias y comienza a identificar sus pre-ferencias
al respecto.
5.7. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de un idioma para
comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.
5.8. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.9. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma
acuerdos al trabajar en grupo.
5.10. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; además desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

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Enfoque didáctico
L as propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como priori-dad
que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y
escritura), con propósitos específicos e interlocutores concretos. Consecuentemente,
el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos
textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la
fecha, se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza de
la lengua.
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Español, iniciadas
en 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:
• Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos cons-tructivos,
el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del
lenguaje.
• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminente-mente
social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas se
dan en contextos de interacción social.
• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instru-mento
fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conoci-mientos
en diversas áreas.
• El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.

22
• Se toma como unidad privilegiada para el análisis, adquisición y uso de la lengua
(oral y escrita) al texto, lo que permite participar en los contextos de uso y función
de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración);
situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización
inicial –enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la descrip-ción
del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la con-cepción
de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no obs-tante,
presentan una innovación en cuanto a la manera en que se organiza y trata la
asignatura, debido a que se utilizan como vehículo las prácticas sociales del lenguaje.
Éstas permiten que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos
significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje
en la escuela, y su implementación en el aula toma forma por medio de los proyectos
didácticos, los cuales son fortalecidos a través de las actividades permanentes que diseña
el docente durante el ciclo escolar.
De esta manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los programas
de Español se mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en secundaria:
Reforma curricular por nivel sustentada en el mismo enfoque
1993
Primaria
y Secundaria
2011
Primaria
y Secundaria
2000
Primaria
2006
Secundaria
Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura,
e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa, establecer
y mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y va-lorar
las de otros.
El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finalida-des
de comunicación, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se concretan.
Por ejemplo, la escritura de una carta, además de la elaboración de frases y oraciones,
involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor, las circuns-tancias
del destinatario y el estilo propio del texto. Comprende, también, la utilización
de convenciones gráficas, como la puntuación, la distribución gráfica en la página y la

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tipografía. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad,
ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados, así como vo-cabulario
y formas de expresión apropiados al contexto social donde la comunicación
tiene lugar.
El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por
un lado, debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea abor-dada
y comprendida, y los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión
oral y escrita, para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones; y al mismo
tiempo aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos.1
A lo largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras
de interactuar por medio del lenguaje oral y escrito. Estas diversas maneras de aproxi-marse
a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar
de ellos y transformarlos, de interactuar con los textos, y a partir de ellos, constituyen
las prácticas sociales del lenguaje.
Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y vinculada con una
situación social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las prácticas del
lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas, y éste se establece de acuer-do
con las regulaciones sociales donde tiene lugar. Así, los niños no deben dirigirse
a los adultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por
ellos; los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando lo hacen entre
ellos que cuando se dirigen al docente en el salón de clases. En general, la gente no
habla sobre los mismos temas ni se comporta igual en un seminario académico, la
mesa familiar, un debate televisivo, al hacer un trámite en una oficina o en la defensa o
acusación de alguien en un juicio.
Actualmente, el uso de las tecnologías de la información y comunicación (tic)
está modificando algunas prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han
transformado los procedimientos de búsqueda de información e interpretación del ma-terial
gráfico. El sistema de correo electrónico y las redes sociales están cambiando
muchas formas de la expresión escrita, debido a que incorporan nuevos códigos de
comunicación. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios tipográficos
y recursos para transformar gráficamente los textos ha brindado la posibilidad de reali-zar
parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.
1 El término diversidad de lenguas hace referencia al uso del español oral y escrito, al uso de las lenguas
originarias de México y a la Lengua de Señas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de México.
En este sentido se reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo que cuando en
este programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos que emplean
la Lengua de Señas Mexicana como primera lengua, esto deberá entenderse como un equivalente a
la expresión manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, debe
entenderse como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en
Lengua de Señas.

24
En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interac-ción
que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Com-prenden
los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de
leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. Dentro
de las prácticas los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros, a interpre-tar
y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a
transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.
Competencias específicas
de la asignatura de Español
El trabajo en esta asignatura busca que los alumnos desarrollen competencias co-municativas,
concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse efi-cientemente,
lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para
emplearlo.
Las siguientes competencias específicas de la asignatura contribuyen al desarrollo
de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la Educación Básica:
Competencias comunicativas
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que los alum-nos
empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos
conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, y para que logren una co-municación
eficaz y apfectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitirá expresar con
claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyándose en argumentos; y
sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende el co-nocimiento
de las características y significado de los textos, atendiendo a su tipo, contexto en
el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere también al empleo de las diferentes
modalidades de lectura, en función del propósito del texto, las características del mismo y par-ticularidades
del lector, para lograr una construcción de significado, así como a la producción de
textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propósitos que busca, empleando
estrategias de producción diversas.
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que los alumnos
desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la información, proveniente de diferentes fuen-tes,
para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses colectivos y las
normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes de información, escritas y orales.
Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Se pretende que los alumnos reconozcan y
valoren la riqueza lingüística e intercultural de México y sus variedades, así como de otras lenguas,
como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito para
interpretar y explicar diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos como parte de
la cultura democrática y del ejercicio ciudadano.

25
Estas competencias constituyen un referente específico de las habilidades, cono-cimientos,
actitudes y valores que los alumnos desarrollan a lo largo de la Educación
Básica, a través del logro de los aprendizajes esperados.
El concepto de competencia no sólo implica la acumulación de conocimientos,
sino su puesta en práctica, es decir, su movilización. Justamente ésta es la razón por
la que se ha optado por los proyectos didácticos como la modalidad de trabajo en la
asignatura, los cuales son complementados por las actividades permanentes que de-sarrolla
el docente en el aula.
Las prácticas sociales del lenguaje
como vehículo de aprendizaje de la lengua
Las prácticas que integran el programa han sido seleccionadas, considerando que:
• Recuperan la lengua (oral y escrita) muy próxima como se desarrolla y emplea en
la vida cotidiana, lo que supone darle un sentido más concreto y práctico a su
enseñanza.
• Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales.
• Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita a partir de situa-ciones
comunicativas.
• Enriquecen la manera de aprender en la escuela.
Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prácticas sociales de len-guaje
los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y, por supuesto en la
sociedad. Las prácticas planteadas en los programas presentan procesos de relación
(interpersonales y entre personas y textos), que tienen como punto de articulación al
propio lenguaje, y se caracterizan por:
• Implicar un propósito comunicativo: determinado por los intereses, necesidades y
compromisos individuales y colectivos.
• Estar vinculadas con el contexto social de comunicación: determinado por el lugar,
el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo, según su
formalidad o informalidad (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio).
• Consideran a un destinatario o destinatarios concretos: se escribe y se habla de
manera diferente, de acuerdo con los intereses y expectativas de las personas que
leerán o escucharán. Así, se considera la edad, la familiaridad, los intereses y los
conocimientos del destinatario, incluso cuando éste es uno mismo.

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• Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la
organización, el grado de formalidad y otros elementos según el tipo de texto que
se produce.
Organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos
Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres ámbitos: Estudio, Litera-tura
y Participación social. Esta organización surge de las finalidades que las prácticas
tienen en la vida social; si bien no suelen estar estrictamente delimitadas, para fines
didácticos se han distribuido de la manera señalada. En cada uno de los ámbitos la
relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular:
Ámbito de Estudio. Las prácticas sociales del lenguaje agrupadas en este ámbito
tienen el propósito de apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para
que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico.
Desde esta perspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el
conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas; así como a
apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las
prácticas que se integran en este ámbito se vinculan directamente con la producción
de textos propios de las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
En este ámbito, el proceso de producción de textos exige que los alumnos planeen
su escritura, preparen la información y la expongan conforme el discurso que cada disci-plina
requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un esquema elegido;
que organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y subtemas, definicio-nes,
comentarios y explicaciones; que empleen un vocabulario especializado y defini-ciones
técnicas; que citen adecuadamente las fuentes de consulta, y puedan relacionar
sus opiniones con las de distintos autores. Ya que el discurso académico requiere una
expresión rigurosa y está sometido a múltiples convenciones, en este ámbito se propone
un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintáctica y semántica de los
textos, ortografía y puntuación y su organización gráfica.
Ámbito de Literatura. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lec-tura
compartida de textos literarios; mediante la comparación de las interpretaciones y el
examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construcción personal
y subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes socio-culturales,
y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresión.
Si bien en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa del
lenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos, por lo que
seguir un tema, género o movimiento literario son prácticas de lectura que ofrecen la
posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relación con las
distintas manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una obra, una

27
práctica común en el teatro, resulta de sumo provecho para que los alumnos se involu-cren
y entiendan el complicado proceso de dar voz a un texto.
Con el propósito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y lin-güística,
se propone leer obras de diferentes periodos históricos del español y la lite-ratura
hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia de
la lengua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la
lengua, los textos y los valores culturales. Así, por ejemplo, la lectura de los cuentos de
diferentes periodos históricos, permite entrar en contacto con otros pueblos hispano-hablantes
y sirve de apoyo para reflexionar sobre la diversidad del español.
Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura mediante el cono-cimiento
y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios; además,
obtener las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una
acertada interpretación y sentido de lo que leen. También se pretende desarrollar ha-bilidades
para producir textos creativos y de interés del propio alumno, en los cuales
exprese lo que siente y piensa, y construya fantasías y realidades a partir de modelos
literarios.
Ámbito de Participación social. Todo ser humano es sujeto de derecho desde el
momento de su nacimiento. La participación civil, social y política se corresponde con
tres modos de ejercer la ciudadanía; por eso, es legítimo formar a los alumnos como
ciudadanos. La Educación Básica debe estar dirigida a hacer de ellos personas res-ponsables
y capaces de participar en la construcción de la sociedad.
En el ámbito de Participación social, las prácticas sociales del lenguaje tienen
como propósito ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el desa-rrollo
de otras formas de comprender el mundo y actuar en él. Por eso, se han integrado
diversas prácticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos
y legales, así como otras que implican la expresión y defensa de la opinión personal y
la propuesta de soluciones a los problemas que analizan.
La participación social también comprende el desarrollo de una actitud crítica ante
la información que se recibe de los medios de comunicación, por lo que la escuela no
puede ignorar el impacto que ejercen. La televisión, la radio, la Internet y el periódico
forman parte del contexto histórico de los alumnos, y constituyen una vía crucial en la
comprensión del mundo y la formación de identidades socioculturales.
Dada la importancia que tiene el lenguaje en la construcción de la identidad, en el
ámbito de Participación social se ha asignado un espacio a la investigación y reflexión
sobre la diversidad lingüística. El objetivo es que los alumnos comprendan su riqueza y
valoren el papel que tiene en la dinámica cultural.
La organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos marcan el én-fasis
que tiene la práctica social del lenguaje y que el docente debe propiciar al desa-rrollar
el proyecto didáctico, dependiendo a cuál de ellos pertenezca, por lo que en los

28
programas el primer proyecto siempre pertenecerá al ámbito de Estudio, mientras que
el segundo al de Literatura y en tercero a Participación social, de tal manera que no se
indica en cada caso dicha pertenencia. Para el caso del quinto bloque, los proyectos
pertenecen al ámbito de Literatura y al de Participación social.
El trabajo por proyectos didácticos
en la asignatura
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propó-sitos
educativos, mediante un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados
y orientados hacia la resolución de un problema o situación concreta y a la elaboración
de una producción tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales).
Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al tener la experiencia
directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que in-volucran
secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para
alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favo-recen
el desarrollo de competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar con
problemas que les interesan. Este método les permite investigar, proponer hipótesis y
explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los demás y pro-bar
nuevas ideas.
En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: el inicio, el
desarrollo y la socialización. El trabajo por proyectos didácticos permite a los alumnos
acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, pues en cada mo-mento
se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando
con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer
haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores
logros que con otras formas de enseñanza, pues en los proyectos didácticos el trabajo
colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se
adecuan a las características que tienen las prácticas sociales del lenguaje.
Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del
lenguaje escrito con actividades significativas para los alumnos, propiciando que en-frenten
situaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la funcionali-dad
de los textos y el manejo de los elementos que se requieren para comunicarse en
cualquier ámbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Español se funda-menta
en:

29
• Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal
como se presentan en la sociedad.
• Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el
descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
• Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,
producción y revisión de textos con una intención comunicativa, dirigidos a inter-locutores
reales.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prácticas sociales del lenguaje
que se trabajan mediante los proyectos didácticos en Educación Básica:
Ámbito de Estudio Ámbito de Literatura
Ámbito de
Participación social
Registrar datos en tablas. Recomendar un cuento por
escrito.
Leer noticias en la prensa
escrita.
Escribir un reportaje sobre
su localidad.
Escribir poemas para com-partir.
Elaborar un álbum de recuer-dos
de la primaria.
Elaborar reportes de entrevista
como documentos
de apoyo para el estudio.
Reseñar una novela para
promover su lectura.
Leer y escribir reportajes para
publicarlos.
Los programas integran las prácticas sociales del lenguaje que se van a trabajar,
acompañadas de las producciones requeridas, los temas de reflexión y los aprendiza-jes
esperados; sin embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeación
del proyecto didáctico, ya que en los programas se presentan elementos mínimos que
él debe considerar para su planeación.
Actividades permanentes
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización de
actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y escritura.
La denominación de actividades permanentes proviene del hecho que se desa-rrollan
de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular;
no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse, o ser objeto de reelaboración, en
función de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los pro-yectos
didácticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla

30
cuando así lo considere necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las
necesidades y el desarrollo particular del grupo.
El docente selecciona el momento más adecuado para implementar las actividades
permanentes, de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se
encuentren respecto de la apropiación del sistema de escritura, de tal manera que una
misma actividad permanente podrá ser desarrollada por el grupo más de una vez si se
considera necesario, incluso, se podrá trabajar con un grupo específico de alumnos una
actividad en particular que se considere importante para su aprendizaje, y otra para un
grupo diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alum-nos
estén en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de com-prensión
lectora, para el análisis y manejo de la información e incrementen sus recursos
discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y
producen textos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirán de más tiempo
que otras para su realización, asimismo, algunas se realizan de manera más frecuente que
otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos extensos, como cuentos
o novelas del interés de los alumnos, tome un tiempo breve (alrededor de 15 minutos), pero
se realizan diariamente durante el periodo que lo requiera el texto, mientras que en el caso
de llevar a cabo un debate sobre un tema de interés o elaborar un resumen se realiza en
una sesión, aunque es necesario considerar más tiempo.
En síntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:
• Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.
• Revisar y analizar diversos tipos de textos.
• Generar espacios de reflexión e interpretación del lenguaje.
• Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora).
• Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
• Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.
Es importante hacer notar que por su naturaleza, las actividades permanentes no
son objeto de calificación, sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar su mejora
continua.

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Algunos ejemplos de actividades permanentes son:
Actividades permanentes sugeridas de tercero a sexto grados
• Lectura.
• Escribir textos libres con diferentes propósitos.
• Leer y comentar noticias.
• Organizar y sintetizar información.
• Compartir impresiones y puntos de vista.
Papel del docente y trabajo en el aula
La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseñanza basada
en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. Para
promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervención docente bajo este
enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y guía para:
• Promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos;
plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algún as-pecto
de lo que leen o cómo leen; alentarlos a dar explicaciones; retarlos a lograr
apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los propios
textos o con opiniones de sus compañeros.
• Mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimenta-do,
con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al
desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los
alumnos y les facilita la relación con la lengua escrita.
• Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos
a centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como la planea-ción
y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura, por ejemplo,
realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.
• Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo y
equilibrarlo con el trabajo individual; lo que da oportunidad para que los alumnos
logren el máximo aprendizaje posible.
• Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la
calidad de su trabajo.
En cuanto a la promoción de la expresión oral, el docente deberá considerar los
siguientes aspectos:

32
• Garantizar la creación de oportunidades para que todos los alumnos expresen sus
ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.
• Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos); sin
temor a la censura.
• Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que platiquen de
sus experiencias y aprovechen la información de que disponen.
• Apoyarlos para resolver problemas a través del lenguaje, la exposición de necesi-dades
o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
• Diseñar, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposición de temas, con
el fin de lograr progresivamente mejores resultados.
Con esta labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan de
oportunidades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura, aprove-chando
la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros.
El trabajo en el aula
Una preocupación de la mayoría de los docentes es la organización del tiempo escolar,
por lo que el cumplimiento de los propósitos, contenidos y aprendizajes esperados de
los programas demanda una distribución del tiempo de clase en momentos diferencia-dos
de trabajo (proyectos didácticos o actividades permanentes), así como la organi-zación
de la clase en actividades grupales, en equipo o individuales.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje
depende de las oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea
y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde
esto es posible, porque el docente debe promover que participen en eventos comu-nicativos
reales en los cuales existan productos lingüísticos que satisfagan diferentes
necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajo
son las siguientes:
• Trabajo en grupo. El docente favorece la participación de todos los integrantes del
grupo a propósito de una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta
interacción reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un proble-ma
nuevo para generar la reflexión de los alumnos; o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar
acerca del problema.

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• Trabajo en pequeños grupos. Organizados en equipos,2 los alumnos pueden en-frentar
retos de escritura y lectura con un nivel de mayor profundidad que el que
pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En esta forma de trabajo se
recuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que se pue-den
confrontar puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su
repertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos aprenden a
ser responsables de una tarea y a colaborar con otros aportando el máximo esfuerzo en
su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo dife-renciado,
es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero
coordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simultáneos para
dictar, escribir y corregir un texto. Aquí, la capacidad de coordinación del docente
es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear, de manera
simultánea, el trabajo de todos los equipos.
• Trabajo individual. Resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnos
al leer o escribir un texto y conocer sus estilos y formas de trabajo. Las respuestas
individuales de los alumnos también pueden aprovecharse para iniciar la ejecución
de estrategias para resolver un problema, o bien para confrontar estrategias en el
trabajo colectivo posteriormente.
Si bien, se pretende que, a lo largo de la educación primaria y secundaria los alum-nos
tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexión
sobre la lengua escrita también requiere de momentos en que el docente modela el tra-bajo
en función de los tipos de texto y de la práctica social que se estudia. Este tipo de
trabajo puede darse de dos formas:
• Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen
como guía o modelo. Después de varias lecturas los alumnos llegan a inferir los
rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un
texto semejante o análogo.
• Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En esta
modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto
con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemas
que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.
2 Los equipos habrán de integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten en
cada grupo, salón y escuela.

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Uso de materiales impresos en el aula
La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, promueven que los im-presos
con que se trabaja en el aula sean diversos. Aunque los libros de texto son un
auxiliar importante para el docente, es necesario ampliar la disponibilidad de otros
materiales que permitan enriquecer la perspectiva cultural de los alumnos. Con el fin de
favorecer esto, la Secretaría de Educación Pública ha puesto a disposición de alumnos y
docentes de todos los grados de Educación Básica la Biblioteca de Aula y la Biblioteca
Escolar; ambos acervos contienen materiales esenciales para incorporar a los alumnos
a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y dicciona-rios
que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de
Estudio; asimismo, reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así
como antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de Literatura y al desarrollo
de las actividades permanentes. Los acervos cuentan con revistas y libros acerca de
temáticas sociales y datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles
para el desarrollo de las prácticas vinculadas con el ámbito de Participación social.
Es importante considerar –en el caso que haya disponibilidad y acceso– el uso de
computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas. Los docentes deben ob-tener
el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos
en nuevas prácticas sociales del lenguaje, como: utilizar programas de cómputo para
escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en
acervos electrónicos, y enviar y recibir correos electrónicos.
Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos
Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que aseguren
que los alumnos sean capaces de localizar información puntual en cualquier texto y ha-cer
deducciones e inferencias que les permitan una mejor comprensión de lo leído; lograr
que puedan ir más allá de la comprensión literal de lo que leen es uno de los objetivos
centrales en la primaria y la secundaria; se pretende que progresivamente realicen un
mejor análisis de los textos que leen y asuman una postura frente a ellos, lo cual requiere
un trabajo sostenido a lo largo de toda la Educación Básica.
Trabajar intensamente con distintos tipos de texto para lograr que la lectura sea
una actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las diversas
estructuras textuales existentes y sus funciones; e incrementar el vocabulario y la com-prensión
del lenguaje escrito al que, probablemente, no han estado expuestos en su
vida cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos alcancen un alto grado
de compromiso con lo que leen, por lo que una condición relevante para involucrarse
con lo leído es relacionar el contenido con los conocimientos previos que sobre el tema
se tengan. Algunas maneras de impulsar la lectura con calidad consisten en:

35
• Leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes–,
cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando que sea
una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera apropiada los
materiales para leer con sus estudiantes, y que los textos les resulten atractivos.
Por esta razón, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre el
contenido de los textos.
• Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar,
satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos propósitos potenciales. Cada uno
de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben de-sarrollar
a fin de llegar a ser lectores competentes.
• Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a diver-sos
materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar el tema y qué carac-terísticas
les son comunes a varios títulos, es una actividad que no se realiza una
sola vez. Conforme los alumnos logran mayor contacto y exploración de los libros,
sus criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una biblioteca
organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación de
un material en particular.
• Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el be-neficio
del préstamo a las familias; con esto, además de identificar sus propios
intereses de lectura podrán situarse en la perspectiva de otros, porque prever y
sugerir libros puede interesarles a sus padres o hermanos.
• Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas
de los alumnos. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde ellos presenten libros de
interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas dramatizadas o re-presentaciones
teatrales.
• Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos saben
sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos
pueden reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volumen de enciclo-pedia,
diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la información previa con que
cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.
• Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmen-to
(cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo
acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción.
• Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatizacio-nes
que les posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los aconte-cimientos
de una trama o tema del texto leído.
• Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en
pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes, o a relacio-narlo
con otros textos.

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• Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir sus
opiniones con sus pares.
Construir estrategias para autorregular la comprensión
Al leer es importante que los alumnos se den cuenta de si están comprendiendo el tex-to
y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su com-prensión
sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia
requiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintas
maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin:
• Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Los
alumnos pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas, emocio-nantes
o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus compa-ñeros,
justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho si fueran el personaje
de la historia.
• Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo
autor para establecer semejanzas y diferencias.
• Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos a hacer
deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo a las intenciones del autor o de
los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos y reiteracio-nes,
entre otros) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso
en la trama.
• Deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas. También pueden
elaborar diccionarios pequeños o encontrar palabras que se relacionen con el mismo
tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la ortografía de palabras
pertenecientes a una misma familia léxica.
Producción de textos escritos
Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo
que los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente rela-cionados
con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos
comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse
en los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “com-posición
libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos
periféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presenta-ción
y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos
centrales del texto:

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• El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización y
evaluación de lo escrito.
• La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.
• La organización del texto a través de la puntuación, selección de las diferentes
oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.
• Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros
recursos.
• Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo
de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros.
Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es de-cir,
que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito
sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, la
escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es decir, la per-sona
que escribe quiza no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo cual lleva al
escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse, considerando
los contextos de sus potenciales lectores.
No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elabo-rarlo,
el escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo; des-pués
es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta
lograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo
que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y
corregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producir
textos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerar
que la producción satisface los fines para los que fue realizada.
Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular y
frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de
escritura:
• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe,
a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura
y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente im-portante
de información para planear un texto y tomar decisiones.
• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.
• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos estableci-dos
y tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá sea necesario repetir este
paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero
que valore su borrador escrito.

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• Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado
(¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es ade-cuada?,
¿es coherente?), y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿las
oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?),
la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada.
• Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.
Producción de textos orales:
participación en diálogos y exposiciones
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los alum-nos
pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias. En las diferen-tes
situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las
personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar
frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que además de fo-mentar
la participación espontánea de los alumnos, se promueva el logro de mejores
maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diver-sas
y participar en la vida escolar y comunitaria.
En la mayoría de las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua oral
y la escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movi-mientos,
cambios e inflexiones de voz; además, en la lengua hablada generalmente se
depende del contexto en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia
repetimos algo de maneras distintas para señalar personas o cosas, o para tratar de
asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. También es común
que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases ex-clamativas
breves; por ejemplo, “¡Qué padre!”. La naturaleza momentánea de la lengua
oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, al
ser permanente, requiere de otro tipo de organización.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua
oral varían. Es decir, existen situaciones en las cuales es imprescindible mantener una
situación formal (una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una informal
(una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente se presentan
situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo, cuando un grupo de
niños o adolescentes está conversando y entra la madre, el padre o un docente.
En ocasiones los alumnos sólo han estado expuestos a situaciones comunicati-vas
dentro de su familia y en ellas los roles ya están establecidos, por lo que resulta
importante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la experiencia a otras
situaciones con diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello es explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o

39
resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual sig-nifica
tomar turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentación,
exponer de manera clara las ideas propias, etcétera.
El trabajo por proyectos didácticos conlleva diversas actividades con la lengua
oral, como:
• Seguir la exposición de otros y presentar su conocimiento o ideas de manera orde-nada
y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
• Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
• Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con claridad sus
impresiones.
• Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
• Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para expresar su postura.
• Persuadir y negociar.
• Dar y atender indicaciones.
• Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.
Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:
a) Hablar sobre temas específicos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar,
comparar y adquirir un vocabulario específico sobre el tema del que se habla. Aquí,
es importante que el docente ponga en marcha estrategias que permitan al grupo
retomar el tema a discusión cuando ésta se desvía.
b) El propósito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los alumnos oportunida-des
de usar un lenguaje estructurado que requiere de un mayor manejo de las con-venciones
de la conversación habitual, por lo que es importante que los alumnos
se familiaricen con los objetivos de su intervención y con las normas admitidas de
hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una
discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer infor-mación
a otras personas.
c) Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales
responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se
amplíen los contextos de expresión para que los alumnos enriquezcan sus po-sibilidades
comunicativas, respetando la variante lingüística que posean. Lo que
se pretende es la promoción de un ambiente en el que ellos se comuniquen con
confianza y seguridad, y que al mismo tiempo favorezca el aprendizaje de los va-riados
registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar
su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.

40
d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su ma-nera
de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que es
importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, el asumir
diferentes roles durante el trabajo colaborativo, requiere aprender el tipo de len-guaje
que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositor
principal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusión posterior a una
exposición.

41
Organización de los aprendizajes
L os programas de estudio tienen la siguiente estructura: inician con una tabla que
indica las prácticas sociales del lenguaje que se abordarán durante el ciclo es-colar,
distribuidas en cinco bloques, que corresponden a un bimestre cada uno. Cada
bloque se conforma por tres proyectos didácticos; uno por cada ámbito: Estudio, Lite-ratura
y Participación social. Con excepción del bloque V, que presenta dos proyectos.
A continuación se ilustran y describen los componentes de los programas.
Bloque
Práctica social del lenguaje:
Tipo de texto:
Competencias que se favorecen:
Aprendizajes esperados Temas de reflexión Producciones para el
desarrollo del proyecto
Producto final

42
Descripción de los componentes de los programas
• Bloque: organización temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo
escolar.
• Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe desarro-llarse
en cada proyecto.
• Tipo de texto: se indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo
del proyecto, como un referente general para la planeación y la intervención docente.
• Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que con
el proyecto didáctico serán desarrolladas.
• Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la planea-ción
como para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los propósitos de la
asignatura, y al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de los
alumnos.
• Temas de reflexión: con el fin de orientar el trabajo docente se destacan cinco as-pectos
que se desarrollan en función del tipo textual que se trabaja en cada práctica
social: Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información, Propieda-des
y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía, y Aspec-tos
sintácticos y semánticos. Cabe señalar que, dada la naturaleza de las prácticas
sociales, no en todos los proyectos didácticos se integran todos los componentes.
• Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales
que los alumnos desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los elementos clave
para la consecución de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de
reflexión involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento espe-cífico
que se elabora al concluir el proyecto didáctico, el cual deberá tener como
característica esencial su utilidad y socialización.

43
Bloques de estudio
Bloque
Prácticas sociales del lenguaje por ámbito
Estudio Literatura Participación social
I
Exponer un tema de
interés.
Escribir trabalenguas y
juegos
de palabras para su
publicación.
Elaborar descripciones
de trayectos a partir del
uso de croquis.
II
Elaborar un texto
monográfico sobre
pueblos originarios
de México.
Escribir narraciones a
partir
de refranes.
Escribir un instructivo
para elaborar
manualidades.
III
Realizar una entrevista
para ampliar información.
Leer poemas en voz alta. Analizar la información
de productos para
favorecer
el consumo
responsable.
IV
Escribir notas
enciclopédicas para su
consulta.
Escribir un relato a partir
de narraciones mexicanas.
Explorar y llenar
formularios.
V
Conocer datos biográficos
de un autor de la literatura
infantil o juvenil.
Escribir notas
periodísticas para
publicar.
Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:
• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

44
Bloque I
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Exponer un tema de interés
Tipo textual: Expositivo
Competencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas • Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma
de decisiones • Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
Aprendizajes esperados Temas de reflexión Producciones para el desarrollo
del proyecto
• Formula preguntas para guiar la búsqueda
de información e identifica aquella
que es repetida, complementaria
o irrelevante sobre un tema.
• Identifica y usa recursos para mantener
la cohesión y coherencia al escribir
párrafos.
• Emplea la paráfrasis al exponer un tema.
• Resume información para redactar textos
de apoyo para una exposición.
Comprensión e interpretación
• Diferencia entre copia y paráfrasis.
• Formas de parafrasear información.
Búsqueda y manejo de información
• Elaboración de preguntas para guiar
la búsqueda de información.
• Correspondencia entre la forma
en que está redactada una pregunta
y el tipo de información que le da
respuesta.
Propiedades y tipos de texto
• Recursos gráficos de los carteles
y su función como material de apoyo.
• Correspondencia entre encabezado,
cuerpo del texto e ilustraciones en textos.
Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía
• Acentos gráficos en palabras
que se usan para preguntar (qué,
cómo, cuándo, dónde).
• Puntos para separar oraciones.
• Mayúsculas en nombres propios e inicio
de oración.
• Ortografía de palabras de la misma familia
léxica.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Sustitución léxica (uso de pronombres,
sinónimos y antónimos).
• Estrategias de cohesión: uso
de pronombres y de nexos.
• Lista de temas de interés para seleccionar
uno sobre el cual investigar.
• Preguntas para recabar información sobre
el tema elegido.
• Notas con la información encontrada
para responder cada pregunta (verificando
que sea adecuada, lógica y suficiente,
si está repetida o es complementaria).
• Guión o esquema de planificación para
la exposición del tema.
• Carteles de apoyo para la exposición
que contenga la información más
relevante.
Producto final
• Exposición del tema investigado.

45
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Escribir trabalenguas y juegos de palabras para su publicación
Tipo de texto: Descriptivo
del proyecto
• Conoce las características
de los trabalenguas y
juegos de palabras.
• Emplea la sílaba o la letra inicial de una
serie de palabras para crear un efecto
sonoro.
• Emplea rimas en la escritura
de trabalenguas y juegos de palabras.
Propiedades y tipos de textos
• Características y función
de los trabalenguas y juegos de palabras
(similitud y complejidad de las palabras,
repetición, rima, entre otras).
y ortografía
• Acentuación de palabras.
• Ortografía de palabras de las mismas
familias léxicas.
• Segmentación convencional de palabras.
• Recursos para crear efectos sonoros
en trabalenguas y juegos de palabras.
• Lectura de trabalenguas y juegos
de palabras.
• Lista de las características de los juegos
de palabras y trabalenguas.
• Trabalenguas adaptados a partir
de una copla conocida (agregando
una terminación constante a las palabras).
• Lista de palabras o frases que sirvan
para escribir trabalenguas o juegos
de palabras.
• Borradores de trabalenguas o juegos
de palabras inventados por los alumnos
con las siguientes características:
--Repetición de la primera consonante
y el recuentillo para crear el efecto
deseado.
--Rima para crear efectos sonoros
deseados.
--Ortografía y puntuación convencionales.
Producto final
• Trabalenguas y juegos de palabras para
publicar en el periódico escolar.

46
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Elaborar descripciones de trayectos a partir del uso de croquis
del proyecto
• Interpreta croquis para identificar trayectos.
• Identifica las siglas, las abreviaturas
y los símbolos usados en los croquis.
• Interpreta y utiliza el vocabulario adecuado
para dar indicaciones sobre lugares
o trayectos.
• Describe trayectos a partir
de la información que aparece
en los croquis.
• Siglas, símbolos y abreviaturas usadas
en croquis.
• Representación de lugares y trayectos.
• Indicaciones para describir o interpretar
trayectos.
• Características y función de croquis.
• Convenciones gráficas usadas en croquis
y mapas.
y ortografía
• Ortografía convencional de palabras
que se usan para dar indicaciones sobre
lugares o trayectos (intersección, esquina,
hacia, derecha, izquierda, semáforo,
paralelo, perpendicular, entre otros).
• Segmentación convencional de la
escritura.
• Discusión sobre las características
de los croquis.
• Descripción oral de un trayecto.
• Representaciones del trayecto, usando
un modelo de croquis.
• Lista con las indicaciones que se deben
seguir para llegar de un lugar a otro.
• Borradores del croquis,
en los que se localicen
lugares importantes.
• Descripciones de los trayectos
representados en los croquis,
--Claridad y precisión de las indicaciones
y los puntos de referencia.
--Abreviaturas.
--Nombres de las calles.
Producto final
• Descripciones de los trayectos, a partir
del uso de los croquis.

47
ESPAÑOL
Bloque I
Práctica social del lenguaje: Elaborar un texto monográfico sobre pueblos originarios de México
Tipo de texto: Expositivo
del proyecto
• Localiza información específica a partir
de la lectura de diversos textos sobre
un tema.
• Identifica las características y la función
de las monografías, y las retoma
al elaborar un texto propio.
• Escribe un texto monográfico que muestra
coherencia.
• Respeta y valora la diversidad cultural
y lingüística de los pueblos indígenas.
• Relaciones de causa y efecto en textos
expositivos.
• Localización de información en textos.
• Mapas conceptuales para resumir
información.
• Cuadros de datos para clasificar
información.
• Características y función de los textos
monográficos.
y ortografía
• Puntos para separar oraciones
en un párrafo.
• Ortografía convencional de palabras
que pertenecen a una misma familia
léxica.
• Segmentación convencional de palabras
con dificultad ortográfica.
• Diferencia entre oraciones tópicas
y de apoyo en la escritura de párrafos.
• Oraciones tópicas para introducir párrafos.
• Nexos para enlazar ideas o establecer
comparaciones (en cambio, por un lado,
por otro lado, a diferencia de, al igual que,
entre otras).
• Lectura de monografías y otras fuentes
sobre distintos pueblos indígenas
mexicanos.
• Tabla o cuadro con los datos obtenidos
en las fuentes de consulta: ubicación
geográfica, lenguas que se hablan, fiestas
o ceremonias, vestimenta típica, actividad
económica, población, entre otros.
• Borradores de textos monográficos sobre
los pueblos estudiados, que cumplan
--Información clara y organizada sobre
los diferentes aspectos de la vida
de los pueblos que se describen.
--Recursos gráficos de apoyo (mapa
con la ubicación geográfica).
--Coherencia y cohesión.
Producto final
• Monografía para publicar.

48
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Escribir narraciones a partir de refranes
Tipo de texto: Narrativo
del proyecto
• Comprende el mensaje implícito y explícito
de los refranes.
• Identifica los recursos literarios empleados
en los refranes.
• Emplea adjetivos y adverbios al describir
personajes, escenarios y situaciones
en una narración.
• Significado de los refranes.
• Mensaje implícito y explícito en un texto.
• Recursos literarios (analogías, metáforas,
rimas y juegos de palabras), empleados
en los refranes.
• Características y función de los refranes.
y ortografía
• Ortografía convencional de adjetivos
y adverbios.
léxica.
• Palabras y frases para describir personas,
lugares y acciones (adjetivos, adverbios
y frases adverbiales).
• Tiempos verbales presentes y pasados
en la descripción de sucesos.
• Recursos para mantener la coherencia
en sus textos.
• Recopilación de refranes en diversas
fuentes, orales o escritas.
• Presentación oral de los refranes
recopilados y discusión acerca
de su significado.
• Lista con las características generales
de los refranes.
• Esquema de planificación para la escritura
de un relato a partir del significado
del refrán (conservando su mensaje).
• Borradores de las narraciones
que incorporen las sugerencias
de sus compañeros, y que cumplan
--Conserva el significado del refrán.
--Describe detalladamente personajes
y escenarios.
--Coherencia, ortografía y puntuación
convencional.
Producto final
• Narraciones para compartir.

49
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Escribir un instructivo para elaborar manualidades
Tipo de texto: Instructivo
del proyecto
• Conoce las características
de un instructivo e interpreta
la información que presenta.
• Emplea verbos en infinitivo o imperativo
al redactar instrucciones.
• Describe el orden secuencial
de un procedimiento.
• Emplea la ortografía convencional
de palabras relacionadas
con medidas de longitud,
peso y volumen.
• Interpretación de la información
contenida en instructivos.
• Interpretación de las acciones
al redactar instrucciones.
• Vocabulario empleado en los instructivos
(verbos, palabras descriptivas
y cuantificadores).
de los instructivos.
• Recursos gráficos empleados en textos
instructivos: diagramas de proceso,
ilustraciones, cuadros, símbolos.
y ortografía
• Uso de la coma, del punto y coma,
punto y paréntesis.
• Ortografía de palabras relacionadas
con las medidas de longitud, peso
y volumen (centímetros, gramos,
mililitros).
• Orden y coherencia de las instrucciones.
• Verbos en infinitivo o en imperativo para
redactar instrucciones.
• Numerales para ordenar cronológicamente
los pasos de un procedimiento.
• Discusión sobre las manualidades
que saben hacer los alumnos
y la necesidad de atender instrucciones
orales o escritas para seguir
procedimientos de elaboración.
• Exposición de un procedimiento para
elaborar una manualidad.
• Planificación del instructivo para
la elaboración de la manualidad.
• Borradores de los instructivos
que cumplan con las siguientes
características:
--Claridad en la presentación
de los materiales
y en la descripción
de los procedimientos.
--Diagramas o ilustraciones
de apoyo a la explicación
del procedimiento.
--Verbos en infinitivo o imperativo al
redactar las instrucciones.
Producto final
• Instructivos para la elaboración
de manualidades.

50
Bloque II
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Realizar una entrevista para ampliar información
del proyecto
• Identifica las características y la función
de la entrevista para obtener información.
• Elabora preguntas que recaben el máximo
de información deseada, y evita hacer
preguntas redundantes.
• Recupera información a partir de entrevistas.
• Respeta turnos de intervención
en un diálogo.
• Importancia de conocer el tema a tratarse
durante la entrevista.
• Preguntas para obtener la información
deseada (preguntas abiertas vs. preguntas
cerradas).
de las entrevistas.
• Formas de redactar preguntas
y respuestas (uso de signos
de puntuación).
• Discusión para elegir un tema de interés.
• Recopilación de información acerca
de un tema.
• Discusión sobre la información
que se quiere ampliar
y las personas que pudieran
ser entrevistadas para ello.
• Organización de preguntas
en un cuestionario para la entrevista.
• Invitación para el entrevistado.
• Entrevista y notas para recuperar información.
• Discusión de las respuestas del experto.
Producto final
• Información de la entrevista para
profundizar en el conocimiento sobre
un tema.
Práctica social del lenguaje: Leer poemas en voz alta
del proyecto
• Interpreta el significado de las figuras
retóricas empleadas en los poemas.
• Identifica los sentimientos que tratan
los poemas.
• Emplea el ritmo, la modulación
y la entonación al leer poemas
en voz alta, para darles la intención
deseada.
• Identifica las características
y la función de las invitaciones.
• Significado de las figuras retóricas
(comparación, analogías, metáforas)
y los sentimientos que provocan
o las imágenes que evocan.
• Características y función de los poemas.
de las invitaciones.
y ortografía
léxica.
• Segmentación convencional de palabras
con dificultad ortográfica.
• Lectura en voz alta de diversos poemas
y discusión sobre los sentimientos
que provocan, los recursos literarios
y las figuras retóricas.
• Clasificación de los poemas en función
del tema.
• Selección de poemas para compartir.
• Lectura de los poemas seleccionados,
cuidando la modulación, el ritmo y el tono
de la voz.
• Planificación del evento de lectura.
• Invitaciones para los familiares
de los alumnos.
Producto final
• Lectura de poesía en voz alta
con la asistencia de los padres
de familia.

51
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Analizar la información de productos para favorecer el consumo responsable
Tipo de texto: Argumentativo
del proyecto
• Identifica la utilidad de los diferentes tipos
de información que proveen las etiquetas
y los envases comerciales.
• Identifica los recursos de los textos
publicitarios y toma una postura crítica
frente a ellos.
• Reconoce las ventajas del consumo
responsable y de la toma decisiones
en función de la información
que expone el producto.
• Mensajes publicitarios.
• Información contenida en etiquetas
y envases.
• Similitudes y diferencias entre
la publicidad escrita y la información
contenida en etiquetas y envases
comerciales.
• Utilidad de los diferentes tipos
de información que proveen las etiquetas
y los envases comerciales (instrucciones
generales para el usuario; precauciones
en el manejo del producto, ingredientes,
datos del fabricante y del distribuidor,
descripción del producto).
• Características y función de los anuncios
publicitarios impresos.
• Características y función de la información
contenida en envases y etiquetas.
• Lectura en voz alta y análisis
del contenido de anuncios publicitarios:
identificación de sus propósitos
y los recursos discursivos.
• Cuadros descriptivos para cada anuncio
en que se indique: qué se anuncia, qué o
quién aparece en los anuncios, qué está
escrito y a quién va dirigido el anuncio.
• Discusión sobre la función
de los anuncios publicitarios
y la veracidad de los
mensajes que presentan.
• Notas donde se registren los diferentes
tipos de información encontrada en los
envases y etiquetas.
• Tablas donde se comparen las
características de dos productos
semejantes o iguales de diferentes marcas
(producto, precio, tipo de presentación,
peso, caducidad).
Producto final
• Discusión sobre la información de los
productos que resultan más convenientes
en comparación con productos similares,
para favorecer el consumo responsable.

52
Bloque IV
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Escribir notas enciclopédicas para su consulta
Tipo de texto: Expositivo
del proyecto
• Identifica la organización de una
enciclopedia para localizar información.
• Identifica la función de las distintas partes
de un texto expositivo.
• Verifica sus interpretaciones constatando la
información provista por el texto.
• Participa en el intercambio de opiniones
con otros, de manera asertiva.
• Información relevante contenida en textos
expositivos.
• Relación entre el contenido del texto
central y los recursos complementarios
(recuadros, tablas, gráficas e imágenes).
• Características y función de las notas
enciclopédicas.
• Características y función de textos
expositivos.
• Lenguaje y temas de los textos
de divulgación científica.
• Discusión para identificar un tema de interés.
• Notas enciclopédicas seleccionadas.
• Análisis sobre la organización
de la información que presentan las notas
enciclopédicas.
• Planificación de notas enciclopédicas
sobre temas complementarios al elegido.
• Borrador de la nota enciclopédica que
contenga: título, cuerpo de texto, gráficas,
tablas e imágenes.
Producto final
• Notas enciclopédicas para su integración
en un volumen para su incorporación
a la biblioteca del salón.

53
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Escribir un relato a partir de narraciones mexicanas
Tipo de texto: Narrativo
del proyecto
• Identifica aspectos
relevantes de los escenarios
y personajes de narraciones
mexicanas.
• Reconoce elementos de las narraciones:
estado inicial, aparición de un conflicto
y resolución del conflicto.
• Establece relaciones de causa y efecto
entre las partes de una narración.
• Incrementa sus recursos para narrar
de manera oral.
• Características de los relatos
en la literatura mexicana: cuento,
fábula y leyenda.
• Escenarios y personajes de narraciones
tradicionales.
• Estructura de las narraciones: estado
inicial, aparición de un conflicto
y resolución del conflicto.
y ortografía
• Diálogos directos y uso de guiones para
introducirlos.
• Acentuación de verbos pasados simples
en tercera y primera personas.
• Tiempos verbales pasados para narrar
eventos: pretérito imperfecto, pretérito
y perfecto simple.
• Uso del presente para diálogos directos.
• Relaciones de causa y efecto para narrar
eventos.
• Lectura en voz alta o narración oral
de relatos (fábulas, leyendas
o cuentos) de la literatura mexicana.
• Relatos escritos y corregidos a partir de
narraciones orales, recuperando su trama.
• Cuadro de análisis de los relatos, donde
se incluyan: personajes, escenarios
y sucesos principales.
• Planificación de una narración,
apoyándose en el cuadro de análisis.
• Borradores de nuevas versiones escritas
por los alumnos de los relatos elegidos,
donde se integren distintos personajes
y escenarios.
Producto final
• Lectura en voz alta de sus relatos al grupo.

54
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Explorar y llenar formularios
Tipo de texto: Instructivo
del proyecto
• Comprende la función e identifica
la información que usualmente
se solicita en los formularios.
• Comprende el significado de siglas y
abreviaturas comunes usadas
en formularios.
• Identifica la relevancia de los datos
requeridos en función de las instrucciones
para su llenado.
• Información requerida para el llenado
de formularios.
• Instrucciones en formularios.
• Recuperación de información
en documentos oficiales.
• Estructura y función de los formularios
de registro.
y ortografía
• Ortografía convencional.
• Siglas y abreviaturas empleadas en
formularios.
• Frases empleadas en los formularios para
solicitar información o dar instrucciones.
• Verbos en infinitivo e imperativo, y lenguaje
impersonal en los formularios.
• Discusión sobre las características
de diversos formularios y dónde
se localiza la información personal
que se solicita para el llenado de
solicitudes de inscripción, exámenes,
formularios de suscripción, entre
otros (acta de nacimiento, curp
y comprobante de domicilio).
• Cuadro comparativo de la información
que solicitan los diferentes formatos
de inscripción.
• Formularios de inscripción para alguna
organización o actividad (inscripción
a servicios de salud o programas
sociales o deportivos), llenados
de manera individual.
• Discusión sobre la información requerida
en los formularios.
Producto final
• Formularios debidamente llenados.

55
ESPAÑOL
Bloque V
Práctica social del lenguaje: Conocer datos biográficos de un autor de la literatura infantil o juvenil
del proyecto
• Identifica datos específicos a partir
de la lectura.
• Identifica la utilidad de relatos biográficos
para conocer la vida de personajes
interesantes.
• Recupera los datos relevantes sobre
la vida de un autor en un texto
y las relaciona con su obra.
• Características de los personajes, trama,
escenarios y ambiente de la obra leída.
• Semejanzas y diferencias en la obra
de un mismo autor.
• Lectura para localizar información
en textos.
• Características y función de las biografías.
y ortografía
• Comillas para citar.
• Guiones para diálogos directos.
• Acentuación gráfica de verbos y palabras
que introducen preguntas.
• Modos verbales que reportan palabras,
sensaciones y juicios de otros: demandar,
preguntar, enfatizar y sentir, entre otros.
• Lectura en voz alta de obras de autores
de literatura infantil o juvenil.
• Elección de un autor de interés del grupo
a partir de la obra leída.
• Recuperación de información
sobre la vida del autor seleccionado,
a partir de la contraportada y reseña.
• Descripciones iniciales del autor a partir de
las inferencias realizadas de la información
proporcionada por el libro (edad, género,
época en la que vivió, entre otras).
• Datos biográficos reales del autor, para
comparar con las descripciones realizadas.
Producto final
• Texto biográfico para ser publicado
en el periódico mural.

56
ESPAÑOL
Práctica social del lenguaje: Escribir notas periodísticas para publicar
del proyecto
• Identifica los datos incluidos
en una nota periodística (sucesos
y agentes involucrados).
• Jerarquiza la información al redactar
una nota periodística.
• Identifica la organización de la información
y el formato gráfico en las notas
periodísticas.
• Redacta notas periodísticas breves.
• Información que aportan las notas
periodísticas.
• Estructura y función de las notas
periodísticas.
• Organización de la información en forma
de pirámide invertida (estructura para
escribir organizando la información
con datos de mayor a menor importancia,
responde al qué, quién, cuándo, dónde,
por qué y cómo).
• Uso de tercera persona para redactar
notas periodísticas.
Conocimiento del sistema de escritura y
ortografía
• Mayúsculas, puntos y comas enumerativas.
• Ortografía convencional de palabras de
una misma familia léxica.
• Lectura en voz alta de notas periodísticas.
• Discusión sobre la estructura de la nota
periodística.
• Cuestionario para recuperar la información
contenida en una nota.
• Jerarquización de la información a partir
de los datos del cuestionario.
• Borradores de notas periodísticas sobre
algún acontecimiento en la comunidad,
que cumplan con las siguientes
características:
--Encabezado.
--Ortografía y puntuación convencionales.
--Redacción en tercera persona.
Producto final
• Notas periodísticas para publicar
en el periódico escolar.

59
Propósitos
Propósitos del estudio de las Matemáticas
para la Educación Básica
Mediante el estudio de las Matemáticas en la Educación Básica se pretende que los
niños y adolescentes:
• Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimien-tos
para resolver problemas, así como elaborar explicaciones para ciertos hechos
numéricos o geométricos.
• Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los procedimien-tos
de resolución.
• Muestren disposición hacia el estudio de la matemática, así como al trabajo autó-nomo
y colaborativo.

60
Propósitos del estudio de las Matemáticas
para la educación primaria
En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las Matemáticas se
espera que los alumnos:
• Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para in-terpretar
o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y
diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de otros
sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
• Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas
con números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y de-cimales
para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
• Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,
así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,
prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y
calcular medidas.
• Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos
o lugares.
• Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perí-metros
y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.
• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de da-tos
contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores
para comunicar información o para responder preguntas planteadas por sí mismos o
por otros. Elijan la forma de organización y representación (tabular o gráfica) más
adecuada para comunicar información matemática.
• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen
valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad
(con números naturales) en casos sencillos.

61
Estándares de Matemáticas
Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población
que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de
aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para con-ducirlos
a altos niveles de alfabetización matemática.
Se organizan en:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la información
4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas
Su progresión debe entenderse como:
• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedi-mientos
y resultados.
• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la compren-sión
y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.
• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autónomo.

62
En este periodo los Estándares Curriculares corresponden a tres ejes temáticos: Sen-tido
numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la
información.
Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicar e interpretar cantida-des
con números naturales, fraccionarios o decimales, así como resolver problemas
aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales. Calculan perímetros y
áreas y saben describir, y construir figuras y cuerpos geométricos. Utilizan sistemas de
referencia para ubicar puntos en el plano o para interpretar mapas. Asimismo, llevan a
cabo procesos de recopilación, organización, análisis y presentación de datos.
Con base en la metodología didáctica propuesta para su estudio en esta asig-natura,
se espera que los alumnos, además de adquirir conocimientos y habilidades
matemáticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construcción de
la competencia matemática.
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
1.1. Números y sistemas de numeración.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
1.1.1. Lee, escribe y compara números naturales, fraccionarios y decimales.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos con números fraccionarios o decimales, em-pleando
los algoritmos convencionales.
1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números naturales
empleando los algoritmos convencionales.
1.3.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números fraccionarios
o decimales entre números naturales, utilizando los algoritmos convencionales.

63
2. Forma, espacio y medida
2.1. Figuras y cuerpos geométricos.
2.2. Ubicación espacial.
2.3. Medida.
2.1.1. Explica las características de diferentes tipos de rectas, ángulos, polígonos y
cuerpos geométricos.
2.2.1. Utiliza sistemas de referencia convencionales para ubicar puntos o describir
su ubicación en planos, mapas y en el primer cuadrante del plano cartesiano.
2.3.1. Establece relaciones entre las unidades del Sistema Internacional de Medi-das,
entre las unidades del Sistema Inglés, así como entre las unidades de
ambos sistemas.
2.3.2. Usa fórmulas para calcular perímetros y áreas de triángulos y cuadriláteros.
2.3.3. Utiliza y relaciona unidades de tiempo (milenios, siglos, décadas, años, me-ses,
semanas, días, horas y minutos) para establecer la duración de diversos
sucesos.
3. Manejo de la información
3.1. Proporcionalidad y funciones.
3.2. Análisis y representación de datos.
3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolución de otros pro-blemas,
como la comparación de razones.
3.2.1. Resuelve problemas utilizando la información representada en tablas, picto-gramas
o gráficas de barras e identifica las medidas de tendencia central de
un conjunto de datos.

64
4. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas
4.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las matemáticas,
el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el vocabulario y
los procesos matemáticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas personales, so-ciales
y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimien-tos
para resolver los problemas particulares.
4.3. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate ma-temático
al formular explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver
problemas.

65
Enfoque didáctico
La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los pro-blemas
de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adqui-ridos
y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La
experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede traer
como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para
validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para
el estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones proble-máticas
que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente
los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos
años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como
la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herra-mientas
matemáticas que se pretenden estudiar, así como los procesos que siguen
los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el
proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos; sin embar-go,
la solución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difícil que
parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe ser cons-

66
truida en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al
menos una. Para resolver la situación, el alumno debe usar sus conocimientos previos,
mismos que le permiten entrar en ella, pero el desafío consiste en reestructurar algo
que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una
nueva situación.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en
la medida en que los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionar problemas y que
lo puedan reconstruir en caso de olvido, de ahí que su construcción amerite procesos de
estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relación
con el lenguaje como con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memoriza-ción;
sin embargo, no significa que los ejercicios de práctica o el uso de la memoria para
guardar ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos no se
recomienden; al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para
que los alumnos puedan invertir en problemas más complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que
reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes so-bre
lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque las
explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas inte-resantes,
debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben
y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas,
con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemáticas cuida-dosamente
seleccionadas, resultará extraño para muchos docentes compenetrados
con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin
embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambio
radical en el ambiente del salón de clases; se notará que los alumnos piensan, comen-tan,
discuten con interés y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este
escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a él hay que estar dispues-to
a superar grandes desafíos como los siguientes:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de re-solver
los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona
localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y
argumentos que se ponen en práctica como para aclarar ciertas dudas, destrabar
procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto,
al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los
primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un am-biente
distinto en el salón de clases; esto es, los alumnos compartirán sus ideas,

67
habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y no habrá duda de que
reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrar a los alumnos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer
sin entender es una deficiencia muy común cuya solución no corresponde únicamen-te
a la comprensión lectora de la asignatura de Español. Muchas veces los alumnos
obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que correspon-den
a una interpretación distinta del problema; por lo tanto, es necesario averiguar
cómo interpretan la información que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante
porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas
con las opiniones de los demás, ya que desarrollan la actitud de colaboración y la
habilidad para argumentar; además, de esta manera se facilita la puesta en común
de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar colabo-rativamente
debe ser fomentada por los docentes, quienes deben insistir en que
cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar, no
de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un
problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar
el procedimiento que se utilizó.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en práctica
el enfoque didáctico, que consiste en plantear problemas a los alumnos para que
los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y
resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo tanto, se decide
continuar con el esquema tradicional en el que el docente “da la clase” mientras los
alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta deci-sión
conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente
se había aprendido; de manera que es más provechoso dedicar el tiempo nece-sario
para que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen
habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el docente ex-plica
cómo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las
explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situación está bajo
control. Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a lo que el docente ha explicado;
incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo dife-rente
a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando éste plantea un problema
y lo deja en manos de los alumnos, sin explicación previa de cómo se resuelve,
usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de
cómo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero de-safío
para los docentes consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos
mismos produjeron.

68
Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educación en
la enseñanza de las Matemáticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la
didáctica de esta asignatura que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que puede
convertir a la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.
Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el área
de triángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios; asi-mismo,
un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad
de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar
distintas técnicas en función del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje
matemático para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independiente-mente
de cómo se estudia y se aprende la matemática. Por ejemplo, no se puede esperar
que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabi-lidad
de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o
incorrectos. Dada su relevancia para la formación de los alumnos y siendo coherentes con
la definición de competencia que se plantea en el Plan de estudios, en los programas de
Matemáticas se utiliza el concepto de competencia matemática para designar a cada
uno de estos aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso
de conocimientos y habilidades, pero también entran en juego las actitudes y los valores,
como aprender a escuchar a los demás y respetar las ideas de otros.

69
Competencias matemáticas
A continuación se describen cuatro competencias matemáticas, cuyo desarrollo es
importante durante la Educación Básica.
Competencias matemáticas
Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solución única,
otros con varias soluciones o ninguna; problemas en los que sobren o falten datos; problemas
o situaciones en los cuales sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata también
de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimien-to,
reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un
procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para
generalizar procedimientos de resolución.
Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen,
representen e interpreten información matemática contenida en una situación o en un fenómeno.
Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualita-tiva
y cuantitativa relacionada con la situación; se establezcan relaciones entre estas representacio-nes;
se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; se deduzca la información
derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, características o tendencias de la
situación o del fenómeno representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza su-ficiente
para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argu-mentos
a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.
Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de repre-sentación
que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas
veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven
los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución incompleta o incorrecta. Esta
competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta principal-mente
al desarrollo del significado y uso de los números y de operaciones, que se manifiesta
en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la
utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o ata-jos
a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de
los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la
sometan a prueba en muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán
adaptar a nuevos problemas.

71
L a asignatura de Matemáticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de des-glose.
El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a
los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; estos son: Sentido
numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la infor-mación.
Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del
estudio de la aritmética y del álgebra:
• La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.
• La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser gene-ralizadas
con el álgebra.
• La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación primaria:
• La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerpos
geométricos.
• La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con características de-ductivas.

72
• El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo
geométrico.
Manejo de la información incluye aspectos relacionados con el análisis de la infor-mación
que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informa-das,
de manera que se orienta hacia:
• La búsqueda, la organización y el análisis de información para responder preguntas.
• El uso eficiente de la herramienta aritmética que se vincula de manera directa con
el manejo de la información.
• La vinculación con el estudio de otras asignaturas.
En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y técnicas
que constituyen herramientas útiles para interpretar y comunicar información, como el
porcentaje y la razón.
¿Por qué ejes y no ámbitos en el caso de Matemáticas? Porque un eje se refiere,
entre otras cosas, a la dirección o rumbo de una acción. Al decir sentido numérico y
pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo que dirige el estudio
de aritmética y álgebra (que son ámbitos de la matemática) es el desarrollo del sentido
numérico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizar
los números y las operaciones en distintos contextos, así como tener la posibilidad de
modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemático,
efectuar los cálculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condicio-nes
establecidas.
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de éstos
hay una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas
son grandes ideas matemáticas cuyo estudio requiere un desglose más fino (los con-tenidos),
y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educación
primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer
grado y la mayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Números
y sistemas de numeración, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y
cuerpos, Ubicación espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Análisis y repre-sentación
de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas,
cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace
referencia a la fase de reflexión, análisis, aplicación y construcción del conocimiento en
cuestión, pero hay un tiempo más largo en el que dicho conocimiento se usa, se rela-ciona
con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer.

73
Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte de
la estructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la
primera columna de cada bloque temático. Estos enunciados señalan de manera sin-tética
los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como
resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión.
Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los conteni-dos
del bloque, debido a que éstos constituyen procesos de estudio que en algunos casos
trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes esperados son
saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados.
Ejemplos claros de esta explicación son los aprendizajes esperados que se refieren al
uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen como sustrato el
estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy
importante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sen-tido
a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre
el riesgo de que lleguen a utilizar procedimientos sin saber por qué o para qué sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se
organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos ma-temáticos
cada vez más complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben
con lo que están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciación y, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.
Como se observa a continuación, en algunos bloques se incluyen contenidos de
los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se es-tudien
simultáneamente a lo largo del curso, evitando así que algunos sólo aparezcan
al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que
pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr
que los alumnos tengan una visión global de la matemática.

74
Bloque I
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar procedimientos y
MATEMÁTICAS
resultados • Manejar técnicas eficientemente
Aprendizajes esperados
Ejes
Sentido numérico
y pensamiento algebraico Forma, espacio y medida Manejo de la información
• Identifica fracciones
equivalentes, mayores o
menores que la unidad.
• Lee información explícita
o implícita en portadores
diversos.
Números y sistemas
de numeración
• Notación desarrollada de
números naturales y decimales.
Valor posicional de las cifras de
un número.
• Resolución de problemas
que impliquen particiones
en tercios, quintos y sextos.
Análisis de escrituras aditivas
equivalentes y de fracciones
mayores o menores que la
unidad.
• Identificación de la regularidad
en sucesiones compuestas
con progresión aritmética, para
encontrar términos faltantes
o averiguar si un término
pertenece o no a la sucesión.
Problemas aditivos
• Resolución de sumas o restas
de números decimales en el
contexto del dinero. Análisis de
expresiones equivalentes.
Problemas multiplicativos
• Exploración de distintos
significados de la multiplicación
(relación proporcional entre
medidas, producto
de medidas, combinatoria)
y desarrollo de procedimientos
para el cálculo mental o escrito.
Figuras y cuerpos
• Representación plana
de cuerpos vistos desde
diferentes puntos de referencia.
• Clasificación de triángulos
con base en la medida de sus
lados y ángulos. Identificación
de cuadriláteros que se forman
al unir dos triángulos.
Medida
vinculados al uso del reloj
y del calendario.
Análisis y representación
de datos
• Lectura de información explícita
o implícita contenida en
distintos portadores dirigidos a
un público en particular.

75
MATEMÁTICAS
Bloque I
Ejes
Sentido numérico
y pensamiento algebraico Forma, espacio y medida
• Identifica fracciones de magnitudes
continuas o determina qué fracción
de una magnitud es una parte dada.
• Identifica y representa la forma de las caras
de un cuerpo geométrico.
• Identifica ángulos mayores o menores que
un ángulo recto. Utiliza el transportador
para medir ángulos.
Números y sistemas de numeración
• Ubicación de números naturales en la recta
numérica a partir de la posición de otros dos.
• Representación de fracciones de
magnitudes continuas (longitudes,
superficies de figuras). Identificación de la
unidad, dada una fracción de la misma.
Problemas aditivos
• Uso del cálculo mental para resolver sumas
o restas con números decimales.
Figuras y cuerpos
• Identificación de las caras de objetos
y cuerpos geométricos, a partir de sus
representaciones planas y viceversa.
Medida
• Construcción de un transportador y trazo
de ángulos dada su amplitud, o que sean
congruentes con otro.
• Uso del grado como unidad de medida
de ángulos. Medición de ángulos con el
transportador.
• Comparación de superficies mediante
unidades de medida no convencionales
(reticulados, cuadrados o triangulares,
por recubrimiento de la superficie con
una misma unidad no necesariamente
cuadrada, etcétera).

76
Bloque II
MATEMÁTICAS
Ejes
Sentido numérico
• Compara y ordena números
naturales de cuatro cifras
a partir de sus nombres
o de su escritura con cifras.
• Identifica expresiones aditivas,
multiplicativas o mixtas que
son equivalentes, y las utiliza al
efectuar cálculos con números
naturales.
• Identifica problemas que se
pueden resolver con una
multiplicación y utiliza el
algoritmo convencional en
los casos en que es necesario.
Números y sistemas
de numeración
• Relación entre el nombre de los
números (cientos, miles, etc.) y
su escritura con cifras. Orden
y comparación de números
naturales a partir de sus
nombres o de su escritura con
cifras, utilizando los signos >
(mayor que) y < (menor que).
• Descomposición de números
naturales y decimales
en expresiones aditivas,
multiplicativas o mixtas.
• Identificación de fracciones
equivalentes al resolver
problemas de reparto y
medición.
Problemas aditivos
• Resolución, con
procedimientos informales, de
sumas o restas de fracciones
con diferente denominador
en casos sencillos (medios,
cuartos, tercios, etcétera).
• Desarrollo de un algoritmo
de multiplicación de números
hasta de tres cifras por
números de dos o tres
cifras. Vinculación con los
procedimientos puestos
en práctica anteriormente, en
particular, diversas
descomposiciones de uno
de los factores.
en los que sea necesario
relacionar operaciones de
multiplicación y adición para
darles respuesta.
Figuras y cuerpos
• Clasificación de cuadriláteros
con base en sus características
(lados, ángulos, diagonales,
ejes de simetría, etcétera).
de datos
• Resolución de problemas en
los cuales es necesario extraer
información de tablas
o gráficas de barras.

77
MATEMÁTICAS
Bloque IV
Ejes
Sentido numérico
y pensamiento algebraico Forma, espacio y medida
• Resuelve problemas que implican
identificar la regularidad de sucesiones
compuestas.
• Resuelve problemas que implican sumar
o restar números decimales.
• Resuelve problemas que impliquen dividir
números de hasta tres cifras entre números
de hasta dos cifras.
• Resuelve problemas que impliquen calcular
el perímetro y el área de un rectángulo
cualquiera, con base en la medida de sus
lados.
Números y sistemas de numeración
• Uso de las fracciones para expresar
partes de una colección. Cálculo del total
conociendo una parte.
• Identificación del patrón en una sucesión
de figuras compuestas, hasta con dos
variables.
Problemas aditivos
• Resolución de sumas o restas de números
decimales en diversos contextos.
• Desarrollo y ejercitación de un algoritmo
para dividir números de hasta tres cifras
entre un número de una o dos cifras.
Medida
• Cálculo aproximado del perímetro y del
área de figuras poligonales mediante
diversos procedimientos, como reticulados,
yuxtaponiendo los lados sobre una recta
numérica, etcétera.
• Construcción y uso de las fórmulas
para calcular el perímetro y el área del
rectángulo.
• Construcción y uso del m2, el dm2 y el cm2.

78
Bloque V
MATEMÁTICAS
Ejes
Sentido numérico
• Identifica y genera fracciones
equivalentes.
• Utiliza el cálculo mental para
obtener la diferencia de dos
números naturales de dos
cifras.
Números y sistemas
de numeración
• Obtención de fracciones
equivalentes con base en la
idea de multiplicar o dividir al
numerador y al denominador
por un mismo número natural.
• Expresiones equivalentes
y cálculo del doble, mitad,
cuádruple, triple, etc., de las
fracciones más usuales (1/2,
1/3, 2/3, 3/4, etcétera).
• Identificación y aplicación de la
regularidad de sucesiones con
figuras, las cuales representan
progresiones geométricas.
Problemas aditivos
• Cálculo de complementos a
los múltiplos o potencias de
10, mediante el cálculo mental.
• Análisis del residuo en
problemas de división
que impliquen reparto.
Medida
• Estimación de la capacidad
que tiene un recipiente y
comprobación mediante el uso
de otro recipiente que sirva
como unidad de medida.
de datos
• Identificación y análisis de la
utilidad del dato más frecuente
de un conjunto de datos
(moda).

81
Propósitos
Propósitos para el estudio de las Ciencias Naturales
en la Educación Básica
El estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica busca que niños y adoles-centes:
• Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción,
con alcances y limitaciones, cuyos productos se aprovechan según la cultura y las
necesidades de la sociedad.
• Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisio-nes
orientadas a la promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el
consumo sustentable.
• Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnología y sus impactos en el ambiente
en el marco de la sustentabilidad.
• Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles de re-presentación
e interpretación acerca de los fenómenos naturales.
• Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos
biológicos, físicos y químicos.
• Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre
fenómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas.

82
Propósitos para el estudio de las Ciencias Naturales
El estudio de las Ciencias Naturales en la educación primaria busca que los niños:
• Reconozcan la ciencia y la tecnología como procesos en actualización permanen-te,
con los alcances y las limitaciones propios de toda construcción humana.
• Practiquen hábitos saludables para prevenir enfermedades, accidentes y situacio-nes
de riesgo a partir del conocimiento de su cuerpo.
• Participen en acciones de consumo sustentable que contribuyan a cuidar el ambiente.
• Interpreten, describan y expliquen, a partir de modelos, algunos fenómenos y pro-cesos
naturales cercanos a su experiencia.
• Conozcan las características comunes de los seres vivos y las usen para inferir
algunas relaciones de adaptación que establecen con el ambiente.
• Identifiquen algunas interacciones entre los objetos del entorno asociadas a los fe-nómenos
físicos, con el fin de relacionar sus causas y efectos, así como reconocer
sus aplicaciones en la vida cotidiana.
• Identifiquen propiedades de los materiales y cómo se aprovechan sus transforma-ciones
en diversas actividades humanas.
• Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para buscar opcio-nes
de solución a problemas comunes de su entorno.

83
Estándares de Ciencias
Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que
utiliza saberes asociados a la ciencia que le provean de una formación científica
básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:
1. Conocimiento científico.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:
• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-guaje
científico.
• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y proce-sos
naturales.
• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-car
los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.

84
Los estándares en este periodo se enfocan a favorecer en los estudiantes conoci-miento
científico acerca del funcionamiento integral del cuerpo humano y factores que
afectan la salud, las características de una dieta correcta y cambios en la pubertad, así
como el proceso de reproducción y su relación con la herencia. Respecto del ambiente,
se centra en identificar la diversidad de los seres vivos en relación con la nutrición y
la reproducción, la evidencia fósil para el conocimiento del desarrollo de la vida en el
transcurso del tiempo y los cambios en el ambiente, además de causas y consecuen-cias
del deterioro de los ecosistemas y del calentamiento global. Acerca de procesos
y fenómenos naturales, se aboca a transformaciones temporales y permanentes en el
entorno, efectos de la interacción de objetos relacionados con la fuerza, el movimiento,
la luz, el sonido, la electricidad y el calor, así como la formación de eclipses y algunas
características del Sistema Solar y del Universo.
En relación con las aplicaciones del conocimiento científico y la tecnología se pro-mueve
que expliquen causas que afectan el funcionamiento del cuerpo humano y la
importancia de desarrollar estilos de vida saludables, identifiquen el aprovechamiento
de dispositivos ópticos y eléctricos, máquinas simples, materiales y la conservación de
alimentos en la satisfacción de necesidades, ventajas y desventajas de la obtención y
aprovechamiento de la energía térmica y eléctrica, así como la importancia de aplicar
opciones orientadas al desarrollo sustentable, e identificar la contribución de la ciencia
y la tecnología en la investigación, la atención de la salud y el cuidado del ambiente.
Fomentan el desarrollo de habilidades asociadas a la ciencia, como realizar, re-gistrar
y analizar observaciones de campo, planear y llevar a cabo experimentos que
involucren el manejo de variables, aplicar habilidades necesarias para la investigación
científica, comunicar los resultados, explicar la consistencia de las conclusiones con
los datos y evidencias de la investigación, así como diseñar, construir y evaluar dispo-sitivos
o modelos aplicando los conocimientos necesarios.
Respecto a las actitudes asociadas a la ciencia, se mantiene la importancia de pro-mover
que los estudiantes expresen curiosidad acerca de los fenómenos y procesos
naturales; manifiesten compromiso con la idea de la interdependencia de los humanos
con la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural; manifiesten disposición,
responsabilidad y toma decisiones informadas en favor del cuidado del ambiente y
de su salud; aprecien la naturaleza y respeten las diferentes formas de vida; valoren
el conocimiento científico y sus enfoques para investigar y explicar los fenómenos y
procesos naturales; muestren disposición para el trabajo colaborativo, y respeten las
diferencias culturales y de género.

85
1 . Conocimiento científico
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:
1.1. Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano, a partir de la interrela-ción
de los sistemas que lo conforman e identifica causas que afectan la salud.
1.2. Describe los principales cambios en la pubertad, así como el proceso de repro-ducción
y su relación con la herencia.
1.3. Identifica las características de una dieta correcta y su relación con el funciona-miento
del cuerpo humano.
1.4. Reconoce la diversidad de los seres vivos, incluidos hongos y bacterias, en
términos de la nutrición y la reproducción.
1.5. Explica los conceptos de biodiversidad, ecosistema, cadenas alimentarias y
ambiente.
1.6. Explica la importancia de la evidencia fósil para el conocimiento del desarrollo
de la vida a través del tiempo y los cambios en el ambiente.
1.7. Identifica algunas causas y consecuencias del deterioro de los ecosistemas, así
como del calentamiento global.
1.8. Identifica las transformaciones temporales y permanentes en procesos del entorno
y en fenómenos naturales, así como algunas de las causas que las producen.
1.9. Identifica algunos efectos de la interacción de objetos relacionados con la fuer-za,
el movimiento, la luz, el sonido, la electricidad y el calor.
1.10. Identifica algunas manifestaciones y transformaciones de la energía.
1.11. Describe la formación de eclipses y algunas características del Sistema Solar y
del Universo.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
2.1. Explica algunas causas que afectan el funcionamiento del cuerpo humano y la
importancia de desarrollar estilos de vida saludables.
2.2. Identifica la contribución de la ciencia y la tecnología en la investigación, la
atención de la salud y el cuidado del ambiente.
2.3. Identifica el aprovechamiento de dispositivos ópticos y eléctricos, máquinas
simples, materiales y la conservación de alimentos, tanto en las actividades
humanas como en la satisfacción de necesidades.
2.4. Identifica ventajas y desventajas de las formas actuales para obtener y apro-vechar
la energía térmica y eléctrica, así como la importancia de desarrollar
alternativas orientadas al desarrollo sustentable.

86
3. Habilidades asociadas a la ciencia
3.1. Realiza y registra observaciones de campo y analiza esta información como
parte de una investigación científica.
3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: responde pregun-tas
o identifica problemas, revisa resultados, registra datos de observaciones
y experimentos, construye, aprueba o rechaza hipótesis, desarrolla explicacio-nes
y comunica resultados.
3.3. Planea y lleva a cabo experimentos que involucren el manejo de variables.
3.4. Explica cómo las conclusiones de una investigación científica son consistentes
con los datos y evidencias.
3.5. Diseña, construye y evalúa dispositivos o modelos aplicando los conocimien-tos
necesarios y las propiedades de los materiales.
3.6. Comunica los resultados de observaciones e investigaciones usando diversos
recursos, incluyendo formas simbólicas como los esquemas, gráficas y expo-siciones,
así como las tecnologías de la comunicación y la información.
4. Actitudes asociadas a la ciencia
4.1. Expresa curiosidad acerca de los fenómenos y procesos naturales en una va-riedad
de contextos y comparte e intercambia ideas al respecto.
4.2. Valora el conocimiento científico y sus enfoques para investigar y explicar los
fenómenos y procesos naturales.
4.3. Manifiesta disposición y toma decisiones en favor del cuidado del ambiente.
4.4. Valora y respeta las diferentes formas de vida.
4.5. Manifiesta compromiso con la idea de la interdependencia de los humanos con
la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural.
4.6. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.7. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreación y la
actividad física.
4.8. Manifiesta disposición para el trabajo colaborativo y reconoce la importancia
de la igualdad de oportunidades.

87
Enfoque didáctico
E
l enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir de
una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje;
este enfoque demanda:
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos, con el fin de que propicien la identificación de la relación
entre la ciencia, el desarrollo tecnológico y el ambiente.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus cono-cimientos
científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea
necesario.
• Desarrollar de manera integrada los contenidos desde una perspectiva científica a
lo largo de la Educación Básica, con el fin de contribuir al desarrollo de las com-petencias
para la vida, al perfil de egreso y a las competencias específicas de la
asignatura.
• Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cu-yos
alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente.
La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gra-dual
sus niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad,
en conjunción con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores:

88
Habilidades
• Búsqueda, selección y comunicación de información.
• Uso y construcción de modelos.
• Formulación de preguntas e hipótesis.
• Análisis e interpretación de datos.
• Observación, medición y registro.
• Comparación, contrastación y clasificación.
• Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
• Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
• Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones.
• Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
• Manejo de materiales y realización de montajes.
Actitudes
y valores
Relacionados con la
ciencia escolar
• Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.
• Apertura a nuevas ideas y aplicación
del escepticismo informado.
• Honestidad al manejar y comunicar información
respecto a fenómenos y procesos naturales
estudiados.
• Disposición para el trabajo colaborativo.
Vinculados a la
promoción de la salud
y el cuidado del ambiente
en la sociedad
• Consumo responsable.
• Autonomía para la toma de decisiones.
• Responsabilidad y compromiso.
• Capacidad de acción y participación.
• Respeto por la biodiversidad.
• Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Hacia la ciencia
y la tecnología
• Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como
actividades de construcción colectiva.
• Reconocimiento de la búsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, así como de sus
alcances y limitaciones.
• Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología
aplican diversas formas de proceder.
• Valoración de las aportaciones en la comprensión
del mundo y la satisfacción de necesidades, así
como de sus riesgos.

89
El papel del docente
La aplicación del enfoque requiere:
• Considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su auto-nomía.
• Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproxi-maciones
infantiles y adolescentes al conocimiento de los fenómenos y procesos
naturales.
• Asumir que la curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo
docente, por lo que debe fomentarse y aprovecharse de manera sistemática.
• Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos y en los diversos
contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus pares.
• Crear las condiciones y ofrecer acompañamiento oportuno para que sean los
alumnos quienes construyan sus conocimientos.
• Reconocer que el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana
son el mejor medio para estimular y contextualizar el aprendizaje.
• Aprovechar diversos medios educativos que estén a su alcance y permitan ampliar
el estudio de las ciencias: museos, zoológicos, instituciones de salud, organizacio-nes
de la sociedad civil, así como las tecnologías de la información y la comunica-ción,
entre otros.
El papel del alumno
Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman
como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para
lo cual deberán:
• Participar en la construcción de sus conocimientos de manera interactiva, de tal
forma que el planteamiento de retos y actividades, las interpretaciones, discusio-nes
y conclusiones, así como la elaboración de explicaciones y descripciones las
realicen en colaboración con sus pares.
• Poner en práctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento científico que
puedan aprovecharse, fortalecerse y dar significado a sus aprendizajes.
• Argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas de manera sis-temática.

90
• Recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela,
mismos que tendrán la oportunidad de replantear cuando sea necesario, al con-trastarlos
con las explicaciones propuestas desde el ámbito científico.
• Tomar conciencia de cómo aprende con base en la autorreflexión, al reconocer que
el conocimiento de sus pares y docentes influye en el propio (metacognición).
Modalidades de trabajo
Es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo signi-ficativo
y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para
propiciar un desarrollo autónomo y abrir oportunidades para la construcción y moviliza-ción
de sus saberes.
Por esta razón, las actividades deben organizarse en secuencias didácticas que
reúnan las siguientes características:
• Contar con propósitos claramente definidos.
• Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes.
• Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas co-munes
y experiencias estudiantiles para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso,
reorientarlos.
• Favorecer la investigación, considerando aspectos como la búsqueda, discrimina-ción
y organización de la información.
• Orientarse a la resolución de situaciones problemáticas que permitan integrar
aprendizajes con el fin de promover la toma de decisiones responsables e informa-das,
en especial las relacionadas con la salud y el ambiente.
• Estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del
entorno.
• Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten
un acercamiento a la comprensión de procesos y fenómenos naturales.
• Propiciar la aplicación de los conocimientos científicos en situaciones diferentes
de aquellas en las que fueron aprendidas.
• Propiciar un proceso de evaluación formativa que proporcione información para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
• Considerar la comunicación de los resultados obtenidos, en el proceso de eva-luación,
con base en los procedimientos desarrollados, los productos y las con-clusiones.

91
La investigación es un aspecto esencial de la formación científica básica, por lo que
se deberá favorecer el diseño y desarrollo de actividades prácticas, experimentales y
de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades al
menos dos horas semanales, desarrollándolas en el salón de clases, en el patio de la
escuela y en sus alrededores, con materiales que sea fácil obtener y permitan su reutili-zación,
y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas.
Trabajo por proyectos
Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el
espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias,
ya que favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitu-des,
dándoles sentido social y personal.
Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin
embargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para todo el
ciclo escolar, cuya consecución deberá abarcar los contenidos y aprendizajes espera-dos
de cada bloque, lo que llevaría al final del ciclo escolar una mayor integración de
los contenidos.
Todo proyecto deberá partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que
podrán optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar éstas como
base y orientarlas, o bien plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes
esperados. También es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el trans-curso
del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos últimas
semanas de cada bimestre.
En el desarrollo de sus proyectos los alumnos deberán encontrar oportunidades
para la reflexión, la toma de decisiones responsables, la valoración de actitudes y for-mas
de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los esfuerzos
con una actitud democrática y participativa que contribuya al mejoramiento individual
y colectivo.
Sin afán de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prácticos
tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:
a) Proyectos científicos. Los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas
con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir, mediante investiga-ciones,
fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno.
Además, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y
descubrir la perseverancia, la honestidad, la minuciosidad, el escepticismo infor-

92
mado, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participación, la confianza en
sí mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realización de este tipo de
proyectos debe evitarse la promoción de visiones empiristas, inductivas y simplifi-cadas
de la investigación, como las que se limitan a seguir un “método científico”
único e inflexible que inicia, invariablemente, con la observación.
b) Proyectos tecnológicos. Estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de
objetos técnicos, e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herra-mientas.
También amplían los conocimientos del comportamiento y la utilidad de
diversos materiales, las características y la eficiencia de diferentes procesos. En el
desarrollo, los alumnos pueden construir un producto técnico para atender alguna
necesidad o evaluar un proceso, poniendo en práctica habilidades y actitudes que
fortalecen la disposición a la acción y el ingenio, que conduce a la solución de
problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio
con el ambiente y la sociedad.
c) Proyectos ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre
la ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de investigación-acción y condu-cen
a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La partici-pación
de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar
problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios, que identifican
dificultades, proponen soluciones y las llevan a la práctica. Es indispensable pro-curar
una visión esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, con
el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyección a futuro
y la construcción de escenarios deseables es una parte importante, en la perspec-tiva
de que un ciudadano crítico va más allá de la protesta al prever, anticipar y abrir
rutas de solución.
Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los pro-yectos
ciudadanos pueden ser locales (el salón de clases, la casa o sus alrededo-res),
aunque también se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional
o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposición del
agua en la escuela, la casa o la localidad es posible reflexionar acerca de este pro-blema
en las entidades, en el país y en el mundo. Esto permite trascender el salón
de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico y
los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexión en relación con la
influencia de las ciencias en los aspectos sociales.

93
Competencias para la formación científica básica
Las competencias forman parte del enfoque didáctico guardando estrecha relación
con los propósitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidación de
las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso.
Competencias para la formación científica básica
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Implica que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor
los fenómenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales
cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenóme-nos
y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde
una perspectiva sistémica, los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación
e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y re-alizar
proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando términos cientí-ficos
de manera adecuada y fuentes de información confiables, en diversos contextos y situacio-nes,
para desarrollar nuevos conocimientos.
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orienta-das
a la cultura de la prevención. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan
el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera
informada en la promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-miento
integral del cuerpo humano.
Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten respecto a las alternativas plan-teadas
sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de
vista cognitivo. Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus
conocimientos científicos y tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen deci-siones
y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción
de la cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa,
participativa y solidaria.
Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos
contextos. Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la
ciencia y, de esta manera, se apropien de su visión contemporánea, entendida como un proceso
social en constante actualización, con impactos positivos y negativos, que toma como punto de
contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados según la cultura
y las necesidades de la sociedad.
Implica estimular en los alumnos la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la tec-nología
en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos científi-cos
con los de otras disciplinas, para explicar los fenómenos y procesos naturales, y para aplicarlos
en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

95
Ámbitos
Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educación Básica se organizan en torno a
cinco ámbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la comprensión de
diversos fenómenos y procesos de la naturaleza:
• Desarrollo humano y cuidado de la salud.
• Biodiversidad y protección del ambiente.
• Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos.
• Propiedades y transformaciones de los materiales.
• Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
Los ámbitos se presentan con preguntas cuyo propósito es abrir el horizonte de
cuestionamientos, que los propios alumnos, con apoyo de los docentes, habrán de en-riquecer.
Estas preguntas podrán funcionar como detonadoras para el aprendizaje y
favorecer la recuperación de los conocimientos previamente adquiridos; de igual ma-nera,
las preguntas están planteadas para permitir niveles de aproximación progresiva
a lo largo de la Educación Básica, y la búsqueda de respuestas durante el estudio de
las temáticas de cada bloque permite establecer relaciones entre los distintos ámbitos,
lo que favorece una visión integral de las ciencias.

96
Desarrollo humano y cuidado de la salud
¿Cómo mantener la salud? Este ámbito resalta la promoción de la salud y la cultura de
la prevención, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes en torno a la seguridad, las situaciones de riesgo y la participación. En el de-sarrollo
de la cultura de la prevención confluyen diversas temáticas que destacan su
dimensión amplia en la que, además de considerar los riesgos personales, colectivos
y del ambiente, se incluye una visión de causalidad integral.
El fortalecimiento de hábitos y actitudes saludables se impulsa a partir de los
principales determinantes de la salud en la población mexicana infantil y adolescente:
alimentación correcta, higiene personal, sexualidad responsable y protegida, así como
la prevención de enfermedades, accidentes, adicciones y conductas violentas para la
creación de entornos seguros y saludables.
Los alumnos parten del reconocimiento y la valoración de las propias característi-cas
para avanzar en la elaboración de explicaciones acerca del proceso de desarrollo
humano en las distintas etapas de la vida, con particular acento en la niñez, la pu-bertad
y la adolescencia. Dichos aspectos son de interés y relevancia e influyen en
el fortalecimiento de actitudes tanto de autoconocimiento como de autocuidado y
las relaciones con las personas que conforman su entorno social. En este sentido,
se busca fortalecer la autoestima, la equidad de género y la valoración del cuerpo
humano como algo único e insustituible. Todo lo anterior se orienta a que los alumnos
identifiquen la relación de la salud con las condiciones del ambiente como aspectos de
la calidad de vida.
Biodiversidad y protección del ambiente
¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Alude a la comprensión de las carac-terísticas
de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del
tiempo y el reconocimiento del valor y la importancia de la biodiversidad para contribuir
a su protección en la perspectiva del desarrollo sustentable.
En este tenor, el estudio del ámbito promueve la construcción de conocimientos
básicos acerca de las características, los procesos y las interacciones que distinguen
a los seres vivos, mediante el análisis comparativo de las funciones vitales: nutrición,
respiración y reproducción, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se plantea el re-conocimiento
de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la vida. El análisis
de estos procesos se asocia a la elaboración de explicaciones acerca de la existencia
de seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse a la noción de evolu-ción
en términos de cambio y adaptación en las características y funciones vitales, con
base en las evidencias del registro fósil y en la diversidad de los seres vivos actuales.

97
El ámbito plantea la visión amplia del ambiente conformado por componentes na-turales
y sociales, así como de sus interacciones. De manera concreta se analizan las
interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros componentes del am-biente,
las cuales permiten satisfacer necesidades de nutrición, respiración, protección
y reproducción. A partir del análisis de esta interdependencia se promueve la compren-sión
de la importancia del ambiente para la vida y se desarrollan actitudes y valores de
respeto y responsabilidad para el aprovechamiento de la riqueza natural y la práctica
del consumo sustentable. Se estimula el análisis de los estilos de vida personales y las
relaciones que los seres humanos establecemos con la naturaleza, para comprender que
la existencia de todos los seres vivos está influida por ciertas condiciones, y que cada
una de las acciones tiene impactos positivos o negativos en el ambiente, la salud y la
calidad de vida. Con ello se busca favorecer la participación en el cuidado del ambiente,
en los primeros grados de manera guiada y en los posteriores con mayor autonomía.
Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos
¿Cómo son los cambios y por qué ocurren? Esta pregunta se plantea para acercarse a
la comprensión de algunos fenómenos y procesos de la naturaleza, a partir del análisis
de las interacciones entre objetos que permitan describir, inferir y predecir los cambios.
El ámbito se centra en los fenómenos mecánicos, ópticos, sonoros, electromagné-ticos
y térmicos, que ocurren en el entorno de los alumnos y se relacionan con desa-rrollos
científicos y tecnológicos de importancia en múltiples actividades humanas. Las
interacciones que se analizan contribuyen a comprender la noción de energía, a partir
de la identificación de sus fuentes, manifestaciones, transformación y conservación.
Se propone la descripción de los cambios que se observan en los fenómenos con
el fin de identificar las relaciones básicas que permitan reconocer y explicar los proce-sos
en términos causales. Asimismo, se plantea la construcción de modelos explicativos
y funcionales y el uso del lenguaje científico que contribuya al establecimiento de rela-ciones
y propicie el razonamiento.
Con el estudio del ámbito se promueven actitudes flexibles y críticas, así como
habilidades que orienten el análisis, el razonamiento, la representación, la argumen-tación
y la explicación de los fenómenos y procesos físicos cercanos, además de su
aplicación en situaciones y experiencias cotidianas.
Propiedades y transformaciones de los materiales
¿De qué está hecho todo? Si bien los seres vivos y los objetos parecen estar formados
por distintos materiales, todos están constituidos básicamente por los mismos elemen-tos
químicos combinados de distintas maneras. Este ámbito se centra en el estudio

98
de las propiedades y las transformaciones de los materiales, así como en la energía
relacionada con el calor y la temperatura, con la intención de aproximar a los alumnos
progresivamente a la comprensión de la estructura interna de la materia.
Para ello se parte de una perspectiva macroscópica que aproveche las situaciones
cercanas a los alumnos, desde lo que perciben para el reconocimiento y la clasificación
de diversos materiales y sustancias de uso común, como agua, papel, metal, vidrio y
plástico. Mediante actividades experimentales y la construcción de modelos se estu-dian
algunas propiedades de la materia, como la solubilidad, la temperatura, la masa
y el volumen. Posteriormente se avanza, mediante la experimentación, en la identifica-ción
y relación de las propiedades físicas y químicas, lo que posibilitará interpretar y
construir modelos, con la finalidad de caracterizar las sustancias desde la perspectiva
macroscópica para aproximarse a la escala microscópica.
Respecto al cambio de los materiales, inicialmente se estudian sus transforma-ciones
temporales (cambios de estado y mezclas) y permanentes (cocción y descom-posición
de los alimentos) con énfasis en la identificación de lo que cambia y lo que
permanece. Luego, se profundiza en el cambio de los materiales a partir del análisis, la
experimentación y la representación de las reacciones químicas.
En cuanto a la energía, en los primeros grados de estudio se reconocen sus fuen-tes
y efectos, en particular los que generan el calor, con el fin de comprender la impor-tancia
de la energía, su transformación e implicaciones de su uso. En el último tramo de
la Educación Básica, el estudio se orienta en términos de la energía que una reacción
química absorbe o desprende en forma de calor. Asimismo, se relaciona con el aporte
calórico de los alimentos y con la cantidad de energía que una persona requiere, con-siderando
las actividades que realiza y sus características personales.
Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad
¿Cómo conocemos y cómo transformamos el mundo? Este ámbito se orienta al reco-nocimiento
de la estrecha relación entre la ciencia y la tecnología y sus implicaciones
en la sociedad, de manera que los alumnos identifiquen que la interacción entre ambas
ha favorecido su desarrollo, y que si bien cada una de éstas tiene su propio carácter e
historia, son interdependientes y se fortalecen entre sí.
En este sentido, el ámbito refiere a los conocimientos, las habilidades y las actitu-des
propias de la investigación científica escolar y la resolución de problemas, que los
alumnos fortalecen a lo largo de la Educación Básica. Las habilidades se orientan de
manera permanente a la observación, que involucra todos los sentidos, la formulación
de explicaciones e hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crítica de
la misma, la identificación de problemas, relaciones y patrones y la obtención de con-clusiones.
Asimismo, se consideran la comparación, el cálculo, la realización de

99
mediciones y de experimentos con medidas de seguridad, la construcción y el manejo
de aparatos y la elaboración de modelos, entre otras.
En cuanto a las actitudes asociadas a los conocimientos científicos y tecnológi-cos,
sobresalen la iniciativa, la curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y flexible,
la creatividad y la imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de
vista y las soluciones, así como la participación comprometida, la colaboración, la res-ponsabilidad,
la empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente.
En los espacios dedicados al desarrollo de proyectos estudiantiles se fortalecen
de manera privilegiada las habilidades, los valores y las actitudes asociados al conoci-miento
científico y tecnológico.
Bloques de estudio
El programa está organizado en cinco bloques; en cada uno se destaca el estudio de
un ámbito particular, aunque los diversos aprendizajes esperados y contenidos plan-tean
relaciones de interdependencia con unos u otros ámbitos, las cuales se indican en
la descripción de cada bloque.
El programa se inicia con el ámbito más cercano a los alumnos: Desarrollo hu-mano
y cuidado de la salud, para proseguir con el conocimiento del entorno mediante
los ámbitos Biodiversidad y protección del ambiente, Propiedades y transformacio-nes
de los materiales, y Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos. Al
final se presenta un bloque en el que se trabaja por proyectos, los alumnos aplican
aprendizajes relativos al Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la
sociedad.
Descripción general del curso
La asignatura de Ciencias Naturales, en cuarto grado, incluye contenidos de relevancia
para los alumnos, ya que se relacionan con su desarrollo personal, y con el cuidado
de su salud y del ambiente, e integran y avanzan en el desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores científicos, que dan sentido a sus representaciones y
modelos explicativos para afrontar los retos que implica la interacción con el mundo
que les rodea.
En el bloque I se abordan temas que forman parte del progreso personal y se
asocian con la salud de los alumnos, como: dos características de la dieta correcta,
que amplían su conocimiento acerca de la nutrición; acciones para fortalecer el sistema
inmunológico, para avanzar en la comprensión del funcionamiento integral del cuer-po
humano; así como los cambios en la pubertad, el funcionamiento de los aparatos

100
sexuales y sus cuidados, en relación con la educación sexual. Por lo tanto, este bloque
destaca el estudio del ámbito Desarrollo humano y cuidado de la salud, y se relaciona
estrechamente con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
En este sentido, se amplía el conocimiento de la nutrición, al reconocer otras ca-racterísticas
de la dieta correcta: equilibrada e inocua, lo que implica el consumo mo-derado
de alimentos con proporción adecuada de nutrimentos, que estén libres de
microorganismos, toxinas y contaminantes que pudieran afectar la salud. Asimismo, se
identifica que las características del agua simple potable son que esté libre de sabor,
color, olor y microorganismos.
Posteriormente, se da continuidad al estudio integral del cuerpo humano cuando
se revisa el funcionamiento del sistema inmunológico y algunas acciones que lo forta-lecen,
como la alimentación y la vacunación. Estos contenidos se complementan con
lo desarrollado en el programa de Educación Física.
Respecto a la sexualidad, se reconocen los cambios físicos y emocionales que se pre-sentan
durante la pubertad, su relación con el sistema glandular, así como la función de los
aparatos sexuales de mujeres y hombres, para concientizar al alumnado acerca de su creci-miento,
maduración y desarrollo, con el fin de reforzar la práctica de hábitos de higiene. Estos
contenidos, junto con los de la asignatura Formación Cívica y Ética, se orientan a fortalecer
la educación integral de la sexualidad de los alumnos.
Para finalizar el bloque, se sugiere realizar un proyecto ciudadano en el que los
alumnos desarrollen, integren y apliquen sus conocimientos relacionados con el siste-ma
inmunológico y la elaboración de vacunas. Con esta temática pueden reflexionar
acerca de cómo la ciencia se encuentra en constante cambio y se enriquece por el
trabajo de la comunidad científica. Al mismo tiempo, se promueve el desarrollo gradual
de procesos, como búsqueda, selección y comunicación de información confiable, ar-gumentación,
análisis y reflexión de situaciones; además de fortalecer actitudes de
responsabilidad, respeto y participación.
En el bloque II se continúa el estudio de las interacciones de los seres vivos con el
medio natural, abordando el proceso de reproducción. Se identifican las características
de los hongos y las bacterias, lo cual contribuye al desarrollo de la noción de biodiver-sidad
que se concretará en grados posteriores. Además, se analiza la conformación de
los ecosistemas y de las cadenas alimentarias, así como sus alteraciones por causas
humanas, con el fin de conocer y promover acciones para su cuidado.
En este tenor, el bloque contribuye a fortalecer los aprendizajes de los alumnos
relacionados con el ámbito Biodiversidad y protección del ambiente y se vincula con
Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
Se avanza en el conocimiento de las interacciones entre los seres vivos y la natu-raleza,
por medio del análisis de diferentes formas de reproducción de las plantas, así
como de la intervención de otros seres vivos y el medio natural en esta función, por

101
ejemplo en la polinización y dispersión de semillas. Por otra parte, el reconocimiento de
las características de la reproducción vivípara y ovípara contribuirá a reflexionar acerca
de que todos los seres vivos se reproducen y lo hacen de formas distintas.
Se profundiza en el conocimiento de los seres vivos al identificar que los hongos
y las bacterias crecen, se nutren y reproducen al igual que las plantas y los animales.
También se promueve la reflexión acerca de los beneficios y riesgos que estos orga-nismos
representan para otros seres vivos, la estabilidad de las cadenas alimentarias,
la salud de las personas y algunas actividades humanas, en especial en las industrias
alimentaria y farmacéutica.
Posteriormente, se promueve el análisis de la conformación del ecosistema consi-derando
factores físicos –agua, aire, suelo– y biológicos –plantas, animales, hongos y
bacterias– que lo constituyen, así como sus interacciones. Se resalta que la estabilidad
del ecosistema se puede alterar por la modificación de alguno de los factores que la con-forman:
la calidad del agua y del aire, abundancia o ausencia de una especie, extracción
excesiva de algún componente natural, cambios en el clima, entre otras condiciones.
Asimismo, se analiza la estructura de las cadenas alimentarias, las cuales se in-tegran
por productores, consumidores y descomponedores. Se fomenta la reflexión
respecto a la forma en que la alteración de uno de sus eslabones, ocasionada en par-ticular
por la intervención humana, afecta toda la cadena y pone en riesgo la existencia
de los seres vivos, con ello, se promueve que los alumnos reflexionen respecto a que
las personas también forman parte de los ecosistemas y, por lo tanto, de la naturaleza.
Lo anterior permite valorar estrategias orientadas a la regeneración de los ecosistemas
y el mantenimiento de su estabilidad, como el establecimiento de vedas, la rotación de
cultivos y el empleo de fertilizantes naturales.
Para desarrollar y fortalecer los aprendizajes, se propone trabajar a partir de un pro-yecto
ciudadano orientado al conocimiento de los ecosistemas de la entidad, o bien, a la
investigación de acciones para el cuidado de los mismos promoviendo la participación
activa de los alumnos, a nivel individual y colectivo desde los espacios escolar y familiar.
Durante el proyecto es conveniente favorecer procesos de concienciación e integración
de los conocimientos, así como de reflexión acerca de la importancia del cuidado del
ambiente y de la pertenencia de los seres humanos a la naturaleza.
También el propósito es fortalecer el desarrollo de habilidades y actitudes vincula-das
con la formación científica básica al investigar, representar, argumentar, comparar,
analizar, explicar y comunicar información, participar, trabajar de manera colaborativa,
tomar decisiones, así como respetar ideas y opiniones.
El bloque III se desarrolla principalmente desde la perspectiva del ámbito Propie-dades
y transformaciones de los materiales, y se vincula con Biodiversidad y protección
del ambiente y Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad, ya
que aborda las características y los cambios de los estados físicos de los materiales;

102
los factores que intervienen en la cocción y la descomposición de alimentos, así como
formas de generar calor y sus efectos en los materiales, lo que permite comprender su
aprovechamiento en la vida diaria.
El estudio del bloque comienza con la identificación de las características de los
estados físicos de los materiales –sólido, líquido y gaseoso– del entorno, y su relación
con la forma y la fluidez.
Con el fin de profundizar en los cambios de estado y promover la reflexión acerca
de su importancia en los fenómenos naturales, se plantea el estudio del ciclo del agua
para establecer la relación entre la variación de la temperatura y los procesos de
evaporación, condensación, precipitación y filtración, así como con la distribución
del agua en el planeta y su importancia para los seres vivos.
Asimismo, se estudia cómo la temperatura, el tiempo y la acción de los microorga-nismos
influyen en la cocción y descomposición de los alimentos. También, se identifi-can
por medio de la experimentación a la fricción y el contacto como formas de generar
calor, sus efectos en los materiales, y el aprovechamiento en diversas actividades.
Con estos contenidos se promueven habilidades de observación, registro de da-tos,
identificación de variables, de relaciones de causa y efecto, planteamiento de pre-guntas
y de hipótesis, así como elaboración de conclusiones.
Al final del bloque se sugiere un proyecto tecnológico orientado a la conservación
de alimentos, mediante la aplicación de técnicas o en la identificación de aparatos que
permiten su preservación en condiciones adecuadas para su consumo, con la inten-ción
de fortalecer habilidades de análisis, argumentación y sistematización de la infor-mación,
así como de evaluación de técnicas sencillas de conservación de alimentos.
En el bloque IV se analizan las causas y los efectos de la fricción, las formas de
producir electricidad estática y algunas características de la luz. También se continúa con
el conocimiento del Universo a partir de la formación de eclipses, por lo que los
contenidos del bloque se centran en el ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y
procesos físicos y se asocian con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico
en la sociedad.
El bloque inicia con la relación de la fricción con la fuerza y el movimiento, y su im-portancia
en el funcionamiento de las máquinas. Además, se promueve la experimenta-ción
con diversos materiales, para identificar la forma de producir electricidad estática
por frotación o contacto, así como los efectos de atracción y repulsión eléctrica.
Respecto al estudio de la luz, se sugiere experimentar con la formación de som-bras
considerando variaciones en la posición de la fuente de luz, la forma y el tipo de
material del objeto, para identificar que la luz se propaga en línea recta y atraviesa ma-teriales
transparentes y translúcidos. También se sugiere experimentar con la reflexión
y la refracción en distintos materiales, para elaborar explicaciones acerca del cambio
en la dirección de la luz en algunos fenómenos luminosos del entorno.

103
Respecto al estudio del Universo se avanza en el reconocimiento de los movimien-tos
de rotación y traslación de la Tierra y la Luna, así como de la formación de eclipses
de Sol y de Luna.
En los proyectos de cierre del curso se sugieren preguntas que orienten a los
alumnos en la selección del tema de investigación, ya sea científico, tecnológico o ciu-dadano,
en el que integren lo aprendido a partir de la realización de actividades prácti-cas
o la construcción de dispositivos o indagaciones de interés social. En este sentido,
se propone recapitular los contenidos relacionados con la reproducción de seres vivos
mediante el cultivo de hongos para consumo humano; o bien, el aprovechamiento del
calor o de la fricción en la elaboración de un juguete.
Es importante promover que los alumnos tomen conciencia respecto a que lo
anterior les permitirá aplicar, afianzar y transferir a nuevas situaciones los aprendizajes
logrados, al mismo tiempo que las habilidades, actitudes y conceptos desarrollados
en el curso fortalecen su formación científica básica y sus competencias para la vida.

104
Bloque I. ¿Cómo mantener la salud? Fortalezco y protejo mi cuerpo con la
alimentación y la vacunación*
Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Toma de
decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la
cultura de la prevención • Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos
Aprendizajes esperados Contenidos
• Compara los alimentos que consume con los de cada grupo del
Plato del Bien Comer, y su aporte nutrimental para mejorar su ali-mentación.
• Explica las características equilibrada e inocua de la dieta, así como
las del agua simple potable.
CIENCIAS NATURALES
¿Cómo mejoro mi alimentación?
• Plato del Bien Comer, los grupos de alimentos y su aporte nutri-mental.
• Toma de decisiones conscientes encaminadas a mejorar la alimen-tación
personal.
• Dieta equilibrada e inocua: consumo moderado de alimentos con
una proporción adecuada de nutrimentos, y libre de microorganis-mos,
toxinas y contaminantes que afectan la salud.
• Características del agua simple potable: libre de sabor, color, olor
y microorganismos.
• Explica la forma en que la dieta y la vacunación fortalecen el sistema
inmunológico.
• Valora las vacunas como aportes de la ciencia y del desarrollo técni-co
para prevenir enfermedades, así como de la Cartilla Nacional de
Salud para dar seguimiento a su estado de salud.
¿Cómo me protejo y defiendo de las enfermedades?
• Participación del sistema inmunológico en la defensa y protección
del cuerpo humano.
• Beneficios de una dieta equilibrada y de la vacunación para el for-talecimiento
del sistema inmunológico.
• Valoración de las vacunas en la prevención de enfermedades.
• Contribuciones del conocimiento científico y del desarrollo técnico
en la vacunación.
• Valoración de la Cartilla Nacional de Salud, para tomar conciencia
de su estado de salud y darle seguimiento.
• Explica los cambios que ocurren en el cuerpo durante la pubertad y
su relación con el sistema glandular.
• Describe las funciones de los aparatos sexuales de la mujer y del
hombre, y practica hábitos de higiene para su cuidado.
¿Por qué y cómo cambia mi cuerpo?
• Cambios en el cuerpo generados por el sistema glandular en la
pubertad.
• Participación del sistema glandular en la producción de hormonas:
testosterona, estrógenos y progesterona.
• Aparatos sexuales de la mujer y del hombre: órganos internos, y
producción de óvulos y espermatozoides.
• Toma de decisiones conscientes para fortalecer hábitos de higiene.
• Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica bá-sica
durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la eva-luación
de un proyecto de su interés en el que integra contenidos
del bloque.
Proyecto estudiantil para desarrollar, integrar
y aplicar aprendizajes esperados y las competencias*
Preguntas opcionales:
Aplicación de conocimiento científico y tecnológico.
• ¿Cómo se prevenían las enfermedades cuando no había
vacunas?
• ¿Por qué no existen vacunas para todas las enfermedades?
* Durante el desarrollo de los aprendizajes esperados y los proyectos es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se presenta en el Enfoque didáctico, con la intención de identificar cuáles promoverá y evaluará en sus alumnos.

105
Bloque I. ¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Los seres vivos for-mamos
CIENCIAS NATURALES
parte de los ecosistemas*
• Explica la reproducción de las plantas por semillas, tallos, hojas,
raíces y su interacción con otros seres vivos y el medio natural.
• Explica la reproducción vivípara y ovípara de los animales.
¿Cómo se reproducen plantas y animales?
• Diversidad en la reproducción de plantas: mediante semillas, tallos,
hojas, raíces y con la participación de seres vivos o el medio natural.
• Participación de otros seres vivos y el medio natural en la reproduc-ción
de plantas con flores.
• Reflexión acerca de que todas las plantas se reproducen y lo hacen
de formas diversas.
• Diversidad en la reproducción de animales: vivípara y ovípara.
• Ejemplos de animales vivíparos y animales ovíparos.
• Reflexión acerca de que todos los animales se reproducen y lo ha-cen
de formas distintas.
• Identifica que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y repro-ducen
al igual que otros seres vivos.
• Explica la importancia de los hongos y las bacterias en la interacción
con otros seres vivos y el medio natural.
¿En qué se parecen los hongos y las bacterias a las plantas
y los animales?
• Comparación del crecimiento, de la nutrición y la reproducción de
hongos y bacterias con las mismas funciones vitales de plantas y
animales.
• Hongos y bacterias como seres vivos.
• Evaluación de los beneficios y riesgos de las interacciones de hon-gos
y bacterias con otros seres vivos y el medio natural en la esta-bilidad
de las cadenas alimentarias y en la salud de las personas.
• Evaluación de los beneficios y riesgos de hongos y bacterias en las
industrias alimentaria y farmacéutica.
• Explica que las relaciones entre los factores físicos (agua, suelo, aire
y Sol) y biológicos (seres vivos) conforman el ecosistema y mantie-nen
su estabilidad.
• Explica la estructura general de las cadenas alimentarias y las con-secuencias
de su alteración por las actividades humanas.
¿Cómo funcionan los ecosistemas y las cadenas alimentarias?
• Ecosistema: relación entre los factores físicos y biológicos de la na-turaleza.
• Alteración de la estabilidad del ecosistema por la modificación de
alguno de los factores que lo conforman.
• Valoración de estrategias locales o nacionales orientadas a mante-ner
la estabilidad de los ecosistemas.
• Estructura y funcionamiento de las cadenas alimentarias: producto-res,
consumidores y descomponedores.
• Evaluación de las consecuencias de las actividades humanas en la
alteración de las cadenas alimentarias.
• Reflexión acerca de que las personas somos parte de los ecosiste-mas
y la naturaleza.
del bloque.
Acciones para cuidar el ambiente.
• ¿Qué ecosistemas hay en nuestro estado?
• ¿Cómo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia
en el cuidado del ecosistema de nuestro estado?

106
Bloque II. ¿Cómo son los materiales y sus cambios? La forma y la fluidez
de los materiales y sus cambios de estado por efecto del calor*
• Clasifica materiales de uso común con base en sus estados físicos,
considerando características como forma y fluidez.
• Describe el ciclo del agua y lo relaciona con su distribución en el
planeta y su importancia para la vida.
CIENCIAS NATURALES
¿Qué estados físicos se presentan en el ciclo del agua?
• Experimentación y comparación de la forma y fluidez de materiales
de acuerdo con su estado físico: sólido, líquido y gas.
• Relación de los estados físicos con la forma y fluidez de los mate-riales.
• Representación del ciclo del agua con modelos: procesos de evapo-ración,
condensación, precipitación y filtración, y su relación con los
cambios de temperatura.
• El ciclo del agua y su relación con la disponibilidad del agua para
los seres vivos.
• Identifica que la temperatura y el tiempo influyen en la cocción de
los alimentos.
• Identifica que la temperatura, el tiempo y la acción de los microorga-nismos
influyen en la descomposición de los alimentos.
¿Qué efectos tienen la temperatura y los microorganismos
en los alimentos?
• Experimentación con la temperatura y el tiempo en la cocción de
los alimentos.
• Relación de la cocción de los alimentos con la temperatura y el tiempo.
• Experimentación con la temperatura, el tiempo y la acción de los
microorganismos en la descomposición de los alimentos.
• Relación de la descomposición de los alimentos con la temperatura,
el tiempo y la acción de los microorganismos.
• Reconoce algunas formas de generar calor, así como su importan-cia
en la vida cotidiana.
• Describe algunos efectos del calor en los materiales y su aprovecha-miento
en diversas actividades.
¿Cuáles son los efectos del calor en los materiales?
• Experimentación con algunas formas de generar calor: fricción y
contacto.
• Aplicaciones del calor en la vida cotidiana.
• Experimentación con el calor en algunos materiales para identificar
sus efectos.
• Aprovechamiento de los efectos del calor en diversas actividades.
del bloque.
• ¿Qué técnicas y dispositivos podemos usar para conservar
nuestros alimentos?
• ¿Qué procedimientos se pueden realizar para conservar con frío o
calor los alimentos en lugares donde no se cuenta con electricidad?

107
Bloque IV. ¿Por qué se transforman las cosas? La interacción de los objetos
produce fricción, electricidad estática y efectos luminosos*
CIENCIAS NATURALES
• Relaciona la fricción con la fuerza y describe sus efectos en los
objetos.
¿Qué es la fricción?
• Causas y efectos de la fricción.
• Importancia de la fricción en el funcionamiento de máquinas.
• Describe formas de producir electricidad estática: frotación y con-tacto,
así como sus efectos en situaciones del entorno.
• Obtiene conclusiones acerca de la atracción y repulsión eléctricas
producidas al interactuar distintos materiales.
¿Cómo produzco electricidad estática?
• Formas de producir electricidad estática: frotación y contacto.
• Relación entre las formas de producir electricidad estática y sus
efectos en situaciones del entorno.
• Atracción y repulsión eléctricas.
• Experimentación con la atracción y repulsión eléctricas de algunos
materiales.
• Describe que la luz se propaga en línea recta y atraviesa algunos
materiales.
• Explica fenómenos del entorno a partir de la reflexión y la refracción
de la luz.
¿Cuáles son las características que tiene la luz?
• Relación entre la posición de la fuente de luz, la forma del objeto y
el tipo de material –opaco, transparente y translúcido– en la forma-ción
de sombras.
• Características de la luz: propagación en línea recta, y atraviesa
ciertos materiales.
• Efecto en la trayectoria de la luz al reflejarse y refractarse en algu-nos
materiales.
• Relación de los fenómenos del entorno en los que intervenga la
reflexión y la refracción de la luz.
• Explica la formación de eclipses de Sol y de Luna mediante mo-delos.
¿Cómo se forman los eclipses?
• Formación de eclipses de Sol y de Luna: similitudes y diferencias.
• Representación en modelos de la formación de eclipses de Sol y
de Luna.
del bloque.
• ¿Cómo funciona un caleidoscopio y cómo podemos construirlo?
• ¿Cómo aprovechar la electricidad estática para mover objetos
pequeños?

108
Bloque V. ¿Cómo conocemos? El conocimiento científico y tecnológico en la
vida diaria*
del curso.
CIENCIAS NATURALES
Proyecto estudiantil para integrar
• ¿Cómo cultivar hongos comestibles en casa?
• ¿Cómo aprovechar el efecto del calor para diseñar y construir un
juguete?
• ¿Cómo funciona un juguete de fricción?

111
Propósitos
Propósitos del estudio de la Geografía
• Explicar relaciones entre componentes naturales, sociales, culturales, económicos
y políticos del espacio geográfico para construir una visión integral del espacio en
las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial.
• Movilizar conceptos, habilidades y actitudes en situaciones de la vida cotidiana
para asumirse como parte del espacio geográfico, valorar la diversidad natural,
social, cultural y económica, y fortalecer la identidad nacional.
• Participar de manera informada, reflexiva y crítica en el espacio donde se habita
para el cuidado y la conservación del ambiente, así como para contribuir a la pre-vención
de desastres.

112
Propósitos del estudio de la Geografía
• Reconocer la distribución y las relaciones de los componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos del espacio geográfico para caracterizar sus di-ferencias
en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial.
• Adquirir conceptos, habilidades y actitudes para construir la identidad nacional me-diante
el reconocimiento de la diversidad natural, social, cultural y económica del
espacio geográfico.
• Participar de manera informada en el lugar donde se vive para el cuidado del am-biente
y la prevención de desastres.

113
Enfoque didáctico
L a asignatura de Geografía aborda el estudio del espacio geográfico desde una
perspectiva formativa a partir del desarrollo integral de conceptos, habilidades y
actitudes. El espacio geográfico se concibe como el espacio socialmente construido,
percibido, vivido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de
sus componentes a lo largo del tiempo.
A partir de los conocimientos básicos de la geografía, los alumnos construirán una
visión global del espacio mediante el reconocimiento de las relaciones entre sus com-ponentes
naturales (relieve, agua, clima, vegetación y fauna), sociales (composición,
distribución y movilidad de la población), culturales (formas de vida, manifestaciones
culturales, tradiciones y patrimonio), económicos (recursos naturales, espacios eco-nómicos,
infraestructura, servicios y desigualdad socioeconómica) y políticos (territo-rios,
fronteras, políticas gubernamentales y acuerdos nacionales e internacionales que
se definen a partir de los problemas contemporáneos de la sociedad).

114
Componentes
naturales
Espacio
geográfico
Componentes
sociales
Componentes
culturales
Componentes
políticos
Componentes
económicos
Las relaciones de los componentes del espacio geográfico se abordan en una se-cuencia
gradual: de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano y de lo conocido a
lo desconocido, al considerar que los componentes se manifiestan espacialmente de ma-nera
integrada en diversas categorías de análisis: lugar, medio, región, paisaje y territorio.
El lugar es el espacio inmediato, reconocido a partir de un nombre que lo identifi-ca,
puede localizarse por medio de coordenadas geográficas; se asocia con la colonia,
el barrio, el pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e
identidad.
El medio es el espacio donde interactúan los grupos humanos con los compo-nentes
naturales para su desarrollo socioeconómico, puede denominarse como medio
rural y medio urbano.
La región es un espacio relativamente homogéneo caracterizado por la interre-lación
de uno o varios componentes, que le dan identidad y diferentes funciones en
relación con otras regiones. Se distinguen regiones naturales, económicas y culturales,
entre otras.
El paisaje es el espacio integrado por la interacción del relieve, clima, agua, suelo,
vegetación, fauna y las modificaciones realizadas por los grupos humanos a lo largo del
tiempo. Se distinguen diversos paisajes con características propias, como bosques,
desiertos, pueblos, ciudades, entre otros.
El territorio es el espacio delimitado por los grupos humanos en términos políticos
y administrativos; refiere a las formas de organización de los pueblos y sus gobiernos, e
incluye el suelo, el subsuelo, el espacio aéreo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se re-

115
conoce por sus límites políticos y puede ser el municipio, el estado o el país, entre otros.
Las categorías de análisis espacial se abordan de manera significativa a partir
de la edad de los alumnos y de sus experiencias previas, con base en las intenciones
didácticas específicas del grado escolar; son un referente necesario para analizar los
procesos del espacio geográfico.
En Educación Básica, el estudio del espacio geográfico se sustenta en la reflexión
de experiencias cotidianas de los alumnos, en vinculación con el espacio donde se
desenvuelven, con la finalidad de reconocer las relaciones entre los componentes es-paciales,
de manera gradual y secuenciada, en las escalas local, estatal, nacional, con-tinental
y mundial, como se muestra en el siguiente cuadro.
Grados Espacios curriculares Escalas
Preescolar Campos formativos* Local
1º de primaria Exploración de la Naturaleza y la Sociedad Local
2º de primaria Exploración de la Naturaleza y la Sociedad Local
3º de primaria La Entidad donde Vivo Estatal
4º de primaria Geografía Nacional
5º de primaria Geografía Continental
6º de primaria Geografía Mundial
1º de secundaria Geografía de México y del Mundo Mundial y nacional
* Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y cono-cimiento
del mundo, Expresión y apreciación artísticas y Desarrollo físico y salud.
Aun cuando en cada grado se abordan con mayor énfasis determinadas escalas y
categorías de análisis espacial, no se excluyen otras, con el fin de establecer relaciones sig-nificativas
entre la realidad y los contenidos curriculares, lo que contribuye a comprender
mejor los conocimientos geográficos en relación con el contexto de los alumnos.
Desde el punto de vista didáctico, el enfoque de la asignatura considera que el
aprendizaje es un proceso que se construye y desarrolla a lo largo de la vida, a partir
de la participación de los alumnos, la recuperación y movilización de sus experiencias
previas e intereses, la interacción con el espacio y el trabajo colaborativo. Con ello se
busca contribuir a su formación, tomando en cuenta los ámbitos de su desarrollo (cog-nitivo,
social, motriz, afectivo, interpersonal e intrapersonal), los cuales están interre-lacionados
e influyen en la manera en que perciben el espacio, actúan y se relacionan
con los demás.
Desde esta perspectiva, brindar a los alumnos oportunidades de aprendizaje ba-

116
sadas en situaciones y sucesos relevantes de su vida cotidiana favorece la construc-ción
de sus conocimientos, les permite incidir -de acuerdo con sus posibilidades- en
problemas reales de su espacio cercano y aplicar lo aprendido.
Con el intercambio de puntos de vista, la participación abierta y flexible, la coope-ración
y la construcción colectiva de conocimientos, así como las interacciones con los
demás, por medio del diálogo, se favorece la reflexión, la argumentación y el interés de
los alumnos por contribuir en el mejoramiento de las condiciones del espacio.
El contexto sociocultural, la afectividad, el pensamiento, las experiencias, la ac-ción
y la colaboración se integran dando sentido al aprendizaje. Por ello, los contenidos
de los programas se centran en los procesos de aprendizaje, los intereses y las nece-sidades
de los alumnos.
Competencias geográficas
Para contribuir al logro de las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egre-so,
la asignatura de Geografía presenta cinco competencias que hay que desarrollar a
lo largo de la Educación Básica. Las competencias geográficas son un medio para la
formación de los alumnos, dado que se orientan a que actúen con base en sus expe-riencias
de forma consciente, razonada, reflexiva, autónoma y creativa en situaciones
que se les presenten dentro y fuera de la escuela, permitiéndoles desenvolverse de
mejor manera en el espacio donde viven.
Competencias geográficas
Manejo de información geográfica. Implica que los alumnos analicen, representen e interpreten
información, particularmente en planos y mapas, para adquirir conciencia del espacio geográfico.
Con su desarrollo, los alumnos pueden orientarse, localizar sitios de interés, conocer nuevos
lugares, representar e interpretar información de tablas, gráficas, planos, mapas, entre otros. Con-tribuye
a que continúen aprendiendo y manejen diferente información en las escalas local, estatal,
nacional, continental y mundial.
Valoración de la diversidad natural. Posibilita que los alumnos analicen las relaciones espaciales
de los componentes y procesos naturales de la Tierra, para apreciar su distribución e importancia
en las condiciones de vida en la superficie terrestre. Con su desarrollo, reconocen las condiciones
naturales del espacio en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, y participan en
el cuidado y conservación del lugar donde viven. Contribuye a que valoren la diversidad natural, a
partir de reconocer las interacciones de los componentes naturales en la superficie terrestre y pro-mover
una relación compatible, armónica y respetuosa de los seres humanos con la naturaleza.

117
Aprecio de la diversidad social y cultural. Implica que los alumnos analicen el crecimiento, la compo-sición,
la distribución, la concentración y el movimiento de la población, así como su diversidad, para
reconocer características y problemas sociales específicos de diversos territorios y culturas. Con
su desarrollo, los alumnos fortalecen la construcción de su identidad, a partir del reconocimiento y
la valoración de la diversidad cultural y la importancia de una convivencia intercultural.
Reflexión de las diferencias socioeconómicas. Contribuye a que los alumnos relacionen los com-ponentes
del espacio geográfico que inciden en la conformación de espacios económicos, para
reconocer la desigualdad socioeconómica en las sociedades actuales. Coadyuva a que los
alumnos analicen las condiciones socioeconómicas del contexto local y tomen decisiones en la vida
cotidiana para el desarrollo personal, familiar y comunitario, así como para el consumo inteligente
y responsable.
Participación en el espacio donde se vive. Posibilita que los alumnos integren las relaciones entre
los componentes del espacio geográfico que inciden en la calidad de vida, el ambiente, la susten-tabilidad
y la prevención de desastres, para identificar posibles soluciones a problemas locales.
Contribuye a que los alumnos participen de manera informada y activa en el lugar donde viven,
para cuidar y conservar el ambiente y saber actuar ante riesgos locales, con plena conciencia del
papel que ocupan en la sociedad.
La integración de conceptos, habilidades y actitudes geográficos favorece el de-sarrollo
de competencias, lo que permite abordar los contenidos de cada grado desde
una perspectiva geográfica integral.
Conceptos. Proveen un marco de referencia para el análisis de las relaciones entre
los componentes del espacio geográfico.
• Localización refiere a la posición de los componentes del espacio geográfico sobre
la superficie terrestre que incide en sus características espaciales e implica el ma-nejo
de diferentes sistemas de referencia básicos: derecha, izquierda, lejos, cerca,
y las coordenadas geográficas: latitud, longitud y altitud.
• Distribución es la disposición y organización de los componentes del espacio geo-gráfico.
Refiere a la concentración y dispersión que éstos pueden tener y la manera
continua o discontinua en la que se presentan y configuran espacios homogéneos
y heterogéneos.
• Diversidad refiere a la diferencia y variedad de los componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos de un territorio determinado, a partir de su com-posición,
organización y dinámica.
• Cambio es la transformación del espacio geográfico y de sus componentes a lo
largo del tiempo. La interacción entre las culturas y su medio gesta cambios espa-ciales
que pueden identificarse en el transcurso de días, meses y años.
• Relación refiere al grado de correspondencia y vinculación entre dos o más compo-nentes
del espacio geográfico. Permite reconocer que éstos no se presentan de forma
aislada y que la modificación de un componente tiene implicaciones en los demás.

118
Habilidades. Implican acciones que favorecen la formalización del conocimiento,
mediante el manejo de la información geográfica y la participación en diferentes situa-ciones.
• Observación refiere a la identificación de los componentes del espacio geográfico
por medio del contacto directo o de imágenes y representaciones gráficas.
• Análisis implica diferenciar información en esquemas, imágenes, mapas, cuadros,
gráficos y escritos, para comprender la magnitud y el comportamiento particular de
diversos componentes del espacio geográfico.
• Integración refiere a la incorporación, la relación, el ordenamiento y la sistematiza-ción
de información geográfica, a partir de una perspectiva integral.
• Representación implica expresar las relaciones de los componentes del espacio
geográfico en dibujos, gráficos, esquemas, modelos y mapas.
• Interpretación consiste en llegar a conclusiones sobre la expresión espacial de los
componentes del espacio geográfico, a partir de la información obtenida de escri-tos,
gráficas, mapas y sucesos de la vida cotidiana.
Actitudes. Son disposiciones que los alumnos manifiestan a partir de la integra-ción
de los conocimientos, las habilidades y los valores, las cuales les permiten desen-volverse
de manera reflexiva.
• Adquirir conciencia del espacio es reconocer el espacio geográfico, con sus ca-racterísticas
y problemáticas, así como mostrar interés por su estudio, cuidado y
valoración, a partir de las acciones realizadas por la sociedad en el espacio local,
estatal, nacional, continental y mundial.
• Reconocer la identidad espacial refiere a la conformación del sentido de pertenen-cia
e identidad, mediante la valoración de los componentes del espacio geográfico
en diferentes escalas.
• Valorar la diversidad del espacio implica el aprecio por las múltiples expresiones
de la naturaleza y la sociedad en el espacio geográfico, así como el respeto por la
diversidad y la convivencia intercultural.
• Asumir los cambios del espacio implica la reflexión de la conformación y transfor-mación
del espacio geográfico a lo largo del tiempo para tomar en cuenta el pasa-do,
entender el presente y orientar el futuro.
• Saber vivir en el espacio implica el desenvolvimiento de los alumnos de manera
informada y participativa para mejorar su relación con la naturaleza, la sociedad,
la cultura, las condiciones socioeconómicas, la calidad de vida, el ambiente y la
prevención de desastres en el espacio donde viven.

119
El siguiente cuadro presenta los conceptos, las habilidades y las actitudes geográ-ficos
que constituyen la base metodológica para la selección de estrategias didácticas,
acordes con las necesidades formativas de los alumnos.
Conceptos Habilidades Actitudes
Localización Observación Adquirir conciencia del espacio
Distribución Análisis Reconocer la identidad espacial
Diversidad Integración Valorar la diversidad del espacio
Cambio Representación Asumir los cambios del espacio
Relación Interpretación Saber vivir en el espacio
El orden de presentación responde a su complejidad (del más sencillo al más
complejo). Se pueden establecer relaciones horizontales y verticales de manera flexi-ble
entre los conceptos, las habilidades y las actitudes, por lo que un concepto puede
relacionarse con más de una habilidad y una actitud, de acuerdo con los aprendizajes
que se espera logren los alumnos.
El papel del alumno
Desde la perspectiva formativa de la asignatura, el alumno se considera un sujeto ac-tivo
que reconoce de manera paulatina procesos que posibilitan su aprendizaje y de-sarrollo
en relación con el medio natural y social que lo rodea; gradualmente, adquiere
conciencia y control de su aprendizaje, de manera que planifica, regula y evalúa su
participación en dicho proceso.
Como constructor de su conocimiento, el alumno desarrolla su creatividad e ima-ginación,
así como su capacidad para resolver problemas, trabajar colaborativamente,
reforzar su autoestima e incrementar su autonomía.
Es necesario que los alumnos establezcan relaciones entre lo que viven en su
espacio y lo aprendido en la asignatura, mediante la realización de actividades va-riadas
que favorezcan el desarrollo integral de conceptos, habilidades y actitudes
geográficos que los conduzcan a tomar decisiones informadas y responsables. Por
ello, es importante que:

120
• Lleven a cabo actividades individuales, en equipo y en grupo para comprender y
analizar las relaciones entre los seres humanos y el espacio.
• Manejen información que les permita, de acuerdo con su edad, conocer, respetar,
valorar y cuidar los espacios donde se desenvuelven.
• Reconozcan y valoren su desempeño y esfuerzo al realizar actividades que contri-buyan
a ser conscientes y responsables de sus procesos de aprendizaje.
• Trabajen en un ambiente de respeto y colaboración que les permita opinar con li-bertad,
resolver problemas, proponer acciones y enriquecer sus argumentos, crea-tividad
e imaginación.
Se requiere que el docente facilite y guíe el aprendizaje considerando los conocimientos
previos, intereses, expectativas, motivaciones, experiencias y contexto de los alum-nos,
la selección e implementación de estrategias y los recursos didácticos diversos,
pertinentes y eficaces para favorecer el logro de los aprendizajes, y una planeación y
evaluación permanentes de los avances de los alumnos.
El sentido formativo de la asignatura implica que en su enseñanza se eliminen
prácticas basadas en la memorización de datos poco significativos y se dé prioridad al
análisis de las relaciones de los componentes geográficos. En este sentido, el docente
no asume el papel de repetidor de saberes, sino el de promotor del diseño e implementa-ción
de estrategias de enseñanza significativas, que varían según el nivel y grado escolar
y las particularidades de cada grupo, lo que implica el respeto a la individualidad y a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Con su intervención, el docente motiva y guía a los alumnos a reflexionar sobre
las estrategias de aprendizaje y el conocimiento geográfico que están construyendo.
Es importante que oriente a los alumnos hacia la comprensión y el análisis de la rea-lidad
espacial, a partir de desafíos interesantes susceptibles de ser enfrentados por
ellos mismos, invitándolos a reflexionar sobre cuestiones de su interés que los lleven a
investigar y trabajar colaborativamente y a aplicar sus aprendizajes dentro y fuera del
aula. De esta manera, se fomenta el intercambio de opiniones y se contribuye a enri-quecer
y ampliar los argumentos de los alumnos.
Es importante que el docente promueva que los alumnos realicen registros escri-tos
de las actividades realizadas, así como de las conclusiones y reflexiones efectua-das,
ya que son evidencias de los procesos de construcción de sus aprendizajes, ya
sea que se trabaje de manera individual, en equipos o en grupo. La revisión sistemática

121
de los registros de cada alumno permite al docente apoyar y orientar sus logros, así
como evaluar su aprendizaje.
En primero y segundo grados de educación primaria el docente debe orientar a sus
alumnos a la observación, descripción y elaboración de representaciones sencillas de
sus espacios cotidianos. En tercero y cuarto grados debe promover que los alumnos
perciban las relaciones entre la población y su medio al identificar las condiciones actua-les
de la entidad y el territorio nacional, como base para el análisis de los procesos globales
y los retos de la humanidad (sociales, económicos y ambientales) que se abordarán en
grados posteriores (quinto y sexto grados de primaria, y primer grado de secundaria).
El docente deberá orientar a sus alumnos en la relación e integración de aprendizajes
de otras asignaturas vinculados con el espacio geográfico, por lo que se requiere que do-mine
los contenidos, los presente a los alumnos de manera clara, atractiva y significativa
y les comunique los propósitos formativos de modo comprensible, para que reconozcan
problemas relacionados con la naturaleza, las sociedades, la cultura y la economía en
distintas escalas, reflexionen sobre sus causas y efectos, asuman una posición ante ellos,
y actúen en consecuencia desde sus ámbitos y posibilidades de acción.
Los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos constituyen una parte
importante de la planeación didáctica y de la evaluación para los aprendizajes de los
alumnos. Por lo anterior, ambas deberán considerar las necesidades de aprendizaje de
los niños y los adolescentes, los aprendizajes esperados y las competencias geográficas.
Modalidades de trabajo
Las clases de Geografía constituyen un espacio para que el docente proponga a los
alumnos oportunidades de trabajo diversificadas, a partir de secuencias didácticas y
proyectos que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados.
1. Secuencias didácticas
Son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que po-sibilitan
el desarrollo de uno o varios aprendizajes esperados de un mismo bloque en
un tiempo determinado y con un nivel de complejidad progresivo en tres fases: inicio,
desarrollo y cierre. Presentan una situación problematizadora de manera ordenada,
estructurada y articulada que concreta los conceptos, las habilidades y las actitudes
geográficos que el alumno debe desarrollar.

122
2. Proyectos
Estrategia didáctica que se integra con una serie de actividades sistemáticas e interre-lacionadas
para reconocer y analizar una situación o un problema y proponer posibles
soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores
del mundo, estimulen su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual
puesta en práctica; los conducen no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar
de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilización de apren-dizajes
que contribuyen, en los alumnos, al desarrollo de sus competencias geográfi-cas,
a partir del manejo de la información, la realización de investigaciones sencillas
(documentales y de campo), la obtención de productos concretos y la participación en
el ámbito local.
En educación primaria, el proyecto se ubica en el cierre de cada grado, en el bloque
V, con la finalidad de que los alumnos reconozcan los retos de la sociedad en las escalas
local, estatal, nacional, continental y mundial, una vez que han comprendido y valorado
las relaciones de los diferentes componentes que conforman el espacio geográfico.
Los proyectos en la asignatura tienen como finalidades:
• Integrar aprendizajes del mismo bloque o de bloques anteriores y relacionarlos con
lo estudiado en otras asignaturas.
• Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes geográficos de-sarrollados
a lo largo del grado.
• Abordar una situación relevante o un problema social, cultural, económico, político
o ambiental de interés para los alumnos.
• Profundizar en el estudio del medio local, en relación con las escalas estatal, nacio-nal,
continental y mundial.
Para la realización del proyecto se necesita considerar la planeación, el desarrollo,
la comunicación y la evaluación.
Planeación. El docente y los alumnos definen la situación de interés o el problema
que tenga relación con los aprendizajes esperados de la asignatura y lo analizan a partir
de preguntas que permitan reconocer las ideas previas e inquietudes de los alumnos,
así como posibles soluciones. De manera conjunta definen el propósito del proyecto, las
fuentes de información que hay que consultar, las actividades, los productos que hay que
realizar y el tiempo necesario (cronograma de actividades). Es importante que el docente
verifique la relación del proyecto con los aprendizajes esperados del programa y con los
de otras asignaturas.
Desarrollo. Los alumnos, orientados por el docente, buscan en diversas fuentes
de información (mapas, Internet, libros, artículos de revistas y periódicos). De ser po-sible,
se pueden organizar salidas a diferentes lugares que los conduzcan a resolver

123
las preguntas que se plantearon inicialmente. Los alumnos deben realizar actividades
para procesar información y obtener productos en los que presenten los resultados de
la investigación, como mapas, tablas, gráficos, carteles, folletos, maquetas, murales,
dibujos, videos, álbumes fotográficos y presentaciones, entre otros.
Comunicación. Los alumnos presentan los resultados de la investigación median-te
actividades donde socialicen sus ideas, descubrimientos y posibles soluciones al
problema: presentaciones orales, ensayos, debates, exposiciones, juegos teatrales,
dramatizaciones, conferencias y mesas redondas, entre otras.
Evaluación. El docente evalúa la planeación considerando en qué medida el pro-blema
planteado, las actividades y los productos fueron adecuados o si es necesario
hacer modificaciones y ajustes. En la etapa de desarrollo se valoran los avances en
los conocimientos de los alumnos respecto al problema definido, los conceptos, las
habilidades y las actitudes aplicadas, así como los productos realizados. En la etapa
de comunicación el docente valora si los alumnos son capaces de construir productos
finales y comunicar sus resultados y conclusiones. También considera la autoevalua-ción
de los alumnos en relación con su participación individual, en equipos y en grupo;
las actividades elaboradas y el alcance de los propósitos planteados; lo aprendido y la
experiencia vivida. Asimismo, se autoevalúa con base en la guía brindada a los alum-nos,
los alcances y las dificultades enfrentadas; por último, evalúa los elementos que
se consideraran en próximos proyectos.
En particular, el desarrollo de proyectos en primero y segundo grados de educa-ción
primaria busca que los alumnos desarrollen habilidades encaminadas a la obtención
de información en diferentes fuentes para explorar el lugar donde viven. En tercero y
cuarto grados se sugiere aumentar la complejidad, de manera que analicen, integren
y representen información en relación con el estudio de su localidad, la entidad y el
país. Finalmente, en quinto y sexto grados los alumnos pueden establecer juicios fun-damentados
con base en el manejo de información del contexto mundial, para aplicarla
al espacio donde viven.
Recursos didácticos
La incorporación de diversos recursos didácticos promueve el logro de los aprendiza-jes
y el desarrollo de las competencias, por lo que es importante involucrar a los alum-nos
en la elección y el empleo de los más adecuados, de acuerdo con los aprendizajes
esperados. Ninguno debe utilizarse de forma exclusiva o para sustituir la clase, sino
para apoyar el trabajo en la asignatura en situaciones de aprendizaje en las que traba-jen
con información geográfica de diferente tipo.

124
Los recursos didácticos que se recomiendan para el trabajo con la asignatura son:
• Imágenes geográficas. Las imágenes representan el primer acercamiento de los
alumnos al conocimiento del espacio geográfico. Mediante la observación dirigida
de estos materiales, los alumnos analizan sus componentes y los comparan. El
uso de imágenes del mismo lugar, aunque en distintas fechas, sirve para apreciar
la transformación del espacio; por ello, es indispensable que las ilustraciones em-pleadas
reflejen la realidad, sean de la calidad adecuada y muestren la diversidad
de paisajes. Las imágenes de satélite también son útiles para conocer de forma
panorámica la superficie de la Tierra.
• Material cartográfico. La expresión cartográfica es comienzo y resultado del estudio
de la geografía; los mapas muestran de manera gráfica los procesos espaciales,
impulsan a los alumnos a analizar su contenido y amplían su comprensión espacial
y su abstracción.
• Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Los avances mundiales de-mandan
a la Educación Básica renovarse e incorporar estos recursos de manera
paulatina y progresiva, de modo que se logre un aprendizaje dinámico, participativo
y actualizado. En este contexto, la Internet es una herramienta valiosa para consul-tar
información relacionada con las particularidades de los países, como datos de
población, economía, cultura o política, distribución de recursos naturales, climas y
desastres, entre otras. Su uso implica establecer criterios de selección para evitar
la recopilación mecánica del contenido, sin comprenderlo. Como medio de co-municación
es un valioso instrumento para que los alumnos obtengan, de manera
rápida, información de los acontecimientos ocurridos en cualquier parte del mun-do;
además, por esta vía pueden establecer comunicación con alumnos de otros
países para enriquecer su visión global. Algunos lugares para tener acceso a estos
recursos tecnológicos son las aulas de medios o digitales con las que se cuenta en
algunas escuelas. De igual modo, los programas y las paqueterías de cómputo fa-cilitan
el procesamiento de la información documental y gráfica para la elaboración
de mapas, gráficas, cuadros, modelos, presentaciones y reportes.
• Recursos audiovisuales. Los documentales, las películas, los videos y las grabaciones,
entre otros, ya sean educativos, científicos o de divulgación, constituyen una fuente de
información valiosa, porque muestran procesos naturales y sociales que contribuyen
a fomentar una actitud crítica y reflexiva para la comprensión del espacio geográfico.
• Libros y publicaciones periódicas. El uso de libros, periódicos y revistas posibilita
que los alumnos obtengan información para realizar actividades de aprendizaje o
profundicen en algún tema de interés. Con ello se favorece el desarrollo de habi-lidades
para adquirir, clasificar e interpretar información. Asimismo, la Biblioteca
Escolar y la Biblioteca de Aula representan un recurso importante.

125
• Estadísticas y gráficas. Contribuyen a que los alumnos analicen datos para conocer el
comportamiento, la relación y la evolución de los componentes del espacio geográ-fico,
y expliquen de forma oral o escrita los resultados que obtengan de sus análisis.
Esta información se encuentra disponible en diversas fuentes de instituciones nacio-nales
e internacionales, como la ONU, Inegi, Conapo, Semarnat y Cenapred, entre
otras. La información debe corresponder a la edad y el desarrollo de los alumnos,
para el manejo adecuado de datos, gráficas, tablas y cuadros estadísticos, por lo que
se debe considerar lo aprendido en la asignatura de Matemáticas.
• Reproducciones a escala. La utilización y elaboración de modelos que recuperen
las características de los componentes y procesos del espacio geográfico, en es-pecial
los naturales, favorecen su comprensión y desarrollo del trabajo en equipo.
En su realización es necesario considerar el tiempo suficiente para que sean los
alumnos quienes los elaboren, ya que es importante que el resultado dependa de
sus habilidades, conocimientos y esfuerzo y no de la intervención de los padres
de familia u otros adultos, o de los materiales empleados.
• Visitas escolares. La observación directa de los lugares y sus características geo-gráficas
favorece la construcción de conocimientos a partir de la experiencia sensorial,
lo cual facilita la comprensión de las relaciones de los componentes espaciales que
configuran el espacio. Así, mediante el desarrollo de conceptos y habilidades du-rante
los recorridos, los alumnos pueden aplicar sus conocimientos en sus viajes o
paseos extraescolares, y con ello desenvolverse en el espacio geográfico. Las visi-tas
a museos, granjas, Áreas Naturales Protegidas, fábricas, centros comerciales,
dependencias públicas y embajadas, entre otros lugares, les brindan la posibilidad de
reconocer la concreción de los procesos naturales, sociales, culturales, económi-cos
y políticos en diversos lugares.
El trabajo con mapas para el desarrollo
de aprendizajes geográficos
Los mapas son instrumentos útiles para evidenciar los aprendizajes del alumnado, ade-más
de ser fuentes de información, recursos didácticos y productos del trabajo. Los
alumnos son capaces de realizar abstracciones cada vez más complejas; sin embargo,
a menudo encuentran dificultades para expresar sus ideas de manera oral o escrita.
Por esto, los mapas constituyen un apoyo, ya que en ellos plasman una imagen con-creta
de sus conceptos y simplifican sus descripciones, análisis y explicaciones.
Los mapas son un instrumento de trabajo durante el desarrollo del conocimiento
geográfico y permiten la exploración de la superficie terrestre en diferentes escalas;

126
en ellos, los alumnos pueden identificar los lugares con los que están familiarizados y
acercarse a otros que desconocen. La motivación constante del docente para la lec-tura
e interpretación de mapas de diferentes temas y escalas, así como de fotografías
aéreas e imágenes de satélite es fundamental para la comprensión del espacio geográ-fico.
Los alumnos los conocen a través de los medios de comunicación e investigacio-nes
relacionadas con el conocimiento y la valoración del espacio geográfico; además
pueden acercarse a ellos cuando tienen la posibilidad de viajar.
El desarrollo de las habilidades geográficas mediante el trabajo con mapas debe
ser paulatino, de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los alumnos. Desde la educa-ción
preescolar, las niñas y los niños elaboran dibujos y croquis sencillos, lo que con-tinúa
perfeccionándose durante primero y segundo grados de primaria en relación con el
lugar donde viven. Es fundamental que se fomente la localización, el sentido de orien-tación
y la elaboración de representaciones sencillas del espacio conocido.
Para tercero y cuarto grados se sugiere que los alumnos trabajen con mapas de
la entidad donde viven y de México, mediante una lectura cartográfica descriptiva,
correspondiente a la observación y comprensión de los elementos del mapa, en espe-cial
de los símbolos y la información que representan. En los tres primeros grados de
primaria conviene orientar el empleo de iconos como principales signos para que los
alumnos los asocien fácilmente con objetos reales. En cuarto grado se puede aumentar
la dificultad, al emplear o elaborar una simbología que les permita representar el espa-cio
y sus componentes.
En quinto y sexto grados se busca que los alumnos trabajen con mapas a escalas
continental y mundial, los cuales requieren mayor abstracción. Deben ser sencillos para
que puedan leerlos, comprender su contenido y obtener el máximo de información que
les proporcionan para analizar la distribución y las relaciones de los componentes del
espacio geográfico. En sexto grado los alumnos pueden identificar los elementos
del mapa y distinguir el título, las coordenadas, la escala, la orientación y la simbología.
Los mapas contienen información que aproxima a los alumnos a realizar ejercicios
de abstracción de la realidad; en este sentido, pueden reconocer que un mapa contiene
información seleccionada, a diferencia de las fotografías aéreas e imágenes satelitales
que contienen múltiples datos sin seleccionar. Para representar los componentes del
espacio geográfico es necesario el empleo de diversos mapas temáticos acordes con
la edad de los alumnos y en relación con las intenciones educativas de cada grado
escolar.
Es imprescindible que los alumnos incorporen en su vida cotidiana el uso de ma-pas,
planos y croquis de manera permanente y sistemática, para conocer mejor el terri-torio,
y se esfuercen en orientarse y localizar lugares. La lectura e interpretación de ma-pas
debe ser un ejercicio permanente y sistemático de información geográfica, ya sea
como fuente de consulta, o bien para explicar y expresar los aprendizajes adquiridos.

127
En Educación Básica, la estructura de los programas de estudio se centra en
los aprendizajes esperados, en relación con las competencias de la asignatura y los
contenidos que favorecen la movilización de saberes de los alumnos; con ello se hace én-fasis
en los procesos de aprendizaje y no en el desarrollo y manejo conceptual de temas.
Los aprendizajes relacionados con el espacio geográfico se abordan de manera
secuenciada a lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria. En los cam-pos
formativos de preescolar se aborda el espacio cercano donde se desenvuelven
las niñas y los niños, particularmente en Exploración y conocimiento del mundo y
Pensamiento matemático.
Posteriormente, en primero y segundo grados de educación primaria, en la asig-natura
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, los aprendizajes de Ciencias Na-turales,
Geografía e Historia se presentan de manera integrada, para que los alumnos
reconozcan el lugar donde viven y el espacio local. En tercer grado, en La Entidad
donde Vivo, se integran aprendizajes del espacio geográfico y el tiempo histórico en la
escala estatal, para que en cuarto grado, en la asignatura de Geografía, se fortalezcan
las bases de la identidad nacional a partir de lo visto en grados anteriores. En quinto
y sexto grados se abordan las relaciones de los componentes del espacio geográfico
en las escalas continental y mundial como antecedente de Geografía de México y del
Mundo, que se estudia en primer grado de educación secundaria, con la finalidad de
integrar los aprendizajes de los grados previos y consolidar el desarrollo de las compe-tencias
geográficas.

128
Ejes temáticos
Con la intención de integrar y vincular los contenidos de Geografía que se abordan
en la educación primaria y secundaria, y facilitar su aprendizaje, se definieron cinco
ejes temáticos que contribuyen al tratamiento de los contenidos geográficos de forma
organizada y sistemática; además, constituyen un elemento de articulación curricular
entre los programas de estudio de Geografía de educación primaria y el programa de
Geografía de México y del Mundo de educación secundaria.
La organización de los ejes temáticos favorece que los alumnos establezcan rela-ciones
entre los componentes del espacio geográfico de cada grado, así como de un
grado a otro, de manera que un contenido pueda trabajarse en escalas de complejidad
creciente. A continuación se presentan los ejes:
1. Espacio geográfico y mapas. Contribuye a que los alumnos reconozcan el espacio
donde viven y los lugares significativos de acuerdo con su contexto. Favorece el
desarrollo de habilidades geográficas por medio del trabajo con mapas, así como la
obtención, el manejo, la interpretación y la representación de información. Asimismo,
implica el conocimiento de la división política en territorios, lo que favorece la com-prensión
paulatina de las divisiones político-administrativas. Este eje se relaciona
con los siguientes ejes, ya que de manera sistemática y permanente se movilizan
los conocimientos básicos del espacio geográfico y su representación cartográfica.
2. Componentes naturales. En este eje se abordan las relaciones del relieve, agua,
clima, vegetación y fauna, su interacción y diversidad, así como su distribución,
fomentando actitudes necesarias para valorar su importancia. Se relaciona con los
demás ejes, porque permite identificar la importancia de los componentes natura-les
como sustento de las actividades humanas y elemento base para el cuidado del
ambiente y de la sustentabilidad.
3. Componentes sociales y culturales. Integra el crecimiento, la composición, la dis-tribución
y el movimiento de la población, sus condiciones presentes y tendencias
a futuro, generadas por su concentración y dispersión en el espacio geográfico, así
como las características propias de los espacios rurales y urbanos, con atención
especial a la migración y a los problemas actuales de la población. Fortalece el
aprecio de la diversidad cultural en las escalas local, estatal, nacional, continental
y mundial, así como la identidad de los alumnos en relación con el contexto donde
viven. Este eje se vincula con los demás ejes, porque permite establecer relaciones
entre la población y las actividades económicas que se realizan en diferentes espa-cios,
así como la desigualdad socioeconómica y la calidad de vida.

129
4. Componentes económicos. Agrupa contenidos relacionados con los espacios eco-nómicos
en diferentes escalas, lo que permite reconocer la relación de los recursos
naturales y las actividades económicas, así como su localización y distribución
desde el medio local hasta la expresión mundial, enfocándose en su uso responsa-ble
de los mismos. En este eje temático se abordan las diferencias económicas para
que los alumnos gradualmente tomen conciencia de la desigualdad socioeconómi-ca
en la que se encuentra la población en México y en el mundo. Se vincula con los
demás ejes, porque permite integrar los componentes naturales, sociales, cultura-les
y económicos que inciden en las diferencias socioeconómicas de la población.
5. Calidad de vida, ambiente y prevención de desastres. En este eje se busca aplicar
los conocimientos geográficos adquiridos a lo largo del curso, en cada grado es-colar.
Se abordan contenidos enfocados a la calidad de vida de las sociedades, el
cuidado del ambiente desde la perspectiva de la sustentabilidad y la prevención de
desastres, con la finalidad de promover acciones que los alumnos puedan emprender
ante los problemas ambientales y los posibles riesgos del lugar que habitan.
2. Componentes
naturales
4. Componentes
económicos
1. Espacio geográfico
y mapas
3. Componentes
sociales y culturales
5. Calidad de vida, ambiente
y prevención de desastres

130
A partir de la organización de los contenidos en ejes temáticos se promueve la cons-trucción
de una visión integral del espacio geográfico. En cada curso, el eje 1 aborda las
bases conceptuales y metodológicas que se desarrollan en los siguientes ejes, así como
las referencias básicas de la división política de los territorios. En los ejes 2, 3 y 4 se ana-lizan
las relaciones entre los componentes naturales, sociales, culturales y económicos.
Posteriormente, en el eje 5 se aplican estos conocimientos en relación con la calidad de
vida, el ambiente y la prevención de desastres.
Los ejes se relacionan con las competencias geográficas que hay que desarrollar
a lo largo de la Educación Básica; sin embargo, el Manejo de información geográfica
está presente en cada eje, por lo que se desarrolla en los cinco bloques del programa
de modo permanente y sistemático. A su vez, los cinco ejes temáticos se relacionan de
manera directa con los cinco bloques de estudio que integran los programas de cada
grado (como se muestra a continuación), considerando los procesos de aprendizaje de
los alumnos en relación con su edad y necesidades específicas:
Bloque I
Bloque II
Bloque III
Bloque IV
Bloque V
Eje 1
Espacio geográfico
y mapas
Eje 2
Componentes naturales
Eje 3
Componentes sociales
y culturales
Eje 4
Componentes
económicos
Eje 5
Calidad de vida,
ambiente y prevención
de desastres
Espacio
geográfico

131
Bloques de estudio
La secuencia de los bloques constituye un continuo que permite el trabajo sistemático
de los componentes del espacio geográfico a partir de los cinco ejes temáticos, así
como la comprensión, la reflexión y la integración de los aprendizajes de los alumnos.
Como apoyo a la planeación didáctica del docente, cada bloque está pensado para
trabajarse en un bimestre del ciclo escolar.
Competencia geográfica
Cada bloque presenta la competencia que más se favorece con el trabajo de los conte-nidos,
sin que con ello se excluyan las demás, ya que su desarrollo no queda limitado al
término en un bimestre, porque se perfeccionan y amplían de manera continua a partir de
situaciones de aprendizaje en las que participa el alumno en la escuela y en su vida diaria.
Los programas de la asignatura se centran en el logro de aprendizajes esperados, los
cuales orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que logren
los alumnos y, por lo tanto, son el referente fundamental para el diseño de estrategias
didácticas y de evaluación, debido a que es posible valorar su adquisición y desarrollo a
partir de lo que hacen los alumnos en actividades específicas. El conjunto de aprendiza-jes
de cada bloque contribuye al desarrollo de las competencias geográficas; su orden
de presentación les facilita la comprensión, relación e integración de los conocimientos.
Contenidos
Constituyen una guía o referencia de los temas más importantes que hay que desarrollar
para el logro de cada aprendizaje esperado, de manera que el docente tenga elementos
más específicos de lo que debe abordarse y la secuencia recomendada. Los contenidos
son únicamente una orientación del trabajo didáctico del bloque, no implican un desarrollo
exhaustivo y detallado de los mismos; en este sentido, es importante que en las activida-des
de aprendizaje se considere a los aprendizajes esperados como el aspecto central que
hay que lograr y su relación con los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos.
Proyecto
Constituye una oportunidad flexible para movilizar conceptos, habilidades y actitudes,
y aplicar lo aprendido, con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias geo-

132
gráficas, que permita a los alumnos el manejo de información, la realización de investiga-ciones
(documentales y de campo) y la obtención de productos concretos, respecto de
un problema o una situación local y su relación con la escala de cada grado, que corres-ponda
a sus intereses e inquietudes. Como apoyo, se presentan los aspectos centrales
que deben considerarse para el desarrollo de los proyectos, con la finalidad de orientar
su realización.
En el primer bloque los alumnos reconocen el territorio nacional, sus límites y su orga-nización
política en entidades federativas. Desarrollan la capacidad de localizar entida-des,
capitales, ciudades y lugares representativos de México con el uso de los puntos
cardinales, que podrán aplicar en diferentes situaciones de la vida cotidiana y a lo largo
del curso para ampliar sus aprendizajes.
Con la identificación de paisajes representativos de México, tendrán un primer
acercamiento a los componentes espaciales del país y su diversidad desde una pers-pectiva
integral. Este reconocimiento no es exhaustivo, ya que estos componentes
serán abordados en los siguientes bloques.
Los conocimientos con que cuentan los alumnos, sus experiencias, lo que apre-cian
de México y de la entidad donde viven, son referencias valiosas para relacionar
las categorías de análisis espacial: lugar, paisaje y territorio. Las bases metodológicas
y de la localización espacial desarrolladas en este bloque constituyen un antecedente
para el análisis de información geográfica y la representación (gráfica y cartográfica)
que realizarán en el curso.
En el segundo bloque los alumnos abordan la importancia de los componentes
naturales que favorecen el desarrollo de la vida en el territorio nacional. Reconocen
la distribución del relieve, volcanes y regiones sísmicas, ríos, lagos, lagunas, golfos,
mares y océanos en México. Más que una descripción detallada, se pretende que los
alumnos adquieran conciencia de la diversidad de los componentes naturales de Méxi-co.
En el cierre del bloque, distinguen la relación entre climas y los tipos de vegetación
y fauna existentes, así como la importancia de la biodiversidad en México.
Las categorías de análisis espacial región y territorio en la escala nacional tienen
especial aplicación. Lo aprendido servirá para que en los siguientes bloques los alumnos es-tablezcan
relaciones básicas entre las características naturales del territorio nacional, los
recursos naturales, las actividades económicas y las condiciones del ambiente.
En el tercer bloque los alumnos reconocen la composición, la distribución, los
movimientos y las manifestaciones culturales de la población nacional, con el fin de

133
adquirir conciencia del espacio y valorar su diversidad en el contexto nacional. Com-paran
la población que habita en zonas urbanas y rurales en el territorio nacional, para
distinguir la concentración de la población en las ciudades, en contraste con la disper-sión
en el medio rural.
En este bloque analizan los movimientos de la población nacional a partir de la mi-gración
que se realiza en el interior del territorio nacional y hacia otros países, de manera
que sean conscientes de que la migración de la población es un proceso dinámico que
tiene implicaciones en la escala nacional. En el cierre, se busca que valoren la diver-sidad
de la población nacional a partir de manifestaciones culturales de diferentes
grupos.
Las categorías de análisis espacial de mayor uso en este bloque son lugar, medio
y territorio. Lo aprendido servirá para que los alumnos establezcan relaciones entre la
población, las actividades económicas y las condiciones que inciden en la calidad de
vida de la población en México.
En el cuarto bloque, más que la descripción de las actividades económicas pri-marias,
se busca que los alumnos relacionen los recursos naturales y los espacios en
los que se desarrollan. Asimismo, se aborda la distribución de los principales recursos
minerales metálicos y no metálicos, energéticos y los espacios industriales más impor-tantes
de México.
Los alumnos reconocen la importancia del comercio y del turismo en la economía
nacional, así como la distribución de las redes de transportes que favorecen su de-sarrollo.
En el cierre del bloque, a partir de lo aprendido, distinguen la participación
económica de las entidades federativas en la economía nacional, de manera que sean
conscientes de las características económicas de México y la valoración de la diversi-dad
espacial.
El uso de las categorías de análisis espacial lugar, medio y región, tiene como base
el territorio nacional. Lo aprendido servirá para que los alumnos establezcan relaciones
entre la calidad de vida de la población, los recursos naturales, los problemas ambien-tales
y la prevención de desastres.
En el cierre del curso, en el quinto bloque, los componentes naturales, sociales,
económicos, culturales y políticos estudiados, constituyen una base importante para el
análisis de la calidad de vida en distintas entidades de México, los principales proble-mas
ambientales y la prevención de desastres, y su aplicación en acciones que pueden
llevar a la práctica en su vida diaria.
Al finalizar el curso los alumnos realizan un proyecto que favorece la integración de
lo aprendido a partir de una situación relevante de interés local, lo que permite movilizar
y aplicar los conceptos, las habilidades y las actitudes geográficos adquiridos en blo-ques
anteriores, recabar y analizar información, emitir opiniones informadas, exponer
sus puntos de vista, conclusiones y propuestas.

134
Bloque I. México a través de los mapas y sus paisajes
GEOGRAFÍA
Eje temático: Espacio geográfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de información geográfica
• Reconoce en mapas la localización, la extensión y los límites terri-toriales
de México.
• Localización del territorio nacional en mapas del mundo.
• Extensión territorial de México, principales islas y penínsulas.
• Límites territoriales: países colindantes, golfos, mares y océanos
circundantes.
• Reconoce la organización política y las entidades federativas
de México.
• Organización política de México.
• Localización en mapas de las entidades federativas que conforman
el país.
• Diferencias en las características territoriales de las entidades fede-rativas
(extensión, forma y límites).
• Localiza capitales, ciudades y lugares representativos de México
a partir de los puntos cardinales.
• Orientación a partir de los puntos cardinales.
• Localización de capitales de las entidades federativas en mapas
de México.
• Localización de ciudades y lugares representativos en mapas de
México.
• Valora la diversidad de paisajes en México a partir de sus compo-nentes
naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.
• Diversidad de paisajes en México.
• Componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políti-cos
de los paisajes de México.
• Importancia de la diversidad de paisajes en México en función de
sus componentes espaciales.

135
GEOGRAFÍA
Bloque I. Diversidad natural de México
Eje temático: Componentes naturales
Competencia que se favorece: Valoración de la diversidad natural
• Reconoce la distribución de las principales formas del relieve, volca-nes
y regiones sísmicas en México.
• Características distintivas de las formas del relieve: sierras, valles,
mesetas y llanuras.
• Distribución de las principales sierras, valles, mesetas y llanuras
en México.
• Distribución de los principales volcanes y las regiones sísmicas en
el territorio nacional.
• Distingue la distribución de los principales ríos, lagos, lagunas, gol-fos,
mares y océanos en México.
• Características distintivas de ríos, lagos, lagunas, golfos, mares
y océanos.
• Distribución de los principales ríos, lagos, lagunas, golfos, mares
y océanos en México.
• Reconoce la distribución de los diferentes climas de México. • Diferencias entre tiempo atmosférico y clima.
• Tipos de climas en México: tropicales, secos, templados y fríos.
• Distribución de los climas en México.
• Distingue relaciones de los climas con la vegetación y la fauna
silvestre, y la importancia de la biodiversidad en México.
• Tipos de vegetación en México: selvas, bosques, pastizales, mato-rral
xerófilo y vegetación hidrófila.
• Relaciones de los climas con los tipos de vegetación y fauna en
México.
• Importancia de la biodiversidad en México.

136
Bloque II. La población de México
GEOGRAFÍA
Eje temático: Componentes sociales y culturales
Competencia que se favorece: Aprecio de la diversidad social y cultural
• Caracteriza la composición y distribución de la población en México. • Población total de México.
• Composición por grupos de edad y sexo.
• Distribución de la población en las entidades federativas de México.
• Compara la distribución de la población rural y la urbana en México. • Concentración de la población en ciudades de México (medio ur-bano).
• Dispersión de la población en México (medio rural).
• Diferencias entre el medio rural y el medio urbano en México.
• Reconoce la migración en México y sus implicaciones sociales,
culturales, económicas y políticas.
• Tipos de migración.
• Migración interna y externa en México.
• Implicaciones sociales, culturales, económicas y políticas de la mi-gración
en México.
• Valora la diversidad cultural de la población en México. • Grupos culturales en México (mestizos, indígenas, afrodescendien-tes,
y otros).
• Distribución de los principales grupos indígenas en México por nú-mero
de hablantes.
• Importancia de la diversidad de manifestaciones culturales en Mé-xico.

137
GEOGRAFÍA
Bloque IV. Características económicas de México
Eje temático: Componentes económicos
Competencia que se favorece: Reflexión de las diferencias socioeconómicas
• Distingue espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pesqueros de
México en relación con los recursos naturales disponibles.
• Recursos naturales característicos en los espacios agrícolas, gana-deros,
forestales y pesqueros de México.
• Distribución de espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pes-queros
en México.
• Diversidad de espacios agrícolas, ganaderos, forestales y pesque-ros
de México, en función de los recursos naturales disponibles.
• Reconoce la distribución de los recursos minerales y energéticos,
así como los principales espacios industriales en México.
• Distribución de recursos minerales metálicos y no metálicos de
México.
• Distribución de recursos energéticos de México.
• Distribución de los principales espacios industriales en México.
• Reconoce la importancia del comercio, el turismo y la distribución
de las principales redes carreteras, férreas, marítimas y aéreas en
México.
• Importancia del comercio y el turismo en la economía nacional.
• Distribución de redes carreteras, férreas, marítimas y aéreas que
comunican ciudades, puertos, aeropuertos y lugares turísticos en
México.
• Distingue la participación económica de las entidades federativas
en México.
• Actividades económicas relevantes de las entidades federativas de
México.
• Diversidad de actividades económicas de las entidades federativas
de México.
• Participación de las entidades federativas en la economía nacional.

138
Bloque V. Cuidemos nuestro país
GEOGRAFÍA
Eje temático: Calidad de vida, ambiente y prevención de desastres
Competencia que se favorece: Participación en el espacio donde se vive
• Distingue la calidad de vida del lugar donde vive en relación con
México.
• La calidad de vida de la población en México.
• Oportunidades de empleo, educación, salud y un ambiente limpio.
• Diferencias de la calidad de vida del lugar donde vive en relación
con el contexto nacional.
• Reconoce acciones que contribuyen a la mitigación de los proble-mas
ambientales en México.
• Localización de problemas ambientales en el territorio nacional.
• Acciones que contribuyen a la mitigación de problemas ambienta-les
en México.
• Importancia de las Áreas Naturales Protegidas para conservar la
naturaleza en el territorio nacional.
• Reconoce desastres ocurridos recientemente en México y acciones
para su prevención.
• Principales desastres ocurridos recientemente en México.
• Acciones para la prevención de desastres relacionados con sis-mos,
lluvias, huracanes, sequías e incendios, entre otros.
• Importancia de la prevención de desastres para la población del
territorio nacional.
Proyecto
Se aborda una situación relevante de interés local relacionada con el contexto nacional, con base en:
• La localización de una situación relevante de interés local relacionada con los retos de México.
• El análisis de información geográfica para la movilización de conceptos, habilidades y actitudes geográficos.
• La representación de la información geográfica sobre la situación seleccionada.
• La presentación de resultados y conclusiones en relación con la situación analizada.

141
Propósitos
Propósitos del estudio de la Historia
Con el estudio de la Historia en la Educación Básica se pretende que los alumnos:
• Desarrollen nociones espaciales y temporales para la comprensión de los principa-les
hechos y procesos históricos del país y el mundo.
• Desarrollen habilidades para el manejo de información histórica para conocer y
explicar hechos y procesos históricos.
• Reconozcan que son parte de la historia, con identidad nacional y parte del mundo
para valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural.
• Participen de manera informada, crítica y democrática en la solución de problemas
de la sociedad en que viven.

142
Propósitos del estudio de la Historia
Con el estudio de la Historia en la educación primaria se pretende que los alumnos:
• Establezcan relaciones de secuencia, cambio y multicausalidad para ubicar tem-poral
y espacialmente los principales hechos y procesos históricos del lugar donde
viven, del país y del mundo.
• Consulten, seleccionen y analicen diversas fuentes de información histórica para
responder a preguntas sobre el pasado.
• Identifiquen elementos comunes de las sociedades del pasado y del presente para
fortalecer su identidad y conocer y cuidar el patrimonio natural y cultural.
• Realicen acciones para favorecer una convivencia democrática en la escuela y su
comunidad.
El conocimiento histórico actual es heredero de una larga reflexión sobre el senti-do
y el valor formativo que tiene para los alumnos el análisis de la sociedad. Por esta
razón, la complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso de
transformación de las sociedades, plantea a la Educación Básica el reto de brindar a
los alumnos los elementos que necesitan para actuar como personas reflexivas y com-prometidas
con su comunidad y con la sociedad.
Los propósitos enunciados permiten conocer cómo avanzan los alumnos en el de-sarrollo
de las nociones de tiempo y espacio históricos, en el manejo de la información
de los sucesos y procesos del pasado que han conformado a las sociedades actuales
con un sentido crítico y reflexivo, en el reconocimiento de valores universales, la di-versidad
cultural, el fortalecimiento de su identidad, en valorar el patrimonio natural y
cultural e identificar y establecer compromisos con la sociedad que les ha tocado vivir.

143
Enfoque didáctico
Hablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorización de nom-bres
y fechas, para dar prioridad a la comprensión temporal y espacial de suce-sos
y procesos. Se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado para encon-trar
respuestas a su presente y entender cómo las sociedades actúan ante distintas
circunstancias, y a considerar que los conocimientos históricos no son una verdad
absoluta y única, ya que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes
puntos de vista sobre un mismo acontecimiento. También significa estudiar una historia
total que tome en cuenta las relaciones entre economía, política, sociedad y cultura,
con múltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes per-sonajes.
Desde esta perspectiva, la historia contribuye a entender y analizar el presente,
planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensión de la realidad y sentirse parte
de ella como sujeto histórico. La historia permite hacer del aprendizaje un proceso de
construcción permanente, tanto personal como social, mediante el desarrollo y forta-lecimiento
de los valores para la convivencia democrática, la identidad nacional y el
legado histórico de la humanidad.
Es necesario que a lo largo de la Educación Básica la práctica docente brinde un
nuevo significado a la asignatura, con énfasis en el cómo, sin descuidar el qué enseñar,
para sensibilizar al alumno en el conocimiento histórico, y propiciar el interés y el gusto
por la historia.

144
Para el logro del enfoque es importante considerar el desarrollo del pensamiento
histórico.
El desarrollo del pensamiento histórico
en los alumnos de Educación Básica
Pensar históricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos
unos de otros y que nuestro actuar presente y futuro está estrechamente relacionado
con el pasado. Además, significa comprender el contexto en sus diferentes ámbitos
–económico, político, social y cultural– en el que se han desarrollado las sociedades,
tomando en cuenta que los seres humanos poseen experiencias de vida distintas, que
les hacen tener perspectivas diferentes sobre los sucesos y procesos históricos y acer-ca
de su futuro. Por tanto, el pensamiento histórico implica un largo proceso de apren-dizaje
que propicia que los alumnos, durante la Educación Básica y de manera gradual,
tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participación de varios actores
sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos históricos.
En ese sentido, es fundamental dar continuidad al trabajo realizado con las com-petencias
de los campos formativos de preescolar para fortalecer aspectos como el
tiempo personal, la secuencia cronológica y la noción de cambio referida a situaciones
cotidianas.
En los primeros dos grados de educación primaria el desarrollo de la noción de
tiempo constituye el principio del que se parte para entender el acontecer de la huma-nidad;
sin embargo, para los alumnos el manejo del tiempo puede resultar difícil para
distinguir el orden temporal, la duración y la relación entre acontecimientos. Con el fin
de apoyarlos, los programas hacen hincapié en la noción de cambio, porque a partir de
ésta los alumnos empiezan a concebir y a medir el tiempo. En este sentido, la percep-ción
del cambio y el uso de elementos e instrumentos relacionados con la medición del
tiempo les permite tener referentes básicos para ordenar cronológicamente y valorar
algunos acontecimientos de su historia personal, familiar y del lugar donde viven. Ade-más,
gradualmente aprenden que los objetos y los espacios que les rodean ofrecen
información sobre la vida de las personas y su pasado.
En tercer grado los alumnos avanzan en el desarrollo de nociones y habilidades
para la ubicación espacial y para la comprensión de sucesos y procesos históricos de
su entidad; la interrelación que se da entre los seres humanos y su ambiente a través
del tiempo; la generación de habilidades para el manejo de información histórica; el
fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural, y que
se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se

145
formen con una conciencia responsable en su participación como miembros de una
sociedad al establecer relaciones entre el pasado y el presente.
En cuarto y quinto grados se estudia la historia de México; los alumnos poseen
algunas ideas de cómo fue el pasado de nuestro país y han desarrollado algunas no-ciones
sobre el tiempo histórico y el manejo de fuentes de información. Por ejemplo,
al inicio de cuarto grado ya tienen idea de unidades de medición y ordenamiento del
tiempo, como año, década y periodo, y el trabajo con a.C. y d.C.; ordenan secuencial-mente
acontecimientos u objetos que les son significativos; distinguen cambios y per-manencias
visibles de un periodo a otro, y establecen relaciones causales sencillas y
tangibles entre acontecimientos, o entre los componentes naturales y la vida cotidiana.
Asimismo, saben que los objetos, las imágenes o los relatos son fuentes que brindan
información sobre cómo vivía la gente en el pasado. Igualmente, los alumnos, en estos
grados, usan esos conocimientos y avanzan en el desarrollo de la noción del tiempo
histórico, pues requieren un mayor grado de precisión para entender procesos histó-ricos.
Además profundizan en los cambios y permanencias en la vida cotidiana y en el
espacio geográfico, y logran distinguir más de una causa en los procesos de estudio.
En sexto grado se estudia la historia del mundo, por lo que el uso de a.C. y d.C.,
del cual los alumnos tienen referencias desde grados anteriores, les servirá para ubicar
en el tiempo una cultura o acontecimiento y para compararlos con otros, ejercitando
la simultaneidad. En cuanto a las nociones de cambio y permanencia, los alumnos re-flexionan
acerca de las transformaciones y permanencias en las maneras de pensar y
de organización social y política de las sociedades a lo largo del tiempo. En cuanto a la
multicausalidad, relacionan distintos ámbitos sociales, económicos, políticos, cultura-les
y geográficos para explicar la vida cotidiana de los diferentes pueblos.
Al término de la educación primaria, los alumnos habrán avanzado en el desarrollo
del pensamiento histórico al tener un esquema mental de ordenamiento cronológico
que les permite establecer relaciones de causa-efecto y simultaneidad. A lo largo de
la secundaria, el trabajo con estas nociones tendrá que afianzarse, con la intención
de que al finalizar la Educación Básica puedan contextualizar, comprender y explicar
acontecimientos y procesos históricos, y valorar la participación de los distintos grupos
humanos en la historia.
Los adolescentes entre 12 y 16 años experimentan cambios importantes en sus
características físicas y en sus relaciones con los demás. Su desarrollo cognitivo, su
capacidad de abstracción y uso del pensamiento formal deben impulsarse mediante
múltiples y diversas experiencias de aprendizaje que los lleven a comprender la manera
como funciona el mundo social.
Al ser el tiempo histórico un concepto abstracto, los alumnos de secundaria tienen
regularmente una percepción confusa de él. En ocasiones su reflexión sobre el mundo

146
se caracteriza por la tendencia a considerar que sólo el presente tiene un significado
real y a ignorar la complejidad de los antecedentes y la responsabilidad por las conse-cuencias.
Muchas de sus aspiraciones son a corto plazo o efímeras, por lo que su idea
de futuro es limitada. Si a ello se agrega que los medios de comunicación y los cam-bios
acelerados de las sociedades de hoy refuerzan esa visión del presente, se podrá
entender que los adolescentes tienen dificultades para relacionar el tiempo en sus tres
dimensiones –pasado, presente y futuro– y para formular explicaciones complejas so-bre
los sucesos y procesos históricos. En consecuencia, es común que vean el pasado
como algo desligado del presente, y por tanto les resulte irrelevante.
Estas percepciones limitan el desarrollo de la conciencia social, la identidad y
los valores culturales. La escuela secundaria cumple una función social al promover
el desarrollo de la noción de tiempo histórico, requisito necesario para comprender el
pasado y el presente, que es la base para desarrollar una conciencia histórica. La
comprensión de la historia es una herramienta valiosa para desarrollar habilidades de
análisis, de comprensión, y un pensamiento claro y ordenado. La clase de Historia
debe convertirse en un ámbito que lleve a los alumnos a reflexionar sobre su realidad
y acerca de sociedades distintas a la suya. Para que la historia les resulte significativa,
es conveniente que el docente les proponga actividades en las cuales entren en juego
su imaginación y creatividad.
La enseñanza de la Historia demanda del docente el conocimiento del enfoque didác-tico,
de los propósitos y los aprendizajes esperados, así como el dominio y manejo di-dáctico
de los contenidos, por lo que es deseable que el curso y las clases se planeen
con base en los siguientes elementos.
• Privilegiar el análisis y la comprensión histórica, omitiendo la exposición exclusiva
del docente, el dictado, la copia de textos y la memorización pasiva. Es necesario
despertar el interés de los alumnos mediante situaciones estimulantes que les ge-neren
empatía por la vida cotidiana de los hombres y mujeres del pasado.
• Implementar diversas estrategias que posibiliten a los alumnos desarrollar la habi-lidad
de aprender a aprender.
• Conocer las características, los intereses y las inquietudes de los alumnos para
elegir las estrategias y los materiales didácticos acordes con su contexto sociocul-tural,
privilegiando el aprendizaje.
• Recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmación, corrección
o profundización de las mismas.

147
• Despertar el interés de los alumnos por la historia mediante actividades de apren-dizaje
lúdicas y significativas que representen retos o la solución de problemas.
• Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia de-mocrática
en el aula y la escuela mediante la práctica cotidiana de valores como
solidaridad, respeto, responsabilidad, diálogo y tolerancia, entre otros.
• Considerar, en la planeación de actividades de aprendizaje, el tiempo destinado
para el estudio de la historia.
Es fundamental la realización del trabajo colegiado de los docentes del mismo
grado o de grados distintos, pues permite intercambiar experiencias exitosas y enri-quecer
el uso de materiales, recursos y estrategias didácticas.
El papel del docente es de suma importancia para el desarrollo de los programas
de estudio. Por esta razón es necesario que domine los contenidos, la didáctica para
la enseñanza de la historia y el uso de los recursos de apoyo, con la finalidad de que
facilite el aprendizaje de los alumnos de una manera creativa. Así, éstos movilizan sus
conocimientos y habilidades, fortalecen los valores necesarios para la comprensión del
pasado y tienen un mejor conocimiento del presente. Además, se asegura un proceso
de enseñanza y aprendizaje gradual para contribuir a que los alumnos puedan enfrentar
situaciones de la vida cotidiana. En su práctica docente debe realizar una mediación
didáctica que permita convertir el saber científico en saber enseñado, es decir, tendrá
que reelaborar el conocimiento científico para convertirlo en un conocimiento escolar.
Recursos didácticos
Es conveniente tener presente que el aprendizaje de la Historia debe llevar a los alum-nos
a interesarse por el pasado, a comprender la multiplicidad de causas que tienen los
acontecimientos, buscar explicaciones, fortalecer actitudes y valores, y estimular una
comunicación oral y escrita que les permita desarrollar un pensamiento claro. Para que
la clase de Historia resulte significativa, se requiere que el docente use una diversidad
de recursos y estrategias didácticas que estimulen la imaginación y la creatividad de
los alumnos; les permita situar los acontecimientos y procesos históricos, así como
relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello, debe
considerar que los avances tecnológicos y comunicativos influyen en el desarrollo cog-nitivo
de sus alumnos y en su capacidad de abstracción, por lo que debe aprovechar
su uso a lo largo de la Educación Básica, tomando en cuenta que en ella se deben
cimentar los principios de la comprensión de las nociones básicas de la historia.
Entre los recursos que el docente puede emplear para ofrecer una variedad de
experiencias de aprendizaje se encuentran:

148
• Líneas del tiempo y esquemas cronológicos. Son importantes para desarrollar la
noción del tiempo histórico, pues permiten visualizar gráficamente un periodo, es-tablecer
secuencias cronológicas o identificar relaciones pasado-presente, de mul-ticausalidad
o de simultaneidad entre distintos sucesos en el tiempo. Las líneas del
tiempo más que ayudar a que los alumnos memoricen fechas, les permiten contar
con puntos de referencia general para hacer conexiones entre los acontecimientos
que estudian. El uso de este recurso puede hacerse más complejo conforme se
avanza en la Educación Básica. Se sugiere que en cada salón de clases se coloque
una línea del tiempo mural que día con día refuerce la construcción de un esquema
de ordenamiento cronológico en los alumnos.
• Objetos: son réplicas u objetos del pasado que permiten a los alumnos acercarse
a la historia de una forma más realista. Al tocarlos, representarlos, deducir cuál
era su uso, o indagar sobre el material con que fueron hechos o la relevancia que
tenían, los alumnos pueden comprender las condiciones de vida y el avance tec-nológico
en diferentes periodos históricos.
• Imágenes. Las pinturas, fotografías o recreaciones gráficas de otros tiempos son
recursos fundamentales para que los alumnos comprendan la forma en que los ob-jetos,
las personas y el ambiente cambian con el tiempo. La lectura y descripción
de estos recursos ayuda a integrar una visión de la vida cotidiana y del espacio en
distintas épocas.
• Fuentes escritas. Es esencial que los alumnos lean y contrasten información histó-rica,
como fragmentos de documentos oficiales, crónicas, biografías y obras lite-rarias,
entre otros, para que gradualmente vayan apropiándose de conceptos e in-terpretaciones
históricas. Los acervos de las bibliotecas Escolar y de Aula cuentan
con títulos para trabajar diversos temas de los programas de Historia; además, son
un recurso importante para propiciar en los alumnos el interés por la investigación.
Estos acervos también apoyan al docente y fomentan en los alumnos hábitos de
lectura y habilidades para investigar. Con el fin de que los alumnos extraigan las
ideas principales sobre el desarrollo de un acontecimiento, es recomendable que
se pregunten: ¿por qué? (remite a la causalidad), ¿cuándo? (temporalidad), ¿cómo
ocurrió? (causalidad), ¿dónde? (espacialidad), ¿quiénes participaron? (sujetos de
la historia), ¿qué cambió de una época a otra? y ¿qué permanece? (relación pa-sado-
presente, cambio y permanencia). Pero si se desea que valoren y evalúen la
veracidad de la fuente deberán preguntarse: ¿quién escribió?, ¿a quién va dirigi-do?,
¿qué motivos tenía?
• Fuentes orales. Los mitos, leyendas y tradiciones que se transmiten de generación
en generación, ayudan a recuperar los testimonios (vivencias y experiencias) de di-versos
protagonistas mediante la entrevista. Estos materiales permiten ampliar el co-nocimiento
histórico al proveer información que forma parte de la memoria colectiva

149
que no se incluye en los textos impresos, recupera elementos de la propia identidad
y comprende la historia desde un enfoque intercultural, al valorar formas de pensar
de diversas personas y distintas culturas. El uso del testimonio es conveniente para
obtener información familiar, comunitaria o de diversos temas del siglo XX y de la ac-tualidad.
En la recuperación de los testimonios es importante que el docente apoye
a los alumnos en la elaboración de guiones y en el procesamiento de la información.
• Mapas. Este recurso contribuye al desarrollo de la noción de espacio, pues me-diante
su lectura, interpretación y elaboración se obtiene y organiza la información
histórica, se describen relaciones espaciales y se comprende por qué un suceso se
produce en un lugar específico. También permite visualizar, de manera sintética, los
cambios que se han dado en el espacio. El uso de los mapas actuales, complemen-tado
con la información que proporcionan los atlas históricos o croquis de épocas
pasadas, representa un recurso importante porque facilita a los alumnos visualizar
los escenarios de la historia. Al trabajar con mapas es importante que los alumnos
se planteen preguntas como: ¿dónde ocurrió?, ¿qué características tenía?, ¿qué
factores naturales o sociales influyeron para que sucediera ahí?
• Gráficas y estadísticas. Son recursos que posibilitan trabajar con la noción de tiem-po
histórico mediante la observación de los cambios cuantitativos y cualitativos
de distintos sucesos y procesos relacionados con la población o la economía de
una sociedad, entre otros. Tanto el docente como el alumno podrán aprovechar los
avances tecnológicos para interpretarlas o elaborarlas.
• Esquemas. Su uso en la enseñanza de la historia resulta útil porque son represen-taciones
gráficas que facilitan la comprensión o la expresión de ideas complejas;
resaltan los acontecimientos y las relaciones de una época o proceso histórico;
promueven la habilidad de sintetizar acontecimientos y procesos; además, sirven
como referente de evaluación porque muestran el conocimiento de los alumnos
sobre un tema o acontecimiento. Es conveniente que el docente tenga en cuenta la
diversidad de esquemas que los alumnos pueden utilizar para clasificar y organizar
la información, como los mapas conceptuales y los cuadros comparativos, entre
otros. Al presentar la información en esquemas, los alumnos van organizando y
jerarquizando sus ideas, lo que les facilita explicar con mayor claridad un aconte-cimiento
o proceso histórico.
• Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Constituyen una alternativa
para el conocimiento histórico y son herramientas que desarrollan habilidades re-lacionadas
con el manejo de información. Ofrecen una variedad de recursos para
la clase de Historia, como videos, canales de TV especializados, paquetes compu-tacionales,
Internet, música e imágenes. Si la escuela cuenta con la infraestructura
necesaria, el docente debe orientar a los alumnos para acceder a páginas web que
contengan temas históricos.

150
• Museos. Estos recintos acercan a los alumnos a objetos de otras épocas. La visita
a estos lugares les permite observar y describir los objetos que les ayudan a cono-cer
sus características, uso e importancia en el pasado y reconocer lo que está vi-gente,
con el fin de que comprendan por qué forman parte del patrimonio cultural.
El docente debe planear actividades de representación de los objetos e insistir en
que no sólo copien cédulas de identificación, sino que los observen y disfruten de
ellos al poder ser testigos del pasado y ampliar sus conocimientos sobre la época.
• Sitios y monumentos históricos. Los sitios arqueológicos, conventos e iglesias,
casas y edificios, plazas, fábricas, etc., albergan distintos vestigios de la activi-dad
humana de otras épocas y culturas. Todo espacio es factible de convertirse
en un recurso para que los alumnos analicen la relación entre el ser humano y la
naturaleza. La visualización de vestigios de otras épocas les permite comprender
el pasado, y su aprovechamiento depende de cómo prepare el docente la visita,
mediante actividades lúdicas y la motivación que les transmita al respecto. El estu-dio
del entorno espacial y temporal contribuye a mantener una actitud de respeto
y cuidado de las huellas del pasado y la cultura.
Competencias a desarrollar
en el programa de Historia
En los programas de estudio de Historia se consideran los siguientes elementos, que
se abordan con la profundidad necesaria en cada grado a partir del desarrollo cognitivo
de los alumnos:
• Una estructura organizada para el desarrollo de tres competencias: comprensión
del tiempo y del espacio históricos, manejo de información histórica y formación de
una conciencia histórica para la convivencia.
• El análisis de cuatro ámbitos: económico, político, social y cultural del periodo de
estudio.
Con la finalidad de que los alumnos aprendan a pensar históricamente, este pro-grama
promueve el desarrollo de tres competencias que guardan una estrecha relación
entre sí y se movilizan con el trabajo didáctico de los contenidos.

151
Competencias a desarrollar en el programa de historia
Comprensión del tiempo y del espacio históricos. Favorece que los alumnos apliquen sus cono-cimientos
sobre el pasado y establezcan relaciones entre las acciones humanas, en un tiempo y
un espacio determinados, para que comprendan el contexto en el cual ocurrió un acontecimiento
o proceso histórico. Esta competencia implica el desarrollo de las nociones de tiempo y de es-pacio
históricos, el desarrollo de habilidades para comprender, comparar y analizar hechos, así
como reconocer el legado del pasado y contar con una actitud crítica sobre el presente y devenir
de la humanidad.
Tiempo histórico. Es la concepción que se tiene del devenir del ser humano y permite entender
cómo el pasado, presente y futuro de las sociedades están estrechamente relacionados con nuestra
vida y el mundo que nos rodea. Esta noción se desarrolla durante la Educación Básica e implica
apropiarse de convenciones para la medición del tiempo, el desarrollo de habilidades de pensamien-to
que ayudan a establecer relaciones entre los hechos históricos y la construcción de un esquema
de ordenamiento cronológico para dimensionar un suceso o proceso histórico a lo largo de la his-toria.
De esta manera, los alumnos establecen relaciones de cambio-permanencia, multicausali-dad,
simultaneidad y relación pasado-presente-futuro. En su desarrollo es importante considerar, de
acuerdo con el grado escolar, estrategias didácticas donde el alumno:
• Use las convenciones (semana, mes, año, década, siglo, a.C. y d.C.) para describir el paso
del tiempo y los periodos históricos.
• Ubique acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y establezca su secuencia,
duración y simultaneidad en un contexto general.
• Identifique lo que se transformó con el tiempo, así como los rasgos que han permanecido a
lo largo de la historia.
• Comprenda que las sociedades tienen características propias y están sujetas al cambio.
• Identifique, describa y evalúe las diversas causas económicas, sociales, políticas y culturales
que provocaron un acontecimiento o proceso.
• Identifique y comprenda de qué manera ciertos rasgos del pasado repercuten en el presente
y se consideran para el futuro.
• Comprenda el presente a partir de analizar las acciones de la gente del pasado.
Espacio histórico. Esta noción se trabaja simultáneamente con la asignatura de Geografía e impli-ca
el uso de conocimientos cartográficos y el desarrollo de habilidades de localización e interre-lación
de los elementos naturales y humanos. El desarrollo de esta noción durante la Educación
Básica permite comprender por qué un acontecimiento o proceso histórico se desarrolló en un
lugar determinado y qué papel desempeñaron los distintos componentes geográficos.
En su desarrollo es importante considerar, de acuerdo con el grado escolar, estrategias didác-ticas
donde el alumno:
• Emplee las habilidades cartográficas para localizar, comparar y representar sucesos y proce-sos
históricos en mapas o croquis.
• Describa y establezca relaciones entre la naturaleza, la economía, la sociedad, la política y la
cultura en un espacio y tiempo determinados.

152
Manejo de información histórica. El desarrollo de esta competencia permite movilizar conoci-mientos,
habilidades y actitudes para seleccionar, analizar y evaluar críticamente fuentes de infor-mación,
así como expresar puntos de vista fundamentados sobre el pasado.
donde el alumno:
• Formule y responda interrogantes sobre la vida de los seres humanos de otros tiempos.
• Seleccione, organice y clasifique información relevante de testimonios escritos, orales y gráfi-cos,
como libros, manuscritos, fotografías, vestimenta, edificios, monumentos, etcétera.
• Analice, compare y evalúe diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y procesos del
pasado.
• Emplee en su contexto conceptos históricos.
• Describa, explique, represente y exprese sus conclusiones utilizando distintas fuentes de in-formación.
Formación de una conciencia histórica para la convivencia. Los alumnos, mediante esta compe-tencia,
desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes para comprender cómo las acciones,
los valores y las decisiones del pasado impactan en el presente y futuro de las sociedades y de la
naturaleza. Asimismo, fomenta el aprecio por la diversidad del legado cultural, además del reco-nocimiento
de los lazos que permiten a los alumnos sentirse parte de su comunidad, de su país
y del mundo.
donde el alumno:
• Analice y discuta acerca de la diversidad social, cultural, étnica y religiosa de las sociedades
pasadas y presentes.
• Desarrolle empatía con seres humanos que vivieron en otros tiempos y bajo distintas condi-ciones
sociales.
• Identifique las acciones que en el pasado y en el presente favorecen el desarrollo de la demo-cracia,
la igualdad, la justicia, el respeto y el cuidado del ambiente.
• Identifique los intereses y valores que llevaron a los sujetos históricos a actuar de determinada
manera y sus consecuencias.
• Identifique y describa los objetos, tradiciones y creencias que perduran, así como reconozca
el esfuerzo de las sociedades que los crearon.
• Valore y promueva acciones para el cuidado del patrimonio cultural y natural.
• Reconozca en el otro los elementos que le son comunes y le dan identidad.
• Se reconozca como sujeto histórico al valorar el conocimiento del pasado en el presente y
plantear acciones con responsabilidad social para la convivencia.

153
El estudio de la Historia está organizado con un criterio cronológico. Los programas
de cuarto, quinto y sexto grados presentan una división en periodos que contribu-ye
a explicar el pasado, esclareciendo las principales características de las sociedades
analizadas. Asimismo, se debe considerar la importancia de percibir la realidad como
un todo; por ello, los aspectos sociales no pueden separarse de lo político, lo económi-co
o lo cultural. El análisis por ámbitos es convencional y permite al alumno entender la
manera en que diversos factores inciden en el desarrollo de las sociedades, por lo que
se requiere que el alumno, después de analizarlos, los integre para construir una visión
de la historia que considere la multiplicidad de factores. Para estudiar las múltiples
dimensiones de la realidad se consideran cuatro ámbitos de análisis:
1. Económico. La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo largo de
su historia para producir, intercambiar, distribuir y consumir bienes.
2. Social. Las diversas formas en que los grupos humanos se han organizado y rela-cionado.
Tiene que ver con la dinámica de la población en el espacio, las funciones
e importancia de distintos grupos en las sociedades a lo largo de la historia.
3. Político. Se relaciona con las transformaciones que han caracterizado el desarrollo
de la humanidad por medio de las distintas formas de gobierno, leyes, institucio-nes,
y su ejercicio para la organización de los pueblos a lo largo del tiempo.

154
4. Cultural. Contempla la manera en que los seres humanos han representado, ex-plicado,
transformado e interpretado el mundo que les rodea. Se ha procurado
seleccionar algunos aspectos relacionados con la vida cotidiana, creencias y ma-nifestaciones
populares y religiosas, la producción artística, científica y tecnológica
de una época determinada.
Bloques de estudio. Los programas de Historia se organizan en cinco bloques,
cada uno para desarrollarse en un bimestre. Los bloques integran un conjunto de
aprendizajes esperados y contenidos.
Aprendizajes esperados. Indican los conocimientos básicos que se espera que los
alumnos construyan en términos de conceptos, habilidades y actitudes. Son un refe-rente
para el diseño de estrategias didácticas, la intervención docente y la evaluación,
ya que precisan lo que se espera que logren.
Contenidos. Son los temas históricos organizados en tres apartados:
• Panorama del periodo. Es una mirada de conjunto del periodo para que el alumno
trabaje principalmente con líneas del tiempo, mapas, imágenes, gráficas, esque-mas
y textos breves, con el fin de identificar la duración del periodo, los procesos
y hechos que lo configuraron, dónde ocurrieron y las diferencias y similitudes más
destacadas respecto a los periodos anteriores y subsecuentes. Este apartado tiene
un carácter introductorio que sirve al alumno para formarse una idea general, y al
docente para conocer las ideas previas, inquietudes y dudas que éste tiene sobre
el periodo.
• Temas para comprender el periodo. Su propósito es que los alumnos analicen pro-cesos
históricos. Se inicia con una pregunta y se aborda con temas y subtemas
referidos a algunos de los procesos más importantes del periodo. La pregunta,
además de servir como un detonador, permite al docente y a los alumnos articular
los distintos temas y subtemas, ya que su respuesta requiere de relacionarlos y
sintetizarlos. Para trabajar cada uno de los temas es necesario hacerlo en forma
articulada con los subtemas, pues proporcionan los elementos para construir el
contexto del periodo de estudio. Se sugiere que el docente y los alumnos busquen
y analicen testimonios históricos, realicen actividades de representación, juegos
de simulación o solución de problemas. Debe favorecerse el desarrollo de habili-dades
relacionadas con el manejo de información y de las nociones temporales de
multicausalidad, cambio, permanencia y simultaneidad, así como la recuperación
del legado.
• Temas para analizar y reflexionar. Es un apartado flexible que despierta el interés del
alumno por el pasado con el tratamiento de temáticas relacionadas con la cultura,
la vida cotidiana o los retos que las sociedades humanas han enfrentado a lo largo

155
de la historia. De los dos temas que se sugieren se debe elegir uno, o incluso se
puede ajustar o proponer otro, atendiendo las inquietudes, intereses y necesidades
del grupo. Estas temáticas deben abordarse desde una perspectiva histórica con
el fin de desarrollar las nociones temporales de cambio y permanencia y la relación
pasado-presente-futuro, así como el desarrollo de habilidades para el manejo de
la información y la valoración del acontecer de la humanidad en aspectos que han
impactado la vida cotidiana de las sociedades.
En cuarto grado se inicia el aprendizaje de la Historia de manera específica. En este grado
se pretende que los alumnos profundicen en el estudio del pasado de nuestro país des-de
el poblamiento de América hasta la consumación de la Independencia, con el fin de
que desarrollen una visión amplia de las sociedades prehispánicas y virreinales que les
permita reconocer las raíces multiculturales del México actual. El primer bloque inicia con
una visión panorámica de los primeros pobladores de América y de las características
generales de Aridoamérica, Oasisamérica y Mesoamérica, con el fin de que los alumnos
comprendan cómo se fue poblando lo que hoy es el territorio mexicano y los factores
que permitieron el desarrollo de una de las más importantes civilizaciones agrícolas de la
humanidad: la mesoamericana. El segundo bloque continúa con el estudio de los pueblos
mesoamericanos por medio del cual los alumnos podrán valorar los aportes de las princi-pales
culturas de la región y entender por qué nuestro país es heredero de un pasado indí-gena
diverso. En el tercer bloque se estudia el encuentro de América y Europa, desde los
cambios en la sociedad europea del siglo XV hasta la conquista de México-Tenochtitlan,
mediante el cual los alumnos podrán comprender las condiciones que influyeron en la
conquista y colonización española, y cómo se inició el proceso del mestizaje cultural.
El cuarto bloque da cuenta de los cambios en la organización económica, social, política y
cultural de los habitantes de Nueva España, con el propósito de que los alumnos analicen
la vida durante el Virreinato y comprendan cómo en esa época también se sentaron algu-nas
de las tradiciones y costumbres del México actual. Finalmente, en el quinto bloque se
estudia el proceso de Independencia, para que los alumnos comprendan los factores que
llevaron a los novohispanos a independizarse de España.
Es importante señalar que el programa ofrece flexibilidad en el tratamiento de los
contenidos, de manera que no se conciben como un listado de temas en el que ten-drían
el mismo peso todos los elementos que lo integran. Por el contrario, se espera
que los docentes hagan hincapié en los aprendizajes esperados, de modo que logren
construir, junto con sus alumnos, una visión global de los procesos que se abordan en
cada bloque.

156
Bloque I. Poblamiento de América al inicio de la agricultura
Competencias que se favorecen: Comprensión del tiempo y del espacio históricos • Manejo de información histórica • Formación de una
HISTORIA
conciencia histórica para la convivencia
• Ubica el proceso de poblamiento de América y el surgimiento de la
agricultura utilizando siglo, milenio, a.C. y d.C.
• Identifica geográficamente Aridoamérica, Mesoamérica y Oasis-américa.
Panorama del periodo
Ubicación espacial y temporal del poblamiento de América
y el surgimiento de la agricultura.
Ubicación espacial de Aridoamérica, Mesoamérica
y Oasisamérica.
• Describe el origen y proceso del poblamiento de América y del ac-tual
territorio mexicano.
Temas para comprender el periodo
¿Cómo fue que algunos de los grupos de cazadores y
recolectores lograron desarrollar la agricultura y cambiar su
forma de vida?
El poblamiento: Migrantes de Asia a América.
• Señala las características de los primeros grupos nómadas para ex-plicar
los cambios en la forma de vida a partir de la agricultura en el
actual territorio mexicano.
Los primeros grupos humanos en el actual territorio mexicano.
Una nueva actividad: La agricultura.
• Distingue las características del espacio geográfico de Aridoaméri-ca,
Mesoamérica y Oasisamérica.
Aridoamérica, Mesoamérica y Oasisamérica: Características
geográficas y culturales.
• Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado,
y valora su importancia.
Temas para analizar y reflexionar
La pintura rupestre.
La importancia del cultivo del maíz.

157
HISTORIA
Bloque I. Mesoamérica
• Ubica temporal y espacialmente las culturas mesoamericanas apli-cando
los términos siglo, a.C. y d.C.
Ubicación temporal y espacial de las culturas mesoamericanas.
• Distingue las características y reconoce los aportes de las culturas
mesoamericanas y su relación con la naturaleza.
¿Cuál es el legado cultural de los pueblos mesoamericanos?
Culturas mesoamericanas: Olmeca. Maya. Teotihuacana. Zapoteca.
Mixteca. Tolteca. Mexica.
Las expresiones de la cultura mesoamericana: Conocimientos
matemáticos y astronómicos, calendario, escritura, prácticas
agrícolas, herbolaria, festividades y arte.
• Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado
Las ideas prehispánicas sobre la creación del hombre.
La presencia indígena en la actualidad.

158
Bloque II. El encuentro de América y Europa
HISTORIA
• Ubica las rutas de los viajes de Cristóbal Colón, las expediciones
españolas y el proceso de conquista, y los ordena cronológicamen-te,
aplicando los términos de año, década y siglo.
Ubicación temporal y espacial de los viajes de exploración de Cristóbal
Colón en América y de la conquista de México.
• Reconoce las causas y consecuencias que propiciaron las explora-ciones
marítimas europeas.
¿Qué condiciones influyeron en la Conquista y colonización?
Las necesidades comerciales de Europa y los adelantos
en la navegación.
Los primeros contactos de España en América.
• Identifica las causas de la conquista de México Tenochtitlan y sus
consecuencias en la expansión y colonización española a nuevos
territorios.
La conquista de México Tenochtitlan.
Expansión y colonización a nuevos territorios.
• Reconoce los aportes de españoles, indígenas, asiáticos y africa-nos
en la conformación de una nueva sociedad y cultura.
Mestizaje e intercambio cultural.
Distintas concepciones sobre la guerra: Mesoamericanos
y españoles.
Los sabores de la comida tradicional mexicana.

159
Bloque IV. La formación de una nueva sociedad: El Virreinato de Nueva
HISTORIA
España
• Identifica la duración del Virreinato aplicando los términos déca-da
y siglo y localiza el territorio que ocupó.
Ubicación temporal y espacial del Virreinato de Nueva España.
• Distingue los grupos que conformaban la sociedad virreinal y la
estructura de gobierno de Nueva España.
¿Cómo vivía la gente durante el Virreinato?
La sociedad virreinal.
La organización política: El Virreinato.
• Señala la importancia de las nuevas actividades económicas y
los cambios que provocaron en el paisaje.
Las actividades económicas: Agricultura, minería, ganadería y
comercio.
• Identifica la influencia económica, social, política y cultural de la
Iglesia novohispana.
La Iglesia novohispana.
• Explica causas y consecuencias del descontento social y político
en Nueva España.
Motines, rebeliones y descontento social en el Virreinato.
• Reconoce que el idioma y algunas costumbres son legado de la
época virreinal.
Legado de la época virreinal.
El aporte asiático y africano a la cultura virreinal y en la actualidad.
Las leyendas de la época como un reflejo de la vida cotidiana.

160
Bloque V. El camino a la Independencia
HISTORIA
• Ordena cronológicamente los principales acontecimientos de la gue-rra
de Independencia aplicando los términos año, década y siglo, y
localiza las regiones donde se realizaron las campañas militares.
Ubicación temporal y espacial del movimiento de Independencia.
• Reconoce la multicausalidad del movimiento de Independencia.
¿Qué causas propiciaron el inicio y la consumación de la
Independencia?
Causas de la Independencia: El pensamiento ilustrado, Reformas
borbónicas, invasión napoleónica a España, nacionalismo criollo,
conspiraciones contra el Virreinato.
• Distingue el pensamiento político y social de Hidalgo, Allende y Mo-relos
para sentar las bases de la Independencia.
El inicio de la guerra y la participación de Hidalgo y Allende.
El pensamiento social y político de Morelos.
• Reconoce la importancia de las guerrillas para la resistencia del mo-vimiento
insurgente.
Las guerrillas en la resistencia insurgente.
• Identifica las causas internas y externas que propiciaron la consu-mación
de la Independencia.
La consumación de la Independencia.
La Independencia y la búsqueda de una sociedad más igualitaria.
Las mujeres en el movimiento de Independencia.

163
Propósitos
Propósitos del estudio de la Formación Cívica
y Ética para la Educación Básica
Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la Educación Básica se
pretende que los alumnos:
• Se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse plenamente mediante el
disfrute y cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables y autónomas
para orientar la realización de su proyecto de vida y su actuación como sujetos de
derechos y deberes que participan en el mejoramiento de la sociedad.
• Reconozcan la importancia de ejercer su libertad al tomar decisiones con respon-sabilidad
y regular su conducta de manera autónoma para favorecer su actuación
apegada a principios éticos, el respeto a los derechos humanos y a los valores
democráticos.
• Comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en digni-dad,
aunque diferentes en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir, con-vivir;
como personas tienen los mismos derechos que les permiten participar de
manera conjunta en el diseño de formas de vida incluyentes, equitativas y solidarias
para asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno natural
y social.

164
• Comprendan y aprecien la democracia como forma de vida y de gobierno, por
medio del análisis y la práctica de valores y actitudes que se manifiestan en la con-vivencia
próxima y mediante la comprensión de la estructura y funcionamiento del
Estado mexicano para aplicar los mecanismos que regulan la participación demo-crática,
con apego a las leyes e instituciones, en un marco de respeto y ejercicio de
los derechos humanos, con un profundo sentido de justicia.
Propósitos del estudio de la Formación Cívica
y Ética para la educación primaria
Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la educación primaria
se pretende que los alumnos:
• Desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera, afectiva, respon-sable,
libre de violencia y adicciones, para la construcción de un proyecto de vida
viable que contemple el mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidad
y el desarrollo de entornos saludables.
• Conozcan los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores para
la democracia y el respeto a las leyes para favorecer su capacidad de formular
juicios éticos, así como la toma decisiones y participación responsable a partir de
la reflexión y el análisis crítico de su persona, así como del mundo en que viven.
• Adquieran elementos de una cultura política democrática, por medio de la participa-ción
activa en asuntos de interés colectivo, para la construcción de formas de vida
incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido de
pertenencia a su comunidad, a su país y a la humanidad.

165
Enfoque didáctico
El trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura, requiere tomar en
cuenta una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonomía del
alumnado y en la adquisición de compromisos ciudadanos teniendo como marco de
referencia los principios y valores democráticos, el respeto a las leyes y a los principios
fundamentales de los derechos humanos. A continuación se mencionan los principios que
orientan la Formación Cívica y Ética en la Educación Básica.
El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional. La orientación ética
del programa tiene como referencia los principios del artículo tercero constitucional. La
laicidad, como escenario donde tiene lugar el ejercicio efectivo de los derechos y liberta-des
fundamentales, apela a la contribución de la escuela para que en su seno convivan
alumnos con diversos antecedentes culturales, al tiempo que establece condiciones para
propiciar el pensamiento crítico e independiente de los alumnos sobre los criterios que
deben compartirse con los demás para favorecer la convivencia armónica.
Además, se ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a
las personas y a los grupos; dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. La
democracia apunta a fortalecer una ciudadanía activa basada en el respeto a la diversi-dad
y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad, que cobran
vigencia en el marco de una sociedad plural.

166
El carácter nacional:
• Plantea el reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un país
diverso por medio de los cuales se comparten retos y compromisos para contribuir
a su mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como fundamen-to
de la convivencia.
• Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y gru-pos
de otras partes del mundo, con independencia de su lengua, cultura, género,
religión, condición de salud o socioeconómica.
• Plantea el respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos como con-dición
básica para el desarrollo de la humanidad.
La formación de la personalidad moral como un proceso dinámico de interrelación
entre el individuo y la sociedad. Desde la Educación Básica se pretende contribuir
al proceso de desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crítico de los
principios y valores en la organización social y la manera en que son asumidos en la
actuación cotidiana.
El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias
escolares y mediante la reflexión sobre asuntos de la vida cotidiana como los que se in-cluyen
en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitudes
de participación responsable en un ambiente de respeto y valoración de las diferencias,
en donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservación del
ambiente forman parte de una sociedad en construcción.
La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la
comunicación y el diálogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los
alumnos su desarrollo como personas, por medio de la reflexión de las circunstancias
que se les presentan día a día y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favora-ble
para dialogar y comunicar ideas contribuirá a fortalecer la capacidad para analizar,
deliberar, tomar decisiones y asumir compromisos de manera responsable, con inde-pendencia
de presión alguna.
El marco ético, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye una
referencia importante en la conformación de una perspectiva propia en la que se ponderen
valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven los alumnos.
El fortalecimiento de una cultura de la prevención. Se proponen recursos para el
manejo de situaciones en que pueden estar en riesgo niños y adolescentes que de-mandan
anticipar consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de
situaciones hipotéticas contribuye a la reflexión sobre sus características, aspiraciones
individuales y a la facultad para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable basa-do
en la confianza en sus potencialidades y en el apego a la legalidad.

167
El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia. Son espacios
donde se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores inspirados en los
derechos humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el análisis de asuntos re-lacionados
con la organización de la cultura escolar. Este análisis contribuye a la crea-ción
y conservación de un clima de respeto, participación y convivencia democrática.
Estos principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas con la for-mación
cívica y ética que debe favorecerse en los alumnos de la Educación Básica.
En concordancia con estos principios, los contenidos de Formación Cívica y Éti-ca
han planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se busca
promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas, que implica movilizar cono-cimientos,
habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y superar un manejo
exclusivamente informativo y acumulativo de los contenidos.
La asignatura
Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las nece-sidades
y a los intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales. Con esto
se pretende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica y deliberati-va
para responder a situaciones que viven en los contextos donde participan. Se busca
que aprendan a dar respuestas informadas acordes a los principios que la humanidad ha
conformado a lo largo de la historia y reconozcan la importancia de la actuación libre y
responsable para el desarrollo personal pleno y el mejoramiento de la vida social.
La asignatura de Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de expe-riencias
organizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios y a asumir pos-turas
y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos,
teniendo como base los derechos humanos y los principios democráticos. La asigna-tura
conforma su enfoque con saberes, fundamentos y métodos provenientes de varias
disciplinas: la filosofía –particularmente la ética–, el derecho, la antropología, la ciencia
política, la sociología, la psicología, la demografía y la pedagogía, entre otras. En este
sentido se hace una selección y un ordenamiento de contenidos que dan origen a tres
ejes formativos: Formación de la persona, Formación ética y Formación ciudadana.
Una formación encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas demanda
una acción formativa, organizada y permanente del directivo y de los docentes, por lo
que desde esta perspectiva la asignatura pretende promover experiencias significativas
por medio de cuatro ámbitos que concurren en la actividad diaria de la escuela: el aula, el
trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.

168
Ejes formativos
En esta asignatura se brinda un tratamiento didáctico a las discusiones relevantes de
estos ejes que demandan la formación personal, ética y ciudadana en los alumnos.
Cada eje constituye un área formativa y de atención a los alumnos en la Educación
Básica, que se fundamenta en el avance y los hallazgos que cada una de las disciplinas
anteriores ha alcanzado de manera independiente, además de fungir como orientado-res
de problemas y situaciones cotidianas que vinculan los contenidos con las vivencias
de los alumnos.
A continuación se presentan las características y la aportación concreta de cada eje.
Formación de la persona
Este eje se refiere al proceso de desarrollo y expansión de las capacidades de la persona
para enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida que satisfa-gan
sus intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su desarrollo integral, así
como para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del
bienestar social, cultural, económico y político de la comunidad, del país y del mundo.
Busca que los niños y adolescentes que cursan la Educación Básica aprendan a
conocerse y a valorase, a adquirir conciencia de sus intereses y sentimientos, a disfru-tar
de las diferentes etapas de su vida, a regular su comportamiento, a cuidar su cuerpo
y su integridad personal, a tomar decisiones y encarar adecuadamente los problemas
que se les presenten. En este eje pueden distinguirse dos dimensiones: la personal y
la social.
La dimensión personal pone en el centro del proceso educativo al niño y al ado-lescente
con la finalidad de facilitar el desarrollo, la formación de todas las potencia-lidades
que contribuyen al conocimiento y la valoración de sí mismo que le permiten
enfrentar –conforme a principios éticos– los problemas de la vida cotidiana, optar por
un sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.
De este modo, el alumno podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la cons-trucción
de su proyecto de vida y de autorrealización.
La dimensión social atiende un conjunto de necesidades colectivas básicas para
el desarrollo de facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos que
plantean sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra; tal es el
caso de la convivencia social y la protección y defensa de los derechos humanos en
una sociedad democrática. Esta dimensión contribuye al reconocimiento de los alum-nos
como sujetos de derechos y deberes.

169
Formación ética
La intención de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un conjunto
de valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se orienta al desarrollo
de la autonomía ética, entendida como la capacidad de las personas para elegir libre-mente
entre diversas opciones de valor, considerando como referencia central los dere-chos
humanos y los valores que permitan el respeto irrestricto de la dignidad humana,
la preservación del ambiente y el enriquecimiento de las formas de convivencia.
Este eje incide en el desarrollo ético de los niños y adolescentes, e implica la
reflexión sobre los criterios y principios orientados al respeto y defensa de la digni-dad
humana y los derechos humanos, de un uso racional de los recursos materiales,
económicos y ambientales, y el reconocimiento y valoración de la diversidad, entre
otros. Se espera que a partir de la formación ética los alumnos se apropien y actúen de
manera reflexiva, deliberativa y autónoma, conforme a principios y valores como justi-cia,
libertad, igualdad, equidad, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, honestidad y
cooperación, entre otros.
Formación ciudadana
Este eje se refiere a la promoción de una cultura política democrática que busca el
desarrollo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, respon-sables,
solidarios, dispuestos a participar activamente y contribuir al fortalecimiento de
las instituciones y organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil en un Estado
de derecho, social y democrático.
Este eje pretende promover en los alumnos el interés por lo que ocurre en su
entorno y en el país –pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales, po-líticos
y económicos–, el aprecio y apego a una cultura política democrática y a un régi-men
de gobierno democrático, el conocimiento y respeto de la ley, la relación constructiva
de gobernantes y gobernados mediante mecanismos de participación democrática,
la construcción de ciudadanía como acción cívica, social y política, el reconocimiento
de su derecho legítimo de acceder a información pública gubernamental, a solicitar
rendición de cuentas y transparencia de autoridades y personas para poder deliberar
y emitir su opinión razonada y/o participar en asuntos públicos, y tomar decisiones,
dialogar, organizarse y resolver conflictos de manera no violenta.
Los componentes esenciales de la formación ciudadana son la participación so-cial,
la formación de sujetos de derecho y la formación de sujetos políticos.
Los tres ejes formativos contribuyen a que la Formación Cívica y Ética favorezca
que los alumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y oportunidades que la so-ciedad
mexicana y el mundo les presentan, para asumir compromisos por medio de la

170
participación en acciones que les permitan convivir y actuar de manera comprometida
con el mejoramiento de la vida social.
Desde esta perspectiva, para la Formación Cívica y Ética, se requiere contar con
programas que establezcan una estrategia integral en dos sentidos:
1. Actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requieren
tomar decisiones que involucran un posicionamiento ético o la formulación de jui-cios
de valor. En este sentido favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éti-cas,
las cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver
como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva
y conocimiento del mundo.
2. Demandar de la comunidad escolar el desarrollo de una experiencia de aprendizaje
que involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación: el aula, el trabajo
transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.
Competencias cívicas y éticas que se favorecen
en los alumnos con la asignatura
Los ejes formativos de la asignatura favorecen el desarrollo gradual y sistemático de ocho
competencias cívicas y éticas durante los seis grados de la educación primaria, mismas
que se fortalecen y continúan en segundo y tercer grados de la educación secundaria.
Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva que permite a los
alumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos
y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto
en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de com-plejidad
creciente; asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las
competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la visión de
los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en el desarrollo de competencias, se reformulan los planteamientos
basados exclusivamente en la elaboración de conceptos que resultan abstractos y se
facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más acce-sibles
para los alumnos. Además, este planteamiento favorece el trabajo colectivo en
torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo
a través de las competencias.
El desarrollo de las competencias cívicas y éticas es progresivo, por lo que se des-criben
en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programas
de la asignatura de cada grado y nivel. A continuación se mencionan los supuestos
básicos para la gradación, complejidad y distribución de las competencias.

171
Gradación
• Se determina un desarrollo progresivo y gradual de las competencias.
• Se establece una gradación que se vincula con el desarrollo cognitivo y moral
que se favorece en preescolar y que mantiene continuidad en primaria y
secundaria.
Complejidad
• Se organizan las competencias de lo concreto a lo abstracto y de lo particular
a lo general.
• Se aumenta la complejidad de las competencias conforme avanzan en los
grados que constituyen la Educación Básica, de 1º a 6º grados de primaria y
en 2º y 3º de secundaria.
Distribución
• Las competencias se desarrollan todo el tiempo.
• Para efectos didácticos, de acuerdo con el grado y nivel educativo, se destaca
en cada bloque el desarrollo de dos o tres competencias cívicas y éticas.
Debe mencionarse que los docentes realizarán los ajustes convenientes para pro-mover
las competencias cívicas y éticas de acuerdo con la modalidad, el contexto de
la escuela y el nivel educativo en que se desempeñen.
A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas.
Competencias cívicas y éticas
Conocimiento y cuidado de sí mismo. Esta competencia es un punto de referencia para todas
las demás; consiste en la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que
hacen a cada persona singular e irrepetible, reconociéndose con dignidad y valor, aptitudes y po-tencialidades
para establecer relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el
medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal.
Se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, implicando el ejercicio
de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona, puesto que un sujeto que reconoce los
valores, la dignidad y los derechos propios, puede asumir compromisos con los demás.
Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. En el ejercicio de la libertad se expresa la
capacidad de las personas para discernir los intereses y motivaciones personales respecto de los
demás, así como el análisis de conflictos entre valores; consiste en la facultad de los sujetos de
ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera responsable y au-tónoma
con base en el conocimiento de sí mismos, trazándose metas y esforzándose por alcan-zarlas.
Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas pueden responder
ante situaciones que despiertan sentimientos y emociones, pero también que poseen la facultad
de regular su manifestación para no dañar la propia dignidad o la de otras personas.

172
Respeto y valoración de la diversidad. Se refiere a las facultades para reconocer la igualdad de
las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de
ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. La diversidad es una condición inherente a cual-quier
forma de vida y se expresa en aspectos como edad, sexo, religión, fisonomía, costumbres,
tradiciones, formas de pensar, gustos, lengua y valores personales y culturales.
También implica tener la posibilidad de colocarse en el lugar de los demás, de poner en se-gundo
plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para el
beneficio colectivo. Abarca la habilidad para dialogar con la disposición de trascender el propio
punto de vista para conocer y valorar los de otras personas y culturas. A su vez implica equidad,
lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender las
circunstancias de otros, así como poder cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación,
valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. Esta competencia consiste en
la posibilidad de que los alumnos se identifiquen y enorgullezcan de los vínculos de pertenencia a
los diferentes grupos de los que forman parte, en los que se adquieren referencias y modelos que
repercuten en la significación de sus características personales y en la construcción de su identi-dad
personal. El sentido de pertenencia se desarrolla desde el entorno social, cultural y ambiental
inmediato en que las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y comparten un
conjunto de tradiciones, un pasado común, pautas de comportamiento, costumbres, valores y
símbolos patrios que contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos comunes.
Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los alumnos se reconozcan como
miembros responsables y activos de diversos grupos sociales generando disposiciones para par-ticipar
constructivamente en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situa-ción
económica del país, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con
las personas o grupos de diferentes latitudes y contextos, desde la familia, los grupos de amigos y
la localidad, hasta ámbitos más extensos, como la entidad, la nación y la humanidad, de manera
que se sientan involucrados, responsables y preparados para incidir en los acontecimientos de su
entorno próximo y ante el impacto de los procesos de globalización económica, política y social, y
sensibles con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.
Manejo y resolución de conflictos. Esta competencia se refiere a la facultad para resolver con-flictos
cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación, la negociación y la
mediación en un marco de respeto a la legalidad. El conflicto se refiere a las situaciones en que
se presentan diferencias de necesidades, intereses y valores entre dos o más perspectivas, y que
afectan la relación entre individuos o grupos. El desarrollo de esta competencia involucra la dispo-sición
para vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a
la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial
que contiene la divergencia de opiniones e intereses, privilegiando la pluralidad y las libertades de
los individuos. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como componentes
de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda la escucha activa, el diálogo, la
empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, plantea que analicen los factores
que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes maneras de ver el mundo y
de jerarquizar valores, siendo una oportunidad para explorar y formular soluciones creativas a un
problema.

173
Participación social y política. La participación se refiere a las acciones encaminadas a la bús-queda
del bien común por medio de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las
decisiones que afectan a todos los miembros de la sociedad. Esta competencia consiste en la
capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de
la convivencia social y política; para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario
que los alumnos desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, colaborar en
tareas colectivas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas sobre
problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a personas o institu-ciones
sociales y políticas, así como desarrollar su sentido de corresponsabilidad con represen-tantes
y autoridades de organizaciones sociales y políticas. También propicia que se reconozcan
como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y
en aquellos de interés colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las
instituciones donde participan, mediante diferentes mecanismos democráticos, como el diálogo,
la votación, la consulta, el consenso y el disenso. Asimismo, se considera tener en cuenta la situa-ción
de personas que viven en condiciones desfavorables, como un referente insoslayable para la
organización y la acción colectiva.
Apego a la legalidad y sentido de justicia. El apego a la legalidad es un principio rector que implica
la observancia irrestricta de la ley. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento
de normas y leyes de carácter obligatorio para todos los miembros de una colectividad, y se en-cuentra
estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se
encuentra por encima de las leyes. Esta competencia alude a la capacidad del individuo de actuar
con apego a las leyes e instituciones, siendo éstas producto del acuerdo entre los miembros de
la comunidad, estableciendo derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para
servidores públicos, y limitando el poder de los gobernantes en el ejercicio del poder público;
constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad como mecanismos que regulan
la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que
las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, promoviendo
su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos. Asimismo, plantea que
reflexionen sobre la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de
equidad entre personas y grupos.
Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa, tan-to
a una forma de gobierno como a una forma de actuar y relacionarse en la vida diaria, donde
se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas. Así, esta competencia consiste en
comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización
política y social. Su ejercicio plantea que los alumnos participen en actividades de grupo, expresen
sentimientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos de vista de los demás, co-laboren
en acciones colectivas para mejorar la organización y el funcionamiento del grupo, lleven
a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en la resolución de
conflictos, así como que valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, tomen parte
en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde se relacionan, y se
familiaricen con mecanismos y procesos democráticos para la deliberación, toma de decisiones
y elección de representantes y autoridades, como la consulta, las votaciones, la iniciativa popular,
el referéndum y el plebiscito; para ello es necesario que conozcan los fundamentos y la estructura
del Estado y el gobierno en México, e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudada-nos
para influir en las decisiones públicas, acceder a información veraz, oportuna y transparente
sobre la gestión en el manejo de recursos públicos y la rendición de cuentas del desempeño de
servidores públicos.
La vinculación de los ejes formativos con las competencias cívicas y éticas asegu-ra
el equilibrio y gradación de los contenidos que serán desarrollados en cada uno de
los niveles de la Educación Básica.

174
Las competencias cívicas y éticas en cada grado de Educación Básica parten de
los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los conte-nidos
que involucran la convivencia social más amplia, mediados por el sentido ético y
cívico presente en todas las competencias.
Conocimiento
y cuidado
de sí mismo
Autorregulación
y ejercicio
responsable
de la libertad
Respeto
y valoración
de la diversidad
Manejo
y resolución
de conflictos
Sentido de
pertenencia a
la comunidad,
la nación y la
humanidad
Participación
social y política
Apego
a la legalidad y
sentido
de justicia
Comprensión
y aprecio por
la democracia
p
e
r
s
o
n
a
s
o
c
i
e
d
a
d
Al respecto, es necesario considerar que existen características específicas que
se relacionan con la edad del alumnado, su nivel de desarrollo físico y sociocognitivo,
así como con la manera en que se da la gestión y se organiza tanto la escuela primaria
como la secundaria. En este sentido, favorecer la formación cívica y ética en los niveles
que integran la Educación Básica demanda de estrategias diferenciadas.
Por ello la presencia de los Ejes formativos y los Ámbitos demanda distintos mati-ces.
Por ejemplo, en primaria los alumnos conviven con un grupo en un mismo espacio
y son coordinados por un docente, quien cuenta con la posibilidad de tener más cerca-nía
con ellos; el docente trabaja con todas o con la mayoría de las asignaturas, lo que
permite que pueda ubicar puntos de encuentro entre los contenidos de las asignaturas
y establecer formas de trabajo adecuadas, por lo cual en este nivel educativo el tra-bajo
diario de la asignatura en el aula se organiza a partir de ámbitos que favorecen el
desarrollo de competencias. Los ejes formativos en este nivel se organizan a partir del
desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

175
En secundaria, los adolescentes cuentan con un mayor desarrollo sociocognitivo
que facilita el acercamiento a contenidos disciplinares, lo cual hace que los ejes for-mativos
sean más visibles en este nivel educativo. Los ámbitos no tienen un apartado
específico, pero están incluidos como contenidos de los programas de estudio, pues
éstos convocan a los adolescentes a reflexionar y analizar en el aula lo que sucede en
la vida diaria y a movilizar saberes y competencias aprendidas para buscar alternativas
a los retos que presenta la sociedad; esto presupone que el adolescente, después
de apropiarse los saberes que considera relevantes, los convertirá en una experiencia
formativa que llevará de manera autónoma a los ámbitos del ambiente escolar y a su
vida cotidiana.
Ámbitos de la Formación Cívica y Ética
Los ámbitos son el espacio social de interacción formativa que incluye el espacio físico,
de gestión y convivencia, así como el curricular, en el que se promueven experien-cias
que favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Se delimitan por los
participantes y las intenciones de la interacción, más que por el espacio físico donde
ocurren los encuentros. Son espacios donde el alumnado moviliza experiencias signifi-cativas
que construyen su perspectiva ética y ciudadana para posibilitar un aprendizaje
significativo que contribuye al desarrollo integral de la persona.
Los ámbitos que se proponen para favorecer la Formación Cívica y Ética son:
• El aula.
• El trabajo transversal.
• El ambiente escolar.
• La vida cotidiana del alumnado
El aula
La asignatura de Formación Cívica y Ética representa un espacio curricular, organizado
y sistemático, para la recuperación de saberes, experiencias, habilidades, actitudes y
valores de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar que ocupan en
el mismo.
El trabajo en el aula se basa en la aplicación de estrategias que estimulen la toma
de decisiones, la formulación de juicios éticos, el análisis, la comprensión crítica y el
diálogo. También demanda el empleo de fuentes informativas de diversos tipos, el uso
de medios impresos y electrónicos, de los libros de texto de las diversas asignaturas,

176
y las bibliotecas de Aula y Escolar, entre otros recursos. Además, se enriquece con las
experiencias y aprendizajes que los alumnos adquieren en los demás ámbitos, pues se
tiene en cuenta la convivencia diaria en el aula, la escuela y la comunidad donde viven,
al tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la
convivencia diaria.
Las aproximaciones a la formación cívica y ética se estructuran en torno a si-tuaciones
que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear información
de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer
alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contri-buyen
al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analicen
y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, con el fin de que distin-gan
los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los integran. De este modo
avanzarán paulatinamente en su capacidad para realizar razonamientos y juicios éticos
cada vez más complejos.
El trabajo transversal
Lograr la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asig-naturas
que se cursan en la educación primaria y secundaria, hace posible trabajar
temáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de una
asignatura. Esta forma de trabajo permite la integración de conocimientos que respon-dan
a los retos que demanda una sociedad en constante cambio.
Las temáticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes de-ben
involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas
situaciones se relacionan con retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad con-temporánea
y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación
responsable de la ciudadanía.
La asignatura Formación Cívica y Ética contempla el trabajo transversal de sus con-tenidos,
por lo que el análisis de dichas situaciones o temáticas implica que los alumnos
recuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezca
el trabajo de los bloques mediante un proyecto integrador que promueve tareas de inda-gación,
reflexión y diálogo. A esta forma de vinculación de la Formación Cívica y Ética con
el análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras
asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conoci-mientos,
habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currículo.

177
Entre tales temáticas destacan las relacionadas con:
• Educación ambiental para la sustentabilidad.
• Educación para la paz y los derechos humanos.
• Educación intercultural.
• Perspectiva de género.
• Educación para la salud.
• Educación sexual.
• Consumo ético.
• Educación económica y financiera.
• Educación vial.
• Transparencia y rendición de cuentas.
• Cultura de la prevención.
• Uso racional y ético de la tecnología.
Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un con-junto
de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexión, la toma de
postura y el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota
con las temáticas mencionadas, pues también permite que los docentes aborden en el
aula situaciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos
cercanos a los alumnos, y que demandan la reflexión y el intercambio de puntos de
vista para buscar solución a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonomía
para incorporar en el aula planteamientos transversales afines a la Formación Cívica
y Ética que permitan reflexionar sobre situaciones de interés colectivo y favorezcan el
análisis de la realidad.
El ambiente escolar
El ambiente de convivencia se desarrolla, día a día, en el aula y en la escuela con la
participación de todos sus integrantes: alumnos, docentes, padres de familia, directivos
escolares y personal de la escuela. Este ambiente en cada centro educativo presenta
cambios a lo largo del ciclo escolar. La manera como se resuelven los conflictos, se
establecen normas de convivencia, se comparten espacios comunes y se relacionan los
integrantes de la comunidad escolar, son rasgos que le definen. Asimismo, las caracterís-ticas
físicas y materiales de la escuela y del entorno natural en que se encuentra constitu-yen
elementos que influyen en los significados con que se asume la experiencia escolar.
El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para pro-mover
prácticas y pautas de relación donde se expresen y se vivan valores y actitudes
orientadas al respeto de la dignidad de las personas y a la democracia. Por medio de

178
él, los alumnos pueden aprender de sus propias experiencias, el sentido de valores y
actitudes vinculados con los derechos humanos, la democracia y su desarrollo como
personas.
Los diferentes espacios de la escuela (bibliotecas, salones, áreas administrativas y
de recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas, ya que en ellos se relacionan
y conviven de formas específicas. Los espacios conforman el ambiente escolar y son re-levantes
para la formación de los alumnos. Lo ideal es que la comunidad educativa se fije
metas respecto al trabajo académico y a las relaciones interpersonales que se establecen,
con la finalidad de que la escuela actúe de manera coordinada, donde sus miembros par-ticipen
articuladamente para apoyar la formación de los alumnos.
Si el propósito de la Formación Cívica y Ética es educar para la convivencia demo-crática,
la participación ciudadana y la toma de decisiones por sí mismos, el ambiente
escolar ofrece oportunidades para que los alumnos ejerciten el diálogo, desarrollen pau-latina
y sistemáticamente la toma de decisiones en lo personal y en grupo, reflexionen
acerca de sus actos como un gesto de responsabilidad ante lo que sucede a su alrede-dor,
y abre posibilidades de colaboración con otros en la búsqueda del bien común.
Como parte del programa, los docentes requieren identificar las posibilidades para
promover en los alumnos el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Asimismo,
deben establecer acuerdos sobre sus características, rasgos deseables y la manera en
que esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos acuerdos pueden formar
parte del proyecto escolar, por lo que la formación cívica y ética es una responsabilidad
colectiva.
La formación cívica y ética se verá favorecida al considerarse en el proceso de
elaboración del proyecto escolar, así como en el Consejo Técnico Consultivo, espacios
para la definición de criterios que orienten la intervención en el ambiente escolar.
Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje académico y es acorde con los
propósitos planteados por la asignatura es resultado de una serie de decisiones del
colectivo docente y del personal directivo para consolidar condiciones favorables para
la convivencia democrática. Entre tales condiciones pueden mencionarse:
• El respeto a la dignidad de las personas.
• La resolución de conflictos y la negociación de intereses personales y comunitarios.
• La equidad y la inclusión.
• La participación.
• La existencia de normas claras y construidas de manera democrática.
Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de base
para que el colectivo docente analice las características de su ambiente escolar, y de
ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela.

179
La vida cotidiana del alumnado
La Formación Cívica y Ética no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia la in-formación
que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad cercana,
del país y del mundo a través de los medios, son los principales insumos para la reflexión
y la discusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y que re-quieren
considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de
la escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que sucede fuera de ella.
El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la recuperación de situacio-nes
y problemas cotidianos, la vinculación de la escuela con organizaciones de la lo-calidad,
la participación de la escuela en proyectos o acciones para aportar soluciones
a problemas específicos de la comunidad son, entre otros, aspectos que fortalecen el
desarrollo de competencias cívicas y éticas desde este ámbito.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia indivi-dual
y colectiva, sus costumbres y los valores en que se han formado como personas.
Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva, a
partir de la condición social y económica de su familia de procedencia. Esta identidad
es construida en una situación cultural en la cual el entorno natural y social enmarca
las posibilidades de trabajo, convivencia, colaboración entre las personas, acceso a la
cultura y la participación política.
Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y es
fuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandes
apoyos del entorno al establecer relaciones de colaboración con otros grupos e institu-ciones
de la localidad: autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas.
También se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relación de
colaboración e intercambio con las familias de los alumnos y con su comunidad. La
relación entre la escuela y las familias de los alumnos es mutuamente benéfica, pues
vincula a dos instituciones cuya finalidad es la formación de niñas, niños y adolescen-tes.
Por ello es recomendable que entre ambas exista un buen nivel de comunicación,
colaboración y confianza.
Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los alumnos,
su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus formas de actuar
durante las clases, en los recreos, durante la organización de los trabajos individuales
y colectivos. Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representan los
alumnos y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse.
La escuela tiene como compromiso promover una convivencia basada en el res-peto
a la integridad de las personas, además de brindarles un trato afectuoso que les
ayude a restablecer su autoestima y reconocer su dignidad y, con base en un trabajo
educativo, posibilitar la eliminación de cualquier forma de discriminación por género,
procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otro.

180
Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad pueden organizarse en
torno a los siguientes elementos.
• Cuidado de sí mismo, identidad y expectativas personales y familiares.
• Derechos y responsabilidades en el hogar, en la comunidad y en el país.
• Respeto y valoración de la diversidad, participación y resolución de conflictos.
• Los alumnos, la familia y los medios de comunicación.
El trabajo planeado y permanente en los cuatro ámbitos favorece el desarrollo de
las competencias cívicas y éticas.
Papel del docente y procedimientos formativos
Corresponde a los docentes promover aprendizajes, diseñar estrategias y proponer
situaciones didácticas para que los alumnos analicen, reflexionen y contrasten puntos
de vista sobre los contenidos, con el fin de que distingan los conocimientos, creencias,
preferencias y datos que los integran. De este modo avanzarán paulatinamente en su
capacidad para realizar razonamientos y juicios éticos cada vez más complejos.
El docente debe escuchar activamente lo que los alumnos dicen, observando sus
formas de actuar durante las clases, en los recreos, espacios de interacción cotidiana, así
como durante la organización de los trabajos individuales y colectivos. Es importante que
los docentes brinden oportunidades equivalentes para el aprendizaje, la socialización y la
formación de los alumnos sin que intervengan prejuicios ni discriminación de algún tipo;
es decir, que generen un ambiente de confianza respetuosa en el aula al llamar a cada
persona por su nombre, convocando a la reflexión sobre las burlas y los sobrenombres
que lesionan tanto la dignidad como la autoestima de las personas.
La construcción de un ambiente escolar con estas características requiere que
docentes y directivos tengan la disposición de formar a los alumnos en habilidades
para el diálogo, la negociación y la escucha activa dentro de la escuela, así como rea-lizar
actividades de autoformación para apoyar a los alumnos en el desarrollo de las
competencias cívicas y éticas.
En este espacio curricular la labor del docente va más allá de propiciar un manejo
abstracto de información o de prácticas circunscritas al seguimiento lineal del libro de
texto. Es por ello que tiene un importante papel como:
1. Promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas en la convivencia es-colar.
Dado que el aula constituye el espacio de convivencia social inmediato, una

181
labor continua del docente será propiciar un ambiente de comunicación, respeto y
participación en los diversos espacios escolares. Esto implica que fomente en los
alumnos el trabajo cooperativo y relaciones de trabajo basadas en la confianza y
la solidaridad, con la finalidad de fomentar el mejoramiento personal y colectivo de
los integrantes del grupo.
2. Sujeto de un proceso de mejora personal. El docente, como adulto y profesional de
la educación, debe poseer una serie de cualidades y experiencias para enriquecer
su propio desarrollo cívico y ético, y clarifica y analiza sus valores para entender
los retos que enfrentarán sus alumnos. Mantener una disposición permanente a la
mejora continua contribuirá a consolidar el manejo de contenidos, fortalecer las
relaciones con otros integrantes de la escuela, y a definir formas flexibles de inter-vención
en el desarrollo ético de sus alumnos.
3. Interesado en comprender explicaciones y problemáticas disciplinarias y de forma-ción
cívica. Esta asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualizado de
conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas, las cuales contribuyen
a identificar y comprender procesos y problemas de la sociedad contemporánea
que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los alumnos. Así, estará
en condiciones de impulsar la capacidad de los alumnos para tomar decisiones
con responsabilidad, fortalecer progresivamente su autonomía, afrontar conflictos
y elegir opciones de vida enriquecedoras y justas.
4. Problematizador de la vida cotidiana. Las actividades que diseñe el docente deben
propiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que lleve a los
alumnos a preguntar y cuestionar aspectos de su vida diaria. Asimismo, el docente
diseñará estrategias que permitan movilizar los conocimientos y las experiencias
de los integrantes del grupo relativas a sus propias personas, a la cultura de perte-nencia
y a la vida social, de tal manera que contribuya al análisis y la modificación
de actitudes y conductas sociales.
5. Agente integrador del conocimiento. El docente debe impulsar la realización de
proyectos de trabajo con otras asignaturas del mismo grado, en los cuales se mo-vilicen
conocimientos de diversas áreas para analizar, comprender y formular pro-puestas
de acción ante situaciones de la vida cotidiana. Con ello se propicia la
integración de aprendizajes en términos de los valores y actitudes que los alumnos
desarrollan mediante el estudio y la convivencia escolar.
6. Orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonomía del alum-no.
Al enfrentarse a problemas y proyectos de trabajo en contextos concretos, los
alumnos tendrán la oportunidad de generar, probar y modificar estrategias diversas
para aprender a convivir y resolver situaciones.
El docente requiere estimular su ejercicio y guiar la valoración de las mismas,
favoreciendo, además, la participación. El despliegue de esta autonomía demanda

182
un acompañamiento a los alumnos en las tareas de búsqueda, selección y análisis
de la información, así como la valoración de las pruebas y errores como fuentes de
aprendizaje. En este sentido, el docente también debe promover en los alumnos la
investigación y el estudio por cuenta propia en fuentes diversas.
7. Previsor y negociador de necesidades específicas personales y del grupo. Es po-sible
que el docente se encuentre ante procesos o situaciones no previstas que
requieran de su intervención oportuna mediante el diálogo y la negociación con los
alumnos. Igualmente podrá detectar aspectos en el aprendizaje de los alumnos que
requieren fortalecerse. También deberá prestar atención al clima de trabajo y de
interacción social en el aula, lo cual implicará altos en el camino, la reflexión con el
grupo y la redefinición de pautas de relación, la toma de decisiones y la resolución
no violenta de conflictos.
8. Promotor de la formación cívica y ética como labor colectiva. Demanda la con-vergencia
de esfuerzos de todos los integrantes de la comunidad escolar. En este
sentido, el docente debe desempeñar un papel importante para impulsar –cuando
sea el caso–, con los colegas de otras asignaturas, los propósitos de Formación
Cívica y Ética para que se vean reflejados en todas ellas, tanto en los contenidos
como en las actitudes y acciones cotidianas con los alumnos. Por medio del tra-bajo
colegiado, el docente tiene la oportunidad de plantear estrategias para alentar
conductas que favorezcan la convivencia armónica, solidaria y respetuosa, y pro-poner
la creación de espacios de comunicación con los alumnos para que en ellos
expresen su opinión sobre situaciones que les inquietan dentro del aula, la escuela
y la vida diaria.
Los recursos didácticos
Se sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten a los alum-nos
tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar información. Se
recomienda utilizar constantemente los materiales educativos impresos y digitales que
existen en los centros escolares, como los libros de texto, los acervos de las bibliotecas
de Aula y Escolar, materiales en las diferentes lenguas indígenas y de multigrado, entre
otros. Además de los materiales publicados por la Secretaría de Educación Pública,
es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las tareas de in-dagación
y análisis que se proponen, como publicaciones y boletines de instituciones
y organismos públicos, revistas, prensa escrita y publicaciones periódicas, materiales
audiovisuales y otras tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Otros recursos son el diálogo –como forma de reflexión para resolver conflictos o
diferencias y como mecanismo para tomar distancia de la propia perspectiva ética en

183
situaciones de la vida diaria– y la discusión de dilemas morales en situaciones en que
dos o más valores entran en conflicto. Además de manifestarse durante la enseñanza
y el aprendizaje, el diálogo como recurso es fundamental en el diseño de situaciones
didácticas y en el tipo de las relaciones que se establecen entre docentes y alumnos.
Procedimientos formativos
Para la asignatura se han considerado como procedimientos formativos fundamenta-les:
el diálogo, la empatía, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión crítica,
el desarrollo del juicio ético, los proyectos de trabajo y la participación. Éstos podrán
integrarse con otras estrategias y recursos didácticos que los docentes adopten.
El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las
ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para com-prender
los argumentos de los demás, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular
las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La empatía es una disposición a considerar a los otros en cuanto a sus ideas y
sus emociones presentes durante el diálogo, en la toma de decisiones, la reflexión, la
participación y la convivencia en general. Es un elemento actitudinal fundamental de la
comprensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo colaborativo y de
la concordia en las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones favorece la autonomía de los alumnos al asumir con respon-sabilidad
las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como en los demás, así
como identificar información pertinente para sustentar una elección. Involucra la capaci-dad
de prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las acciones que se empren-den
y de mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal.
La comprensión y la reflexión crítica representan la posibilidad de que los alum-nos
analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de manera
comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación para el
mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas
y al asumir roles.
El desarrollo del juicio ético es una forma de razonamiento por medio de la cual los
alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos
de valores y en los que se tiene que optar por alguno, dilucidando lo que se considera
correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que de manera paulatina se asu-men
como propios.
La capacidad para emitir juicios éticos varía con su edad y el desarrollo cognitivo,
y constituye la base para que se formen como personas autónomas y responsables. Se

184
propone para ello la discusión de situaciones, dilemas y casos basados en el contexto
en que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colectivas,
dialogar, negociar y establecer acuerdos.
Los proyectos de trabajo permiten abordar temáticas socialmente relevantes para
la comunidad escolar. Implican la realización de actividades de investigación, análisis
y participación social, mediante las cuales los alumnos integran los aprendizajes desa-rrollados
en la asignatura, donde pueden recuperarse aspectos del ambiente escolar
y la experiencia cotidiana. Estas experiencias son producto de la exploración del con-texto
próximo en torno a problemáticas que demandan una toma de postura ética y
una actuación consecuente con la misma. Además de proporcionar insumos para la
reflexión, la discusión colectiva y la comprensión del mundo social, contribuyen al de-sarrollo
de habilidades en los alumnos que favorecen la búsqueda, selección, análisis
e interpretación de la información que se presenta en diferentes formatos y medios.
La participación en el ámbito escolar equivale, en principio, a hablar de democra-cia.
Es un procedimiento por medio del cual los alumnos pueden hacer escuchar su
voz directamente en un proceso de comunicación bidireccional, donde no sólo actúan
como receptores, sino como sujetos activos. Asimismo, contribuye a que tomen parte
en trabajos colectivos dentro del aula y la escuela, y sirve de preparación para una vida
social sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la responsabilidad. Las
oportunidades de servicio a otros compañeros o personas dentro y fuera de la escuela,
contribuirá a dotar de un sentido social a la participación organizada.

185
L a asignatura Formación Cívica y Ética comprende seis cursos en primaria y
dos en secundaria. Al tratarse de un espacio curricular pretende favorecer de
manera gradual, secuencial y sistemática el desarrollo de las competencias cívicas y
éticas en la Educación Básica, la organización de los contenidos posee las siguientes
características.
• La distribución de las competencias en los bloques. Las competencias se desarro-llan
todo el tiempo. Con el fin de asegurar la presencia de las ocho competencias
en los seis grados del programa de primaria y en los dos de secundaria, éstas se
han distribuido en cinco bloques, lo cual facilita su tratamiento mediante conteni-dos
que convocan al análisis, la reflexión y la discusión.
Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes, para efec-tos
didácticos en cada bloque se hace hincapié en dos o tres competencias afines,
con el propósito de reforzar su desarrollo. Esto implica que al destacar algunas
competencias el resto se trabajan, pues se complementan mutuamente. Los blo-ques
consideran dos competencias en primaria y tres en secundaria.
Su distribución en los bloques que conforman los programas de la asignatura
se presentan de la siguiente manera.

186
Bloque Primaria Secundaria
I
Conocimiento y cuidado de sí mismo.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Autorregulación y ejercicio
responsable de la libertad.
I
Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Conocimiento y cuidado de sí mismo.
II
Respeto y valoración de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Manejo y resolución de conflictos.
IV
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Comprensión y aprecio por la democracia.
Participación social y política.
V
Participación social y política.
Manejo y resolución de conflictos.
Respeto y valoración de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la
comunidad, la nación y la humanidad.

187
• El desarrollo de los contenidos. En la organización de los programas de la asignatu-ra
los contenidos se ordenan por niveles de complejidad y profundidad, de primero
a sexto grados en educación primaria, y muestran continuidad en segundo y terce-ro
de secundaria. Conforme se avanza en el trayecto o proceso formativo aumenta
la complejidad y se reconocen las posibilidades cognitivas, éticas y ciudadanas de
los alumnos.
Respecto a los bloques que conforman cada grado, los contenidos parten de los
asuntos que refieren a la esfera personal y avanzan hacia los que involucran la convi-vencia
social más amplia; es decir, se organizan de lo concreto a lo abstracto y de lo
particular a lo general. El docente debe considerar que cada alumno es diferente y, por
lo tanto, la apropiación de los contenidos corresponde a sus características persona-les,
experiencias y contexto en que vive.
Contribuir al enriquecimiento de la perspectiva cívica y ética de los alumnos que
cursan la Educación Básica, demanda considerar sus procesos de crecimiento y desa-rrollo
sociocognitivo. En este sentido, para organizar los contenidos de los programas
de primaria se hace hincapié en los ámbitos de la asignatura, al considerar que son
espacios formativos que aportan significados para el desarrollo gradual, secuencial y
sistemático de las competencias con el fin de favorecer la formación ética y ciudadana
de los alumnos.
En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alumnos,
recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y contextos cercanos para
convertirlos en situaciones didácticas, así como vincular contenidos de la asignatura
con otras a partir de temáticas comunes. Para favorecer la reflexión y dar sentido a la
clase es importante que los contenidos en este nivel educativo se organicen a partir de
los ámbitos.
Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se orga-nizan
a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel educativo
cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acercamiento a los con-tenidos
disciplinares complejos, vive transformaciones significativas que le demandan
actuar y tomar decisiones con mayores niveles de autonomía, cuenta con más recursos
para prever las consecuencias de sus acciones y puede considerar escenarios futuros
que le demandan una participación consciente, intencionada y responsable.

188
Bloques de estudio
Cada bloque temático está integrado por los siguientes elementos:
Título Expresa de manera general el contenido del bloque y tiene relación con
las competencias cívicas y éticas que se desarrollan de manera integral.
Competencias cívicas y éticas. En cada uno de los bloques se presentan las competencias prioritarias a desarrollar,
que pueden ser dos o tres, sin olvidar que se articulan con las demás.
Aprendizajes esperados Ámbitos Contenidos
Son pautas para el trabajo que
es necesario impulsar en la
asignatura. Expresan rasgos de
los aprendizajes que se espera
logren los alumnos al concluir cada
bloque. Constituyen indicadores
para el docente sobre los
aspectos a evaluar. Manifiestan
lo que los alumnos saben y
saben hacer como resultado de
sus aprendizajes individuales y
colectivos.
Precisan el espacio
social de interacción
formativa al que
pertenece el contenido a
desarrollar. Aparecen de
manera explícita en los
programas de primaria.
Es importante mencionar
que el desarrollo de
competencias se favorece
de manera organizada y
permanente a partir de los
ámbitos. En el caso de
Ambiente escolar y Vida
cotidiana se presentan
en un mismo apartado,
pues están internamente
relacionados.
Favorecen la reflexión sobre situaciones
personales y colectivas de índole ética
y ciudadana, fundamentales para el
desarrollo de una ciudadanía democrática
respetuosa de los derechos humanos. Es
importante atender al enfoque y cubrir todos
los contenidos que se presentan en los
programas, con la finalidad de garantizar su
gradualidad y secuencialidad en el abordaje
de los mismos.
Ejes. Precisan los ejes formativos a los cuales, por fines didácticos, se da mayor im-portancia
en el bloque. Aparecen de manera explícita en los programas de secundaria.

189
Bloque I. Niñas y niños cuidan de su salud e integridad personal
Competencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de sí mismo • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
• Distingue en qué personas puede confiar
para proporcionar información sobre sí
mismo.
• Aprecia sus capacidades y cualidades al
relacionarse con otras personas.
• Reconoce su derecho a ser protegido
contra cualquier forma de maltrato, abuso
o explotación.
• Reconoce situaciones de riesgo y utiliza
medidas para el cuidado de su salud e
integridad personal.
Aula
Díselo a quien más confianza le tengas
En qué aspectos ha cambiado mi cuerpo. Qué nuevos sentimientos y
necesidades experimento. Qué hago cuando identifico algún problema
en mi cuerpo; por ejemplo, cuando siento dolor. A qué personas puedo
dar información sobre mi persona.
Mis cualidades y las de mis compañeros
Qué actividades me gusta hacer y en cuáles me desempeño mejor. Cuá-les
son algunas de mis habilidades. Por qué no todas las personas tienen
las mismas capacidades y habilidades. Cómo se pueden aprovechar las
habilidades individuales al organizar el trabajo colaborativo.
Derecho a ser protegidos contra maltrato, abuso o explotación
En qué consiste el derecho de los niños a ser protegidos contra toda for-ma
de abandono, maltrato, abuso y explotación. Por qué tengo derecho
a ser protegido contra toda forma de abuso físico o mental (incluyendo
malos tratos, abuso y explotación sexual). Qué instituciones se encargan
de proteger los derechos de la niñez.
Transversal
Los servicios de salud
Indagar y reflexionar
Qué instituciones ayudan a los niños a cuidar de su salud. Qué impor-tancia
tienen las instituciones de salud. Por qué es importante acudir al
servicio médico. Qué servicios prestan los centros de salud y deportivos.
Dialogar
Por qué la salud es una prioridad. De qué manera los niños podemos
aprovechar los servicios de salud.
Ambiente escolar
y vida cotidiana
Actividades que disfrutamos en compañía de otras personas
Qué hago los fines de semana. Cómo puede usarse creativamente el
tiempo libre en la familia. Qué puedo hacer durante el recreo en la es-cuela.
Cuáles son los juegos que hay en el patio y en la biblioteca. Qué
espacios de recreación y convivencia hay en mi localidad.

190
Bloque I. El ejercicio de mi libertad y el respeto a los derechos propios y
ajenos
Competencias que se favorecen: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad • Apego a la legalidad y sentido de justicia
• Regula su conducta con base en
compromisos adquiridos de forma libre
y responsable.
• Reflexiona sobre la libertad personal
como un derecho humano y lo ejerce
con responsabilidad.
• Valora la existencia de leyes que
garantizan los derechos fundamentales
de las personas.
• Analiza experiencias en las que se aplica
la justicia en el ambiente escolar.
Aula
Cuento hasta 10
Por qué la pérdida de control de mis emociones o impulsos puede afec-tar
mi dignidad o la de otras personas. Cómo puedo canalizar mi enojo
sin agredir a los demás.
La libertad, valioso derecho
Por qué la libertad es un derecho. Cuáles son mis límites en el ejercicio
de mi libertad. En qué situaciones puedo actuar con libertad. Qué leyes
respaldan la libertad de las personas.
Trato justo y respetuoso de los derechos de las personas
Qué casos de injusticia he identificado en la localidad, municipio o en-tidad
que afectan los derechos de los niños y adolescentes. Qué dicen
las leyes. Qué acciones realizan las autoridades para garantizar nuestros
derechos.
Transversal
Metas individuales y colectivas
Qué es una meta. Para qué sirve plantearse metas en distintas áreas
de la vida. Cómo se alcanza una meta. Para qué tipo de metas es útil el
ahorro.
Dialogar
Qué hace la gente para ahorrar. Cómo puede ahorrar. Qué actividades se
pueden realizar con menos recursos. De qué manera el ahorro contribuye
al cumplimiento de metas.
Ambiente escolar
y vida cotidiana
La justicia en la escuela
Cómo se puede favorecer la justicia en la convivencia escolar. En qué cir-cunstancias
se emplean las normas como parámetro de justicia. A quié-nes
se les sanciona y de qué forma se hace. En qué casos considero que
los docentes solucionan los problemas con justicia. En qué forma puedo
contribuir para que las relaciones entre compañeros sean más justas.

191
Bloque II. México: un país diverso y plural
Competencias que se favorecen: Respeto y valoración de la diversidad • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
• Aprecia la diversidad de culturas
que existe en México.
• Reconoce que las mujeres y los
hombres tienen los mismos derechos
y oportunidades de desarrollo en
condiciones de igualdad.
• Propone medidas que contribuyan al uso
racional de los recursos naturales del lugar
donde vive.
• Cuestiona situaciones en las que se
manifiesta cualquier tipo de discriminación.
Aula
México: un mosaico cultural
Por qué se dice que México está formado por diversas culturas. Pue-den
convivir armónicamente personas que tienen costumbres y formas
de pensar diferentes. Qué hace posible la convivencia entre diferentes
culturas.
Mujeres y hombres trabajando por la equidad
Cuáles son las nuevas formas de convivencia en las familias cuando la
mujer y el hombre trabajan fuera de casa. Qué cambios se han presen-tado
en la forma de vida de las mujeres que son jefas de familia. Mujeres
destacadas de la comunidad, de la entidad y del país que han luchado
contra la discriminación.
Ambiente en equilibrio
Cómo intervengo en la generación de basura. Qué puedo hacer para
reducir la generación de basura. Cómo afecta la basura al ambiente y
a la salud de la población. Cómo podemos mejorar las condiciones del
ambiente.
Transversal
Condiciones actuales de los grupos étnicos en México
Cuántas lenguas indígenas existen actualmente en México. Qué lenguas
se hablan en el lugar donde vivo. Cuáles son las más habladas y cuántas
personas las hablan. Quiénes habitaban el territorio actual de México
antes de la llegada de los españoles.
Dialogar
De qué manera se expresa la raíz indígena en el lenguaje, los alimentos,
la música y las fiestas de los mexicanos. Por qué los mexicanos nos
sentimos orgullosos de los pueblos que habitaban el territorio actual de
México antes de la llegada de los españoles y en la actualidad discrimi-namos
a los indígenas.
Ambiente escolar
y vida cotidiana
México: una sociedad respetuosa de la singularidad y la pluralidad
Qué son los prejuicios. Por qué deben cuestionarse situaciones que
promueven prejuicios, falta de equidad y discriminación contra distintas
personas por cuestiones de edad, género, etnicidad, religión, condición
socioeconómica, enfermedad, rasgos físicos y preferencias políticas, en-tre
otras. Por qué todas las personas deben ser tratadas con respeto a
su dignidad y sus derechos.

192
Bloque IV. México: un país regulado por las leyes
Competencias que se favorecen: Apego a la legalidad y sentido de justicia • Comprensión y aprecio por la democracia
• Reconoce que las leyes son obligatorias
para todas las personas y las
consecuencias de su incumplimiento.
• Reconoce que la Constitución garantiza
sus derechos fundamentales.
• Identifica funciones esenciales de las
autoridades, en su comunidad, municipio
y entidad para la conformación de un
gobierno democrático.
• Explica los beneficios de la convivencia
democrática.
Aula
El papel de las leyes en la convivencia democrática
Cuáles son algunos ejemplos de normas y leyes. Qué ocurre cuando
alguien no cumple con una ley o una norma. Por qué una persona san-cionada
por las leyes no pierde su dignidad.
Los derechos de los niños requieren
de la participación de todos
Cuáles son estos derechos. Quiénes contribuyen a que los derechos de
los niños se cumplan. Cómo se garantizan los derechos de los niños.
Qué dice la Constitución sobre sus derechos.
Las autoridades y los ciudadanos de mi localidad, municipio y entidad
A quiénes representan las autoridades. Cuál es el propósito de las accio-nes
que realizan. Cuál es el compromiso de las autoridades con los inte-grantes
de la localidad. Cuál es el compromiso de los habitantes con las
autoridades. Cómo se eligen las autoridades en una democracia. Quién
vigila la labor de una autoridad.
Transversal
Tomar decisiones colectivas sobre los alimentos y bebidas
que se venden en la cooperativa escolar
Qué necesito investigar para formular una opinión sobre el valor alimenti-cio
de los productos que se venden en la cooperativa escolar, para tener
una alimentación correcta.
Dialogar
Cómo nos organizamos para escuchar las ideas de otras personas y dar
a conocer las propias. De qué manera puedo recabar la opinión de los
demás. Qué puedo hacer para proponer una mejora en los alimentos que
se expenden en la cooperativa.
Ambiente escolar
y vida cotidiana
Apego a la legalidad
Qué ocurriría si las personas hicieran lo que quisieran sin atender a nadie,
ni obedecer ninguna norma. Por qué es conveniente apegarme a las
leyes. Qué normas existen en mi localidad que benefician la convivencia.

193
Bloque V. Participación ciudadana y convivencia pacífica
Competencias que se favorecen: Manejo y resolución de conflictos • Participación social y política
• Analiza las causas de conflictos cotidianos
y propone mecanismos de solución
pacífica.
• Describe algunas formas de participación
social y política que los ciudadanos
pueden utilizar para comunicar
necesidades, demandas y problemas
colectivos.
• Reconoce que los ciudadanos tienen
el derecho de solicitar información a las
autoridades.
• Conoce las funciones de organizaciones
sociales que trabajan en beneficio de la
comunidad.
Aula
La paz, una condición para el desarrollo
Qué es la paz. Qué es la falta de paz. De qué manera la pobreza, el ham-bre,
las epidemias y la falta de empleo son condiciones que deterioran
la paz. Qué expresiones de violencia puedo reconocer. Cuál es el papel
de las fuerzas armadas nacionales para preservar la paz y seguridad na-cional.
Análisis de conflictos cotidianos
Qué es la agresión. Qué relación existe entre los conflictos y las agre-siones.
Para qué sirve identificar los intereses de los protagonistas. Qué
funciones tienen el diálogo, la conciliación y la negociación como meca-nismos
de solución de conflictos.
Comunicación con las autoridades: una manera de participación política
De qué manera se comunican los ciudadanos con las autoridades que
los representan. Por qué las autoridades necesitan conocer las necesi-dades,
demandas, problemas y preferencias de las personas a quienes
representan. De qué manera respalda la Constitución la relación entre
ciudadanos y autoridades.
Transversal
Acceso a la información pública gubernamental
Cuál es el papel de los servidores públicos para atender los problemas de
la localidad. Cuáles son sus obligaciones. Por qué se les llama “servido-res”.
En qué consiste el derecho a la información pública gubernamental.
Dialogar
Quién debe servir a quién: gobernantes y gobernados. Cuál es la impor-tancia
de que los servidores públicos atiendan a sus gobernados.
Ambiente escolar
y vida cotidiana
Niños de cuarto A. C. Diferentes formas de organización social
Qué formas de organización social existen. Qué es una Organización de
la Sociedad Civil (osc). Qué tipos de acciones realizan estas organiza-ciones.
Quiénes participan en ellas. Cómo podemos organizarnos para
beneficio de nuestra comunidad.

197
Propósitos
Propósitos del estudio
de la Educación Física para la Educación Básica
Con el estudio de la Educación Física en la Educación Básica se pretende que los
alumnos:
• Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante del reconocimien-to
de la conciencia de sí mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acep-ten,
descubran, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el
juego motor como medio.
• Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por
el buen trato, el respeto, el interés, la seguridad y la confianza, afianzando sus va-lores
a partir de la motricidad.
• Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la Educación
Básica, compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primordial
de vida, a partir de prácticas básicas como la higiene personal, la actividad física,
el descanso y una alimentación correcta.
• Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los jue-gos
tradicionales y autóctonos constituyan una parte para la comprensión de la
interculturalidad.

198
Propósitos del estudio de la Educación Física
Con el estudio de la Educación Física en la educación primaria se pretende que los
alumnos:
• Desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa, de relación,
habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que favorez-can
su corporeidad y el sentido cooperativo.
• Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nue-vos
conocimientos y habilidades, de tal manera que puedan adaptarse a las de-mandas
de su entorno ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas
que ocurren en el quehacer cotidiano.
• Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendo
normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego, la iniciación de-portiva
y el deporte escolar, destacando la importancia del trabajo colaborativo, así
como el reconocimiento a la interculturalidad
• Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno so-ciocultural
y contribuyen a sus relaciones sociomotrices.
• Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas de hi-giene,
el fomento de hábitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizar
acciones motrices para prevenir accidentes en su vida diaria.

199
Enfoque didáctico
E ste programa se sustenta en la revisión de los planes y los programas de estudio
de educación primaria, secundaria y de formación de docentes de Educación Física
que en las dos últimas décadas se han implementado en el sistema educativo nacional;
el análisis de las propuestas teóricas contemporáneas de la Educación Física, así como
el análisis de diversas experiencias latinoamericanas y europeas en la materia.
La Educación Física en la Educación Básica constituye una forma de intervención
pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experien-cias
de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los niños
y adolescentes, sus gustos, motivaciones, aficiones, necesidades de movimiento e
interacción con otros en los patios y áreas definidas en las escuelas del país, así como
en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
El enfoque didáctico de la Educación Física en la Educación Básica es el Enfoque
global de la motricidad, en que, el alumno asume un rol como protagonista de la sesión,
al tiempo que explora y vive experiencias motrices con sus compañeros, asumiendo
códigos compartidos de conducta y comunicación; es decir, comprende que la motri-cidad
desempeña un papel fundamental en la exploración y el conocimiento de su cor-poreidad,
de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construye con
sus compañeros un estilo propio de relación y desarrollo motor, por lo que se concibe
un alumno crítico, reflexivo, analítico y propositivo, tanto en la escuela como en los
diferentes ámbitos de actuación en los que se desenvuelve.

200
La motricidad es reconocida como la integración de actuaciones inteligentes,
creadas y desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y des-cubrimiento,
las cuales se manifiestan de manera particular en la sesión de Educación
Física, y se expresan en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno.
El docente debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las necesidades y
motivaciones de los alumnos, además de propiciar que lo aprendido sea significativo y
lo proyecten más allá de los patios de las escuelas, así como hacer del movimiento un
estilo de vida saludable. La sesión debe ser un espacio de juego, diversión, aprendizaje
y cooperación entre los participantes.
Esto implica organizar la enseñanza de la asignatura a partir de aprendizajes espe-rados
y contenidos que permitan el desarrollo de competencias, que hagan significativo
lo aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el
respeto, la equidad de género, la inclusión y, sobre todo, en la comprensión por parte del
alumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender a convivir.
La estructura curricular del programa se organiza en propósitos, ejes pedagógi-cos,
ámbitos de intervención educativa y competencias, por medio de los cuales el
docente orienta su práctica y le da sentido a la forma de implementar su actuación.
Ejes pedagógicos
Los ejes son nociones pedagógicas que sirven de sustento para dar sentido a la acción
del docente durante la implementación del programa, orientan el desarrollo de nuevas
habilidades y concepciones entre conocimientos y aprendizajes; tienen como marco
general el respeto al desarrollo corporal y motor de los alumnos; orientan los propósi-tos,
las competencias, los aprendizajes esperados y los contenidos, dan continuidad
a lo desarrollado en preescolar, de tal manera que la Educación Física en la educación
primaria establece los siguientes ejes pedagógicos.
• La corporeidad como el centro de la acción educativa. La corporeidad se concibe
como una expresión de la existencia humana que se manifiesta mediante una am-plia
gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, entre otros, relacionados con
sentimientos y emociones, como la alegría, el enojo, la satisfacción, la sorpresa y el
entusiasmo. La Educación Física define los propósitos que busca alcanzar cuando se
propone conocer, desarrollar, apreciar, cuidar y usar todas las facultades del cuerpo.
La prioridad de la Educación Física es la construcción de la corporeidad, te-niendo
como propósito la conformación de la entidad corporal en la formación
integral del ser humano.

201
En las escuelas, los docentes enfrentan una realidad: en sus grupos puede ha-ber
alumnos con sobrepeso, obesos, desnutridos o con diversos niveles de desa-rrollo
motor, entre otros. Esto se convierte en uno de los desafíos que debe asumir
la educación en general y la Educación Física en particular, ya que socialmente la
corporeidad se consolida a partir de la intervención que realizan padres, docentes y
educadores físicos; es una de las prioridades de la educación en la infancia, y debe
considerarse en todo proyecto pedagógico, por ello se convierte en parte fundamental
de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica de la asignatura.
• El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad tiene un papel determi-nante
en la formación del niño, porque le permite establecer contacto con la rea-lidad
que se le presenta y, para apropiarse de ella, lleva a cabo acciones motrices
con sentido e intencionalidad. Por esta razón, la acción motriz se concebirá amplia-mente,
ya que sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la
comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz
se caracteriza por su estrecha relación con el saber, saber hacer, saber actuar y
saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareas que van
de lo más sencillo a lo más complejo.
La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad. Por ejemplo, cuando
un niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe, ejecuta una acción en la cual
se manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en motricidad
(la intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como muestra de su cor-poreidad),
así, la motricidad puede concebirse como la vivencia de la corporeidad
para explicar acciones que implican desarrollo humano; por lo que, la motricidad
junto con la corporeidad, son dos atributos del ser humano, de ahí su vínculo inex-cusable,
y por consiguiente representan los principales referentes epistemológicos
para la asignatura.
• La Educación Física y el deporte escolar. El deporte es una de las manifestaciones
de la motricidad que más buscan los alumnos en la escuela primaria, porque en su
práctica se ponen a prueba distintas habilidades específicas que se aprenden du-rante
este periodo; por lo cual, los maestros promoverán el deporte escolar desde
un enfoque que permita, a quienes así lo deseen, canalizar el sentido de partici-pación,
generar el interés lúdico y favorecer hábitos relacionados con la práctica
sistemática de la actividad física, el sentido de cooperación, el trabajo colaborativo,
el reconocimiento y la valoración de la diversidad al trabajar con alumnos con ne-cesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, y el cuidado de la salud.
La Educación Física utiliza el juego como un medio para el desarrollo de com-petencias,
mientras que el deporte escolar lo pone a prueba en eventos en que el
propósito central es la educación del alumno y el enriquecimiento de experiencias
de vida, y relacionarlas con aspectos formativos será un reto más de la asignatura.

202
Mediante el deporte escolar es posible que los alumnos logren aprendizajes
que van más allá de la técnica, la táctica o la competencia misma, como:
–– Conocer las normas y reglas básicas de convivencia.
–– Desarrollar la ética del juego limpio.
–– Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales.
–– Mejorar la salud y la condición física, así como enfatizar sus capacidades per-ceptivo-
motrices.
–– Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos y de amistad, don-de
todos participan entre iguales.
–– Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y, por consiguiente, sus
desempeños motores.
–– Desempeñarse no sólo en un deporte sino en la vivencia y experimentación de
varios, sobre todo en los de conjunto, de acuerdo con las condiciones del con-texto
escolar y el interés de los alumnos.
La influencia del deporte en la Educación Física es indiscutible; desde finales
de los años 60 la mayoría de los docentes de la asignatura se han dedicado a la
enseñanza y práctica de los deportes; por esta razón los padres de familia, los do-centes
y los alumnos identifican la sesión como “la clase de deportes” y no como
la sesión de Educación Física. Cuando se hace alusión a la asignatura, en general
se piensa en el desarrollo de las capacidades físicas (fuerza, velocidad, resistencia
y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos; en consecuencia,
al haberse institucionalizado se impartió una educación física-deportiva, donde la
enseñanza de las técnicas era lo más importante y se culminaba con la participa-ción
de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos.
El enfoque actual de la Educación Física tiene una perspectiva más amplia,
porque se concibe como una práctica pedagógica cuyo propósito central es incidir
en la formación del alumno, a través del desarrollo de su corporeidad, para que la
conozca, la cultive y, sobre todo, la acepte. Para ello, las acciones motrices se con-vierten
en su aliado por excelencia, porque le permiten establecer contacto con sus
compañeros, consigo mismo y con su realidad exterior, por medio de las sesiones
de Educación Física, las cuales se caracterizan por ser un valioso espacio escolar
para el desarrollo humano, ya que en dichas sesiones se favorece la motricidad y
la corporeidad con los principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a la
diversidad y equidad de género.
Por tanto, es un hecho que el deporte y la Educación Física no son lo mismo,
porque sus principios y propósitos son evidentemente diferentes y los ubica en su
justa dimensión, como en el caso del deporte que, en el contexto escolar, es un

203
medio de la Educación Física. Así, un desafío para los docentes será incluirlo en su
tarea educativa, de modo que sus principios (selección, exclusión, etc.) no alteren
su práctica ni incidan de manera negativa en la formación de los alumnos. Esta pers-pectiva
crítica del deporte no pretende excluirlo sino redimensionarlo y analizar sus
aspectos estructurales (lógica interna) desde el punto de vista de la ludo y sociomo-tricidad,
con el fin de enriquecer la formación de los alumnos en la sesión de Educa-ción
Física. También se trata de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender y
concebir el deporte escolar, crear nuevos significados e incorporar a sus prácticas
principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género, la di-versidad
y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene una intención, y
en Educación Física es crear a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando el
gusto por el ejercicio físico, la escuela y la vida.
• El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. Por medio del docente, la Educación
Física promoverá intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimulen el
dolor, por lo que harán uso de su tacto pedagógico, porque en la tarea de educar se
requiere de una sensibilidad especial ante lo humano, que exige reflexionar perma-nentemente
sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementar el programa.
Se requiere entonces, de un docente que reflexione acerca de su propia práctica y
no un aplicador de circuitos de capacidad física o formaciones para la ejecución de
fundamentos deportivos. La práctica rutinaria y repetitiva debe cambiarse por una
praxis creadora, con sujetos, acciones y fines en constante transformación.
• Valores, género e interculturalidad. Para que el docente, como profesional reflexi-vo,
trabaje a la par con las expectativas que la sociedad tiene de la escuela, en su
práctica cotidiana debe considerar la educación en valores, la equidad de género y
la educación intercultural, aspectos que tienen una especial relevancia porque per-miten
abordar principios y valores democráticos que dan un sentido de inclusión y
de respeto a la diversidad en la convivencia que se genera en el ámbito educativo.
En la asignatura se abordan temas como:
–– La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los valores
ocupan un lugar importante en el desarrollo del ser humano. Para educar en
valores es preciso tener claro cuáles se desea desarrollar en los alumnos de
primaria, ya que son ciudadanos que conviven en una sociedad plural y demo-crática.
Para ello, es conveniente que en las sesiones se atiendan valores, como
democracia, justicia, pluralidad, respeto y solidaridad, entre otros; favorecer la
tolerancia como algo necesario para la convivencia, así como el desarrollo del
diálogo como una habilidad que propicia la construcción de consensos y el
trabajo colaborativo, con la finalidad de ponerlos en práctica e impactar en el
desarrollo moral de los alumnos.

204
–– Equidad de género. Para establecer una convivencia más equitativa e igualitaria
entre niñas y niños donde se valore a la persona por sus capacidades y potenciali-dades,
la educación tiene como tarea formar en la equidad de género, entendién-dola
como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar, en términos
de igualdad, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollo personal y social.
También se busca favorecer la noción de igualdad, considerada como una opor-tunidad
de vida permanente; pensar en ella, a partir de la diferencia, permite esta-blecer
relaciones más justas y sanas entre individuos de ambos sexos.
–– La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país pluricultural,
lo que significa que en todo el territorio nacional coexisten diversas culturas que
se manifiestan mediante de 68 agrupaciones lingüísticas. La perspectiva inter-cultural
en Educación Básica tiene como elemento central el establecimiento de
relaciones entre diversas culturas en condiciones de equidad, donde la primera
condición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio
de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo,
juzgarlo ni discriminarlo, sino comprenderlo y respetarlo; la tercera es entender
la diversidad cultural como una riqueza social.
Ámbitos de intervención educativa
En sus diferentes momentos históricos la Educación Física ha utilizado diversos ám-bitos
de intervención; en la actualidad, el planteamiento curricular de la asignatura en
la Educación Básica define los ámbitos como una forma de delimitar la actuación del
docente y, al mismo tiempo, brindarle los elementos básicos requeridos para entender
su quehacer, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo educativo, lo
que implica:
• Identificar los alcances del trabajo de la asignatura en el contexto escolar.
• Dar sentido e intencionalidad a las actividades que se desarrollan en las sesiones.
• Sustentar pedagógicamente lo que circunscribe la actuación del docente.
En el programa se destacan tres ámbitos, que se determinaron en función de las
características del nivel, y se definen a continuación.
• Ludo y sociomotricidad. Una de las manifestaciones de la motricidad es el jue-go
motor, considerado como un importante medio didáctico para estimular el de-sarrollo
infantil; por el que se pueden identificar diversos niveles de apropiación

205
cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lógica, estructura interna y sus
elementos, como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implemento
y las reglas, y sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientos
de naturaleza pedagógica.
Al ubicar al alumno como el centro de la acción educativa, el juego brinda una
amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la ense-ñanza
de valores (respeto, aceptación, solidaridad y cooperación), como un vínculo
fundamental con el otro, para enfrentar desafíos, conocerse mejor, desarrollar su
corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás, identificar las limitantes y
los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de compren-sión
y ejecución de los movimientos planteados por su dinámica y estructura.
Por ello, el docente atenderá las necesidades de movimiento de sus alumnos
dentro y fuera del salón de clases, las canalizará mediante el juego motor, identificará
sus principales motivaciones e intereses, y las llevará a un contexto de confron-tación
que sea divertido, creativo, entretenido y placentero, con el fin de que el
alumno pueda decir: “Yo también puedo”, y mejorar su interacción y autoestima.
Asimismo, el docente estimulará el acto lúdico con el objetivo de que esta acción
se relacione con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como su posible
utilización en el tiempo libre.
Los juegos tradicionales y autóctonos, u originarios de cada región o estado,
contribuyen a la comprensión del desarrollo cultural e histórico de las diferentes re-giones
del país, a la apreciación, identificación y valoración de su diversidad, y a la
posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, con la finalidad de
preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar las raíces como nación.
El alumno construye parte de su aprendizaje por su desempeño motriz y las
relaciones que establece como producto de la interacción con los demás; es decir,
surge la motricidad de relación, que se explica por las acciones motrices de los
niños, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se modifica al entrar
en contacto con los demás compañeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, el
implemento y por las reglas del juego.
• Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención considera a la escuela y
sus prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear y desarrollar estilos
de vida saludable, entendiéndolos como los que promueven el bienestar en relación
con factores psicosociales, por lo que la sesión de Educación Física se orienta a la
promoción y creación de hábitos de higiene, alimentación correcta, cuidados del cuer-po,
mejoramiento de la condición física y la importancia de prevenir, mantener y cuidar
la salud como forma permanente de vida. En este ámbito se sugiere que el docente
proponga actividades que generen participación y bienestar, eliminando el ejercicio y
las cargas físicas rigurosas que provocan malestar o dolor en los alumnos, además de

206
implementar, a lo largo del periodo educativo, una serie de estrategias que les permitan
entender qué deben hacer para lograr el cuidado del cuerpo, la prevención de acci-dentes,
y propiciar ambientes de aprendizaje adecuados para una mejor convivencia.
Como parte de la promoción de la salud, en sus secuencias de trabajo el docente
debe incluir propuestas de activación física, tanto al interior del aula con los docen-tes
de grupo, como en sus sesiones de Educación Física, ya que es parte de la cultura
de la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición y anorexia, entre otras).
Cuidar la salud también implica la enseñanza de posturas y ejercicios adecua-dos
para su ejecución, y de sus fines higiénicos y educativos, acordes con la edad
y nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de éstos, su
desarrollo “filogenético y ontogenético”,1 sus características corporales, emocionales
y psicológicas, así como su entorno social, es posible estimular su desarrollo físico
armónico y proponer una evaluación cualitativa de sus conductas motrices.
• Competencia motriz. La implementación del programa de Educación Física reorienta
las formas de concebir el aprendizaje motor en los alumnos que cursan la educación
primaria, el cual identifica sus potencialidades a partir de sus propias experiencias;
por ello, el modelo para este aprendizaje parte del desarrollo de la competencia mo-triz.
La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos,
también es necesario incluir los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunica-ción.
Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes
y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno
con su medio y los demás, lo que le permite superar, desde sus propias capacidades,
las diversas tareas que se le plantean en la sesión de Educación Física, asignatura
que atenderá las tres dimensiones del movimiento:2 Acerca del movimiento se con-vierte
en la forma primaria de indagación que vuelve significativo lo que se explica;
en esta dimensión el alumno se pregunta: “¿cómo puedo correr?”, “¿de cuántas
formas puedo lanzar este objeto?”. A través del movimiento se instrumenta la acción,
se adapta y flexibiliza el movimiento, y se construye una forma de aprendizaje con
niveles de logro básicamente personales; en ésta, el alumno se pregunta: “¿por qué
es necesario hacer las cosas de una determinada manera y no de otra?”, “¿para qué
sirve lo que hago en el aula y en la sesión de Educación Física?”. En el movimiento
es el conocimiento sobre las acciones, supone examinar al sujeto que se desplaza,
1 La filogénesis es una concepción biológica del Universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX,
según la cual las especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier ser viviente indivi-dual;
da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Para los griegos, Fylon equivale a la raza o tribu
a la que pertenece un individuo. La ontogénesis explica el desarrollo de la especie a la que pertenece.
Los griegos utilizaban este concepto (onto) como aquellos que vivían en oposición a los muertos, así que
se entiende a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.
2 Véase David Kirk (1990), Educación Física y currículum, España, Universidad de Valencia.

207
atendiendo el significado del movimiento; el alumno toma conciencia de las acciones
y reflexiona sobre “cómo lo hice” y “cómo lo hacen los demás”.
El desarrollo de la competencia motriz cobra especial importancia en las sesio-nes,
porque con él se busca consolidar aprendizajes mediante la participación y la
práctica, lo que permitirá a los alumnos realizar, cada vez mejor, sus acciones motri-ces,
vinculadas con las relaciones interpersonales que establecen y como producto
de las conductas motrices que cada uno aporta a la tarea designada.
Competencias de la Educación Física
para primaria
Por su naturaleza dinámica e inacabada, una competencia no se adquiere de manera de-finitiva,
es necesario mantenerla en constante desarrollo mediante actividades que inci-dan
en su progreso. Por lo tanto, se plantea que el docente diseñe secuencias de trabajo
que retomen el “principio de incertidumbre”,3 para permitir que los alumnos propongan,
distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensión de sus acciones mo-trices
que, desde luego, se desarrollarán paulatinamente durante la Educación Básica.
El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que to-dos
los alumnos se deban ajustar, así que las competencias que la Educación Física
promueve tienen un carácter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de manera
permanente de unas u otras competencias durante los 12 años del trayecto formativo
en los niveles básicos.
En su proceso de desarrollo, el ser humano transita de una motricidad refleja (suc-ción,
prensión, etc.) que al ser estimulada se transformará en un conjunto de movi-mientos
rudimentarios (levantarse, caminar y agarrar, entre otros) y que con el tiempo
(aproximadamente a los tres años) se convertirán en patrones básicos de movimiento
o habilidades motrices.
Para ello, el movimiento tiene un papel significativo en el desarrollo de los niños:
los pone en contacto con el mundo de las cosas (realidad objetiva) y con el de los su-jetos
(el otro). Para llevar a cabo esta relación, pone en juego un conjunto de acciones
motrices que le permitan irse adaptando a la realidad que se le presenta diariamente.
3 Se entiende el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos elementos de una
situación, diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y el comportamiento de los demás, donde
el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas características son difíciles de prever (el
terreno, el viento, la temperatura); el segundo está ligado a las acciones y reacciones de los practicantes
que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones de cooperación y oposición. Pierre
Parlebás, Léxico de Praxiología motriz, España, Paidotribo, 2001.

208
La Educación Física plantea, entre sus prioridades, la construcción de acciones
motrices encaminadas al logro de metas que se vinculan con el cuerpo y, por tanto, su
corporeidad, el movimiento desde la perspectiva de su significación y todas aquellas
conductas motrices que, en suma, permiten al niño acercarse de mejor manera al juego
motriz, al encuentro con los demás y por consiguiente a la búsqueda de su competen-cia
y autonomía motriz.
Las competencias en la asignatura suponen una dimensión progresiva del apren-dizaje
motor y del manejo de sus propósitos, aprendizajes esperados, contenidos y de
los elementos que las integran, relacionadas en tres grupos para cada nivel educativo:
desde la noción de su esquema corporal en preescolar hasta la integración de su cor-poreidad
en secundaria; del manejo y de la construcción de los patrones básicos de
movimiento hasta llegar al dominio y control de la motricidad para solucionar proble-mas,
y desde el juego como proyección de vida hasta el planteamiento y la resolución
de problemas. Con ello, la Educación Física encuentra un sentido pedagógico y de
vinculación con el perfil de egreso de la Educación Básica.
Desde el ingreso del alumno a la educación preescolar hasta el término de la edu-cación
secundaria, el docente realiza una serie de intervenciones orientadas al logro de
las competencias para la vida, a partir de competencias específicas de la asignatura
(corporeidad, motricidad y creatividad). Enseñar partiendo del juego será una de las
finalidades de las competencias que empiezan a desarrollarse en preescolar, hasta
llegar al uso del pensamiento creativo y la acción razonada del uso de su tiempo libre
en secundaria.
El programa está conformado por las siguientes competencias específicas: Mani-festación
global de la corporeidad, Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas
motrices, y Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. Cada una
orienta una intención que interactúa y complementa a las otras; por lo tanto, no se pre-sentan
de manera secuenciada sino se construyen en paralelo y se observan a lo largo
de la educación primaria, y se describen enseguida:
Competencias específicas de Educación Física
Manifestación global de la corporeidad. En ésta se busca formar un alumno competente en
todas las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela; es decir, logran una formación para
la vida. La corporeidad como manifestación global de la persona se torna en una competencia
esencial para que adquiera la conciencia sobre sí mismo y su realidad corporal. Entonces, es una
realidad que se vive en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas:
cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en la vida
cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construcción se lleva a
cabo. Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo
hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica
y recrea en el interior de los procesos de socialización, por lo que la escuela es el espacio por
excelencia para tan importante tarea.

209
La manifestación global de la corporeidad fomentará:
• Conocer el cuerpo: la finalidad de toda tarea educativa es conocer algo, que el alumno se
apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio.
En Educación Física, el cuerpo (a partir del concepto de corporeidad) es considerado un
contenido central, porque el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia de sí
y dar cuenta de su corporeidad.
• Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para percibir la realidad corporal;
por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los
objetos y los sujetos), y la más relevante es la información sobre sí mismo cuando el alumno
toca, siente su cuerpo.
• Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de forma espontánea; se requiere la
intervención del docente para aplicar nuevas estrategias que le permitan fomentar hábitos, ha-bilidades
y destrezas motrices que favorecerán las posibilidades de movimiento de los alumnos.
• Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de
una vida plena, pero también le implica deberes para alcanzarlo; es conveniente considerar que la
competencia debe articular ambos aspectos.
• Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, ya que es produc-to
de la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad manifiesta un gran número de
personas.
Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia enfatiza en la ex-presión
como forma de comunicación e interacción en el ser humano, el propósito central es que el
alumno establezca relaciones comunicativas mediante de las diversas posibilidades de la expresión
motriz. La corporeidad cobra sentido por medio de la expresión, en sus formas de manifestarse, ya
sea escrita, oral o corporal. En la sesión de Educación Física el alumno puede utilizar esos medios,
con el fin de que exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimien-tos
gestuales, sean expresivos o actitudinales. Fomentar esta competencia en el alumno implica
hacerlo consciente de su forma particular de expresarse ante los demás, lo que le ayuda a ser
aceptado y mejorar su autoestima; asimismo, su aprendizaje se construye mediante la investigación
y toma de conciencia producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción motriz;
se consolida cuando el niño la integra como herramienta de uso común en su vida.
El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir de la puesta en práctica
de los patrones básicos de movimiento: locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar),
manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros imple-mentos,
golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y estabilidad
(giros, flexiones, balanceo, caídas y el control del centro de gravedad). En esta clasificación de movi-mientos
se incluyen todos aquellos cuya combinación, producto de la práctica variable, permiten el
enriquecimiento de la base motriz del alumno; en otro sentido, las habilidades motrices básicas nos
llevan a las complejas y éstas, a su vez, a la iniciación deportiva y al deporte escolar.
Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El propósito central de esta
competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, con el fin de que produzca
respuestas motrices adecuadas para las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida
escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad, como com-petencia
educativa, implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema
corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal, que buscan un equilibrio permanente entre
tensión y relajación, para que el tono muscular adquiera cada vez mayores niveles de relajación,
que son la base para desarrollar actividades cinéticas y posturales.
Existe una gran relación entre la actividad tónica postural y cerebral, por lo que al atender el
control de la motricidad se interviene sobre procesos de atención, manejo de emociones y desa-rrollo
de la personalidad del alumno.

210
El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los meca-nismos
de decisión mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole percep-tivo
y el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad.
El equilibrio, la tensión muscular, la respiración-relajación y la coordinación resultan determinantes
para el desarrollo y la valoración de la propia imagen corporal, y la adquisición de nuevos aprendi-zajes
motores, también implica el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y motriz,
mejorando así la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen corporal, el esquema
corporal y la conciencia corporal les permiten a los alumnos identificar sus posibilidades motrices
y mejorar el conocimiento de sí mismos.
El pensamiento está vinculado al conocimiento, y es una facultad del individuo que le ayuda a
interpretar su entorno. En esta competencia el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué
lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad
de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, le permitirá crear nuevas situa-ciones
con diversos resultados.
La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los alumnos a
comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades
de movimiento y desarrollar habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más complejas
en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientación corporal en condiciones espacia-les
y temporales, y anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego.
Al identificarse y valorarse a sí mismos, los alumnos incrementan su autoestima, su deseo
de superación y confrontación en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en
distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades físicas, habilidades motrices,
su funcionamiento y la estructura de su cuerpo, y se adaptan con más facilidad al movimiento
en las condiciones y circunstancias particulares de cada situación o momento. Además, regulan,
dosifican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, de acuerdo con
lo que estaban posibilitados para hacer y con las exigencias propias de nuevas tareas a realizar,
aceptan así su propia realidad corporal y la de sus compañeros.
La corporeidad se expresa mediante la creatividad motriz, porque los alumnos ponen todo
su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de ideas innovadoras y valiosas que
pueden estar dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz,
desencadenan sus respuestas en el marco de las competencias y, con base en procesos de
pensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción, seleccionando las
más apropiadas a partir del problema o de la situación.
En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y respeto a la ima-gen
e identidad personales. Asimismo, el respeto a las diferencias equilibra las relaciones interper-sonales
y reivindica a la actividad física como una forma de construir un ambiente de seguridad.
Características de la sesión de Educación Física
Es necesario verificar el estado de salud de los alumnos mediante un certificado mé-dico,
con la finalidad de reconocer las posibles limitaciones o disposiciones para par-ticipar
en la sesión.
También se debe cuidar la seguridad de los alumnos, por lo que, el docente con-siderará
aspectos centrados en la correcta ejecución, las posturas acordes durante
cada actividad y la conducta motriz de sus alumnos, además de sustituir los ejercicios
de orden y control, por formas de comunicación basadas en el respeto y la libertad de
expresión de los alumnos.
Es importante que el docente observe los desempeños motrices de sus alumnos
y oriente la sesión modificando diversos elementos estructurales, los ambientes de
aprendizaje, los materiales y la forma de organización del grupo.

211
Al concluir la sesión, el docente decidirá la forma de realización, la duración y las
estrategias más adecuadas para tal fin, considerando aspectos como la hora en que
se trabajó, la intensidad del contenido, la estrategia que se llevó a cabo, las activida-des
posteriores, etc. Se sugiere que utilice este momento para obtener comentarios en
grupo, reforzar los aprendizajes o aplicar la evaluación de la sesión en grupo, porque
son acciones más eficaces desde el punto de vista didáctico que hacer un juego o
lograr una relajación.
Por otra parte, educar con, en y para la diversidad, es la base de futuras actitudes
de respeto en un espacio donde todos y todas participan y aprenden. Al integrar a los
alumnos con necesidades educativas especiales con los demás niños, se favorece su
proceso de maduración y se propician actitudes de valoración, respeto y solidaridad.
La sesión puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal
y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar. El docente valorará la par-ticipación
y el trabajo cooperativo de los alumnos con necesidades educativas espe-ciales
para lograr que se sientan parte del grupo, y los juegos sensoriales pueden ser
una estrategia didáctica adecuada para ellos; integrarlos a las actividades con el resto
de sus compañeros debe ser una acción preponderante para el docente.
Actividades para el fomento
de estilos de vida saludable
Como parte de las actividades que permiten favorecer el cuidado de la salud en los alum-nos,
se sugieren una serie de acciones complementarias que posibiliten un mejor aprove-chamiento
del tiempo libre, ya sea entre semana (a contra turno) o los fines de semana.
En este sentido se sugiere:
• Qué mediante el Consejo Técnico Escolar, el docente proponga alternativas de ac-ciones
que beneficien la salud de los alumnos, al abordar problemas detectados en
periodos anteriores, como la obesidad y deficiencia nutricional, y hacer el seguimien-to
de conductas alimentarias inapropiadas. Para ello, debe difundir actividades de
promoción de la salud y del cuidado del ambiente, considerando la participación de
los padres de familia y docentes en general, además de proponer actividades que
fomenten la activación física.
• Establecer el trabajo colegiado entre los docentes en general y con especialis-tas
para impulsar proyectos locales o regionales en beneficio de la salud; dise-ñar
muestras pedagógicas, actividades interescolares, clubes deportivos y de ini-ciación
deportiva, así como actividades recreativas y ecológicas (campamentos,

212
excursiones, etc.), atendiendo el interés de los alumnos, a partir de un programa
elaborado por el docente en función de cada contexto.
Por ello, es necesario que durante el ciclo escolar se realicen actividades que per-mitan
vincular lo que se hace en la comunidad en general y con la Educación Física, de
acuerdo con los siguientes temas:
• Actividades de promoción y cuidado de la salud. Se pueden organizar pláticas so-bre
alimentación, adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadicción, etc.) y pre-vención
de infecciones de transmisión sexual (como el sida); beneficios del ejer-cicio
físico para el organismo; talleres de activación física; paseos ciclistas; en la
medida de sus posibilidades, sugerir a los alumnos que lleven a la escuela bicicle-tas,
patinetas, triciclos, patines y juguetes que contribuyan a promover la práctica
del ejercicio como forma de vida saludable; realizar campañas de reforestación y
conservación del ambiente; asimismo, el docente promoverá campañas de higiene
mediante diversas acciones pedagógicas, como elaboración de periódicos murales
sobre el tema, conferencias con especialistas, organización de eventos (semana
de la salud, jornadas de higiene, videos orientados hacia el tema, festivales para
el cuidado del cuerpo, etc.); reuniones con padres de familia y autoridades para
hablarles de la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio, y el uso ade-cuado
del tiempo libre, entre otras acciones.
• Actividades para el disfrute del tiempo libre. Se sugiere la elaboración de trabajos
manuales con material reciclado, globoflexia, papiroflexia, cuentacuentos, teatro
guiñol, ciclos de cine infantil, convivios escolares, acantonamientos, visitas guia-das,
juegos organizados, juegos de mesa, tradicionales o típicos de cada región
del país, representaciones teatrales y actividades rítmicas en general, entre otros.
• Actividades deportivas escolares y extraescolares. mediante juegos cooperativos,
modificados, circuitos deportivos, juegos autóctonos, rallys, minijuegos olímpicos,
etc., implementar y fomentar juegos agonísticos y torneos escolares formando
equipos y grupos de animación, realizar inauguraciones, premiaciones, etc. Con las
premisas de la inclusión, la participación y el respeto involucrar a todos los alumnos
de cada grupo y a los demás docentes en la puesta en marcha y participación en
los mismos.
• Actividades pedagógicas con padres de familia y otros miembros de la comunidad
escolar. Esta actividad permite involucrar a los padres de familia, docentes, directivos
y la comunidad escolar en general en actividades demostrativas (talleres y sesiones
abiertas) para promover la convivencia familiar, así como la importancia de la Educa-ción
Física en la edad escolar. El propósito central de estas actividades es propiciar
un ambiente de sano esparcimiento entre todos los integrantes de la comunidad.

213
E n este apartado se presenta la forma de organización para el desarrollo de los
contenidos de la asignatura de Educación Física.
En el siguiente esquema se muestra la organización curricular a partir de los ele-mentos
que fundamentan el Programa y su correspondencia con los bloques de con-tenidos
de los seis grados de educación primaria.
Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques, cada uno
debe considerar la aplicación de una evaluación inicial, con el fin de determinar las
experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de esta
manera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y
fortalezas que se podrían presentar en la implementación del siguiente. Asimismo, al
término de cada bloque se propone aplicar nuevamente un mecanismo de evaluación
de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura básica de la evaluación de
la primera sesión, para partir de los mismos elementos de diagnóstico.

214
Ejes
Pedagó-gicos
Ámbitos
de Inter-vención
Compe-tencias
Bloques de contenidos
1er grado 2° grado 3er grado 4°grado 5° grado 6º grado
La corporeidad como el centro de la acción educativa
El papel de la motricidad y la acción motriz
La Educación Física y el deporte en la escuela
El tacto pedagógico y el profesional reflexivo
Valores, género e interculturalidad
Ludo y sociomotricidad
Promoción de la salud
Competencia motriz
Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa
Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices
Manifestación global de la corporeidad
Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I
Este soy yo
Nos reco-nocemos
y
comunica-mos
Mi cuerpo
en el espa-cio:
com-binando
acciones
No hacen
falta alas,
saltando
ando
La acción
produce
emoción
La imagina-ción
es el
camino de
la creación
Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II
Convivimos
y nos dife-renciamos
Ahora sí,
¡juguemos
a los retos!
Laboratorio
de ritmos:
descu-briendo
mi
cuerpo
Pensemos
antes de
actuar
Juego y
ritmo en
armonía
Los juegos
cambian,
nosotros
también
Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III
Lo que
puedo ha-cer
con mi
cuerpo en
mi entorno
¡Desa-fiando
pruebas!
1, 2, 3
probando,
probando
Educando
al cuerpo
para mover
la vida
Más rápido
que una
bala
No soy
un robot,
tengo ritmo
y corazón
Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV
¡Puedes
hacer lo
que yo
hago!
Explorando
mi postura
Juego,
pienso y
decido en
colectivo
Cooperar y
compartir
Me co-munico
a
través del
cuerpo
En donde
hay alegría
hay crea-ción
Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V
De mis
movimien-tos
básicos
al juego
Mi des-empeño
cambia día
con día
Detectives
del cuerpo
Los juegos
de antes
son dia-mantes
Dame un
punto de
apoyo y
moveré al
mundo
Compar-timos
aven-turas
El docente debe organizar los bloques de contenido por secuencias de trabajo
que agrupen diferentes estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de las com-petencias,
considerando las características del grupo, las condiciones escolares, el
contexto social y el medio ambiente, entre otros; factores que influyen en el grado de
avance del programa. Debido a la naturaleza que caracteriza a cada entidad y zona del
país, es necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación. El criterio
para la implementación de un mayor número de sesiones se establece a partir de la
autonomía y las facultades que posee cada comunidad, estado y región con base en
sus necesidades de cobertura y su disponibilidad de recursos.

215
Los bloques están constituidos por los siguientes elementos.
Bloque I. Título
Los títulos hacen referencia a los aprendizajes que lograrán los alumnos y a los con-tenidos
presentados.
Competencia que se favorece: Se refiere al desarrollo de la competencia que se prioriza en el bloque.
Los aprendizajes esperados definen lo que se
espera que logren los alumnos al término del
bloque, así como el nivel de progreso de la
competencia que se favorece. Son un referen-te
para el proceso de planificación y evaluación
en el contexto de la sesión.
Los contenidos ofrecen una serie de elemen-tos
con los que se busca el cumplimiento de
los aprendizajes esperados.
Para brindar mayores referentes sobre el
trabajo que se desarrollará en el bloque, se
propone una serie de preguntas o tópicos con
la finalidad de orientar el desarrollo de las se-cuencias
de trabajo.

216
Bloque I. No hacen falta alas, saltando ando
Competencia que se favorece: Expresión y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
• Identifica el salto y los desplazamientos como elementos implícitos
en la mayoría de los juegos y deportes que practica en su contexto
escolar y social.
• Adapta sus habilidades a las circunstancias para incrementar sus
posibilidades motrices.
• Actúa de manera propositiva durante las actividades y en su vida
diaria para fortalecer su bagaje motriz.
EDUCACIÓN FÍSICA
Reconocimiento de formas creativas de manipulación de objetos y
las posibilidades motrices que manifiestan sus compañeros.
¿De cuántas maneras se pueden manipular objetos?
Demostración de un manejo adecuado de objetos e implementos, al
usar diferentes formas de desplazamiento.
¿Mejoro mi equilibrio al saltar y manipular objetos?
Realización de diversas actividades lúdicas que, en su ejecución, le
permiten favorecer la competencia motriz.
¿Quién puede lanzar, atrapar, saltar, correr, etc., cómo lo hago?
Manifestación de una actitud de independencia motriz que le permita
trasladar lo aprendido a su vida cotidiana, ya sea en el juego, el estu-dio
o al compartir el tiempo libre con sus amigos y familiares.
Esto lo aprendí en la escuela...
¿En cuáles acciones de la vida diaria necesitas utilizar las habilidades
motrices?
Bloque I. Pensemos antes de actuar
Competencia que se favorece: Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa
• Identifica el sentido del juego para anticiparse a trayectorias, a par-tir
de sus capacidades y habilidades motrices.
• Propone diversas alternativas de solución a los problemas que
enfrenta en los juegos motores para determinar cuál es la mejor
estrategia.
• Muestra seguridad al expresarse durante las actividades, generan-do
alternativas que contribuyen a la resolución de los conflictos que
se presentan.
Reconocimiento de la importancia de diseñar estrategias de juego y
aplicarlas en juegos modificados y cooperativos.
Anticiparse en el juego, elaborar una estrategia.
¿Qué es una estrategia y para qué se usa en los juegos?
Manejo de las capacidades físicomotrices en beneficio de la actua-ción
estratégica durante los juegos, asociando el pensamiento y la
acción.
¿Cómo incorporas tus capacidades físicomotrices al juego?
Proposición de alternativas que favorezcan la solución de los conflic-tos
durante las actividades.
Solucionar conflictos, tarea de todos.
¿Por qué hacemos las cosas siempre de un modo si las podemos
hacer de muchas maneras?

217
EDUCACIÓN FÍSICA
Bloque II. Educando al cuerpo para mover la vida
Competencia que se favorece: Manifestación global de la corporeidad
• Identifica distintas posturas que se utilizan durante las acciones en
relación con el espacio y las formas de ejecutarlas.
• Mantiene la verticalidad en posiciones estáticas y en movimiento,
en forma individual y de conjunto, para explorar diferentes posibi-lidades.
• Ayuda a sus compañeros en las actividades al proponer e intercam-biar
ideas para conseguir el resultado establecido.
Diferenciación de los factores que determinan fundamentalmente el
equilibrio en la realización de diversas actividades.
¿Qué es el equilibrio? ¿Cómo lo utilizo?
¿Para qué sirve tener equilibrio?
Realización de ejercicios de equilibrio dinámico en diferentes trayec-torias,
con cambios de apoyo, variando la base de sustentación, en
desplazamientos con obstáculos y portando objetos.
¿De cuántas maneras me puedo desplazar variando las velocidades
y posturas del cuerpo?
¿Cómo puedes mantener el equilibrio?
¿Cómo lo usas en la vida diaria?
Realización de ejercicios de equilibrio estático de balanceos sobre
varios apoyos, con movimientos de otras partes del cuerpo que ge-neren
desequilibrios, con diferentes bases de apoyo, ojos abiertos/
cerrados y portando objetos sobre la cabeza.
¿En reposo me puedo equilibrar?
¿Cuáles son las superficies de apoyo que puedes utilizar?
Socialización de opiniones en las sesiones para comentar sus ex-periencias
sobre la práctica y los resultados que se busca alcanzar.
Mis experiencias y las de mis compañeros.
Bloque IV. Cooperar y compartir
Competencia que se favorece: Expresión y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
• Identifica la importancia de la cooperación en el desarrollo de juegos
y actividades de su vida diaria.
• Establece acuerdos con sus compañeros a partir de asumir diver-sos
roles en los juegos y las actividades para desarrollar su capaci-dad
de negociación.
• Colabora en la realización de los juegos y las actividades a partir del
reconocimiento de la participación y la diversión.
Reconocimiento del sentido de cooperación y colaboración en la so-lución
de tareas individuales y de grupo.
Diferencias entre cooperación y colaboración.
¿De cuántas maneras podemos cooperar en el juego?
Realización de actividades que fomenten el sentido cooperativo en-tre
los compañeros, en acciones individuales y grupales.
¿En qué aspectos de la vida se necesita cooperar con los demás?
¿Cómo cooperas en tu familia y en el lugar donde vives para solu-cionar
problemas?
Reflexión sobre las actitudes que se asumen en los juegos y las acti-vidades
que favorecen la participación y colaboración.
Uno para todos y todos para uno.

218
Bloque V. Los juegos de antes son diamantes
Competencia que se favorece: Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa
• Identifica la diversidad cultural a partir de los juegos de su región y
del país, así como los cambios que han tenido.
• Adapta sus desempeños motrices en juegos tradicionales y autóc-tonos,
reconociendo las características que tiene cada uno.
• Muestra empatía hacia la diversidad para consolidar aprendizajes
relacionados con la identidad cultural mediante los juegos autócto-nos
y tradicionales.
EDUCACIÓN FÍSICA
Reconocimiento de juegos tradicionales y autóctonos, así como su
complejidad de ejecución, sus reglas y formas de jugarlos.
¿Qué diferencia hay entre uno y otro tipo de juego?
¿Cuáles son los juegos de mi región?
¿Conoces juegos de otros estados?
En nuestra región, ¿cómo se practica cada juego tradicional?
Comparación de los juegos que realizaban nuestros padres con los
que practicaban nuestros antepasados y los que jugamos en la ac-tualidad.
¿A qué jugaban nuestros padres cuando eran niños?
¿Cómo podemos modificar nuestros juegos para hacerlos tradicio-nales?
Participación en juegos tradicionales y autóctonos que favorezcan el
respeto a la diversidad.
La utilidad de jugar: los valores en el contexto lúdico.
¿Dónde podemos encontrar información sobre los juegos autócto-nos?

221
Propósitos
Propósitos del campo formativo de Expresión
y apreciación artísticas, y las asignaturas de
Educación Artística y Artes para Educación Básica
Con el estudio de los aspectos artísticos y culturales de cada nivel educativo en la
Educación Básica se pretende que los niños y adolescentes:
• Desarrollen la competencia artística y cultural a partir del acercamiento a los len-guajes,
procesos y recursos de las artes, con base en el trabajo pedagógico dise-ñado
para potencializar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus
necesidades socioculturales.
• Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artísticos:
artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro, que les permitan desa-rrollar
su pensamiento artístico, paralelamente a sus actitudes y valores, mediante
experiencias estéticas que mejoren su desempeño creador.
• Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultural
por medio del descubrimiento y de la experimentación de los diferentes aspectos
del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estéticas.

222
Propósitos del estudio de la Educación Artística
El estudio de la Educación Artística en este nivel educativo pretende que los alumnos:
• Obtengan los fundamentos básicos de las artes visuales, la expresión corporal y la
danza, la música y el teatro para continuar desarrollando la competencia artística
y cultural, así como favorecer las competencias para la vida en el marco de la for-mación
integral en la Educación Básica.
• Desarrollen el pensamiento artístico para expresar ideas y emociones, e interpreten
los diferentes códigos del arte al estimular la sensibilidad, la percepción y la creati-vidad
a partir del trabajo académico en los diferentes lenguajes artísticos.
• Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valoran-do
el patrimonio cultural y las diversas manifestaciones artísticas del entorno, de
su país y del mundo.
• Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partir
de producciones bidimensionales y tridimensionales, de la experimentación de sus
posibilidades de movimiento corporal, de la exploración del fenómeno sonoro y de
la participación en juegos teatrales e improvisaciones dramáticas.

223
Enfoque didáctico
Para dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de Ex-presión
y apreciación artísticas, en la educación primaria y secundaria se favorece la:
Competencia artística y cultural
Que se conceptualiza como:
Una construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento
de los lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el
desarrollo del pensamiento artístico mediante experiencias estéticas para impulsar y fomentar
el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural.
Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos
del perfil de egreso de Educación Básica. La competencia permite que los alumnos integren a
sus habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una
perspectiva estética, promoviendo el desarrollo del pensamiento artístico a partir de los lenguajes
propios de esta asignatura que son considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en
práctica un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos, brindando la oportunidad
de formular opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemas en
forma creativa.
Por ello, la competencia artística y cultural implica la utilización de conocimientos (saberes),
habilidades (saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan
al alumno diversas formas para considerar, comprender e interpretar críticamente las manifesta-ciones
del arte y de la cultura en diferentes contextos, así como expresar ideas y sentimientos
potenciando su propia capacidad estética y creadora por medio de los códigos presentes en los
lenguajes de artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.

224
Actualmente, relacionarse con el arte requiere una visión plural amplia, ya que
sus manifestaciones presentan una gran variedad de formas y posibilidades estéticas,
por lo que es importante que docentes y alumnos tengan una actitud de respeto a la
diversidad para entender el contexto en que se dan las expresiones artísticas creadas
por sus pares y otras personas, valorando sus posibilidades de expresión. En su vida
cotidiana los alumnos se encuentran en contacto constante y directo con procesos
creativos y artísticos relacionados con la cultura popular que también se consideran
formas de arte.
Los lenguajes artísticos que se estudian en Educación Básica permiten al alum-no
obtener conocimientos y un panorama general sobre las principales manifestaciones
artísticas. Se trata de desarrollar su sensibilidad y conciencia con una visión estética,
que aprehendan el mundo visual, sonoro, del movimiento, de la voz y los gestos, al
mirar con atención, percibir los detalles, escuchar cuidadosamente, discriminar sonidos,
identificar ambientes, reconocer de qué manera se puede construir música, la intención
comunicativa del movimiento, de los gestos; recuperar su capacidad de asombro y de
imaginación, favoreciendo encuentros reflexivos con los lenguajes del arte, así como
de la comprensión de sus relaciones con el medio social y cultural en el que viven.
La forma de trabajo que se sugiere para seguir desarrollando la competencia artís-tica
y cultural es a partir del diseño de secuencias de situaciones didácticas que pro-voquen
encuentros vivos, atractivos, retadores y de interés para los alumnos. Por ello
es importante brindarles momentos donde exploren, experimenten y tomen decisiones,
utilizando herramientas didácticas que les den la sensación de bienestar y satisfacción
ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposición para involucrarse y
aceptar riesgos en acciones que les conduzcan a nuevos aprendizajes.
Los alumnos deben tener una participación activa y un espacio para expresar sus
sentimientos e ideas, comentar sus intereses, disfrutar al explorar y reconocer sus ca-pacidades
en la realización de creaciones personales, responder a las preguntas que
surjan como una forma de comprender el fenómeno artístico y experimenten mediante su
cuerpo las distintas formas de expresión del arte.
Así, los alummnos viven y disfrutan aprendiendo artes, por lo cual es conveniente
que el docente promueva actividades estéticas que los acerquen al mundo del arte. En
este sentido debe comprometerse con sus alumnos para ampliar sus horizontes cultu-rales
al participar en el proceso de indagación, reflexión estética; ser sensible y abierto
a las diferentes formas de pensar; asumirse como guía que los aliente a imaginar, inves-tigar,
crear, producir, analizar y valorar lo realizado; observe sus logros y reconozca las
dificultades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexión sobre el logro en el proceso
y la conclusión de las obras que producen, considerando la planeación y la evaluación
como medios para crear ambientes adecuados que favorezcan el aprendizaje.

225
El trabajo de los contenidos programáticos pretende que los alumnos, adquieran
los referentes básicos de cada lenguaje artístico, incorporen a su formación elementos
que coadyuven a la obtención de una visión estética y conocedora que favorezca el
desarrollo del pensamiento artístico durante su trayecto la educación primaria. En las
sesiones de Educación Artística se ofrecen experiencias estéticas vivenciales en cada
uno de los lenguajes; así, los aprendizajes esperados determinan el desarrollo gradual
de los alumnos a partir de la estimulación de sus canales sensoriales. Lo anterior impli-ca
que el docente promueva actividades para la imaginación y genere así un proceso
creativo importante que ayude al fortalecimiento cognitivo, afectivo, psicológico y mo-tor
en los alumnos.
Los canales sensoriales de la percepción y la sensibilidad son los que más se tra-bajan
en los contenidos que se abordan, ya que están íntimamente relacionados y se
consideran procesos donde concurren los sentidos, la diferencia estriba en que el ejer-cicio
de la sensibilidad amplía el registro de utilización de tales canales, mientras que la
percepción otorga significado a las experiencias sensoriales y en ella intervienen el en-tendimiento,
los intereses personales y la cultura. La percepción es una capacidad que
permite a los alumnos recibir información para interpretar de una manera determinada
las distintas visiones y conocimientos de su medio, y del resto de los contextos en que
se desenvuelven, siendo un proceso cultural que considera la época y el momento his-tórico
en el cual se construyen formas de pensamiento, creencias, valores y actitudes.
La actividad artística basa sus principios en la capacidad de crear, inventar, rein-ventar,
combinar, modificar y reelaborar lo existente a partir de la imaginación; esta
última, si bien se mueve en función de las preferencias y necesidades particulares de
cada alumno, depende esencialmente de las experiencias de vida de cada uno; las
ideas y las imágenes se toman, en un primer momento, del plano de la realidad, de
donde recupera el proceso que sigue para transformar lo aprendido y crear algo nunca
antes hecho por ellos, lo que representa el proceso imaginativo y creador.
Respecto a la creatividad, es necesario acercar a los alumnos a experiencias que
despierten su ingenio y curiosidad, poner a su alcance múltiples recursos y materiales,
propiciando atmósferas de riqueza cultural, ambientes agradables y situaciones didác-ticas
diseñadas por el docente, con base en las características y los intereses de sus
alumnos, para establecer espacios de aprendizaje interesantes que les planteen retos
y los motiven a encontrar soluciones pertinentes y significativas.
También se desarrollan las habilidades para identificar significados culturales, per-sonales
y sociales, y reflexionar en torno a éstos. La meta es contrastar y obtener con-clusiones
que les permitan manifestarse con mayor seguridad y desenvolverse creati-vamente
en su vida escolar y cotidiana.

226
Se busca que los alumnos amplíen sus experiencias mediante el contacto con los
distintos lenguajes artísticos, lo que les permitira continuar fortaleciendo la competen-cia
artística y cultural, la cual se manifiesta cuando son capaces de:
• Utilizar los elementos básicos de cada lenguaje artístico como parte de sí mismos
en su desempeño habitual y que favorezcan su formación académica con el fin de
disfrutar el arte como un medio de expresión.
• Comprender y apreciar las diversas formas de representación del arte.
• Participar como creador y/o espectador sobre la reflexión acerca de su entorno y
otros contextos con base en sus vivencias artísticas y culturales.
• Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros, contribu-yendo
a su preservación, cuidado y conservación.
En este enfoque los alumnos son el centro de todas las acciones pedagógicas;
ellos exploran y conocen el mundo desde un punto de vista estético, y se relacionan
con los sonidos, la voz, las imágenes, las formas, los colores, las palabras, los movi-mientos,
los ritmos, la energía y el espacio, entre otros aspectos; crean lugares, per-sonajes,
objetos, sitios fantásticos, construyen formas de existencia y lo que pueden
hacer con ellos; intervienen activamente en el “jugar a ser”, “jugar a hacer”, “imagina
lo que puede ser”; buscan explicaciones sobre la realidad y lo inverosímil; entran en
contacto con todo lo que los hace sentir vivos y les provoca sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos que coadyuvan a la edificación y al fortalecimiento de su
identidad personal y ciudadana, así como a la valoración del patrimonio cultural como
un bien colectivo.
Para facilitar el estudio del arte mediante el desarrollo de la competencia artística y
cultural, en la educación primaria se abordan cuatro lenguajes artísticos: artes visuales,
expresión corporal y danza, música y teatro, que dan continuidad al campo formativo
en preescolar, además de ser el antecedente de la asignatura de Artes que se trata en
secundaria con más profundidad en sus diferentes disciplinas.

227
Ejes de enseñanza
El estudio de las artes en Educación Básica tienen como ejes la Apreciación, la Ex-presión
y la Contextualización, que permiten la organización de los contenidos, los
cuales se agrupan en tres apartados en forma vertical para facilitar su comprensión;
sin embargo, pueden abordarse, integrarse o jerarquizarse de acuerdo con las propias
estrategias de enseñanza que aplique el docente para el logro de los aprendizajes es-perados
y coadyuven a la organización programática.
La Apreciación favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, vi-suales,
táctiles y kinestésicas. Este eje permite la aproximación de los alumnos al arte,
al brindarles elementos para valorar las creaciones artísticas y reconocer los elementos
básicos de cada lenguaje.
La Expresión facilita la práctica de los principios y elementos de cada lenguaje
mediante el ensayo de distintas técnicas, así como del aprovechamiento de materiales
e instrumentos para diseñar y elaborar obras y/o representaciones que permitan la
manifestación de sus ideas, emociones y sentimientos, además de facilitar el acceso a
una visión interior del esfuerzo y del logro artístico.
La Contextualización pretende que los alumnos obtengan las herramientas nece-sarias
para apreciar los diferentes lenguajes artísticos y expresarse por medio de ellos,
conozcan acerca de lo que existe y circunda al arte. Esto implica que identifiquen la in-fluencia
que tienen los diferentes momentos históricos y sociales en las manifestaciones

228
artísticas, las razones por las cuales se llevan a cabo, las condiciones necesarias para
realizarlas, la función y la importancia de los creadores, intérpretes y ejecutantes que
participan en ellas, así como el impacto que tienen en los individuos y en la sociedad.
Lenguajes artísticos
Artes visuales
Las integran todas aquellas expresiones que involucran las imágenes artísticas; su es-tudio
brinda la posibilidad de aprender a mirar las imágenes del entorno y descubrir
información que permita interpretar la realidad por medio del pensamiento artístico.
En la actualidad se reconoce como parte de las artes visuales a la pintura, la es-cultura,
la arquitectura, la gráfica, la fotografía, los medios audiovisuales (arte digital,
video, cine, etc.), así como los medios alternativos (performance, instalación e inter-vención,
entre otros). Mediante su estudio se adquieren conocimientos básicos del
lenguaje visual (forma, punto, línea, textura, espacio y composición). Asimismo, con el
uso de diversas técnicas y materiales se propicia la expresión y la interpretación de la
realidad, lo que a su vez permite desarrollar habilidades del pensamiento artístico, lo
que genera como resultado final, a un aprendizaje significativo.
Expresión corporal y danza
La expresión corporal es la introducción básica para el estudio de la danza como len-guaje
artístico; con ella los alumnos experimentan una variedad de movimientos que
les permite expresar ideas, sentimientos y emociones, para reconocer la capacidad de
su cuerpo para contar historias empleando el lenguaje no verbal, con o sin acompaña-miento
musical. La danza incluye conocimientos específicos que permiten el estudio
de los componentes del movimiento y del gesto corporal a partir de como se estruc-turan
en el tiempo y el espacio. Se busca familiarizar a los alumnos con la expresión
corporal y la danza por medio de la identificación y exploración de acciones corporales
básicas, además de propiciar la capacidad de apreciar la danza en todas sus manifes-taciones
como un medio de expresión artística y una manifestación cultural digna de
ser valorada, conservada y recreada.
Música
Este fenómeno tiene un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, porque abun-da
en estímulos constantes provenientes de diversas fuentes. Dichos estímulos están

229
presentes en la música tradicional, las salas de conciertos, los medios electrónicos, la
publicidad, la música ambiental, la música de cine, la radio, la Internet y en cualquier
momento y lugar.
Esta cualidad hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes res-pecto
a la música; sin embargo, es necesaria una formación les ayude a comprenderla
y que les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios intereses y
necesidades expresivas.
Por lo cual mediante la experimentación de las cualidades del sonido –el pulso, la
melodía, el canto, la elaboración de cotidiáfonos, del registro de los eventos sonoros y
de los primeros recursos de la notación musical convencional– los alumnos contarán
con los elementos necesarios para dar claridad y rumbo a su experiencia musical.
Teatro
Se espera que el teatro sea creado y producido por los alumnos para ser apreciado,
expresado y evaluado por ellos mismos, además es un lugar donde ellos pueden con-versar,
reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La actividad
teatral en la escuela debe provocar el interés del alumno por el arte dramático en su
dimensión práctica, donde él sea el auténtico protagonista, quien realice juegos de ex-presión
corporal y voz, improvisaciones y ejercicios de socialización; viva los procesos
de creación literaria y producción escénica, como escritor-creador, protagonista de una
historia, partícipe de la producción teatral o como espectador informado.
Al estudiar teatro los alumnos exploran elementos para acercarse a él y compren-der
el lenguaje participando activamente con las posibilidades expresivas del cuerpo,
del gesto, de la voz y de la conciencia espacial para desplazarse e identificar las partes
de un escenario.
Bloques de estudio
Para alcanzar los propósitos planteados en la asignatura, se han estructurado los con-tenidos
en cinco bloques de estudio distribuidos a lo largo del ciclo escolar. Para de-finir
el nivel de lo que se espera que aprendan los alumnos se recurrió a los temas de
estudio como parte de la sistematización por bloque. Asimismo, en cada bloque se
presentan los aprendizajes esperados y los contenidos que se estudiarán, distribuidos
en los ejes de enseñanza: Apreciación, Expresión y Contextualización.

230
Descripción general del programa
Con la intención de ubicar el tema de estudio que corresponde a cada bloque en los
cuatro lenguajes artísticos, a continuación se presenta la organización del grado:
Temas por bloques que corresponden a cada lenguaje artístico
Bloque Artes visuales Expresión corporal
y Danza Música Teatro
I
Características
de las imágenes
bidimensionales.
Comunicación
y expresión de
ideas.
La altura del
sonido y de la
melodía.
Las características
de un texto teatral.
I
Formatos y
soportes de la
pintura.
Creación de
danzas a partir de
una historia.
Contornos
melódicos.
Lectura
dramatizada.
II
El espacio en el
dibujo: planos y
perspectiva.
Composición
dancística a partir
de un tema.
La memoria
auditiva.
La estructura de
una obra teatral.
IV
La ilusión de las
texturas visuales y
la gráfica.
Preparación
de un montaje
dancístico.
La melodía y el
acompañamiento.
El teatro de
sombras.
V La imagen
fotográfica.
Presentación del
montaje.
Ensambles
instrumentales.
Las situaciones
dramáticas en el
teatro de sombras.
El Programa de Educación Artística se organiza a partir de tres ejes de enseñan-za
que permiten la orientación de los contenidos y pueden abordarse indistintamente
de acuerdo con las necesidades y los intereses de los alumnos. Cada bloque reúne
aprendizajes esperados y contenidos de los cuatro lenguajes artísticos que no están
secuenciados entre sí. Por tanto, corresponderá a los docentes proponer el orden en el
que se abordarán los contenidos durante el ciclo escolar, así como iniciar con una se-sión
introductoria sobre qué es el arte y sus manifestaciones en las diferentes culturas.
Se sugiere abordar cada bloque de estudio en un bimestre, de acuerdo con el
calendario escolar, por lo que mediante de la planeación didáctica del docente y con
base en las características, los intereses y las necesidades educativas de los alumnos,
del grupo y del centro educativo, se tomarán las decisiones pertinentes para establecer
estrategias y lograr los aprendizajes con la intención de alcanzar el desarrollo integral y
las expectativas señaladas en el perfil de egreso.

231
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Bloque I
Competencia que se favorece: Artística y cultural
Aprendizajes esperados Lenguaje
artístico
Ejes
Apreciación Expresión Contextualización
• Distingue diferentes
formas, soportes
y materiales en
producciones
bidimensionales.
Artes
visuales
• Observación de
representaciones
bidimensionales donde
estén presentes diferentes
formatos, soportes y
materiales.
• Elaboración de un
muestrario de soportes,
formatos y materiales
usados en producciones
bidimensionales.
• Investigación sobre el
trabajo de diferentes
artistas que aborden
distintos formatos,
soportes y materiales
en su producción
bidimensional.
• Interpreta una idea
sencilla por medio de una
secuencia de movimiento.
Expresión
corporal
y danza
• Identificación de
argumentos o ideas que
pueden expresarse sin
palabras.
• Estructuración
de secuencias de
movimiento utilizando
ideas sencillas.
• Reflexión del potencial
de la expresión corporal y
la danza para comunicar
ideas sin palabras.
• Crea pequeñas unidades
melódicas diferenciando
sonidos graves, agudos
y de la misma altura.
Música
• Identificación auditiva de
sonidos graves, agudos y
de la misma altura con la
ayuda de un botellófono.
• Construcción de un
botellófono para la
clasificación de alturas,
de la más grave a la más
aguda.
• Combinación de sonidos
graves, agudos y de la
misma altura, y ejecutar
pequeñas unidades
melódicas utilizando
el botellófono como
instrumento.
• Reflexión acerca
de la música como
fenómeno de sucesiones
y combinaciones de
sonidos y silencios en el
tiempo.
• Utiliza las características
de un texto teatral para
escribir escenas que
recreen hechos reales
o fantásticos.
Teatro
• Comparación de las
características que
existen entre un texto
teatral y otras formas
literarias.
• Redacción dramatizada
de escenas ficticias
o de la vida cotidiana,
considerando
presentación de
personajes, diálogos
y acotaciones.
• Reflexión sobre el uso
del texto teatral como
herramienta para recrear
hechos reales
o fantásticos.

232
Bloque I
artístico
Ejes
• Crea una composición
pictórica empleando
técnicas y soportes. Artes
visuales
• Identificación de técnicas
y soportes pictóricos en
imágenes artísticas.
• Realización de una
composición empleando
una técnica pictórica
con una temática dada
(autorretrato, bodegón,
naturaleza muerta).
• Investigación sobre
imágenes artísticas
realizadas por distintos
autores que utilicen
técnicas pictóricas.
• Realiza una secuencia
dancística sencilla a partir
de una historia.
Expresión
corporal
y danza
• Identificación de la
capacidad narrativa
de la danza.
• Estructuración de una
secuencia dancística
corta con un desarrollo
argumental (historia),
utilizando: niveles,
alcances y calidades
de movimiento; espacio
personal y próximo,
y apoyos, entre otros.
• Indagación de historias
de su entorno o de
otras regiones que
hayan sido expresadas
dancísticamente.
• Representa gráficamente
el movimiento estable,
ascendente y descendente
en la altura de los sonidos
dentro de una melodía.
Música
• Distinción de diferentes
alturas en la audición
y el canto de melodías
sencillas.
• Entonación de distintas
alturas procurando
siempre una correcta
afinación grupal.
• Entonación de canciones
sencillas poniendo
especial cuidado en la
afinación personal para
conseguir una correcta
afinación grupal.
• Realización de gráficos
que muestren el
movimiento estable,
ascendente o
descendente, en las
alturas de las melodías
cantadas.
• Reflexión en torno a la
riqueza melódica en
la música de su entorno.
• Argumentación sobre la
importancia de la música
como parte del patrimonio
artístico de su región.
• Lee un texto teatral
considerando el carácter
de los personajes.
Teatro
• Identificación del
tono (carácter) de los
personajes.
• Realización de una lectura
dramatizada a partir del
tono de los personajes.
• Distinción de la lectura
dramatizada como forma
de representación teatral.

233
Bloque II
artístico
Ejes
• Elabora dibujos utilizando
planos y perspectivas. Artes
visuales
• Identificación de planos y
perspectivas en imágenes
visuales.
• Realización de un dibujo
donde se aprecie el uso
de planos y la perspectiva
para crear espacios.
• Socialización de su
experiencia, compartiendo
sus vivencias en torno al
dibujo realizado.
• Crea una composición
dancística sencilla a partir
de un tema de su interés
y la comparte con sus
compañeros.
Expresión
corporal
y danza
• Reconocimiento de sus
capacidades y las de
sus compañeros para
asociar conceptos de
movimientos con un tema
de su interés.
• Creación de secuencias
dancísticas donde
se asocien tipos de
movimientos con un tema
que se desee expresar.
• Realización de
trazos coreográficos
(desplazamientos y
trayectorias de forma
grupal o individual) en el
espacio general.
• Integración de los
fundamentos de danzas
grupales (dúos, tríos,
cuartetos, etcétera).
• Argumentación de los
aspectos del tema para
enriquecer la producción
dancística y las razones
que le motivaron a realizar
su creación.
• Reproduce melodías
populares, tradicionales o
de su interés por medio de
cotidiáfonos.
Música
• Exploración de la
afinación de un
botellófono de acuerdo
con las alturas existentes
en una melodía sencilla y
conocida.
• Ejercitación de la
memoria auditiva a partir
de fragmentos melódicos
mediante el juego del eco.
• Utilización del botellófono
(o cualquier instrumento
temperado de fácil
ejecución) para deducir
y reproducir unidades
melódicas sencillas de
canciones populares,
tradicionales o de su
interés.
• Reflexión sobre la función
que cumple la afinación
en los instrumentos y su
funcionamiento.
• Estructura escenas para la
creación de una obra de
teatro sencilla.
Teatro
• Identificación de
los elementos que
constituyen una obra de
teatro: inicio, desarrollo,
nudo o conflicto,
desenlace o resolución
del conflicto.
• Elaboración de escenas
escritas a partir de una
obra.
• Socialización de su
experiencia al elaborar
obras sencillas.

234
Bloque IV
artístico
Ejes
• Crea texturas visuales por
medio de puntos y líneas
utilizando la técnica del
grabado.
Artes
visuales
• Observación de las
diferencias entre la
producción de un dibujo y
un grabado.
• Realización de texturas
visuales por medio del uso
de puntos y líneas usando
materiales sencillos del
grabado.
• Exposición de propuestas
e ideas sobre diferentes
elementos que pueden ser
utilizados con la técnica
del grabado.
• Realiza un montaje
dancístico en colectivo a
partir de un tema sugerido. Expresión
corporal
y danza
• Identificación de los
elementos que integran
un montaje escénico:
vestuario, utilería
y escenografía, entre
otros.
• Realización de un montaje
dancístico en colectivo
a partir de una creación
dancística con un tema
sugerido: diseño y
elaboración de vestuario
y maquillaje, entre otros.
• Explicación de las
experiencias vividas en
los procesos de creación
dancística.
• Reconoce auditivamente
la diferencia entre melodía
y acompañamiento.
Música
• Identificación de la melodía
y el acompañamiento al
escuchar distintas piezas
o canciones.
• Imitación con sonidos
onomatopéyicos de los
distintos instrumentos
que conforman el
acompañamiento de
canciones.
• Formación de un
ensamble musical
dividiendo al grupo
en diferentes secciones;
una sección para cantar
la melodía, y otras
más que conformen
el acompañamiento
a partir de sonidos
onomatopéyicos y
percusiones corporales
para representar distintos
instrumentos.
• Reflexión sobre la
importancia del trabajo
colaborativo para la
realización de ensambles
musicales.
• Selección de melodías de
acuerdo con sus gustos y
preferencias, distinguiendo
los instrumentos que las
acompañan.
• Representa escenas
por medio del teatro de
sombras. Teatro
• Identificación de las
características del teatro
de sombras.
• Exploración de
movimientos con las
manos y con otras partes
del cuerpo para simular
personajes, objetos y
lugares.
• Argumentación de los
lugares de su comunidad
que pueden servir como
espacios para representar
teatro de sombras.

235
Bloque V
artístico
Ejes
• Reconoce la
bidimensionalidad en
fotografías de temática
libre. Artes
visuales
• Observación de diferentes
encuadres y técnicas para
la producción fotográfica.
• Experimentación con
el encuadre fotográfico
usando materiales
transparentes, ventanas o
mirillas, incluso haciendo
un cuadrado con sus
manos.
• Recolección de imágenes
fotográficas para discutir
las características y
diferencias entre ellas,
considerando temáticas
y tipos de encuadre.
• Realiza un montaje
dancístico con tema libre. Expresión
corporal
y danza
• Observación del montaje
dancístico realizado por
el grupo para valorar
los elementos que lo
conforman.
• Preparación del espacio
físico (escenario) donde
se lleve a cabo la
presentación del montaje
dancístico.
• Explicación de las
experiencias vividas en la
presentación del montaje
dancístico.
• Utiliza las posibilidades
expresivas de la
práctica exclusivamente
musical.
Música
• Exploración de distintos
objetos sonoros para la
producción de alturas,
melodías y ritmos.
• Imitación de los
instrumentos que
conforman el
acompañamiento
de diversas piezas o
canciones por medio
de los objetos sonoros,
instrumentos construidos
o instrumentos de la
región.
• Formación de un
ensamble instrumental
dividiendo al grupo
en diferentes secciones;
una para tocar la melodía,
y otras que conformen
el acompañamiento por
medio de objetos sonoros.
• Descripción de las
experiencias derivadas
de la expresión puramente
musical.
• Representa una obra
por medio del teatro
de sombras.
Teatro
• Identificación de la
intención general de la
obra, al analizar las ideas
que le corresponde emitir
a cada personaje para
representarlo por medio
del teatro de sombras.
• Interpretación de
las sensaciones y
los sentimientos de un
personaje en un hecho
escénico ante un público.
• Reflexión sobre los
mensajes transmitidos
por medio del teatro
de sombras.
• Argumentación del
impacto que causa el
teatro de sombras en el
espectador.

A las maestras y los maestros de México:
Para la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública
es un gusto presentarles la Guía para el Maestro, una herramienta innovadora de
acompañamiento en la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica.
Su finalidad es ofrecer orientaciones pedagógicas y didácticas que guíen la labor del
docente en el aula.
Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
concluye su generalización en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo
comenzamos una nueva fase de consolidación. Como toda reforma se ha transitado
de un periodo de innovación y prueba a otro de consolidación y mejora continua.
En esta fase se introducen en los programas de estudio estándares curriculares y
nuevos aprendizajes esperados, los cuales implicarán nuevos retos y desafíos para
el profesorado; la Subsecretaría ha diseñado diversas estrategias que les brindarán
herramientas y acompañamiento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de la
relevancia de la práctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompañamiento, al ofrecer información y
propuestas específicas que contribuyan a comprender el enfoque y los propósitos de
esta Reforma.
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación
de las asignaturas, la importancia y función de los estándares por periodos, y su
vinculación con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la
articulación de la Educación Básica.
Las Guías presentan explicaciones sobre la organización del aprendizaje, con
énfasis en el diseño de ambientes de aprendizaje y la gestión del aula.
Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competencias
se consideran los procesos de planificación y evaluación, los cuales requieren ser
trabajados de manera sistémica e integrada. La evaluación desde esta perspectiva
contribuye a una mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje
atendiendo a criterios de inclusión y equidad.
Programas de estudio 2011

En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen
opciones de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a
partir de sus conocimientos y experiencia.
Estas Guías presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculación con otras
asignaturas para abordar temas de interés prioritario para la sociedad actual, así como
fuentes de información que contribuyan a ampliar sus conocimientos.
Para ejemplificar lo anterior, uno de los temas más innovadores en esta propuesta
curricular es la introducción de estándares curriculares para las asignaturas de Español,
Matemáticas, Ciencias, Habilidades Digitales para Todos (HDT) e Inglés, por lo que
habrá referencias para ellos en las orientaciones pedagógicas y didácticas, explicando
su uso, función y vinculación con los aprendizajes esperados, además de su importancia
para la evaluación en los cuatro periodos que se han considerado para ello; tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Por las aportaciones a su función educativa y a la comprensión de los nuevos
enfoques del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisión exhaustiva de
este documento, a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en práctica las
sugerencias planteadas en estas Guías.
Articulación de la Educación Básica
La RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, como
podemos observar en el Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulación
de la Educación Básica:
…. Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en este momento
resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz
de responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades
y aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de la sociedad en su conjunto, con una
perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia
2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
SEP, Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, México, 2011.
A fin de integrar un currículo que comprende 12 años para la Educación Básica,
Guía para el maestro

se definió como opción metodológica el establecimiento de campos de formación que
organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; poseen un carácter interactivo entre
sí y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la
formación de la ciudadanía, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.
En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que
conforman este nivel.
Campos de formación para la Educación Básica y sus finalidades
• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje,
en la práctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar
competencias de lectura y de argumentación de niveles complejos al finalizar la
Educación Básica.
• Pensamiento matemático. Desarrolla el razonamiento para la solución de problemas,
en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de
estrategias y procesos para la toma de decisiones.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de la
formación del pensamiento científico e histórico, basado en evidencias y métodos
de aproximación a los distintos fenómenos de la realidad. Se trata de conocernos a
nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.
• Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicología,
e integra a la Formación Cívica y Ética, la Educación Artística y la Educación
Física, para un desarrollo más pleno e integral de las personas. Se trata de que
los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la

libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos.
También significa formar para la convivencia, entendida ésta como la construcción
de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solución de conflictos a través
del diálogo, así como la educación de las emociones para formar personas capaces
de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y,
desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se irá consolidando en los próximos años,
entre las tareas que implica destacan: la articulación paulatina de los programas de
estudio con los libros de texto, el desarrollo de materiales complementarios, el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para el desarrollo de portales
educativos y la generación de procesos de alta especialización docente en los que será
imprescindible su participación.
El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la Educación Básica
Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educación Básica 2011, representan
un esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los
alumnos, cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa
que la escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las
condiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes
sean capaces de resolver situaciones problemáticas que les plantea su vida y su entorno,
a partir de la interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y
actitudinales para la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias
de actuación oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de
aprendizaje de los niños.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de
intervención docente, de seguimiento y de evaluación de manera integrada y compartida
al interior de la escuela y con los diferentes niveles de Educación Básica, acerca de la

contribución de cada uno de ellos para el logro de las competencias.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye
el contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado
de la intervención de todos los docentes que participan en la educación básica de los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de
Estudios para la Educación Básica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 años que conforman el preescolar, la primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar
un proceso de diálogo y colaboración entre los docentes de estos niveles educativos,
a fin de compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervención que pueden
realizarse para contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el análisis
que hace el alumno de una situación problemática, los esquemas de actuación que
elige y que representan la interrelación de actitudes que tiene; los procedimientos
que domina y la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera
competente. Ante este reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes,
desarrollen competencias que les permitan un cambio en la práctica profesional, en
el que la planificación, la evaluación y las estrategias didácticas estén acordes a los
nuevos enfoques de enseñanza propuestos en los Planes de Estudio 2011.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación Básica
Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y
considerarlo al plantear el proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.

• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de
competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción
de saberes y su aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los
requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la población
escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes.
a) Planificación de la práctica docente
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que
contribuye a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el
desarrollo de competencias, al realizarla conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para
llevarla a cabo.
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.
• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan
el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.
• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al
logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes
esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones
sobre la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a
la diversidad.
• Los alumnos aprenden conociendo y para favorecerlo es necesario involucrarlos en
su proceso de aprendizaje.
Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar,
primaria y secundaria constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en

tanto que contienen una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende
que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto
es una programación curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a
alcanzar como país, atendiendo a su flexibilidad, éstas requieren de su experiencia
como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y
situaciones.
La ejecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance que
le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la intervención que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así
como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío
intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de
solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por
ellos mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y coevaluación para que con
base en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo.
Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para
enfrentar nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al
alumnado en su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en
el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan,
será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle ajustes para que
resulte útil.
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de
la práctica docente: el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas
actividades, su aplicación y evaluación.

El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se
enseña y cómo se enseña en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades
que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos
son para el contexto en el que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder
lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que
se van a proponer?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo del alumnado y cuáles es necesario explicar para
que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr
resultados?
El diseño de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del
intercambio de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común
del enfoque y la unificación de criterios para su evaluación.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el grupo, en
donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere condiciones para
que se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer
de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear en relación
con intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus
actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas.
Los alcances de la actividad en el proceso de aprendizaje, así como de la reflexión
constante que realice en su propia práctica docente implica replantearse continuamente
conforme lo demande el aprendizaje de sus estudiantes.

b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones
de aprendizaje. Generar situaciones en el aula, en la escuela y en el entorno, pues
el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de clases, sino fuera de él para
promover la oportunidad de formación en otros escenarios presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de estudio
centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los
alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico
y creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde
propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes,
a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad;
asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la
cual asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje
no se presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para
integrarlos, construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los
miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los
valores, las formas de organización, la manera de enfrentar los conflictos, la expresión
de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado y otros aspectos
configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de
los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias
desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias
respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante
el intercambio con sus pares.

En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
-- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el
aprendizaje que se busca construir con los alumnos.
-- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades
de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
-- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa
o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los
alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la
historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural,
semirural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros.
Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologías de la
información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno en el que los
alumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la escuela, la
comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser
empleados como parte del contexto de enseñanza.
Para aprovechar este nuevo potencial una de las iniciativas que corren en paralelo
con la Reforma Integral de la Educación Básica, es la integración de aulas telemáticas,
que son espacios escolares donde se emplean tecnologías de la información y la
comunicación como mediadoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los materiales educativos, impresos, audiovisuales y digitales son recursos
que al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician la
diversificación de los entornos de aprendizaje.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de
acción a través de la organización del tiempo y del espacio para apoyar las actividades
formativas de las y los alumnos con o sin el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación.

c) Modalidades de trabajo
Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo
docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano
a los niños y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Por lo
tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que
conforman los diferentes campos formativos.
Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de
talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente
en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que
las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la
Educación Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes,
favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos.
Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen
su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los
conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada y
participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen
en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información,
la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención
de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los
estudiantes y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didácticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden
a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación
problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.

d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias
y diferencias a fin de construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre pares
para compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en
atención a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan
el aprendizaje, y la acción que como colectivo requerirá la implementación de los
programas de estudio.
Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer cómo
piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo expresar sus ideas,
cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir
las propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación en
valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase
y en el respeto a la organización escolar.
e) Uso de materiales y recursos educativos
Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para
abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la
consulta de otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las
escuelas.
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye
a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a
los libros de texto y favorecen el contraste y la discusión de un tema. Ayudan a su
formación como lectores y escritores.

Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera
sincronizada códigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y
rico de experiencias, a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles y modalidades
de la educación básica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales y recursos educativos informáticos cumplen funciones y propósitos
diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a través de los portales educativos.
La tecnología como recurso de aprendizaje
En la última década las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han tenido
impacto importante en distintos ámbitos de la vida económica, social y cultural de las
naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Información. El
enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el manejo, procesamiento
y la posibilidad de compartir información. Sin embargo, los organismos internacionales
como la CEPAL y la UNESCO, han puesto el énfasis en los últimos cinco años en la
responsabilidad que tienen los estados nacionales en propiciar la transformación de la
sociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento.
La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos;
en cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensión social, ética
y política mucho más compleja. La sociedad del conocimiento pone énfasis en la
diversidad cultural y lingüística; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que
intervienen en la construcción de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto,
por el progreso científico y técnico moderno.
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de
habilidades digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de
adquirirse durante su formación académica. En la Educación Básica el esfuerzo se
orienta a propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su
edad, situación social y geográfica, la oportunidad de acceder, a través de dispositivos

tecnológicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y
espacios para la comunicación, creación y colaboración, que propician las herramientas
de lo que se denomina la Web 2.0.
De esta manera, las TIC apoyarán al profesor en el desarrollo de nuevas prácticas
de enseñanza y la creación de ambientes de aprendizaje dinámicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:
• Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a través de las redes
sociales;
• Acceder a programas que simulan fenómenos, permiten la modificación de variables
y el establecimiento de relaciones entre ellas;
• Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
• Diversificar las fuentes de información;
• Crear sus propios contenidos digitales utilizando múltiples formatos (texto, audio
y video);
• Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educación básica, se creó la
estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa
Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus
objetivos estratégicos “impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la
información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de
los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la
sociedad del conocimiento”.
Los recursos educativos que se están generando desde este programa son los siguientes:
Portal de aula Explora
Es la plataforma tecnológica que utilizan alumnos y maestros en el aula. Ofrece
herramientas que permiten generar contenidos digitales; interactuar con los materiales

educativos digitales (Objetos de Aprendizaje (ODA), Planes de clase y Reactivos); y
realizar trabajo colaborativo a través de redes sociales como blogs, wikis, foros y la
herramienta de proyecto de aprendizaje. Así promueve en los alumnos, el estudio
independiente y el aprendizaje colaborativo; mientras que a los docentes, da la
posibilidad de innovar su práctica educativa e interactuar y compartir con sus alumnos,
dentro y fuera del aula.
Objetos de aprendizaje (ODA)
Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a
los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la
interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y logre
autonomía como estudiante. Existe un banco de objetos de aprendizaje al que puede
accederse a través del portal federal de HDT (http://www.hdt.gob.mx), o bien, en el
portal de aula Explora. Los recursos multimedia incluyen: videos, diagramas de flujo,
mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos para los alumnos.
Aula telemática
Es el lugar donde se instala el equipamiento base de HDT, el hardware, el software y la
conectividad del programa. Como concepto educativo, el Aula telemática es el espacio
escolar donde se emplean las TIC como mediadoras en los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
Es en este espacio, concebido como un ambiente de aprendizaje, donde se
encuentran docentes y alumnos con las tecnologías y donde comienzan a darse las
interacciones entre docentes y alumnos, con el equipamiento y los materiales educativos
digitales. No obstante, gracias a las posibilidades que ofrece la conectividad, estas
interacciones se potencializan al rebasar los límites de la escuela y la comunidad; las
redes sociales, utilizadas como un medio para el aprendizaje hacen posibles nuevas
formas de trabajo colaborativo.

El aula telemática se instala utilizando los modelos tecnológicos 1 a 30 en primaria
y 1 a 1 en secundaria.
Plan de Clase de HDT
Los Planes de Clase sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan
los ODA, los libros de texto y otros recursos existentes dentro y fuera del aula. Son
propuestas que promueven el logro de los aprendizajes esperados y que pueden ser
modificadas para adaptarlas a las características de los alumnos, a las condiciones
tecnológicas del aula y al contexto de la escuela.
f) Evaluación
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de
Educación Básica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza para que
los estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas
de estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo
e inclusivo de la evaluación de los aprendizajes.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contar
con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que
influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación
y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es
necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación;
• listas de cotejo o control;
• registro anecdótico o anecdotario;

• observación directa;
• producciones escritas y gráficas;
• proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución;
• esquemas y mapas conceptuales;
• registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;
• portafolios y carpetas de los trabajos;
• pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de
evaluaciones tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen
en ella. En el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnósticas, cuyo fin es
conocer los saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades
que enfrentarán los alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas
durante los procesos de aprendizaje y enseñanza para valorar los avances y el proceso
de movilización de saberes; y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones
relacionadas con la acreditación, en el caso de la educación primaria y secundaria, no
así en la educación preescolar, en donde la acreditación se obtendrá por el hecho de
haberlo cursado.
El docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
evaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento.
La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeño.
Por su parte, la coevaluación es un proceso donde los estudiantes además aprenden
a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto
conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluación dirigida y aplicada

por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creación de oportunidades para aprender y la mejora de la
práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleven a cabo ⎯al inicio, durante el proceso o al
final de éste, del propósito que tengan ⎯acreditativas o no acreditativas⎯ o de quienes
intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes⎯ todas las evaluaciones
deben conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor
desempeño del docente. La evaluación debe servir para obtener información que permita
al maestro favorecer el aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulación de la Educación Básica 2011, los referentes para
la evaluación los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo,
asignatura, y grado escolar según corresponda y los estándares de cada uno de los
cuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y
tercero de secundaria.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrará al
concluir un periodo escolar. Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas
de educación primaria y secundaria se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educación preescolar se organizan por campo formativo-aspecto. Imprimen sentido de
trascendencia al ejercicio escolar.
Los estándares curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes
durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y estándares constituyen la expresión concreta de los
propósitos de la Educación Básica, a fin de que el docente cuente con elementos para

centrar la observación y registrar los avances y dificultades que se manifiestan con
ellos, lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo más cercano a los logros de
aprendizaje de los alumnos.
Cuando los resultados no sean los esperados, será necesario diseñar estrategias
diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los
que el estudiante muestra menor avance.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño significativamente
más adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el
instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción
anticipada es la mejor opción para él.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevará a cabo en algunas escuelas una
prueba piloto en donde se analizará una boleta para la educación básica que incluirá
aspectos cualitativos de la evaluación. De sus resultados dependerá la definición del
instrumento que se aplicará a partir del ciclo escolar 2012-2013.

Campo de
formación
Lenguaje y comunicación
Cuarto grado

262

263
Las orientaciones pedagógicas y didácticas para el campo de formación de Lenguaje y
Comunicación que se presentan en este documento tienen la finalidad de explicar a los
docentes de educación básica la perspectiva didáctica que guió la elaboración de los
programas de estudio 2011.
En los primeros apartados del documento se describen brevemente algunos aspectos
relacionados con el enfoque de enseñanza del lenguaje que son comunes a todos los grados y
niveles de la educación básica.
En el último apartado se presenta un ejemplo específico para el desarrollo de los
contenidos, diferenciado para cada uno de los grados escolares. En este caso para cuarto
grado.
Este documento es uno más de los materiales que la Secretaría de Educación Pública ha
puesto a disposición de los docentes en el actual proceso de transformación a los programas
de estudios de educación básica y tiene la finalidad de contribuir a la mejora tanto de la
comprensión de los programas y de su enfoque como a la puesta en práctica de estrategias
didácticas que pueden favorecer mejores condiciones de aprendizaje para los alumnos.
La perspectiva que guió el diseño de los programas de Español es la misma que
orientó la elaboración de los programas de Inglés como segunda lengua1 . Es por ello que las
orientaciones que aquí se presentan, particularmente el contenido de los primeros apartados,
podrán resultar de utilidad para todos los maestros cuya labor esté relacionada con el campo
de formación de Lenguaje y Comunicación.
Guías para el maestro
I.Introducción
1 En el caso de los alumnos cuya lengua materna no sea el español, esta será su segunda lengua y el inglés, la tercera.

264

II.
ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIÓN

266

267
A partir de la publicación, en el año 2006, de los Programas de Estudio de Español en el
marco de la Reforma a la Educación Secundaria, se hicieron cambios muy importantes en tres
aspectos de los planteamientos curriculares: se transformaron los contenidos, se replanteó
la organización de los programas y se establecieron nuevas modalidades de trabajo para la
enseñanza del lenguaje en nuestro país.
Estos cambios también guiaron el diseño de los Programas de Estudios para la Educación
Primaria que se renovaron en el 2009. Ahora, en el año 2011, y con la intención de articular
el currículum de los tres niveles de la educación básica, se presentan nuevos programas de
estudio para la Educación Básica.
La presentación de los contenidos cambió radicalmente con respecto a los de 2000 y
dejó de ser el nombre de algunos temas o conceptos relacionados con el lenguaje como los
siguientes: Noticia y entrevista; en periódicos y revistas: ideas principales o puntos de vista,
lugar; Estrategias de lectura: activación de conocimientos previos, predicción, anticipación,
muestreo e inferencias para la interpretación del significado global y específico; Conocimiento
de las partes de la oración: sujeto y predicado. Sujeto explícito e implícito o tácito. La
forma nueva de plantear los contenidos se transformó en expresiones que comenzaban con
un verbo y describía una situación particular del uso del lenguaje, por ejemplo: Explorar
periódicos y comentar noticias de interés; Preparar, realizar y reportar una encuesta sobre
las características del grupo; Aprender y redactar adivinanzas (SEP, 2006). La razón de estos
cambios en la forma de nombrar los contenidos tiene un fundamento teórico que se explicará
más adelante.
Esta nueva forma de concebir los contenidos también implicó una nueva organización
de los programas. La organización de los programas anteriores en ejes (1993): Lengua oral,
Lengua escrita, Recreación literaria y Reflexión sobre la lengua; o en componentes (2000):
Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la lengua fragmentaba las situaciones de
uso de lenguaje. Para evitar tal fragmentación, en los programas de secundaria 2006 y de
primaria 2011 se planteó una organización en ámbitos. En las modificaciones recientes a los
programas, se plantean los siguientes ámbitos: estudio, literatura y participación social.
II.Enfoque del campo de formación

268
Finalmente, con el afán de que el lenguaje que se enseña en la escuela sea utilizado
con los mismos propósitos que en la vida extraescolar y su aprendizaje resulte útil en la vida
de los estudiantes se establecieron nuevas modalidades de trabajo, centradas en el desarrollo
de proyectos didácticos del lenguaje.
Las razones de estos cambios se explican a continuación:
A.El lenguaje se adquiere en la interacción social
Los cambios que se realizaron a los Programas de Español para la Educación Secundaria (SEP,
2006) y a los Programas de Español para la Educación Primaria (SEP 2009), parten de una
premisa que ha sido corroborada por la investigación desde diversas disciplinas (la psicología,
la lingüística, la sociología, etcétera): el lenguaje se aprende en la interacción social. Tal
premisa permanece en la reorganización que se hace a los programas a partir de 2011.
Este aprendizaje del lenguaje por medio de la interacción con otras personas ocurre en
diversos contextos de la vida social e implica el uso de textos tanto orales (en los encuentros
cara a cara o haciendo uso de numerosos recursos tecnológicos como el teléfono, la radio,
la televisión y en la actualizad a través de diversos medios electrónicos) como escritos
(manuscritos, impresos o digitales; con lápiz y papel o a través de teclados y pantallas);
que permiten el intercambio de un sinfín de mensajes con
finalidades diversas.
Muchas formas de usar el lenguaje, ya sean
tradicionales (en papel o de forma oral) o a través de medios
electrónicos, las hemos aprendido porque tenemos necesidad
o deseo de aprenderlas y esto ocurre en situaciones reales y
con propósitos comunicativos y expresivos concretos.
Todas las personas (niños, adolescentes, jóvenes,
adultos) fuera o dentro de la escuela, aprendemos y

269
desarrollamos nuestro lenguaje si participamos en intercambios comunicativos donde se
utilizan la lectura, la escritura y la oralidad, con el fin de satisfacer necesidades específicas
cuando queremos lograr un propósito real y en contextos de uso social.
Este es el punto de partida que se consideró para realizar los cambios a los Programas
de Estudio: lograr que en los salones de clases, los alumnos utilicen el lenguaje de manera
semejante a como lo utilizan en la vida extraescolar; es decir, propiciar en la clase de
Español contextos de interacción y uso del lenguaje que permitan a los estudiantes adquirir
el conocimiento necesario para emplear textos orales y escritos, para fines verdaderos y
dirigidos a personas reales.
En otras palabras, la referencia principal para determinar y ar¬ticular los contenidos
curriculares del campo de formación Lenguaje y Comunicación fueron las prác¬ticas sociales
del lenguaje; y éstas se definen como las formas en que las personas se relacionan entre sí
mediante el lenguaje en distintos ámbitos de la vida.
B. Las prácticas del lenguaje son y han sido parte de la historia social
Las prácticas sociales del lenguaje son formas de interacción entre los seres humanos que
han existido desde que éstos han sido capaces de comunicarse entre sí y estas maneras han
ido cambiando a lo largo del tiempo: la forma de comunicarnos mediante la lengua oral es
distinta a la que utilizaban nuestros abuelos y las de formas de comunicación escrita a través
de los medios electrónicos se han diversificado de manera extraordinaria.
Por ejemplo: la expresión oral no sólo se hace de forma directa de persona a persona;
desde hace mucho tiempo se han transformado paulatinamente los medios y las formas de
la comunicación oral: se han usado micrófonos, la radio, la televisión y diferentes medios
electrónicos para transmitir mensajes por medio de la voz; las formas y los contenidos de
los mensajes orales también han cambiado y se han diversificado: se expresan cuentos, hay
discursos, conferencias, diálogos, etcétera.
De la misma forma, el uso del lenguaje escrito, tanto en forma como en contenido,
ha ido cambiando: a la escritura a mano y en papel se ha sumado el uso del teclado y la

270
pantalla, y de la entrega de documentos de mano en mano o por correo postal se ha pasado
al intercambio de textos, por medio de mensajes enviados por teléfonos celulares o correos
electrónicos a personas específicas o mensajes genéricos a un público no siempre identificado
a través de diferentes redes sociales. Estas nuevas formas de comunicación transforman los
límites impuestos por las distancias y el tiempo a las que se estaban sujetas los intercambios
precedentes.
Como se ejemplifica en los Programas de Español de Secundaria 2006: algunas de las
prácticas de lectura y escritura que se utilizan actualmente tienen un origen muy antiguo,
otras son de reciente creación: “la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una
práctica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta Edad Me¬dia; sólo los lectores
más avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, de¬clamar los discursos
de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual”. (SEP, 2009) Si bien
algunas de estas prácticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado dando
lugar a nuevas prácticas, acordes con las situa¬ciones de comunicación propiciadas por el
desa¬rrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión; y el uso de las
computadoras y el internet para producir, interpretar y hacer
circular textos orales y escritos.
En este contexto de transformaciones constantes,
la escuela se enfrenta al reto ineludible de adecuar sus
contenidos y formas de enseñanza para poder atender a los
alumnos que ingresan a las aulas con numerosas necesidades
de comunicación.
C. La escuela debe enseñar el lenguaje que los alumnos necesitan para resolver sus
necesidades de comunicación escolares y extraescolares
Lograr que el lenguaje se convierta en objeto de estudio para que los alumnos lo
adquieran y lo desarrollen de mejor manera y lo utilicen en la escuela con las mismas formas,
mismos propósitos y mismas funciones que tienen en la vida social es muy complicado, pues

271
implica cambiar muchos aspectos de la vida escolar que están muy arraigados en la tradición
educativa y en las ideas que se tienen sobre la forma en que se aprende el lenguaje.
Es muy difícil lograr que las prácticas sociales del lenguaje se analicen y conviertan
en objeto de enseñanza en los salones, sin fragmentarlas ni volverlas objetos artificiales,
pues hay en la escuela diversos factores que complican la tarea: los horarios, las formas de
evaluación, el uso de materiales y las condiciones de infraestructura de algunas escuelas.
Uno de los principales problemas radica en modificar el concepto que los docentes
tenemos sobre lo que es un contenido de enseñanza en la clase de Español: los contenidos
de un programas de estudios no sólo pueden ser planteados en forma de nociones, temas o
conceptos; cuando se toman como referente las prácticas sociales del lenguaje, es necesario
comprender y aceptar que estos contenidos son los procedimientos, las actividades, las
acciones que se realizan con el lenguaje y en torno al él; como bien apunta Delia Lerner: “los
contenidos fundamentales de la enseñanza son los quehaceres del lector, los quehaceres del
escritor” (Lerner, 2001).
Esta forma de concebir el aprendizaje del lenguaje, mediante el involucramiento
de los alumnos en el hacer con las palabras, implica
poner en primer plano la necesidad de que aprendan
a utilizar los textos orales y escritos en distintos
ámbitos de su vida, tanto para su presente como
para su futuro; y que, al propiciar su uso y reflexión,
también conozcan aspectos particulares del lenguaje
que se utiliza: la gramática, la ortografía; e incluso, y
como consecuencia, algunas nociones o definiciones.

III.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE PROPICIOS
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN.

274

275
III.Ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias
A. Dos modalidades de trabajo
Para que las prácticas sociales del lenguaje se conviertan en objetos de estudio en la
escuela; los programas del campo de formación de Lenguaje y Comunicación establecen
dos formas de trabajo en el aula: los Proyectos Didácticos, que es la principal estrategia
didáctica que ocupa la mayor parte del tiempo escolar y las Actividades Permanentes que se
diseñan con una temporalidad y finalidad distintas.
1. Los proyectos didácticos.
Como se ha mencionado, la principal forma de trabajo didáctico que se establece en los
nuevos programas de estudio del campo de formación Lenguaje y Comunicación es el
desarrollo de actividades por medio de proyectos didácticos.
Para entender la idea de proyectos didácticos en el marco de los programas de Español y
para no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar esta estrategia didáctica
desde otras perspectivas o asignaturas, es necesario asociar esta definición a las prácticas
sociales del lenguaje.
Recordemos que las prácticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se
relacionan entre sí mediante el lenguaje: estas maneras de comunicarse, según su complejidad,
implican la realización de una serie de actividades encaminadas a elaborar un producto
de lenguaje, que generalmente tiene un uso social; tomando como base esta descripción,
un proyecto didáctico implicaría
también la realización de un conjunto
de actividades secuenciadas,
previamente planificadas por el
docente, que estarían encaminadas a
elaborar un producto del leguaje.
del Lenguaje y Comunicación

276
Las prácticas sociales del lenguaje se realizan con una finalidad comunicativa real; se
pretende que los proyectos didácticos, al realizarse en la escuela procuren conservar esta
finalidad comunicativa; pero que además contengan un propósito didáctico; es decir, se
realicen con el fin de que los alumnos conozcan y reflexionen acerca de distintos aspectos
del lenguaje. A continuación se profundiza en algunos aspectos específicos sobre el desarrollo
de los proyectos:
Con el fin de que los estudiantes de educación básica se involucren en prácticas
de lenguaje semejantes a las descritas, se establecieron en los programas de estudio
la modalidad de trabajo didáctico denominadas “Actividades Permanentes”.
2. Las actividades permanentes
En la vida extraescolar existen prácticas del lenguaje que las personas desarrollan de
manera frecuente y que tienen formas, espacios y características específicas: por ejemplo,
hay quienes leen todos los días las noticias en los diarios, hay personas que dedican un tiempo
específico y de manera periódica a ver películas; otras se dedican a leer una novela en ratos
que destinan especialmente para ello.
El propósito es que en estos espacios se cuente con mayor libertad para que los alumnos
desarrollen, de acuerdo con sus preferencias y previos acuerdos con sus compañeros y
maestro, alguna actividades relacionadas con la interpretación y producción de textos orales
y escritos: organizar un cineclub en la escuela, comentar noticias de manera libre, dedicar un
espacio periódicamente a la lectura de textos seleccionados por los propios alumnos, etc. La
sistematización de estas actividades permitirá a los estudiantes explorar otras posibilidades
para relacionarse con las prácticas sociales del lenguaje.

277
B. Los proyectos en el programa de estudio
Los proyectos didácticos que se establecen en los programas de estudio del campo de formación
de Lenguaje y Comunicación se presentan en una tabla que los organiza, considerando la
temporalidad de su desarrollo en cinco bloques, que corresponden a cada uno de los bimestres
en que se divide un ciclo escolar.
Finalmente, el cuadro incluye las competencias que se favorecen al desarrollar todos los
proyectos del grado escolar.
A continuación se presenta el cuadro correspondiente a cuarto grado:
TABLA
C.Organización del proyecto
1.Dos tipos de propósitos en los proyectos didácticos
Un proyecto didáctico es una secuencia de actividades, que se han planificado
previamente, y que conllevan a la realización de un producto de lenguaje que deberá ser
utilizado con fines comunicativos, es decir, debe tener un uso social similar a lo que tiene en
el contexto extraescolar; por ejemplo, un cartel, un libro, un programa de radio, una noticia,
etcétera.
Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didáctica; es decir, se pretende
que en el proceso de elaboración de un producto los niños aprendan ciertos contenidos sobre
el lenguaje.

278
Cuando se planifique un proyecto se debe tener presente la necesidad de que posea
los dos tipos de propósitos: los comunicativos y los didácticos: al plantear los propósitos
comunicativos se asegura que las actividades que se realizan dentro del salón de clases tengan
sentido para los alumnos, ya que se enfoca a una acción práctica cuyo resultado puede tener
aplicación o empleo inmediatos y por lo tanto tiene una evidente utilidad para los alumnos.
Al tener claros los propósitos didácticos se pretende asegurar que los alumnos adquieran
aprendizajes sobre diversos aspectos del lenguaje que se establecen en los programas de
estudio.
No conviene descuidar ninguno de los dos tipos de propósito que se plantean en un
proyecto: cuando el docente centra su atención exclusivamente en el propósito comunicativo,
es probable que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En cambio, cuando la preocupación
está puesta exclusivamente en lo que han de aprender los estudiantes; es probable que la
actividad pierda sentido para ellos y que además el producto final esperado no se logre de la
mejor manera.
En suma, al diseñar proyectos didácticos los docentes no deben perder de vista
ninguno de estos propósitos; es deseable incluso que los planteen de manera explícita en la
planificación.
Además de considerar tanto los propósitos comunicativos y los didácticos, un proyecto
requiere una cuidadosa planeación de las actividades a desarrollar para la elaboración del
producto final planteado; también necesita la previsión de los recursos que los niños y el
profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones; así como del cálculo del tiempo
que se requiere para su realización.
El desarrollo de proyectos didácticos requiere la colaboración entre todos los miembros
de grupo e implica diversas modalidades de trabajo. Al considerar que los productos a elaborar
se plantean como una meta colectiva, algunas de las actividades podrán ser realizadas por
todo el grupo, otras por equipos más pequeños, y algunas más, de manera individual: por lo
tanto, el desarrollo de un proyecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan
actividades diferenciadas; y en consecuencia permite que los participantes aprendan unos de
otros.

279
En el apartado “Papel del docente y trabajo en el aula” de los Programas de Estudio
2011 se describe una serie de estrategias que deben tomarse en cuenta para propiciar una
mejor interacción tanto entre los alumnos como de éstos con el docente; así como con los
materiales que se trabajan.
2. Ventajas de trabajar con proyectos didácticos
• La participación de los alumnos es mayor. Los proyectos planteados en los programas de
estudio ofrecen un amplio margen a la participación de los alumnos: en algunos casos,
son ellos quienes pueden proponer el tema a investigar o proponer las secciones de un
periódico o programa de radio; en este sentido, cuando sus sugerencias son tomadas
en cuenta tanto para el diseño como para el desarrollo de los proyectos es probable
que los estudiantes se comprometan más con las acciones del proyecto y se logre una
participación más entusiasta.
• El trabajo adquiere sentido para los alumnos. Al estar estrechamente vinculadas con una
práctica social concreta y al permitir la creación de productos específicos que puede tener
utilidad inmediata dentro de la escuela o la comunidad, las actividades realizadas tendrán
sentido para los alumnos, pues no serán ajenas a las actividades de su vida familiar o
social.
• Se propicia el trabajo colaborativo. Cuando lo que se plantean en un proyecto tienen una
meta común o implica diversas actividades, los alumnos necesitan distribuir las acciones
para lograrlo mejor. En la realización de un proyecto los alumnos pueden participar
aportando diferentes ideas y compartiendo lo que cada uno sabe hacer mejor.
• La escuela se vincula con la comunidad. En el trabajo con proyectos, se espera que
los productos finales elaborados en el salón de clases tengan un uso en la escuela o
la comunidad; es decir, se espera que los folletos, periódicos, obras de teatro u otros
materiales elaborados por los alumnos puedan ser presentados, mostrados o utilizados
por los alumnos de otros grupos de la misma escuela o por estudiantes de otras escuelas;
o que sean compartidos o presentados ante los padres de familia u otros miembros de la
comunidad.

280
D.La lectura en el tercer período escolar
Con el conocimiento sobre la lectura que han adquirido durante sus primeros años,
los alumnos serán capaces de acceder a una variedad importante pero limitada de textos.
Manifestarán interés por una diversidad de temas y empezarán a leer pequeños textos por
ellos mismos.
La lectura, además de ser un objeto de estudio se irá convirtiendo, paulatinamente,
en una herramienta para aprender los contenidos de distintas disciplinas como la historia, las
matemáticas o la geografía. El tipo de información que se presenta en las distintas áreas de
conocimiento es variable. Para comprenderlo será recomendable que el docente apoye a sus
alumnos en la interpretación de distintos textos. No es lo mismo leer un cuento que leer un
relato sobre un acontecimiento histórico; tampoco es lo mismo comprender un problema de
matemáticas que un texto de ciencias en el que parte de la información está en el texto y otra
parte está en cuadros, esquemas o mapas. El maestro deberá ayudar a los niños a interpretar
estos textos y a relacionar la información de materiales cada vez más extensos con los que se
enfrentarán a lo largo de la educación primaria.
Es recomendable dedicar un tiempo diario para la lectura de los niños. Al igual que en los
primeros años de educación básica, en este segundo período será importante que el maestro
lea en voz alta y también será necesario dejar tiempo para que lean por ellos mismos. Se
debe ir ampliando la variedad de textos que se proponen para la lectura. Los acervos de las
Bibliotecas de Aula y las Bibliotecas escolares son una fuente muy valiosa para encontrar
materiales de interés para los alumnos. Ahí encontrarán textos de literatura lo mismo que
textos informativos de distintos temas.
Lo más importante en este período es ampliar la variedad de textos que los niños leen,
ayudarlos a identificar las características específicas que los definen y brindarles apoyo para
que gradualmente tengan mayor autonomía en la selección de los textos que desean leer y
para que puedan comprenderlos por ellos mismos.

282

283
Para que el proceso de evaluación sea realmente formativo y útil, es decir, para que contribuya
a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las competencias que se
plantean en el Perfil de egreso de la Educación Básica, es necesario que su aplicación se
considere a lo largo de todo el desarrollo del proyecto didáctico: al inicio, durante el proceso y
al final del mismo. Por esta razón se proponen tres tipos de evaluación (diagnóstica, formativa
y sumativa). Al valorar los productos y los resultados, también es necesario replantear la
evaluación no sólo como un proceso final que sirve para asignar una calificación, sino como
una herramienta de aplicación permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje.
El referente principal para la realización de estos tres tipos de evaluación son los
Aprendizajes Esperados; de acuerdo con los programas de estudio, estos enunciados “señalan
de manera sintética los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar
como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión”.
(SEP: 2011, 81).
De manera que, para saber qué tan cerca o lejos estamos de alcanzar dichos aprendizajes
es necesario realizar la evaluación diagnóstica; y para saber cómo nos estamos acercando al
logro de éstos referentes, es necesario ir monitoreando los avances a través de la evaluación
formativa; finalmente, es necesario constatar el nivel en que se alcanzaron los aprendizajes
esperados al final del proceso. Esto último requiere valorar tanto el producto final como lo
que aprendieron los alumnos a lo largo de todo el proyecto.
Los Aprendizajes Esperados se presentan en cada uno de los proyectos incluidos en los
programas. Así por ejemplo, en el caso del proyecto: “Exponer un tema de interés”, del
bloque I de cuarto grado, del ámbito de Estudio: que se desarrollará en el último apartado de
este documento, se establecen los siguientes aprendizajes esperados:
• Formula preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica aquella que es
repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema.
• Identifica y usa recursos para mantener la cohesión y coherencia al escribir párrafos.
• Resume información para redactar textos de apoyo para una exposición.
Evaluación

284
A. Evaluación diagnóstica
Para determinar el punto de partida de una secuencia didáctica, (en este caso de los
proyectos didácticos) así como para tener un parámetro que permita valorar los avances en
el proceso educativo, es necesario realizar una evaluación inicial; es decir, obtener datos
sobre lo que los alumnos dominan o no dominan con relación a los aprendizajes esperados.
Para realizar esta evaluación se sugiere lo siguiente:
• Revisar los aprendizajes esperados que se señalan en el proyecto que se va a desarrollar.
• Establecer una estrategia que permita averiguar cuál es la situación inicial de los
estudiantes, es decir que ayude a identificar qué saben con respecto a lo que se espera
que aprendan. Esta información puede obtenerse de diversas maneras, a través de un
cuestionario oral o escrito; mediante la realización de una actividad que permita observar
lo que saben y lo que desconocen; o de alguna otra manera que el maestro considere
pertinente de acuerdo con las características de su grupo.
• Realizar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del
proyecto o secuencia didáctica, con lo que se logró aprender. Esto dará idea del avance
que lograron los alumnos.
B. Evaluación formativa (o del proceso)
En el trabajo con proyectos didácticos del lenguaje es conveniente obtener información
acerca de los logros y dificultades que enfrentan los estudiantes a medida que se desarrollan
las actividades.
A las acciones mediante las cuales se obtienen datos que permiten valorar el avance
de los alumnos con respecto a los aprendizajes esperados o identificar los obstáculos que
enfrentan al realizar las distintas actividades propuestas se le denomina evaluación formativa.
Esta evaluación permite al docente tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo
del proyecto. Por ejemplo, podrá identificar si es necesario dar más apoyo a algunos alumnos
para que resuelvan algún problema o si el grupo requiere información específica sobre algún
tema en particular.

285
Para que este tipo de evaluación tenga sentido y su aplicación sirva para mejorar, será
necesario hacer altos en el camino que permitan analizar los logros y los retos que se enfrentan.
Es conveniente que el profesor identifique los momentos en que es pertinente detenerse para
mirar en retrospectiva y verificar si lo hecho hasta el momento se ha desarrollado cómo
estaba planeado y si hay avance en la dirección deseada o si es necesario hacer cambios.
Evaluar el proceso permite hacer modificaciones a tiempo en lugar de esperar hasta el final
del proyecto cuando ya es poco lo que se puede corregir. Con esta evaluación será posible
ayudar a los alumnos a resolver los aspectos en los que han tenido dificultades y también
permitirá reconocer los aspectos que han funcionado bien.
C. Evaluación sumativa (o final)
También debe considerarse una evaluación final que permita saber si se lograron los
propósitos planteados al inicio del proyecto. En este momento de la evaluación conviene
observar dos aspectos: los productos y los aprendizajes esperados. Para evaluar el o los
productos obtenidos al finalizar el proyecto es necesario analizar sus características. Lo
deseable es que sean semejantes a los textos (orales o escritos) que se utilizan fuera de la
escuela para comunicarse, aunque habrá algunas diferencias necesarias. Por ejemplo, un
periódico escolar será semejante a los periódicos publicados por las distintas agencias de
noticias tanto en su organización (en secciones) como en el tipo de texto que contenga
(noticias, anuncios clasificados, artículos de opinión, caricaturas, etc.). Y, será diferente
porque no circulará por los mismos caminos que los periódicos comerciales. Ni se venderá,
ni estará dirigido a la población en general pero será indispensable que circule dentro de la
escuela y fuera de ella con los padres de familia u otros miembros de la comunidad.
El otro aspecto que se deberá valorar es el de los aprendizajes logrados por los alumnos
al término del proyecto. Para ello resultará de gran utilidad revisar el registro elaborado en
la evaluación diagnóstica y compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al final
de la secuencia didáctica.

286
Además de estos tres tipos de evaluación, es necesario que lo docentes planeen alguna
evaluación al término de cada bimestre con la finalidad de asignar calificaciones. Ésta
dependerá tanto de las características de su grupo como de los proyectos trabajados en cada
bimestre.

V.
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE
LA EXPECIENCIA DE APRENDIZAJE
(PLANEACIÓN)

288

289
V. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje (planeación)
Para organizar experiencias significativas de aprendizaje en el salón de clases; es decir,
para crear condiciones que favorezcan la apropiación de prácticas sociales del lenguaje, es
necesario tomar en cuenta todos los aspectos que se han venido delineado en los apartados
anteriores, a saber:
• Que el lenguaje se aprende en la interacción: cuando las personas se relacionan para
diversos fines utilizando el lenguaje, cuando interactúan con los propios textos o cuando
establecen relaciones entre sí mediante los textos.
• Que las prácticas sociales del lenguaje han sido la referencia para el desarrollo de los
contenidos de los nuevos programas de estudio (Programa de Español para la educación
secundaria, 2006; Programas de Español para la Educación Primaria, 2009; y los ajustes
con fines de articulación que se hicieron en 201) con el propósito de que los aprendizajes
se vinculen con la vida social de los estudiantes y por ende tengan sentido para ellos.
• Que la mejor manera de preservar en la escuela el sentido que las prácticas sociales
del lenguaje tienen en la vida es propiciar la realización de proyectos didácticos con los
alumnos.
A continuación se dan algunas recomendaciones a considerar en la planificación de un
proyecto con el propósito de ayudar a preservar la integridad de las prácticas sociales y
de que las actividades que se organicen no pierdan su sentido comunicativo ni su carácter
didáctico.
A. Contextualización del proyecto
Una manera de contar con la colaboración de los alumnos en el desarrollo de un proyecto
es hacerlos partícipes tanto de las metas que se persiguen como de las estrategias que se
pueden poner en práctica para lograrlas, muchas de ellas pueden ser propuestas por los
estudiantes.

290
A diferencia de otras formas del “trabajo por proyectos”, donde los alumnos pueden
proponer la temática o las actividades a realizar, en los Programas de Estudio de Español
ya están establecidos los proyectos didácticos a desarrollar y una guía para el diseño de la
secuencia didáctica que está indicada en las “producciones para el desarrollo del proyecto”.
Sin embargo, hay un margen muy importante en esta propuesta que permite que los
alumnos y el docente participen en la definición de algunos aspectos del proyecto: por
ejemplo, en algunos casos se propone una investigación pero no se establece el tema; en
otros se indica la consulta de materiales y, de acuerdo con las posibilidades de cada escuela
y de cada contexto, los alumnos pueden decidir utilizar textos impresos o textos en línea; en
otros casos, se tiene libertad para elegir la manera en que se pueden presentar los productos
finales, de acuerdo con su naturaleza: una presentación pública, una grabación que luego se
difundirá, la publicación en periódico mural o su inclusión en un boletín escolar, etcétera.
También es importante que se informe a los alumnos sobre el propósito y las acciones del
de las actividades: es decir, qué es lo que van a elaborar, (producto de lenguaje), por qué lo
van a hacer (mencionar tanto la utilidad o propósito comunicativo de lo que producirán como
lo que pueden aprender), el tiempo con que se cuenta para realizarlo; así como la manera
en que se espera la participación de ellos en el transcurso del proyecto. Por todo lo dicho, es
importante que, al inicio del proyecto, se dedique un un tiempo para informar a los alumnos
sobre los aspectos comentados y a conocer sus opiniones, sugerencia y comentarios con
respecto a los planes que se tienen; y en la medida de lo posible, tratar de incorporar sus
sugerencias para el desarrollo de las actividades.
Otro aspecto importante a considerar durante la contextualización del proyecto,
es asegurarse de que los alumnos conozcan de manera física el producto final que van a
elaborar y que lo analicen de manera puntual. Para ello se sugiere llevar al salón de clases
textos similares a los que van a elaborar (carteles, cuentos, periódicos, etcétera); escuchar
programas de radio, grabaciones o ejemplos de intervenciones públicas; o bien, analizar
videos, programas de televisión, o cualquier otro elemento visual, que permita a los alumnos
identificar las características de producto que van a diseñar como parte del proyecto. Mostrar

291
los ejemplos de los productos de lenguaje tomados de la vida social, permite a los alumnos
tener claridad sobre lo que se espera que elaboren y enfocar, en consecuencia, sus esfuerzos
hacia ello.
B. Exploración de conocimientos previos de los alumnos
Los conocimientos y habilidades de un grupo de alumnos con respecto de un tema o una
práctica del lenguaje suelen ser heterogéneos, esto depende de muchas circunstancias: de las
características del contexto, de sus antecedentes familiares, de sus experiencias en grados
anteriores, etcétera; por ello conviene averiguar qué saben y que no saben los estudiantes
respecto de los contenidos del proyecto didáctico que van a emprender.
Conocer lo que saben la mayoría de los alumnos de un grupo permite al docente decidir
a partir de qué momento o de qué aspectos debe partir su intervención: por ejemplo, es
probable que cuando se quiera trabajar sobre una reseña los alumnos tengan experiencia y
conocimientos sobre este tipo de textos y que a lo mejor hayan elaborado ya algunas; sin
embargo, también puede ocurrir que algunos grupos desconozcan ese tipo de textos y que
incluso desconozcan su nombre.
La referencia que puede tomarse para hacer este análisis de los conocimientos previos
de los alumnos son los Aprendizajes Esperados que se indican en los programas. De esta forma
se puede tener el panorama de lo que se sabía antes de iniciar y de lo que se logró después
del desarrollo del proyecto.
C. Desarrollo del proyecto
Tomando en cuenta que los programas de español establecen como principio que el
lenguaje se aprende en la interacción, se espera que el diseño de las actividades del proyecto
didáctico constituyan una serie de actividades en que los alumnos interactúen con los textos,
interactúen entre ellos y con el docente, e interactúen con otros mediante los textos (con
otros alumnos, con sus familiares y con miembros de la comunidad).

292
Algunos aspectos a considerar en el desarrollo de las actividades son los siguientes:
• Todas las actividades que se realicen deben estar enfocadas a una interacción comunicativa
que se logrará mediante un producto específico; es por ello que los textos que los
alumnos elaboren deben ser publicados, compartidos o utilizados con fines de expresión
o comunicación.
• La mayor parte de las actividades tendrían que ser realizadas por los alumnos, el papel del
docente es la de auxiliar a los alumnos en su realización: proporcionándoles los materiales
más adecuados, creando situaciones que les permitan usar los textos de manera adecuada,
planteando preguntas retadoras, haciendo cuestionamientos y en algunos casos brindando
información.
• Dentro de estas actividades debe haber espacio para la reflexión sobre el lenguaje (en los
Programas de estudio éstas reflexiones están en el apartado denominado “Contenidos”);
tratando de que estas reflexiones se enfoquen a mejorar los procesos de producción o
interpretación de los textos, sin abordarlos como temas aislados.
• Se espera también que el trabajo se realice a través de diversas modalidades de trabajo
en grupos: binas, equipos pequeños, equipos grandes, plenarias; sin descartar en algunas
ocasiones el trabajo individual. Estas modalidades dependerán de las características del
grupo y de las necesidades específicas que plantee cada proyecto.

VI.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS (CON
EJEMPLOS IDENTIFICANDO LOS PROCESOS
INVOLUCRADOS Y LA MOVILIZACIÓN DE
SABERES UBICANDO LA GRADUACIÓN)

294

295
VI.Orientaciones didácticas (con ejemplos identificando los procesos
involucrados y la movilización de saberes ubicando la graduación)
A. Contextualización del proyecto
1. El punto de partida
Para planificar un proyecto es necesario tomar como referencia los Programas de Estudio
de Español. En primer lugar es indispensable localizar el bloque de estudios donde se ubica
y el ámbito al que pertenece; identificar la práctica social del lenguaje en la cual se basa
el proyecto; revisar el tipo de texto que se trabajará; finalmente es necesario revisar las
competencias que se pretenden favorecer con el proyecto en cuestión.
En segundo lugar, conviene hacer una revisión de otros materiales que pueden fortalecer
el desarrollo del proyecto: qué partes o actividades del libro de texto se van a utilizar y en
qué momento, cuáles libros de la Biblioteca Escolar y de Aula se van a emplear o qué otro tipo
de materiales pueden ser útiles para el desarrollo de las actividades.
El ejemplo que vamos a desarrollar es el siguiente:
TABLA
2. Identificación del producto
Un primer paso que se recomienda al planificar un proyecto didáctico es la identificación
del producto y de sus características. El producto final de los proyectos no siempre está
enunciado en el nombre del proyecto; de manera que es necesario revisar la columna de
“Producciones para el desarrollo del proyecto”: En el caso del ejemplo que vamos a ilustrar,
el producto si esta enunciado en el nombre del proyecto: Exposición del tema investigado.
3. Los propósitos comunicativos
Los propósitos comunicativos refieren a la utilidad o aplicación práctica que pueda tener
el producto a elaborar, tienen relación directa con la función social, es decir, que los niños
sepan cual es el fin de su tarea, para qué lo están haciendo y que el mismo sea real. Es decir,
los alumnos deben tener claro para qué exponer a otros un tema de su interés.

296
Para efectos de este proyecto didáctico, el propósito comunicativo puede ser el siguiente:
• Compartir con los integrantes del grupo la información obtenida en distintas fuentes
acerca de un tema de interés colectivo.
4. Los propósitos didácticos
Los propósitos didácticos, están vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan
aprender para utilizarlos en su vida futura (Lerner, 2001), es decir, hacer que los niños avancen
en el conocimiento del lenguaje escrito.
Como se ha mencionado, los propósitos didácticos de un proyecto se obtienen de la suma
o el análisis de los aprendizajes esperados que se indican en los programas de estudio; a
saber, en este caso, son los siguientes:
• Formula preguntas para guiar la búsqueda de la información e identifica aquella que es
repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema.
• Identifica y usa recursos para mantener la cohesión y coherencia al escribir párrafos.
• Resume información para redactar textos de apoyo para una exposición.
B. Exploración de los conocimientos previos y contextualización del proyecto
La exploración de los conocimientos previos es la oportunidad que tiene el docente para
indagar cuánto saben los alumnos sobre el tema que se va a desarrollar en el proyecto, así
como, qué saben sobre el producto que se va a elaborar y su forma de hacerlo.
En este proyecto didáctico se sugiere al maestro iniciar un diálogo con los alumnos,
acerca de su experiencia sobre la exposición de temas a lo largo de su paso por la Educación
Preescolar y los grados cursados de la Educación Primaria. Puede hacer preguntas como: ¿Qué
han hecho? ¿Cómo lo han hecho? ¿Qué sugieren? Este reconocimiento de los saberes previos
de los alumnos permite a los maestros planificar el proyecto didáctico sobre la base de lo
aprendido.

297
C. Desarrollo del proyecto
1. Identificando las etapas del proyecto
Para realizar una adecuada evaluación del proceso del proyecto; es decir, con el fin
de obtener información que permita asegurar el éxito de cada una de las actividades, es
necesario que se identifiquen cuál son las principales etapas; a fin de procurar hacer altos y
valorar los avances que se tienen respecto.
En el caso de los programas ajustados 2011, las “producciones del proyecto”, pueden
ayudar a identificar diferentes etapas del proyecto, pues cada una implica la realización de
un conjunto de actividades que culmina en un subproducto. A saber en este caso:
• Lista de temas de interés para seleccionar uno sobre el cual investigar.
• Preguntas para recabar información sobre el tema elegido.
• Notas con la información encontrada para responder a cada pregunta, (verificando que
sea adecuada, lógica y suficiente, si está repetida o es complementaria).
• Guión o esquema de planificación para la exposición del tema.
• Carteles de apoyo para la exposición que contenga la información más relevante.
PRODUCTO FINAL:
• Exposición del tema investigado.
2. Las actividades
A continuación se presenta un conjunto de orientaciones didácticas fundamentales para
el desarrollo del proyecto tomando como referencia las producciones establecidas en el
Programa de Estudio de Español. Quinto Grado.
TABLA

298

300

302

304
3. Anticipando dificultades
Es necesario que en un ejercicio de planificación se prevean las dificultades que
podrían surgir durante el desarrollo del proyecto, de esta manera se evitarán obstáculos
o interrupciones innecesarias en la realización de las actividades. También es conveniente
prever en cada una de las etapas que se planificaron en el proyecto ejemplificado:
a. Contar con diversos textos y fuentes de información con los que se trabajarán los temas de
interés seleccionados
Una vez que se ha presentado el proyecto al grupo, es importante que el docente reúna
una diversidad de textos y posibilidades de acceder a fuentes de información variadas donde
los alumnos puedan investigar sobre el tema de interés seleccionado. La puesta en común
sobre la diversidad de textos y fuentes de información, ayudará también a los alumnos a saber
con qué materiales se cuenta en la escuela, qué otras fuentes información pueden aportar
ellos y cómo a partir del análisis de los libros y la diversidad de fuentes de información podría
surgir el interés de investigar sobre temas que no se tenían previstos.
La previsión de los libros y materiales para la realización de éste proyecto, también
permitirá comprender la diversidad de condiciones con las que cada maestro en el país realiza
sus tareas. Evidentemente no es lo mismo, la cantidad de fuentes de información que puede
consultar un niño que vive en una comunidad urbana o en una cabecera municipal, que la
que podrá consultar un niño que vive en una comunidad rural o indígena. Es precisamente en
estas últimas donde los niños requieren de más apoyos para realizarlos proyectos ya que vivir
un lugar de difícil acceso, va convirtiendo a las comunidades rurales e indígenas en zonas en
donde es más complejo conseguir los insumos para trabajar. Esa misma dificultad, hace que
los esfuerzos del maestro por ofrecer a sus alumnos una amplia variedad de experiencias con
el uso del lenguaje sean tan valiosos. Omitir el trabajo de un proyecto significa negarle a los
alumnos la posibilidad de aprender.

305
b. Consenso del tema a seleccionar para investigar
El tema a investigar se seleccionará a partir de los intereses de los alumnos teniendo
como base una lista grupal de temas de interés.
Una sugerencia, que podría considerarse para el desarrollo de este proyecto didáctico, es
que el docente proponga a los alumnos algunos temas específicos a estudiar, que pueden ser
referidos a otras asignaturas como: Historia, Ciencias, etc. y que permitiría una oportunidad
de vincular la asignatura de Español con otras asignaturas.
Por otra parte, es importante señalar, que los esquemas que preparan los alumnos
en ocasiones pueden ser limitados y sumamente simples. En estos casos Puede ser que los
textos o las diversas fuentes de información que han podido consultar los alumnos sobre
el tema de interés seleccionado, no contengan la información suficiente que les ayude a
la preparación de una exposición con suficiente información sobre el tema abordado. Por
ello, es importante, que cada docente prevea con anticipación un buen conjunto de textos
y fuentes de información que garantice que por lo menos dentro del aula se contará con
diversidad de materiales de donde los alumnos podrán obtener suficiente información para
preparar una buena exposición sobre el tema de interés seleccionado. Para el desarrollo de
ésta actividad es fundamental que el docente considere el uso de los libros de Bibliotecas de
Aula y Bibliotecas Escolares.
c. Qué es un cartel y sus características
Para el desarrollo del proyecto, es necesario, que el docente muestre a los alumnos
distintos tipos de carteles que circulan en la vida, con el propósito de que éstos materiales,
permitan a los estudiantes abrir un primer diálogo grupal, para conocer y platicar acerca
de: cómo, para qué y en dónde se usan los carteles. Así como también, charlar sobre los
diferentes tipos de carteles y las características de éstos, que van poniendo énfasis en lo que
se quiere comunicar y algunos resaltan las ideas centrales, a través de una imagen llamativa,
otros están llenos de breves mensajes, otros escritos con grandes y coloridas letras, etc.

306
d. Escritura del borrador del guión o esquema a desarrollar
Para la escritura del guión o esquema a desarrollar, se requieren diversos momentos de
escritura:
• La escritura de un primer borrador.
• La revisión de lo escrito por un compañero o por el maestro.
• El análisis de las sugerencias recomendadas para mejorar la escritura del primer borrador.
• La escritura de un segundo borrador.
• La revisión del docente de la segunda versión.
• Las recomendaciones hechas a la segunda versión.
• La relectura y corrección de las recomendaciones dadas.
• La escritura final de la versión final de texto.
•
Con la escritura de los borradores, se pretende mostrar a los alumnos que no se escribe
de una vez un texto, que en la vida cotidiana quien pretenda escribir para comunicar algo,
siempre requerirá de un trabajo previo de escritura y re-escritura, hasta obtener una versión
final.
e. Escritura de la versión final del guión o esquema
Para la elaboración de la versión final del guión o esquema, los equipos intercambiarán
entre sí los borradores, con el propósito de que los alumnos argumenten y sugieran a sus
compañeros de otros equipos, las modificaciones y correcciones posibles. Esto permitirá
a los alumnos aprender que una revisión implica sugerencias argumentadas pero siempre
respetando a quien o a quienes escribieron un texto. Las observaciones se discutirán al
interior de los equipos y se modificarán siempre y cuando todos los integrantes del equipo
estén de acuerdo con las sugerencias recibidas. Por otra parte, en donde la observación no
haya sido correcta o considerada por los integrantes del equipo como tal, será el docente
quién propicie la reflexión y el análisis conjunto para decidir si la observación recibida es
pertinente o no lo es. En ocasiones cuando se hace una revisión entre equipos, es muy común
encontrar que los alumnos han sugerido la corrección de palabras que en su opinión están

307
“mal escritas” pero que en realidad no lo están, por lo que se genera un “error ortográfico”
en donde no lo había. En en ese momento, la intervención docente es fundamental para
generar alguna estrategia didáctica que permita a los alumnos la reflexión sobre lo escrito y
la pertinencia o no de incorporar sugerencias hechas por otros.
4. Los materiales necesarios
Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen cuidadosamente cada una de
las actividades planificadas y se consideren los materiales necesarios para el buen logro de
los propósitos; así para este proyecto se requerirá lo siguiente: las colecciones de libros de
las bibliotecas de aula y escolares, láminas, plumones, cinta de papel.
D .Ejemplo de evaluación de un proyecto
La idea de evaluación que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos
didácticos es la de un proceso mediante el cual se obtiene información que permite mejorar
el proceso de aprendizaje de los alumnos así como las actividades planificadas que permitan
llegar a buen término del producto.
1. Qué observar: los indicadores
Una vez definidas las etapas que han de evaluarse, es importante saber qué mirar. Para
ello se requiere tener claro qué y cómo se debe mirar, es decir tener indicadores de lo que se
quiere saber. A continuación se hacen algunas sugerencias planteadas como preguntas para
facilitar la observación.
TABLA

308
2. El producto qué hicimos: ¿qué faltó y qué resultó adecuado?
Otra parte importante de la evaluación, como ya se dijo anteriormente, es la evaluación
del producto. Una vez concluido el proyecto será necesario hacer una revisión sobre lo que
se esperaba y lo que finalmente se logro; para ello también se requieren indicadores que
permitan valorar de manera objetiva el producto.
TABLA
3. Identificando las causas
La evaluación no estaría completa si no se averiguan las causas que impidieron los
resultados esperados; ya que el concepto que proponemos de evaluación, radica precisamente
en la obtención de información que permita mejorar los procesos; así, por cada una de las
respuestas negativas a las preguntas que se hacen en los indicadores, debe anteponerse un
por qué, de manera que se pueda saber qué paso. Y, a las respuestas positivas también se les
debe anteponer esa pregunta para reconocer lo que funcionó bien y tomarlo en consideración
en ocasiones subsecuentes.
4. Qué hacer para mejorar
Una vez que se detecta la o las causas por las que no se están logrando los resultados
esperados, es necesario modificar las actividades, o bien volverlas a realizar con alguna
variantes que permitan mejorar el proceso.
Es importante recordar que por ello la evaluación del proyecto debe ser continua y
realizada de manera periódica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de manera
que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensión y los aprendizajes de los alumnos
para poder continuar con éxito.

309
BIBLIOGRAFÍA
Kaufman, A. (2001). La escuela y los textos. México: Secretaria de Educación Pública/
Editorial Santillana.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la Escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México:
Secretaria de Educación Pública/Fondo de Cultura Económica.
SEP. (1993). Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria. México: SEP.
SEP. (2000). Programas de estudio de Español. Educación Primaria. México: SEP.
SEP. (2006). Español. Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. México: SEP.

310

Campo de
formación
Pensamiento Matemático
Cuarto grado

I.

315
El tratamiento escolar de las matemáticas en los Planes y Programas de Estudio de 2011 se
ubica en el campo de formación del Pensamiento Matemático, con la consigna de desarrollar
el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento, favoreciendo la diversidad
de enfoques, el apoyo en los contextos sociales, culturales y lingüísticos, en el abordaje
de situaciones de aprendizaje para encarar y plantear retos adecuados al desarrollo y
fomentar el interés y gusto por la matemática en un sentido amplio a lo largo de la vida de
los ciudadanos. Esta dirección, pretende que las orientaciones pedagógicas y didácticas que
aquí se presentan destaquen estas formas de pensamiento matemático en estrecha relación
con el desarrollo de competencias, el cumplimiento de estándares y la adopción del enfoque
didáctico propuesto. Las y los profesores podrán, con base en su experiencia, mejorar y
enriquecer las orientaciones propuestas.
Como se viene haciendo desde hace unos años en el nivel de educación secundaria,
y en aras de articular los distintos niveles escolares, se ha introducido en la educación
primaria la organización de la asignatura de matemáticas a través de tres ejes: Sentido
numérico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida, y Manejo de la información,
los cuales se caracterizan por los temas, enfoques y expectativas a desarrollar. Dada la
naturaleza transversal del saber matemático,
resulta significativo destacar que, debido a
ello, habrá nociones y procesos matemáticos
que se presentan en varios ejes y en distintas
temáticas. Las diferencias de tratamiento
se podrán reconocer a través del uso
que se hace de ellas mediante las
representaciones y contextos de
aplicación.
Otro punto a señalar,
relacionado con el manejo de temas y
contenidos, es que aun dentro de un
mismo eje es posible reconocer el

316
tipo de pensamiento matemático que demanda la actividad a tratar, ya que de esto dependerá
el significado que adquieran las herramientas matemáticas construidas. Por ejemplo, el eje
de Manejo de la información incluye temas y contenidos relacionados con la organización de
la información en gráficas, el registro de frecuencias de aparición de los eventos estudiados,
situaciones cuyo estudio se asocia al desarrollo del pensamiento variacional y estocástico.
Estas dos ideas respecto de la matemática escolar (su naturaleza como herramienta
situada) y sus consecuentes efectos en el aprendizaje (el tipo de pensamiento matemático
que demanda), serán parámetros a considerar en la planeación, en la organización del
ambiente de aprendizaje, en las consideraciones didácticas y en la evaluación (Cantoral y
Farfán, 2003).

318

319
La elección de la situación de aprendizaje y la organización necesaria para su ejecución
requieren de la planeación y la anticipación de los comportamientos (estrategias, habilidades
y dificultades, entre otras) en las y los estudiantes, para hacer de la experiencia la base
propicia para el desarrollo de competencias.
Por ejemplo, el uso de problemas prácticos, comúnmente llamados “de la vida real”, evoca al
lenguaje cotidiano para expresarse y es a partir de estas expresiones que se reconoce el fondo
o base de los conocimientos, que pueden incluir también a los conocimientos matemáticos
relacionados con el aprendizaje esperado.
El paso a una interpretación formal, usando lenguaje matemático, requiere de ejercicios
de cuantificación, de registro, de análisis de casos y de uso de distintas representaciones
para favorecer que todas las interpretaciones personales tengan un canal de desarrollo de
ideas matemáticas. Se trata de fomentar el respeto a las distintas maneras de pensar. En
particular, será la misma práctica la que denotará la necesidad del empleo del lenguaje
matemático específico, con el fin de comunicar los resultados de una actividad, argumentar y
defender sus ideas y utilizarlo para resolver nuevos desafíos. Los resultados obtenidos por las
y los estudiantes llevarán a formular nuevas preguntas para provocar la teorización 1 de las
actividades realizadas en la ejercitación previa, dando pie al uso de las nociones matemáticas
escolares asociadas al tema y a los contenidos. Es decir, éstas entran en juego al momento de
estudiar lo que se ha hecho, son herramientas que explican un proceso activo del estudiante
y de ahí el sentido de construcción de conocimiento, pues emergen como necesarios en su
propia práctica.
Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y de las herramientas matemáticas, es
necesario ponerlas en funcionamiento en distintos contextos, lo cual favorece la identificación
de sus funcionalidades. Sin embargo, es recomendable considerar contextos en los que la
herramienta matemática sea insuficiente para explicar y resolver un problema. Por ejemplo,
una vez construida la noción de proporcionalidad y dominadas las técnicas de cálculo del valor
faltante, cálculo de razón de proporcionalidad, etc., es necesario confrontar con aquellos
sucesos que no son proporcionales, ya sea para profundizar en la comprensión de las mismas,
como para generar oportunidades de introducir nuevos problemas.
II. Planeación

III.
ORGANIZACIÓN DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE

323
Realmente un ambiente de aprendizaje es un sistema complejo que involucra múltiples
elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien no se puede controlar por completo,
tampoco podemos soslayar su influencia dentro del aula. Así, las variables sociales, culturales
y lingüísticas, como equidad de género o respeto a la diversidad, deben ser atendidas con
base en estrategias didácticas que den sustento a las situaciones de aprendizaje.
El reconocimiento de las particularidades de la población estudiantil, de los diversos
escenarios escolares, así como las posibilidades que éstos brindan, serán elementos
fundamentales para preparar las acciones de clase. Por ejemplo, determinar si es posible
usar algún material manipulable, o ubicarse en los alternativos al salón de clases: parques,
jardines, mercados, talleres, patios o solicitar a las y los estudiantes hacer alguna búsqueda
de datos fuera de la escuela (en periódicos o entrevistando a las personas más cercanas).
Todos los estudiantes tendrán que contar con los materiales y las herramientas suficientes
para llevar a cabo la experiencia en clase.
Las y los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo autónomo, el trabajo en
grupos colaborativos y la discusión, así como también la reflexión y la argumentación grupal,
con el fin de propiciar un espacio en el cual el respeto a la participación, al trabajo y a la
opinión de las y los compañeros, sean fomentados desde y por las y los propios estudiantes,
bajo la intervención de la o el docente; dando así la oportunidad a reconocer como válidas
otras formas de pensamiento. En las clases de matemáticas esto se evidencia cuando, por
ejemplo, los argumentos se presentan en formas (matemáticas) diversas, pero convergen en
una misma idea. Las explicaciones y los argumentos en contextos aritméticos, pre algebraicos
o gráficos habrán de valorarse por igual, y será con la intervención del profesor que se
articulen para darle coherencia a estos conceptos matemáticos.
III. Organización de ambientes de aprendizaje

324
Los procesos del pensamiento matemático se llevan a cabo en el curso de una relación
social, con la intención de producir aprendizajes, es decir, una relación que trata de aquello
que las y los profesores se proponen enseñar en matemáticas y aquello que efectivamente
sus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes específicos. Una situación de
aprendizaje debe entenderse como el diseño didáctico intencional que logre involucrar al
estudiante en la construcción de conocimiento. No toda actividad representa en sí, una
situación de aprendizaje, lo será sólo en la medida que permita al estudiante encarar un
desafío con sus propios medios. El desafío habrá de ser para el alumno una actividad que le
permita movilizar sus conocimientos de base, previamente adquiridos, así como construir un
discurso para el intercambio que favorezca la acción. El reto entonces del diseño didáctico
consiste en lograr que el estudiante enfrente el problema o el desafío y pueda producir una
solución, en la que confíe, pero – y esto es lo fino del diseño – que su solución sea errónea.
Sólo en ese momento, el niño y la niña estarán en condiciones de aprender.
Es, ante un fracaso controlado, que el alumno se plantea la pregunta ¿por qué?, ¿qué
falló? Esto significa que el diseño conducido por el docente debe permitir al estudiante un
proceso de “recorrido a la inversa”, un proceso de reflexión sobre sus propias producciones.
El pensamiento humano opera de este modo cuando el estudiante aprende.
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstracción o más ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada hacia
la psicología y el estudio de las funciones mentales. Para los psicólogos las preguntas:
¿cómo piensan las personas?, ¿cómo se desarrollan los procesos del pensamiento?, o ¿en qué
medida la acción humana adquiere habilidad en la resolución de ciertas tareas?, constituyen
la fuente de reflexión y experiencia cotidiana. De manera que el pensamiento como una
III.1
Hacia una situación de aprendizaje

325
de las funciones mentales superiores, se estudia sistemática y cotidianamente en diversos
escenarios profesionales.
De qué podría tratar entonces el pensamiento matemático. Sabemos por ejemplo que
la psicología se ocupa de entender cómo aprende la gente, cómo realiza diversas tareas o
cómo se desempeña en sus diferentes actividades. De este modo, el término pensamiento
matemático se utiliza para referirse a las formas en que las personas piensan a las matemáticas.
Los investigadores sobre el pensamiento matemático se ocupan de entender cómo se piensa
un contenido específico, en nuestro caso, las matemáticas. Se interesan por caracterizar o
modelar los procesos de comprensión de los conceptos y procesos propiamente matemáticos.
Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de
experiencia cuando se desempeñan cualquier clase de funciones, resulta de interés que al
hablar de pensamiento matemático nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad
matemática como una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del aula, esto
es lo que propicia el desarrollo de competencias. De modo que debemos interesarnos por
entender las razones, los procedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones
verbales que el alumno construye para responder a una tarea matemática, del mismo modo
que nos ocupamos por descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el medio
contribuyen en la formación de los pensamientos matemáticos. Nos interesa entender, aun
en el caso de que su respuesta a una pregunta no se corresponda con nuestro conocimiento,
las razones por las que su pensamiento matemático opera como lo hace. De este modo,
habremos de explicar con base en modelos
mentales y didácticos, las razones por las que
persistentemente los alumnos consideran que, por
ejemplo, 0.3 x 0.3 es erróneamente 0.9, aunque
su profesor insistentemente les diga que es 0.09.
En este sentido es que nos interesa analizar
las ejecuciones de los alumnos ante tareas
matemáticas, tanto simples como complejas,
tanto dentro como fuera del aula, como formas
de entender el proceso de construcción de los

326
conceptos y procesos matemáticos, al mismo tiempo que sabremos que en esa labor, su propio
pensamiento matemático está, también, en pleno curso de constitución y el desarrollo de
competencias sigue su curso.
Aunque esos hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento matemático han jugado un papel
fundamental en el terreno de la investigación contemporánea, la currícula en matemáticas
y los métodos de enseñanza han sido inspirados durante mucho tiempo, sólo por ideas que
provienen de la estructura de las matemáticas formales organizadas en contenidos escolares
y por métodos didácticos fuertemente apoyados en la memoria y en la algoritmia, donde con
frecuencia el estudiante se encuentra imposibilitado para percibir los vínculos que tienen los
procedimientos con las aplicaciones más cercanas a su vida cotidiana y se priva entonces de
experimentar sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos a los que le provee su
salón de clase.
Si quisiéramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemático
tendríamos que considerar que éste suele interpretarse de distintas formas, por un lado se
le entiende como una reflexión espontánea que los matemáticos realizan sobre la naturaleza
de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento e invención en
matemáticas. Por otro, se entiende al pensamiento matemático como parte de un ambiente
creativo en donde los conceptos y las técnicas matemáticas surgen y se desarrollan en la
resolución de tareas.
Finalmente, una tercera visión considera que el pensamiento matemático se desarrolla
en todos los seres humanos, en el enfrentamiento cotidiano a múltiples tareas. He aquí la
idea de competencia que nos interesa desarrollar con estas orientaciones, debemos mirar
a la matemática un poco más allá de sus contenidos temáticos. Explorar el conocimiento
mediante su uso en la vida diaria.
Desde esta última perspectiva, el pensamiento matemático no está enraizado ni en los
fundamentos de la matemática ni en la práctica exclusiva de los matemáticos, sino que
trata de todas las formas posibles de construir ideas matemáticas, incluidas aquellas que
provienen de la vida cotidiana. Por tanto, se asume que la construcción del conocimiento
matemático tiene muchos niveles y profundidades, por citar un ejemplo, elijamos al concepto

327
de volumen el cual es formado por diferentes propiedades y distintas relaciones con otros
conceptos matemáticos; los niños de entre seis y siete años suelen ocuparse de comparar
recipientes, quitar y agregar líquido de dichos recipientes y medir de algún modo el efecto
de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no esté plenamente construida
en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales del volumen de los
paralelepípedos rectos o los prismas, como por ejemplo el cálculo de longitudes, áreas y
volúmenes son tratadas en la escuela cuando los niños y las niñas son mayores, de manera
que el pensamiento matemático sobre la noción de volumen se desarrolla a lo largo de la vida
de los individuos, por tanto, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la escuela
debería de tomar en cuenta dicha evolución.
Dado que para un profesor enseñar se refiere a la creación de las condiciones que
producirá la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes, para un estudiante
aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la
disponibilidad de un conocimiento.

328
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemáticas no puede ser reducida
a la mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, sino más bien es el resultado
de sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el éxito de nuestra actuación ante
una cierta situación. Una implicación educativa de este principio, consiste en reconocer
que todavía hay mucho que aprender al analizar los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos. Nos debe importar, por ejemplo, saber cómo los niños y las niñas operan con los
números, cómo entienden la noción de ángulo o de recta, cómo construyen y comparten
significados relativos a la noción de suma o resta o cómo ellos se explican a sí mismos la
noción espontánea de azar.
Esta visión rompe con el esquema clásico de enseñanza según el cual, el maestro enseña
y el alumno aprende. Estos métodos permiten explorar las formas naturales o espontáneas
en que los estudiantes piensan matemáticas, con miras a una enseñanza renovada.El papel
del profesor es, en esta perspectiva, mucho más activo, pues a diferencia de lo que podría
creerse, sobre él recae mucho más la responsabilidad del diseño y coordinación de las
situaciones de aprendizaje.
En esas actividades, los alumnos usan “teoremas” como herramientas, aunque no sean
conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cuánto es 11 por
11 un joven da una respuesta menor que 110. Otro alumno dice: esa respuesta no puede ser
correcta, pues 11 por 10 es 110 y él ha obtenido algo menor que 110. Este argumento exhibe
el uso del teorema si c>0 y a<b, entonces ac<bc. En este momento el saber opera al nivel
de herramienta, pues no se ha constituido como un resultado general aceptado socialmente
entre los estudiantes en su clase. En otro momento, ellos lograrán escribir y organizar sus
hallazgos y en esa medida reconocer resultados a un nivel más general. En este sentido, la
evolución de lo oral a lo escrito es un medio para la construcción del significado y para el
aprendizaje matemático.
Esto presupone que la intervención del profesor, desde el diseño y la planeación, hasta
el momento en que se lleva a cabo la experiencia de aula, se presenta para potenciar los
aprendizajes que lograrán las y los estudiantes, es decir, para tener control de la actividad
didáctica y del conocimiento que se construye (Alanís et al, 2008).

329
III.2
Consideraciones didácticas
En una situación de aprendizaje las interacciones son específicas del saber matemático en
juego, es decir, los procesos de transmisión y construcción de conocimiento se condicionan
por los usos y los significados de dicho saber que demanda la situación problema.
Los procesos de transmisión de conocimiento, vía la enseñanza, están regulados por el plan
de estudios, los ejes, los temas, los contenidos, las competencias y, actualmente, por los
estándares que en conjunto orientan hacia el cómo enseñar un saber matemático particular.
Hablar de didáctica en nuestro campo formativo conlleva a considerar también cómo se
caracteriza el proceso de construcción por parte de las y los estudiantes, es decir, reconocer
las manifestaciones del aprendizaje de saberes matemáticos específicos.
A grandes rasgos, por ejemplo, con la noción de proporcionalidad encontramos dentro de
los tres ejes, en sus temas y sus contenidos, elementos que orientan su enseñanza, a saber:
tipos de problemas, situaciones contextualizadas, lenguaje y herramientas matemáticas,
entre otros. Se reconoce el desarrollo del pensamiento proporcional en la y el estudiante
cuando identifica, en un primer momento, una relación entre cantidades y la expresa como
“a más-más” o “a menos-menos”. La situación problema y la intervención del profesor lo
confrontan con un conflicto para que reconozca que también hay proporcionalidad en una
relación “a más-menos” o en una “a menos-más”. Para validar las relaciones identificadas,
será necesario plantear a la y al estudiante actividades que favorezcan la identificación de
cómo se relacionan éstas, con el objetivo de caracterizar formalmente la proporcionalidad y
el uso de técnicas como la regla de tres.
En conclusión, es importante que la o el docente reconozca en el estudiante, las
construcciones que son propias del aprendizaje esperado. Una fuente importante de recursos
de apoyo para identificarlas son las revistas especializadas, varias de ellas enlistadas al final
de las orientaciones.

330
La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los problemas de
la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades
y actitudes desarrolladas durante la educación básica. La experiencia que vivan los niños y
adolescentes al estudiar matemáticas en la escuela, puede traer como consecuencias el gusto
o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de
reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditación de
éstos al criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el
estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemáticas
que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al
mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente los conocimientos y
habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años,
dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como la situación o
las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemáticas
que se pretende estudiar, así como los procesos que siguen los alumnos para construir
nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje.
Toda situación problemática presenta obstáculos, sin embargo, la solución no puede ser tan
sencilla que quede fija de antemano ni tan difícil que parezca imposible de resolver por quien
se ocupa de ella. La solución debe ser construida, en el entendido de que existen diversas
estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situación, el alumno debe
aplicar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situación, pero el
desafío se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo,
para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situación.

331
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en
la medida en que los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionar problemas y que
lo puedan reconstruir en caso de olvido. De ahí que su construcción amerite procesos de
estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relación con
el lenguaje, como con las representaciones y procedimientos.
La actividad intelectual, fundamental en estos procesos, se apoya más en el razonamiento
que en la memorización. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de práctica o el uso
de la memoria para guardar ciertos datos, como las sumas que dan diez o los productos de dos
dígitos, no se recomienden. Al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias
para que los alumnos puedan invertir en problemas más complejos.
A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos
que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes sobre
lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones
más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas
y razonamientos cada vez más eficaces.
Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas con
base en actividades de estudio basadas en situaciones problemáticas, cuidadosamente
seleccionadas, resultará extraño para muchos maestros compenetrados con la idea de que
su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo, vale la pena
intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del salón
de clases, se notará que los alumnos piensan, comentan, discuten con interés y aprenden,
mientras que el maestro revalora su trabajo como docente. Este escenario no se halla exento
de contrariedades y para llegar a él, hay que estar dispuesto a superar grandes desafíos como
los siguientes:

332
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver
los problemas que se les plantean, mientras el maestro observa y cuestiona los
equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se
ponen en juego, como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que
los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto al principio, tanto de los
alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes
encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un ambiente distinto en
el salón de clases, esto es, los alumnos compartirán sus ideas, habrá acuerdos y
desacuerdos, se expresarán con libertad y no habrá duda de que reflexionan en
torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender
es una deficiencia muy común cuya solución no corresponde únicamente a la
comprensión lectora de la asignatura de Español. Muchas veces los alumnos obtienen
resultados diferentes, que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una
interpretación distinta del problema, de manera que es necesario averiguar cómo
interpretan los alumnos la información que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que los alumnos ejerzan el trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo
es importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y
de enriquecerlas con las opiniones de los demás, porque desarrollan la actitud de
colaboración y la habilidad para argumentar; además, de esta manera se facilita la
puesta en común de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud
para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en
que cada integrante asuma su responsabilidad de la tarea que se trata de resolver,
no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver
un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el
procedimiento que se utilizó.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en práctica
el enfoque didáctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para que

333
los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y
resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se decide
continuar con el esquema tradicional en el que el maestro “da la clase” mientras los
alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisión
conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se había
aprendido. De manera que es más provechoso dedicar el tiempo necesario para que
los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que
les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el maestro explica
cómo se resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones
al solucionar algunos ejercicios, se puede decir que la situación está bajo control.
Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a lo que el maestro ha explicado,
incluso, hay que decirlo, muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de
hacer algo diferente a lo que hizo el maestro. Sin embargo, cuando el maestro
plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicación previa de
cómo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que
son producto de cómo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el
verdadero desafío para los profesores consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo
que ellos mismos produjeron.
Este rol del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional
de la educación en la enseñanza de las matemáticas. Ciertamente
reclama un conocimiento profundo de la didáctica de la asignatura
que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que puede convertir a
la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.

334
Con el enfoque didáctico que se sugiere, se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el área de
triángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios; pero también
se genera un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de
aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar diferentes
técnicas en función del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje matemático para
comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independientemente
de cómo se estudia y se aprende la matemática. Por ejemplo, no se puede esperar que
los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de
averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos.
Dada su relevancia para la formación de los alumnos y siendo coherentes con la definición
de competencia que se plantea en el plan de estudios, en los programas de matemáticas se
utiliza el concepto de competencia matemática para designar a cada uno de estos aspectos, en
tanto que, al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades,
pero también entran en juego las actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a
los demás y respetar las ideas de otros.

336

337
La evaluación es entendida como un proceso de registro de información sobre el estado del
desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes, de las habilidades cuyo propósito
es orientar las decisiones respecto del proceso de enseñanza en general y del desarrollo de
la situación de aprendizaje en particular. En estos registros, vistos como producciones e
interacciones de las y los estudiantes, se evaluará el desarrollo de ideas matemáticas, las
cuales emergen en formas diversas: verbales, gestuales, icónicas, numéricas, gráficas y, por
supuesto, a través de las estructuras escolares más tradicionales como son por ejemplo las
fórmulas, las figuras geométricas, los diagramas, las tablas.
Para valorar la actividad del estudiante y la evolución de ésta hasta lograr el aprendizaje
esperado, será necesario contar con su producción en las diferentes etapas de la situación de
aprendizaje. La evaluación considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial, donde
se pone en funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de ejercitación, donde
se llevan a cabo los casos particulares y se continúa o se confronta con los conocimientos
previos; en la fase de teorización, donde se explican los resultados prácticos con las nociones
y las herramientas matemáticas escolares; o en la de validación de lo construido.
Es decir, se evalúa gradualmente la pertinencia del lenguaje y las herramientas para
explicar y argumentar los resultados obtenidos en cada fase. En cada uno de los ejemplos que
hemos trabajado hacemos acotaciones particulares sobre la evaluación.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza diversos tipos de evaluaciones: diagnósticas,
para conocer los saberes previos de sus alumnos; formativas, durante el proceso de aprendizaje,
para valorar los avances, y sumativas, con el fin de tomar decisiones relacionadas con la
acreditación de sus alumnos.
Los resultados de la investigación han destacado el enfoque formativo de la evaluación
como un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van organizando,
estructurando y usando sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver problemas
de distintos niveles de complejidad y de diversa índole. Desde el enfoque formativo, evaluar
no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algún fragmento de información para
determinar una calificación, pues se reconoce que la adquisición de conocimientos por sí sola
no es suficiente y es necesaria también la movilización de habilidades, valores y actitudes
IV. Evaluación

338
para tener éxito, y éste es un proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo.
En el nuevo Plan de estudios se establece que el docente es el encargado de la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos de Educación Básica y, por tanto, es quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en
su práctica de enseñanza, para que los alumnos logren los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados, establecidos en el Plan de estudios. Por tanto, es el responsable de
llevar a la práctica el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.
Un aspecto que no debe obviarse en el proceso de evaluación es el desarrollo de
competencias. La noción de competencia matemática está ligada a la resolución de tareas,
retos, desafíos y situaciones de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar,
plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas
con solución única, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que
sobren o falten datos; problemas o situaciones en las que sean los alumnos quienes planteen
las preguntas. Se trata también de que los alumnos sean capaces de resolver un problema
utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien,
que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores de las
variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolución.
IV. Evaluación

339
Con el propósito de fomentar una actitud positiva hacia las matemáticas en las y los
estudiantes, se recomienda a la y al docente la búsqueda, la exposición y la discusión de
anécdotas históricas y noticias de interés para la sociedad actual. Esta propuesta busca darle
a la matemática un lugar en la vida del estudiante, en su pasado y en un posible futuro,
mostrándola como producto de la actividad humana en el tiempo y como una actividad
profesional que acompaña al mundo cambiante en el que vivimos (Buendía, 2010). En este
sentido, las notas no necesariamente tienen que estar relacionadas con el tema abordado
en clase, pero sí tienen que relacionarse con problemáticas sociales que afecten la vida del
estudiante.
IV.1
Actitud hacia las matemáticas

V.
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS Y
DIDÁCTICAS. EJEMPLOS

342

343
El diseño de una situación de aprendizaje comprende una revisión y análisis del programa
de matemáticas, a fin de determinar y diferenciar las competencias matemáticas, los
aprendizajes esperados, la relación con los estándares y el contenido disciplinar que se
desea que desarrollen los alumnos por bloque temático. Implica, además, la preparación de
materiales y recursos que servirán de apoyo en el proceso de interacción entre los alumnos
y el profesor con el saber matemático en juego, las formas de organización de la actividad
matemática en el aula y la evaluación del proceso de enseñanza.
Las propuestas que se presentan corresponden a los aprendizajes esperados, estándares
y contenido disciplinar siguiente:
V. Orientaciones pedagógicas y dadácticas. Ejemplos

344
Ejemplo 1:
Bloque II. Problemas que comprenden la identificación y uso de fracciones de una magnitud
continua que involucra además, el proceso reversible de la partición del todo.
Aprendizajes esperados Estándares Contenido disciplinar
Bloque II
Identifica fracciones de
magnitudes continuas o
determina qué fracción de
una magnitud es una parte
dada.
Resolver problemas de suma y
resta utilizando los diferentes
aspectos de estas operaciones,
por ejemplo, la adición como
una combinación de conjuntos o
como un incremento y la resta
como sustracción o marcar
diferencia.
Representación de fracciones de
magnitudes continuas (superficies
de figuras). Identificación de la
unidad, dada una fracción de la
misma.
Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema: Resolución de problemas numéricos.
Competencias matemáticas: Resolver problemas que implican la comparación de fracciones
en situaciones de medición y división, mediante diversos
procedimientos, Validar procedimientos y resultados, Comunicar
información matemática, Manejar técnicas eficientemente.

345
Ejemplo 2
Bloque V. Problemas que implican identificar y analizar el dato más frecuente (moda) de un
conjunto de datos.
Aprendizajes esperados Estándares Contenido disciplinar
Bloque V
Resuelve problemas que
implican identificar y analizar
la utilidad del dato más
frecuente de un conjunto de
datos (moda).
Hacer preguntas apropiadas,
recopilar y analizar datos con el
fin de responderlas.
Ordenar, clasificar objetos
y representarlos utilizando
imágenes, gráficos o diagramas.
Recopilación, análisis,
representación e interpretación
de datos.
Identificación y análisis del dato
más frecuente de un conjunto de
datos (moda).
Ejemplo: Manejo de la información
Tema: Manejo de datos: recopilación, análisis, representación e
interpretación de datos.
procedimientos. Validar procedimientos y resultados, comunicar
información matemática y utilizar eficientemente las técnicas.
procedimientos, Validar procedimientos y resultados, Comunicar
información matemática, Manejar técnicas eficientemente.

346
13
Ejemplo 1
Mediante la siguiente situación los alumnos profundizan en los significados del concepto de
fracción y mejoran su comprensión de las relaciones y operaciones numéricas, al entender los
procedimientos que les permitirán solucionar un problema. El contexto, la comparación de
fracciones de magnitudes continuas, en situaciones de medición y división, que comprende
además, el proceso reversible de la partición del todo.
Las fracciones en la escuela
El estudio de las fracciones es un gran desafío para los alumnos de la escuela básica, pues
es bien sabido que es un tema bastante complejo. Para muchos, la fracción son sólo pares
de números naturales sin relación entre sí, por ello, al resolver problemas aditivos, una
tendencia generalizada en algunos, es el uso del modelo lineal aditivo. Otra dificultad en
alumnos de cualquier edad, documentada por las investigaciones, es el ordenamiento de las
fracciones o bien una fracción y un número decimal. Por ejemplo, puede pensarse menor
que porque saben que 3 < 4.
14
En este sentido, es importante que los alumnos “descubran” y comprendan que
dependiendo de la situación, las fracciones adquieren distintos significados y pueden ser
representadas de diversas formas.
Pluralidad de sistemas de representación para un mismo concepto
Los conceptos matemáticos, como el de fracción, pueden ser expresados mediante varios
sistemas de representación. Cada uno de los modos distintos de representarlo proporciona
una caracterización diferente de los conceptos, ya que no hay un único sistema capaz de
agotar en su totalidad las relaciones que cada concepto matemático encierra. En la figura
siguiente (Castro & Castro, 1997), se muestran seis modos distintos de representar la misma
idea: cinco cuartos.

347
En cada una destaca alguna propiedad del concepto representado y muchas veces
dificulta la comprensión de otras propiedades.
El conocimiento de que la fracción manifiesta distintos significados se reporta desde
investigaciones sistemáticas (Kieren, 1976, 1988) en las que distinguen los siguientes:
a) Cociente. (el cual incluye parte-todo). Significado que enfatiza la fracción a/b como
la operación de dividir un número natural entre otro no nulo. En este caso, la fracción
es el resultado de una situación de reparto donde se busca conocer el tamaño de cada
una de las partes resultantes al distribuir a unidades en b partes iguales.
b) Medida. Significado que tiene su origen en medir cantidades de magnitudes que,
siendo conmensurables, no se corresponden con un múltiplo entero de la unidad de
medida. La fracción a/b emerge entonces de la necesidad natural de dividir la unidad
de medida en b subunidades iguales y de tomar a de ellas hasta completar la cantidad
exacta deseada.
c) Razón. Este significado muestra a la fracción como índice comparativo entre dos
cantidades o conjuntos de unidades. La fracción a/b como razón, evidencia la
comparación bidireccional entre los valores a y b, siendo esencial el orden en el que
se citan las magnitudes comparadas: si la relación de A respecto de B es a/b, entonces
B es a/b respecto de A.
d) Operador. Significado que hace actuar a la fracción como transformador o función
de cambio de un determinado estado inicial. Así, la fracción a/b empleada como
operador es el número que modifica un valor particular n multiplicándolo por a y
dividiéndolo por b. Los porcentajes, por ejemplo, son un caso particular de fracción
como operador.

348
Fase 1
El maestro plantea un problema que implica componer una cantidad a partir de otras,
expresadas mediante fracciones, las cuales aparecen en una situación de medición.
La situación
Lorena tiene que comprar 3 ½ kg de maíz para pozole. En la tienda donde lo compra
encontró paquetes de ¼ kg, ½ kg y de 1 ½ kg. Si quiere llevar la menor cantidad posible de
paquetes, ¿cuáles debe elegir?
Analicen varias posibilidades:
¿Puede elegir sólo paquetes de 1½ kg para completar la compra? ____________________
Explica tu respuesta ________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Si Lorena elige 3 paquetes de ½ kg, ¿cuántos kilos necesita para completar su compra? _____
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Si Lorena elige 2 paquetes de maíz de 1½ kg más dos de ¼ kg ¿Ha elegido la menor cantidad
de paquetes para completar su compra? _______ Explica tu respuesta ___________________
______________________________________________________
________________________________________________________________________
Discute con tus compañeros sobre la posibilidad de elegir una menor
cantidad de paquetes de los que eligió Lorena.

349
Fase 1: Actividad del maestro y de los alumnos
• En equipo, reflexionan y discuten diversas formas de elegir una menor cantidad de
paquetes, al componer una cantidad (3 ½) a partir de otras.
• Por invitación del maestro, varios equipos explican alternadamente al grupo el proceso
que siguieron.
• Los otros alumnos escuchan y están listos para intervenir en caso de estar en
desacuerdo, incluso si consideran que sus compañeros no fueron capaces de reconocer
que fallaron.
• Motivados por su maestro, otros equipos con métodos de solución distinto a los que
explicaron sus compañeros, los presentan al grupo.
• Los alumnos valoran las ventajas y desventajas de los métodos usados en la solución
de la situación.
Orientaciones didácticas. El problema se propone en un ambiente de lápiz y papel.
En esta actividad los alumnos comparan fracciones al componer una cantidad a partir de
otras (representadas en fracciones). Reconocen y utilizan fracciones equivalentes para elegir
una cantidad menor de paquetes de un producto, ya que han trabajado en este grado, la
expresión a/b para las fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos). También saben
por ejemplo, que ½ equivale a decir ¼ + ¼ y que ¾ equivale a decir ½ + ¼, o bien, ¼ + ¼ + ¼.
En la solución del problema podrían apoyarse de pictogramas, de tablas y de los significados
de las operaciones de suma, resta y multiplicación.

350
Fase 2: Actividad del maestro y de los alumnos
• En equipo reflexionan y discuten sobre la solución de la situación.
• A invitación expresa del maestro, varios equipos explican alternadamente al grupo, el
proceso que siguieron tanto de respuestas correctas como incorrectas.
• Los otros alumnos escuchan e intervienen en caso de estar en desacuerdo, incluso si
consideran que sus compañeros no fueron capaces de reconocer que fallaron.
• Motivados por su maestro, otros equipos con métodos de solución distinto a los que
explicaron sus compañeros, los presentan al grupo.
• Los alumnos valoran las ventajas y desventajas de los métodos usados en la solución
del problema.
Fase 2
El maestro plantea un problema que implica componer una cantidad (el todo) a partir de
otras (de las partes). Las fracciones aparecen en una situación de división, representadas de
forma simbólica y gráfica.
La situación
El huerto de Marcela representa tres cuartas partes del total del terreno donde vive ¿Qué
forma podría tener el terreno si se sabe que el huerto tiene forma de un trapecio como el
siguiente? Explica tu respuesta.

351
Orientaciones didácticas. La situación involucra el proceso reversible de la partición
del todo. De manera que para determinar la forma del terreno, los alumnos deben dividir el
trapecio en 3 (numerador) partes significativamente iguales y considerar 4 (denominador)
para completar la unidad (determinar el total del terreno). Una tendencia generalizada de
algunos alumnos será la de dividir el trapecio en cuatro partes en lugar de tres.
Algunas formas que podría tener el terreno son las siguientes, en las que se usaron
secciones triangulares para completarlo:

352
Orientaciones para la evaluación. La evaluación a lo largo de la situación se basa en:
• El reconocimiento del proceso reversible de la fracturación (partición) de la unidad.
• El manejo apropiado de las fracciones en situaciones de medición y división.
• La forma en cómo comunica sus ideas, expone razones, discute con sus compañeros.
• Las razones que expone sobre las ventajas y desventajas del uso de determinada estrategia.
Para evaluar las competencias matemáticas, el maestro puede plantear a los alumnos una
actividad en la que debe hallar fracciones de figuras no estándar. Un ejemplo es el siguiente:
Hallar los (ó ) de las siguientes figuras:
El privilegio en el uso de figuras estándar cuando se quiere encontrar fracciones en
contextos continuos, como rectángulos, círculos, cuadrados, y esporádicamente triángulos
equiláteros, puede generar la idea (errónea) en los alumnos, de que se pueden hallar las
fracciones únicamente de esas figuras y no de otras (Fandiño, 2009).
34
23

353
Aprendizajes en desarrollo: Resuelve problemas que implican identificar y analizar la
utilidad del dato más frecuente de un conjunto de datos (moda).
Ejemplo 2
Mediante la siguiente situación los alumnos profundizan en el estudio de la información
estadística, al analizar datos organizados en tablas de frecuencias. En ese proceso, establecen
la proporción que representa el valor que aparece con mayor o con menor frecuencia, con
respecto al conjunto de datos. El contexto, datos cuantitativos para identificar y analizar
el valor de la variable que aparece con mayor frecuencia (moda). Asimismo, para saber la
proporción de alumnos a los que les gusta determinado deporte en el grupo que investigaron.
La moda: Una medida de tendencia central
La moda es una medida de tendencia central en estadística2 que se define como el valor de
la variable que aparece con mayor frecuencia en un conjunto de datos. En una distribución
de frecuencias puede haber más de una moda. Si existe una sola moda se llama unimodal, si
existen dos bimodal, si hay más de dos se llama multimodal y cuando ningún dato tiene una
frecuencia mayor a uno, es decir, no aparece repetido, la muestra es amodal. En general
es una medida de tendencia central poco eficaz, ya que si las frecuencias se concentran
fuertemente en algunos valores, al tomar uno de ellos como representante los restantes
pueden no quedar bien representados, pues no se tienen en cuenta todos los datos en el
cálculo de la moda (Batanero & Godino, 2002, Batanero, 2001). Sin embargo, es la única
característica de valor central que podemos tomar para las variables cualitativas. Además su
cálculo es sencillo.
(La información plasmada en tabla anterior es retomada del plan y programas de estudio de Educación básica primaria)

354
Fase 1
El maestro propone a los alumnos que elaboren un proyecto en equipo para estudiar algunas
características de sus compañeros de escuela. Por ejemplo, que investiguen uno de los
aspectos siguientes: ¿Cuál es el color de ojos que más predomina entre sus compañeros? ¿Cuál
es el color que más le gusta a la mayoría del grupo? ¿Cuál es el deporte que más practican?,
etc. Una vez que los equipos deciden la variable a estudiar, les informa que cada uno realizará
su proyecto con datos de un grupo distinto. Enseguida, les pide:
• Escribir la pregunta que le formularán a sus compañeros.
• Discutir las etapas en que desarrollarán el proyecto y escribirlas en su cuaderno:
recopilación de datos, recuento de datos, análisis de los datos.
Fase 1: Actividad del maestro y los alumnos
• Por equipo, los alumnos escriben la pregunta que formularán a sus compañeros.
Discuten las etapas en que desarrollarán el proyecto y las escriben en su cuaderno:
recopilación de datos, recuento de datos, análisis de los datos.
• El maestro motiva la discusión para que los alumnos acuerden el instrumento con
el que van a recolectar los datos (una encuesta recogerá los datos a través de una
entrevista breve con sus compañeros).
Orientaciones didácticas. El maestro debe prever que los alumnos hayan comprendido las
etapas en que desarrollarán el proyecto: en qué consisten y cómo llevarlas a cabo. Discute
con los equipos el (los) instrumento (s) y para la recolección, el recuento, conteo y análisis
de los datos. Para la recolección de los datos, se sugiere que los equipos escriban en una
hoja de su cuaderno el nombre de sus compañeros y a un lado la respuesta de cada uno, a la
pregunta formulada. Para optimizar el tiempo, el maestro podría proporcionar los nombres
de los alumnos a cada equipo, en una hoja.

355
Fase 2
Los equipos recolectan los datos del grupo que les tocó estudiar y los registran en la hoja
que usaron para ello. Enseguida, el profesor motiva la discusión sobre cómo llevar a cabo el
recuento, conteo y análisis de los datos.
Deporte que
más practican
No. de alumnos
Fase 2: Actividad del maestro y los alumnos
• El maestro motiva la discusión entre los equipos para que escriban en una tabla
como la siguiente, todas las respuestas obtenidas de su pregunta, de todos los
alumnos de la clase, incluyéndose ellos también. Pueden usar como estrategia para
el conteo, el recuento de rayas, agrupándolas de cinco en cinco. En la primera
columna de la tabla, escribe los distintos valores obtenidos para la variable (de su
equipo) y, en la segunda, dibuja una rayita cada vez que se repita ese valor.

356
• Al terminar de contar, los alumnos habrán trazado en cada fila de la columna de
la derecha, tantas rayas como respuestas de cada tipo había. Sólo falta hacer el
recuento de rayas. Agrupan las rayas de cinco en cinco para contar las respuestas
de cada tipo. Enseguida, cada equipo realiza el recuento del grupo que investigó en
una tabla como la siguiente. Suma las rayitas y anota el número total de alumnos de
cada valor.
Tabla de la variable: deporte que más practican
Valores Recuento Total

357
Fase 3
Los equipos analizan los datos para conocer cuál es el color que aparece con más frecuencia.
Asimismo, para saber la proporción de alumnos a los que les gusta determinado deporte en el
grupo que investigaron. Para ello el maestro plantea preguntas como las siguientes:
¿Cuál es el deporte que aparece con más frecuencia en las respuestas del grupo?
____________________________
¿Cuál es el deporte que aparece con menos frecuencia en las respuestas del grupo?
___________________________
¿Cómo se le llama al valor que aparece con mayor frecuencia en un conjunto de datos?
¿Qué proporción representa del total de los datos, el valor que aparece con mayor frecuencia?
________________
¿Es importante para una escuela conocer cuál es el deporte favorito de los alumnos y cuál es
el que menos prefieren? _______ ¿Por qué? _______________________________
_________________________________________________________________________
Orientaciones didácticas. Los alumnos reconocen que al valor que aparece con mayor
frecuencia se le llama moda. Si existe una sola moda, comprenderán que a este tipo, se le
llama unimodal, si existen dos bimodal, si hay más de dos se llama multimodal. La información
que resulta de esta clase de proyectos podría ser útil para que en la escuela se promueva
entre los alumnos, el tipo de deporte que aparece con menos frecuencia entre sus gustos,
y desarrollar el que aparece con mayor frecuencia. El maestro podría generar una discusión
entre sus alumnos a este respecto.

358
Orientaciones para la evaluación. La evaluación a lo largo de la situación se basa en:
• El planteamiento del proyecto y diseño por parte de los estudiantes, de los instrumentos
para la recolección, registro y análisis de los datos.
• Las estrategias que usan para el recuento y conteo de datos (si aparecen otras distintas
de las sugeridas en esta situación o bien de qué tanto comprende y aplica la que se
sugiere).
• Si reconoce que el valor más frecuente en el conjunto de datos, se le llama moda. A
su vez, si identifica la existencia de una, dos o más modas.
• Argumentos que pone en juego para validar conjeturas de sus compañeros.
Para evaluar las competencias matemáticas, el maestro puede proponer a los alumnos
que en equipo lleven a cabo un proyecto, que les permita conocer algunas características de
sus profesores o de las personas de su entorno (por ejemplo, la edad que aparece con mayor
o menor frecuencia, el número de hijos, el lugar de nacimiento, etc. Al final, se les pide un
reporte, que discutirán de forma grupal.

359
Bibliografía
• Alanís, J.-A., Cantoral, R., Cordero, F., Farfán, R.-M., Garza, A., Rodríguez, R. (2008,
2005, 2003, 2000), Desarrollo del pensamiento matemático, México, Editorial Trillas
• Batanero, C. (2001). Didáctica de la estadística. Descargado de: http://www.ugr.es/
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• Batanero, C., Godino, J. (2002). Estocásticos y su didáctica para maestros. Manual para el
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• Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Didactique des
mathématiques, 1970-1990. Great Britain: Kluwer Academic Publishers.
• Buendía, G. (2010). “Articulando el saber matemático a través de prácticas sociales. El
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13(4), 11 – 28.
• Cantoral, R., Farfán, R. (2003). “Matemática Educativa: Una visión de su evolución”.
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• Kieren, T. (1988). Personal Knowledge of rational numbers: Its intuitive and formal
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científica. Qué es, cómo nace, cómo triunfa una idea; 41-62. Tusquets Editores.

360
Bibliografía
Recursos de investigación e innovación didáctica
• Correo del maestro. Revista para profesores de educación básica
<http://www.correodelmaestro.com/>
• Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa
<http://www.clame.org.mx/relime.htm>
• Revista Educación Matemática
<http://www.santillana.com.mx/educacionmatematica>
• Boletim de Educação Matemática
<http://www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema>
• Revista Latinoamericana de Etnomatemática
<http://www.etnomatematica.org/home/?page_id=31>
• Revista EPSILON de la SAEM THALES
<http://thales.cica.es/epsilon>
• PNA. Revista de investigación en Didáctica de la Matemática
<http://www.pna.es>
• UNION. Revista Iberoamericana de Educación Matemática
<http://www.fisem.org/web/union>
• Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas
<http://www.sinewton.org/numeros>
• Revista Electrónica de Investigación en Educación de las Ciencias
<http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar>
• Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias
<http://www.saum.uvigo.es/reec>
• Enseñanza de las Ciencias. Revista de investigación y experiencias didácticas
<http://ensciencias.uab.es>
• Revista Mexicana de Investigación Educativa
<http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php>
Manipuladores virtuales
<http://redescolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/lugares/tangram.htm>
<http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html>

Campo de
formación
Exploración y comprensión
del mundo natural y social
Cuarto grado

I.
EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL
MUNDO NATURAL Y SOCIAL

365
Enfoque del campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social
El Currículo 2011 encomienda al campo de formación Exploración y comprensión del mundo
natural y social la integración de los conocimientos de las disciplinas sociales y científicas
en una propuesta formativa capaz de activar y conducir diversos patrones de actuación
comprometidos con los valores esenciales del razonamiento científico, de la mejora equilibrada
y sustentable de la calidad de vida, y de la convivencia armónica entre los diferentes sectores
de las sociedades locales y globales. En esta óptica, el campo de formación se constituye en
un espacio propicio para la práctica, la reflexión y el análisis de las interacciones de estas
dos áreas de conocimiento, que tradicionalmente se han abordado de manera diferenciada.
Si se les observa de manera general, las ciencias naturales y las ciencias sociales son
parte constituyente del mundo que nos rodea y, de manera intuitiva y natural, el ser humano
transita de una a otra en las actividades diarias: toma decisiones sobre qué productos
consumir o no con base en sus propiedades alimentarias o químicas, se traslada en cuestión
de minutos de espacios históricos (zócalos, catedrales, plazas, pirámides u otros) a entornos
geográficos donde predomina la modernidad, o participa en decisiones políticas sobre el
manejo de residuos orgánicos, inorgánicos, por poner algunos ejemplos. El docente tendrá
el reto de romper esquemas preestablecidos y prejuicios sobre los límites entre la ciencia
y la vida social, para proponer situaciones de aprendizaje que logren articular el abordaje
conjunto de temáticas complejas.
Al abordar este campo, será importante observar la gradación y la profundidad de los
aprendizajes esperados, a medida que los niños transitan de un grado, nivel y periodo a
otro. Para ello, es necesario disponer de un conocimiento muy claro de los estándares de
desempeño que se establecen en los periodos que enmarcan la propuesta de formación de
cada grado.

366
II.2 Nociones y capacidades en Artes
Con el fin de orientar la formación de una imagen global del proceso de formación,
desde preescolar hasta secundaria, y brindar a los niños una experiencia escolar con mayor
continuidad, la siguiente tabla ofrece un panorama de la gradación y articulación del
aprendizaje de las competencias del campo en la Educación Básica.
• Establece las bases para el desarrollo del pensamiento reflexivo, mediante
procesos básicos de observación, formulación de interrogantes, explicación,
resolución de problemas y reflexión. Todo ello, a través del estudio del
mundo natural y de su interrelación con el entorno social, histórico,
geográfico y político. En este nivel, los niños comprenden su identidad,
valoran el cuidado de su cuerpo y viven con responsabilidad la vigilancia
compartida de los recursos naturales y del ambiente.
• Profundiza los procesos, conocimientos, actitudes y valores asentados en
preescolar. Las tres asignaturas que forman el campo formativo ofrecen
oportunidades de integrar los conocimientos científicos, históricos y
geográficos en la comprensión, explicación y análisis de algunos problemas
de la vida familiar y comunitaria. Hacia el tercer periodo de la Educación
Básica, los alumnos abordan problemas de mayor complejidad que implican
la comprensión de diversas interpretaciones de los hechos y de las formas
de actuación ciudadana enlos escenarios regional, nacional y mundial.
PREESCOLAR
PRIMARIA

367
• Consolida la formación en los temas científicos, tecnológicos, históricos
y geográficos que se han ido construyendo en los niveles de preescolar
y primaria. Aún cuando el nivel de educación secundaria aporta espacios
relativamente independientes para el tratamiento de temas disciplinarios,
los alumnos articulan los saberes de las cuatro asignaturas del campo en
el desarrollo de soluciones conceptuales y tecnológicas a las necesidades y
demandas de la sociedad mexicana
Es importante destacar que los valores, conocimientos y habilidades
de este campo deben considerar los vínculos que se tienden con las
En los siguientes apartados se proponen algunas ideas clave para el diseño y animación de
ambientes propicios para el desarrollo del pensamiento científico, histórico y geográfico.
Asimismo, se presentan algunas pautas para detonar la creatividad didáctica en la planificación,
evaluación y conducción de clases de la asignatura que concreta la propuesta curricular del
campo en el 4º grado de primaria.
asignaturas de los otros tres campos de formación.
SECUNDARIA

368
Aprendizajes esperados del tercer grado
Bloque 1
Bloque 2
Bloque 3 Bloque 4 Primer bimestre Segundo bimestre Tercer bimestre Cuarto bimestre Bloque 1
E1 Bloque 2
Bloque 3
Primer bimestre Segundo bimestre Tercer bimestre Cuarto bimestre Aprendizajes esperados del cuarto grado
Bloque 4
(3, 4)
E2 (4)
E4 (2)
E1 (2, 6, 8)
E2 (3)
E4 (4, 5, 6)
E1 (8)
E2 (1, 2)
E4 (1)
E1 (5, 7, 9)
E2 (1)
E1 (1, 2, 3)
E2 (1, 2)
E4 (1, 6)
E1 (4, 5, 7, 8) E1 (9, 10)
E2 (4)
E4 (3
E1 (9, 11)
E2 (3, 4)
E3 (4, 5)

369
Quinto bimestre
E1 Conocimiento científico
(11)
Aplicación del conocimiento
científico y la tecnología (4)
E2
Habilidades asociadas a la
ciencia (6)
E3
Actitudes asociadas a la ciencia
(8)
E4
Estándares del tercer periodo
Bloque 5
E3 (2)
Bloque 5
E3 (2)
Quinto bimestre

370
I.1
Relaciones entre los estándares del periodo y los
aprendizajes esperados de la asignatura
El Currículo 2011 define estándares de desempeño para las asignaturas de Español,
Matemáticas y Ciencias naturales que, además de delinear los parámetros de evaluación de
los aprendizajes y orientar la definición de los criterios de acreditación escolar, perfilan el
horizonte de actuación docente en cada asignatura.
En 4º grado de primaria, el programa de la asignatura Exploración de la naturaleza y la
sociedad reúne los contenidos y aprendizajes esperados de las tres disciplinas del campo de
formación, de las cuales sólo Ciencias naturales presenta estándares de desempeño. Esta
situación permite precisar los niveles de dominio de los conceptos y de las habilidades de
razonamiento científico que habrán de lograr los alumnos y, en cierto modo, delimita los
significados y las tareas que pueden realizar los niños en los espacios de formación histórica
y geográfica.
En el caso de las Ciencias naturales es conveniente que el docente identifique las
interacciones entre los Aprendizajes Esperados de los primeros bloques con los estándares
previstos en el segundo periodo de la Educación Básica, como una orientación general para
definir el punto de partida de sus estrategias de enseñanza; de igual manera, al proyectar los
vínculos de los aprendizajes esperados con los estándares del tercer periodo, el docente podrá
decidir con mayor certeza la gradualidad y las intenciones de cada episodio de aprendizaje.
El diagrama 1 describe las relaciones de los aprendizajes esperados del grado con los
estándares de ambos periodos. Esta imagen permite observar que la formación en el nivel
preescolar enfatiza el método del razonamiento como base de la conversación científica, más
que la adquisición de conceptos biológicos o físicos. En el otro extremo, las relaciones de los
aprendizajes esperados del 4º grado con los estándares del segundo periodo, permiten asociar
la exploración intuitiva de algunas ideas y tareas de observación, de fenómenos principalmente
biológicos, con el proceso de alfabetización inicial. Esta imagen puede auxiliar el diseño de

371
instrumentos y estrategias de evaluación diagnóstica, y en consecuencia, la planificación
de lecciones de nivelación y fortalecimiento para los alumnos rezagados; así como las
estrategias de integración de equipos de aprendizaje colaborativo para facilitar el apoyo de
expertos-novatos. Por otro lado, además de ofrecer un modelo de lectura de los programas
y los estándares de desempeño, el diagrama permite ubicar los conceptos científicos de
difícil comprensión para los alumnos, identificar los conocimientos precedentes, valorar los
impactos en los niveles de dominio de competencias más complejas y las oportunidades de
fortalecimiento en el curso escolar.

372

II.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE PROPICIOS
PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS DEL
CAMPO

374

375
II.1
Orientaciones generales
Para crear un ambiente propicio de trabajo en este campo de formación, será importante
tener en consideración aspectos tales como el espacio donde se trabaja, los recursos y
materiales didácticos, las relaciones interpersonales y los aspectos emocionales y afectivos
que favorezcan el aprendizaje.
En primer término, habría que tomar en consideración que, en virtud de los adelantos
tecnológicos en materia de telecomunicaciones, los niños tienen gran propensión a asirse
a medios visuales que fortalezcan y asienten el sentido de conceptos abstractos o de difícil
entendimiento para su edad. Los recursos visuales en estas edades son importantes, pero
deben usarse sólo como auxiliares del aprendizaje en aras de que faciliten el desarrollo de
grados de abstracción cada vez más complejos en el estudiante a medida que avanza en su
formación.
En este sentido, se recomienda reforzar el conocimiento colocando en los muros del
aula mapas elaborados por ellos mismos, dibujos, imágenes, ilustraciones, líneas de tiempo y
otros recursos gráficos o artísticos que les permitan elaborar significados sobre los distintos
aspectos históricos, geográficos y científicos que se contemplan en el programa de estudios
de 4º grado .
En este grado de la educación primaria los ambientes donde se desarrollan los procesos de
enseñanza y aprendizaje que tienen especial importancia, son el aula y el entorno inmediato
de los niños y niñas. El aula es el ambiente físico donde los estudiantes realizarán la mayoría
de las estrategias didácticas que se diseñen para su aprendizaje, por lo tanto este espacio
deberá brindar las mejores condiciones para que se cumplan los propósitos del programa de
estudios.
Se debe, asimismo, asegurar que la manera en que estén distribuidas las bancas o
asientos en las aulas, permitan la libre circulación de los estudiantes y el fácil desplazamiento

376
hacia las zonass de trabajo de cada disciplina.
Deben asignarse espacios para colocar imágenes históricas, geográficas o de corte científico,
ya que éstas son de mucha utilidad cuando se necesita recurrir a representaciones gráficas
para apoyar los temas a tratar durante el ciclo escolar, así como para conocer elementos o
personajes a los que de otra manera sería imposible acceder.
Será importante en todo momento, trazar líneas transversales que conecten los hechos
históricos con la ubicación geográfica, así como también con las herramientas, los
descubrimientos y adelantos tecnológicos y científicos de los que se disponía en los distintos
periodos revisados. De ahí la importancia de tener mapas, líneas de tiempo o esquemas que
sirvan como referencia para situar los hechos históricos, el espacio y los fenómenos de las
Ciencias naturales en un marco de interrelación y correspondencia permanente.

377
II.2
Historia
Uno de los recursos de mayor
relevancia para la enseñanza de
la historia, serán los documentos
escritos tales como biografías,
crónicas, o ensayos que sean
acordes con la edad de los alumnos
(muchas de estas herramientas se
hallan en las bibliotecas de aula).
La importancia del uso de estos
materiales radica en que los niños
deben comenzar a poner en juego
sus habilidades lingüísticas, de
comprensión y análisis, reflexión,
interpretación y argumentación. Lo deseable es que la experiencia de lectura se complemente
con actividades de discusión o de escritura (resúmenes cortos, exposiciones y debates donde
puedan manifestar sus puntos de vista, así como externar la contraposición de lo que
pensaban con lo que ahora saben, entre otros aspectos).
También será de gran importancia que en la medida de sus posibilidades, cada plantel haga
uso de recursos audiovisuales y electrónicos como películas, conciertos, videoconferencias y
otros disponibles en Internet.
Se recomienda enfatizar en las nociones de respeto, tolerancia, inclusión, libertad,
colaboración, las cuales se pueden extrapolar con los hechos históricos que en este grado
se revisarán. Para detonar estas discusiones, se podrían plantear preguntas como: ¿Por
qué los españoles y los antiguos mexicanos no pudieron compartir el espacio geográfico a
partir de acuerdos, consensos y una organización social y política armónica? (bloques III y IV,

378
democracia, política, sociedad, geografía, economía), ¿Por qué en el siglo XVIII los indígenas
y las castas vivían en las afueras de las grandes urbes novohispanas? (exclusión, democracia,
discriminación). Incluso, se podrían establecer contrastes entre las épocas estudiadas:
¿Cómo funcionaban los sistemas políticos, religiosos y sociales de los mesoamericanos y cómo
funcionaban los de los novohispanos? Es importante que a partir de la correspondencia que
se establezca entre las relaciones humanas del pasado y el presente, los niños aprendan a
distinguir las normas de la sociedad a la que se aspira en la actualidad.
Por otra parte, será importante ubicar en los distintos periodos de la historia, los
adelantos tecnológicos y científicos de esa época y y asociarlos también, con el espacio
geográfico que ocupaban.

379
II.3
Geografía
Para el trabajo propiamente de la asignatura de Geografía, habrá que reservar espacio
para colocar líneas de tiempo, mapas, recursos audiovisuales y demás Tecnologías de la
Información y la Comunicación(TIC) que coadyuven a la realización de trabajos experimentales
y tridimensionales.
En el espacio de la biblioteca escolar, habrá que tener álbumes cartográficos, átlas
históricos y geográficos, almanaques y otros materiales presentes en la enseñanza.
El entorno más próximo que puede ser su escuela, su localidad y la entidad a la que
pertenece el alumno, son los ambientes a estudiar de manera secuenciada, de lo particular
a lo general, de lo cercano a lo lejano, que le permitirán comprender los componentes del
espacio geográfico actual e histórico, espacialmente integrados en las categorías de análisis
de: lugar, medio, región, paisaje y territorio.
El lugar son los espacios cercanos a los educandos, tales como: su habitación, su casa, el
patio de la escuela, su vecindario, su localidad, los lugares a donde realicen viajes académicos
o aquellos donde el estudiante pueda percibir u observar los componentes del espacio
geográfico. El medio es el espacio donde se interrelacionan los componentes naturales y los
socioeconómicos y son el medio rural y medio urbano. La región es un espacio donde varios
componentes se relacionan y se homogenizan de acuerdo con una función, como sucede
con las regiones naturales, económicas y culturales, entre otras. El paisaje, es un espacio
conformado por elementos naturales como es el caso del desierto, la estepa o la selva y
aquel otro modificado por el ser humano, como sucede con las ciudades.. El territorio, es
un espacio delimitado por el ser humano a partir de factores políticos y administrativos para
separar una entidad de otra, los mares territoriales e incluso el espacio aéreo.

380
Será importante recalcar la injerencia del paso del tiempo (histórico) en los cambios
sobre el paisaje, y cómo los adelantos científicos nos han permitido observar, analizar y
comprender los fenómenos naturales y aquellos producidos por el hombre que han influido
para ejercer cambios en el paisaje, la naturaleza y la geografía misma.

381
El contexto juega un importante papel en el aprendizaje de nuevas ideas. Los conceptos
de ciencias pueden formar una red interdependiente de ideas, que seguirán siendo oscuras
e irrelevantes para la mayoría de los niños (y los adultos) hasta que se vinculen con los
sucesos de todos los días. Por ejemplo, para entender el cambio climático se tienen que usar
conceptos científicos tales como energía solar o gases atmosféricos; y para entender por qué
una dieta alta en el consumo de carnes rojas puede ser dañina para la salud y perjudicial
para el planeta. Es necesario comprender conceptos e ideas tales como cadenas alimentarias,
función del hígado y estructura de las proteínas. Si en un currículo de Ciencias naturales se
estudian esos tópicos como conceptos aislados, serán de poco interés para la mayoría de los
niños, pero si se articulan alrededor de un tópico interesante, que posiblemente atraviese
muchas áreas curriculares, el estudio cobra vida y toma sentido para los alumnos.
Iniciar con las ideas cotidianas tiene sus propios problemas. Si los conocimientos sobre
el mundo se adquieren a través de experiencias cotidianas que frecuentemente entran en
conflicto con la visión científica, es conveniente iniciar explorando la forma en que los
niños usan las palabras (e ideas) en su vida diaria –esta es la parte de la clase donde se
propicia que sus ideas surjan. Sólo entonces, es posible ayudarlos a desarrollar y, donde se
necesite, revolucionar estas ideas dentro de un entendimiento científico creciente. En la
II.4
Ciencias naturales

382
Educación Básica es inminente comprimir en tan sólo unos cuantos años de escolarización,
un entendimiento que a la humanidad le tomó siglos desarrollar; y dado que no se puede
esperar que los niños arriben a esas ideas científicas por sí mismos, el trabajo del maestro
es presentarles esas ideas en la fase de intervención de la clase. A los científicos les lleva
tiempo generar nuevas ideas; con frecuencia los miembros de la “vieja escuela” tienen que
morir antes de que se acepten las nuevas formas de pensar. Como maestros es preciso cumplir
con la misión de conducir a los alumnos a través de revoluciones de pensamiento similares,
en la fase de reformulación de la clase, para que puedan compartir las poderosas formas
de pensamiento que nos han permitido entender nuestro entorno. Esta aproximación de la
enseñanza y el aprendizaje necesita asentarse en contextos realistas, útiles y significativos
para los estudiantes.
Sólo así es posible alejarse de las guías de estudio para repasar en el último minuto, que
sirven para llenar la memoria de corto plazo con palabras sin sentido, que los niños aprenden
por intuición o corazonada, para pasar un examen. El propósito de la enseñanza de la ciencia
es ayudar a los jóvenes a comprender cómo funciona el mundo y habilitarlos para cuidarlo y
cuidarse a sí mismos. Si entienden y usan esas ideas, entonces realmente habrán adquirido el
saber.. Las ideas que encuentran en la escuela necesitan convertirse en parte de su forma de
vida. Con este entendimiento profundo, los alumnos pueden pasar un examen hoy, la próxima
semana o el próximo año porque el repaso se convierte en una tarea cotidiana a medida que
usan sus ideas científicas. Todo lo que deba repasarse en el último minuto no ha sido útil para el
aprendiz, y después de los exámenes probablemente
se olvidará. En contraste, las ideas que se usan, se
incorporan a nuestros hábitos de pensamiento y de
percepción. Esta forma de aprendizaje establece un
paralelo con la manera en que avanza la ciencia.
La tarea del docente consiste en decidir cómo
diseñar situaciones que aporten el tiempo que
necesitan los alumnos para adoptar y reformular las
nuevas ideas y experiencias que desarrollan a través
de su intervención.

III.
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
PLANIFICACIÓN

384

385
Este apartado tiene el propósito de ofrecer pautas de planificación para apoyar la labor del docente en
el campo de formación de Exploración y comprensión del mundo natural y social, para el logro de los
aprendizajes esperados en este grado.
Para ello, es necesario dosificar los temas del currículo para aprovechar la organización
temática que éste tiene en cada bloque o bimestre, sacando el mayor provecho posible del
tiempo del que se dispone para impartir las tres asignaturas de este campo de formación,
por lo que se recomienda que el curso y las sesiones escolares se planeen tomando en
consideración los siguientes elementos:
Planifi cación
Despertar el
interés
Recuperar
conocimientos
previos
Conocer
intereses e
inquietudes
Considerar
tiempo
destinado
Promover el
desarrollo de
actitudes y
valores
Implementar
estrategias
Privilegiar
análisis y
comprensión
III.1
Elementos para la planificación

386
Cada uno de estos elementos tiene características particulares:
• Recuperar conocimientos previos. Se identifica el conocimiento de los alumnos sobre los temas
o personajes que se abordarán, para el desarrollo posterior de los contenidos.
• Considerar el tiempo destinado. Se prevén los tiempos para desarrollar los contenidos de cada
bloque o ciclo escolar.
• Despertar el interés. Se aplica la movilización de saberes con actividades lúdicas que generen
el conflicto cognitivo (promoción de nuevos aprendizajes) buscando despertar el interés por la
solución de los problemas.
• Implementar diversas estrategias. La intención es estimular el gusto por el aprendizaje, es
decir, desarrollar las habilidades de aprender a aprender.
• Privilegiar el análisis y la comprensión. Aquí se despierta el interés para posteriormente trabajar
la movilización de saberes de los alumnos.
• Conocer intereses e inquietudes. De acuerdo al contexto de los alumnos se prepara la situación
de aprendizaje apoyándose en el enfoque sociocultural para privilegiar el aprendizaje con base
en sus intereses e inquietudes.
• Promover el desarrollo de actitudes y valores. Encaminar la práctica cotidiana de valores como
la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, la inclusión, el diálogo y la tolerancia que en
su conjunto fortalecen la convivencia democrática en el aula, la escuela y sobre todo en la
sociedad.
Estos elementos en su conjunto dan la pauta para orientar los contenidos de forma organizada, y
apoyar el logro de los aprendizajes esperados, mediante una planificación estructurada y debidamente
secuenciada.
Por otro lado, es importante fomentar en los alumnos la idea de relacionar los hechos con las características
socioeconómicas, educativas, culturales, geopolíticas que puedan conectar los conocimientos de los
bloques con otras asignaturas del mismo campo de formación.

387
Para lograr los propósitos, es necesario que el maestro utilice estrategias psicopedagógicas de
selección, organización y comprensión de la información, como a continuación se expone:
1. El moldeamiento consiste en llevar a cabo un ejemplo de aplicación de la estrategia con un tema
complicado para los niños, donde se realice, paso a paso junto con el grupo, el procedimiento
completo, para que los alumnos observen “cómo se hace”,
2. En un segundo momento, se solicita a los alumnos que lleven a cabo el mismo procedimiento
con un tema diferente, pero con la supervisión del profesor,
3. Por último, se deja la aplicación de la estrategia como tarea para realizar en casa con otra
información distinta y se pregunta en la siguiente sesión cómo se sintieron al aplicar la estrategia,
si les fue útil y si se les facilitó la tarea. Una de las estrategias que requiere de retroalimentación
continua es la comprensión lectora ya que para tener acceso a la información primero hay
queentenderla. La comprensión se construye trasversalmente debido a que hay varios grados
de dominio de la misma, y en este sentido, el leer literalmente la información, constituye tan
sólo el primer nivel; posteriormente, la comprensión mejora con la práctica. Por lo anterior, los
niños necesitan aprender estrategias que les faciliten el acceso a textos con mayor dificultad.
Con el propósito de organizar las experiencias de aprendizaje es indispensable que el docente lleve
a cabo una planificación que le ayude a definir las estrategias que implementará para el logro de los
aprendizajes esperados, el desarrollo de las competencias de las asignaturas de este campo de formación
y las competencias para la vida propuestas en el programa de estudios.
La planificación implica tener claridad en lo que se pretende lograr durante el ciclo escolar y
preguntarse: ¿Qué se va a enseñar?, ¿cómo se va a enseñar?, y, ¿para qué se va a enseñar? Las respuestas
a estas interrogantes guiará los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, es indispensable tener
siempre presente que lo que se busca es que los niños aprendan de manera significativa, es decir, darles la
oportunidad de que desarrollen su conocimiento a partir de lo que ya saben sobre el tema, y establezcan
relaciones entre estas nociones previas, lo que aprenden y los sucesos que ocurren en su entorno.

388
Previo a la planificación es esencial conocer y analizar el plan de estudios de la Educación Básica
de primaria, los programas de estudio para cuarto grado y los programas de las asignaturas de grados
anteriores; estos últimos con el fin de saber qué contenidos han estudiado los educandos y el grado de
complejidad con que trabajan. De los documentos antes citados, es necesario identificar claramente los
propósitos de cada asignatura para la Educación Básica en primaria y en especial los que corresponden al
4º grado.
Por otro lado, es indispensable tener claridad en cuáles son las competencias establecidas en el
programa de 4º grado, las cuales contribuyen al logro de las competencias para la vida. Una parte medular
a considerar en la planificación son los aprendizajes esperados y las propuestas de contenido que se
abordarán para lograrlos. Ambos elementos servirán para definir la(s) secuencia(s) didáctica(s) de cada
bimestre y el nivel de complejidad que éstas tendrán.
Se debe tener en cuenta que las secuencias didácticas precisan de un rescate de las ideas previas,
desarrollo propiamente del contenido, y cierre en el que se establecen conclusiones. En el desarrollo
de éstas, se recomienda usar recursos didácticos variados como materiales impresos, audiovisuales e
informáticos, entre otros. Se sugiere establecer un cronograma que delimite el tiempo disponible para el
desarrollo de cada secuencia didáctica.

389
En el enfoque propuesto en el Currículo 2011, es importante que se logren los aprendizajes
esperados, pero que también se desarrollen competencias para la vida, propias del campo
disciplinar que se aborde. La implementación de lo que se planea requiere de un ir y venir
entre el saber y el saber hacer, por lo que es importante que el maestro parta del análisis de los
“hechos históricos” hacia la reflexión de los alumnos, quienes tienen una propensión natural
a investigar, descubrir hechos y fenómenos que les son desconocidos. Estas actividades son
parte esencial del saber hacer porque para lograrlo, deben llevar a cabo un procedimiento
que implica, además de conocer y comprender los hechos, experimentar situaciones de
aprendizaje por descubrimiento.
Es importante reflexionar sobre causas histórico-sociales con las que los alumnos se sientan
identificados, y referirlas con lo que sucede en la actualidad.
La formulación de experiencias de aprendizaje que relacionen el ayer, el hoy y el mañana,
le permite a los alumnos desarrollar sus
habilidades, observar sus actitudes y posición
valoral acerca de los sucesos representados
en la realidad actual, al mismo tiempo
que posibilita al maestro para observar el
trabajo colaborativo e incluso la creatividad
y aprendizaje autónomo de sus estudiantes.
Elementos esenciales que abonan al
desarrollo de las competencias del tiempo
y el espacio históricos, al manejo de la
información y al despertar de una conciencia
histórica propicia para la convivencia.
III.2
Historia

390
III.2.1. Ejemplo de un plan de clase
Bloque: V El camino hacia la independencia
Aprendizajes esperados: Distingue el pensamiento político y social de Hidalgo, Allende y
Morelos para sentar las bases de la Independencia.
Temas a desarrollar: El inicio de la guerra y la participación de Hidalgo y Allende y el
pensamiento social y político de Morelos
Tiempo: 2 semanas.

391
¿Qué requieren los
alumnos aprender?
¿Cómo lo relaciono
con las otras
asignaturas del
campo de formación?
¿Cómo lo voy a
llevar a cabo?
¿Cuáles son los
recursos con los
que cuento?
¿Cómo voy a
distribuir el tiempo
para que se logren
los aprendizajes?
• Los diferentes ideales,
perspectivas y
personalidades que al
final se fusionaron para
unirlos en una causa
común.
• El espacio donde se
llevaron a cabo los planes
de Independencia y se
irradiaron en el resto del
país.
• Los medios de
comunicación de la
época, los medios de
transporte, las armas,
las herramientas y la
tecnología de la época:
cómo influyó en contra
o a favor de la lucha de
Independencia.
• Investigación por
equipos de las causas
que llevaron a cada
uno de los actores de
la Independencia a unir
fuerzas.
• Equipos 1 y 2.-
investigan el
pensamiento político y
social de Hidalgo.
• Equipos 3 y 4.-
Investigan lo mismo
para Allende
• Equipos 5 y 6.- Lo
mismo para Morelos.
• 6 y 7.- Lo mismo para
los que representan al
pueblo
• Libros que hablen de
la Independencia.
• Biblioteca
• Búsqueda electrónica
• 1ra semana)
• Lunes: Se da la
introducción investigando
cuales son los
conocimientos previos de
los alumnos, y forman los
equipos, se organiza la
investigación.
• Miércoles, jueves y
viernes.- Revisión del
avance de los equipos
• (2da semana)Lunes a
viernes : Exposición de
los equipos sobre sus
materiales investigados
y realización de un
debate entre cada
uno de los caudillos y
el representante del
pueblo.
¿Qué estrategia
utilizo para apoyar
lo que necesitan
aprender?
¿Cómo y cuándo
voy a verificar lo
aprendido?
¿Puedo integrarlo
con algún otro
contenido del
campo?
¿Qué tareas voy a
dejar para fortalecer
lo que requieren
aprender?
• Estrategias de búsqueda,
selección, organización
de la información.
• Con la calidad de las
investigaciones y de
las exposiciones por
equipos.
• Los ideales y la forma
de organización social
que imperaba en esa
época de exclusión, se
puede conectar con el
campo formativo de
desarrollo personal y
para la convivencia.
• Preparación de
las exposiciones,
y la investigación
bibliográfica.

392
Para el desarrollo de la asignatura de Geografía en 4º grado, es necesario tener presente
el enfoque de la asignatura en el que se establece que el aprendizaje de ésta se centra
en el estudio del espacio geográfico, entendido como la representación de una realidad
socialmente construida. Para lo cual, considera:
III.3
Geografía
-- La construcción del concepto de espacio geográfico, a través del reconocimiento
de los componentes naturales, sociales, culturales y económicos que lo integran;
las relaciones e interrelaciones que entre éstos se produce y que imprimen cierta
organización a un espacio determinado.
-- Las categorías de análisis espacial con las que es posible trabajar: el lugar, el
paisaje, la región, el medio y el territorio.
-- La escala espacial que se analizará en 4º de primaria es México, sin embargo,
es importante hacer referencia a lo que ocurre en los contextos local, regional,
continental y mundial, con el fin de favorecer la comparación y establecer
semejanzas o diferencias.
-- Recurrir a las experiencias cotidianas relevantes y previas de los estudiantes con
respecto al espacio donde viven (situaciones que observan de manera directa)
y las relacionen con realidades físicamente distantes de su entorno. Además
de sondear las situaciones que resultan de interés para los alumnos y sobre las
cuales escuchan cotidianamente.

393
-- El contexto natural, social, cultural y económico en el que se desenvuelven los
estudiantes.
-- Promover la participación individual, por equipos y con el resto del grupo, en
un ambiente de confianza que fomente la exposición de los diferentes puntos
de vista de los educandos, la cooperación y la construcción colectiva del
conocimiento.
-- Involucrar a los miembros del grupo a realizar tareas comunes, con el fin de
impulsar la colaboración, la discusión, el planteamiento de propuestas y
soluciones conjuntas ante diferentes situaciones y problemas.
Al final del curso el programa solicita la realización de un proyecto, por lo que es prioritario
conocer el propósito y los fines que se persiguen con su realización, y la metodología para
llevarlo a cabo. Asimismo, se debe considerar que en 4º grado los educandos tienen más
herramientas para involucrarse en la selección, definición y desarrollo de su proyecto.
Es importante establecer los criterios, recursos e instrumentos del proceso de evaluación
(diagnóstica, permanente o formativa, y sumativa o acumulativa).
A partir de los elementos antes citados los docentes pueden realizar la planificación
bimestral del curso; sin embargo, se sugiere elaborar un plan de avance semanal que permita
trabajar en el corto plazo las secuencias didácticas.
Para el desarrollo de secuencias didácticas significativas es necesario conocer los contenidos
del tema y los aprendizajes esperados que se pretende lograr con el estudio de éstos. Para
ello, es importante considerar qué, cómo y para qué aprenden geografía los niños.
Al diseñar las secuencias didácticas es indispensable tomar en cuenta lo siguiente:

394
-- El enfoque de la asignatura.
-- La función del docente como facilitador del aprendizaje en el aula, así como el
papel activo del alumno como constructor de su proceso de aprendizaje.
-- Las etapas (inicio, desarrollo y cierre) y sesiones (horas de clase) en las que se
organizará la secuencia.
-- Además pregúntese, ¿qué escalas espaciales usarán?, ¿qué imágenes, esquemas,
material cartográfico requerirán?, ¿cómo organizarán el trabajo? (Momentos de
trabajo individual, en equipo o sesión plenaria), ¿qué actividades desarrollarán
fuera del aula o en casa?, ¿qué productos obtendrán?, ¿cómo realizarán la
evaluación diagnóstica, formativa y acumulativa?
Por último, se sugiere al docente que conforme avance en el desarrollo del curso, realice
ajustes y adecuaciones a la planificación inicial con el fin de lograr los propósitos educativos.
Sobre todo, porque es en el trabajo continuo donde detectará los intereses, las necesidades
y deficiencias de sus educandos.
PIE DE PÁGINA
III.3.1. Propuesta de planificación. Geografía
Bloque: El estudio de la Tierra
Eje Temático: Espacio geográfico y mapas

395
Los aprendizajes esperados de 4º grado de primaria se dirigen a la comprensión del
funcionamiento y la transformación de los seres vivos y los objetos a través de las interacciones
entre sus diferentes componentes y con otros elementos externos, así como al desarrollo del
pensamiento empático y a futuro.
Partiendo de las competencias que se pretenden promover y de aquellas adquiridas
previamente, es posible generar una lista de prioridades en la enseñanza, acorde con el
proceso de desarrollo conceptual de los alumnos en las edades del grado escolar a tratar.
Los alumnos en 4º año de primaria suelen tener edades entre 9 y 10 años, por lo que en
general se encuentran en una etapa de desarrollo en la que el entendimiento de procesos
III.4
Ciencias naturales
Competencia: Manejo de información
geográfica
Aprendizaje
esperado
Contenidos Conceptos,
habilidades
y actitudes
Secuencia
didáctica
Recursos
didácti-cos
Evaluación
Cierre Desarrollo Inicial
Bibliografía:

396
proviene principalmente de la interacción directa con el entorno y en la que la percepción
temporal no está aún bien definida. Por estas razones, para lograr la comprensión de
fenómenos que ocurren en escalas de tiempo extensas, se requerirá de la adquisición de una
percepción temporal más amplia en la que se aprecie la repetición de un mismo fenómeno
en diferentes momentos y lugares, y la existencia de continuidad y transformaciones dentro
de diferentes procesos.
Gracias a la construcción del programa de contenidos didácticos, se puede propiciar
el avance en la percepción temporal en los alumnos, ya que los temas iniciales implican
procesos que se repiten en diferentes entornos, que tienen una duración temporal corta
y que permiten la experimentación directa, como son la relación entre la nutrición y el
funcionamiento de los sistemas corporales, para el buen funcionamiento del cuerpo humano,
así como los cambios en cuanto a requerimientos nutricionales y funcionamiento del cuerpo
a medida que las personas crecen.
Igualmente, para propiciar las competencias de prevención y toma de decisiones
favorables, además de lograr una mejor percepción temporal es necesario desarrollar la
capacidad de pensar un mismo fenómeno desde diferentes perspectivas, ocurriendo en
momentos y sitios diferentes. El trabajo directo con las personas del entorno cercano y la
experimentación con los elementos del medio circundante, es fundamental para el desarrollo
de dichas competencias.
Es necesario promover satisfactoriamente estas competencias y continuar con temas que
requieren un mayor desarrollo conceptual y espacio-temporal para evitar complicaciones,
como podría ser un avance grupal desequilibrado. En la explicación del cambio climático, la
selección natural o de algunas fuerzas elementales de la naturaleza, carencias de este tipo
resultarían evidentes y prácticamente impedirían el avance del aprendizaje en el aula.
El trabajo en equipo, la participación y motivación de actividades dentro de la escuela,
así como el involucramiento de los padres de familia en el proceso de enseñanza, resulta clave
para experimentar las diferencias de percepción espacial y temporal; procurar un ambiente
de respeto y objetividad, resulta clave para el desarrollo de sentimientos empáticos.
En lo concerniente a las dinámicas de trabajo, para poder hacer un buen seguimiento
del desarrollo de la percepción temporal y la empatía, puede comenzarse con actividades

397
en equipos reducidos e ir incrementando las actividades grupales conforme se avance en la
complejidad de los temas, para así permitir que las diferencias en desarrollo se compensen
mediante el intercambio de experiencias vitales.
Algunos proyectos grupales que impliquen la participación de los alumnos durante todo
el ciclo escolar, favorecerán el desarrollo de la percepción espacio-temporal, del concepto
de cambio, de la toma de decisiones conjuntas en un ambiente de respeto y del desarrollo
de empatía.
Para trabajar la sensibilización de la percepción espacio-temporal en los niños, se pueden
utilizar recursos audiovisuales en donde se enfatice el cambio temporal e incluso procesos
históricos de tiempos recientes.
Para fomentar la conciencia de su participación en el desarrollo de procesos, es
recomendable planear actividades por equipos que tengan seguimiento a lo largo de todo el
ciclo escolar y que impliquen la transmisión de los avances a los demás miembros del grupo en
diferentes momentos del ciclo escolar. De esta forma se experimenta un proceso de cambio
en el ámbito social, lo cual resultará conveniente para promover un ambiente de respeto y
empatía, además de facilitar el tratamiento de los temas más complejos del plan curricular,
que son la reflexión sobre los alcances de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos
contextos.

398

399
IV.
EVALUACIÓN

400

401
IV.1
La evaluación es un proceso que acompaña de inicio a fin a los de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido tiene un carácter formativo centrado más que en los resultados obtenidos,
en el desempeño para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.
En el 4º grado de la educación primaria, como en toda la educación básica el sentido
formativo le da a la evaluación una función de orientación de los aprendizajes, no sólo
la asignación de calificaciones; favorece la incentivación en los alumnos para la toma de
conciencia de su proceso de aprendizaje, de corregir errores y fallos, potenciar aciertos y
marcar pautas de actuación, así como la consolidación de actitudes críticas ante el propio
proceso de aprendizaje, permitiéndoles superar las dificultades y deficiencias.
Es un proceso continuo e individualizado que evidencia hasta qué punto los alumnos han
construido los aprendizajes esperados y desarrollado las competencias de cada asignatura y
para la vida, de manera permanente, mismos que han sido definidos en el programa de la
asignatura y expresados en la planificación del curso.
Como parte inicial de la evaluación formativa, la evaluación inicial o diagnóstica nos
ayudará a identificar los conocimientos y competencias previos que tienen los alumnos antes
de iniciar el curso, una secuencia didáctica, o el proyecto final.
Al llevar a cabo la evaluación diagnóstica conoceremos el nivel cognitivo que han
alcanzado los niños y las niñas en grados anteriores, en el estudio de temas geográficos de
otros bloques, de otras asignaturas, o a través de sus experiencias extraescolares.
Para recuperar los aprendizajes o reconocer el nivel de desarrollo que se tiene con
relación a determinadas competencias se pueden diseñar diferentes estrategias didácticas
como juegos, situaciones reales o ficticias en las que tengan que resolver o expresar alguna
opinión; por medio de análisis de imágenes, textos u otros recursos que permitan evidenciar
lo que desconocen o poner en juego sus conocimientos y competencias.

402
El cuestionario puede ser un registro que también nos permita obtener información sobre
el modo en que se han acercado a cada disciplina, lo que les significa y su grado de interés por
ella o por los temas a estudiar. Conviene que después de aplicar este instrumento se realice
un debate o coloquio para que entre todos los alumnos se centre el objetivo de estudio, se
derriben supuestos falsos y el docente pueda reconocer la postura que guardan sus alumnos
respecto a ciertos temas.
El registro de los resultados de la evaluación diagnóstica puede llevarse a cabo a través
de diferentes instrumentos que se diseñen según las necesidades de cada grupo. Éstos deberán
ser un parámetro que nos brinde información oportuna cuando se realice la evaluación
formativa y nos permita contrastar y evidenciar los avances o dificultades que se tengan.
Como parte de la evaluación formativa la evaluación continua o progresiva del proceso
de aprendizaje requiere de:
• El diseño de secuencias didácticas y proyecto que incluyan elementos y momentos
de evaluación. De manera individual y en equipo.
• La identificación los aspectos a evaluar.
• Instrumentos que nos permitan registrar la evaluación de manera individual y en
equipo. Así como incorporar observaciones

403
Si queremos que la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje debemos reconocer
que ésta es una apreciación subjetiva y no implica medida alguna; sin embargo, debe
permitir llegar a acuerdos y compromisos con los alumnos acerca de los aspectos, productos
y elementos a evaluar, mismos que podemos poner a consideración de ellos en el esquema
donde exponemos la planificación del curso.
La evaluación sumativa, constituye el momento final de la evaluación y permite definir
la acreditación del curso; se basa en los resultados de la evaluación continua y sirve para
valorar de forma global o sumativa el trabajo desarrollado a lo largo del proceso educativo.
Por otra parte, vincular los contenidos que tienen las asignaturas del campo de formación
de Exploración y comprensión del mundo natural y social en cada uno de los grados es uno de
los propósitos del enfoque del Currículo 2011. Es importante que el trabajo que se realice en
el aula permita aplicar la evaluación de los alumnos en los siguientes aspectos: conceptual,
procedimental y actitudinal, esto último, en relación con el desarrollo de actitudes y valores
como el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empatía.
Dichos aspectos se encuentran en los aprendizajes esperados y para el logro de éstos
se aplica la evaluación, que al ser parte del proceso educativo, no excluye la participación
de los alumnos. Comúnmente, cuando se habla de evaluación, se le asocia únicamente con
los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos también
participan por ser sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoración de su propio
aprendizaje y el de sus compañeros aplicando así la autoevaluación , la coevaluación y la
heteroevaluación.
Estas tres formas de evaluar integran la reflexión y valoración que hacen los actores del
proceso educativo (alumnos-alumnos, docente-alumnos, alumnos-docente) sobre el avance o
progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compañeros, y sobre los logros alcanzados
en términos de los aprendizajes construidos, identificando, con el apoyo y orientación del
docente, dónde tienen fortalezas o áreas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas
resolviendo dudas o realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan
de apoyo en su desarrollo educativo. Para ello, el docente cuenta con diversas estrategias
e instrumentos de evaluación que puede plasmar desde el plan de clases, como puede
observarse en el siguiente ejemplo:

404
Diseño del plan de clases para la evaluación
Asignatura: _______________________________________
1. ¿Con base en la evaluación diagnóstica qué conocimientos previos, prácticas
y actitudes se tienen que identificar en los alumnos para iniciar la revisión de los
contenidos del nuevo tema, bloque o bimestre?
2. ¿Cuáles son los intereses y motivaciones de los alumnos hacia los aprendiza-jes
esperados de los temas o bloques?
3. ¿Qué saberes movilizarán los alumnos durante las clases para lograr aprendi-zajes
esperados que puedan ser evaluados?
4. ¿Cómo se van a evaluar las actividades que realizarán los alumnos durante
las clases?
5. ¿En qué actividades de los alumnos se aplicará la autoevaluación, la coeva-luación
y la heteroevaluación.
6. ¿Qué productos que se van a evaluar permitirán evidenciar el nivel de des-empeño
que alcanzaron los alumnos?
7. Qué productos que realizarán los alumnos permitirán aplicar la autoevalua-ción,
la coevaluación y la heteroevaluación?
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno
para que sea capaz de autoevaluarse, coevaluar y heteroevaluar
con el apoyo docente son:

405
• La autocrítica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen
cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.
• El análisis del desempeño educativo. El docente puede proponer actividades
encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno
durante el curso.
• De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes
a la integración grupal con la finalidad de darles un sentido de integración y
pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.
• Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre alguna
temática, en donde los alumnos tengan una participación activa dentro del proceso
educativo y pueden apoyarse de diferentes recursos didácticos para aplicarlos con
los alumnos y evaluarlos a partir de actividades de aprendizaje como: fuentes
escritas, exposiciones, materiales gráficos, visitas a museos y uso de las TIC, Un
ejemplo de ello puede ser la siguiente secuencia:
Ejemplo de secuencia didáctica para aplicar la evaluación

406
Asignatura Historia Grado Cuarto
Bloque II Mesoamérica Tema Culturas
mesoamericanas
Competencias Valora el legado de las culturas prehispánicas.
Evaluación
Diagnóstica Formativa Coevaluación y heteroevaluación
• Distingue las características y los rasgos comunes de las culturas de Mesoamérica.
• Identifica los elementos básicos de la comprensión del espacio histórico para movilizar
saberes

407
Actividad: Lo antiguo y lo reciente: imágenes que cambian.
1. Se solicita que los alumnos expresen qué conocen del lugar en donde viven y quiénes
creen que fueron los primeros pobladores.
2. Posteriormente el maestro pegará dos imágenes (de periódicos, revistas, textos,
publicaciones de arte, de pinturas, o de Internet) de quienes fueron los primeros
pobladores del lugar en donde viven o de comunidades cercanas que hayan
pertenecido a alguna cultura mesoamericana y otra de cómo es actualmente esa
comunidad.
3. Los alumnos encontrarán las diferencias y semejanzas de esos lugares para distinguir
las características y los rasgos comunes de las culturas de Mesoamérica en relación
a las poblaciones actuales.
4. Los alumnos describirán los principales cambios que ha experimentado su localidad.
¿Qué cambió?, ¿Qué permanece?
Es digno de destacar que la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en
el aula; fomentan en los actores del proceso educativo el desarrollo de habilidades que les
permiten aprender a aplicar su capacidad crítica.
Propiciar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en los alumnos
requiere, necesariamente un ejercicio de previsión por parte del docente, lo cual implica el
diseño de una planificación pedagógica de las actividades de aprendizaje que se evalúan y
con las cuales se podrán identificar los niveles de dominio que se logran
Para verificar esos niveles de dominio que van alcanzando los alumnos en los temas de
las asignaturas de este campo de formación, se puede generar una rúbrica que cuente con
una escala estimativa sencilla.

408
RÚBRICA
ASPEC-TO
Desempeño Ópti-mo
(DO)
Desempeño Sa-tisfactorio
(DS)
Desempeño Ele-mental
(DE)
Desempeño Insa-tisfactorio
(DI)
Inter-preta-ción
Realiza reflexiones
amplias sobre el
contenido de los
textos y establece
relaciones entre
dos o más elemen-tos
que se encuen-tran
en un mismo
texto
Realiza reflexio-nes
cortas sobre
el contenido de
los textos y esta-blece
relaciones
entre tres o más
elementos que se
encuentran en un
mismo tema.
sencillas so-bre
el contenido
de los textos y
establece rela-ciones
entre dos
o más elementos
que se encuen-tran
en un mismo
tema.
poco elabo-radas
sobre el
contenido de los
textos y estable-ce
pocas relacio-nes
entre uno o
dos elementos
que se encuen-tran
en un mismo
tema.
Re-flexión
sobre
el con-tenido
Identifica amplia-mente
la estructu-ra
del documento,
extrayendo múl-tiples
referentes
principales que
escribe en un tex-to.
Identifica la es-tructura
del do-cumento,
extra-yendo
dos o tres
referentes prin-cipales
que escri-be
en un texto.
Identifica es-casamente
la
estructura del
documento, ex-trayendo
un re-ferente
principal
que escribe en un
texto
Carece de iden-tificación
de la
estructura del
documento, omi-tiendo
referen-tes
principales
que escribió en
el texto.
Sínte-sis
Refleja buena ca-pacidad
de sín-tesis,
para poder
plasmar lo esen-cial
Refleja cierta
capacidad de
síntesis, aunque
en ocasiones el
organizador de-talla
temas que
no son realmente
importantes
Refleja poca ca-pacidad
de sín-tesis,
ya que no
logra capturar lo
esencial
Refleja nula ca-pacidad
de sínte-sis,
ya que el or-ganizador
incluye
muchos concep-tos
intrascenden-tes

409
Escala Estimativa
DO Demuestra total comprensión del tema. Todos los
requerimientos de la tarea están incluidos en la
respuesta. Las soluciones están incorporadas en
el producto siendo pertinentes y originales
DS Demuestra comprensión del tema. Los requeri-mientos
solicitados de la tarea están comprendi-dos
en la respuesta. Ofrece al menos una solución
apropiada y correcta dentro del producto y/o
ideas creativas
DE Demuestra poca comprensión del tema. Muchos
de los requerimientos del producto faltan en la
respuesta. Las soluciones que propone son parcia-les
o sesgadas

411
V.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

412

413
La asignatura de historia para 4° grado de primaria plantea un recorrido de los primeros
pobladores de América hasta el inicio del proceso de Independencia. El contexto está puesto,
eminentemente en América y a partir del bloque cinco, en México. En 6° grado, los periodos
que se revisan corresponden casi en su totalidad con los de 4° grado, pero orientan su mirada
a la Europa mediterránea y al Oriente.
Tomando en cuenta lo anterior, se recomienda por ejemplo, diseñar proyectos, secuencias
didácticas y problemas cuyos resultados se recaben en un portafolio de evidencias de cada
alumno. Este método permite, por un lado, enseñarles a ordenar sus procesos, a clasificar
la información que ellos mismos están produciendo, y por otro lado, permitirá realizar un
ejercicio de contraste cuando lleguen a 6º grado, siempre y cuando se procure que los niños
conserven sus portafolios para usarlos dos años después.
V.1
Historia

414
Con este ejercicio, los estudiantes aprenderán a catalogar, clasificar y ordenar la
información que van recolectando a lo largo del año, lo cual se relaciona con los aprendizajes
esperados del bloque III de Ciencias Naturales de 4° grado: “Clasifica materiales de uso común
con base en sus estados físicos considerando características como forma y fluidez”, y con las
competencias que se espera que los niños desarrollen en 3er grado, en la asignatura Estudio
de la entidad donde vivo: “clasificar, comparar, analizar y sintetizar información relevante en
escritos, dibujos, imágenes, fotografías, mapas, esquemas, crónicas y entrevistas”.
Se sugiere que el trabajo de investigación, acopio de la información y discusión para
la realización del proyecto se lleve a cabo de manera grupal, aunque los resultados y el
armado del portafolio sea individual. Para ello, se requiere de la observación y guía del
profesor, quien deberá estar atento en que los integrantes de los equipos se distribuyan las
tareas de manera equitativa; trabajen al mismo ritmo; compensen debilidades, exploten
fortalezas y áreas de oportunidad ayudándose unos a otros; y logren identificarse como parte
de un proceso histórico, de cambio e, incorporen los aprendizajes esperados del programa de
estudios de una manera significativa y lúdica.
V.1.2. Ejemplo de secuencia didáctica. Historia
Las secuencias didácticas, son un conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y
articuladas en tres momentos (inicio, desarrollo y cierre), con una intención educativa,
mismas que se desarrollan en diferentes contextos y tienen como referente el enfoque de la
asignatura.
A continuación, se ofrece un ejemplo de secuencia didáctica y creación de un portafolio de
evidencias:
a) Secuencia didáctica
La sociedad novohispana

415
Nombre de
la secuencia
didáctica
Nombre de la secuencia didáctica
PROGRAMA Primaria
cuarto grado
ASIGNATURA: Historia
BLOQUE IV. La formación de
una nueva socie-dad:
El Virreinato
de Nueva España
TEMA: Organización social y po-lítica
en la Nueva España
CONFLICTO
COGNITIVO A
RESOLVER:
¿Cómo aproximarme a una sociedad distinta a aquella en la que
vivo?
APRENDIZAJE
ESPERADO
Identifica los principales rasgos de la sociedad novohispana (cuá-les
son distintos y cuáles similares a la sociedad actual)
JUSTIFICACIÓN: Reconoce las características de una sociedad lejana en el tiem-po,
y que sin embargo, determina la composición de la sociedad
actual
DURACIÓN DE LA
SECUENCIA
1 sesión de 120 minutos
INVENTARIO
DE LOS
CONTENIDOS
CONCEPTOS HABILIDADES ACTITUDES Y VALORES
Sociedad, cultura,
religión y organi-zación
política
Búsqueda de infor-mación,
análisis,
expresión artísti-ca,
escrita y oral,
exposición
Actitud para el trabajo
colaborativo, respeto a
las ideas de los demás,
apertura para compren-der
maneras de organi-zación
social distintas a
la suya
COMPETENCIAS A
DESARROLLAR:
Manejo de información histórica, comprensión del tiempo y del
espacio históricos, formación de una conciencia histórica para la
convivencia

416
EL DOCENTE: LOS ALUMNOS:
Encuadre
El profesor ofrece una introducción sobre el tema para que los
niños dispongan de un marco de referencia; hace preguntas
sobre lo recién expuesto y sobre los temas siguientes para
observar el grado de conocimiento de los niños sobre dicho
tema o sobre los conceptos que de éste tiene.
A partir de dicha evaluación, el profesor forma grupos de
trabajo de cuatro integrantes, procurando equilibrarlos
según el grado de avance de cada alumno.
Escuchan y hacen notas sobre
la información proporcionada
por el profesor
Responden de acuerdo a su
experiencia
Desarrollo
Se solicita a los niños que busquen en sus libros de texto,
de la biblioteca de aula o de Internet, imágenes sobre la
Nueva España e información sobre ese periodo. A partir de
esta búsqueda,integren equipos y dibujen un personaje, un
edificio, un paisaje y un mapa de la Nueva España.
Los niños realizan la actividad
y comparten sus dibujos con
sus compañeros de grupo .
El profesor revisa los dibujos y: corrige si acaso hay errores
conceptuales o elementos que no correspondan a la época;
orienta, resaltando los elementos interesantes para la
discusión posterior; guía hacia otras imágenes o textos de
apoyo para la elaboración de los dibujos.
Los alumnos corrigen, hacen
mejoras o en su caso vuelven
a realizar sus dibujos, a
partir de la orientación y
supervisión del profesor.
ACTIVIDADES:
Desarrollo de la secuencia didáctica.

417
Una vez terminada la fase anterior, el profesor solicita a los
alumnos que escriban una pequeña historia a partir de los
dibujos elaborados, los textos y los documentos revisados.
Los niños realizan la actividad,
primero conviniendo el tema
de la historia, los elementos
necesarios para escribirla
(revisión de las fuentes).
Puede ser uno solo de ellos
quien escriba la historia, pero
después tendrá que dictarla a
los demás para todos puedan
conservar esta evidencia.
Se le solicita a cada grupo que pegue sus dibujos en la pared
y lea la historia que escribió acerca de ellos.
Los grupos exponen,
designando cada uno de ellos
a un lector, o turnándose en
la lectura
El profesor escucha y corrige a los alumnos, particularmente
sobre los elementos que no son factibles en el periodo
histórico que se está abordando (i.e. “se sube al metro…”),
hace preguntas relacionando el contexto de la Nueva España
con el contexto de los niños (i.e. ¿en qué se parece o en
qué es diferente lo que ese personaje dices que hace con lo
que tú haces?) y preguntas sobre el contexto novohispano
(i.e. ¿Por qué la gente que pertenecía a la Iglesia tomaba
decisiones políticas?, ¿Sucede lo mismo en nuestros días?).
Los niños escuchan las
observaciones del profesor y
corrigen sus historias.
Dan sus puntos de vista sobre
las preguntas planteadas
y las discuten ordenada y
respetuosamente.
De ser posible, vuelven a las
fuentes escritas a buscar las
respuestas.

418
Cierre
Una vez terminada la actividad, los niños guardan sus trabajos en sus portafolios.. Éstos
podrán ser la caja de cereal, y por otro lado, cada sobre o folder corresponderá a un
periodo histórico. Sería deseable que los niños decoren sus cajas con dibujos hechos por
ellos mismos o ilustraciones sobre los periodos históricos revisados en este grado.
ASPECTOS A EVALUAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los dibujos, escritos y las
respuestas orales de los
alumnos, además de su
participación, permiten
adecuar la secuencia
didáctica.
Los conocimientos y habilidades que los alumnos van
adquiriendo durante el desarrollo de la secuencia didáctica.
Asimismo, el profesor evalúa su propia estrategia de
enseñanza.
b) Armado de un portafolios:
Definición. Un portafolio es una “carpeta” (electrónica o de papel), donde cada alumno
guarda sus trabajos escolares de manera ordenada y con ciertos parámetros de clasificación.
El portafolio es un potente recurso, para el profesor, los padres de familia y para el alumno
mismo, que servirá para dar cuenta de la evolución del alumno durante un periodo definido
Orden y clasificación.El orden y clasificación de los portafolios pueden ser tan detallados
como se considere necesario o sea posible en cada salón: por periodo, dibujos, escritos,
recortes, líneas de tiempo, mapas, maquetas, etcétera. En este caso, se recomienda usar una
caja grande de cereal, de preferencia decorada. Adentro de la caja, habrán de considerarse

419
separaciones que permitan la clasificación de los trabajos. Los criterios de clasificación,
serán determinados por el profesor, considerando cuál será la mejor forma de ordenamiento
que a la postre permita hacer una revisión de cada portafolio y que ésta ofrezca pautas
significativas sobre el desarrollo de cada alumno.
Será importante establecer, para cada portafolio un orden que oriente la clasificación, y
que contenga: carátula, índice, datos personales, asignatura, bloque, tipo de trabajo (dibujo,
composición, ilustración), por ejemplo.

420
V.2
Geografía
Para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias geográficas
que se exponen en el programa de la asignatura en el 4º grado de la educación primaria, se
proponen como estrategias las secuencias didácticas y al final del curso los proyectos.
Los aprendizajes esperados orientan al docente durante el proceso de aprendizaje,
ya que éstos definen lo que se espera logren los niños con el estudio de la geografía. Por
lo antes citado, estos aprendizajes son el referente fundamental para diseñar adecuadas
estrategias didácticas, a través de las cuales, sea posible valorar en los educandos la
adquisición y desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Esto es con el propósito de
que dichas actividades de aprendizaje, implementadas por el docente, permitan el logro de
las competencias de la asignatura en este nivel educativo.
Es importante mencionar algunas de las actividades que se pueden llevar en las secuencias
didáctica :
• Las exposiciones orales, conferencias, mesas redondas, coloquios, debates, entre
otros.
• Juegos de simulación geográfica.
• La elaboración, análisis y lectura de material cartográfico.
• Dramatizaciones.
• Proyectos de investigación.
• Trabajos de campo y excursiones de prácticas geográficas.
• Lectura de imágenes.
• Elaboración y análisis de infografías.

421
• Uso de medios audiovisuales y computacionales.
• Elaboración de modelos tridimensionales.
• Investigaciones documentales, hemerográficas, estadísticas y cartográficas.
• Realización de escritos.
• Trabajos o actividades extraescolares en la comunidad, como campañas o programas
de capacitación o divulgación.
• Elaboración de esquemas, diagramas de flujo, mapas mentales o conceptuales,
entre otros.
V.2.1. Secuencia didáctica
A continuación se expone un ejemplo de manera general sobre los elementos a considerar
para la elaboración de una secuencia didáctica.
Bloque: México a través de los mapas y su paisajes
Eje Temático: Espacio geográfico y mapas
Competencia: Manejo de información geográfica
Aprendizaje esperado: Reconoce en mapas la localización, extensión y los límites territoriales
de México.
Contenidos y conceptos: Localización del territorio nacional en mapas del mundo, extensión
territorial de México, y límites artificiales y naturales.
Habilidades: Observación, análisis, representación e interpretación
Actitudes: Adquirir conciencia del espacio y reconocer la identidad espacial.
Evaluación diagnóstica: Los alumnos pueden ubicar a México en un globo terráqueo, pida
identifiquen y expliquen hasta dónde se extiende nuestro territorio. Solicite queseñalen qué
elementos tendrían que tomar en cuenta para representar nuestro territorio en un mapa.
Valore si reconocen las islas, el mar territorial, el espacio aéreo y el subsuelo como parte

422
de México. Si logran identificar y diferenciar los límites naturales y artificiales. Si reconocen
la latitud y longitud en la que se ubican. Identifique qué elementos del mapa consideraron
importantes para poder localizar nuestro país en un mapa. Registre en una tabla o en una
bitácora si los alumnos logran identificar con dificultad o no estos aspectos, y en cuáles
tienen deficiencias.
Recursos: Libro del alumno, Átlas de México, mapa mural, lápices de colores,
Material para solicitar a los alumnos: Representaciones cartográficas en donde se encuentre
nuestro país. Mapa de México con coordenadas.
Secuencia didáctica:
Una vez que el docente identificó los conocimientos a partir de los cuales puede empezar
a trabajar con sus alumnos, puede diseñar la secuencia didáctica a partir de ese referente
y considerar actividades que permitan reorientar las ideas erróneas de sus alumnos hacia la
construcción de saberes permanentes y certeros.
Una sugerencia como actividad inicial, puede ser solicitar a los alumnos diferentes
representaciones cartográficas donde se ubique nuestro país, ya sea obtenidas de revistas,
libros o algún otro material que
hayan visto en Internet.
Organizados por equipos, pida
a sus alumnos que identifiquen
cuáles de las representaciones
cartográficas que llevaron tienen
los elementos necesarios para
ser considerados mapas y por
qué. Cuestione ¿qué diferencias
encuentran entre el globo terráqueo
y el mapa? ¿Qué elementos del mapa
reconocen (escala, simbología y
orientación).

423
Para continuar con el desarrollo de la secuencia fije un mapa mural de nuestro territorio
en el pizarrón o en alguna pared del salón, en el cual los niños y las niñas puedan distinguir
los elementos del mapa, así como los límites territoriales y extensión de nuestro país. Haga
uso de los mapas que llevaron los estudiantes, los que se incluyen en su libro de texto y en
el Átlas de México de 4º grado. De manera individual, en equipos o con todo el grupo solicite
que remarquen con un color las coordenadas en las que se ubica México.
Pregunte ¿Qué islas, penínsulas, mares, golfos se encuentran dentro de las coordenadas que
delimitan al país ? ¿Cuáles son las consecuencias de considerar como límites a las islas? Aquí
es importante evidenciar que el mar territorial, las islas ,el subsuelo y espacio aéreo forman
parte de nuestro territorio.
Solicite cómo se representa en el mapa este límite, analicen si un río o un volcán pueden
considerarse como referentes naturales para delimitar la extensión de un país ¿Cuáles serían
en el caso de nuestro país? ¿Cuáles son los países con los que compartimos frontera? ¿Cómo
se llaman? ¿Cómo puedo saber cuál está al norte y cuál al sur? ¿Con cuál tenemos límites más
extensos?
Para cerrar la secuencia, en el mapa de México con coordenadas, previamente solicitado
a los alumnos, o en el que tiene su libro, pídales que coloquen el nombre de islas, ríos,
volcanes y océanos que sirven como límite natural. Coloreen de café el territorio continental
e islas, de azul las aguas continentales y oceánicas. De rojo los límites artificiales. Indique la
diferencia entre ellos.
Además de las habilidades cartográficas que mostraron sus alumnos para realizar la
secuencia se debe realizar una evaluación donde los alumnos respondan ¿Qué representa
el mapa?, ¿Qué tipo de información podemos obtener de él? ¿Cuáles elementos nos ayudan
a leerlo? ¿Por qué es importante conocer la ubicación y extensión de nuestro territorio?
¿Reconozco en mapas la localización, extensión y los límites territoriales de México? Además
de una autoevaluación donde cada alumno exprese si ¿Valoro la importancia de los mapas
para conocer mi país? ¿Qué dificultades tuve para interpretar los mapas? ¿Qué puedo mejorar
de mi proceso de aprendizaje?

424
V.2.2. Proyecto didáctico
Por otra parte, los proyectos didácticos favorecen la aplicación integrada de los aprendizajes,
a través de la participación de los alumnos en el planteamiento, diseño, investigación,
seguimiento y evaluación de las actividades, lo que permite formar actores sociales con
competencias sociofuncionales. La enseñanza se orienta hacia el desarrollo de capacidades de
independencia y responsabilidad por parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje,
así como a la formación de una mejor vida en sociedad, debido a la práctica social y formas
de comportamiento democrático.
El proyecto consta de un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre sí, que se realizan para resolver un problema, producir algo o satisfacer
una necesidad; además, de que conduce al desarrollo de competencias. El proyecto tiene
que situarse en contextos particulares y puede desarrollarse de manera individual, colectiva
o mixta.
Para el diseño de un proyecto es importante considerar lo siguiente:
1. Planificación. A partir de los conocimientos previos de los educandos se considera lo
siguiente:
• Definición del proyecto. Aquí se pretende hacer un análisis de las necesidades e intereses de
los estudiantes. Identificar qué se quiere hacer, el ámbito que abarca y el contexto donde
se ubica. Incluye la búsqueda de información bibliográfica, hemerográfica, cartográfica,
entre otras, sobre el problema a resolver. Posiblemente consideren necesario llevar a
cabo una campaña de prevención en el caso de desastres por sismos, lluvias, huracanes,
sequías o incendios, en su escuela o colonia; campaña para proteger una área natural que
se encuentre en su comunidad, entre otros posibles temas..
• Justificación. Se explica la importancia del problema que se busca resolver, y por qué el
proyecto es la propuesta más adecuada para hacerlo.

425
• Propósito. Se define y acota el destino del proyecto, los efectos que se pretenden generar;
es decir, por qué se quiere hacer. Destinatarios o beneficiarios.
• Meta ¿Cuánto se quiere hacer? ¿qué necesidades concretas se cubrirán y qué recursos se
requerirán? Definición del producto final.
2. Desarrollo. Se implementan actividades de integración y sistematización de la
información.
• Procedimiento. Ubicación espacio-temporal de las actividades a realizar. Cronograma de
actividades. Métodos, técnicas y tareas contempladas.
3. Cierre. Diseño de actividades que permitan la reflexión crítica y divulgación de los
resultados obtenidos.
• Análisis. Aquí se revisarán y socializarán el logro de las metas y las experiencias obtenidas
durante el desarrollo del proyecto.
En ambas estrategias didácticas los mapas son la herramienta principal para desarrollar
en los niños y niñas el concepto de espacio geográfico. El mapa es la representación parcial o
total, a escala, de la superficie terrestre, sus elementos fundamentales son: las coordenadas
geográficas, signos convencionales, los nombres y cifras expresivas, los cuales permiten la
ubicación y distribución de los objetos y fenómenos geográficos.

426
Como fuente de información ayuda a que los estudiantes hagan inferencias del
conocimiento geográfico, pero esto requiere que los alumnos desarrollen habilidades como:
a) La orientación del mapa.
b) La interpretación de los símbolos convencionales.
c) La localización a través de coordenadas geográficas.
d) La comprensión de la proporcionalidad, por medio de la escala.
e) La comparación de objetos y fenómenos geográficos dentro de un mismo mapa o
Lleve el registro de las respuestas y argumentos de sus alumnos; posteriormente explique
qué es un mapa y cuáles son los elementos que los definen. Pida nuevamente que ellos
descarten aquellos que no cumplen con este requisito.
Una vez que se tienen identificados varios mapas, pida a sus alumnos que delimiten el
contorno de nuestro territorio con un color, coloren las islas que pertenecen a México, sus
golfos, penínsulas y océanos.
Remarquen los paralelos y meridianos donde se ubica México, por último, coloquen el nombre
de nuestro país, así como de cada uno de los elementos que colorearon. Guíe usted a sus
alumnos con un mapa del mundo, el cual puede fijar en el pizarrón de clases.
entre diferentes mapas.
f) Elaboración de relaciones de causa-efecto entre los objetos y fenómenos geográficos
que se estudian.

427
En este apartado se sugiere una secuencia que enfatiza cada una de las competencias que se
busca desarrollar en el 4º grado de primaria.
Una de las competencias básicas para el entendimiento de los fenómenos naturales, es
la capacidad descriptiva del funcionamiento de diversos fenómenos naturales y procesos, en
consideración del espacio temporal en que se desarrollan.
Tras la ubicación temporal de procesos, sigue la comprensión de los conceptos de
continuidad y transformación. Al desarrollar esta competencia, se puede proseguir a la
observación de más de un fenómeno natural y a la búsqueda de las posibles interacciones
entre ellos y los efectos que cada uno produce en el otro. De esta manera se abandona la
etapa de observación y descripción en la transformación de cuerpos o sistemas, para entrar a
la etapa de explicación de la multiplicidad de causas detrás de cada fenómeno.
En este momento es conveniente comenzar con la implicación de dos organismos o
sistemas y paulatinamente ir incrementando la complejidad de los ejemplos a tratar. La
complejidad de los ejemplos puede
consistir en añadir más elementos
de interacción entre dos sistemas
o bien, agregar más sistemas en
interacción dentro de un proceso.
Los ejemplos a tratar en una
etapa inicial, debido a la organización
de los contenidos didácticos, son
relativos a la interacción de objetos
inertes y organismos vivos, como en
el caso de la nutrición en donde las
V.3
Ciencias naturales

428
vitaminas y minerales entran al cuerpo humano y modifican su funcionamiento; posteriormente
se centran en la interacción de varios organismos vivos como plantas y animales, y terminan
con la interacción de la naturaleza y el hombre.
Para el momento en que se trabaje la interacción del hombre con su entorno, deben haberse
desarrollado suficientemente las capacidades anteriores, así como un grado conveniente de
empatía y objetividad, puesto que el niño en su visión centralizada del mundo, podría tender
a argumentos que deriven en una toma de decisiones basada en la satisfacción de necesidades
personales o de gremios.
• Capacidad descriptiva del funcionamiento de diversos fenómenos naturales y
procesos, en consideración de su espacio temporal.
• Concepción de los fenómenos de cambio y transformación.
• Capacidad de identificar y nombrar los elementos en el funcionamiento de un
sistema u organismo, que repercuten en el funcionamiento de otro.
• Comportamiento y pensamiento empático.
• Razonamiento objetivo en la toma de decisiones.
• Toma de decisiones favorables, relacionadas con la interacción del hombre con su
entorno.

429
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Campo de
formación
Desarrollo personal y para
la convivencia
Cuarto grado

I.
EL CAMPO DE FORMACIÓN DESARROLLO
PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

441
I.1
Enfoque y orientaciones generales del campo
El campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia articula tres asignaturas:
Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en la educación primaria
y en la secundaria se complementa con el espacio de tutoría. Aunque cada una de estas
asignaturas tiene su identidad curricular, definida por competencias, aprendizajes
esperados, contenidos, tiempos y materiales educativos, se consideran como un campo de
formación porque comparten enfoques, principios pedagógicos y contenidos que contribuyen
al desarrollo del alumno como persona y como ser social.

442
integrarse al campo Desarrollo personal y para la convivencia, Formación Cívica y Ética,
Educación Física y Educación Artística flexibilizan sus fronteras, amplían su ámbito de acción
y enriquecen los procesos formativos sin perder su particularidad.
La enseñanza de estas tres asignaturas en todos los grados de primaria se aborda a partir
de cinco bloques. Cada asignatura propone un número diferente tanto de competencias como de
aprendizajes esperados en cada bloque: la asignatura de Formación Cívica y Ética propone ocho
competencias, Educación Física tres y, Educación Artística, una.
El desarrollo de las ocho competencias de Formación Cívica y Ética se conciben como un
proceso sistemático y continuado desde la formación personal, centrada en el autoconocimiento,
el cuidado de sí y la autorregulación, hasta la formación social y política en la que se enfatiza
la participación ciudadana, el sentido de la justicia, los derechos humanos y los valores de la
democracia como modelo regulatorio de la convivencia y la valoración de la democracia.
La Educación Física propicia la edificación de la competencia motriz, la creatividad, el
autocuidado, la convivencia, el deporte educativo y la promoción de la salud al trabajar la
corporeidad, es decir, la conciencia que cobra el sujeto de sí mismo para comprender, cuidar,
respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros a través de la motricidad. Gracias
a que no se reduce al acondicionamiento físico o a la práctica deportiva, la educación física
contribuye a la construcción de la
identidad personal y social al trabajar
sensaciones y emociones, al fortalecer
la socioafectividad, propiciar el uso
provechoso del tiempo libre y promover
la equidad y la valoración de la
diversidad cultural.
Insertar recuadro

443
La socioafectividad incluye procesos de conocimiento del entorno,
autoconocimiento, reconocimiento de las conductas afectivas personales, empatía,
interiorización de las normas, adaptación al entorno y establecimiento de vínculos
sociales. Se considera como una dimensión del desarrollo humano porque se puede
fortalecer a lo largo de la vida mediante la acción socializadora de la familia y de la
escuela. Un desarrollo socioafectivo sano implica, entre otros rasgos, la capacidad
de adaptarse al entorno, de socializar de manera asertiva y efectiva, así como de
expresar sentimientos y emociones.
La Educación Artística propone que el alumnado obtenga experiencias estéticas a través
de distintos lenguajes artísticos: artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.
Para lograrlo es necesario promover la creación del pensamiento artístico mediante la
sensibilidad, la percepción y la creatividad, así como apreciar la cultura como bien colectivo.
En la escuela secundaria, la tutoría constituye un espacio para fortalecer la formación
del alumnado, acompañarlo en su proceso académico, social y emocional; para apoyarlo en
el desarrollo de las habilidades sociales y las capacidades necesarias para el logro educativo,
la prevención de riesgos; para optar por estilos de vida saludables así como para construir un
proyecto de vida sustentado en sus metas y valores.
Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos líneas articuladoras:
Desarrollo personal y Convivencia. Éstas constituyen el espacio en el que confluyen y se desarrollan
los aprendizajes esperados que permiten que los alumnos vayan desarrollando gradualmente sus
competencias y, además, concretan dos aspectos señalados en el Informe Delors: el aprender a
ser y el aprender a convivir.
a) La conciencia de sí
Integra un conjunto de elementos que inciden en el desarrollo personal, como es el caso del
autoconocimiento, la conciencia del cuerpo y de las emociones, la auto-aceptación, el desarrollo
del potencial, la autorregulación, el auto-cuidado y la identidad personal y colectiva.

444
El autoconocimiento contribuye de manera importante al desarrollo personal porque
fortalece en el alumnado su capacidad de formar juicios críticos sobre su actuar en diferentes
planos (las emociones, la motricidad, las relaciones con él mismo, con los otros y con su
entorno); y discernir sobre sus actos, valores y decisiones con un sentido ético. Es la base para
el fortalecimiento de la autoestima, para el desarrollo de la asertividad y para la formación
del sujeto consciente de sus derechos y responsabilidades.
Como el campo se centra en la persona, tanto en su dimensión personal como social,
la socioafectividad es fundamental para contribuir al desarrollo pleno del alumnado. Ésta
incluye el manejo de sensaciones, percepciones y emociones a través de la motricidad, de las
artes, del juego y de la interacción con los demás en un proceso de maduración que conlleva
el autoconocimiento, la construcción del esquema y la imagen corporal, la exploración y
desarrollo del potencial, el reconocimiento de las limitaciones y la autoestima.
Para el desarrollo personal es primordial que el alumnado fortalezca su capacidad de
autorregular sus acciones y pondere sus decisiones con base en juicios razonados, con la
finalidad de que al desplegar sus capacidades y deseos, adecuen y moderen su comportamiento
de manera autónoma y responsable.
Dada la condición de menores de edad en la Educación Básica, se debe favorecer en el
alumnado la conciencia de sí como sujeto con derecho a la protección por parte de su familia
y del Estado a través de diversas instituciones, como la escuela o los servicios de salud. Por
ello, en este campo se promueve una relación pedagógica basada en la ética del cuidado y en
la responsabilidad de educar.
El derecho a la protección se establece en la Convención sobre los Derechos del
Niño. Implica para las familias y para el Estado asumir la obligación de velar
por el sano desarrollo de la infancia, aplicar el principio del interés superior del
niño y mantener a los menores lejos de las drogas, la pornografía, la violencia,

445
los conflictos armados y todos los tipos de abuso y maltrato, entre otros riesgos.
Como derecho humano, el derecho a la protección no puede estar condicionado
al cumplimiento de alguna obligación por parte del menor.
El derecho a la protección se complementa con el fortalecimiento de las
competencias para el autocuidado y el ejercicio responsable de la libertad, así
como en el aprecio por la vida y la valoración de todos sus derechos.
La conciencia de sí se relaciona con las representaciones que el escolar hace
de sí mismo. Por ello, es importante impulsar una construcción de la identidad
personal y de género libre de prejuicios y estereotipos, a partir de la conciencia
del cuerpo, la aceptación personal, la exploración del potencial, el movimiento
consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el autocuidado y la
autorregulación. Todas estas formas de conciencia sobre uno mismo contribuyen
a formar la autoestima y permiten que los niños se miren a sí mismos como
sujetos de derecho.
b) Convivencia
Convivir implica poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la
equidad de géneros, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos
humanos y la aplicación de los
principios democráticos en la
vida cotidiana. Al convivir, el
alumnado se relaciona con su
mundo de manera sensible,
desarrolla capacidades para
comprender a los otros, y
puede imaginar otras formas de
pensar y afrontar el futuro. Por

446
ello, se enfatiza el derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacidades en un ambiente
de paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad y respeto a
su identidad, al tiempo que brinda este mismo trato a los demás.
Aunque convivir es natural para el ser humano, la convivencia no siempre se caracteriza
por la aplicación de valores universales o de los principios de dignidad; por eso se dice que
necesitamos aprender a convivir, es decir, aprender a interactuar de manera respetuosa,
solidaria y productiva, cuidando de sí mismo y de los demás, aun en situaciones de crisis como
la violencia, guerras, incertidumbre o la desigualdad.
Insertar imagen de alumnos de quinto grado de primaria en un juego cooperativo. Tomar
imagen del banco de imágenes de la SEP
Pie. Aprender a convivir implica generar procesos humanos en los que prevalezcan las
relaciones democráticas, la aplicación de valores universales, el juicio ético y estético en
relación con una motricidad consciente. Es la base de la solidaridad humana entendida como
el reconocimiento a los derechos de los demás y la actuación para su reconocimiento en los
derechos.
Al sostener la no-violencia, la legalidad, los valores, la equidad de género y los derechos
humanos como rasgos de la convivencia, las asignaturas del campo coinciden en señalar que los
procesos de formación se orienten a propiciar el respeto a las normas y reglas de convivencia, la
práctica del juego limpio, la libertad individual, la autonomía y su ejercicio con responsabilidad,
la cooperación, la solidaridad, el compromiso, el respeto y el cuidado del otro y, de manera
particular, la práctica de la democracia como forma de vida. Fomentan la necesidad de aprender
a convivir en la interculturalidad con tolerancia, a reconocer la pluralidad, respetar la diversidad
personal y cultural, apreciar sus manifestaciones en distintos ámbitos, rechazar fanatismos,
ideas estereotipadas y discriminatorias y, por el contrario, construir prácticas incluyentes y de
reconocimiento y respeto ante las diferencias. Es por ello que las asignaturas del campo señalan
la necesidad de generar ambientes de aprendizaje seguros en donde el alumnado experimente
la comprensión, el debate razonado, la resolución no-violenta de los conflictos y la búsqueda de
acuerdos para encontrar salidas conjuntas que propicien la mejora de la vida personal, social y
ambiental.
Favorecer que el alumnado reconozca su pertenencia a la comunidad a la nación y al mundo,

447
El campo para el Desarrollo personal y para la convivencia busca formar seres humanos
integrales, sensibles a las expresiones humanas artísticas y estéticas, en donde la conciencia
de su cuerpo, de quién es y el orgullo de ser una persona única se combinen con la necesidad
de aprender a vivir y convivir democráticamente con los otros en ambientes de respeto,
creciente autonomía y toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal
como el bien común. Para lograr esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos
afectivos (emociones y sentimientos) se encuentren íntimamente relacionados con el
pensamiento, la comprensión y los procesos conscientes de meta-cognición y autorregulación
que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario que en estos ambientes prevalezca
un estilo de enseñanza que impacte de manera positiva en el crecimiento personal de los
estudiantes, el aprendizaje y los procesos de socialización.
En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios y
valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como
sujeto de derechos, participe de manera individual y colectiva en la solución de problemas
comunes, en el mejoramiento de su entorno y en el establecimiento de normas de convivencia,
y en los que, de manera particular, desarrolle una cultura de respeto y de indignación frente a
la violación de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la dignidad. Estos ambientes
contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que favorece el desarrollo personal
y social, ya que da consistencia a la experiencia formativa al trascender el plano del aula.
Insertar recuadro
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales que se dan entre los
miembros de una comunidad educativa y que favorecen un determinado clima escolar. Los
valores, las formas de organización, la manera de enfrentar los conflictos, la expresión de
emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado y otros aspectos, configuran en
1.2
Los ambientes de aprendizaje que favorecen el
desarrollo personal y la convivencia

448
cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes,
en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
Las prácticas y estilos de enseñanza también influyen en la construcción de ambientes de
aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseñanza que tome en cuenta las actitudes,
sentimientos y creencias del alumnado, como elemento importante en la construcción de
su proceso de aprendizaje. De esta manera, el profesorado puede construir un ambiente de
aprendizaje en el que se trabaje “razón, sensibilidad y cuerpo”.
El dominio que el docente tiene de los contenidos del programa, la comprensión de los
procesos de aprendizaje y de desarrollo infantil y adolescente, sus habilidades de relación e
interacción, así como el manejo didáctico son el sustento de su autoridad, la cual es necesaria
para generar un ambiente regulado, participativo, desafiante, motivador y respetuoso
de la dignidad humana en el que sea posible aprender. Para construir estos ambientes de
aprendizaje, se recomienda:
• Capacitar al alumnado para que disfrute y utilice todo su potencial cognitivo, físico y
artístico en las diversas experiencias de aprendizaje.
• Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a ser
personas solidarias.
• Enseñarles a valorar, confiar y respetar a otros, y a contribuir al bienestar de la comunidad.
• Fomentar el desarrollo de las habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro
de una sociedad libre y justa.
• Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulación y promover el
dominio cognitivo, del cuerpo, la sensibilidad y las emociones; para que sean capaces de
invertir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar las metas previstas.
• Dar igualdad de oportunidades tanto en la clase, como en la toma de decisiones en asuntos
de interés común, para que todos se sientan apreciados y para favorecer su autonomía.
• Ante situaciones de conflicto, tanto en los intercambios dentro del aula como en los
espacios deportivos, en las manifestaciones artísticas y en los espacios de convivencia
mostrar formas alternativas de manejo de la ira y la agresión mediante la auto-conciencia
del origen de esas reacciones y el reconocimiento de la importancia de orientarse hacia la
empatía y el respeto al espacio de derechos de cada persona.

449
• Mantener una proximidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la valoración
y la preocupación del profesorado en su bienestar.
Comunicar altas expectativas de logro y de confianza en las capacidades del alumnado.
Estas acciones expresan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnos como
personas, más que centrarse únicamente en los aspectos cognitivos de la enseñanza o en
proporcionar información y explicar conceptos sin incorporar, al menos de forma intencional,
la dimensión subjetiva del aprendizaje. La vinculación socioafectiva del docente con
el alumnado es fundamental para promover un clima social que propicie la reflexión y el
involucramiento activo del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo. El
docente es un formador de seres humanos que requiere utilizar su sensibilidad e inteligencia
para potenciar las capacidades sus alumnos.
Pie: La vinculación socioafectiva del docente con su grupo no implica establecer una relación
afectiva con cada alumno, sino comprender sus necesidades, protegerlos, respetarlos y brindarles
la calidez y el buen trato que necesitan.

450
Para que el clima social en el aula sea propicio al desarrollo personal y la convivencia,
se sugiere implementar tareas de aprendizaje que involucren dilemas y conflictos cognitivos,
éticos y afectivos. La reflexión en torno a éstos favorece la adquisición y fortalecimiento de
conocimientos y habilidades, como la capacidad de identificar la propia escala de valores, de
percibir en sí mismos y en los demás, emociones y sentimientos; la capacidad para expresar
dichas emociones y sentimientos de manera propositiva y autorregulada; así como la capacidad
de argumentación, toma de postura y juicio crítico.
En la construcción de estos ambientes de aprendizaje, es necesario que se involucre
toda la comunidad educativa en actividades que permitan la integración de cuerpo, razón y
sensibilidad. Una estrategia efectiva se basa en la difusión de prácticas significativas, que
permitan a cada uno de los agentes educativos desenvolverse en espacios de creación y
recreación de manera sensible, actuar con base en principios éticos y reflexionar en torno a
los contenidos de la enseñanza. La comunidad educativa deberá proporcionar insumos para el
desarrollo de actividades lúdicas, artísticas y deportivas. Con ello se constata el compromiso
de la escuela y la comunidad con una educación integral en la que todos puedan expresar sus
valores, pensamientos e inquietudes, asumir un compromiso por la resolución de problemas
comunes, desplegar prácticas solidarias de protección y participar de manera democrática en
el mejoramiento del entorno.
Mediante estas prácticas significativas es posible ir consolidando una educación
preocupada por vincular afectivamente al alumnado con sus grupos sociales de referencia,
así como por extender y compartir con los demás esta visión educativa en la que se busca
formar a los alumnos como seres sensibles a sus necesidades y emociones, a la diversidad
expresada a través del arte, de la expresión corporal, de las tradiciones y costumbres, de
las creencias, las ideas y formas de vivir; con juicio crítico, con sólidos valores, responsables
de sí mismos, solidarios; y como seres sociales, comprometidos con el bienestar común, la
no-discriminación, respetuosos de las normas y promotores de una cultura democrática y no-violenta.
Un clima social propicio en el aula y la escuela que permita la expresión y valoración de
manifestaciones artísticas, de civilidad, de prácticas de solución de conflictos en las que el
disenso y el consenso sean altamente valorados y en las que se promueva el auto-cuidado, así

451
como la responsabilidad hacia los demás, permitirá que la escuela sea un entorno propicio
para formar a los futuros ciudadanos de nuestro país, para que sean capaces de transformar
a la sociedad y convertirla en un espacio de convivencia social orientado a la preservación de
la paz y los derechos humanos en pro de sí mismos y de los demás.

452
Los enfoques de las asignaturas del campo Desarrollo personal y para la convivencia orientan
la organización de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedagógicos que se
expresan en la planeación, la instrumentación didáctica y la evaluación de los aprendizajes.
En este apartado se brindan orientaciones pedagógicas generales para aplicar dichos principios
y en el siguiente se plantean orientaciones específicas por bloque.
La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes
esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas
disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en Educación Física, por ejemplo,
se requiere ir más allá de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una persona
integral, considerando sus características de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos,
afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, así como la idea que
tienen de sí mismos, el cuidado y la aceptación de su entidad corporal. De la misma manera,
en Educación Artística no sólo se trata de emplear las artes como vehículo para la expresión,
sino que se promueve que al trabajar con las obras de arte se apunte a la formación integral
de la persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que inciden en la condición
humana cultivando valores.
El carácter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados
en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos,
emociones, intereses y preocupaciones, así como con lo que ocurre en su entorno. Al organizar
la experiencia educativa, se recomienda:
1.3
Organización pedagógica de la experiencia de
aprendizaje: planeación y didáctica

453
-- Reconocer la fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los
procedimientos de toma de decisiones, resolución de problemas, ejercicio del
poder y comunicación de los ambientes en los que interactúa el alumnado.
-- Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la
realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de sí misma.
-- Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, así
como sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemáticas
de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su interés.
-- Crear condiciones para favorecer la búsqueda, el manejo y la sistematización
de la información.
-- Humanizar la práctica educativa creando condiciones para que las personas
ejerzan sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democráticas mediante
la práctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, así como a través del
cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana,
como la inequidad, la injusticia, la discriminación, el autoritarismo y la negación
de derechos.
El carácter práctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante
evolución que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada
alumno, en su salud física y mental, en la exploración de su talento, así como en la aplicación
de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y
aportar a la construcción de un mundo mejor a través de la denuncia de injusticias, la acción
organizada y la transformación de las condiciones adversas a la dignidad humana.

454
El carácter práctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante
evolución que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada
alumno, en su salud física y mental, en la exploración de su talento, así como en la aplicación
de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y
aportar a la construcción de un mundo mejor a través de la denuncia de injusticias, la acción
organizada y la transformación de las condiciones adversas a la dignidad humana.
Énfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone en el centro
de la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene
deseos, necesita reír, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafíos y desarrollar su
talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propósito es contribuir a
su formación integral, aun a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una
experiencia educativa en la que el docente:
-- Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva
relaciones interpersonales cálidas, igualitarias, de confianza y de respeto.
-- Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construcción y la
reconstrucción de la autoestima; forje identidades sólidas, individuales y colectivas
con base en la conciencia de la dignidad y los derechos.
-- Evite la violencia y la competitividad y promueva la solidaridad entre pares.
-- Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta
en su propia interioridad, así como en las condiciones de su contexto.
-- Acercamiento del rostro de un preadolescente que exprese claramente una emoción:
sorpresa, ansiedad, felicidad, curiosidad
Pie: La dimensión emocional es muy importante para las niñas y los niños de cuarto de primaria. Necesitan sentir el
vínculo afectivo con sus maestros y compañeros.

455
Lograr una comunicación efectiva requiere emplear métodos dialógicos, construir
experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima,
la práctica del debate, la capacidad de argumentación, la escucha activa, la disposición a
comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construcción de
consensos y en la expresión de disensos. Así, el alumnado aprende a establecer límites en el
reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razón y la argumentación.
La problematización. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crítica y
el análisis de situaciones problema empleando la pedagogía de la pregunta y las técnicas de
comprensión crítica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo
de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de
la experiencia educativa, ya que son generadoras de un conflicto que puede estar acompañado
por la necesidad de resolverlo.
Insertar recuadro
Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de estudio
de caso o discusión de dilemas, en donde se problematiza a partir de una situación (real o
hipotética). Otras se ubican en el plano práctico pues implican la realización de una tarea,
proyecto o trabajo. Todas exigen del alumnado un papel activo en la identificación de la tarea
y en el compromiso por resolver el desafío que se plantea.
Para planear secuencias didácticas y proyectos a partir de situaciones problema se
recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones:

456
-- Plantear una situación desafiante para el alumnado y que además propicie la
integración y la movilización de sus recursos.
-- Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (información,
habilidades, destrezas y valores) para la solución de la situación problema, y
se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas.
-- Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque información
en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas
y casos problemáticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las
que analice críticamente la información y las explicaciones que se le presentan.
-- Estimular la autonomía y el compromiso del alumnado en su propio proceso
formativo al enfrentar la situación de aprendizaje planteada, al establecer de
manera libre y por decisión propia las estrategias pertinentes para solucionar los
desafíos que se le presentan, así como construir los productos de su trabajo y
lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover, además,
la autonomía del alumnado, la cual también se expresa en la capacidad de
autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores.
-- Acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha
comprendido la tarea asignada y que ha dimensionado el desafío que enfrenta.
Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial
y propongan otra mirada que incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En
este acompañamiento pedagógico es fundamental identificar los recursos que
requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que
éste aprenda a aprender de manera autónoma.
-- Orientar al alumnado para que, como medio de evaluación formativa, registre
su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar
conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafío, expresarse,
desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inéditas
en su vida cotidiana.

457
-- El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de
Desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensión colectiva, por
ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca:
-- la cooperación, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de
objetivos comunes;
-- el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas;
-- la construcción de consensos y la expresión de disensos, críticas y cuestionamientos
a través del diálogo y la argumentación.
El juego como medio educativo. El carácter lúdico del campo implica el gozo, la capacidad
de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interacción y
cooperación, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y físicas,
además de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego
pedagógico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por
ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios,
la práctica del juego limpio o la recuperación y análisis de costumbres y tradiciones.
El autocuidado y la promoción de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir
situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de sí mismo,
la autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa
con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda
persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a
contar con información y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser
víctima de violencia o estar involucrado en una situación de riesgo.

458
Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar
su condición personal a la luz de éstos. De esta manera comprenderán los riesgos que
enfrentan, identificarán las medidas pertinentes para prevenirlos y elaborarán planes de
prevención y autocuidado. La conciencia de ser persona, como sujetos de derechos, propicia
el autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos
se alejarán de influencias y conductas nocivas, además de que denunciarán abusos, malos
tratos y presiones.
Fomentar la creatividad tanto en la expresión artística como en la respuesta a los
conflictos y a los desafíos que las situaciones problema plantean al alumnado. Ello implica
organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un don,
sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currículo, no sólo en las artes.
Se recomienda vincular la creatividad con la imaginación, la percepción y el aprendizaje de
la realidad, con la capacidad crítica y la búsqueda de soluciones.
La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de
desarrollo, con los conocimientos cotidianos, así como con la cultura del entono y familiar.
Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, más que
un determinado patrón de soluciones. En este marco, la creatividad implica la búsqueda
de formas originales y novedosas para enfrentar y solucionar una situación o bien para
expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar
decisiones sobre hechos reales o hipotéticos, sobre aspectos que le afectan directamente
o sobre situaciones que atañen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad
empática.

459
I.4
Evaluación
En este campo, la evaluación es necesariamente formativa puesto que forma parte del mismo
proceso de aprendizaje y tiene como propósito la construcción de un diálogo pedagógico a
través del cual el alumno comprenda:
• cómo adquiere los aprendizajes esperados (metacognición)
• lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra
(autodiagnóstico)
• lo que ha logrado y cómo lo ha logrado (autoevaluación)
• las acciones que debe realizar para aprovechar más las experiencias de aprendizaje
(autorregulación)
La metacognición es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera
de aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo
así como aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolución de un
problema. Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede
planificar las estrategias a utilizar en cada situación, evaluar el resultado de
éstas durante y después de la aplicación, valorar las acciones que favorecen el
aprendizaje, así como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan
a aprender. De esta manera tendrá elementos que le permitirán corregir su
estrategia personal para el aprendizaje o la solución de problemas.

460
El rol del maestro en la evaluación consiste en guiar y acompañar al alumnado en su
proceso de aprendizaje y en el desarrollo de niveles de desempeño cada vez más altos. Requiere
identificar los saberes, habilidades y actitudes previas, las cuales pueden servir como pre-test
o como punto de partida para el desarrollo de las competencias. Como sabemos, durante
el desarrollo de la actividad educativa es necesario que tanto el docente como el alumno
observen el progreso logrado, valoren las estrategias exitosas, identifiquen dificultades y
aspectos que requieren fortalecer. Esta información ayudará a que el docente despliegue
el acompañamiento pedagógico que necesitan los alumnos que presentan dificultades y se
propicia que el alumnado tome conciencia de lo que ha aprendido y cómo lo ha aprendido,
y encuentre pistas para construir modelos de acción y estrategias para resolver problemas.
Cada experiencia de aprendizaje puede ser una experiencia de evaluación que ofrezca
datos sobre el proceso del alumnado. En virtud de que la evaluación es parte integral del
proceso de aprendizaje, en ésta se aplican los mismos principios pedagógicos que sustentan
el enfoque de las asignaturas del campo de formación de Desarrollo personal y para la
convivencia. Por ello, la evaluación considera tanto la dimensión cognitiva como la afectiva,
la ética y la social de los alumnos.
El carácter formativo de la evaluación implica la observación sistemática
del nivel de desempeño en el logro de los aprendizajes esperados, permite al
docente tomar decisiones respecto a cómo orientar el proceso de aprendizaje
en cada caso específico, al tiempo que le brinda información para asignar una
calificación.

461
Al planear las situaciones de aprendizaje se requiere definir cómo se va a evaluar,
considerando los propósitos, los aprendizajes esperados, los indicadores y el papel de
la evaluación en la secuencia didáctica. Esto implica determinar cuál es el sentido de la
evaluación, cómo se va a recopilar la información, en qué momentos y qué se hará con
ella. Se recomienda que las actividades para evaluar los aprendizajes esperados reúnan tres
características: que sean inéditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; que
sean lo suficientemente complejas como para motivar a los alumnos a movilizar de manera
integrada sus recursos, y que favorezca la construcción de la respuesta como parte del
proceso autónomo de aprendizaje del alumno.
El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluación, tales
como la observación, tareas, proyectos, exposiciones, portafolios de evidencias, entrevistas,
rúbricas, bitácoras y exámenes con fines de autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación.
A la hora de elegir el procedimiento de evaluación se recomienda considerar la manera como
la herramienta o el instrumento de evaluación contribuye a fortalecer el compromiso del
alumnado con su proceso de aprendizaje, así como la utilidad de cada una de ellas en los
distintos momentos del proceso educativo y en relación con los aprendizajes esperados. Por
ejemplo, el portafolio de evidencias se basa en el registro constante del trabajo del alumno
y por ello permite al docente y al alumno reconstruir el proceso de aprendizaje, identificar
el progreso, las dificultades, señalar errores, hacer correcciones y orientar para el logro de
los aprendizajes. De manera especial, el portafolio es útil en el enfoque de desarrollo de
competencias porque contribuye a la reflexión personal y a la autoevaluación del trabajo.
Al igual que el portafolio, las rúbricas favorecen la autoevaluación pues ayudan al
estudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la realización de una determinada
tarea. En este campo de formación, las rúbricas son especialmente útiles porque ayudan
a observar el desempeño del alumnado en situaciones en las que no existe una respuesta
correcta única o una sola forma de realizar la tarea, como es el caso de las artes, la educación
física o la aplicación de los valores a la vida cotidiana.
Se recomienda organizar el proceso de evaluación considerando el proceso de cada alumno
en relación con los aprendizajes esperados, identificando distintos niveles de desempeño. En
el siguiente apartado se incluyen sugerencias de evaluación por bloque, en donde se apunta

462
el uso de algunos instrumentos. Los siguientes aspectos básicos para el campo de
Desarrollo Personal y para la Convivencia:
• Recuperar la dimensión cognitiva, afectiva y social del aprendizaje.
• Permitir la participación del alumno en su propia evaluación.
• Dar cabida a la valoración tanto del proceso como del producto.
• Tomar en cuenta de manera particular los aprendizajes que desarrollen la conciencia
crítica, el pensamiento flexible y el juicio razonado de acuerdo al nivel de desarrollo
cognitivo y moral del alumno.
• Considerar los valores y las actitudes como elementos fundamentales del
aprendizaje.
• Ser sensibles a la existencia de aprendizajes no previstos, que pueden incorporarse
a la valoración.

463
II.
EEL DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA
CONVIVENCIA EN EL CUARTO GRADO DE
PRIMARIA

464

465
II. 1
El alumno de cuarto grado. Rasgos y necesidades
formativas desde la perspectiva del crecimiento y el
desarrollo
El tercer periodo de la Educación Básica, comprende los tres últimos grados de la educación
primaria. La edad del alumnado se sitúa entre los nueve y los doce años de edad. Se trata
de una etapa caracterizada por el tránsito de la infancia a la pubertad, lo que conlleva la
presencia de cambios físicos, intelectuales y emocionales que ofrecen oportunidades para
favorecer el desarrollo de la identidad personal y social.
Como resultado de los cambios físicos que presentan, las niñas y los niños de este tercer
periodo de la Educación Básica manifiestan una mayor madurez y armonía en el desarrollo
de sus habilidades motrices. Son capaces de desempeñarse con eficacia cuando ejecutan
diferentes cambios de movimiento y tipos de desplazamiento, lo que los habilita para
enfrentar desafíos en el campo motriz. Para favorecer el desarrollo de la coordinación y de
las capacidades físico-motrices requieren de juegos y ejercicios desafiantes que pongan a
prueba su fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad, mediante la manipulación de objetos
y el ajuste de su postura en movimiento.
I
La actividad física
contribuye a su
desarrollo integral
del alumnado

466
En la medida en que las nociones de espacio y tiempo se consolidan, se advierte una
notable mejora en las capacidades perceptivo-motrices y la coordinación de movimientos
finos y gruesos. El aumento del equilibrio favorece los ajustes corporales necesarios para la
locomoción, estabilidad y ejecución de movimientos. Debido a que el alumnado es capaz de
trascender la repetición mecánica de ejercicios hacia una mayor autorregulación motriz, se
recomienda realizar estructuras rítmicas en las que se fortalezcan las habilidades de expresión
y creatividad. Estas habilidades contribuyen a mejorar la comunicación, la interacción y la
toma de acuerdos.
En el alumnado de este periodo se incrementa la necesidad de realizar actividades con
sus pares y sentirse identificado con su grupo de iguales. Por ello, es importante la realización
de actividades colectivas y fortalecer trabajo colaborativo. Ello con el fin de favorecer la
acción motriz en colectivo, así como la capacidad de reconocer y apreciar el esfuerzo de los
demás. El juego deportivo adquiere especial relevancia en este contexto.
La manifestación de valentía surge a partir del fortalecimiento de la capacidad motriz como
respuesta para superar el miedo y la adversidad en las actividades para las que antes se creían
limitados. La intervención oportuna y el apoyo en la realización de las actividades desempeñan
un papel primordial, pues en este período consolidan el respeto y la responsabilidad mediante
el reconocimiento y autoaceptación del cuerpo.
Las niñas y los niños de cuarto grado muestran mayor conciencia de sí y de su esquema
corporal, además de que son capaces de comprender y reconocer las diferencias físicas y afectivas
entre ellos y los demás. Este momento representa una oportunidad para fortalecer la formación
de valores y favorecer una mejor relación con sus compañeros, así como para contribuir en la
construcción de un autoconcepto y una identidad corporal basados en la valoración de sí mismos,
del autocuidado y en una autoestima cada vez más sólida.
Estas condiciones posibilitan que los alumnos identifiquen la utilidad del deporte educativo,
ya que existe un avance hacia un pensamiento más abstracto que, al final del periodo, permite
a los estudiantes comprender mejor las reglas y normas de los juegos, por lo que son capaces
de proponer cambios haciendo gala de su creatividad y habilidad de expresión. Si se les brinda
oportunidad, muestran mayor iniciativa y capacidad para hacer planes y organizar actividades,
por ello se recomienda construir ambientes participativos y de colaboración

467
La interacción con los pares mediante las actividades colectivas, el aprecio
por el trabajo de los demás, la formación en valores, el autoconocimiento y el
autocuidado, y la creación de ambientes colaborativos constituyen puntos de
vinculación con el desarrollo moral de los niños de 4, 5 y 6 grados de la educación
primaria, ya que uno de los desafíos de este campo de formación, es contribuir a
la formación ética y ciudadana de los estudiantes
Durante este periodo, los criterios morales de los alumnos están centrados en la satisfacción
de las necesidades personales. Pese a esta posición individualista, son capaces de percibir
las necesidades de los demás y comprenden que también deben ser satisfechas. Sin embargo,
esto abre la posibilidad de que unos y otros intereses entren en conflicto. Cuando así sucede,
es posible conciliar mediante acuerdos o intercambios, aunque no siempre estén basados en
una intención solidaria, sino en la idea de obtener algún beneficio inmediato en términos de
reciprocidad: yo te doy, tú me das.
Comienzan a cobrar fuerza las nociones de equidad e igualdad, pero orientadas hacia la
idea de que cada quien debe velar por sus intereses particulares, sin tomar en cuenta los que
pudieran ser intereses o necesidades colectivas. Es por ello que Lawrence Kohlberg considera
que en estas edades los niños y las niñas se ubican en un estadio instrumental o individualista,
en el que la importancia de las reglas está en función de que resulten de los propios intereses
y no como reguladoras de la convivencia, de la vida en sociedad. En congruencia con esta
perspectiva, los estudios de Piaget (1967) mostraron que para las niñas y niños de estas
edades, la noción de justicia suele significar un trato igual para todos, sin tener en cuenta
las particularidades de cada sujeto. Para favorecer el desarrollo de la dimensión ética, el
alumnado de este periodo requiere experiencias de aprendizaje que favorezcan:

468
• el tránsito de una posición individualista hacia una en la que se comprendan los motivos
y necesidades de los demás, tomando en cuenta las motivaciones y circunstancias que
determinan su actuar;
• la resolución no-violenta de conflictos por medio del diálogo,
• la colaboración y la solidaridad,
• el sentido de pertenencia a diversos grupos,
• el reconocimiento de las reglas como herramientas para la convivencia.
En cuanto al desarrollo estético, en este periodo los alumnos muestran avances en
la percepción de la realidad, lo que puede ser aprovechado en la escuela para fortalecer
el pensamiento artístico mediante experiencias formativas que estimulen la reflexión, la
sensibilidad, la percepción, la creatividad y la imaginación a través de la representación de
lugares y objetos, el lenguaje corporal y visual, el manejo de espacios diversos, la manipulación
de objetos y la observación del entorno para promover la capacidad interpretativa de
diferentes contextos.
En la medida que los niños trascienden la etapa literal de interpretación de la realidad,
se observa mayor avance en su capacidad de comprender y responder a las obras creadas por
otros. Entonces, cualidades como la sensibilidad, estilo, expresividad, equilibrio y composición
se hacen más evidentes. Por esto es recomendable construir ambientes que favorezcan el
disfrute y el desafío, y que, además, recuperen y aprovechen las emociones de los alumnos.
En este periodo, el alumnado avanza gradualmente en el manejo de sus emociones y la
comprensión de normas para la convivencia. La Educación Artística contribuye en ese aspecto
mediante el aprovechamiento del entusiasmo y energía naturales de los niños para crear y
disfrutar diferentes lenguajes artísticos. Nuevamente el trabajo colaborativo se constituye
en un medio adecuado para producir y socializar actividades y ejercicios, aprovechando que
en esta etapa los estudiantes se relacionan mejor.
Al final de este periodo y al iniciar la adolescencia, la preocupación de las niñas y los
niños por su imagen y la construcción de su identidad se vinculan con un mayor interés por lo
que ocurre en su entorno y en participar en actividades colectivas. Por ello, las actividades y
ejercicios en esta materia deben ser desafiantes y atractivos.

469
Conocer y considerar las características del desarrollo del alumnado
que corresponden al campo de formación que nos ocupa en este periodo de
la Educación Básica, representa un referente indispensable para orientar
la planeación de las actividades de aprendizaje.

470
En este cuarto grado, el cuidado de sí y el fortalecimiento de la identidad democrática
adquieren mayor presencia para dar continuidad a los aspectos que se trabajaron en el
periodo anterior, como el autoconocimiento, la conciencia del cuerpo y las emociones y la
autoaceptación.
En este grado se espera que los alumnos avancen en el desarrollo de su identidad personal,
así como en las competencias que implican la aceptación, el conocimiento y las capacidades
para relacionarse con los demás. Se espera que aprendan a reconocer una situación de riesgo
e implementen estrategias para cuidar su salud e integridad personal.
En virtud de que los alumnos se encuentran en un periodo de transición de un
pensamiento concreto a uno más abstracto, se profundiza y avanza en el conocimiento y
aprecio por la diversidad cultural, así como en los elementos y procedimientos que permiten
una convivencia democrática. La identidad democrática se fortalece a través de un mayor
conocimiento de sus derechos y de los demás, lo que influye en una mayor capacidad de
autorregulación de su conducta. El trabajo que se desarrolla en Educación Física a través del
juego para fortalecer la capacidad motora de los alumnos, abona a este propósito, al brindar
escenarios de interacción y experiencias lúdicas que provienen de diferentes regiones del
país. El desarrollo de la corporeidad avanza de manera gradual de una toma de conciencia de
sí, a una conciencia de alteridad, al ubicarse como parte de un contexto más amplio.
El trabajo que se realiza a partir del eje de contextualización en Educación Artística
permite fortalecer en los alumnos una mayor comprensión de otros escenarios en los que
convive, de interpretar y dar sentido al mundo que le rodea. La apreciación y expresión
artísticas continúan asentándose en dimensión bidimensional, pero profundizan en un análisis
más complejo que en los grados anteriores en virtud de que la capacidad creativa de los
alumnos se despliega con mayor facilidad.
II. 2
Nociones y procesos formativos del campo que se
abordan en el 4 grado

471
Dado que las tres asignaturas se articulan a partir de un desarrollo de la conciencia
de sí individual a una más colectiva; se favorecen las nociones de interculturalidad,
equidad de género y participación ciudadana. Al reconocer sus derechos y los de los demás,
es capaz de reconocer situaciones de desigualdad y de discriminación. El conocimiento
que se haya favorecido en los alumnos en el periodo anterior sobre sus potencialidades,
emociones, sentimientos, valores y desafíos, será una base importante para iniciar otra etapa
del autoconocimiento y autoaceptación en el marco de la preadolescencia. El desarrollo
potencial de los alumnos a través de la identificación de sus capacidades y límites es un
importante componente del desarrollo personal y para la convivencia. En su conjunto, las
nociones y procesos que se han descrito, sientan las bases para iniciar nociones y procesos
formativos que al final del periodo permitirán la consolidación de competencias que faciliten
la convivencia a través de un desarrollo personal más fortalecido.

473
III.
OORIENTACIONES POR BLOQUE:
PLANEACIÓN, DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN

474

475
Cada una de las asignaturas del campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia
plantea aprendizajes que contribuyen a la formación integral del alumnado. En la siguiente
tabla se presentan los cinco bloques que se abordan en las tres asignaturas durante el primer
grado.
Tabla 1.
Bloques de las asignaturas de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación
Artística de cuarto grado.
Bloque Formación
civica y éctica
Educación Física Educación Artística*
1 Niñas y niños
cuidan de su
salud e integridad
personal
No hacen falta alas,
saltando ando
AV: Características de las imágenes
bidimensionales
ECD: Comunicación y expresión de ideas
M: La altura del sonido y la melodía.
T: Las características de un texto teatral
2 El ejercicio de
mi libertad y
el respeto a los
derechos propios y
ajenos
Pensemos antes de
actuar
AV: El espacio en el dibujo: planos y
perspectiva
ECD: Creación de danzas a partir de una
historia
M: Contornos melódicos
T: Lectura dramatizada.
3 México: un país
diverso y plural
Educando al cuerpo
para mover la
vida
AV: Formatos y soportes de la pintura
ECD: Composición dancística a partir de un
tema
M: La memoria auditiva
T: La estructura de una obra teatral
4 México: Un país
regulado por las
leyes
Cooperar y compartir AV: La ilusión de las texturas visuales y la
gráfica
ECD: Preparación de un montaje dancístico
M: La melodía y el acompañamiento.
T: El teatro de sombras.
5 Participación
ciudadana y
convivencia
pacífica
Los juegos de antes
son diamantes
AV: La imagen fotográfica
ECD: Presentación del montaje
M: Ensambles instrumentales.
T: Las situaciones dramáticas en el teatro de
sombras.
1*AV: Artes Visuales, ECD: Expresión Corporal y Danza, M: Música, T: Teatro.

476
Cada bloque pone el énfasis en el desarrollo de ciertas competencias, lo que motiva a plantear
orientaciones específicas por bloque en cuanto a la planeación, la didáctica y la evaluación.
En este bloque las tres asignaturas contribuyen al desarrollo personal a través del
fortalecimiento de las siguientes nociones: cuidado de sí, desarrollo potencial y conciencia
del cuerpo y las emociones. Se pretende que los alumnos aprecien sus propias capacidades
y reconozcan las de otras personas, y que identifiquen situaciones de riesgo para utilizar
medidas en el cuidado de su salud e integridad personal. La convivencia se fortalece a partir
de valores como la justicia y la libertad. Asimismo se favorece el respeto, el reconocimiento
de la interculturalidad y una educación orientada hacia la paz.
En Educación Física se enfrenta a los alumnos con el reconocimiento de sus capacidades
y habilidades físicas y se enfatiza su actitud positiva en el desempeño motriz. En Educación
Artística el reconocimiento de capacidades y habilidades personales, también ocurre al
trabajar con la expresión corporal para comunicar mensajes sin hablar.
El desarrollo de autoestima y confianza en sí mismos, son logros que se esperan observar
en los alumnos durante el desarrollo del bloque. Hacerlos conscientes de sus cualidades forma
parte de los factores de protección que los docentes deben promover para su autocuidado.
Niños seguros, conscientes y autónomos en la mayor medida de lo posible serán capaces de
prevenir riesgos en su entorno y hacerles frente de manera asertiva. Las situaciones didácticas
deberán propiciar que los alumnos reconozcan estos aspectos y los confronten con la manera
en la que asumen su relación con las personas y el medio que los rodea.
III. 1
Orientaciones para el Bloque 1 campo Desarrollo
Personal y para la Convivencia

477
Los temas que se abordan en este bloque se pueden vincular con los de otros campos
formativos como Lenguaje y Comunicación, ya que en este grado se busca que los alumnos
tomen posturas críticas frente a los mensajes de publicidad, lo cual representa una medida
de prevención ante el consumo de productos dañinos para la salud. Además, se vincula con
Exploración y comprensión del mundo natural y social a través de la asignatura de Ciencias
Naturales que en su bloque paralelo promueve medidas para cuidar la alimentación y el
sistema inmunológico.
a) Orientaciones para la evaluación en el Bloque I
Los contenidos de este bloque enfatizan el desarrollo personal a través del conocimiento
y cuidado de sí mismo, por lo que se recomienda utilizar instrumentos que favorezcan la
autoevaluación. Se puede iniciar con un ejercicio para que el alumnado valore la imagen
que han construido de sí mismos. Las listas de cotejo o los cuestionarios resultan apropiados
para este propósito. El docente podrá aprovechar esta información para conocer algunas
características de sus alumnos, y orientar su planeación en función de las debilidades y/o
necesidades que identifique. Por su parte, los alumnos también pueden utilizarla para
ponderar los cambios o mejoras que requieran hacer a nivel personal. Se propone un ejemplo
como el siguiente:

478
CUESTIONARIO SOBRE MIS CARACTERÍSTICAS PERSONALES
Nombre: _____________________________________ Edad: __________
Grupo: ______________
1. ¿Qué cambios ha tenido mi cuerpo desde que entré a la primaria hasta
ahora?
2. ¿Mis emociones y sentimientos han cambiado también? ¿Cómo?
3. Cuando noto algo extraño en mi cuerpo, como algún dolor o inflamación,
¿en quién confío para contárselo?
4. ¿Cuáles son las actividades que más me gusta hacer?
5. ¿Cuáles son mis mejores habilidades?
6. ¿Qué derechos tengo como niño o niña?
7. ¿De qué forma cuido mi salud?
Resultará provechoso que este tipo de evaluaciones se realicen al inicio y al final del bloque.
De esta manera tanto los alumnos como el docente, contarán con una referencia que les
permita valorar si las actividades contribuyeron a mejorar los resultados iniciales.
Además de los instrumentos citados, pueden emplearse otros, como el diario o el registro
anecdótico, que también aportan elementos para observar los avances durante el transcurso
de un periodo determinado.

La Secretaría de Educación Pública agradece la participación en el proceso de elaboración del Plan
de estudios 2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria de
las siguientes instituciones y personas:
Instituciones
Academia Mexicana de la Historia
Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
Centro de Investigación en Geografía y Geomática
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)
Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep)
Comité Mexicano de las Ciencias Históricas
Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública
Consejo Nacional de Población (Conapo)
Consejos Consultivos Interinstitucionales
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, SEP
Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
El Colegio de la Frontera Norte, A.C.
El Colegio de México, A.C.
El Colegio de Michoacán, A.C.
Escuela Normal Superior de México
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)
Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas, Biología, Física y Química
Grupo de Transversalidad Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales/Secretaría de
Educación Pública (Semarnat/SEP):
• Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
• Comisión Federal de Electricidad (CFE)
• Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp)
• Comisión Nacional del Agua (Conagua)
• Comisión Nacional Forestal (Conafor)
• Comisión Nacional para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee)
• Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio)
• Dirección de Educación Ambiental, Cecadesu
• Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat
• Fideicomiso para el Ahorro de Energía Eléctrica (Fide)
• Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA)
• Instituto Nacional de Ecología (INE)
• Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa)
• Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)
Instituto Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública
Instituto de Acceso a la Información Pública del Distrito Federal
Instituto de Educación de la Universidad de Londres
Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora
Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM
Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)
Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)

Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI)
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Instituto Politécnico Nacional (IPN)
Ministerio de Educación de la República de Cuba
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)
Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Universidad Autónoma del Estado de México
Universidad de Guadalajara
Universidad de New York
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Universidad Veracruzana
Personas
Abel Rodríguez De Fraga
Adolfo Portilla González
Alejandra Elizalde Trinidad
Alexis González Dulzaides
Alfredo Magaña Jattar
Alicia Ledezma Carbajal
Alma Rosa Cuervo González
Amelia Molina García
Amparo Juan Platas
Ana Flores Montañez
Ana Frida Monterrey Heimsatz
Ana Hilda Sánchez Díaz
Ana Lilia Romero Vázquez
Andrea Miralda Banda
Ángel Daniel Ávila Mujica
Angélica R. Zúñiga Rodríguez
Araceli Castillo Macías
Arturo Franco Gaona
Aydée Cristina García Varela
Blanca Azucena Ugalde Celaya
Blanca Irene Guzmán Silva
Caridad Yela Corona
Carlos Alberto Reyes Tosqui
Carlos Natalio González Valencia
Carlos Osorio
Carolina Ramírez Domínguez
Catalina Ortega Núñez
Cecilia Espinosa Muñoz
Claudia Amanda Peña García
Claudia Carolina García Rivera
Claudia Espinosa García
Claudia Martínez Domínguez
Claudia Mercado Abonce
Columba Alviso Rodríguez
Daniel Morales Villar
Daniela A. Ortiz Martínez
Elizabeth Lorenzo Flores
Elizabeth Rojas Samperio
Emilio Domínguez Bravo
Erika Daniela Tapia Peláez
Ernesto López Orendain
Esperanza Issa González
Estefanie Ramírez Cruz
Evangelina Vázquez Herrera
Fabiola Bravo Durán
Flor de María Portillo García
Flora Jiménez Martínez
Franco Pérez Rivera
Gabriel Calderón López
Gerardo Espinosa Espinosa
Gisela L. Galicia
Gloria Denisse Canales Urbina
Griselda Moreno Arcuri
Guillermina Rodríguez Ortiz
Gustavo Huesca Guillén
Gwendoline Centeno Amaro
Hilda María Fuentes López
Hugo Enrique Alcantar Bucio
Ignacio Alberto Montero Belmont
Isabel Gómez Caravantes
Israel Monter Salgado
Javier Barrientos Flores
Javier Castañeda Rincón
Jemina García Castrejón
Jesús Abraham Navarro Moreno
Joaquín Flores Ramírez
Jorge Humberto Miranda Vázquez
Jorge López Cruz
Jorge Medina Salazar
Jorge Zamacona Evenes
José Humberto Trejo Catalán
José Luis Hernández Sarabia
Julia Martínez Fernández
Karina Franco Rodríguez
Karina Leal Hernández
Karla M. Pinal Mora

Karolina Grissel Lara Ramírez
Larissa Langner Romero
Laura Daniela Aguirre Aguilar
Laura Elizabeth Paredes Ramírez
Laura H. Lima Muñiz
Laurentino Velázquez Durán
Leonardo Meza Aguilar
Leticia Araceli Martínez Zárate
Leticia G. López Juárez
Leticia Margarita Alvarado Díaz
Lilia Beatriz Ortega Villalobos
Lilia Elena Juárez Vargas
Lilia Mata Hernández
Liliana Morales Hernández
Lizette Zaldívar
Lourdes Castro Martínez
Lucila Guadalupe Vargas Padilla
Lucina García Cisneros
Luis Fernández
Luis Gerardo Cisneros Hernández
Luis Reza Reyes
Luis Tonatiuh Martínez Aroche
María Alejandra Acosta García
María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez
María Concepción Europa Juárez
María Concepción Medina González
María de Ibarrola
María de las Mercedes López López
María de los Ángeles García González
María de los Ángeles Huerta Alvarado
María de Lourdes Romero Ocampo
María del Carmen Rendón Camacho
María del Carmen Tovilla Martínez
María del Rosario Martínez Luna
María Esther Padilla Medina
María Esther Tapia Álvarez
María Eugenia Luna Elizarrarás
María Teresa Aranda Pérez
María Teresa Arroyo Gámez
María Teresa Carlos Yáñez
María Teresa López Castro
María Teresa Sandoval Sevilla
Mariano Martín G.
Maribel Espinosa Hernández
Marissa Mar Pecero
Martha Estela Tortolero Villaseñor
Martha Ruth Chávez Enríquez
Mauricio Rosales Avalos
Miguel Ángel Dávila Sosa
Nancy Judith Nava Castro
Nelly del Pilar Cervera Cobos
Nonitzin Maihualida
Norma Erika Martínez Fernández
Norma Nélida Reséndiz Melgar
Norma Romero Irene
Oscar Isidro Bruno
Oscar Luna Prado
Oscar Osorio Beristain
Oscar Román Peña López
Óscar Salvador Ventura Redondo
Oswaldo Martín del Campo Núñez
Ramón Guerra Araiza
Rebeca Contreras Ortega
Rita Holmbaeck Rasmussen
Roberto Renato Jiménez Cabrera
Rosendo Bolivar Meza
Rubén Galicia Castillo
Ruth Olivares Hernández
Samaria Rodríguez Cruz
Sandra Ortiz Martínez
Sandra Villeda Ávila
Sergio Pavel Cano Rodríguez
Silvia Campos Olguín
Sonia Daza Sepúlveda
Susana Villeda Reyes
Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar
Urania Lanestosa Baca
Uriel Garrido Méndez
Verónica Florencia Antonio Andrés
Vicente Oropeza Calderón
Víctor Manuel García Montes
Virginia Tenorio Sil
Yolanda Pizano Ruiz

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