Programa educación autocontrol

Programa de Educación Emocional para
favorecer la capacidad de Control y
Autocontrol.

DIRIGIDO A:
Centro Residencial Menores Extranjeros No Acompañados.

Sergio Sánchez Cubells.

ÍNDICE.
1.- Justificación.
2.- Introducción y Marco teórico.
2.1.- Introducción.
2.2.- Marco Teórico.
2.2.1.- Concepto de Emoción.
2.2.2.- Componentes de la Emoción.
2.2.3.- Biología de las Emociones.
2.2.4.- Métodos científicos utilizados en el estudio de la
neurobiología emocional.
2.2.5.- El proceso emocional.
2.2.6.- Los diferentes tipos de emociones.
2.2.7.- Consideraciones generales sobre la biología de las
emociones.
2.2.8.- Relaciones entre emoción y cognición.
2.2.9.- Cerebro lugar de encuentro de emociones, sentimientos y
conciencia.
2.2.10.- Neuroanatomía de las emociones.
2.2.11.- Estructuras neurológicas implicadas en la vida emocional
y función que desempeñan.
2.2.12.- Regulación emocional.
2.2.13- Estilos afectivos.
2.2.14.- Biología de la agresividad.
3.- La Educación Emocional.
3.1.- La Competencia Emocional.
3.1.1.- Concepto de competencia y clases.
3.1.2.- Características de la competencia emocional.
3.2.- Inteligencia Emocional.
3.2.1.- Antecedentes de la Inteligencia Emocional.
3.2.2.- El constructo de la Inteligencia Emocional.
3.2.3.- Inteligencia Emocional.
3.3.- Distinción entre Inteligencia Emocional, Competencia
Emocional y Educación Emocional.
4.- La Autoconciencia y el Autocontrol Emocional.
4.1.- La Autoconciencia Emocional.
4.2.- El Autocontrol Emocional.

4.3.- El manejo de las emociones y estrategias para su control.
5.- Programa de Educación Emocional.
5.1.- Objetivos.
5.2.- Metodología.
5.3.- Actividades.
Bibliografía.
Anexos.
Actividades.
Actividades Opcionales.
Figuras.

1.- Justificación.
Este programa está diseñado para un ámbito en concreto que es el de Acogimiento
Residencial y enfocado a la atención de Menores con riesgo de exclusión social.
Los usuarios de este recurso están atendidos de manera integral, donde se les realiza un
programa educativo individual de acuerdo a sus necesidades. Aunque hay aspectos educativos
del área emocional que no siempre son tratados en profundidad.
En este programa se fundamenta en una serie de rasgos generales que presentan las
mayorías de los jóvenes, entre ellos, una falta de trabajo a nivel emocional que provoca
respuestas instintivas o agresivas ante ciertas situaciones sociales. La falta de autocontrol y
autoconocimiento a nivel emocional de los jóvenes en los centros educativos, va a servir para
introducir la educación emocional en el programa educativo. Una educación emocional más
específica para resolver ciertos problemas de conducta y/o de control de impulsos, buscando un
mayor conocimiento de sus personalidades y dotándoles de recursos para la búsqueda de una
vida plena y en armonía.

2.- Introducción y Marco teórico.
2.1.- Introducción.
De manera general, tratamos de menores que presentan una serie de rasgos más o menos
comunes debido a la historia de vida que tienen y las experiencias que han sufrido durante el
tiempo que han dedicado hasta llegar al centro. Algunos se han visto obligados a vivir en la calle o
tener que robar para alimentarse. Por tanto muchos de ellos presentan o han presentado ciertas
características: un alto
grado de absentismo y fracaso escolar, muestran capacidades
intelectuales por debajo de la media, con frecuencia debido a la carencia de estímulos educativos
y socioafectivos; han experimentado, en diversos grados, consumos de diferentes drogas,
permanecen desocupados la mayor parte del día, no cuentan con límites ni normas, muestran una
baja tolerancia a la frustración así como una deficiente capacidad para la resolución de problemas.
Poseen en general, además, una baja autoestima y, en la mayoría, los sentimientos de
autoeficacia se encuentran muy mermados.
Una mayoría importante pertenece a núcleos familiares disfuncionales. Con frecuencia han
tenido una infancia marcada por las desatenciones, han podido sufrir maltrato físico o psicológico,
abandono por alguno o ambos progenitores, también han podido ser sobreprotegidos, anulando
sus potencialidades o no les han marcado límites y normas claras para un desenvolvimiento social
adecuado. Encontramos también un número creciente de menores, sobre todo aquellos
vinculados con el delito de violencia intrafamiliar ascendente, que habiendo tenido cubiertos todos
los aspectos materiales, no disponen de un autocontrol adecuado de impulsos y su nivel de
tolerancia a la frustración es muy bajo, en relación directa con los estilos parentales mantenidos.
En definitiva, se trata de menores que, de uno u otro modo, se presentan como carenciales:
de afecto, de oportunidades, de éxito, de experiencias gratificantes, de referentes positivos,
carenciales de normas y límites que ofrezcan seguridad personal, de estímulos educativos; son
menores desmotivados, con pocos recursos y estrategias personales que les permitan la
superación de crisis y les faciliten los cambios necesarios para mejorar los estilos de vida que
protagonizan.
Este programa ha de enmarcarse también en la acción tutorial que el personal educativo de
los centros y en medio abierto viene implementando en la actualidad, es decir, en el continuo de la
intervención terapéutica que ya se desarrolla. Así, el Programa se constituye en un nuevo
elemento de mejora técnica y posibilita un mejor desempeño de la tarea profesional a llevar a
cabo, además supone, especialmente, un instrumento de análisis, seguimiento y evaluación en
aras a optimizar la intervención con los menores. Se pretende, por tanto, avanzar en una mejora
cuantitativa y cualitativa de las potencialidades de estos menores y, por ende, en una mayor y
mejor cualificación de su desarrollo personal y competencia social.
A este fin, el programa se centra en abordar aquellas disonancias cognitivas que han
ocasionado la conducta antisocial, ofreciendo a los menores un mayor conocimiento de sí mismos,
de las emociones que se implican en la agresión y cómo controlar las mismas. Por otro lado
incide, también, en la modificación de los hábitos agresivos y en la mejora del autocontrol y la
autoestima personal. Se trata, en definitiva, de fomentar estrategias y habilidades que les permitan
a estos menores desarrollar una motivación al cambio y potenciar una vida alternativa a la
agresión y la violencia, previniendo recaídas y permitiendo su correcta inserción social.

2.2.- Marco Teórico.
Partiendo de los problemas emocionales que acarrean este grupo de menores que
atendemos en los centros residenciales, será a través de la educación emocional y más
concretamente en el desarrollo de la inteligencia emocional, en dos apartados fundamentales
autoconocimiento y autocontrol, el mejor medio para dotar a los jóvenes de estrategias para
afrontar las conductas disasociales.
Tras un periodo de documentación nos pareció que el modelo ecológico de Bronfenbrenner
era el sistema más completo para situar y comprender la complejidad de las causas de la violencia
y fundamentar nuestra aportación educativa de prevención. Como sostiene Díaz Aguado (2002):
«La perspectiva más adecuada para conceptualizar la complejidad de las causas
ambientales que incrementan o reducen el riesgo de que surja la violencia es la planteada
desde el enfoque ecológico, y su diferenciación en cuatro niveles."
El marco teórico subyacente al programa se encuadra dentro del modelo ecológico de
Bronfenbrenner (Anexo 1) desde el que se considera que el desarrollo de los niños y niñas se
opera dentro del contexto de un sistema de relaciones que conforman su entorno. Además, el
programa se articula en la perspectiva teórica del procesamiento de la información, que establece
la analogía cerebro-ordenador, y tiene en cuenta los fundamentos neurobiológicos de las
emociones y de la violencia, considerando que las experiencias vitales que tiene el ser humano,
es decir, lo cultural-ambiental, van modificando lo biológico-genético.
Un elemento importante del marco teórico es la diferenciación que se establece entre
“agresividad”, instinto-rasgo seleccionado por la naturaleza que incrementa la eficacia biológica de
su portador, de “violencia” definida como agresividad fuera de control, como alteración del instinto
que se produce por diversas causas, en un amplio porcentaje debido a causas o factores
ambientales. Por consiguiente, desde esta perspectiva se considera que una intervención
educativa adecuada puede tener efectos muy beneficiosos sobre el sistema de regulación
emocional, potenciando la resolución positiva de las situaciones emocionales.
Este programa de educación emocional tiene en cuenta los cinco componentes de la
inteligencia emocional enunciados por Goleman: «autoconocimiento, autocontrol, automotivación,
empatía y habilidades sociales”, y se adhiere a la definición de educación emocional aportada por
Bisquerra que la define como un proceso educativo, continuo y permanente dirigido a potenciar el
desarrollo emocional como complemento al desarrollo cognitivo para fomentar el desarrollo de la
personalidad integral, para lo que se propone el desarrollo de conocimiento y habilidades sobre
las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean
en la vida cotidiana, a fin de aumentar su bienestar personal y social.

2.2.1.- Concepto de Emoción.
Concepto de emoción elaborado por Bisquerra (2000: 63):
«Las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en
nuestras relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las
evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información recibida va a afectar nuestro
bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias,
objetivos personales, percepción de ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de lo que
es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir disfunciones
intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión)”
Para poder hablar de educación emocional necesitamos saber qué es una emoción y que
implicaciones para la práctica se derivan de este concepto. Una emoción se produce de la
siguiente forma:
1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro.
2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica.
3) El neocórtex interpreta la información.
Los elementos constitutivos de la emoción son:
A. Una situación o estímulo que reúne ciertas características, o cierto potencial, para
generar tal emoción.
B. Un sujeto capaz de percibir esa situación, procesarla correctamente y reaccionar ante
ella.
C. El significado que el sujeto concede a dicha situación, lo que permite etiquetar una
emoción, en función del dominio del lenguaje con términos como alegría, tristeza, enfado,
entre otros.
D. La experiencia emocional que el sujeto siente ante esa situación.
E. La reacción corporal o fisiológica: respuestas involuntarias: cambios en el ritmo cardíaco
o respiratorio, aumento de sudoración, cambios en la tensión muscular, sudoración,
sequedad en la boca, presión sanguínea.
F. La expresión motora-observable: expresiones faciales de alegría, ira, miedo, entre otras;
tono y volumen de voz, movimientos del cuerpo, sonrisa, llanto y otros.
De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que una
emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación
que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno. En síntesis, el proceso de la vivencia emocional se puede
esquematizar así:

El proceso de valoración puede tener varias fases. Según Lazarus (1991b) hay una
valoración primaria sobre la relevancia del evento: ¿es positivo o negativo para el logro de
nuestros objetivos? En una evaluación secundaria se consideran los recursos personales para
poder afrontarlo: ¿estoy en condiciones de hacer frente a esta situación?
Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emoción sucede
independientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma automática. Conviene
insistir en que la mayoría de emociones se generan inconscientemente. También es útil distinguir
entre reacciones emocionales innatas y acciones emocionales voluntarias.
Las respuestas de evitación se encuentran a mitad de camino entre ambas (LeDoux, 1999:
293). Cuando hablamos de las acciones emocionales voluntarias nos referimos a los sentimientos
(LeDoux, 1999: 300). Estado de ánimo se refiere a un estado emocional mantenido durante
semanas o más tiempo.

2.2.2.- Componentes de la Emoción.
Hay tres componentes en una emoción: neurofisiológico, conductual, cognitiva. La
neurofisiológica se manifiesta en respuestas como taquicardia, sudoración, vasoconstricción,
hipertensión, tono muscular, rubor, sequedad en la boca, cambios en los neurotransmisores,
secreciones hormonales, respiración, etc. Todo esto son respuestas involuntarias, que el sujeto no
puede controlar. Sin embargo se pueden prevenir mediante técnicas apropiadas como la
relajación. Como consecuencia de emociones intensas y frecuentes se pueden producir
problemas de salud (taquicardia, hipertensión, úlcera, etc.). Por eso, la prevención de los efectos
nocivos de las emociones en el marco de la educación emocional se puede entender como un
aspecto de la educación para la salud.
La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de emociones
está experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono de voz, volumen,
ritmo, movimientos del cuerpo, etc., aportan señales de bastante precisión sobre el estado
emocional. Esta componente puede intentar disimularse. Por ejemplo, las expresiones faciales
surgen de la actividad combinada de unos 23 músculos, que conectan directamente con los
centros de procesamiento de las emociones, lo que hace que el control voluntario no sea fácil;
aunque, siempre es posible «engañar» a un potencial observador. Aprender a regular la expresión
emocional se considera un indicador de madurez y equilibrio que tiene efectos positivos sobre las
relaciones interpersonales.
La componente cognitiva o vivencia subjetiva es lo que a veces se denomina sentimiento.
Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. Para distinguir entre la componente
neurofisiológica y la cognitiva, a veces se emplea el término emoción, en sentido restrictivo, para
describir el estado corporal (es decir, el estado emocional) y se reserva el término sentimiento
para aludir a la sensación consciente (cognitiva). La componente cognitiva hace que califiquemos
un estado emocional y le demos un nombre. El etiquetado de las emociones está limitado por el
dominio del lenguaje. Dado que la introspección a veces es el único método para llegar al
conocimiento de las emociones de los demás, las limitaciones del lenguaje imponen serias
restricciones a este conocimiento. Pero al mismo tiempo dificulta la toma de conciencia de las
propias emociones. Estos déficits provocan la sensación de «no sé qué me pasa». Lo cual puede
tener efectos negativos sobre la persona. De ahí la importancia de una educación emocional
encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y del
dominio del vocabulario emocional.

2.2.3.- Biología de las Emociones.
Comparar el cerebro humano con un ordenador es un recurso pedagógico cuyo merecido
éxito se debe a su capacidad para hacer comprensible el complejo mundo cerebral. Ha sido
utilizado desde diversas perspectivas científicas y parcelas del saber, siendo una de las más
recientes la elaborada por el profesor Jáuregui (2000, p.302) que, aplicando la metáfora al mundo
emocional, se expresa así:
«El cerebro, con toda su compleja maquinaria somática, es un ordenador programado con
programas somáticos y bio-sociales (bio-naturales y bioculturales) desde los que envía mensajes
y órdenes emocionales al sujeto que éste no puede eludir. Tiene, en riguroso monopolio otorgado
por el plan genético, dos llaves: la de activación y desactivación del estado de conciencia –sueño,
coma, muerte- y la llave de la activación / desactivación del sistema emocional».
Este ordenador cerebral tiene, como cualquier otro, un hardware, la parte física, los circuitos,
etc., y admite un software. El hardware cerebral lo constituyen las estructuras neuro-anatómicas
cuya unidad básica es la neurona. Las neuronas se relacionan unas con otras mediante sus
axones y dendritas formando circuitos, y se agrupan constituyendo núcleos con funciones
especializadas, como el núcleo amigdalino de especial relevancia en el tema que nos ocupa y que
veremos más adelante. Uno de esos circuitos, el que aquí nos interesa, estaría especializado en
la vida emocional. El sistema operativo de este ordenador -que quizás sea a lo que se refiere
Jáuregui cuando habla de programas bio-naturales- viene preinstalado por el plan genético y
admite ciertos programas y no otros.
Los programas bioculturales son diseñados -de forma más o menos intencional o
consciente- por las diversas sociedades humanas donde nace, crece y se socializa cada ser
humano. Estos programas pueden ser más o menos compatibles con el sistema operativo bionatural y, dependiendo de ello, arraigarán con mayor o menor éxito en el cerebro humano.
Quizás ésta sea la diferencia más notable con lo que sucede en el mundo de la informática
donde existe una separación insalvable entre hardware y software. En el ser humano la influencia
ambiental, la utilización o implantación de ciertos programas bioculturales, acaba modificando el
hardware, la estructura física del ordenador cerebral. Lo cultural-ambiental acaba modificando lo
biológico-genético. Jáuregui señala que todos los sistemas somáticos o culturales funcionan en la
medida en que se hacen biológicos, cuando el ordenador cerebral graba y hace suyos, los códigos
de dichos programa. Con palabras de Sanmartín (2004, p 23):
«Las experiencias de cada individuo a lo largo de su historia personal pueden configurar su
propia biología: moldean su cerebro haciendo que algunos circuitos neuronales se construyan ex
novo o potenciando otros ya existentes (Mora 2002). De este modo, biología y ambiente se
funden de forma prácticamente indisoluble en el ser humano».
La trascendencia de estos recientes hallazgos de la neurociencia creemos que no escapan
a nadie. Si las experiencias vitales pueden modificar la estructura cerebral, el ambiente, la cultura
y la educación también pueden hacerlo, siempre que desde estos ámbitos propongamos
experiencias vitales que reúnan las características o cumplan las condiciones de un programa
biocultural compatible con el sistema operativo bio-natural que viene preinstalado genéticamente
en nuestro cerebro. Es muy conveniente, por tanto, conocer los mecanismos subyacentes y el
sustrato biológico de las emociones y de la agresividad para poder crear programas bioculturales
cada vez más compatibles con el mismo para, así, sacar el máximo rendimiento a nuestro
ordenador cerebral.

2.2.4.- Métodos científicos utilizados en el estudio de la neurobiología emocional.
Muchos son los avances en el conocimiento de los correlatos biológicos de la vida
emocional. Como señala Davidson, neurocientífico brillante y prolífico, a cuyos trabajos en solitario
o con colaboradores nos referiremos con frecuencia en este capítulo (Davidson, 2003 y 2004;
Davidson, Irwin, 1999; Davidson, Putnam, Larson, 2000; Davidson, Sutton, 1995), se han
producido notables avances en este campo a la hora de:
− Precisar las áreas del cerebro implicadas en el proceso emocional: los circuitos
neurobiológicos.
− Desarrollar métodos neurocientíficos para estudiar las emociones como la Tomografía por
Emisión de Positrones (PET) y la Resonancia Funcional Magnética con Imágenes (RMIf).
− Extraer conclusiones de las recientes investigaciones sobre neuroanatomía funcional de
los procesos afectivos humanos.
Pero aún queda mucho camino por recorrer y los primeros hallazgos plantean nuevas dudas
y son terreno abonado para el debate entre investigadores.
Las primeras discrepancias se plantean en los diferentes métodos científicos utilizados para
aproximarse al estudio de las emociones. Joseph LeDoux (1999) defiende la investigación con
animales. La mayor parte de las investigaciones sobre procesos emocionales se han realizado
con roedores que tienen un córtex cerebral relativamente reducido. Davidson, señala, sin
embargo, que el papel de diferentes zonas del córtex prefrontal CPF es crucial en diferentes
aspectos de las emociones, como se ha visto con nuevas técnicas de neuroimágenes, que han
permitido estudiar los circuitos neurológicos de las emociones con una precisión sin precedentes.
La Tomografía por Emisión de Positrones (PET) es un procedimiento que permite el examen
del corazón, cerebro y otros órganos. Las imágenes de PET muestran el funcionamiento químico
de determinado órgano o tejido, a diferencia de los rayos X u otras técnicas que sólo ofrecen
imágenes de las estructuras corporales.
Los paradigmas científicos para el estudio de las emociones con estas técnicas son:
1.- Estudio de personas con lesiones en áreas específicas del cerebro.
2.- Aplicar estímulos para evocar la activación de áreas cerebrales lesionadas y observar si
se produce o no activación tras su aplicación.
3.- Estudio de personas con otros trastornos, como la esquizofrenia, o trastornos de
ansiedad de diversos tipos como: fobias, trastorno obsesivo compulsivo, y trastorno de
ansiedad generalizada. Por ejemplo, exponerles a estímulos provocadores de ansiedad y
observar el funcionamiento del cerebro.

2.2.5.- El proceso emocional.
La investigación sobre el cerebro emocional tiene sus antecedentes en las investigaciones
de Sperry y MacLean. Roger Sperry fue el investigador que ganó el Premio Nobel de Medicina en
1981 al descubrir que el hemisferio derecho de nuestro cerebro contribuye a la inteligencia tanto
como lo hace el hemisferio izquierdo. Por su parte, Paul MacLean (1949), estableció que la
totalidad del cerebro está conformada por tres estructuras diferentes: el sistema neocortical, el
sistema límbico y el sistema reptil. Estos sistemas, según MacLean, son física y químicamente
diferentes, pero están entrelazados en uno solo que denominó cerebro triuno. Las emociones se
localizan, de acuerdo con esta teoría, en el sistema límbico.
El sistema límbico, también llamado cerebro emocional, asocia diferentes partes del sistema
cerebral (amígdala, hipotálamo, hipocampo y tálamo) con las emociones. Goleman (2001) explica
que la amígdala en los seres humanos es una estructura relativamente grande en comparación
con la de los primates. Existen en realidad dos amígdalas que forman parte de un conglomerado
de estructuras interconectadas organizadas en forma de almendra. Se hallan encima del tallo
encefálico, cerca de la base del anillo límbico, ligeramente desplazadas hacia adelante. El
hipocampo y la amígdala fueron dos piezas claves del primitivo “cerebro olfativo” que, a lo largo
del proceso evolutivo, terminó dando origen al córtex y posteriormente al neocórtex. La amígdala
está especializada en las cuestiones emocionales y en la actualidad se entiende que es una
estructura límbica muy ligada a los procesos de aprendizaje y memoria. La amígdala compone
una especie de depósito de la memoria emocional y, en consecuencia, también se puede
considerar como un depósito de significado.
LeDoux (1999), neurocientífico del Center for Neural Science de la Universidad de Nueva
York, fue el primero en descubrir el importante papel que desempeña la amígdala en el cerebro
emocional. Este investigador encontró que junto a la larga vía neuronal que va al córtex, existe
una pequeña estructura neuronal que comunica directamente al tálamo con la amígdala. Esta vía
secundaria y más corta (una especie de atajo) permite que la amígdala reciba algunas señales
directamente de los sentidos y emita una respuesta antes de que sean registradas por el
neocórtex, lo que explica la forma en que la amígdala asume el control cuando el cerebro
pensante, el neocórtex, todavía no ha llegado a tomar ninguna decisión.
Este descubrimiento ha dejado obsoleta la antigua noción que la amígdala depende de las
señales procedentes del neocórtex para formular su respuesta emocional, a causa de la existencia
de esta vía de emergencia capaz de desencadenar una respuesta emocional. Por ello, la
amígdala puede llevarnos a actuar incluso antes que el neocórtex despliegue sus también más
refinados planes de acción. LeDoux (1999) afirma que, anatómicamente hablando, el sistema
emocional puede actuar independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y
recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente. La
investigación sugiere que el hipocampo (que durante mucho tiempo se había considerado como la
estructura clave del sistema límbico) no tiene tanto que ver con la emisión de respuestas
emocionales como con el hecho de registrar y dar sentido a las percepciones, es decir con la
memoria emocional. La principal actividad del hipocampo consiste entonces en proporcionar una
aguda memoria del contexto, algo que es vital para el significado emocional de los
acontecimientos.

La conexión con la amígdala es muy rápida, una conexión directa, pero no muy precisa,
puesto que la mayor parte de la información sensorial va a través del otro camino hacia el
neocórtex, donde es analizada en varios circuitos mientras se formula una respuesta. Entre tanto,
la amígdala valora rápidamente los datos para ver si tienen un significado emocional y puede dar
una respuesta mientras el neocórtex todavía está ordenando las cosas. Las emociones pueden
ser muy difíciles de controlar porque la amígdala conecta otras partes del cerebro antes de que lo
haga el cerebro pensante, el neocórtex. Puesto que la amígdala tiene distintas conexiones con las
partes del cerebro que controlan el sistema nervioso autónomo, así como conexiones con el
córtex, que es el responsable de la experiencia consciente, existe la hipótesis que la amígdala
sirve de lugar de convergencia, lo que le confiere un papel principal en la vida emocional, de modo
que puede movilizar el cuerpo para responder con una emoción fuerte, especialmente el miedo,
antes que el cerebro sepa exactamente lo que está pasando.
Goleman (2001) sostiene que las conexiones existentes entre la amígdala y el neocórtex
constituyen el centro de gravedad de las luchas y de los tratados entre los pensamientos y los
sentimientos.
Explica esta relación entre el córtex y la amígdala de la siguiente manera: mientras la
amígdala prepara una reacción ansiosa e impulsiva, otra parte del cerebro emocional se encarga
de elaborar una respuesta más adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de
la amígdala parece encontrarse en el lóbulo prefrontal, que se halla inmediatamente detrás de la
frente. Habitualmente las áreas prefrontales gobiernan nuestras reacciones emocionales. En el
neocórtex, una serie de circuitos registra y analiza la información, la comprende y organiza gracias
a los lóbulos prefrontales, y si, a lo largo de ese proceso, se requiere de una respuesta emocional,
es el lóbulo prefrontal quien la dicta, trabajando en equipo con la amígdala y otros circuitos del
cerebro emocional. Éste suele ser el proceso normal de la elaboración de una respuesta que, con
la sola excepción de las urgencias emocionales, tiene en cuenta el discernimiento. Cuando una
emoción se dispara, los lóbulos prefrontales ponderan los riesgos y los beneficios de las diversas
acciones posibles y apuestan por la que considera más adecuada. El tiempo cerebral invertido en
la respuesta neocortical es mayor que el que requiere el mecanismo de las urgencias emocionales
porque las vías nerviosas implicadas son más largas. Pero no debemos olvidar que también se
trata de una respuesta más juiciosa y considerada porque, en este caso, el pensamiento precede
al sentimiento.

2.2.6.- Los diferentes tipos de emociones.
Muchos autores han intentado realizar una tipología de las emociones; sin embargo, aún no
se ha podido llegar a un consenso; al respecto, Goleman (2001: 419) asegura que «La verdad es
que en este terreno no hay respuestas claras y el debate científico sobre la clasificación de las
emociones aún se halla sobre el tapete”.
Una de las clasificaciones más empleadas es la de distinguir entre emociones básicas y
emociones complejas o secundarias. Las emociones básicas, también denominadas primarias,
puras o elementales, se reconocen por una expresión facial característica. El argumento sobre la
existencia de al menos algunas emociones que no son aprendidas sino universales e innatas se
debe en cierta medida a Paul Ekman (1992) de la Universidad de California, quien descubrió que
las expresiones faciales de estas emociones son reconocidas por personas de distintas culturas,
lo cual les otorga un carácter de universal.
Las emociones básicas se inician con rapidez y duran unos segundos cada vez. Los
investigadores discrepan en lo que concierne al número de ellas, pero en general se reconocen
como tales: la alegría, la aflicción o tristeza, la ira, el miedo, la sorpresa y el asco. No existe
cultura alguna de la que estén ausentes estas emociones. No son aprendidas sino que forman
parte de la configuración del ser humano. Las emociones básicas están grabadas en los circuitos
nerviosos de los genes y no a través de la cultura. Sólo una vez activada la conciencia,
transcurridos unos cientos de milisegundos, las reglas de exhibición culturalmente determinadas
se imponen sobre la respuesta biológica elemental. Evans (2002: 35) propone un cambio de
perspectiva en la discusión acerca de los tipos de emociones. Argumenta que más que pensar en
las emociones básicas y las culturalmente específicas (también llamadas secundarias) como dos
clases completamente diferentes, deberíamos concebirlas como los extremos de un mismo
espectro. De tal manera que: «Dependiendo de cuántas condiciones específicas se precisen para
el desarrollo de una emoción determinada, y dependiendo asimismo de su grado de especificidad,
la emoción se aproximará más al extremo “básico” o al polo “culturalmente específico” del
espectro”. Esto significa que la distinción entre emociones básicas y emociones culturalmente
específicas es una discusión de grado más que de clase. Por consiguiente, existiría todo un
espectro de innatismo en las emociones básicas ubicadas en el polo de lo muy innato y las
emociones culturalmente específicas en el extremo de lo menos innato.
La expresión de las emociones puede manifestarse de diferentes modos. De entre ellos, la
expresión facial es la más característica en los seres humanos. Los principales músculos de la
cara implicados en la expresión facial están inervados por dos nervios craneales:
1) el nervio facial, que inerva los músculos de la expresión facial.
2) el trigémino, que inerva los músculos que posibilitan el movimiento de la mandíbula.
Las características anatomofisiognómicas más relevantes de estas emociones son las
siguientes:
Alegría:
- Elevación de las mejillas.
- Comisura labial retraída y elevada.
- Arrugas en la piel debajo del párpado inferior.

Ira:
- Cejas bajas, contraídas y en disposición oblicua.
- Párpado inferior tenso.
- Labios tensos, o abiertos en ademán de gritar.
- Mirada prominente.
Miedo:
- Elevación y contracción de las cejas.
- Párpados superior e inferior elevados.
- Labios en tensión. En ocasiones la boca está abierta.
Tristeza:
- Ángulos inferiores de los ojos hacia abajo.
- Piel de las cejas en forma de triángulo.
- Descenso de las comisuras de los labios, que incluso pueden estar temblorosos.
Sorpresa:
- Elevación de las cejas, dispuestas en posición circular.
- Estiramiento de la piel debajo de las cejas.
- Párpados abiertos (superior elevado e inferior descendido).
- Descenso de la mandíbula.
Asco:
- Elevación del labio superior. Generalmente asimétrica.
- Arrugas en nariz y áreas cercanas al labio superior.
- Arrugas en la frente.
- Elevación de las mejillas arrugando los párpados inferiores.
Por su parte, autores como Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001: 308), clasifican
las emociones en primarias, secundarias, positivas, negativas y neutras. Las describen de la
siguiente manera:
Emociones primarias: Parecen poseer una alta carga genética, en el sentido que
presentan respuestas emocionales preorganizadas que, aunque son modeladas por el
aprendizaje y la experiencia, están presentes en todas las personas y culturas.
Emociones secundarias: Emanan de las primarias, se deben en gran grado al desarrollo
individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras.
Emociones negativas: Implican sentimientos desagradables, valoración de la situación
como dañina y la movilización de muchos recursos para su afrontamiento. Ej.: el miedo, la
ira, la tristeza y el asco.
Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoración de la
situación como beneficiosa, tienen una duración temporal muy corta y movilizan escasos
recursos para su afrontamiento. Ej.: felicidad.
Emociones neutras: son las que no producen intrínsecamente reacciones ni agradables ni
desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como positivas ni como negativas, y
tienen como finalidad el facilitar la aparición de posteriores estados emocionales. Ej.: la
sorpresa

A partir de los aportes realizados por Marina y López (1996), Fernández-Abascal, Martín y
Domínguez (2001), Greenberg (2000) se presenta a continuación la descripción de algunas
emociones:

2.2.7.- Consideraciones generales sobre la biología de las emociones.
Para LeDoux (1999) las emociones son funciones biológicas del sistema nervioso y la
palabra “emoción” sería sólo una etiqueta, una manera de referirse a aspectos del cerebro y la
mente. No obstante, las emociones, como nos recuerda Davidson, no están en la cabeza
exclusivamente, y el cerebro no es el único órgano implicado en las mismas. Es más acertado
reconocer que involucran a todo el cuerpo: vísceras, estructuras somáticas periféricas, etc. Ambos
autores coinciden en señalar que en el proceso emocional el cerebro no funciona
independientemente del cuerpo y que la respuesta del cuerpo es una parte integral de todo el
proceso.
LeDoux considera que no hay un único mecanismo cerebral dedicado a esta imaginaria
función, sino que las diferentes clases de emociones están controladas por mecanismos
neurológicos específicos. Davidson, por su parte, sostiene que es un grave error concluir que
existen localizaciones cerebrales específicas para las distintas emociones y diferentes rutas para
la activación de cada emoción básica. Tampoco cree que una vez activadas se ponga en marcha
un circuito de respuestas cerebrales específico para cada emoción básica. Más bien al contrario,
sostiene que la vivencia emocional activa múltiples procesos con distintos subcomponentes y
pone en marcha diferentes circuitos que están interconectados entre sí. Sería, por tanto, más
apropiado hablar de redes de circuitos más que de vías simples y bien diferenciadas para cada
emoción.

2.2.8.- Relaciones entre emoción y cognición.
La tesis de LeDoux es que las emociones y los actos de cognición son funciones mentales
bien diferenciadas, creadas por mecanismos cerebrales independientes y complementarios.
Estas afirmaciones son las que llevaron a Goleman (1996), a quien debemos la
popularización del concepto de inteligencia emocional y la difusión de todos los hallazgos
científicos relacionados con el mundo de las emociones, a hablar de la existencia de dos mentes,
una que piensa y otra que siente. Lazarus califica como tontería esta afirmación y tacha de
imprudente a Goleman por difundirla. Para Lazarus (2000, p.111):
«Sólo tenemos una mente, y ésta contiene tanto el pensamiento como el sentimiento. La
pasión y la razón se combinan en nuestra mente. Sólo cuando estamos en guerra con nosotros
mismos divergen ambas, pero en este caso nos referimos a un estado patológico y no a uno sano.
Ambas son partes de un todo, embebido cada subsistema en un sistema mayor integrado. No hay
nada más humano que nuestra razón y nuestras emociones.»
Las emociones tienen una inmerecida fama de irracionales. Lazarus, se opone al estereotipo
que contrapone emoción frente a razón, y sostiene que las emociones no sólo no son irracionales
sino el producto de la razón porque derivan del modo en que valoramos lo que está sucediendo en
nuestras vidas. Las emociones reflejan lo que pensamos. Si algo falla no son las emociones, sino
el planteamiento racional que subyace a las mismas. Las causas más comunes de estos juicios
erróneos serían:
− Los trastornos que suponen daño cerebral, como la senilidad, la psicosis, y el retraso
metal.
− La falta de conocimiento sobre la situación en que nos encontramos en riesgo personal.
− No prestar atención los aspectos fundamentales de nuestras relaciones sociales. Análisis
desenfocado de la situación que nos lleve a supuestos erróneos sobre qué es importante y
qué no lo es.
− Cuando somos incapaces de enfrentar una realidad dolorosa. El mecanismo defensivo de
la negación nos lleva a juicios erróneos y a experimentar emociones consonantes con esos
juicios y actuar de forma inapropiada
− La ambigüedad inherente a las situaciones en que nos vemos inmersos nos lleva a
interpretaciones equivocadas de la realidad. Esta ambigüedad es más patente en las
relaciones interpersonales. La inadecuada información conduce a malentendidos y análisis
poco acertados de la situación con sus correspondientes correlatos emocionales
desajustados.
Davidson coincide con LeDoux en destacar la importancia del córtex prefrontal (CPF) que,
además, considera de vital importancia tanto en la regulación emocional como para determinar el
estilo emocional o afectivo; pero discrepa con la idea de que emoción y cognición utilicen circuitos
neuronales separados e independientes. Opina, más bien al contrario, que los circuitos implicados
en el procesamiento afectivo y cognitivo se solapan (son compartidos). Desde esta perspectiva
-que aporta una base neurocientífica a la postura de Lazarus- no se hace una separación tan
radical entre pensamiento y emoción. Se trataría, mejor, de dos caras de una misma moneda.

2.2.9.- Cerebro lugar de encuentro de emociones, sentimientos y conciencia.
Freud describió la conciencia como la punta del iceberg mental. Pero, cuando hablamos de
inconsciente no nos referimos al inconsciente dinámico del psicoanálisis sino al inconsciente
cognitivo, que LeDoux define como «los procesos rutinarios de la mente que no requieren de la
intervención de la conciencia». La vida sería, sencillamente, inviable sin subrutinas fisiológicas,
que funcionen de forma autónoma, sin control consciente (de forma involuntaria respiramos y se
produce la digestión de los alimentos, etc.)
Parece, pues, haber un acuerdo general en que una parte importante de los procesos
implicados en nuestras emociones son de naturaleza no-consciente. Las causas y los procesos
reguladores de las emociones se dan de forma automática y residen en mecanismos subyacentes
inconscientes. Las emociones serían la consecuencia o efecto de dichos mecanismos. No
necesitamos los sentimientos conscientes para explicar lo que llamamos conducta emocional.
No obstante, en la literatura científica encontramos concepciones que identifican emociones
y sentimientos conscientes. Para entender las consideraciones precedentes hemos de recordar
-como hace Castilla del Pino (2000)- que en la literatura científica anglosajona, el concepto de
emoción se hace sinónimo de sentimiento, pero se habla de emoción (emotion) para referirse a las
modificaciones o alteraciones fisiológicas; mientras que se habla de sentimiento (feeling) para
describir la experiencia -consciente- de las mismas.
LeDoux escribe que los sentimientos sólo pueden producirse cuando un mecanismo de
supervivencia está presente en un cerebro que tiene la capacidad de conciencia y cuando un
sujeto se percata de la actividad que está teniendo lugar de forma inconsciente. Así, la capacidad
de tener sentimientos estaría directamente relacionada con la capacidad del yo para tener
conocimiento consciente y de su relación con el resto del mundo. El concepto de conciencia lleva
al concepto de sujeto o a la idea de un yo, y se localiza en el cerebro. Sólo un sujeto siente (siente
luego existe), y el cerebro tiene la llave para que así sea. Según Jáuregui (2000, p.28)
«Sentimientos, ideas, sensaciones, lo que llamamos yo y tu –el sujeto- y el cerebro están
íntimamente conectados y entrelazados», y ese cerebro, esa máquina biológica, ese ordenador
programado y programable, tiene el poder de hacernos consciente o no y de hacernos sentir o no.
Castilla del Pino subraya, asimismo, la importancia del sistema nervioso central como
mediador de la relación entre el sujeto y el entorno, pero habla de múltiples yoes. El sujeto utiliza
las funciones de dicho sistema para relacionarse con el mundo y se sirve de ellas para construir
un modelo de yo adecuado para cada situación.
En el sistema nervioso central y, especialmente, en el cerebro residen las facultades más
nobles del ser humano, la conciencia, las emociones y sentimientos, junto a las facultades
cognitivas que van a tener una influencia decisiva en todo el proceso emocional. Pero ¿qué
estructuras concretas participan en la regulación de la vida emocional?

2.2.10.- Neuroanatomía de las emociones.
Las emociones activan estructuras tanto cerebrales subcorticales como corticales. Hay
quienes sostienen, por el contrario, que únicamente utilizan estructuras subcorticales, para situar
en la corteza los mecanismos responsables de la cognición para consagrar la separación entre
emoción de cognición.
Lo que sí parece claro es que existe un creciente cuerpo de conocimientos que demuestran
que tenemos dos sistemas fundamentales que subyacen al acercamiento y la evitación, y que
están relacionadas con la emoción y la motivación, y con los llamados sentimientos positivos o
negativos.
El sistema de acercamiento facilita la conducta apetitiva y genera determinado tipos de
emociones positivas que son de acercamiento. Es decir, aquellas emociones que un organismo
experimenta cuando se acerca a una meta deseada.
El sistema de evitación - huida proporciona una estimulación aversiva al organismo y/o
organiza respuestas apropiadas ante situaciones amenazantes. Este sistema genera, asimismo,
emociones negativas relacionadas con la evitación tales como disgusto y miedo.

Tabla 1.1. Sistemas neurofuncionales fundamentales
1.- Sistema de aproximación. Facilita las conductas apetitivas:
− Movimiento hacia una meta u objetivo.
2.- Sistema de alejamiento / huida. Facilita retirarse o apartarse de los estímulos
aversivos.
− Sentimientos negativos: miedo o asco.

2.2.11.- Estructuras neurológicas implicadas en la vida emocional y función que
desempeñan.
En el TRONCO DEL ENCÉFALO formado por el mesencéfalo, la protuberancia y el bulbo
raquídeo, se encuentran las siguientes estructuras:
− Los núcleos del rafe -localizados en la en protuberancia y en el mesencéfalo- segregan
serotonina que inhibe la excitación cerebral.
− El locus coeruleus -localizado en la protuberancia- que segrega noradrenalina, excita y
estimula el cerebro.
− La sustancia gris periacueductal -ubicada en el mesencéfalo- controla diversas conductas
como la de lucha o quedarse inmovilizado en situaciones de peligro.
SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO:
− El simpático que incrementa la actividad fisiológica, consume energía y prepara para la
acción, sea para la lucha o para la huida.
− El parasimpático que reduce actividad fisiológica ahorrando energía. Promueve un estado
de relajación o reposo.
CUERPO ESTRIADO (CE): que incluye los núcleos caudados y putamen y accumbens. Su
activación se relaciona con emociones positivas siendo una zona rica en neuronas
dopaminérgicas.
TÁLAMO: Unidad básica del procesamiento y distribución de inputs sensoriales.
HIPOTÁLAMO:
− Realiza funciones mediadoras entre diversas zonas del encéfalo y el SNA.
− Regula el sistema hormonal.
− Estructura esencial del eje del estrés (HPA: Hipotálamo – Pituitaria o hipófisis – glándula
Adrenal) (ver figura 1.2).
AMÍGDALA O NÚCLEO AMIGDALINO: Núcleo neurálgico vertebrador de la conducta
emocional. Se considera la unidad central de mando (ver figuras 1.3 y 1.4).
CÓRTEX ANTERIOR CINGULADO (CAC): Juega un papel importante como mediador de
los efectos atencionales de la activación emocional (ver figuras 1.3 y 1.4).
CÓRTEX INSULAR (CI): Juega un papel importante en la representación visceral.
Probablemente se activa en el proceso emocional, debido a los cambios autonómicos típicos de
las emociones.
CORTEZA CEREBRAL PREFRONTAL (CPF): Ligada a las capacidades más nobles del
ser humano; reflexión y toma de conciencia de las emociones (sentimientos) (ver figura 1.4):
− Dorsolateral. Donde se localiza la memoria a corto plazo, y permite elegir entre varias
opciones y aprender de los propios errores.
− Orbitofrontal (COF). Capaz de llevar a la práctica la opción elegida.

− Vetromedial. Da sentido a las percepciones y atribuye significado emocional a nuestras
acciones. Personas con lesiones bilaterales en esta zona son incapaces de anticipar
consecuencias futuras -sean positivas o negativas- sus acciones... y no muestran actividad
electrodermal anticipatoria cuando confrontan una decisión que comporta riesgo.
Secuencia de un episodio emocional
− Percepción del estímulo sensorial externo.
− Llegada de la señal al tálamo.
− Vía corta, más rápida: llega el estímulo a la amígdala.
− Activación hipotalámica.
− Respuesta autonómica.
− Activación del eje neurohormonal, eje del estrés. Secreción de cortisol, etc.
− Vía larga, más lenta: llega la señal al córtex visual occipital. Soy consciente del estímulo.
− Las emociones llegan a la corteza prefrontal ventromedial que avisa del peligro, en la
zona dorsolateral se planifican las estrategias de afrontamiento, y la zona orbitofrontal se encarga
de ejecutar el plan establecido. Es la zona que tiende a asumir el control de la situación
emocional. (Figura 1.5)

2.2.12.- Regulación emocional.
Davidson y colaboradores entienden por regulación emocional aquellos procesos que
amplifican, atenúan o mantienen una emoción. Los circuitos neurales de la regulación emocional
lo forman diferentes regiones interconectadas: córtex prefrontal, amígdala (o núcleo amigdalino),
hipocampo, hipotálamo, cuerpo estriado, córtex anterior cingulado y córtex insular entre otras
estructuras.
Los dos componentes centrales: el córtex prefrontal y la amígdala. Más detalladamente, el
córtex orbitofrontal y las estructuras con que se interconecta (incluyendo otros territorios
prefrontales, el córtex anterior cingulado y la amígdala) conformarían los elementos centrales del
circuito de la regulación emocional.
El córtex prefrontal es una parte importante del circuito que implementa tanto las emociones
positivas como negativas. Como hemos visto, hay diferencias funcionales importantes entre el
CPF del hemisferio derecho y del izquierdo así como entre las tres regiones del mismo:
orbitofrontal, dorsolateral y vetromedial.

2.2.13.- Estilos afectivos
Estilo afectivo se refiere a las diferencias consistentes entre individuos en cuanto a sus
parámetros básicos de reactividad y regulación emocional. Como ya hemos comentado, muchos
de esos procesos reguladores son inconscientes y no pueden detectarse mediante autoinformes.
De ahí la enorme importancia de las aportaciones de estos estudios con técnicas de neuroimagen.
Estudios de pacientes con lesiones cerebrales han demostrado que el córtex prefrontal
(CPF) es una parte importante del circuito de las emociones. Se han encontrado diferencias
funcionales entre el CPF del hemisferio derecho y el izquierdo. Las diferencias se pueden resumir
en la tabla 1.2.
Regresando a la metáfora del ordenador podemos aceptar que, de la misma manera que los
ordenadores y sistemas operativos se diferencian, también existan diferencias biológicas
-estructurales y funcionales- entre individuos, tanto en su constitución psicofísica como en las
versiones del sistema operativo bio-natural genético con el que nacemos.

Tabla 1.2. Resumen de las características funcionales de las regiones del córtex prefrontal (CPF)

Córtex prefrotal
DERECHO
Las lesiones en esta zona no se asocian con
síntomas depresivos.
Mayor activación electrofisiológica en esta zona
en las emociones negativas.

Córtex prefrontal
IZQUIERDO
Mayor presencia de síntomas depresivos en
pacientes con lesiones en esta zona.
Se ha detectado una mayor activación
electrofisiológica en esta zona en emociones
positivas.
Se incrementa la tasa metabólica de la glucosa Se incrementa la tasa metabólica de la glucosa
en esta zona al exponer al sujeto en esta zona al exponer al sujeto
experimentalmente a emociones negativas experimentalmente a emociones positivas.
mediante un vídeo.
Hoy sabemos que las diferencias biológicas entre las personas no se deben a causas
exclusivamente hereditarias. Lo biológico y lo cultural están íntimamente entrelazados, como
señala Davidson (2001):
«La influencia de las experiencias vitales en el modelamiento de los circuitos cerebrales que
subyacen en las emociones es muy potente. La arquitectura neural proporciona un camino final
común o compartido por medio del cual la cultura, los factores sociales y genéticos actúan
juntos».

2.2.14.- Biología de la agresividad.
Davidson y colaboradores sostienen la teoría de que la agresividad impulsiva puede ser el
resultado de un fracaso en la regulación emocional. Las personas normales son capaces de
regular sus emociones negativas y de aprovechar el efecto restrictivo de determinadas señales
vocales o faciales de ira o miedo del entorno, que también contribuyen a favorecer la regulación.
Sugieren, asimismo, que los individuos predispuestos a la agresión y la violencia presentan
anomalías en los circuitos centrales responsables de estas estrategias conductuales adaptativas
(Figura 1.3). Así, anomalías funcionales o estructurales en una o más de estas regiones o en las
interconexiones entre ellas pueden incrementar la propensión a conductas agresivas.
Sería muy interesante demostrar, sin sombra de duda, que la agresividad impulsiva y la
violencia reflejan anomalías en el circuito de regulación cerebral, al margen de cual sea su causa
última. En todo caso, como hemos señalado anteriormente, existen numerosos factores que
influyen en la estructura y función de este circuito que como hoy sabemos, resulta dramáticamente
modelado por las experiencias psicosociales tempranas. Así nos volvemos a encontrar con la
tesis, sólida y universalmente aceptada, de la íntima relación entre factores genéticos y
ambientales.
Podemos concluir con Sanmartín (2004) que la agresividad es un instinto y, por
consiguiente, un rasgo seleccionado por la naturaleza porque incrementa la eficacia biológica de
su portador, mientras que la violencia sería la agresividad fuera de control. Un descontrol que se
traduce en una agresividad hipertrofiada. Este profesor sostiene una postura interaccionista para
explicar el origen de la violencia: ni todo sería ambiente, ni todo genética. La violencia la entiende
como una alteración de la agresividad natural, la alteración de un instinto, que se produce por
diversas causas. Al revisar los datos de estudios recientes se constata que la influencia directa de
los factores biológicos no supera el 20% de los casos de violencia. El 80% restante tiene su origen
en factores ambientales.
Una intervención educativa adecuada, si reúne determinadas características, puede tener
efectos beneficiosos sobre nuestro sistema de regulación emocional, y servir para potenciar sus
circuitos y consolidar vías neuronales de resolución de las situaciones emocionales. Conviene
pensar en la conjunción entre lo cognitivo y lo emocional para contribuir a la formación integral de
las personas.

3.- La Educación Emocional.
Se entiende por Educación Emocional (Bisquerra, 2000, p. 243): «Proceso educativo,
continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social.”

3.1.- La Competencia Emocional.
Del marco teórico de la inteligencia social deriva el desarrollo de habilidades sociales
(Zirkel, 2000). La competencia social es importante en múltiples situaciones: escuela, familia,
trabajo, sociedad, etc. El desarrollo de habilidades sociales ya tiene una larga tradición; buenos
ejemplos son los trabajos de Goldstein et al. (1989), Monjas (1993), Paula Pérez (2000) y muchos
otros. Para una panorámica del estado de la cuestión, donde se revisa la efectividad de más de
700 programas véase Topping, Holmes y Bremmer (2000). Recientemente han aparecido páginas
web donde se ofrecen recursos (por ejemplo: http://ericir.syr.edu) y enlaces con otras páginas.
Howard Gardner pone en cuestión el CI, que se ajusta a la «escuela uniforme», y como alternativa
propone la teoría de las inteligencias múltiples. H. Gardner, de la Universidad de Harvard, realizó
entre 1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realización, cuya
culminación fue la publicación de la obra Frames of mind. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo
de la psicología, sin embargo provocó un gran revuelo entre los profesionales de la educación. En
1993 publicó Multiple intelligences. The theory in practice, cuya traducción al castellano ve la luz
en 1995. En esta obra se expone de manera sistemática la teoría de las inteligencias múltiples,
preguntas y respuestas que han ido surgiendo a lo largo de estos diez años, la educación de las
inteligencias múltiples, su evaluación y lo que puede ser la escuela del futuro, centrada en la
atención a la diversidad. En esta obra Gardner (1995) distingue siete inteligencias: musical,
cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal.
Posteriormente Gardner (2001) añade dos más: inteligencia existencial e inteligencia
naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecológica que permite la
conservación del entorno; la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos preguntas
sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. Incluso sugiere la posibilidad de otras inteligencias. De
todas estas inteligencias, son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal las que nos interesan
particularmente, ya que son las que tienen que ver con la inteligencia emocional. En cierta forma,
la inteligencia emocional está formada por estas dos inteligencias. En otro orden de cosas, la
inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo que otros autores han denominado inteligencia
social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer y Holmes, 2000; Topping, Holmes y Bremmer, 2000;
Cherniss, 2000, etc.). Mientras que la inteligencia intrapersonal tiende a coincidir con la
inteligencia personal (Sternberg, 2000; Hedlund y Sternberg, 2000).

3.1.1.- Concepto de competencia y clases .
Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales.
La competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el
concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una
competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas.
Las habilidades sociales es una expresión que se difundió en los años ochenta y que en la
década de los noventa se ha ido denominando “competencia social” (Fabes et al., 1999; Segura et
al., 1998, 1999; Topping et al., 2000). Para muchos, las competencias sociales se deben
complementar con las competencias emocionales y se pasa a hablar de competencias sociales y
emocionales (o socio-emocionales) por parte de autores como Cherniss (2000), CoombsRichardson (1999), Zins et al (2000), etc. Mientras que otros se refieren específicamente a las
competencias emocionales: Boyatzis, Goleman y Hay/McBer (1999), Boyatzis, Goleman y Rhee
(2000), Greenberg et al. (1995), Saarni (1997, 1998, 1999, 2000), etc.
En resumen, hay un convencimiento en la necesidad de desarrollar competencias que van
más allá de las competencias profesionales habituales. No hay todavía ni una conceptualización ni
una denominación unánime para estas competencias. Por nuestra parte vamos a referirnos a las
competencias emocionales. Entendemos que es una forma de denominar, como mínimo a un subconjunto, de las competencias básicas para la vida. Queda como un reto para la comunidad
científica la dilucidación jerárquica y terminológica de este emergente entramado de
competencias.

3.1.2.- Características de la competencia emocional.
Las competencias emocionales, también denominadas competencias socio-emocionales,
son un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada
los fenómenos emocionales. Incluye conciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en
equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás, etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las
circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales,
solución de problemas, adaptarse al contexto.
La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo
amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puede
entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a)
capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y
regularlas de forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y
sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no
verbal, etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones básicas en
las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol.
Este marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional: autoconciencia emocional,
manejo de las emociones, automotivación, empatía, habilidades sociales.
Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las
habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una
fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman, Boyatzis y
McKee, 2002).
Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir las competencias
emocionales. Entre las aportaciones más recientes están las de Graczyk et al. (2000), Payton et
al. (2000), Saarni (1997, 2000), Casel (www.casel.org), etc.
Saarni (1997: 46-59; 2000: 77-78) presenta el siguiente listado de habilidades de la
competencia emocional:
1. Conciencia del propio estado emocional, incluyendo la posibilidad de estar
experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno
puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o
dinámicas inconscientes.
2. Habilidad para discernir las habilidades de los demás, en base a claves situacionales y
expresivas que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
3. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y términos expresivos habitualmente
disponibles en una cultura. A niveles de mayor madurez, la habilidad de captar
manifestaciones culturales (cultural scripts) que relacionan la emoción con roles sociales.
4. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los
demás.

5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con
la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor
madurez, comprensión de que la propia expresión emocional puede impactar en otros, y
tener
esto
en
cuenta
en
la
forma
presentarse
a
sí
mismo.
6. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de estrategias de
autocontrol que regulen la intensidad y la duración de tales estados emocionales.
7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas
por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de
reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte
definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede
compartir
emociones
sinceras
de
forma
asimétrica.
8. Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo que siente, por
encima de todo, como se quiere sentir. Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno
acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es
culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del
individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de
acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra autoeficacia
emocional que está en consonancia con los propios valores morales.
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico sobre la
educación emocional (Bisquerra, 2000), vamos a considerar la siguiente estructuración de las
competencias emocionales. (Anexo 2).
Conciencia emocional
Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás.
Regulación emocional
Manejar las emociones de forma apropiada.
Autonomía personal (autogestión)
Conjunto de características relacionadas con la autogestión personal.
Inteligencia interpersonal
Capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Habilidades sociales.
Habilidades de vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de
problemas personales, familiares, profesionales y sociales.

3.2.- Inteligencia Emocional.
3.2.1.- Antecedentes de la inteligencia emocional .
Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en las obras que se
ocupan de la inteligencia y de la emoción. Estos son los dos componentes básicos de inteligencia
emocional, que como descriptor se está utilizando solamente a partir de la segunda mitad de la
década de los noventa.
A continuación vamos a referirnos a la emoción. Como antecedentes están los enfoques del
counseling que han puesto un énfasis en las emociones. Particularmente la psicología humanista,
con Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers, que a partir de mediados del siglo XX ponen
un énfasis especial en la emoción. Después vendrán la psicoterapia racional-emotiva de Albert
Ellis y muchos otros, que adoptan un modelo de counseling y psicoterapia que toma la emoción
del cliente hic et nunc como centro de atención. Este enfoque defensa que cada persona tiene la
necesidad de sentirse bien consigo misma, experimentar las propias emociones y crecer
emocionalmente. Cuando se ponen barreras a este objetivo básico pueden derivarse
comportamientos desviados. Taylor et al. (1997) al ocuparse de los desórdenes afectivos hacen
referencia a algunos aspectos históricos de la inteligencia emocional.
En 1966, B. Leuner publica un artículo en alemán cuya traducción sería «Inteligencia
emocional y emancipación” (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000). En él se plantea el tema de
como muchas mujeres rechazan un rol social a causa de su baja inteligencia emocional.
Han de transcurrir veinte años para encontrar otro documento que se refiera a ese concepto.
En 1986, W. L. Payne presentó un trabajo con el título de “A study of emotion: Developing
emotional intelligence; Self integration; relating to fear, pain and desire” (cit. por Mayer, Salovey y
Caruso, 2000a). Como podemos observar en el título aparecía “inteligencia emocional”. En este
documento Payne (1986) plantea el eterno problema entre emoción y razón. Propone «integrar
emoción e inteligencia de tal forma que en las escuelas se enseñen respuestas emocionales a los
niños. La ignorancia emocional puede ser destructiva. Por esto, los gobiernos deberían ser
receptivos y preocuparse de los sentimientos individuales. Interesa subrayar que este artículo,
uno de los primeros sobre inteligencia emocional del que tenemos referencia, se refiere a la
educación de la misma”. En este sentido podemos afirmar que la inteligencia emocional ya en sus
inicios manifestó una vocación educativa.
Estos dos últimos documentos prácticamente no tuvieron trascendencia y no se citan (con
muy contadas excepciones) en los estudios científicos sobre inteligencia emocional. Sin embargo
podemos suponer que tuvieron una influencia sobre el famoso artículo de Salovey y Mayer (1990),
puesto que estos autores son de los pocos (tal vez los únicos) que los citan posteriormente
(Mayer, Caruso y Salovey, 2000: 93-96).
En 1985, Bar-On utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral. Según
explica él mismo, el término EQ fue acuñado en 1980 (Bar-On, 2000: 366). Aunque parece ser
que no tuvo una difusión hasta 1997 en que se publicó la primera versión del The Emotional
Quotient Inventory (Bar-On, 1997).

El ímpetu del interés por la inteligencia emocional se inició con dos artículos en revistas
especializadas (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990). Si bien fue este último
el que tuvo mayor resonancia, cuyo título era, precisamente: Emotional Intelligence (Salovey y
Mayer, 1990).
A menudo pasa desapercibido que en 1994 se fundó el CASEL (Consortium for the
Advancement of Social and Emotional Learning) con objeto de potenciar la educación emocional y
social en todo el mundo. Este hecho, claramente educativo, fue anterior a la publicación del libro
de Goleman (1995).
El libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995) fue el que difundió este concepto
de forma espectacular, al ser un best seller un muchos países. Goleman reconoce que se basa en
el trabajo de Salovey y Mayer (1990).
Goleman (1995) plantea la clásica discusión entre cognición y emoción de un modo
novedoso. Tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razón y el cerebro, y por tanto con
lo inteligente, positivo, profesional, científico, académico, masculino, apolíneo, Super-Yo, principio
de realidad, etc. Mientras que lo emocional se ha asociado con el corazón, los sentimientos, el
Ello, lo femenino, lo familiar, la pasión, los instintos, lo dionisíaco, el principio del placer, etc. Es
decir, tradicionalmente lo racional se ha considerado de un nivel superior a lo emocional. Goleman
plantea el tema dándole la vuelta, en un momento en que la sociedad está receptiva para aceptar
este cambio. Las obras de Matthews (1997) y Dalgleish y Power (1999), entre otras, son un
indicador de la necesaria complementariedad entre cognición y emoción. Esta receptividad hacia
la aceptación del binomio cognición-emoción, se debe a un conjunto de factores, entre los cuales
están el creciente índice de violencia (con su carga emocional); la evidencia de que lo cognitivo
por sí mismo no contribuye a la felicidad; la evidencia de que la motivación y el comportamiento
obedecen más a factores emocionales que cognitivos; la constatación de que el rendimiento
académico no es un buen predictor del éxito profesional y personal; las aportaciones de la
psicología cognitiva, la neurociencia y la psiconeuroinmunología; una creciente preocupación por
el bienestar más que por los ingresos económicos (downshifting); la creciente preocupación por el
estrés y la depresión, con la consiguiente búsqueda de habilidades de afrontamiento, donde los
índices de venta de los libros de autoayuda son el indicador de una necesidad social, etc.
Desde entonces la inteligencia emocional ha sido definida y redefinida por diversos autores.
Mayer, Salovey y Caruso (2000) exponen como se puede concebir la inteligencia emocional, como
mínimo de dos formas: como rasgo de personalidad y como habilidad mental.

3.2.2.- El constructo de inteligencia emocional.
La definición del constructo inteligencia emocional ha acaparado la atención de los
investigadores desde el artículo de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores:
“la inteligencia emocional consistía en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones,
discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y
acciones”.
Estos autores han ido reformulando el concepto en sucesivas aportaciones (Mayer y
Salovey, 1993, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Una
de las que se toman como referencia es la siguiente (Mayer y Salovey (1997: 10):
“la inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar
emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la
habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las
emociones para promover crecimiento emocional e intelectual” (traducción propia).
En aportaciones posteriores, Mayer, Salovey y Caruso (2000) conciben la inteligencia
emocional como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:
1) Percepción emocional: las emociones son percibidas y expresadas.
2) Integración emocional: Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo como
señales que influencian la cognición (integración emoción cognición).
3) Comprensión emocional: Señales emocionales en relaciones interpersonales son
comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación; se consideran las implicaciones
de las emociones, desde el sentimiento a su significado; esto significa comprender y razonar
sobre las emociones.
4) Regulación emocional (emotional management): Los pensamientos promueven el
crecimiento emocional, intelectual y personal.
El punto de vista de Goleman (1995) probablemente sea el que se haya difundido más.
Recogiendo las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), considera que la inteligencia emocional
es:
1) Conocer las propias emociones (Conciencia de uno mismo): El principio de Sócrates
"conócete a ti mismo" nos habla de esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia
de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una
incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.
2) Manejar las emociones (Autoregulación): La habilidad para manejar los propios
sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de
conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o
irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.

3) Motivarse a sí mismo (Motivación): Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso
las emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones, y la
motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención,
automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a
demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de
muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y
efectivas en las actividades que emprenden.
4) Reconocer las emociones de los demás (Empatía): El don de gentes fundamental es
la empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La empatía es el
fundamento del altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor con las sutiles señales que
indican lo que los demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la
ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psicólogos,
psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.).
5) Establecer relaciones (Habilidades Sociales): El arte de establecer buenas relaciones
con los demás es, en gran medida, la habilidad de manejar sus emociones. La competencia social
y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal.
Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave
y efectiva con los demás. (Anexo 3. “El marco de la Competencia Emocional”, “La práctica de la
Inteligencia Emocional”, Goleman, David. 1998)
Otros autores se han ocupado de definir el constructo de inteligencia emocional, entre los
que están Saarni (2000), Davies, Stankov y Roberts (1998), Epstein (1998), Bar-On (1997), Shutte
et al. (1998) y muchos otros. Algunos abogan por un marco amplio de la inteligencia emocional, en
la cual incluyen todo lo que no queda contemplado en la inteligencia académica, como control del
impulso, automotivación, relaciones sociales, etc. (Goleman, 1995; Bar-On, 1997, 2000). Otros se
inclinan más por un concepto restrictivo de inteligencia emocional. En esta última postura están
los que consideran que los conceptos científicos son específicos y restrictivos y que en la medida
que dejan de serlo pasan a ser divulgaciones acientíficas. Mayer, Salovey y Caruso (2000) están
en esa última postura.
La conclusión es que hay claras divergencias entre el concepto que se tiene de inteligencia
emocional según los autores. El análisis de las definiciones aportadas por Salovey y Mayer
(1990), Goleman (1995), Shutte, et al. (1998), Bar-On (1997, 2000), Saarni (2000), Mayer, Salovey
y Caruso (2000), etc., pone de manifiesto las discrepancias. Por otra parte conviene recordar que
las discrepancias sobre el concepto de inteligencia han estado presentes a lo largo de todo el siglo
XX (Sternberg, 2000).
Las aportaciones de la neurociencia no permiten dirimir el litigio entre los dos modelos de
inteligencia emocional (amplio o restrictivo). Sin embargo, estas investigaciones aportan evidencia
que apoyan la existencia de una inteligencia emocional, entendida como un conjunto de
habilidades que son distintas de las habilidades cognitivas o CI (Bechara, Tranel, Damasio, 2000).
No han faltado autores que han criticado la propuesta de una inteligencia emocional
(Hedlund y Sternberg, 2000). Davies et al. (1998) a partir de una investigación empírica llegan a
una conclusión crítica: tal vez el constructo de inteligencia emocional no sea realmente una aptitud
mental. Estos autores se cuestionan que se pueda incluir en la tradición psicométrica de

inteligencia. Los datos ponen de manifiesto la dificultad de operacionalizar la inteligencia
emocional como un constructo diferente.
En contraposición, Mayer, Caruso y Salovey (2001) se han centrado en establecer las
propiedades psicométricas del constructo inteligencia emocional. Su objetivo es demostrar que el
MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) satisface los criterios para ser considerada una
prueba psicométrica basada en un marco teórico. Concluyen que la inteligencia emocional se
refiere a un “pensador con un corazón” (“a thinker with a heart”) que percibe, comprende y maneja
relaciones sociales.
Desde el punto de vista de la psicología de la personalidad, la inteligencia emocional se
puede considerar como un aspecto de la personalidad (McCrae, 2000).
La discusión sobre el constructo de inteligencia emocional sigue abierto.
Independientemente de los avances que se puedan producir en el campo teórico, las aplicaciones
que de ello se derivan van en la dirección de la existencia de unas competencias emocionales
que pueden ser aprendidas.

3.2.3.- Inteligencia Emocional.
La inteligencia emocional (IE) es el uso inteligente de las emociones: hacer que,
intencionalmente, las emociones trabajen para nosotros, utilizándolas de manera que nos ayuden
a guiar la conducta y los procesos de pensamiento, a fin de alcanzar el bienestar personal. Peter
Salovey y John Mayer, de las universidades de New Hampshire y de Yale fueron de los primeros
investigadores en utilizar el término “Inteligencia emocional” con el mismo sentido de uso actual,
pero el concepto adquirió mayor notoriedad a partir de la publicación del libro “La inteligencia
Emocional” escrito por Daniel Goleman, en 1995.
El concepto de inteligencia emocional es quizás la gran revelación de la psicología del siglo
XX, en cuanto a los nuevos elementos que aporta para la comprensión de la inteligencia humana.
Estos nuevos conocimientos permiten una visión más realista y válida de los factores que
conducen a la eficacia y adaptación personal, ayudando a tener una visión más equilibrada del
papel que juegan la cognición y la emoción en la vida de las personas. Es tal el auge de las
investigaciones en este campo, que se puede afirmar que la inteligencia emocional es un
concepto en amplia expansión.
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar, comprender y manejar las
emociones en uno mismo y en los demás. La inteligencia emocional es la base de la competencia
emocional, entendida como una capacidad adquirida que puede desarrollarse a través del
modelamiento y la educación.
Para Fernández Berrocal y Ramos (2002:20) una definición general y breve de la IE es: “la
capacidad para reconocer, comprender y regular nuestra emociones y las de los demás”. Desde
esta perspectiva, la IE es una habilidad que implica tres procesos:
1. Percibir: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y
ser capaces de darle una etiqueta verbal.
2. Comprender: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar
la complejidad de los cambios emocionales.
3. Regular: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz.
Los integrantes del CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning),
padres de la inteligencia emocional, describen cinco grupos de habilidades o aptitudes esenciales
para la inteligencia emocional:
• Autoconciencia: identificar los pensamientos, los sentimientos y la fortaleza de cada uno,
y notar como influyen en las decisiones y en las acciones.
• Autoconciencia Social: identificar y comprender los pensamientos y los sentimientos de
los demás desarrollando la empatía y ser capar de adoptar el punto de vista de otros.

• Autogestión: dominar las emociones para que faciliten la tarea que se está realizando y
no interfieran en ella; establecer objetivos a corto y largo plazo; y hacer frente a los
obstáculos que puedan aparecer.
• Toma de decisiones responsables: generar, ejecutar y evaluar soluciones positivas e
informadas a los problemas, y considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones
para uno mismo y para los demás.
• Habilidades interpersonales: expresar rechazo a las presiones negativas de compañeros
y trabajar para resolver conflictos con el objetivo de mantener unas relaciones sanas y
gratificantes con los individuos y el grupo.
Para Goleman (1996) la inteligencia emocional se refleja en la manera en que las personas
interactúan con el mundo. Las personas emocionalmente inteligentes toman muy en cuenta sus
propios sentimientos y los de los demás; tienen habilidades relacionadas con el control de los
impulsos, la autoconciencia, la valoración adecuada de uno mismo, la adaptabilidad, motivación,
el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, que configuran rasgos de carácter
como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensables para una buena y creativa
adaptación.

De acuerdo con Goleman (2001), las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las
personas que gobiernan adecuadamente sus emociones y que también saben interpretar y
relacionarse efectivamente con las emociones de los demás, disfrutan de una situación ventajosa
en todos los dominios de la vida. Estas personas suelen sentirse más satisfechas, son más
eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la productividad.
Quienes, por el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes
luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con suficiente claridad.
“La inteligencia emocional tiene un componente intrapersonal y un componente
interpersonal. Lo intrapersonal comprende las capacidades para la identificación, comprensión y
control de las emociones en uno mismo, que se manifiestan en la autoconciencia y el autocontrol.
El componente interpersonal, comprende a su vez la capacidad de identificar y comprender las
emociones de las otras personas, lo que en psicología se denomina ser empático; y la capacidad
de relacionarnos socialmente de una manera positiva; es decir, poseer habilidades sociales.”
Goleman (1996, 1999, 2001) Haciendo alusión la teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner, 1995)

Programa educación autocontrol

3.3.- Distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación
emocional.
Existe confusión entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación
emocional. La inteligencia emocional, conocida en algunos trabajos por “EI” (emotional
intelligence) o EQ (emotional quotient), es un constructo hipotético propio del campo de la
psicología, que ha sido defendido por Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), Mayer y Salovey
(1997), Bar-On y Parker (2000), Schulze y Richard (2005) y muchos otros. Pero está sobre la
mesa del debate la existencia o no de este constructo. Algunos autores (Davies et al, 1998;
Hedlund y Sternerg, 2000; Saarni, 2000, entre otros), han cuestionado la existencia de la
inteligencia emocional. Bisquerra (2003) y Pérez et al. (2005), exponen el recorrido histórico del
concepto de inteligencia emocional, donde se pueden observar las sucesivas definiciones y
debates en torno a dicho concepto, que es centro de interés y discusión en numerosas
investigaciones (véase por ejemplo http://eiconsortium.org). Dejamos para el campo de la
psicología este debate.
Lo que no se pone en duda es la importancia y necesidad de adquirir competencias
emocionales (Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias y Friedlander, 1999, 2000; Elias
et al. 1997; Goleman, 1995, 1999; Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997, y un largo etcétera). La
competencia emocional pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como
consecuencia confiere más importancia al aprendizaje y desarrollo.
Entendemos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial
del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. El objetivo de la
educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales. (Bisquerra 2000, 2002, 2003)
La inteligencia emocional es un constructo teórico del cual deriva el concepto de competencia
emocional, que es más práctico. Algunos ponen en cuestión la existencia de la inteligencia
emocional. En general hay acuerdo en la importancia de aprender competencias emocionales.
Saarni (2000: 84-85) critica el enfoque de la inteligencia emocional dado por Mayer y
Salovey (1997) por ser un rasgo y poner el énfasis en las características de la persona. A cambio
propone el constructo de competencia emocional, que pone el énfasis en la interacción entre
persona y ambiente, y como consecuencia da más peso al aprendizaje y desarrollo. La
competencia emocional toma en consideración, entre otros aspectos, los valores y creencias de
una persona en el momento de la experiencia emocional.
Independientemente de las discusiones psicológicas sobre el constructo de educación
emocional, hay acuerdo en la importancia y necesidad desarrollar competencias emocionales
(Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias y Friedlander, 1999, 2000; Elias et al. 1997;
Goleman, 1995, 1999; Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997, y un largo etcétera). En este sentido
nos referimos a la educación emocional, donde uno de los objetivos es el desarrollo de la
competencia emocional.
En resumen, la inteligencia emocional es un constructo hipotético que está en debate en el
campo de la psicología. En este debate hay un punto de acuerdo: la importancia del desarrollo de
competencias emocionales. La educación emocional tiene como objetivo contribuir a este
desarrollo.

4.- La Autoconciencia y el Autocontrol Emocional
La naturaleza secuencial del proceso emocional es estudiada por Lazarus (2000), quien
reconoció la existencia de dos fases: la de aparición y la de control de la emoción, primero sobre
las consecuencias que la situación tiene para el sujeto (valoración primaria) y posteriormente, si el
saldo de la valoración es de amenaza o desafío, éste valora los recursos de que dispone para
evitar o reducir las consecuencias negativas de la situación (valoración secundaria). La valoración
secundaria se refiere a la capacidad de afrontamiento, proceso psicológico que se pone en
marcha cuando el entorno se manifiesta amenazante.
Estos aspectos anteriormente mencionados son de suma importancia para la Psicología, por
lo que se considera a este autor como uno de los iniciadores del paradigma interactivo que
transformó la percepción de los fenómenos emocionales de un modo radical.
En la obra de Lazarus y Folkman (1986) se hace explícito que diferentes tipos de
enfrentamientos están más asociados a demandas situacionales que a características de
personalidad, por lo que a nuestro juicio es necesario trascender las dimensiones psicológicas
examinadas, considerando la personalidad en su papel mediático en la regulación del
comportamiento y las expectativas y reflexiones del individuo significando cada una de sus
vivencias.
Esto no niega el profundo legado que dejó Lazarus al explicar el papel de lo cognitivo en el
desencadenamiento de las emociones y su aporte sobre los procesos de afrontamiento, que han
dado lugar a variados tipos de intervención, entre los que se destacan la visualización, las
autoafirmaciones, la inoculación del estrés, los programas de pensamientos previos y durante la
competencia, como las medidas para refocalizar el pensamiento ante alternativas inesperadas, la
confrontación, la planificación, la búsqueda de información, el establecimiento de prioridades, la
atención selectiva, el distanciamiento, la búsqueda de apoyo social, y otras.
Goleman (1997), al analizar la relación entre emociones e inteligencia, destaca la
importancia para el individuo de conocer sus propias emociones, saber controlarlas, desarrollar la
capacidad de motivarse a sí mismo, de controlar las relaciones interpersonales y poder reconocer
las emociones ajenas. De igual manera, Cortese (2003) refiere: “la inteligencia emocional trata
acerca de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos”. (Cortese,
2003; Cabrera, 2007)
Un aspecto importante descansa en la obra de Símonov al referir: “las emociones se
consideran como una forma particular de expresión hacia los objetos y fenómenos de la realidad,
condicionados por la necesidad y la probabilidad (posibilidad) de su satisfacción”. (Símonov, 1990:
95). Precisamente estos dos factores hacen los sucesos significativos para el sujeto, les
comunican el sentido personal y lo incitan no solo a experimentar, sino también a expresar, a
realizar de modo eficaz su actitud frente al mundo circundante y a sí mismo.
Las emociones positivas son aquellas que estimulan, vigorizan e impulsan el
comportamiento del individuo, generando una vivencia de agrado. Por su parte las emociones
negativas inhiben el comportamiento y producen en el sujeto experiencias emocionales
desagradables. Varias investigaciones aseveran estos criterios: Menilko, (1987), Spielberger,

(1989), Canton, E y Mayor, L (1995), Samulski (1992), Frijda (1986), García (1987-2004) y
González, L.G. (1987-2004).
Samulski (1992) resalta que las emociones ejercen dos funciones básicas, una función es
orientar y controlar las acciones y la otra función es energética, favorecer el movimiento, la acción.
Es necesario acentuar que las emociones surgen como consecuencia de las percepciones y
valoraciones del sujeto que le permiten vincular los acontecimientos del medio con la satisfacción
o no de sus necesidades o motivaciones.
Las emociones negativas aparecen cuando en las apreciaciones del sujeto aparecen
señales amenazadoras, conflictos o frustraciones. Mientras más intensos sean estos elementos
valorativos, más fuertes son, regularmente, las reacciones emocionales.
De acuerdo con lo planteado por Goleman (1996, 1999, 2001), la inteligencia emocional
tiene un componente intrapersonal y un componente interpersonal. Lo intrapersonal comprende
las capacidades para la identificación, comprensión y control de las emociones en uno mismo, que
se manifiestan en la autoconciencia y el autocontrol. El componente interpersonal, comprende a
su vez la capacidad de identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en
psicología se denomina ser empático; y la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera
positiva; es decir, poseer habilidades sociales.
Aprender a regular las emociones facilita la adaptación de la persona a su actividad
mediante el afrontamiento emocional, la expresión emocional y el control emocional percibido.
Este despliegue intencional estimula su potencial psicológico y contribuye a su bienestar
emocional.

4.1.- La Autoconciencia Emocional.
La autoconciencia emocional es la conciencia de los propios estados internos, recursos e
intuiciones. Es reconocer las propias emociones y los efectos que éstas tienen sobre nuestro
estado físico, comportamiento y pensamiento. Las personas dotadas de esta competencia saben
qué sensaciones están sintiendo y por qué; comprenden los vínculos existentes entre
sentimientos, pensamientos, palabras y acciones; conocen el modo en que sus sentimientos
influyen sobre las decisiones que toman y saben expresar sus emociones.
La autoconciencia es el eje básico de la inteligencia emocional, por cuanto la toma de
conciencia de nuestros estados emocionales es el punto de partida para otras habilidades de la
inteligencia emocional como el autocontrol, la empatía y las habilidades sociales. Goleman (1996)
utiliza la expresión “self-awareness”, conciencia de uno mismo o autoconciencia, para referirse a
la atención continua a los propios estados internos, esa conciencia autorreflexiva en la que la
mente se ocupa de observar e investigar la experiencia misma, incluidas las emociones.
A través del conocimiento de nuestras emociones, y del proceso que siguen nuestros
pensamientos (metacognición), podemos llegar a darnos cuenta de la diferencia que existe entre
“sentir una emoción” y ser consciente de lo que se está sintiendo y verse arrastrado por ella. La
autoconciencia exige un conocimiento íntimo y exacto de nosotros mismos y de las emociones.
Asimismo, requiere la comprensión y la predicción de nuestras reacciones emocionales ante las

situaciones. El desarrollo de la conciencia emocional supone la alfabetización emocional, es decir
poseer un vocabulario adecuado y suficiente para definir o describir lo que se está sintiendo.
Igualmente implica el desarrollo de la atención consciente para distinguir lo que estamos sintiendo.
Para aumentar la autoconciencia es necesario que meditemos seriamente y con valor sobre
cómo reaccionamos ante las personas y hechos que forman parte de nuestra vida. En particular,
debemos (1) examinar nuestros juicios, (2) sintonizar con nuestros sentimientos, (3) saber cuáles
son nuestras intenciones y (4) prestar atención a nuestros actos. Weisinger (2001) sugiere que
para el desarrollo de nuestra autoconciencia, dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué
siento ahora mismo? ¿Qué quiero? ¿Cómo estoy actuando? ¿Qué valoraciones estoy haciendo?
¿Qué me dicen los sentidos?
Reconocer nuestras propias emociones así como sus efectos en nosotros y en otros es una
de las aptitudes indispensables de la inteligencia emocional. Si nos falta somos vulnerables y
podemos cometer graves errores. Todos sentimos impulsos emocionales que pueden ser ira,
miedo, felicidad, amor, sorpresa, disgusto o tristeza (por citar algunas emociones) que son
valiosos avisos que bien interpretados nos pueden llevar en una dirección constructiva. En
algunos casos, esa falta de oído emocional se presenta como mensajes que el cuerpo trata de
enviarnos bajo la forma de jaquecas, dolores de espalda, sueño, etc, para hacernos saber que
algo está mal.
La conciencia emocional comienza cuando nos contactamos con nuestras emociones, las
cuales están presentes en todos nosotros y entendemos de qué forma afecta a lo que percibimos,
pensamos y hacemos. Las emociones corren en paralelo con nuestros pensamientos, siempre
experimentamos alguna emoción pero a veces es tan sutil que no le damos tanta importancia en
nuestra actividad diaria. Literalmente experimentamos cientos de emociones con diversa
intensidad, que vienen y van con los acontecimientos cotidianos. Las sensaciones nos acompañan
siempre, pero rara vez les prestamos atención. Se requiere que hagamos una pausa mental para
captar el murmullo interno de las emociones, algo que no estamos acostumbrados, y sólo cuando
se desbordan tomamos conciencia.
En resumen, la autoconciencia emocional es la capacidad para conocer y entender las
propias emociones y su efecto sobre otras personas. Esta capacidad resulta crucial para la
comprensión de uno mismo. La incapacidad para comprender nuestros verdaderos sentimientos
nos deja a su merced.
El reconocimiento de nuestras propias emociones, darnos cuenta que uno se encuentra
enfadado, triste o ansioso, supone el primer paso para intentar cambiarlas.
Ser conscientes de las propias emociones es la competencia emocional básica sobre la cual
se construyen las demás. Por tanto resulta fundamental fomentar el desarrollo de esta habilidad
en los jóvenes.

4.2.- El Autocontrol Emocional.
El concepto de control se ha manejado en la literatura desde la década de los cincuentas, y
a pesar de matices y diferencias en las definiciones, todas tienen en común que el control es la
capacidad del sujeto para predecir y manipular su medio.
Existen en la actualidad varias perspectivas en el estudio del control emocional:
- Las teorías conductistas (Labrador, 1995).
- Las cognitivistas (Ekman, 1992; Bonanno, 2001).
- La determinación histórico-culturalista del comportamiento (Vigotsky, 1987; Zeigarnik,
1979, González Rey, 1997; Fariñas 2003; Molerio y Roca, 2004) en el estudio del
autocontrol emocional como un proceso consciente en el individuo.
La perspectiva cognitivista de Ekman (1992), Lazarus (1999) y de Leventhal (2000), está
centrada en el dominio de habilidades y estrategias cognitivas para el autocontrol, mediante los
procesos de evaluación, existiendo diversos criterios en cuanto al nivel de toma de conciencia de
los procesos cognoscitivos que participan en la autorregulación del comportamiento.
Recientemente, dentro de esta perspectiva ha cobrado valor la categoría autorregulación
emocional dando lugar al modelo secuencial de autorregulación emocional de Bonanno (2001),
que incluye, además de diversas formas de regulación anticipatoria y de regulación exploratoria,
distintas formas para el control emocional.
Lazarus (1999) al enfatizar en la evaluación concluye que el individuo puede llegar al
resultado final de la valoración mediante esfuerzos deliberados (conscientes) y mediante formas
automáticas, intuitivas o inconscientes.
Molerio enfatiza en la distinción entre una u otra forma de valoración y plantea “la elicitación
de la respuesta emocional dependerá de las propias circunstancias ambientales que pueden ser
variables y a veces la respuesta emocional dependerá de una búsqueda deliberada de
información en base a la cual se decidirá, mientras en otras ocasiones, la respuesta emocional se
dará de forma casi automática”. (Molerio, 2004:29)
Los modelos de autocontrol emocional descritos con anterioridad no delimitan el papel activo
y mediatizador de la personalidad en la autorregulación emocional como un proceso consciente y
es desde esta perspectiva que defendemos la importancia del autocontrol emocional.
Algunos de los elementos esenciales referidos al autocontrol han sido definidos en la obra de
Vigotski, al plantear: “… no podemos dominar nuestro comportamiento de otro modo que no sea a
través de la estimulación correspondiente. La llave para lograr el adecuado dominio sobre la
actuación la da el dominio sobre los estímulos. De este modo el dominio de la conducta
representa un proceso mediatizado, que se realiza siempre por medio de estímulos auxiliares
conocidos: los signos…” (Vigotski, 1987: 24)
En la base del autocontrol se encuentra la capacidad del individuo de autorregular de
manera consciente el proceso emocional, lo cual no implica reprimir sus emociones sino su
evaluación, afrontamiento y expresión de acuerdo con la significación que tenga la situación para
el sujeto de la manera más constructiva y saludable, lo que posibilita una mejor adaptación del
individuo al medio. Vigotski reconoce la influencia de lo psicológico en nuestro cuerpo cuando

señala: “…la organización de la actividad nerviosa superior (ANS) crea la premisa necesaria para
esto, crea la posibilidad de regulación del comportamiento desde fuera. … Este es el principio de
la asignación, que consiste en que el hombre, desde fuera, crea enlaces en el cerebro, dirige el
cerebro y, a través de él, su cuerpo”. (Vigotski, 1987: 24)

Relacionado con el cuerpo Febles plantea: “el cuerpo al expresarse, exterioriza, revela la
subjetividad, ocurriendo un proceso de transformación y acomodación que contribuye a su
fortalecimiento”. (Febles, 2003: 274)
Muy consecuente con lo anterior otros seguidores cubanos como Guevara, Zaldívar y Roca (1997) plantean
que el control tiene que ver con la concepción del mundo del individuo. En este sentido ven la importancia de la
vivencia de control al dar una seguridad personal y una determinada estabilidad psíquica al individuo que lo hace
más apto para responder a las demandas del medio y enfrentar las situaciones potencialmente emociógenas.
Es decir que en la base de esta concepción está que él sienta que puede dominar el evento o que le puede
dar respuesta y esto es, indiscutiblemente, un minimizador de las emociones negativas. Por tanto, la expresión
integral y la implicación personal del sujeto en las distintas direcciones de su vida son factores adecuados para la
respuesta adecuada del organismo en un plano emocional.
La autorregulación es un proceso reflexivo donde la persona es capaz de valorar sus
capacidades, cualidades, esfuerzos, las reacciones emocionales que va reflejando, que pueden
interferir en sus logros y debe saber manejar mediante un control adecuado,
Como necesidad teórica de la investigación se asume el autocontrol emocional como un
proceso dinámico, interactivo, donde la persona es capaz de regular de manera consciente sus
respuestas emocionales, permitiendo una adaptación personalizada a las demandas psicológicas
impuestas por la situación, vinculada a la historia personal física, psicológica, social y cultural, en
el que su personalidad juega un papel mediatizador y autorregulador determinante.
(Molerio) “La autoconciencia emocional y la autorregulación emocional, se integran como
mecanismos psicológicos que subyacen a este proceso”. (Molerio, 2004:32)
Al respecto Watt (1999), Saarni, (1984), Símonov, (1990) y Damasio (1999) conciben la
emoción como un proceso organizador central para la conciencia; no obstante, Watt lo enriquece
al formular que la emoción no solo es necesaria para la conciencia, sino que es el requisito más
importante y sobre el cual está cimentada la actividad consciente. La emoción no solo la
acompaña, es su fundamento, tanto en estructuras cerebrales como en función y desarrollo.
Es por ello que asumimos los indicadores del autocontrol emocional planteados por Molerio
en su tesis doctoral.
“La autoconciencia emocional permite a los seres humanos reconocer fenomenológicamente las
emociones propias y ajenas, identificando las situaciones demandantes del medio, la significación
que éstas tienen para el sujeto y las vivencias que a ella se asocian. Implica, además, la
capacidad para identificar las distintas emociones, entender las distintas relaciones entre las
mismas, así como la comprensión de emociones complejas y la transición de unos estados
emocionales a otros”. (Molerio, 2004: 32)

La autorregulación emocional, como forma superior de regulación consciente del
funcionamiento emocional, a juicio de la autora: “facilita una adaptación efectiva mediante el
afrontamiento emocional, la expresión emocional y el control emocional percibido. El
afrontamiento es un proceso básico para nuestras experiencias emocionales cotidianas y nuestra
salud”. (Molerio, 2004:33)
“El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual
suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades
tienden a ser más productivas y efectivas en las actividades que emprenden” (Bisquerra, 2003).
En resumen el autocontrol es la tendencia a pensar antes de actuar y a reservarse los
juicios. Constituye la habilidad para controlar y/o reorientar los propios estados de ánimo
perjudiciales. La necesidad de autocontrol se pone de manifiesto cuando las emociones, en
principio positivas, se ponen en marcha con excesiva frecuencia, duración o intensidad e influyen
negativamente en el bienestar personal.
Resulta muy ilustrativa la frase: “cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero
enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el
propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo”. Es aquí donde el
autocontrol juega un papel fundamental.

4.3.- El manejo de las emociones y estrategias para su control.
La regulación de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la educación
emocional. Conviene no confundir la regulación (y otros términos afines: control, manejo de las

emociones) con la represión. La tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para
retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (inducción al
consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía, etc., son componentes
importantes de la habilidad de autorregulación.
Algunas técnicas concretas son: diálogo interno, control del estrés (relajación, meditación,
respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación
emotiva, atribución causal, etc. (Bisquerra, 2003)
Una de las habilidades fundamentales de la inteligencia emocional es el adecuado manejo
de las emociones en uno mismo, también llamada autocontrol emocional. El control de las
emociones no significa que ellas deban suprimirse, sino que se refiere a cómo manejarlas,
regularlas o transformarlas si es necesario. Supone poseer una serie de habilidades que permitan
a la persona hacerse cargo de la situación, tomar decisiones entre alternativas posibles y
reaccionar de manera controlada ante los diversos acontecimientos de la vida. El autocontrol
puede ser enseñado y aprendido, de allí que sea uno de los objetivos de los programas de
educación emocional. El autocontrol emocional persigue encontrar el equilibrio emocional para
alcanzar la autonomía y el bienestar personal.
Poseer control emocional no significa que no tengamos que enfrentarnos en la vida diaria a
situaciones que impliquen conflictos con otras personas o situaciones, por cuanto así es la
dinámica de la vida misma. El autocontrol significa saber superar los bloqueos emocionales que
ciertas situaciones pueden provocar. Lo verdaderamente importante es intentar reconocer y
controlar las emociones negativas para que no desplacen las positivas.
Hay personas que poseen la habilidad para enfrentar positivamente las tensiones
emocionales, sin embargo, a otras les cuesta mucho o se enfrentan de manera inadecuada, se
escapan o las evitan. La evitación y el escape no son buenas soluciones para enfrentarse a las
tensiones emocionales porque no resuelven las fuentes del conflicto, crean grandes
insatisfacciones y terminan por debilitar la integridad emocional.
La dinámica de la sociedad actual enfrenta a las personas de manera continua a situaciones
que le ocasionan enfado o irritaciones, ansiedad o preocupación, estrés, miedo o depresión. El
autocontrol emocional supone el conocimiento de uno mismo e implica la observación y
percepción de nuestras emociones en esas circunstancias, para poder generar estrategias de
afrontamiento apropiadas.
Tradicionalmente se ha pensado que el control sólo se requiere para las emociones
negativas, una mirada más amplia de lo que significa la regulación emocional implica considerar
también la habilidad para inducir emociones y estados de ánimo positivos en uno mismo y en los
demás. En ese sentido se recomienda:
- Autoconocerse a través de la propia reflexión para identificar las emociones positivas y
negativas que experimentamos.
- Controlar la expresión de las emociones negativas y promover la expresión de las
emociones positivas, esto favorece nuestro bienestar personal y las relaciones con los
otros.

A continuación se presenta una breve reseña de algunas estrategias para el control de las
emociones. Por razones de presentación aparecerán separadas, pero es frecuente que en la
práctica se integren para alcanzar mejores resultados.
A. La respiración.
La respiración es esencial para la vida. Una respiración correcta es un antídoto contra el
estrés. Los ejercicios de respiración han demostrado ser útiles en la reducción de la ansiedad, la
depresión, la irritabilidad, la tensión muscular y la fatiga. La respiración nos proporciona una mejor
oxigenación optimizando la vida, cuanto más oxigenado tengamos el cerebro, seremos más
claros, más lúcidos y más eficaces.
La mayoría de las personas creen que la respiración es una función vital que se produce de
forma automática; sin embargo, de todos los sistemas vitales del cuerpo, el respiratorio es el más
fácilmente controlable y modificable.
Existen dos tipos de respiración que generan efectos sutilmente diferentes. Una superficial,
rápida y entrecortada, que normalmente se asocia a la respuesta de lucha, huida o estrés. Este
tipo de respiración se caracteriza por un movimiento ascendente y frontal del tórax, de este modo
el aire únicamente accede a la parte media y superior de los pulmones; es un sistema poco eficaz
para oxigenar la sangre, por lo que si se mantiene de manera indefinida, intensifica la sensación
de estrés y ansiedad.
La otra respiración es abdominal o diafragmática, también llamada profunda, que oxigena
mejor la sangre porque permite el acceso del aire a la parte inferior de los pulmones y requiere el
uso consciente del diafragma. Cuando inspiramos, el diafragma se contrae y desciende, ayudando
a que el aire penetre en la parte inferior de los pulmones. Cuando expiramos, el diafragma se
relaja y sale el aire. La respiración abdominal fomenta un estado mental sosegado y tiene efectos
psicológicos beneficiosos, como la reducción de la presión sanguínea y la disminución del ritmo
cardíaco. La respiración abdominal da al cuerpo el mayor aporte de oxígeno con el menor
esfuerzo.
Los ejercicios que estimulan la respiración abdominal ayudan a relajar la mente. El mero
hecho de concentrarnos en el acto de respirar detiene el flujo de pensamientos inquietantes y
angustiosos que se suelen experimentar en un estado de estrés o ansiedad.
B. La relajación.
La relajación es un estado del cuerpo y de la mente, que se alcanza de forma progresiva;
contribuye a reposar los músculos, liberar tensiones y al logro de mayores niveles de
concentración.
La relajación es tan importante como la respiración, ambas están interrelacionadas a tal
punto que una modifica la otra. Cuando nuestro cuerpo está en tensión, envía señales al cerebro
de que no estamos tranquilos y se genera un círculo promotor de ansiedad. Para mantener la
regulación emocional es importante mantener también un cuerpo relajado y tonificado. La
relajación muscular profunda reduce la tensión fisiológica y es incompatible con la ansiedad.

La relajación física resulta esencial para combatir estados emocionales relacionados con la
ansiedad, el estrés, el miedo, el manejo de la rabia y la depresión, entre otros. No siempre es
posible eliminar las causas que generan estos estados emocionales, pero aprender a relajar el
cuerpo ayuda a reforzar la resistencia a esas situaciones y asumir mejor las exigencias cotidianas.
C. La visualización.
La visualización es una técnica muy útil para conseguir un mayor control de la mente, las
emociones y el cuerpo, y para efectuar cambios deseados en la conducta. Consiste en
concentrarse en imágenes mentales. El propósito de la visualización es reprogramar las actitudes
mentales de la persona y así capacitarlo para efectuar cambios positivos en su mente, emoción y
conducta.
La visualización se utiliza con diferentes propósitos, por ejemplo, desarrollar relaciones más
armoniosas o ganar seguridad en situaciones de carácter social; puede también emplearse como
técnica de relajación mental y como método de ayuda para controlar el estrés. Uno de los
fundamentos de la visualización es que es posible modificar el estado de ánimo, imaginando una
escena, un objeto o una imagen que contrarrestará una disposición anímica o una situación
negativa.
La clave para desarrollar nuestra capacidad de imaginar colores, formas y situaciones
consiste en soltarnos internamente, trabajar mentalmente de forma constante y disciplinada, para
fomentar el no pensamiento, así como estimular la visión interior.
La visualización también nos ayuda a aumentar nuestra capacidad de concentración y a
mantener el foco en cada uno de nuestros esfuerzos. La práctica de la visualización siempre debe
ir acompañada por unos minutos de relajación física y mental, pues al soltar las tensiones y al
mantener alejadas todas las preocupaciones, podemos concentrarnos en crear más fácilmente la
imagen mental en positivo de aquello que deseamos.
D. La meditación.
La meditación es un estado de sosiego que permite observar los propios pensamientos y
actitudes. Es beneficiosa tanto física como mentalmente, y estimula la agudeza mental. Se ha
comprobado que la meditación resulta efectiva al crear un estado de profunda relajación, en un
período relativamente corto de tiempo. En ella, el metabolismo del organismo se enlentece; así
como disminuye el consumo de oxígeno, la producción de dióxido de carbono, la presión
sanguínea, la frecuencia respiratoria y cardiaca. Además, reduce la cantidad de ácido láctico,
sustancia producida por el metabolismo del músculo esquelético, asociada con la ansiedad y la
tensión. Se ha demostrado, igualmente, que las ondas alfa del cerebro, presentes en el estado de
relajación profunda, con la meditación aumentan en intensidad y frecuencia.
A través de la meditación se puede aprender a enfocar críticamente la atención sobre una
cosa cada vez. Es un tipo de autodisciplina que aumenta la efectividad en fijar y conseguir un
objetivo.
Como el proceso de enjuiciar de forma acrítica una cosa en un tiempo se generaliza a otros
aspectos de la vida, poco a poco nos encontramos con que somos capaces de darnos cuenta de
todo lo que hacemos. Asimismo, somos más capaces de conocer y aceptar las pautas habituales

de percepción, pensamiento y sentimiento, que ejercen una influencia importante en nuestras
vidas y que generalmente operan a un nivel inconsciente o automático.
E. El control del pensamiento o terapia cognitiva.
En las situaciones normales de la vida diaria, entre los sucesos y la emoción existe un
diálogo interior. En la mayoría de los casos la emoción procede de la interpretación del suceso y
no del propio suceso, y esta interpretación está mediada por los pensamientos que se tengan al
respecto. En ocasiones, se tienen pensamientos deformados o distorsionados de la realidad que
hacen estallar y/o exacerbar emociones negativas, es lo que se denomina distorsiones cognitivas
o pensamientos automáticos.
Los pensamientos automáticos son nuestra charla interna o auto diálogo con nosotros
mismos, a nivel mental, expresados como pensamientos o imágenes y que se relacionan con
estados emocionales intensos (como la ansiedad, la depresión, la ira o la euforia). A menudo
forman «versiones» subjetivas de las cosas que nos ocurren que suelen ser bastantes erróneas,
en el sentido de dar una falsa imagen o interpretación de las cosas y los hechos, por lo que se le
dice que están basados en «distorsiones cognitivas».
En psicología las llamadas distorsiones cognitivas se tratan a través de diversos métodos,
entre los que se encuentra el denominado terapia cognitiva. Beck (1995) inicia el desarrollo de
esta terapia a principio de la década de los sesenta para ayudar a los pacientes con tales
distorsiones en el pensamiento. La terapia cognitiva pretende identificar y modificar las
cogniciones desadaptativas, resaltar su impacto perjudicial sobre la conducta y las emociones y
sustituirlas por otras más adecuadas.
La terapia cognitiva de Beck consiste básicamente en identificar pensamientos
distorsionados que causan dificultades en el estado emocional, con el objeto de modificarlos.
Según Beck las cogniciones negativas se caracterizan por aparecer de forma refleja (sin
razonamiento previo), ser irracionales e inadecuadas, ser aceptadas por la persona por
considerarlas posibles y ser involuntarias. A continuación se presenta una descripción de los tipos
de distorsiones cognitivas señaladas por Beck (1995).(Anexo 4)
El poder del pensamiento positivo nos sirve en todo momento para dirigir nuestra energía
mental y nuestros esfuerzos en una dirección determinada. Cuando apoyamos nuestros anhelos
con pensamientos positivos y con imágenes mentales acordes con lo que queremos alcanzar o
experimentar, estamos muy cerca de lograr que se conviertan en realidad.

5.- Programa Educación Emocional. Autocontrol
El programa de Educación Emocional para la Autoconciencia y el Autocontrol para jóvenes
institucionalizados en Programas de Acogimiento Residencial, se realizará al menos una sesión a
la semana, pudiéndose adaptar a las características y horarios de cada centro.

Este programa ofrece una serie de actividades, que buscan como fin el desarrollo de la
autoconciencia de los sentimientos de los jóvenes y dotar de estrategias y técnicas para
desarrollar en ellos un autocontrol de sus emociones.
El hecho de trabajar la Autoconciencia y el Autocontrol, nos obliga a dividir el programa en
dos partes bien diferenciadas aunque dependientes la una de la otra. No nos será posible
controlar nuestras emociones sin antes saber reconocerlas y tampoco nos servirá de nada
reconocerlas si luego no podemos controlarlas.

5.1.- Objetivos Programa Educación Emocional.
Objetivos Principales:
- Conocer y reconocer las emociones propias y sus efectos y también en los demás.
- Dotar de estrategias y técnicas para desarrollar el autocontrol de las emociones.
Objetivos Secundarios:
Autoconciencia Emocional:
- Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
- Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
- Comprender los vínculos existentes entre sus sentimientos, sus pensamientos, sus
palabras y sus acciones.
- Conocer el modo en que sus sentimientos influyen sobre su rendimiento.
- Tener conocimiento básico de sus valores y de sus objetivos.
- Ser conscientes de sus puntos fuertes y de sus debilidades.
- Reflexionar y ser capaces de aprender de la experiencia.
Autocontrol Emocional:
- Modular y gestionar la emocionalidad.
- Aprender a esperar.
- Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
- Gobernar adecuadamente sus sentimientos impulsivos y sus emociones conflictivas.
- Permanecer equilibrados, positivos e imperturbables aun en los momentos más críticos.
- Pensar con claridad y permanecer concentrados a pesar de las presiones.
- Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
- Prevenir conflictos interpersonales.
- Controlar / Modificar la conducta.
- Ser responsables de sus objetivos.
Objetivos Transversales:
- Mejorar la calidad de vida de los jóvenes.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.

5.2.- Metodología.
Este programa se fundamenta en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, el papel de los
educadores y los jóvenes como agentes de cambio en la creación de zonas de desarrollo próximo
y la necesidad de considerar la preparación psicológica como un proceso de orientación. Es
imprescindible crear un ambiente de confianza y afectivo para poder trabajar la emociones desde
la emoción. Todo esto lleva a establecer lo siguiente:

A) Se requiere que el orientador tenga formación básica en Inteligencia Emocional y
suficiente motivación para enfrentar las dificultades y obstáculos que suelen presentarse en
la intervención.
B) El orientador debe generar un diagnóstico previo de los jóvenes y así orientar las
sesiones en función del diagnóstico y los problemas de cada chaval atendiendo a las
diferencias individuales al asignar roles, generar discusiones y reflexiones.
C) La enseñanza de las técnicas y los recursos será intencionada y mediatizada por los
agentes (Jóvenes, Educadores, y Aplicador del programa), considerando a los jóvenes como
principales agentes de cambio.
D) Se debe implicar a los jóvenes en el proceso, de manera que tengan conciencia de que
están trabajando con sus ideas iniciales a lo largo de la construcción del conocimiento, y que
con la aplicación del programa estas se vayan modificando, sustituyendo o ampliando.
E) La metodología se basará en estrategias cuya imbricación posibilitará actuar sobre los
elementos que influyen en el autocontrol emocional, entre ellas se encuentran:
- Estrategias reflexivo-vivenciales: Constituyen el núcleo básico de un programa para el
autocontrol emocional descrito por Molerio (2004), ya que para lograr la autorregulación
emocional es imprescindible estimular la reflexión consciente del joven desde sus
experiencias, sus vivencias en la actividad que desempeña. Se emplean técnicas de
reflexión y discusión, que estimulan su participación reflexiva, entre ellas discusiones
grupales y de expresión corporal.
- Estrategia cognitiva: Es utilizada para modificar la respuesta emocional del sujeto
mediante variables cognitivas que median la activación y la respuesta emocional, donde los
significados personales del sujeto medien intensamente la determinación de la respuesta
emocional. “La significación que tenga la tarea para el joven puede modificar cualquier
relación existente entre el sujeto y la situación” (González, L.G. 1985). Se utilizan las
técnicas de solución de problemas de D´ Zurrilla y Goldfried (1984), técnicas de asertividad y
el automandato, descrito por Puni (1969) y Williams (1993)
- Estrategias de desactivación psicofisiológica: El objetivo es reducir el nivel de
desactivación psicofisiológica del joven y consecuentemente estimular la capacidad de
afrontamiento. Se emplea una combinación de técnicas de inducción y autoinducción a
través de la música. Estas técnicas crean enlaces dinámicos entre las funciones reguladoras
de la personalidad en sus diferentes niveles de integración. Por ello deben aprovecharse las
condiciones para hacer un uso combinado de ellas:
- Técnicas de Relajación: En este caso se utiliza la modificación de la versión
abreviada del Entrenamiento en Relajación Progresiva de Jacobson (1936), al ser una de
las técnicas más referidas para el tratamiento de las emociones y el estrés.
- Técnicas de visualización: K. A. Martin, S. E. Moritz y C. R. Hall (1999) establecieron
que la visualización incrementa la autoeficacia, puesto que previene contra las
visualizaciones negativas en situaciones donde los jóvenes pueden cuestionarse sus
habilidades.
- Ejercicios de respiración: Se considera la respiración básica y situacional en sus
formas movilizadora y tranquilizadora. La respiración básica consta de una fase de

inspiración (diafragmática) por las fosas nasales, de retención y de espiración y se utiliza
durante los ejercicios de relajación; debe ser lenta y profunda. La movilizadora consta de
una fase de inspiración (diafragmática) lenta y profunda, de retención y de espiración
rápida y enérgica. Como se aprecia, esta técnica hace especial énfasis en el control de la
respiración diafragmática como estrategia de desactivación psicofisiológica.
- Estrategias de mantenimiento y generalización: Fueron utilizadas por Molerio (2004),
en un programa para el autocontrol emocional. Estas se llevan a cabo desde el inicio de
la implementación del programa con el objetivo de garantizar la estabilidad de los logros
alcanzados. Los resultados se mantienen cuando siguen ocurriendo transformaciones en
el autocontrol sin la incidencia del profesional y se generalizan al surgir nuevas
respuestas de afrontamiento, control y expresión emocional. Meichenbaum (1987) ha
señalado la importancia de que el joven conozca los cambios que ha experimentado y
que atribuya estos a sí mismo, más que al orientador. En este caso se usan recursos
como:
- Autorregistro vivencial: El diseño de Pretest y Postest que se emplea en la
investigación, brinda la posibilidad, sin lugar a duda, de evaluar la efectividad que tiene
el programa en su conjunto, pero no permite en realidad conocer lo efectivo que va
siendo en su propio curso y ejecución. Se lleva un expediente de cada joven, en el
cual se van anotando las referencias que el sujeto hace de cómo se ha sentido desde
la sesión anterior, qué ha logrado realizar por sí mismo entre las sesiones y cómo
marcha su cumplimiento.
- Actividades extrasesiones que se convertirán en espacios de socialización con la
familia (si se pudiera) o amigos, donde tendrán la oportunidad de reflexionar con el
otro los mensajes de las técnicas aprendidas en las sesiones.

5.3.- Actividades.
Las actividades para la educación emocional, las vamos a dividir en dos tipos según el
objetivo que persiguen y van a ir en el siguiente orden, primero se verán las actividades para el
conocimiento e identificación de emociones tanto propias como en los demás y segundo
actividades para el control emocional. Autoconciencia y Autocontrol emocional, pues no será
posible un buen autocontrol emocional sin antes saber reconocer en nosotros mismos las
emociones que nos invaden.

Evaluación inicial del joven.
Para conocer un poco más a nivel emocional al joven que va a participar en este programa,
se le realizará una batería de test y un ejercicio de autoevaluación
- Test para evaluar la inteligencia emocional. (Anexo 5)
- Test para evaluar los estados emocionales TMMS-24. (Anexo 6)
Este test para evaluar los estados emocionales, versión 24 ítems (TMMS-24) fue elaborado por
Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2005) y está basado en The Trait Meta-Mood Scale
(TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo
que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto,
valora las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, así
como para regularlas.
El TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Percepción
emocional, Comprensión de sentimientos y Regulación emocional. En la tabla 1 se muestran los
tres componentes.

Componentes de la IE en el test
Definición
Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada
Comprendo bien mis estados emocionales
Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente
Percepción
Comprensión
Regulación
- Auto y co-evaluación de la Inteligencia Emocional. (Anexo 7).
Esto nos servirá para ver donde hay que incidir más en la experiencia educativa emocional y
para que el propio alumno se vea como empieza el curso y luego le valga para consultar para ver
que evolución ha realizado.
Actividades de Relajación.
Las actividades de relajación serán un elemento fundamental en todas las sesiones, e
incluso será una estrategia más con la que dotaremos a los jóvenes para lograr la relajación en
momentos de estrés.
Siempre se realizará una actividad de relajación al final de cada sesión, siguiendo el
siguiente orden: Cuando se hayan hecho todas, se pueden volver a repetir según el criterio del
educador.
- Ejercicio para la relajación. (Actividad 1)
- Ejercicio de mejora de la respiración y relajación. (Actividad 2)
- Ejercicio de relajación para la liberación de la ira. (Actividad 3)
- Ejercicio de respiración, relajación y visualización. (Actividad 4)
Actividades Autoconciencia emocional
Aquí trabajaremos el conocimiento de las emociones, de las propias emociones y de los
demás.
- Ejercicio para la identificación de las emociones (en sí mismo). (Actividad 5)
- Ejercicio “Lo positivo y lo mejorable de mí mismo” (Actividad 6)

-

Ejercicio " Frases para promover la autoconciencia emocional” (Actividad 7)
Ejercicio “La Balanza” (Actividad 8)
Ejercicio “El autoconcepto” (Actividad 9)
Ejercicio “El Ovillo” (Actividad 10)

Actividades Autocontrol emocional.
Aquí trabajaremos la identificación de pensamientos automáticos y el control emocional.
- Ejercicio “Identificación de pensamientos automáticos”. (Anexo 11)
- Ejercicio sobre pensamientos automáticos o distorsiones cognitivas. (Actividad 11)
- Ejercicio “Pautas para sentirme mejor” (Actividad 13)
- Ejercicio de identificación de respuestas agresivas, inhibidas y asertivas a determinadas
situaciones (Actividad 14)

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Ca: Jossey-Bass.

ANEXOS.
Anexo 1. “Modelo ecológico de Bronfenbrenner”.
Esta teoría considera el desarrollo del niño dentro del contexto de un sistema de relaciones
que conforman su entorno. La teoría de Bronfenbrenner define complejos estratos del contexto,
cada uno de los cuales tiene un efecto sobre el desarrollo del niño/a. Recientemente esta teoría se
ha renombrado “teoría de sistemas bioecológica” para enfatizar que la biología del niño/a es el
primer entorno que influye en su desarrollo. La interacción entre factores en la madurez biológica
del niño/a, su contexto inmediato familia-comunidad, y el panorama social generan y conducen su
desarrollo. Cambios o conflictos en un estrato repercuten en los otros. Para estudiar el desarrollo
de un niño/a no debemos tener en cuenta únicamente al niño/a y su entorno inmediato, sino las
interacciones con los restantes entornos (Paquette & Ryan, 2003):
− Microsistema. Contexto inmediato en que se encuentra el individuo. Conjunto de
actividades, roles sociales, y relaciones interpersonales que desarrolla la persona en su
entorno cercano. Las características físicas, sociales y simbólicas de dicho entorno permiten
o inhiben su implicación en interacciones más prolongadas y cada vez más complejas con el
mismo. Son ejemplos de microsistemas la familia, la escuela, el grupo de iguales, y el lugar
de trabajo.
− Mesosistema. Conjunto de relaciones y procesos que ocurren entre dos o más contextos
en los que se desenvuelve la persona (p.e., las relaciones entre el hogar y la escuela, la
escuela y el lugar de trabajo, etc.). Es decir un mesosistema es un sistema de
microsistemas.
− Exosistema. Abarca las relaciones y los procesos que ocurren entre dos o más contextos
cuando en alguno de ellos no se mueve la persona. Los acontecimientos de ese entorno, no
obstante, afectan a la persona pues inciden indirectamente sobre su entorno inmediato (p.e.,
para un niño, la relación entre el hogar y el lugar de trabajo de los padres; para un padre, la
relación entre la escuela y el grupo de iguales del vecindario).
− Macrosistema. Marco general que engloba los micro, meso, y exosistemas
característicos de una cultura o de una subcultura dada. Hace particular referencia a los
sistemas de creencias, valores, cuerpos de conocimientos, recursos materiales, costumbres,
estilos de vida, sistemas de oportunidades, riesgos, y opciones de vida que conforman cada
uno de esos sistemas más amplios. Puede concebirse como modelo social para una cultura
o una subcultura particular.

Anexo 2. “Estructuración de las Competencias Emocionales”. Bisquerra (2000)
Conciencia emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los
demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión los
propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar
experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede
no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.
Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los
términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias
emociones.
Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las
emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas
(comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el
significado emocional. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales
de los demás.

Regulación emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la
relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento;
capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los estados
emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la
cognición (razonamiento, conciencia).
Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad
para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión
externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de
que la propia expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma
presentarse a sí mismo.
Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y emociones deben ser
regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y
tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés, ansiedad,
depresión), entre otros aspectos.
Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la
utilización de estrategias de auto-regulación que mejoren la intensidad y la duración de tales
estados emocionales.
Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar de forma
voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida.
Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida.

Autonomía personal (autogestión)
Dentro de la autonomía personal se incluyen un conjunto de características relacionadas
con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la
vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para
buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.
Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo; mantener
buenas relaciones consigo mismo.
Automotivación: capacidad de auto motivarse e implicarse emocionalmente en actividades
diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida. Sentido
constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los
retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos.
Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales,
culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.
Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber
acceder a los recursos disponibles apropiados.
Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo
que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta
su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente
convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que
constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría
personal sobre las emociones” cuando demuestra auto-eficacia emocional que está en
consonancia con los propios valores morales.

Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva,
respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir
un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y
valorar los derechos de todas las personas.
Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal
como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los
propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal,
y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en
parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de
reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida
por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir
emociones sinceras de forma asimétrica.
Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno; compartir en
situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.

Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad; esto
implica la capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales
uno puede verse presionado, y demorar actuar en situaciones de presión hasta sentirse
adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones
y sentimientos.

Habilidades de vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de
problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Todo ello de cara a potenciar el
bienestar personal y social.
Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o
decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas interpersonales,
aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.
Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los
sentimientos de los demás.
Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y procurar
transmitirlo a las personas con las que se interactúa.
Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.

Anexo 3. “El marco de la competencia emocional”. Goleman, David. 1998.

COMPETENCIA PERSONAL
Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.
Conciencia de uno mismo.
Conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones
• Conciencia emocional: Reconocer las propias emociones y sus efectos
• Valoración adecuada de uno mismo: Conocer las propias fortalezas y debilidades
• Confianza en uno mismo: Seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros mismos y
sobre nuestras capacidades
Autorregulación.
Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos
• Autocontrol: Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos
• Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad
• Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal
• Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los cambios
• Innovación: Sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e información
Motivación.
Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros objetivos
• Motivación de logro: Esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia
• Compromiso: Secundar los objetivos de un grupo u organización. Iniciativa: Prontitud para
actuar cuando se presenta la ocasión
• Optimismo: Persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los
contratiempos

Competencia social
Estas competencias determinan el modo en que nos relacionamos con los demás
Empatía.
Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas
• Comprensión de los demás: Tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de
vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan
• Orientación hacia el servicio: Anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los
clientes
• Aprovechamiento de la diversidad: Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes
tipos de personas
• Conciencia política: Capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las
relaciones de poder subyacentes en un grupo

Habilidades sociales
Capacidad para inducir respuestas deseables en los demás
• Influencia: Utilizar tácticas de persuasión eficaces
• Comunicación: Emitir mensajes claros y convincentes
• Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas
• Catalización del cambio: Iniciar o dirigir los cambios
• Resolución de conflictos: Capacidad de negociar y resolver conflictos
• Colaboración y cooperación: Ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de
una meta común
• Habilidades de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas
colectivas

Anexo 4. “Tipos de distorsiones cognitivas” (Beck, 1995)
1. Filtraje o abstracción selectiva: esta distorsión está caracterizada por una especie de
visión de túnel; sólo se ve un aspecto de la situación con la exclusión del resto. Palabras claves
para detectar esta distorsión son: «Es horrible», «Es insoportable». «Es perfecto». Para
contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Es esto realmente así?
2. Pensamiento polarizado: Consiste en valorar los acontecimientos en forma extrema sin
tener en cuenta los aspectos intermedios. Las cosas se valoran como buenas o malas, blancas o
negras, olvidando grados intermedios. Esto crea un mundo polarizado y las personas que lo
padecen reaccionan a los eventos de un extremo emocional a otro. Por ejemplo, si no es perfecto
o brillante entonces sólo podrá ser un fracasado o un imbécil. Palabras claves para detectar esta
distorsión son todas aquellas que extreman las valoraciones olvidando los grados intermedios y
matices. Ejemplos: «Fracasado», «Cobarde», «Inútil», «Excelente», «Perfecto», etc. Para
contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Entre esos dos extremos, hay grados intermedios? ¿Hasta
qué punto eso es así?

3. Sobregeneralización: esta distorsión del pensamiento consiste en sacar una conclusión
general de un solo hecho particular, sin base suficiente. Por ejemplo, una persona que busca
trabajo, no lo encuentra y concluye: «Nunca conseguiré un empleo». Palabras claves que indican
que una persona esta sobregeneralizando son: todo, nadie, nunca, siempre, todos o ninguno.
Para contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Cuántas veces ha ocurrido eso realmente?, ¿Qué
pruebas tengo para sacar esa conclusión? ¿Hay algún caso contrario que demuestre que no
siempre es así?
4. Interpretación del pensamiento: Se refiere a la tendencia a interpretar sin base alguna los
sentimientos e intenciones de los demás. A veces, esas interpretaciones se basan en un
mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los demás los propios sentimientos y
motivaciones, como si los demás fueran similares a uno mismo. Por ejemplo, una persona nota
como la miran unos extraños y piensa: «Sé que piensan mal de mí». Otra persona está esperando
a otra en una cita y ésta tarda cinco minutos y sin mediar prueba alguna, se le viene a su cabeza:
«Sé que me está mintiendo y engañando». Palabras claves de esta distorsión son: «Eso es
porque...», «Eso se debe a...», «Sé que eso es por...». Para contrarrestarlo conviene preguntarse
¿Qué pruebas tengo para suponer eso? ¿Puedo hacer algo para comprobar si esa suposición es
cierta?
5. Visión catastrófica: Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista para los
intereses personales, en ponerse sin prueba alguna en lo peor para uno mismo. Por ejemplo, una
persona con un dolor de cabeza empieza a pensar que quizás tenga un tumor cerebral. Los
pensamientos catastróficos a menudo empiezan con las palabras “y si…”. Para contrarrestarlo
conviene dejar de anticipar, centrarse en el presente y valorar posibilidades. Preguntarse: ¿Otras
veces lo he pensado, y qué ocurrió realmente?, ¿Qué posibilidades hay de que eso ocurra?
6. Personalización: La persona cree que todo lo que la gente hace o dice es alguna forma de
reacción hacia ella, y tiene la tendencia a compararse con los demás. Por ejemplo: En el trabajo
una persona tenía la impresión de que cada vez que el encargado hablaba de que había que
mejorar la calidad del trabajo se referían exclusivamente a él. Esta persona pensaba: «Sé que lo
dice por mí». Palabras claves son: «Lo dice por mí», «Hago esto mejor (o peor) que tal». Una
forma de contrarrestarlo es aceptarse tal como es y preguntarse ¿Realmente lo dice por mí?
7. Falacia de control: La persona se suele creer muy competente y responsable de todo lo que
ocurre a su alrededor, o bien en el otro extremo, se ve impotente y sin que tenga ningún control
sobre los acontecimientos de su vida. Ejemplos: «Si otras personas cambiaran de actitud yo me
sentiría bien», «Yo soy el responsable del sufrimiento de las personas que me rodean». Palabras
claves son: «No puedo hacer nada por...”, «Sólo me sentiré bien si tal persona cambia», «Yo soy
el responsable de todo...». Para contrarrestarlo se requiere un pensamiento más equilibrado y
preguntarse: ¿Qué pruebas tengo para creer que eso depende solo de mí? ¿Es cierto que lo que
me sucede es responsabilidad de...?
8. Falacia de justicia: Consiste en valorar como injusto todo aquello que no coincide con
nuestros deseos. Una persona suspende un examen y sin evidencia piensa: «Es injusto que me
hayan suspendido». Otra piensa sobre su pareja: «Si de verdad me apreciara no me diría eso».
Palabras claves son: «¡No hay derecho a!... «Es injusto que...», «Si de verdad tal,
entonces...cual». Para contrarrestarlo es necesario dejar de confundir lo que se desea con lo
justo. Para contrarrestarlo se recomienda escuchar los deseos de otros y preguntarse: ¿Si las
cosas no salen como quiero entonces son necesariamente injustas?
9. Razonamiento emocional: Consiste en creer que lo que la persona siente emocionalmente
es cierto necesariamente. Si una persona se siente irritado es porque alguien ha hecho algo para
alterarle, si se siente ansioso es que hay un peligro real, etc. Las emociones sentidas se toman

como un hecho objetivo y no como derivadas de la interpretación personal de los hechos. Las
palabras claves en este caso son: «Si me siento así es porque soy/ o ha ocurrido...»
10. Falacia de cambio: Consiste en pensar que el bienestar de uno mismo depende de manera
exclusiva de los actos de los demás. La persona suele creer que para cubrir sus necesidades son
los otros quienes han de cambiar primero su conducta. Por ejemplo, un hombre piensa: «La
relación de mi matrimonio sólo mejorará si cambia mi mujer». Las palabras claves son: «Si tal
cambiara tal cosa, entonces yo podría tal cosa». Comprobar si usted puede hacer algo, haga el
otro algo o no. Para contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Qué pruebas tengo para creer que el
cambio sólo depende de esa persona? Aunque eso no cambiase, ¿Podría hacer yo algo?
11. Etiquetas globales: Cuando etiquetamos, globalizamos de manera general todos los
aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma del ser, reduciéndolo a un solo
elemento. Esto produce una visión del mundo y de las personas estereotipada e inflexible. Por
ejemplo, una persona piensa que todos los argentinos son pedantes. Un paciente piensa de
manera idealizada de su terapeuta: «Es una persona estupenda». Es el efecto de englobar bajo
una etiqueta hechos distintos y particulares de modo inadecuado. Las palabras claves son: «Soy
un», «Es un», «Son unos..». Para contrarrestarlo se recomienda buscar casos que escapen a la
etiqueta y preguntarse: ¿Soy así siempre? ¿Hay otros aspectos de mí que escapen a esa
etiqueta? Hacer lo mismo cuando calificamos a otra persona.
12. Culpabilidad: La persona sostiene que los demás son los responsables de sus problemas, o
toma el punto de vista opuesto y se culpa a sí misma de todos los problemas ajenos. Por ejemplo,
una madre cada vez que sus hijos se alborotaban o lloraban, tendía a irritarse con ellos y consigo
misma echándose la culpa de no saber educarlos mejor. En este caso las palabras claves
aparecen en torno a: «Mi culpa», «Su culpa», «Culpa de...». Para contrarrestarlo conviene buscar
los motivos o razones del problema sin que necesariamente haya que encontrar culpables.
13. Los deberías: La persona posee una lista de normas rígidas sobre cómo deberían actuar
tanto ella como los demás. Las personas que no cumplen esas normas le enojan y también se
siente culpable si las viola ella misma. Ejemplos de este caso son: Un médico se irritaba
constantemente con los pacientes que no seguían sus prescripciones y pensaba: «Deberían de
hacerme caso»; eso impedía que revisara sus actuaciones o explorara los factores que podían
interferir en el seguimiento de sus indicaciones. Las palabras claves como puede deducirse son:
«Debería de...», «No debería de...», «Tengo que...», «No tengo que...», «Tiene que...». Para
contrarrestarlo conviene flexibilizar la regla, comprobar su efecto y preguntarse: ¿Qué pruebas
tengo para decir que eso debe ser así necesariamente? ¿Puedo comprobar si es tan grave si eso
no ocurre como yo digo que debería ocurrir?
14. Tener razón: Consiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante un desacuerdo
con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto y cierto. No importan los argumentos
del otro, simplemente se ignoran y no se escuchan, la persona se pone normalmente a la
defensiva. Las palabras claves que denotan esta distorsión son: «Yo tengo razón», «Sé que estoy
en lo cierto él/ella está equivocado/a». Para contrarrestarlo se recomienda dejar de centrarse sólo
en sí mismo, escuchar al otro, y preguntarse: ¿Estoy escuchando realmente al otro? ¿Tiene esa
persona derecho a su punto de vista? ¿Puedo aprender algo de su punto de vista sin hacerme
una idea prejuzgada de ella?
15. Falacia de recompensa divina: La persona espera cobrar algún día todo el sacrificio,
como si hubiera alguien que llevara las cuentas. Consiste en la tendencia a no buscar solución a
problemas y dificultades actuales suponiendo que la situación mejorará «mágicamente» en el
futuro, o uno tendrá una recompensa en el futuro si la deja tal cual. El efecto suele ser el de
acumular un gran malestar innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones que podrían ser

factibles en la actualidad. Las palabras claves que indican esta distorsión son: «El día de mañana
tendré mi recompensa», las cosas mejorarán en un futuro». Para contrarrestarlo conviene buscar
las soluciones en el presente. Preguntarse: ¿Tengo pruebas para decir que no puedo hacer algo
para cambiar esto? ¿Qué podría ir haciendo ahora mismo?

Anexo 5. “Test para evaluar la inteligencia emocional”

1

Fecha: _____________Nombre: ____________________________________________________
Primera parte
En cada frase debes valorar, en una escala del 1 al 7, la capacidad descrita. Antes de responder,
intenta pensar en situaciones reales en las que has tenido que utilizar dicha capacidad.
Capacidad en grado bajo: 1, 2, 3; Capacidad en grado medio: 4: Capacidad en grado alto: 5, 6, 7
1. Identificar los cambios del estímulo fisiológico
2. Relajarnos en situación de presión
3. Actuar de modo productivo cuando estamos enfadados

4. Actuar de modo productivo en situaciones de ansiedad
5. Tranquilizarnos rápido cuando estamos enfadados
6. Asociar diferentes indicios físicos con emociones diversas
7. Usar el diálogo interior para controlar estados emocionales
8. Comunicar sentimientos de modo eficaz
9. Pensar en sentimientos negativos sin angustiarnos
10. Mantener la calma cuando somos el blanco del enfado de otros
11. Saber cuándo tenemos pensamientos negativos
12. Saber cuándo nuestro “discurso interior” es positivo.
13. Saber cuándo empezamos a enfadarnos
14. Saber cómo interpretamos los acontecimientos
15. Conocer qué sentimientos utilizamos actualmente
16. Comunicar con precisión lo que experimentamos
17. Identificar la información que influye sobre nuestras interpretaciones
18. Identificar nuestros cambios de humor
19. Saber cuándo estamos a la defensiva
20. Calcular el impacto que nuestro comportamiento tiene sobre los demás
21. Saber cuándo no nos comunicamos con sentido
22. Ponernos en marcha cuándo lo deseemos
23. Recuperarnos rápido después de un contratiempo
24. Completar tareas a largo plazo dentro del tiempo previsto
25. Producir energía positiva cuando realizamos un trabajo poco interesante
26. Abandonar o cambiar hábitos inútiles
27. Desarrollar pautas de conductas nuevas y más productivas
28. Cumplir con lo que decidimos
29. Resolver conflictos
30. Desarrollar el consenso con los demás
31. Mediar en los conflictos de los demás
32. Utilizar técnicas de comunicación interpersonal eficaces
33. Expresar los pensamientos de un grupo
34. Influir sobre los demás de forma directa o indirecta
35. Fomentar la confianza en los demás
36. Crear grupos de apoyo
37. Hacer que los demás se sientan bien
38. Proporcionar apoyo y consejo a los demás cuando sea necesario

39. Reflejar con precisión los sentimientos de las personas
40. Reconocer la angustia en los demás
41. Ayudar a los demás a controlar sus emociones
42. Mostrar comprensión hacia los demás.
43. Entablar conversaciones íntimas con los demás
44. Ayudar a un grupo a controlar sus emociones
45. Detectar congruencias entre las emociones o sentimientos de los demás y sus
conductas
(1) Fuente: Weisinger, H. (2001). La inteligencia emocional en el trabajo. Madrid: Javier Vergara. (P. 334-341).

Segunda parte
Vacía los valores asignados en cada ítem en la tabla siguiente:

Organiza las respuestas, marcándolas en la columna que corresponda, de acuerdo con la
valoración realizada.

Haz una reflexión acerca de los resultados. Valora tus fortalezas y debilidades.

Tercera parte
Estudia los resultados e identifica las aptitudes que deseas mejorar. Tomando como referencia lo
realizado en la segunda parte, identifica dos capacidades de la inteligencia emocional que deseas
mejorar:
1.
2.

Determina algunas tareas específicas que te ayuden a dominar esas dos capacidades de la
inteligencia emocional.

Durante las próximas cuatro semanas practica el uso de esas capacidades y reflexiona
continuamente sobre tu propio proceso de desarrollo emocional.

Anexo 6. “Test para evaluar los estados emocionales /TMMS-24”
A continuación encontrarás algunas afirmaciones sobre emociones y sentimientos. Lee
atentamente cada frase e indica el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas.
Señala con una «X» la respuesta que más se aproxime a tus preferencias. No hay respuestas
correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplees mucho tiempo en cada respuesta.
Nada de acuerdo: 1; Algo de acuerdo: 2; Bastante de acuerdo: 3; Muy de acuerdo: 4 y Totalmente
de acuerdo: 5

Estado Emocional
1. Presto mucha atención a los sentimientos.

1

2

3

4

5

2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y
estado de ánimo.
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente.
7. A menudo pienso en mis sentimientos.
8. Presto mucha atención a cómo me siento.
9. Tengo claros mis sentimientos.
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.
11. Casi siempre sé cómo me siento.
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes
situaciones.
14. Siempre puedo decir cómo me siento.
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones.
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión
optimista.
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de
calmarme.
22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo.

Evaluación
Para corregir y obtener una puntuación en cada uno de los factores, suma los ítems del 1 al 8 para
el factor percepción, los ítems del 9 al 16 para el factor comprensión y del 17 al 24 para el factor
regulación. Luego mira tú puntuación en cada una de las tablas que se presentan. Se muestran
los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones para

cada uno de ellos. Recuerda que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos
dependen de lo sincero que hayas sido al responder a las preguntas.

Haz una reflexión sobre estos resultados. ¿Cuál es tu opinión? ¿Te ves reflejado en los mismos?
Algunas referencias

Anexo 7. “Auto y co-evaluación de la Inteligencia Emocional”.
En todo proceso de desarrollo personal se debe partir del conocimiento profundo sobre sí
mismo, lo cual implica desarrollar la atención consciente y la reflexión. Para que esta actividad
tenga sentido y te sea útil es necesario que respondas con la mayor sinceridad posible, las
siguientes preguntas:
1. ¿Cómo me veo a mí mismo en el manejo de mis emociones? ¿Cómo valoro mis habilidades
emocionales en las relaciones con las otras personas?

2. ¿Cómo me ve mi familia en el manejo de mis emociones y en las relaciones sociales? Para
contestar esta pregunta pídeles opinión a los miembros de tu grupo familiar.

3. ¿Cómo me ven mis amigos en el manejo de mis emociones y en las relaciones sociales? Para
contestar esta pregunta, averigua la opinión que tienen tus amigos al respecto.

Una vez hayas dado respuesta a las tres preguntas, reflexiona sobre las mismas. Presta atención
a las semejanzas y/o diferencias entre las distintas apreciaciones.

Anexo 8. “Lista de Emociones”.

Emoción

DEFINICIÓN

Términos asociados

Miedo

Ira

Tristeza

Asco

Felicidad

Sorpresa

Ansiedad

Hostilidad

Amor/cariño

Es una emoción primaria negativa que se activa por la
percepción de un peligro presente e inminente. El
miedo también implica una inseguridad respecto de la
propia capacidad para soportar o manejar una
situación de amenaza.
La ira es la emoción potencialmente más peligrosa ya
que su propósito funcional es el de destruir las
barreras que se perciben. La percepción de un
obstáculo, de una amenaza o de una ofensa,
despierta un sentimiento de indignación que lleva al
deseo de apartar o destruir al causante.
Sentimiento negativo, acompañado de deseo de
aislamiento y pasividad, que está provocado por una
pérdida, desgracia o contrariedad. La tristeza es una
forma de displacer que se produce ante la pérdida de
un deseo apremiante, deseo que se sabe es
imposible de satisfacer. Los desencadenantes de la
tristeza son la separación física o psicológica, la
pérdida o el fracaso; la decepción, especialmente si
se han desvanecido esperanzas puestas en algo.
Es la respuesta emocional causada por la
repugnancia que se tiene a alguna cosa o por una
impresión desagradable causada por algo.
Sentimiento positivo, intenso y duradero, que se
experimenta ante los éxitos o los logros, la
consecución de los objetivos que se pretenden.
También se produce por la congruencia entre lo que
se desea y lo que se posee, entre las expectativas y
las condiciones actuales, y en la comparación con las
demás personas.
Es la más breve de las emociones. Es una reacción
causada por algo imprevisto o extraño, como un
trueno o una celebración no anunciada; también se da
cuando se producen consecuencias o resultados
inesperados o interrupciones de la actividad en curso.
Es un estado de agitación, inquietud y zozobra,
parecida a la producida por el miedo, pero carente de
un estímulo desencadenante concreto. La ansiedad
es desproporcionadamente intensa con relación a la
supuesta peligrosidad del estímulo.
Es una emoción secundaria negativa que implica una
actitud social de resentimiento que conlleva
respuestas verbales o motoras implícitas.
Es el afecto que sentimos por otra persona, animal,
cosa o idea.

Alarma, terror, pánico,
tensión, pavor, susto,
temor.
Enfado, enojo,
malhumor,
indignación,
amargura, desprecio,
cólera, resentimiento,
rencor.
Pesar, decepción,
pesimismo,
sufrimiento, congoja,
depresión, derrota,
melancolía, desánimo,
infelicidad, desaliento,
condolencia, aflicción,
nostalgia.
Repugnancia

Contento, alegría,
júbilo, éxtasis, deleite,
gozo, satisfacción,
embeleso, ensoñación

Asombro, pasmo

Preocupación,
tensión, nerviosismo,
angustia
Recelo, resentimiento,
disgusto, desprecio,
odio
Atracción, adoración,
ternura, pasión,
cariño, simpatía,
admiración

Vergüenza

Culpa

Orgullo

Admiración

Sentimiento negativo, acompañado de deseo de
esconderse, ante la posibilidad de que los demás
vean alguna falta, carencia o mala acción nuestra, o
de algo que debería permanecer oculto.
Es sentir vergüenza ante sí mismo.
Orgullo sano: sentimiento positivo de respeto hacia
uno mismo. Malo: Cuando la conciencia de lo que uno
vale va acompañada de altivez y desprecio hacia
otros.
La percepción de algo o alguien extraordinario,
provoca un sentimiento profundo y duradero,
acompañado de aprecio.

Envidia

Sentimiento de malestar, rabia o tristeza, ante el bien
de otra persona, deseando que pierda ese bien.

Indignación

Emoción negativa causada por el bien inmerecido de
alguien o por las situaciones consideradas injustas.

Anexo 9. “La Balanza”
Escribe 10 características que te definan. Al lado describe alguna situación donde has demostrado
que las tienes (15 minutos)

Yo soy

Ej. Soy sociable

Situaciones donde lo demuestro

Ej. Tengo buena relación con los
compañeros/as de clase. Tengo un grupo de
amigos/as

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Escribe en el plato izquierdo de la balanza las características negativas y en el plato de la
derecha las positivas.

Anexo 10.- “El Autoconcepto”

El autoconcepto.

¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA?
- Es la percepción evaluativa de uno mismo.
- Nadie puede dejar de pensar en sí mismo y de evaluarse. Todos desarrollamos una
autoestima suficiente o deficiente, positiva o negativa, alta o baja..., aunque no nos
demos cuenta.
- Importa desarrollarla de la manera más REALISTA y POSITIVA posible y que nos permita
descubrir nuestros recursos personales, para apreciarlos y utilizarlos debidamente, así
como nuestras deficiencias, para aceptarlas y superarlas en la medida de nuestras
posibilidades.
¿CUÁLES SON LAS BASES DE LA AUTOESTIMA?
A) El autoconcepto (imagen que una persona tiene acerca de sí misma y de su mundo
personal) en dos áreas: como una persona hábil (capaz de valerse por sí misma) y como
una persona sexual (capaz de relacionarse sexualmente con otras personas).
B) La autoaceptación (sentimiento de poseer un yo del que uno no tiene que avergonzarse
ni ocultarse; implica una disposición a rechazar la negación o desestimación sistemática de
cualquier aspecto del sí-mismo).
EFECTO PYGMALIÓN
Es un modelo de relaciones interpersonales según el cual las expectativas, positivas o
negativas, de una persona influyen realmente en otra persona con la que aquella se relaciona. La
clave del efecto es la autoestima, pues las expectativas positivas o negativas del pygmalión
emisor se comunican al receptor, el cual, si las acepta, puede y suele experimentar un refuerzo
positivo o negativo de su autoconcepto o autoestima, que, a su vez, constituye una poderosa
fuerza en el desarrollo de la persona.
¿CÓMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LA VIDA COTIDIANA?
1. En todos los pensamientos, sentimientos y actos que llevamos a cabo.
2. Sobre el comportamiento.
3. En el aprendizaje.
4. En las relaciones y recibe también la influencia de éstas.
5. En la creación y la experimentación.

SÍNTOMAS DE BAJA AUTOESTIMA
La persona con baja autoestima:
1. Aprende con dificultad, ya que piensa que no puede o que es demasiado difícil.
2. Se siente inadecuado ante situaciones vivenciales y de aprendizaje que considera que
están fuera de su control.
3. Adquiere hábitos de crítica a los demás, de envidia y descontento desde un espacio de
victimismo.
4. Cuando surgen problemas echa la culpa a las circunstancias y a los demás y encuentra
siempre excusas para sí mismo.
5. Se acobarda ante la posibilidad de crítica de los demás.
6. Autocrítica rigorista, tendente a crear un estado habitual de insatisfacción consigo mismo.
7. Hipersensibilidad a la crítica, que le hace sentirse fácilmente atacado y experimentar
sentimientos pertinaces contra sus críticos.
8. Indecisión crónica, no tanto por falta de información, sino por miedo exagerado a
equivocarse.
9. Deseo excesivo de complacer; no se atreve a decir "no" por temor a desagradar y perder
la benevolencia del peticionario.
10. Perfeccionismo, o autoexigencia de hacer "perfectamente", sin un fallo, casi todo cuanto
intenta, lo cual puede llevarle a sentirse muy mal cuando las cosas no salen con la
perfección exigida.
11. Culpabilidad neurótica: se condena por conductas que no siempre son objetivamente
malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y / o los lamenta indefinidamente, sin
llegar a perdonarse por completo.
12. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, que le hace estallar fácilmente por cosas de
poca monta.
13. Actitud supercrítica: casi todo le sienta mal, le disgusta, le decepciona, le deja
insatisfecho.
14. Tendencias depresivas: tiende a verlo todo negro, su vida, su futuro y, sobre todo, a sí
mismo; y es proclive a sentir una inapetencia generalizada del gozo de vivir y aun de la vida
misma.

Anexo 11. “Inventario de pensamientos automáticos”

2

A continuación encontrarás una lista de pensamientos que suelen presentar las personas ante
diversas situaciones. Valora la frecuencia con que sueles pensarlos, siguiendo la escala que se
presenta a continuación:
Nunca pienso en eso: 0; Algunas veces lo pienso: 1; Bastante veces lo pienso: 2; Con mucha
frecuencia lo pienso: 3
(2) Ruíz y Lujan (1991). Disponible en http://www.psicologia-online.com/ESMUbeda/Libros_/Sentirse_Mejor/sentirse2.htm

Pensamiento
1. No puedo soportar ciertas cosas que me pasan
2. Solamente me pasan cosas malas
3. Todo lo que hago me sale mal.
4. Sé que piensan mal de mi
5. ¿Y si tengo alguna enfermedad grave?
6. Soy inferior a la gente en casi todo
7. Si otros cambiaran su actitud yo me sentiría mejor
8. No hay derecho a que me traten así
9. Si me siento triste es porque soy un enfermo mental.
10. Mis problemas dependen de los que me rodean
11. Soy un desastre como persona
12. Yo tengo la culpa de todo lo que me pasa
13. Debería de estar bien y no tener estos problemas
14. Sé que tengo la razón y no me entienden
15. Aunque ahora sufra, algún día tendré mi recompensa
16. Es horrible que me pase esto
17. Mi vida es un continuo fracaso
18. Siempre tendré este problema
19. Sé que me están mintiendo y engañando
20. ¿Y si me vuelvo loco y pierdo la cabeza?
21. Soy superior a la gente en casi todo
22. Yo soy responsable del sufrimiento de los que me rodean
23. Si me quisieran de verdad no me tratarían así.
24. Me siento culpable, y es porque he hecho algo malo
25. Si tuviera más apoyo no tendría estos problemas
26. Alguien que conozco es un imbécil
27. Otros tiene la culpa de lo que me pasa

0

1

2

3

28. No debería de cometer estos errores
29. No quiere reconocer que estoy en lo cierto
30. Ya vendrán mejores tiempos
31. Es insoportable, no puedo aguantar más
32. Soy incompetente e inútil
33. Nunca podré salir de esta situación
34. Quieren hacerme daño
35. ¿Y si les pasa algo malo a las personas a quienes quiero?
36. La gente hace las cosas mejor que yo
37. Soy una víctima de mis circunstancias
38. No me tratan como deberían hacerlo y me lo merezco
39. Si tengo estos síntomas es porque soy un enfermo
40. Si tuviera mejor situación económica no tendría estos problemas
41. Soy un neurótico
42. Lo que me pasa es un castigo que merezco
43. Debería recibir más atención y cariño de otros
44. Tengo razón, y voy a hacer lo que me da la gana
45. Tarde o temprano las cosas mejorará

Valoración de las respuestas

Claves de corrección: Suma los puntajes obtenidos en cada una de las siguientes preguntas, de
acuerdo al orden siguiente:

Administrarse el inventario permite detectar los principales pensamientos automáticos que
utilizamos. Una puntuación de 2 o más para cada pensamiento automático suele indicar que te
está afectando actualmente de manera importante ese tema. Una puntuación de 6 o más en el
total de cada distorsión, puede ser indicativa de que tienes cierta tendencia a «padecer» por
determinada forma de interpretar los hechos de tu vida.
Haz una reflexión sobre los resultados obtenidos en el test. ¿Consideras que el test refleja de
manera aproximada tu manera de pensar? Argumenta tu respuesta.

Anexo 12. “Analizando mis cualidades”
Instrucciones: Responde a la pregunta que aparece en cada una de las situaciones que se
proponen.
-

Situación 1: Cuando suspendes un examen, ¿Qué te dices a ti mismo?
Situación 2: Cuando te equivocas, ¿Qué te dices a ti mismo?
Situación 3: Cuando ganas una partida en la Play Station con tus amigos, ¿Qué te dices
a ti mismo?
Situación 4: Cuando haces algo que sabes que no está bien, ¿Qué te dices a ti mismo?

Anexo 13.- “Así pienso, así me siento”
Instrucciones: Indica los pensamientos, emociones y conductas que tendrías en cada caso.
-

Situación 1:

PENSAMIENTOS

-

EMOCIONES

CONDUCTA

EMOCIONES

CONDUCTA

Situación 2:

PENSAMIENTOS

Anexo 14.- “Ejemplo sobre análisis de situaciones positivas y negativas”.
Situación: Cuando tu profesor te llama la atención en clase.
PENSAMIENTOS
“Soy un idiota, ahora me
cogerá manía y le dirá a mis
padres que me porto mal en
clase. Todo el mundo se dará
cuenta de que me han reñido y
pensarán que soy tonto”.
“Me la puedo jugar, así que
dejaré las gracias para el
recreo”

EMOCIONES

CONDUCTA

Miedo, vergüenza, temor.

Agacho la cabeza y no me
concentro en el resto de la
hora.

Tranquilidad, alegría,
seguridad en mí mismo.

Me callo y sigo la clase con
normalidad.

Anexo 15.- “Pautas para sentirme mejor”
Instrucciones: lee los consejos que se recogen a continuación y que nos pueden ayudar a
sentirnos mejor. Luego, aplícalos a la situación de Carlos.

1. Recuerda éxitos pasados en situaciones similares (por ejemplo, me caí en las escaleras del
Metro de Madrid y me ayudó un chico o chica guapísimo)
2. Piensa algo que quite importancia a la situación (por ejemplo, si me miran y piensan que soy
torpe, ¿qué me importa, acaso les conozco de algo?).
3. No pienses en términos de todo o nada (por ejemplo, no estoy siempre torpe, a veces soy
habilidoso).
4. No generalice a todo lo que es sólo una parte o un aspecto (por ejemplo, tengo la nariz torcida
pero no soy feo o fea, soy tímido pero no soy un personaje raro).
5. Cambia tu pensamiento basado en un sentimiento por uno que se base en una conducta (por
ejemplo, no es que sea una aburrida, sino que no salí de casa porque no me apetecía).
6. Piensa en algo que facilite que cambies lo que no te gusta (por ejemplo, si venzo mi timidez y
me acerco a aquel grupo, conseguiré amigos y me lo pasaré mejor).
7. No fijar ideales imposibles.
8. Sacar siempre algo positivo con lo que esté relacionado.
- Situación: Carlos sale el fin de semana con sus amigos como es habitual. Cerca de ellos hay
una pandilla de chicas en la que hay una que le gusta un montón. Se cruzan miradas y alguna
sonrisa. Por fin, Carlos decide declararse. Ella le da calabazas. Él no puede dejar de pensar a
partir de ese momento que es un tonto, que no debería haberle dicho nada y piensa: “me miraba
porque soy ridículo y se reía de mí, ahora las amigas se burlarán de mí porque no supe ni qué
decir, a cualquiera se le hubiese ocurrido algo, pero no soy ingenioso”; “no me ha dado ni una
oportunidad, claro, soy el más feo porque a mis amigos sí les han dicho que sí alguna vez…”.
- ¿Cómo se siente Carlos?
- ¿Cómo podría cambiarlo? (cambiando sus pensamientos)
- ¿Cuáles serían los pensamientos alternativos o trucos que podría utilizar?
- ¿Qué sentimientos le generarían esos nuevos pensamientos?

ACTIVIDADES.
Actividad 1.- Ejercicio para la relajación.

3

(3) Fuente: Davis, M., Robbins, E. y McKay, M. (1987). Técnicas para el autocontrol emocional. Barcelona: Martínez-Roca, pp 27-31.

La mayoría de las personas desconoce cuáles de sus músculos están tensos de una forma
crónica. La relajación progresiva proporciona el modo de identificar estos músculos o grupos de
músculos y de distinguir entre la sensación de tensión y la de relajación profunda. En la relajación
profunda se trabajan cuatro grupos principales de músculos.
1. Músculos de la mano, antebrazo y bíceps.
2. Músculos de la cabeza, cara, cuello, hombros; también los de la frente, mejillas, nariz,
ojos, mandíbula, labios y lengua.
3. Músculos del tórax, de la región del estómago y de la región lumbar.
4. Músculos de los muslos, de las nalgas, de las pantorrillas y de los pies.
Puedes practicar la relajación sentado en una silla y procurando que la cabeza esté apoyada
en alguna superficie. Cada músculo o grupo de músculos se tensa de cinco a siete segundos y
luego se relaja de veinte a treinta. Hay que repetir el proceso por lo menos una vez. Si después de
esto hay alguna área que permanece todavía tensa, puedes repetirlo todo unas cinco veces. Las
siguientes expresiones pueden resultarte de utilidad, aun cuando no te halles especialmente
tenso:
1. Libero la tensión de mi cuerpo.
2. Alejo la tensión - Me siento en calma y descansado.
3. Me relajo y libero los músculos.
4. Dejo que la tensión se disuelva poco a poco.
Una vez familiarizado con el procedimiento como para repetirlo de memoria, cierra los ojos y
concentra tu atención en un grupo muscular. Las instrucciones para este tipo de relajación se
hallan divididas en dos secciones. La primera está dirigida a la familiarización con los músculos
del cuerpo que se hallan normalmente tensos. Si lo deseas, puedes grabar esta parte para facilitar
así su memorización. La segunda sección contiene un procedimiento más corto.

Procedimiento básico
Colócate en una posición cómoda y relájate. Ahora cierra el puño derecho y apriétalo más y
más fuerte, observando la presión que se produce al hacerlo. Consérvalo cerrado y fíjate en la
tensión que se ha desarrollado en el puño, en la mano y en el antebrazo. Ahora relájate. Siente la
flacidez de tu mano derecha y compárala con la tensión que sentías hace unos segundos. Repite
de nuevo el proceso pero esta vez con la mano izquierda y, por último, hazlo con las dos manos a
la vez.
Ahora dobla los codos y tensa los bíceps, ténsalos tanto como puedas y repara en la
sensación de tensión. Relájate y estira los brazos. Déjalos relajados y observa la diferencia.
Repite este ejercicio y los sucesivos, por lo menos una vez.
Dirige tu atención hacia la cabeza. Arruga la frente tanto como puedas. Ahora relájate y
desarrúgala. Imagínate como toda la piel de tu frente y de tu cabeza entera se ha ido estirando
hasta ponerse completamente lisa en el momento en que te has sentido relajado. Ahora frunce el

entrecejo e intenta sentir como las venas se extienden por la frente. Relájate y deja que la frente
se ponga de nuevo lisa, ahora cierra los ojos y apriétalos fuertemente. Observa la tensión.
Relájalos y déjalos cerrados suavemente. Ahora cierra las mandíbulas, apretando con fuerza; nota
la tensión que se produce en toda la zona. Relájala. Una vez relajada, notarás que los labios están
ligeramente separados. Aprecia el contraste real que hay entre el estado de tensión y el de
relajación. Ahora aprieta la lengua contra el paladar. Observa el dolor que se produce en la parte
posterior de la boca. Relájate. Ahora aprieta los labios haciendo con ellos una "O". Relájalos.
Observa como tu frente, tus ojos, tu mandíbula, tu lengua y tus labios están, en este momento,
relajados.
Desplaza la cabeza hacia atrás tanto como puedas, sin hacerte daño. Observa la tensión
que aparece en el cuello. Gírala hacia la derecha y fíjate en que se ha desplazado el foco de
tensión; gírala ahora hacia la izquierda. Endereza la cabeza y muévela ahora hacia delante,
apretando la barbilla contra el pecho. Observa la tensión que se siente en la nuca. Relájate
dejando que la cabeza vuelva a una posición natural. Ahora encoge los hombros. Encógelos hasta
que la cabeza te quede hundida entre ellos. Relájalos. Ahora bájalos y siente como la relajación
se extiende al cuello, nuca y hombros.
Proporciona a tu cuerpo la oportunidad de relajarse. Siente la comodidad y la dureza. Ahora
inspira y llena de aire los pulmones. Sostén la respiración. Observa la tensión que se produce.
Ahora espira haciendo que el tórax se deshinche, dejando que el aire vaya saliendo poco a poco.
Continúa relajándote haciendo que la respiración se produzca de una forma espontánea y
agradable. Repite esto varias veces, observando como la tensión va desapareciendo de tu cuerpo
a medida que el aire va saliendo, espirado. Ahora tensa el estómago y déjalo que permanezca así.
Nota la tensión y luego relájate. Ahora coloca una mano en esta región. Respira profundamente
apretando la mano contra la pared del estómago. Aguanta y luego relájate. Percibe la diferencia
que se produce al soltar el aire. Ahora arquea la espalda sin llegar a hacerte daño. Mantén el resto
del cuerpo tan relajado como puedas. Concentra tu atención en la parte más baja de la espalda.
Ahora relájate más y más profundamente.
Tensa las nalgas y los muslos. Para ello, contrae los músculos apretando con los talones
hacia abajo, tan fuerte como puedas. Relájate y siente la diferencia. Flexiona los dedos de los pies
con fuerza para que se tensen las pantorrillas. Estudia la tensión que se produce. Relájate. Ahora
extiende con fuerza los dedos, dirigiendo las puntas hacia arriba y sentirás con ellos la contracción
de los músculos de las espinillas. Relájate otra vez.
Siente la sensación de pesadez en la parte más baja del cuerpo, a medida que la relajación
se va haciendo profunda. Relaja los pies, los tobillos, las pantorrillas, las espinillas, las rodillas, los
muslos y las nalgas. Luego deja que la relajación se extienda hasta el estómago, hasta la región
lumbar y el tórax. Deja que se extienda más y más. Siéntela en los hombros, en los brazos y en
las manos. Más y más profundamente siente la sensación de laxitud y relajación en el cuello, en la
mandíbula y en todos los músculos de la cara.

Procedimiento abreviado para la relajación muscular
El procedimiento que se describe a continuación es una forma abreviada para practicar la
relajación muscular profunda de un modo más rápido. En él, todos los músculos se tensan y se
relajan a la vez. Igual que lo has hecho antes, repite cada proceso por lo menos una vez,

tensando cada grupo muscular de cinco a siete segundos y relajándolo después de veinte a
treinta. No te olvides de observar la diferencia entre las sensaciones de tensión y relajación.
1. Cierra ambos puños, tensando los bíceps y los brazos (posición de fisioculturista).
Relájate.
2. Arruga la frente, al mismo tiempo, mueve la cabeza hacia atrás tanto como puedas y
gírala describiendo un círculo completo, primero en el sentido de las agujas del reloj y luego
en sentido contrario. Ahora arruga los músculos de la cara como si quisieras parecer una
pasa: frunce el entrecejo, cierra los ojos con fuerza, aprieta los labios, aprieta la lengua
contra el paladar y encoge los hombros. Relájate.
3. Separa los hombros arqueando la espalda como si fueras a hacer una inspiración
profunda. Mantente así. Relájate. Ahora haz una inspiración profunda apretándote la región
del estómago con la mano. Sostén la respiración. Espira. Relájate.
4. Extiende los pies y los dedos, dirigiendo las puntas hacia arriba, fuertemente, para tensar
así las espinillas. Mantenlo. Relájate. Flexiona los dedos tensando con ello las pantorrillas,
los músculos y las nalgas. Relájate.

Consideraciones especiales
1. Si decides grabar los ejercicios del procedimiento básico, para que te resulte más fácil
realizar el programa de relajación, recuerda que debes dejar el tiempo suficiente entre cada
parte para poder experimentar la sensación de tensión y relajación.
2. La mayoría de las personas tiene escaso éxito al empezar a practicar la relajación
muscular, pero esto es una cuestión de práctica. Mientras que al principio con veinte
minutos puedes conseguir sólo una relajación parcial, más adelante podrás conseguir relajar
todo el cuerpo en breves momentos.
3. Al principio puede parecerte que has conseguido ya la relajación completa cuando todavía
quedan contraídas algunas fibras musculares, aunque el músculo o grupos de músculos
estén relajados. Es al lograr relajar estas fibras últimas cuando obtendrás los efectos
emocionales.
4. Hay que tener cuidado especial al tensar el cuello y la espalda ya que una contracción
excesiva puede dañar algún músculo o la propia columna vertebral. Es igualmente frecuente
que al contraer demasiado los pies o los dedos, se produzca un calambre en algún músculo.

Actividad 2.- Ejercicio de mejora de la respiración y relajación.
1. Tendido(a) en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta: cierra los ojos y colócate con las
piernas estiradas, ligeramente separadas una de otra; las puntas de los pies mirando ligeramente
hacia fuera, los brazos a los lados del cuerpo sin tocarlo y con las palmas de las manos mirando
hacia arriba.

2. Centra tu atención en la respiración. Coloca una mano en el lugar del cuerpo que veas que
sube y baja, cada vez que inspiras y espiras. Fíjate si este lugar se encuentra situado en el tórax;
si es así, esto significa que no estás ventilando totalmente los pulmones. Las personas que están
nerviosas tienden a hacer respiraciones cortas y superficiales que sólo alcanzan la parte más alta
del tórax.
3. Coloca con suavidad las dos manos sobre el abdomen y observa los movimientos que realizas
al respirar. Observa cómo el abdomen se eleva en cada inspiración y desciende en cada
espiración.

Posición para la respiración profunda

4. Es preferible respirar por la nariz más que por la boca; por tanto, mantén las fosas nasales tan
libres como puedas antes de realizar los ejercicios.
5. ¿Se mueve tu tórax al compás de su abdomen o, por el contrario, está rígido? Dedica uno o
dos minutos a dejar que el tórax siga los movimientos del abdomen.

Respiración profunda
Aunque este ejercicio puede practicarse en distintas posiciones, la más recomendable es la
que describimos a continuación: Tendido en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta. Dobla
las rodillas y separa los pies unos 20 cm., dirigiéndolos suavemente hacia fuera. Asegúrate de
mantener la columna vertebral recta.
1. Explora tu cuerpo en busca de signos de tensión.
2. Coloca una mano sobre el abdomen y otra sobre el tórax.
3. Toma aire, lenta y profundamente, por la nariz y hazlo llegar hasta el abdomen levantando
la mano que habías colocado sobre él. El tórax se moverá sólo un poco, a la vez que el
abdomen.
4. Cuando te hayas relajado, sonríe un poco, inhala aire por la nariz y bótalo por la boca,
haciendo un ruido suave y relajante como el que hace el viento cuando sopla ligeramente.
Con ello, tu boca y tu lengua se relajarán. Haz respiraciones largas, lentas y profundas que
eleven y desciendan el abdomen. Fíjate en el sonido y en la sensación que te produce la
respiración a medida que vas relajándote más y más.
5. Continúa con 5 a 10 minutos de respiración profunda una o dos veces al día durante unas
cuantas semanas; luego, si lo deseas, puedes prolongarlo hasta 20 minutos.
6. Al final de cada sesión de respiración, dedica un poco de tiempo a explorar tu cuerpo una
vez más en busca de signos de tensión. Compara la tensión que sientes al acabar el
ejercicio con la que sentías al empezarlo.

Eliminando la tensión con suaves golpes
Este ejercicio te hará sentirte relajado y alerta.
1. Ponte de pie con las manos a los lados del cuerpo.
2. A medida que inspiras lentamente, golpea suavemente tu tórax con las puntas de los
dedos, cambiando continuamente de sitio para no olvidar ninguna zona.
3. Cuando hayas inspirado todo el aire que te sea posible, mantén la respiración y golpea
suavemente el pecho con las palmas de las manos. Igual que antes, procura no olvidar
ninguna zona.
4. Espira.
5. Practica unas cuantas respiraciones más y luego repite el ejercicio empezando por el
punto 1 tantas veces como sea necesario.
6. Después de haber hecho este ejercicio unas cuantas veces golpeando el tórax, puedes
variarlo golpeando ahora aquellas zonas de la espalda a las que llegues con las manos.

Respiración natural completa e imaginación
Este ejercicio combina los efectos relajantes de la respiración natural con el valor curativo de
las autosugestiones de carácter positivo.
1. Tendido(a) en el suelo sobre la alfombra o sobre una manta, colócate en posición de
relajación.
2. Coloca las manos suavemente sobre tu plexo solar (el punto por encima del abdomen
donde las costillas empiezan a separarse) y practica una respiración completa durante unos
minutos.
3. Imagínate que con cada bocanada de aire que inspiras, entra en tus pulmones una
cantidad de energía que queda almacenada inmediatamente en tu plexo solar. Imagínate
que cuando espiras, esta energía fluye a raudales hacia todas las partes de tu cuerpo.
Intenta formarte un esquema de este vigorizante proceso.
4. Continúa con sesiones diarias de al menos cinco a diez minutos. Alternativas al punto 3:
A. Pon una mano sobre el plexo solar y dirige la otra hacia algún punto de tu cuerpo en el
que sientas dolor. Al inspirar, imagínate que la energía llega y se almacena del mismo
modo que se describe en el punto 3. Imagínate que, al espirar, la energía se dirige hacia
el punto que te duele, estimulándolo. Inspira con más energía y, cuando espires,
imagínate que la energía aleja el dolor. Es útil que te formes un esquema mental del
proceso en el que de forma clara veas que, alternativamente, se estimula el punto
doloroso y se expulsa el dolor.
B. Pon una mano en el plexo solar y dirige la otra hacia un lugar de tu cuerpo lesionado o
infectado. Procede como en la alternativa A excepto en el momento de espirar, en el que
ahora te imaginarás que estás dirigiendo energía al punto afectado y lo estás
estimulando, alejando con ello la infección y/o curándolo. Reproduce el proceso en tu
mente.

Actividad 3.- Ejercicio de relajación para la liberación de la ira.

4

(4) Fuente: Moen, Larry (1994). Relaja tu mente: Aprende a relajarte y a eliminar el estrés con las visualizaciones. Barcelona: Robin
Book.

Introducción
Este viaje fue creado porque la ira supone un problema para muchísima gente. La fantasía
refleja el movimiento a través de la liberación de la ira hacia la visión creativa, que queda en
disposición de surgir desde dentro cuando ya no estamos bloqueados por la ira no curada. Esta
fantasía da autorización a las personas para sentir y liberar esa ira.

El viaje
Este tiempo es para ti: para curarte, liberarte, relajarte y armonizar con tu ser interior.
Comienza llevando tu atención hacia la parte inferior de tu cuerpo, desde la cintura para abajo.
Ahora, mientras cuentas lentamente de uno a siete, tensa todos los músculos de tu estómago,
región lumbar, muslos, pantorrillas, pies y dedos de los pies. Mantén esa tensión. Mientras
efectúas la cuenta descendente de siete a uno, libera esa tensión de forma gradual de modo que
todos los músculos, desde tu cintura hacia abajo, hasta los pies, lleguen a estar profundamente
relajados.

Pausa
Ahora lleva tu atención hacia la parte superior de su cuerpo, desde tu cintura hacia arriba.
Mientras cuentas de uno a siete, tensa todos los músculos de tu pecho, de tu espalda, de tus
brazos y de tus manos; de tus hombros, de tu cuello, de tu cabeza y de tu rostro. Mantén esta
tensión. Mientras efectúas la cuenta descendente de siete a uno, libera de forma gradual toda esa
tensión de modo que todos los músculos de tu cintura hacia arriba hasta tu cabeza, lleguen a
estar profundamente relajados.

Pausa
Ahora que tu cuerpo se siente profundamente relajado, representa en tu imaginación una
situación en la que te hayas sentido con mucha rabia. Mira la situación claramente. Tal vez haya
personas implicadas. Observa dónde estás y lo que estás diciendo u oyendo decir, y si es
apropiado. Permítete entregarte plenamente al momento de esta experiencia. Ahora toma
consciencia de cómo se siente esa ira en tu cuerpo. Quizás es un nudo en el estómago, una
opresión en la garganta o una fuerte presión en la cabeza.

Pausa
Para liberarse de la ira hay que aprender a perdonar. Visualiza a la persona o personas que
provocan tus sentimientos de ira. Repite la frase: “Te perdono y me perdono a mí mismo”.
Continúa hasta que puedas decirlo de todo corazón. Siente el alivio que el perdón lleva a tu ser
interior.

Pausa
Ahora es el momento de liberarse de la ira. Es el momento de dejar atrás esos sentimientos
que te mantenían atascado, bloqueando tu crecimiento. Permítete pasar a otro momento. A la
época primaveral en un bello jardín florido, rodeado por muchos árboles. Mientras desciendes el
camino pavimentado entre los macizos de flores, ve una gran variedad de colores, los de tus flores

favoritas. Mira detenidamente para ver qué flores son. Cuando aspires profundamente, siente el
aire cargado de la dulce fragancia de los pimpollos y las flores; oye cantar a los pájaros. Ahora
llega hasta un banco de madera bellamente tallado. Te sientas en él, en silencio, sintiendo la
resistente fortaleza de la madera, la suave textura de su superficie. Recoge la serenidad del
jardín. Deja que tu mente descanse en los pensamientos del futuro, que te gustaría crear para ti
cuando te sientas libre de sentimientos iracundos que nublan tu visión interior. Tienes el poder de
decidir, de elegir, de planificar tu propio crecimiento. Libera tu energía creativa y disfruta todo lo
que llega hasta ti

Pausa
Gradualmente, empieza a volver a tu cuerpo, a la habitación que te rodea, al día, a la hora
del momento presente. Cuando abras los ojos recuerda la llamada de tus visiones interiores y
entra en tu vida con fuerzas renovadas, enraizado en tu interior, creciendo hacia la luz.

Actividad 4.- Ejercicio de respiración, relajación y visualización.
Colócate cómodamente en la silla. Vamos a cerrar los ojos suavemente…Comienza por realizar
respiraciones profundas. Inspira por la nariz, contando hasta cuatro y expira por la boca,
suavemente…
Mientras respiras, procura relajarte más y más….
Inspira… Espira… Inspira… Espira…. Inspira… Espira…
Ahora, emprende un viaje hacia la naturaleza, donde irás a la deriva y te relajarás.
Imagínate que estás en un lago, rodeado de árboles… Es un lugar muy confortable y relajante.
Encima de ti se ve el cielo azul con blancas y esponjosas nubes. Observa el vuelo de los pájaros.
Siente la fría brisa que acaricia tu piel y esto te resulta muy relajante y tranquilizador. Cuando
miras a tu alrededor, ves los detalles de los árboles, de las piedras, y las briznas de hierba.
Cuando observas los detalles de esta escena, te resulta muy relajante. Relájate más y más,
profundamente. Experimenta estar aquí en esta fantasía y colócate sobre la tierra, al calor del sol.
Déjate arrastrar libremente en paz, imagínate cálido, confortable y relajado….
Mientras prosigue la relajación, imagínate en el lago, en una canoa…Remando suavemente,
siente que la canoa se desliza con calma y sin esfuerzo. La sensación de relajación, paz y alegría
que estás experimentando ahora te acompañará durante un tiempo prolongado. Al regresar a tu
estado normal recordarás esta imagen y te resultará apacible, relajante y podrás recrearla
siempre que lo desees. Cuando regreses al estado normal, puedes sentirte sereno, relajado y
nuevamente en armonía contigo mismo y con la naturaleza que te rodea.
Siente tu cuerpo de nuevo…. La silla.., el piso, toma lentamente conciencia de lugar donde te
encuentras … Respira profundamente y despacio…abre los ojos y mira tu alrededor. Sonríe.

Visualización del control emocional
Comienza por cerrar los ojos y concentrar la atención en la respiración, realiza siete respiraciones
suaves y profundas, hazlo tomando el aire por la nariz y botándolo por la boca. Mientras lo haces
procura soltar la tensión acumulada en tu cuerpo, afloja cada parte de él y descansa... al término
de la séptima respiración, trae mentalmente el recuerdo de ese lugar donde alguna vez te sentiste
bien, a gusto y en paz, recuérdalo y recórrelo con tu imaginación. Luego saca ese recuerdo,
conserva tus sentimientos positivos y comienza a construir la imagen mental de una situación en
la que estás manejando de manera positiva un conflicto emocional. Es una situación en la que con
frecuencia te resulta difícil manejarla... pero en esta ocasión puedes ver cómo mantienes el control
de tus impulsos y de tu pensamiento... imagínala como si ya estuviera sucediendo, recréala con
todos los detalles, mírate a ti mismo en esa situación… obsérvate y encuentra la causa de esa
emoción... qué piensas… qué te provoca hacer... ahora reconoce tus fortalezas... respira profundo
y toma tu tiempo para que tus ideas se organicen... mira las alternativas que te pudieran ser útiles
para resolver la situación de manera positiva…visualízate a ti mismo haciendo la más
conveniente..., puedes captar la plenitud de tu rostro al sentirte capaz de manejarte de manera
positiva la situación... tu cuerpo está relajado y te sientes en paz contigo mismo... y con los
demás... Respira profundo y al botar el aire piensa que ya lo conseguiste, quédate ahí, disfrutando
de tu logro y del estado de relajación en que te encuentras.
Suavemente haz un par de respiraciones... luego recuerda mentalmente donde te encuentras,
siente tu cuerpo y abre los ojos suavemente.

Actividad 5. “Ejercicio para la identificación de las emociones (en sí mismo)” 5
Coloca en el espacio correspondiente la emoción que asocias a la situación. Revisa si sólo usas
pocos términos para todas las situaciones. Puedes utilizar la “Lista de emociones”. (Anexo 8)

Situación
1. El día está oscuro y lluvioso, yo quiero estar solo y no tengo
ganas de leer ni ver la televisión.
2. Mi equipo gana la final del campeonato.
3. Tenía que lijar y pintar una mesa vieja y me quedó muy
bien.
4. Una persona que no conocía el mar lo ve por primera vez,
queda como deslumbrada por tanta grandeza, se olvida dónde
está y del tiempo que pasa.
5. Una chica está estudiando lejos de su tierra y una tarde se
pone a escuchar música popular de su región y le vienen al
recuerdo los paisajes y las personas que dejó y que tanto
quiere.
6. Dos personas que se quieren mucho han encontrado
muchas dificultades familiares y laborales, para poder
organizar su vida en común. Ahora ya tienen su casa y están
juntos.
7. Te dan la nota de un examen difícil y estás reprobado.
8. Llevas varios meses en el extranjero y te acuerdas de una
persona a quien echas mucho de menos.
9. Te han hecho una entrevista de trabajo y te dicen que hay
muchas posibilidades de contratarte.
10. Tienes que operarte y te dicen que hay riesgos graves.
11. Alguien te demuestra en público que dijiste una mentira
muy grande por presumir.
12. Veo a la chica o chico que me gusta bailando
cariñosamente con otro u otra.

Emoción

13. Tengo un examen mañana y todavía me queda por
estudiar la mitad de la materia.
14. Voy por la calle y veo que alguien ha vomitado en la acera.

15. Te invitan a una fiesta muy divertida.

16. De pronto te das cuenta de que te han robado.

17. Se rompe en tu casa algo valioso.

(5) Variaciones al ejercicio propuesto por Segura, M. y Arcas, M. (2003). Educar las emociones y los sentimientos. Madrid: Narcea.

Actividad 6. “Lo positivo y lo mejorable de mí mismo” (autoconciencia)
1. Mis principales cualidades son:

2. La cualidad que los demás más admiran en mí es:

3. Mis principales defectos son:

4. Lo que más me molesta de mí es:

5. Creo que lo que más le molesta a los demás de mi forma de ser es:

6. El principal aspecto que debo mejorar en mí mismo(a) es:

7 .La estrategia que podría seguir para mejorar ese aspecto es:

Actividad 7. “Frases para promover la autoconciencia emocional”
Las frases siguientes pueden ayudarte a desarrollar tu autoconciencia emocional:
Soy una persona feliz cuando..............................................................................................................
Tengo miedo cuando...........................................................................................................................
Lo que más me enfada
es....................................................................................................................
Estoy triste
cuando...............................................................................................................................
Me siento querido(a) cuando...............................................................................................................
Odio cuando.........................................................................................................................................
Me animo
cuando.................................................................................................................................
Me siento querido(a) por......................................................................................................................
Me produce
ansiedad...........................................................................................................................
Lo que más me cuesta controlar es.....................................................................................................
Cuando tengo mucha rabia me provoca..............................................................................................
Cuando tengo miedo siento……..........................................................................................................
Me siento culpable de..........................................................................................................................
Una de las cosas que más me indigna es...........................................................................................
Me admiro por......................................................................................................................................
Siento amor
por....................................................................................................................................
Siento temor de....................................................................................................................................
Cuando estoy estresado (a).................................................................................................................

Actividad 8.- “La Balanza”. Ejercicio de Autoconocimiento.
Objetivos:
− Fomentar el autoconocimiento personal.
− Ser capaz de reflexionar sobre sí mismo.
− Utilizar el autoconocimiento para mejorar las relaciones personales.
Descripción:
1º El educador/a explica que las personas de su entorno tienen una opinión sobre ellos, pero
nadie los conoce mejor que ellos mismos. Es importante reflexionar sobre las características
personales, lo que creen que son realmente.
2º Cada joven ha de escribir 10 características que lo definan. Al lado describir alguna situación
donde demuestre que la tiene siguiendo el modelo del Anexo 9 (15 minutos).
3º A partir del dibujo de una balanza, el alumno/a debe reflexionar sobre sus características
personales. Eligiendo las que le parezcan más negativas, aquéllas que le hacen sentir mal. Ha de
escribir estas características negativas en el plato izquierdo de la balanza.
Ahora, debe imaginar que le pasará a la balanza, qué movimiento se producirá.
Es necesario equilibrarla. Por tanto, ha de escribir en el plato de la derecha tantas características
personales como hay en la izquierda. Estas características personales han de ser las que le hacen
sentir bien, las positivas. ¿Qué le pasará a la balanza? Los dos platos han de volver a situarse a la
misma altura (10 minutos).
Con esto se pretende, que el alumnado tome conciencia de que a veces sólo se fijan en los
aspectos negativos, los que le hacen sentirse mal. Pero tiene otras características personales (las
del plato de la derecha de la balanza) para estar satisfecho. Se han de alegrar de los aspectos
positivos y mirar cómo se pueden mejorar los negativos.
4º Ahora, de todas las características personales, han de seleccionar aquéllas que crean que
explican mejor cómo son (5 minutos).
5º En grupo pequeño, con los compañeros que se conozcan mejor. Cada uno explica al resto las
características que mejor los defina, y el resto le dará su opinión. Se nombra a un secretario/a que
toma nota de las características más representativas de los miembros de su grupo (10 minutos).
6º Puesta en común de toda la clase. El secretario/a de cada grupo expone al resto de la clase las
cualidades positivas y negativas que han aparecido entre los componentes de su grupo (10
minutos).
7º Para terminar, el educador/a puede establecer un diálogo general sobre el tema, a partir de la
puesta en común (10 minutos).
Duración: Una sesión de tutoría. El tiempo previsto en cada apartado de la actividad es
orientativo. El educador lo puede variar en función de las características del grupo.

Metodología. Estrategias de autoobservación en el trabajo individual. En pequeños grupos a libre
elección del alumnado se ponen en juego estrategias de retroinformación. Debate y escucha
activa.
Materiales. Fotocopia del Anexo 9, papel y lápiz.
Observaciones para su aplicación. Para el trabajo en pequeño grupo es necesario que se
conozcan bien.
Otras observaciones. Teniendo en cuenta que la balanza debe quedar equilibrada con
características positivas y negativas. Cuando el educador/a detecte alumnado que sólo presta
atención a sus aspectos negativos o positivos y presentan dificultades para equilibrar la balanza
debe pedir asesoramiento al orientador/a
Bibliografía. Beltran (1995).

Actividad 9.- “El autoconcepto”
Objetivos:
- Ejercitar habilidades de autoconocimiento.
- Fomentar una visión realista y positiva de sí mismo / a y de las propias posibilidades.
- Descubrir las bases teóricas de la autoestima.
Competencias emocionales. Autoconcepto y Autoestima.
Descripción: Cada participante dibuja expresión a las caras de la hoja “El autoconcepto” y
escribe en ella frases que describan cómo se ve a sí mismo. Las lee a sus compañeros, quienes
intentarán descubrir posibles pensamientos erróneos, le harán ver el lado positivo y reforzarán sus
cualidades.
Duración: De 30 a 40 minutos.
Estructuración grupal: Individual y Pequeño Grupo
Metodología: Estrategias de autoobservación en el trabajo individual. En pequeños grupos a libre
elección del alumnado se ponen en juego estrategias de retroinformación. Debate y escucha
activa.
Materiales: Hojas “El autoconcepto” y “¿Qué es la autoestima?” (Anexo 10) para cada
participante. Bolígrafos.

Actividad 10.- “El Ovillo”. Actividad de expresión positiva del otro.
Objetivo: Fomentar la automotivación, mediante la valoración propia y la de los demás.
Competencias emocionales. Automotivación y empatía.
Descripción: Se sienta todo el grupo formando un círculo. El educador/a comienza lanzando el
ovillo a alguien sin soltar la punta. Al tiempo que le lanza el ovillo, dice algo positivo que le guste o
valore de la persona a quien se lo lanza. Quien recibe el ovillo agarra el hilo y, diciendo también
algo que valore o le guste de otro compañero/a, se lo lanza. Y así sucesivamente, siempre sin
soltar el hilo, para que se vaya formando una telaraña. Para finalizar la dinámica, una vez que
cada uno ha vuelto a su sitio, el educador/a, puede lanzar estas preguntas al grupo-clase para
comentar la actividad: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Cómo hemos recibido las valoraciones? ¿Nos
reconocemos en ellas?
Duración: Una sesión de tutoría.
Estructuración grupal: El grupo estará formado por toda la clase. También es posible dividir la
clase en dos o más grupos.
Metodología: La dinámica de grupo es participativa y de colaboración. Todo el alumnado participa
de la actividad.
Materiales: Un ovillo de hilo grueso o lana; papel, lápiz o bolígrafos.
Observaciones para su aplicación: El educador/a estará atento a las cualidades que se dicen
del compañero/a. Algunas de éstas son tan generales (porque es cojonudo, por su forma de ser,
etc.) que no especifican una cualidad o valor de la persona.
También se pueden formar dos o tres grupos en vez de trabajar con toda la clase. En ese caso se
nombrará un secretario o secretaria que anote la dinámica de ese grupo.
Justificación de su inclusión en el programa: Actividad de automotivación que facilita el
establecimiento de vínculos en el grupo.
Otras observaciones: Es necesario un ovillo de hilo (más resistente que la lana).

Bibliografía. Cascón Soriano y Martín Beristain (2000). Seminario de Educación
para la Paz (1999).

Actividad 11.- “Ejercicio sobre pensamientos automáticos
cognitivas.”

o distorsiones

Una vez comprendido lo que es un pensamiento automático o distorsión cognitiva, realiza el
ejercicio siguiente:
1. Piensa en una situación de la vida real en la que has aplicado un pensamiento automático o
distorsión cognitiva. Describe la situación:

2. Explica por qué en esa situación se produjo un pensamiento automático o distorsión cognitiva.

3. Genera pensamientos positivos, que puedan aplicarse en esa situación.

Actividad 12.- “Analizando mis cualidades”
Con esta actividad se pretende que los participantes sean capaces de analizar los
pensamientos y emociones que se asocian con las valoraciones que uno hace de sí mismo. Se
introduce la actividad de la siguiente manera: “quizá no os hayáis dado cuenta de que vuestro
cerebro está siempre en constante actividad, pensando. Muchas veces, ni somos conscientes de
ello. En ocasiones, ante algo que nos pasa, algo que hacemos, o en una determinada situación,
nos decimos cosas a nosotros mismos, tenemos como un monólogo interior. Incluso, a veces,
llegamos a decirlo en voz alta. No sé si os habréis dado cuenta. Por ejemplo, alguien puede ir
andando por la calle tranquilamente y tropezar con una baldosa del suelo que está levantada,
entonces, puede empezar a pensar “qué torpe soy, la gente va a decir que soy un pato andante,
estoy cegato, mira que no haber visto la maldita baldosa…”
¿Os suena?, ¿alguna vez os ha pasado en otra situación? Bueno, lo que uno puede decirse
así mismo es tan diverso como seres humanos estamos sobre la faz de la tierra, así que vamos a
hacer un ejercicio para ver qué os decís a vosotros mismos en distintas situaciones, ¿de
acuerdo?”.
Se entrega la Hoja “Analizando mis cualidades” (Anexo 12), indicándoles que deben
responder a la pregunta en las diversas situaciones que se plantean.
Una vez que hayan terminado, se exponen las ideas y se comentan. Seguidamente, se
eligen dos de las situaciones (a ser posible, una que implique aspectos negativos y otra que
implique aspectos positivos) y se pide a los participantes que rellenen la Hoja. “Así pienso, así me
siento”, (Anexo 13) indicando los pensamientos, emociones y conductas que correspondan en
cada caso. El monitor puede utilizar el ejemplo recogido en la Tabla “Ejemplo sobre análisis de
situaciones positivas y negativas”.(Anexo 14)
Finalmente, se comentan los resultados obtenidos, apuntándose las cadenas de conducta
en la pizarra y enfatizando la idea de la secuencia de pensamiento-emoción-conducta, es decir, de
cómo la forma de pensar (pensamientos positivos o negativos sobre lo que ocurre o sobre las
situaciones en las que nos encontramos) nos llevan a experimentar emociones diversas y formas
diferentes de comportarnos.
El cambio se consigue repitiendo una y otra vez una forma adecuada de comportamiento
ante las demandas del entorno. La repetición de una conducta alternativa adecuada conlleva un
cambio en la forma de sentir y de pensar y con el tiempo suele ser consonante con el cambio
generado.

Actividad 13.- “¿Cómo sentirme mejor?”
Con esta actividad, lo que se pretende es dotar a los participantes de una serie de pautas
sencillas que puedan utilizar en situaciones de autoestima negativa. El monitor explica:
“efectivamente, como acabamos de ver en la actividad anterior, para sentirnos mejor tendremos
que cambiar nuestros pensamientos si son negativos o desagradables por otros más agradables
ya que son los pensamientos los que generan nuestros sentimientos. Vamos a intentar sacar
algunos trucos para que esto nos salga bien, puesto que a veces cambiar nuestra forma de
pensar o cambiar las cosas que nos decimos a nosotros mismos, no es tan fácil”.
Seguidamente, se pide a los menores que aporten ideas sobre esos trucos que podemos
utilizar, apuntándose en la pizarra las aportaciones que hagan para cada caso concreto. A
continuación, se les entrega la Hoja “Pautas para sentirme mejor” (Anexo 15) y el monitor las va
explicando, indicándoles que deben aplicarlas al caso que sigue a continuación.

Actividad 14.- “Trabajando mi autoestima”
Con esta actividad, los participantes seguirán trabajando cómo sentirse mejor en situaciones
de valoración personal. Para ello, se les entrega la Hoja “Trabajando mi autoestima” y se les
explica que deben rellenarla con situaciones similares a las trabajadas en el ejercicio anterior, o
que les ocurran durante el transcurso de su vida hasta la próxima sesión o que les hayan ocurrido
con anterioridad, indicando el pensamiento negativo sobre sí mismo, el alternativo u otros trucos
que les hayan servido, y el sentimiento y comportamiento que generaría ese nuevo pensamiento.

Hoja “Trabajando mi autoestima”
Instrucciones: describe situaciones similares a las trabajadas en la sesión e indica el
pensamiento negativo sobre ti mismo, el pensamiento alternativo y el sentimiento y conducta que
generaría ese nuevo pensamiento.

SITUACIÓN

PENSAMIENTO
NEGATIVO

PENSAMIENTO
ALTERNATIVO

NUEVO
SENTIMIENTO

NUEVA
CONDUCTA

Actividad 15. - “Ejercicio de identificación de respuestas agresivas, inhibidas y
asertivas a determinadas situaciones”
A continuación se presentan cinco situaciones de la vida real. Cada situación se acompaña
de tres posibles respuestas. Valora cada respuesta en términos de: agresivo, inhibida o
asertiva.

Situación 1:
El profesor se encuentra trabajando con un grupo de alumnos en el salón. Un alumno entra
gritando, se muestra agresivo porque acaba de enterarse de un problema y piensa que el profesor
tiene la responsabilidad sobre el mismo. Una vez aclarado y resuelto el problema, el profesor
desea que esa situación no se repita y le dice al alumno:
Respuesta 1
Se muestra vacilante y piensa: “Si le digo algo se va a molestar y después de ver como
venía…. Lo mejor sería no decirle nada”
Respuesta 2
(Con un tono de voz algo irritado, con voz alta y como echando el tronco hacia atrás) “¡Mire,
ahora le quiero decir yo a usted algo! ¡Se ha pasado! (Movimiento de la cabeza en sentido
negativo), ¡ésas, no son maneras de venir aquí! ¡Mire, no sé cómo me he aguantado!, ¡La próxima
vez no se lo voy a consentir, que sea la última vez que entra usted dando gritos a este salón!”
Respuesta 3
(Mirándole a la cara y con un tono de voz firme) “Mire, ahora que hemos aclarado el
problema, deseo expresarle mi malestar por la manera como vino usted, dando gritos e
interrumpiendo la actividad que teníamos. Sinceramente, me sentí muy molesto. Yo le ruego
(enfatiza la petición con un gesto, inflexión de voz y una expresión facial que denota gravedad en
lo que dice y pide), y, por favor, le pido que tome en consideración…. (hace una pausa)… que la
próxima vez que usted tenga un problema espere a que terminemos la actividad, entre usted
hablando normal, sin gritos y pidiendo información.

Situación 2
Te habías comprometido con un grupo de compañeros para realizar una actividad. No
asististe a la hora acordada. El grupo te reclama tu impuntualidad. Una persona te dice: “¡Oye, ya
está bueno, es la tercera vez que nos embarcas!”, otro: “¡Así no hay quien haga nada!”. Otros
miembros del grupo asienten y comienzan a protestar. Tú respondes:
Respuesta 1

(Algo apurado) “Bueno,…Miren… es que… Se me presentó un problema… Comprendan…
que si por mí fuera… Pero claro no depende de mí… Yo lo siento… No es culpa mía…”
Respuesta 2
(Mirándoles la cara y con un tono de voz firme). Tienen razón y comprendo su malestar”. Lo
siento y les pido disculpas. Pienso que debo hacer algo para que esto no se repita. Yo quiero
participar, para mí esto es muy importante... Propongo que si vuelvo a llegar tarde me saquen del
grupo. ¿Les parece?
Respuesta 3
“¡Miren, están haciendo una tempestad en un vaso de agua!»¡Yo también estoy al borde!!!
¿O es que creen que estoy muy bien cuando no he cumplido? ¡Dejen de estar reclamándome!

Situación 3
En una reunión de equipo se está evaluando tu intervención en los grupos. Un miembro
comenta tu mala actuación al levantar habitualmente el tono de voz para conseguir la atención. El
resto del equipo apoya la opinión y comienzan a decirte cosas que haces mal sin darte
alternativas de actuación. Tú pretendes frenar esa tormenta.
Respuesta 1
(Con actitud relajada, mirándoles a la cara y con habla fluida y tono de voz firme). “Sus
críticas me serían más útiles si me dieran alternativas claras de cómo hacerlo correctamente”.
Respuesta 2
¡Se ve mejor la paja en ojo ajeno, que la viga en el propio! ¡¿Se han puesto a pensar lo que
hacen mal ustedes?! Pues miren, yo se lo voy a decir… Tú, Carlos…. Tu Enrique…, tu María…
(Elevando el volumen de la voz y con un tono irritado) Estoy harto que siempre me estén
criticando, ¿acaso yo los critico a ustedes?..¡No aguanto más esta situación!
Respuesta 3
(Con actitud relajada y con un tono de voz firme) Sé que existen cosas que hago mal y que
puedo mejorar. Sin embargo, el hecho de que sólo resalten las que hago mal y sin tomar en
cuenta los logros de mi actuación, me hace sentir mal.

Situación 4
Jorge es un joven de 20 años que llega a su casa algo bebido, a las 3 de la madrugada.
Había prometido a sus padres regresar a las 12, pero se entretuvo en la fiesta y se le pasó la
hora. Su madre lo está esperando muy nerviosa. Está preocupada por la tardanza de su hijo y
teme que le haya pasado alguna desgracia.
Respuesta 1
La madre con tono vacilante, voz baja y en actitud suplicante le dice: “Hijo, al fin llegas…
Estaba muy preocupada por ti… pensé que te había pasado algo… Bueno, anda y te acuestas ya”
Respuesta 2
La madre con tono de voz irritado, en voz alta y con gesto amenazante, le dice: “Chico, qué
desconsiderado eres... Yo aquí… angustiada y tú muy tranquilo de fiesta con tus amigos… Ni
siquiera llamaste para avisar que llegarías más tarde… Siempre lo mismo…. Esto no lo soporto
más ¿hasta cuándo???
Respuesta 3
La madre con voz, firme y mirándole a la cara le dice: ¿Hijo, qué te pasó? Estaba muy
preocupada, pensé que te había sucedido algo malo porque no llegaste a la hora acordada.

Quisiera que esto no se volviera a repetir, me parece una desconsideración de tu parte. La
próxima vez te ruego que me avises”

Situación 5
Estás en el banco, haciendo una larga cola para esperar que te atiendan. Estás cansado
porque ya tienes varios minutos esperando. De repente llega una persona y se coloca de primera,
sin decir ninguna palabra o mantener algún contacto.
Respuesta 1
Te quedas callado. Piensas: “Esta señora sí que es abusadora. Cómo es posible que se
ponga de primera, sin tomar en consideración que tenemos un rato ya haciendo la fila”. Sientes
rabia y no dices nada.
Respuesta 2
De manera alterada, en voz alta, para que todos escuchen, mirándola directamente y con
enfado, le dices: “Señora, no sea abusadora. Nosotros tenemos ya media hora haciendo la fila y
usted va a venir de viva a pasar de primera. Ni que estuviéramos pintados en la pared”
Respuesta 3
Sin alterarse, con voz suave y dirigiéndose sólo a la señora, le dices: “Disculpe señora,
estamos haciendo la fila desde hace rato. A usted le corresponde detrás del señor de la camisa
blanca”

Situación 6
Tu amigo acaba de llegar a cenar, justo una hora más tarde. No te ha llamado para avisar
que se retrasaría. Te sientes nervioso e irritado por la tardanza. Le dices:
Respuesta 1:
Con voz baja como si no ha pasado nada: “Entra la cena está en la mesa”
Respuesta 2
Con voz alterada: “¿No podías avisarme que llegarías tarde? Siempre tan desconsiderado, a
ti no te importa el tiempo de los demás. Más nunca te vuelvo invitar”
Respuesta 3
En actitud relajada, con voz suave: “Me puso nervioso tu tardanza. Me hubiera gustado que
me avisaras que llegarías tarde. La próxima vez, te agradezco que lo hagas”

Clave de respuestas
Situación 1
Respuesta 1: Estilo inhibido:
Optó por no afrontar la situación. Las personas inhibidas no tienen percepción de control de
las consecuencias que pueden derivarse de afrontar la situación. Habitualmente no suelen
desarrollar esa percepción porque su historia personal está llena de evitaciones o de tempestades
por no haber aprendido a afrontar las situaciones con un estilo asertivo.
Respuesta 2: Estilo agresivo
Si bien es verdad que el interlocutor actuó inadecuadamente, no necesita avasallarse para
hacer ver lo inadecuado del comportamiento. Es más, haciéndolo así es muy probable que su
interlocutor se “cierre” y no esté dispuesto a reconocer su mal proceder.
Respuesta 3: Estilo asertivo
Utiliza una comunicación utilizando un tono de voz firme. Le mira a la cara sin mostrar temor
alguno. Expresa honestamente sus sentimientos y peticiones de un modo fluido y directo sin
avasallar a su interlocutor y reconociéndole el derecho y la capacidad de hacerse cargo de su mal
proceder.

Situación 2
Respuesta 1: Estilo inhibido
Muestra vacilación y no reconoce que su actuación ha causado problemas a otros. Se
comporta a la defensiva al echar la culpa a otros y no asumir la responsabilidad de su propio
comportamiento.
Asume la responsabilidad de su propio comportamiento y lo hace no como un drama, sino
como quien también se reconoce el derecho a fallar. Les mira a la cara. Es respetuoso con sus
derechos como ser humano y también lo es con los de los demás: les pide disculpas. Plantea
alternativa de solución al problema.
Le cuesta asumir la responsabilidad de su propio comportamiento y es desconsiderado con
el derecho de los demás.

Situación 3
Se muestra relajado y con confianza en la situación. No se considera humillado y
minusvalorado por el hecho de cometer errores, ni porque los demás se lo hagan notar. Es más,

hasta les pide información adicional. La persona asertiva está siempre dispuesta a aprender de
sus errores.
Se comporta a la defensiva, no reconoce sus errores y pasa al ataque. Se mueve por
reacciones. Si pretende algún cambio en sus interlocutores es poco probable que lo logre. Su
reacción puede provocar el deterioro en las relaciones del grupo.
Reconoce sus errores, si bien como le molesta el modo en que se lo reclaman sus
compañeros, expresa honesta y directamente su malestar y les pide cambios. No se los exige ni
se los impone, sencillamente se los pide con firmeza porque reconoce en sus interlocutores el
derecho que tienen de negarse. Es probable que logre sus objetivos de introducir cambios en la
situación.

Situación 4
Respuesta 1: Estilo Inhibido
Su característica más sobresaliente es el tono vacilante Dificultad para propiciar una
comunicación directa. Con temor a ofender al otro. Es suplicante. No hace expresión de sus
propias emociones y no defiende sus derechos.
Aunque el joven actuó de manera inapropiada, la manera en que la madre hace el reclamo
no deja espacios para el diálogo y la reflexión. Tampoco muestra alternativas de solución del
problema.
Utiliza una comunicación directa, expresa los sentimientos honestamente y plantea
alternativas de solución a la situación.

Situación 5
Optó por no afrontar la situación. A pesar de que se sentía molesto no realiza ninguna
acción para expresar sus sentimientos y defender sus derechos.
Si bien es verdad que la señora actuó de manera inapropiada, no es necesario agredirla
verbalmente para hacerle ver lo inadecuado del comportamiento. Es más, haciéndolo así es muy
probable que se “cierre” y no esté dispuesta a reconocer su mal proceder.
Respuesta 3: Estilo Asertivo
Utiliza una comunicación utilizando un tono de voz firme. Le mira a la cara sin mostrar temor
alguno. Expresa honestamente sus sentimientos y peticiones de un modo fluido y directo sin
avasallar a su interlocutor y reconociéndole el derecho y la capacidad de hacerse cargo de su mal
proceder.

Situación 6
Optó por no afrontar la situación. A pesar de que se sentía molesto no realiza ninguna
acción para expresar sus sentimientos y defender sus derechos.
Si bien es verdad que el interlocutor actuó inadecuadamente, no necesita avasallarse para
hacer ver lo inadecuado del comportamiento. Es más, haciéndolo así es muy probable que su
interlocutor se “cierre” y no esté dispuesto a reconocer su mal proceder.
Respuesta 3: Estilo Asertivo

Utiliza una comunicación con un tono de voz firme. Le mira a la cara sin mostrar temor
alguno. Expresa honestamente sus sentimientos y peticiones de un modo fluido y directo, sin
avasallar a su interlocutor y reconociéndole el derecho a dar una explicación.

Actividades Opcionales
Actividad “El diario Emocional”
El diario emocional consiste en el registro sistemático de las emociones experimentadas y
puede constituirse en una excelente herramienta para desarrollar la conciencia emocional. Resulta
conveniente asumir esta estrategia con flexibilidad y creatividad, para aprovechar las ventajas del
registro sistemático de los acontecimientos pero sin convertirlo en una camisa de fuerza, en algo
sumamente reglado que le reste espontaneidad y sentido.
Llevar un registro emocional debe ser, preferiblemente, una opción personal. Cada quién
debe preguntarse si le gustaría hacerlo y cuál es su disposición para llevarlo a cabo. Algunos
pueden preferir ir anotando de manera inmediata lo que les está emocionando, otros pueden
escoger hacerlo al final del día. Cada quién debe descubrir qué le resulta más cómodo y útil. Es
importante destacar que los registros deben hacerse de manera continua para que cumpla sus
propósitos e intentar describir las situaciones con los mayores detalles posibles; hacerlo de esta
manera, proporcionará información importante acerca de nosotros mismos.
A continuación se presentan algunas recomendaciones para llevar el diario o registro
emocional:
1. Escribe la emoción que hayas sentido y describe tu experiencia. Presta atención a los
siguientes puntos:
a. ¿Qué nombre le das a esa emoción? Si te descubres usando repentinamente sólo unas
cuantas palabras, como frustrado o feliz, trata de encontrar más palabras referidas a emociones.
b. ¿Cuáles sensaciones corporales acompañaban la emoción? Por ejemplo: Tener tensión en el
cuerpo, mandíbula, los puños; temblor, sentir que sudas o tienes mucho calor, sentir frío, notar los
latidos del corazón; cosquilleo en el estómago, otras sensaciones ¿cuáles son?
c. ¿Qué produjo la emoción o estado de ánimo? Describe la situación. ¿Se debió a un suceso
externo o interno?
d. ¿Qué pensamientos vinieron a tu mente en el momento en que estabas sintiendo esa emoción?
¿Cuáles son esos pensamientos? ¿Se refieren al pasado, al futuro o al presente?
e. ¿Qué acciones realizaste en el momento en que estabas sintiendo esa emoción específica?
¿Sentiste el deseo de hacer algo, o de expresar algo? Por ejemplo: Acercarte o alejarte, avanzar
agresivamente, poner una determinada expresión facial.
f. Haz una reflexión acerca de la respuesta emocional que le diste a la situación.
2. Al cabo de un tiempo, un par de semanas o de un mes, realiza una lectura del diario o
registro emocional. Presta atención a los siguientes puntos:

a. ¿Qué emociones se repiten? ¿Cuál es la tendencia de tu estado emocional?
b. ¿Experimentas las mismas emociones una y otra vez por las mismas causas?
c. ¿Qué emociones no experimentas?
d. ¿Presentas alguna dificultad para expresar determinadas emociones?
e. ¿Cuáles son las acciones que realizas ante determinadas emociones?
f. ¿Cuáles son los pensamientos dominantes ante determinadas emociones?
g. ¿Qué reflexiones puedes hacer cuando miras tu comportamiento emocional sin la
emocionalidad del momento en que ocurrieron?
h. ¿Cómo valoras tu control emocional?
3. A partir de la revisión realizada en el punto anterior, valora la posibilidad de introducir
algunos cambios que te permitan manejar de manera más satisfactoria determinadas
situaciones emocionales que experimentas.

Actividad “Orientaciones para la meditación”

6

(6) Fuente: Guía práctica para superar el estrés. Bogotá: Círculo de lectores, pp 116-121

La práctica de la meditación conlleva una gran carga de misticismo. Aunque puede resultar
difícil conseguir un estado de meditación avanzada en el que la mente acceda a un estado de
relajación absoluta, es posible seguir unas sencillas pautas sobre la frecuencia, el momento y la
posición óptima para meditar.
Cuándo y dónde meditar
No existen normas estrictas acerca del momento idóneo para meditar. Muchas personas
optan por hacerlo a una hora temprana, a modo de preparación para la jornada, por la tarde para
despojarse de la tensión acumulada durante el día, o por la noche para conciliar mejor el sueño.
La meditación resulta más eficaz cuando se practica con regularidad, preferiblemente a diario.
Cada sesión debería durar un mínimo de 20 minutos. A fin de facilitar la meditación, es
conveniente determinar una hora y un espacio para practicarla. El lugar debe ser tranquilo y
silencioso y debe procurarse que nada pueda interrumpir la sesión.
Posturas de meditación
Al seleccionar una postura de meditación, primero deberemos comprobar en cuál de estas
posturas nos sentimos más cómodos. Una posición estable no requiere esfuerzo alguno para
mantenerla, permite la relajación de los principales músculos del cuerpo y una respiración más
profunda.
Si el cuerpo no está bien alineado, la tensión que esto crea generará dificultades para la
relajación y la concentración mental. Por el contrario, un cuerpo bien alineado y una postura
cómoda fomentan la calma mental y, al parecer, liberan el chi (energía), permitiendo su libre flujo
por el cuerpo. Es importante mantener la columna vertebral recta y alineada con las caderas. La
cabeza debe estar levemente inclinada hacia abajo sin provocar tensión en el cuello y en los
hombros.
Cuando se medita en una posición no yóguica, es fundamental inclinarse ligeramente hacia
delante para desplazar el coxis del centro de gravedad; de esta forma se evitará que la zona
lumbar se arquee. Si no nos sentimos cómodos con las manos sobre las rodillas o sobre el
regazo, podemos apoyarlas en un cinturón cómodo y holgado. Se puede meditar en posturas de
yoga como la del loto completo y la del medio loto, las cuales requieren cierta flexibilidad corporal
y no son adecuadas para personas de edad avanzada, de constitución frágil o con las

articulaciones rígidas. Hay quien prefiere tenderse en el suelo, aunque de esta forma se corre el
riesgo de dormirse.
Estas son algunas de las posturas de meditación más cómodas:
- Nos sentamos en el suelo con la espalda recta y apoyada contra una pared, las piernas
estiradas al frente y los pies juntos. Reposamos las manos, con las palmas hacia abajo,
sobre los muslos.
- Nos sentamos en una silla de respaldo recto con las manos sobre los muslos (palmas
hacia abajo) y los pies apoyados en el suelo. A menudo se hace referencia a esta posición
como postura egipcia, ya que es la posición que mejor caracteriza el arte del antiguo Egipto.
- Nos sentamos en el suelo sobre los talones, con las manos entrelazadas sobre el regazo.
Colocamos bien el coxis para mantener la columna vertebral recta, aproximamos
ligeramente la barbilla al pecho y relajamos los hombros. Esta postura resultará incómoda
para aquellas personas menos flexibles, pues obliga a estirar los músculos frontales de las
piernas. Para facilitarla, colocaremos un cojín sobre las pantorrillas; de esta forma
elevaremos un poco las nalgas y aliviaremos la tensión de las piernas.
Técnicas de meditación
Existen varias técnicas para despojar la mente de pensamientos estresantes e intrusos y
fomentar la tranquilidad. Entre las más conocidas figuran la meditación de respiración consciente,
la meditación Zazen, la meditación mantra y la meditación visual.
Meditación de respiración consciente
Es una de las formas de meditación más antigua, en la que se concentra en el flujo de la
respiración hacia y desde el cuerpo. Adoptamos una postura cómoda y respiramos
profundamente.
Luego lo haremos de forma natural y centraremos nuestra atención en la respiración.
Escogeremos aquella parte del cuerpo en la que notemos mejor la respiración -las fosas nasales,
el tórax o el abdomen. Nos concentraremos en el desplazamiento hacia fuera y hacia dentro y en
el movimiento ascendente-descendente de la parte del cuerpo que hayamos elegido.
Empezaremos a contar las respiraciones al final de cada espiración. (Contaremos cada inhalación
y cada exhalación como una sola respiración). Cada vez que lleguemos a diez, comenzaremos de
nuevo.
Intentaremos que el ritmo de la respiración -y contarla- sea el único objeto de nuestros
pensamientos.
Transcurridos diez minutos, empezaremos a contar al principio de cada inhalación.
Intentaremos concentrarnos más intensamente. Si nuestra mente divaga, utilizaremos la
sensación de la respiración como un ancla que fije nuestros pensamientos. Transcurridos diez
minutos, dejaremos de contar y observaremos el flujo hacia el interior y hacia el exterior de la
respiración.
Meditación Zazen
El término Zazen significa «simplemente sentarse». La meditación Zazen no tiene más
propósito que ser consciente de la propia mente y de los pensamientos que ésta genera. Pero, en
lugar de sumirse en los pensamientos, el Zazen incita a tomar conciencia de ellos sin ningún tipo
de implicación; un ejemplo análogo sería sentarse junto a un arroyo y observar el flujo del agua sin
sumergirse en ella.

Aunque es preferible estudiar la técnica con ayuda de un profesional, también es posible
practicarla por cuenta propia. Adoptamos una postura cómoda. Respiramos profundamente y
desplazamos nuestra atención desde el mundo exterior al mundo interior. Lentamente, nos
hacemos conscientes de nuestros pensamientos. No debemos participar en ellos, valorarlos ni
intentar eliminarlos.
En lugar de eso, debemos dejar que fluyan. Si percibimos algún estímulo externo, como un
sonido o un aroma, lo aceptaremos sin transformarlo en un comentario mental. Debemos actuar
como testigos u observadores. Visualizamos nuestros pensamientos como imágenes en una
pantalla que contemplamos de un modo imparcial. Debemos permitirnos «estar simplemente
sentados».
Transcurridos un tiempo, devolveremos lentamente nuestra mente al entorno inmediato y
empezaremos a mover nuestro cuerpo.

Meditación mantra
Un mantra es una palabra o una frase sagrada que se entona repitiéndola una y otra vez. La
repetición de un mantra al parecer produce una «resonancia vibratoria» que libera su poder
cuando la actitud mental del practicante es la adecuada. Aunque los mantra originalmente se
utilizaban para ayudar a alcanzar la iluminación espiritual, hoy con frecuencia se emplean para
ayudar a concentrar la mente y detener la intrusión de pensamientos estresantes. El mantra más
famoso es Om o Aum, un sonido prolongado y monótono que resulta muy relajante. La mayoría
de los mantras encierran un significado religioso y pertenecen al antiguo idioma de la India, el
sánscrito, aunque palabras de carácter laico, como paz, amor, calma o relax, pueden también
emplearse como mantras.
Adoptamos una postura cómoda, cerramos los ojos y respiramos con naturalidad.
Repetimos la palabra Om (o el mantra que hayamos escogido) con una entonación normal, a viva
voz o en silencio.
Opcionalmente podemos hacerlo mientras respiramos. Debemos concentrarnos en el
mantra y dejar que el sonido nos absorba. Sentiremos cómo somos absorbidos y nuestra mente
se va relajando. Si nuestra concentración flaquea, debemos devolverla lentamente al mantra.
Debemos utilizar el mantra como un ancla para la mente.
Meditación visual
En la meditación a menudo se utilizan imágenes simbólicas y objetos como foco de
concentración de la mente. Al igual que los mantras, la mayoría de las imágenes empleadas en
meditación (también llamadas mandala) tienen un origen religioso o espiritual. Las mandalas con
frecuencia se usan en el transcurso de la meditación.
Mandala es el equivalente en sánscrito de «círculo» o «disco» (aunque no todos los
mandalas son circulares). Los mandalas consisten en dibujos muy complejos y ornamentados que
ilustran el Universo; sus esquemas geométricos representan la armonía de todo el Universo. El
símbolo chino del Yin y del Yang es otra de las imágenes más habituales en la meditación.
Algunas personas prefieren dibujar sus propios diseños geométricos, y también pueden utilizarse
objetos muy apreciados o hermosos: una flor, una piedra, un mineral o una joya, por ejemplo.
Meditación visual con una vela
Este tipo de meditación se conoce en ocasiones como contemplación de una vela y consiste
en concentrarse en una llama. Se enciende una vela y se coloca a una distancia equivalente a la
longitud de un brazo. La llama debe quedar a la altura de los ojos y la habitación debe estar lo

más oscura posible. Adoptaremos una postura cómoda. Debemos concentrarnos en el ritmo de
nuestra respiración y observar fijamente la llama. Tenemos que intentar que su imagen nos
absorba en lugar de pensar en ella o descubrir mentalmente sus cualidades. Cuando creamos
estar concentrados en la llama, cerraremos los ojos e intentaremos recrear mentalmente su
imagen. Repetiremos esta secuencia varias veces, observando la llama y luego recreándola en la
mente. En la medida que nuestra concentración sea más profunda y nuestra mente esté más
centrada en la llama, seremos capaces de producir una imagen mental cada vez más precisa.

FIGURAS.
Figura 1.2.- Eje HPA

Figura 1.3.- Estructuras neuro-anatómicas de la vida emocional

Figura 1.4. Zonas clave de la regulación emocional

Figura 1.5. Esquema del circuito neurológico de un episodio emocional

En: http://www.cns.nyu.edu/home/ledoux/

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