Programa escolar 14-6

47
Elaboración de la Fe de erratas realizada por los siguientes integrantes
de la Comisión de Seguimiento del Programa Escolar 2008:
Inspectora Técnica Mtra. Elena Barreto
Insp. Esc. de Práctica Mtra. Silvia Ciffone
Insp. Esc. de Ed. Especial Mtra. María Rosa Figueredo
Insp. Ed. Inicial Mtra. Laura Ristich
División Planeamiento Educativo Mtra. Lic. Verónica Verges
F.U.M. Mtra. Rocío Villar
A.T.D. Mtra. Raquel Bruschera
Ed. Privada Mtra. Mónica Pena/Mtra. Marianela Bruni
Maestros participantes del proceso de elaboración del Programa
Mtra. Rita sorribas, Mtra. Marianela Orrego, Mtra. Sandra Mosca
Maestros no participantes del proceso de elaboración del Programa
(Común, Inicial, Especial)
Mtra. Patricia Betancourt, Mtra. Fany Gamarra, Mtra. Alba Finno
Educación Física Prof. Fabián Estavillo
Inspector Adscripto a Inspección Técnica Mtra. Patricia Ortega
Diseño y diagramación
Departamento de Comunicación Social del CEIP
Sección Página Web
Lic. Alicia Bergero

1
Administración Nacional de Educación Pública
Consejo de Educación Primaria
PROGRAMA
de
EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
AÑO 2008
Tercera Edición (2013)

2
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente Dr. Luis Yarzábal
Vicepresidente Prof. Marisa García Zamora
Consejera Prof. Lilián D’ Elía
Consejero Mtro. Héctor Florit
Consejera Prof. Laura Motta
CONSEJO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Directora General Mag. Edith Moraes
Consejero Mtro. Oscar Gómez da Trindade
Consejera Mtra. María Inés Gil Villaamil
Secretaria Docente Mag. Norma Quijano
Secretaia General Dra. Sonia Gómez
Prosecertario Mtro. Víctor Spinelli
DIVISIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA
Insp. Técnica Mtra. Graciela Arámburu
Administración Nacional de Educación Pública

3
Prefacio
El Programa de Educación Inicial y Primaria es un documento oficial que contiene la selección
de saberes a ser enseñados en las escuelas, en el marco de los cometidos y principios estable-
cidos en la Ley de Educación.
Como tal, queda comprendido en el currículo a ser desarrollado en cada uno de los diferentes
grados y niveles del ciclo escolar.
Es cometido de los programas escolares, regular y legitimar las prácticas educativas, siendo
su carácter de universalidad el que lo hace de aplicabilidad en todos los centros ya sean estos
jardines de infantes, escuelas públicas o colegios privados habilitados.
Los contenidos curriculares, entendidos como saberes a ser enseñados en el ámbito escolar,
varían en el tiempo y se corresponden con cada cultura y cada momento histórico.
La sociedad de este siglo XXI ubica al conocimiento en un lugar relevante; cuando la función de
la escuela, como institución educativa, es formar a las personas para que se desempeñen como
ciudadanos participativos, críticos y productivos, la permanente adecuación de los contenidos
educativos es una exigencia ineludible; necesaria pero no suficiente, porque el Programa Esco-
lar requiere una propuesta educativa ajustada a necesidades y características del alumnado.
Desde esta perspectiva y considerando al conocimiento desde su carácter complejo, social,
abierto y cambiante, es que se ha elaborado este programa escolar.
Es importante señalar que, el proceso de elaboración estuvo marcado por dos aspectos consi-
derados ambos innovaciones en lo que respecta a acciones curriculares. Por un lado, el alto
grado de participación de los docentes bajo múltiples modalidades, tales como integración
de grupos de trabajo, salas docentes nacionales, jornadas de reflexión y análisis, asambleas
técnico docente en cada una de las dos mil trescientas escuelas de todo el país y asambleas
nacionales.
Se destaca el trabajo intenso y sistemático de la mesa permanente de las A.T.D. como órgano
consultivo y asesor en materia técnico docente.
Por otro lado, la participación en carácter de invitados, de profesores de enseñanza secun- da-
ria, quienes integraron las comisiones que tuvieron a su cargo organizar por áreas de conoci-
miento los contenidos a ser enseñados. De esta manera, se dio respuesta tanto al propósito de
trabajar con especialistas en cada campo disciplinar cuidando así aspectos epistemológicos,
como a la necesaria articulación curricular entre primaria y secundaria.

4
En el mes de diciembre de 2008, el Consejo Directivo Central de la ANEP, por resolución No.
2, Acta Ext. No. 21 del 12 de diciembre, aprueba, con carácter experimental, este programa
disponiendo la creación de una comisión de seguimiento la que tendrá por cometido elaborar y
ejecutar un plan que evalúe aquellos aspectos que la implementación y desarrollo práctico del
mismo, muestre que requieran ajustes.
De esta manera, en marzo de 2009, entra en vigencia el Programa de Educación Inicial y Pri-
maria, dando por descontado que la profesionalidad de los maestros, profesores de educación
física, profesores de diferentes campos artísticos, profesores y maestros de segundas lenguas
y lenguas extranjeras, permitirá que el mismo cumpla su cometido, siempre bajo la actitud
docente crítica y comprometida con el derecho de los niños a una educación de calidad y la
construcción de una sociedad más justa y más solidaria.
Edith Moraes
Directora General

5
SUMARIO
1. Introducción .......................................................................................... 7
Aspectos Generales ................................................................................... 9
Especificidades de la Educación Rural ......................................................... 13
Especificidades de la Educación Inicial ........................................................ 14
2. Fundamentación General y Fines .......................................................... 15
3. Fundamentaciones por Áreas y Disciplinas ........................................... 39
3.1. Área del Conocimiento de Lenguas ...................................................... 41
3.1.1. Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras ................................... 54
3.2. Área del Conocimiento Matemático ...................................................... 59
3.3. Área del Conocimiento Artístico .......................................................... 69
3.4. Área del Conocimiento de la Naturaleza................................................ 81
3.5. Área del Conocimiento Social .............................................................. 93
4. Redes Conceptuales por Áreas y Disciplinas.........................................109
4.1. Área del Conocimiento de Lenguas .....................................................111
4.2. Área del Conocimiento Matemático .....................................................113
4.3. Área del Conocimiento Artístico .........................................................121
4.4. Área del Conocimiento de la Naturaleza ..............................................127
4.5. Área del Conocimiento Social .............................................................133
5. Contenidos por Áreas de Conocimiento ...............................................139
5.1. Área del Conocimiento de Lenguas .....................................................141
5.1.1. Lenguas (Oralidad, Lectura, Escritura) .......................................142
5.1.2. Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras (Portugués e Inglés) .....154
5.2. Área del Conocimiento Matemático .....................................................163
5.2.1. Numeración ...........................................................................164
5.2.2. Operaciones ...........................................................................168
5.2.3. Magnitudes y Medida ...............................................................172
5.2.4. Probabilidad y Estadística .........................................................176
5.2.5. Álgebra .................................................................................178
5.2.6. Geometría .............................................................................179
5.3. Área del Conocimiento Artístico .........................................................183
5.3.1. Artes Visuales ........................................................................184
5.3.2. Música ..................................................................................189
5.3.3. Expresión Corporal ..................................................................193
5.3.4. Teatro ...................................................................................195
5.3.5. Literatura ..............................................................................197

6
5.4. Área del Conocimiento de la Naturaleza ..............................................201
5.4.1. Biología .................................................................................202
5.4.2. Química .................................................................................206
5.4.3. Física ....................................................................................208
5.4.4. Geología ................................................................................211
5.4.5. Astronomía ............................................................................213
5.5. Área del Conocimiento Social .............................................................215
5.5.1. Historia .................................................................................216
5.5.2. Geografía ..............................................................................222
5.5.3. Construcción de Ciudadanía .....................................................228
6. Programa del Área del Conocimiento Corporal (Educación Física) .......233
6.1. Fundamentación ..............................................................................235
6.2. Contenidos por nivel ........................................................................247
7. Programas con contenidos por grado escolar ......................................259
7.1. Programa de tres años .....................................................................261
7.2. Programa de cuatro años ..................................................................269
7.3. Programa de cinco años ....................................................................277
7.4. Programa de Primer grado.................................................................287
7.5. Programa de Segundo grado..............................................................299
7.6. Programa de Tercer grado..................................................................313
7.7. Programa de Cuarto grado.................................................................327
7.8. Programa de Quinto grado.................................................................341
7.9. Programa de Sexto grado..................................................................357
8. Ejemplificaciones ................................................................................373
8.1 Área del Conocimiento de Lenguas .....................................................375
8.2 Área del Conocimiento Matemático .....................................................381
8.3 Área del Conocimiento Artístico .........................................................393
8.4 Área del Conocimiento de la Naturaleza ..............................................397
8.5 Área del Conocimiento Social .............................................................405
Comisión del proceso de elaboración del
Programa de Educación Inicial y Primaria ...............................................409

9
1. Introducción
Aspectos Generales
El Programa Escolar del Consejo de Educación Primaria se centra en los Derechos
Humanos, lo que significa que los alumnos son sujetos de derecho y el derecho a la
educación debe garantizar el acceso de todos a una cultura general y plural.
Se ha elaborado con el propósito de integrar los Programas de Educación Inicial,
Común, Rural y Especial como propuesta educativa única que garantice la continui-
dad y coherencia en la formación de los niños y jóvenes.
En él se plantean un conjunto de conocimientos para ser enseñados a todos los alum-
nos. Serán los Maestros en su Escuela, quienes como profesionales autónomos realicen
la contextualización necesaria respetando las especificidades del ámbito rural o urbano,
la edad de los alumnos, sus condiciones culturales entre otras singularidades.
Participación del magisterio nacional
En el año 2006 el C.E.P. decide iniciar un proceso de cambios programáticos que son
acompañados por discusiones y propuestas de las Asambleas Técnico-Docentes.
En el año 2007, el Consejo de Educación Primaria entendió pertinente la realización
de estas transformaciones y a tales efectos designó un Grupo de Trabajo con repre-
sentantes del C.E.P., de las A.T.D. y de la F.U.M.
Al iniciar el proceso de transformación, el Congreso de Inspectores realizado en
marzo en el Centro Agustín Ferreiro acordó tres lineamientos generales como punto
de partida para el trabajo: 1) política educativa universal, 2) programa único y 3)
programa centrado en los Derechos Humanos.
En este escenario, el Grupo de Trabajo inició su actuación elaborando tres documen-
tos base de discusión que fueron difundidos en todos los ámbitos institucionales, con la
finalidad de promover la participación y recibir aportes del magisterio nacional.
- “Investigación bibliográfica retrospectiva sobre los Planes y Programas Escola-
res”, donde se da cuenta de las continuidades y rupturas que han caracterizado
a la Educación Primaria desde la Reforma Vareliana hasta la actualidad.
- “Propuesta para pensar juntos”, en la cual se plantean reflexiones para determi-
nar la educación a la que aspiramos.
- “Fundamentos Generales para la Educación Primaria”, donde se definen las pers-
pectivas teóricas filosóficas, pedagógicas y didácticas que constituyen el marco
teórico unificador de toda la propuesta educativa.
Estas primeras grandes decisiones permitieron al Grupo de Trabajo proponer al
C.E.P. la conformación de Subcomisiones asesoras para continuar con el proceso de
transformación ya iniciado. Es así que el Grupo de Trabajo se amplía quedando cons-
tituido por una Comisión Central y Subcomisiones. Las mismas corresponden a las
seis Áreas de Conocimiento definidas, las que se integraron con Maestros de clase
propuestos en función del nivel académico profesional y de su trayectoria en escuelas
rurales y urbanas, educación inicial, educación común y especial.
Estos docentes fueron nombrados por:
- El Acuerdo de División Educación Primaria del C.E.P. a partir de las propuestas
de Inspecciones Departamentales y Nacionales;
- La Asamblea Técnico Docente Nacional y
- La Federación Uruguaya del Magisterio.

10
A las Subcomisiones también se integraron profesores de Educación Secundaria
nombrados por el C.E.S. con el propósito de atender a la vigilancia epistemológica en
los diferentes campos disciplinares y a la articulación entre los niveles de educación
primaria y educación media.
Estos grupos de trabajo recibieron los aportes de Docentes consultantes proce-
dentes de Formación Docente, Universidad de la República, otras instituciones esta-
tales, Comisiones Asesoras de la A.N.E.P y Ministerios convocados por la Comisión
Central.
Las Subcomisiones trabajaron en la creación de propuestas sobre qué enseñar (re-
des disciplinares, contenidos y fundamentaciones de cada área).
La Comisión Central organizó, coordinó, propició la participación, reelaboró los do-
cumentos de las Subcomisiones Asesoras sintetizando el documento final. Su objeti-
vo fue brindar coherencia al diseño programático atendiendo a los sustentos teóricos
establecidos y acordados en la Fundamentación General.
La dinámica de trabajo se caracterizó por el estudio de diversa bibliografía discipli-
nar y didáctica, el debate, la argumentación y la búsqueda constante de consensos
para la toma de decisiones. Asimismo se priorizaron múltiples instancias de comuni-
cación de lo actuado hacia las instituciones participantes (C.E.P., A.T.D. y F.U.M.).
Los componentes y organización del Programa Escolar
La Fundamentación General centra el discurso en el análisis filosófico, pe-
dagógico y didáctico de la educación y de la enseñanza, a la vez que plantea los
Fines de la Educación Inicial y Primaria.
Las Áreas de Conocimiento conforman la estructura general que organizan el
conocimiento a enseñar desde su epistemología. Las mismas son: Área del cono-
cimiento de Lenguas, Matemático, Artístico, Social, de la Naturaleza y Corporal.
Están constituidas por campos o disciplinas, los cuales presentan una selec-
ción de saberes organizados a partir de redes conceptuales.
En cada área se incluyen: la fundamentación, que consta de introducción,
aspectos disciplinares y didácticos (como construcción metodológica), objetivos
generales y bibliografía.
Los contenidos de enseñanza están formulados a partir de las redes con-
ceptuales generales. La secuenciación por grado y por área da cuenta de la pro-
fundización y ampliación del conocimiento a enseñar desde los tres años hasta
sexto grado escolar.
Los contenidos no se repiten y aparece solamente en aquellos grados en que
se hace referencia a una nueva dimensión del conocimiento para diferenciarlo
del anterior. No obstante el Maestro dará continuidad a la enseñanza sin rup-
turas ni fragmentaciones, asegurando la necesaria recurrencia de manera que
todos los alumnos tengan verdaderas oportunidades de comprender e interiori-
zar el saber.

11
La presentación de los contenidos no implica orden, jerarquización ni relacio-
nes; estas son decisiones didácticas que le corresponde hacer al docente como
aspecto fundamental de sus actividades profesionales: planificación, coordina-
ción e investigación.
Las redes conceptuales tienen el propósito de:
- Determinar los saberes necesarios a construir por el alumno a lo largo del
ciclo escolar.
- Mostrar las relaciones teóricas que explicitan las implicancias epistemológicas
del conocimiento que facilitan la construcción de significados.
- Constituirse en herramienta intelectual para el trabajo institucional de los
colectivos docentes, al pensar y definir las prácticas de enseñanza desde su
autonomía profesional.
Las ejemplificaciones se proponen como un aporte al Maestro para pensar y
crear su propia propuesta de enseñanza. Estas pretenden dar cuenta de algunas
construcciones metodológicas que explican la diferenciación progresiva y la in-
tegralidad de los contenidos a enseñar; promoviendo los avances conceptuales
de los alumnos a partir de las relaciones intra e interáreas en el transcurso del
ciclo escolar.
La concepción de la Educación
La educación en el Uruguay se ha sustentado, entre otros, por dos principios gene-
rales planteados por el filósofo uruguayo Dr. Carlos Vaz Ferreira (1957).
“…No existen reglas generalísmas absolutas, que puedan seguirse a
ciegas deductivamente, sino algunas ideas directrices, más o menos fe-
cundas, que se complementan y que a veces se corrigen y limitan unas
a otras (…) entre esas ideas directrices hay dos que en parte se com-
pletan, que en parte se oponen (…) Una es la idea directriz (tendencia
o sistema) del escalonamiento. La otra es la idea directriz (tendencia o
sistema) de la penetrabilidad”.1
El actual Programa sustenta su postura en la idea de “escalonamiento” al pre-
sentar el conocimiento por grado escolar dando cuenta de la adaptación a la edad
del niño. El conocimiento se piensa y define en referencia al plano psicológico. Es a
través de la diferenciación progresiva del conocimiento (profundización y ampliación)
que se determina la secuencia de contenidos en cada disciplina.
También se estructura a partir de la otra idea directriz, la de “penetrabilidad”
al considerar que existe una clase de materia pedagógica que tiene profundidad, que
permite ir penetrando el conocimiento por mucho tiempo. El material penetrable es
de educación constante2
y se construye en el plano sociocultural.
1
VAZ FERREIRA, C. – Estudios pedagógicos, Montevideo (1957) pp. 38, 39.
2
Ídem. p. 40.

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El contenido cultural puede penetrarse como totalidad, sin saltos, lo que permite
establecer relaciones que amplían su significado. También la penetración se realiza a
saltos en aquellas obras culturales en varios planos. El niño accede a un aspecto de
ellas, y en otros momentos comprende otras dimensiones.
Las ideas directrices, que en el contexto del Programa dan sentido a la edu-
cación y se orientan hacia la construcción del ciudadano del siglo XXI son:
- Democracia Social que se fundamenta en los Derechos Humanos, la diversi-
dad, la participación, el posicionamiento ético, el trabajo digno y la solidaridad.
- Integralidad a través de la estética, la educación ambiental, la promoción de
la salud y la sexualidad.
La centralidad de este Programa está en la Enseñanza
y en el Docente como profesional de la Educación
Las investigaciones de las últimas décadas referidas al conocimiento ponen en
evidencia la necesidad de determinar, diferenciar y relacionar el saber disciplinar,
epistemológico y didáctico. Son tres tipos de saberes que intervienen directamente
en la tarea de enseñar. Se plantea la relevancia de la problematización de ese saber
para alcanzar mayores niveles de comprensión.
La escuela ha de recuperar su jerarquía cultural en la comunidad en la que se
encuentra. Le corresponde a la institución educativa la relevante tarea de difundir
la cultura junto con otros agentes educadores. No es la única institución que tiene o
asume la tarea de enseñar, pero su función es insustituible.
La clase es el ámbito donde se organizan relaciones con el saber y es el docente
quien a través de su intervención las posibilita. Estas relaciones están acompañadas
y condicionadas por relaciones de poder que pautan los vínculos interpersonales y
grupales en los escenarios educativos.
El carácter profesional del docente, profesional autónomo, se define a partir de su
libertad de cátedra. Podrá tomar decisiones individuales e institucionales para esta-
blecer el recorrido de sus prácticas de enseñanza.
Los contenidos de enseñanza se conforman en aquellos conocimientos a los que
el alumno tiene derecho. De esta forma la Escuela asegura la democratización del
saber otorgando a todos las mismas posibilidades de acceso al conocimiento en los
diferentes contextos sociales.
Los cambios que se introducen en las Áreas de Conocimiento.
- En el Área del Conocimiento de Lenguas se incorporan las Segundas Len-
guas y Lenguas Extranjeras que estarán a cargo de docentes especializados.
- En el Área del Conocimiento Matemático se incorporan las disciplinas Álge-
bra, Estadística y Probabilidad.
- En el Área del Conocimiento Artístico se jerarquiza y valora el Arte como
conocimiento y expresión humana. A efectos de trabajar en la Escuela se recon-
ceptualizan y seleccionan los siguientes campos: Artes Visuales, Música, Litera-
tura, Teatro y Expresión Corporal.
- En el Área del Conocimiento de la Naturaleza, la Astronomía y la Geología
recuperan su identidad y se reubican desde su epistemología.

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- En el Área del Conocimiento Social, la Historia incorpora al hombre como
sujeto y objeto a partir de las investigaciones antropológicas, sociológicas y de-
mográficas entre otras, como fuentes válidas de su conocimiento.
La Geografía se presenta con un enfoque ambiental desde una perspectiva epis-
temológica y antropológica.
Se crea un nuevo campo de conocimiento denominado Construcción de Ciuda-
danía, constituido básicamente a partir de dos disciplinas: Ética y Derecho. El
análisis ético de temas polémicos requiere un abordaje problematizador, abier-
to, reflexivo, que posibilite la interrelación de contenidos de diferentes áreas.
Por ejemplo, la sexualidad se trabajará en tres dimensiones: Construcción de
Ciudadanía, Biología y Área del Conocimiento Corporal
- El Área del Conocimiento Corporal (Educación Física) estará a cargo de pro-
fesores de Educación Física en todo el país formando parte del Programa común,
habilitando de esta forma procesos de coordinación entre maestros y profesores.
Especificidades de la Educación Rural
La Educación Rural tiene una larga trayectoria en la Pedagogía Nacional. Son prue-
ba de ello las múltiples obras de autores como Agustín Ferreiro, Julio Castro, Jesualdo
Sosa y Miguel Soler entre otros.
Esta amplia producción quedó plasmada en “Fundamentos y Fines del Programa
Escolar para Escuelas Rurales” de 1949, donde se acuñó la concepción de escuela
productiva, que se mantiene vigente en las propuestas de aula actuales.
Hoy se vive una nueva ruralidad en lo local y en lo mundial que va más allá de la
población / producción agropecuaria. Lo rural ya no es sólo sinónimo de lo agrícola-
ganadero sino que se han incorporado otras actividades económicas: artesanal, fo-
restal, agroindustrial, agroturismo, cooperativas de producción, empresas familiares
y uso de nuevas tecnologías que posibilitan las comunicaciones. Entre sus caracterís-
ticas, “se la debe ver como un proceso que cobra en cada región características es-
pecíficas, por cuanto interactúan distintas variables económicas, sociales y políticas
que confieren a cada territorio una identidad única, con una historia, un presente y
una proyección futura construida por la sociedad que interactúa en ese espacio”. 3
Este conocimiento social del medio rural no puede estar ajeno en este Programa.
Los trabajos de investigación realizados por el Maestro Miguel Soler orientan a los
maestros a reflexionar... “No se trata de folclorizar la enseñanza, no se trata de dar
color local a las clases ni barnizar superficialmente el difícil camino hacia el conoci-
miento con un toque regionalista. Se trata de escoger (mejor si se hace entre todos)
un punto de partida significativo para el educando”. 4
La especificidad de la educación rural sigue siendo aún hoy tema de discusión, pero
sin dejar de reconocer que uno de sus aportes más importantes al magisterio es el
enfoque multigrado que habilita al maestro rural a realizar una flexibilización cu-
rricular en la organización de contenidos, sin dejar de abordar lo específico de cada
grado. La unidad que ofrece este Programa sólo puede comprenderse a partir de la
necesaria atención a la diversidad en todas sus dimensiones: alumnos, grados, nive-
les, recursos disponibles, contexto sociocultural-económico, entre otros, que definen
la identidad de cada escuela rural uruguaya.
3
CHIAPPE, M.; CARÁMBULA, M.; FERNÁNDEZ, E. El campo uruguayo: una mirada desde la Sociología
rural. Depto. de Publicaciones de la Facultad de Agronomía, Montevideo (2008) p.45.
4
SOLER ROCA, M. Educación y vida rural en América Latina. Ed. del ITEM, Uruguay (1996) p.145.

14
Especificidades de la Educación Inicial
En el Área de Educación Inicial este Programa contempla a los niños de tres, cuatro
y cinco años de edad. Esto implica crear situaciones educativas que permitan viven-
ciar emocionalmente el espacio, los objetos y su relación con el “otro”.
La enseñanza en esta franja etárea requiere de una didáctica que contemple as-
pectos tales como:
- Una construcción metodológica que integre los contenidos área-área y entre
áreas desde las particularidades de la edad.
- Un ambiente de aula donde se prioricen los vínculos afectivos y la solidaridad
entre pares.
La intervención docente lo guiará en el descubrimiento de sí mismo y del en-
torno. La acción educativa promoverá, así, que el niño comparta con placer, su
acción con otros: les escuche, les comprenda y a la vez sea escuchado y com-
prendido. Se intervendrá en los conflictos favoreciendo el distanciamiento de
reacciones afectivas inmediatas promoviendo un progresivo análisis y reelabo-
ración.
- El juego como metodología didáctica privilegiada. El juego simbólico para faci-
litar la comprensión del mundo y de las relaciones sociales a través del “hacer
como sí” y el juego por el juego mismo para la estructuración de la personalidad
en un marco de libertad. La estimulación de las praxias favorece un creciente
grado de desarrollo motriz a partir del conocimiento de su propio cuerpo involu-
crando aspectos de placer, movimiento, comunicación y creación contribuyendo
a construir su autonomía personal y social.
- El uso de los tiempos pedagógicos contribuyendo al desarrollo de los es-
quemas mentales a través de prácticas cotidianas que favorecen el desarrollo
simbólico cada vez más complejo
- El trabajo con la comunidad, especialmente con las familias como corres-
ponsables, junto con el docente de los procesos de socialización y autonomía
personal.

17
2. Fundamentación General
Esta propuesta educativa se formula desde el marco de las Ciencias de la Educación.
Se han tomado tres disciplinas consideradas referentes fundamentales: Filosofía de
la Educación, Pedagogía y Didáctica. El planteamiento general incluye la especificidad
de cada campo académico y sus relaciones.
Educación, política y poder
La Educación constituye un derecho de todas las personas y una condición fun-
damental para la democracia social participativa, por tanto es responsabilidad del
Estado garantizarlo.
En tanto actividad humana es un proceso social históricamente construido, ideoló-
gicamente condicionado y éticamente conducido.
Concebirla como acción liberadora implica educar para pensar, educar para decidir
conscientemente dentro de una pluralidad de alternativas y tensiones.
Educar para hacer opciones con fundamento significa poder explicar la opción con
argumentos teóricos, exige firmeza y rigor para conocer, para acceder al saber, para
comprender la cultura, las culturas.
“La educación es política y está siempre sostenida por una opción ética”5
La educación como terreno de tensiones existe en tanto operan fuerzas contrarias
que buscan darle sentido. Fuerzas que entran en lucha porque la educación está nece-
sariamente ligada a la transmisión de conocimientos y de valores culturales que no son
homogéneos. Es a través de las instituciones educativas que se crean significados y se
legitiman prácticas sociales construyendo modelos para hacer públicos los saberes.
La escuela del estado, como institución educativa: “no puede dejar de definir-
se como un lugar de vigencia de lo público. Es decir de lo público como criterio de
legitimación de los saberes, y del espacio social construido en los procesos de su
transmisión y apropiación. (...) Un saber es público, cuando está destinado a todos,
cuando cualquiera lo pueda aprender. Es aquello que Aristóteles llamaba el carácter
enseñable de los conocimientos bien fundados (es decir científicos).” 6
Dentro de este contexto se hacen explícitos los discursos y acciones que ponen en
juego el ejercicio del poder (dominación, resistencia, emancipación). Ejercicio del
poder que no es neutral sino que devela el modelo de racionalidad que lo sustenta y
los intereses a los cuales responde.
La educación es ese escenario en el cual el poder y lo político adquieren una expre-
sión fundamental ya que es allí donde el significado, el deseo, el idioma y los valores
se vinculan con y responden a las más profundas creencias sobre la naturaleza mis-
ma de lo que significa ser humano, soñar y luchar por una forma concreta de vida
(como adaptación a la realidad o como transformación hacia un mundo más justo y
solidario, más humano).
El poder de producir y difundir verdades es poder para producir y difundir
ideología.
Durante el siglo XX el discurso dominante implantó un modelo de hegemonía cul-
tural que implicaba la aceptación de los supuestos y mitos sociales: la competencia,
la verticalidad del poder, convivir con la injusticia sin reclamar.
5
REBELLATO, J. L.; UBILLA, P. Democracia, Ciudadanía y Poder. Ed. Nordan, Montevideo (1999) p. 163.
6
CULLEN, C. A. Críticas a las razones de educar. Ed. Paidós, Bs. As. (1997) p. 162.

18
La cultura dominante ha buscado convencer a la sociedad que ciertas situaciones y
procesos son normales, que es necesario aceptarlos como tales, sin cuestionamien-
tos que pongan en riesgo esa concepción armónica de la sociedad y así asegurar su
hegemonía.
Los supuestos sociales y educativos se centran en el positivismo, se basan en la
lógica y el método de investigación de las ciencias naturales, en el control técnico y
el principio de racionalidad técnica.
Esta concepción llevó a la subordinación de la teoría frente a la evidencia práctica.
La noción de objetividad y neutralidad constituyeron los pilares ideológicos conserva-
dores de este paradigma educativo. El conocimiento se presentaba bajo la aparente
independencia del contexto político y cultural que le daba significado.
La teoría fue perdiendo preocupación por los fines y la ética, se justificaba un mo-
delo pasivo de hombre, sumiso y acrítico.
La educación como praxis liberadora
La educación como praxis liberadora se enmarca en la Teoría Social Crítica y repre-
senta la posibilidad de superar los supuestos del positivismo, situando a la educación
como acto político fundamental.
Como acto político implica que los seres humanos deben emerger de su ignorancia
– inconsciencia y conquistar las condiciones para intervenir en la realidad histórica-
mente situada reconociendo las tradiciones, las biografías individuales y las relacio-
nes intersubjetivas con otros hombres.
Esto significa que, para trascender el enfoque positivista y su racionalidad técnica
se necesita cambiar más que las estructuras organizativas del sistema, se deben idear
y construir formas alternativas de transformación consciente hacia el cambio social.
Este no es un problema exclusivamente académico es también un asunto político.
La educación entonces, como dice Paulo Freire7
, en tanto referente del cambio,
de la transformación del hombre y del mundo representa una praxis, una forma de
acción y reflexión que emerge de la unión de los lenguajes de la crítica y de la posi-
bilidad. Representa esa necesidad que se plantea desde los educadores de establecer
un apasionado compromiso por lograr que lo político se convierta en algo más peda-
gógico y lo pedagógico en algo más político.
Esta concepción antropológica sitúa al hombre en el camino de la búsqueda, de la
búsqueda de sí y de los otros, de su saber y del saber de los otros, de su cultura y de
la cultura de otros. La educación es esencialmente un proceso de humanización, de
concientización, o sea de construcción de un pensamiento crítico para que el hombre
se haga sujeto de los cambios junto a otros sujetos y así transformar la realidad en
que viven transformándose.
Este posicionamiento se define como racionalidad emancipatoria, vinculando pen-
samiento y acción a favor de la liberación de la sociedad y la cultura en su conjunto.
Esta nueva teoría de la cultura señala la importancia de la conciencia y la subjeti-
vidad en el proceso de formación y autoformación. Jerarquiza la intencionalidad de la
intervención humana y a la vez hace visible la esperanza.
Simultáneamente asume el compromiso ético basado en la solidaridad y la respon-
sabilidad, orientado hacia la construcción de una sociedad más justa donde el sujeto
7
FREIRE, P. La naturaleza política de la educación. Ed. Paidós, Bs. As. (1994) p. 15.

19
adquiere poder para desocultar las formas de dominación y está en condiciones de
diseñar un modelo de educación en el marco de los Derechos Humanos.
La centralidad del hombre exige que los derechos humanos impregnen el proceso
educativo. Para ello debe conocerlos, lo que implica descubrirlos en la práctica social
para comprender que no son neutros, que suponen opción, que significa no aceptar
cualquier comportamiento social, político o cultural, que exige valorar situaciones,
posiciones, prácticas y relaciones.
Educar para los derechos humanos significa pensarlos, practicarlos, argumentar con
ellos, comprenderlos como conquista de los hombres, como construcción colectiva;
reconociendo su historicidad y por tanto considerarlos universales y obligatorios para
todos los hombres en cualquier situación.
Los Derechos Humanos son una cuestión pública. Lo público ha estado y continúa
estando vinculado con lo universal, lo referido a todos, a la sociedad en general, al
pueblo. Por ello constituye un compromiso y responsabilidad del Estado garantizar el
derecho de todos a la educación, la cultura, la salud y la vida.
La Educación en el marco de los Derechos Humanos
Las concepciones contemporáneas sobre la democracia, particularmente la democra-
cia social, requieren pensar nuevos modelos de educación vinculados al desarrollo
del hombre y la sociedad. Una visión integral del desarrollo democrático exige ver
lo económico, lo político, lo cultural y lo social formando parte de un mismo enfoque
centrado en el hombre.
Las nuevas concepciones sobre los derechos referidos a infancia, etnia, género, entre
otros constituyen hoy pilares fundamentales de la concepción de ciudadanía.
Esta nueva ciudadanía requiere que la educación sea responsabilidad de todos como
situación social multideterminada, que ya no puede resolver sus desafíos desde una
perspectiva única ni unilateral por lo cual demanda el compromiso de respeto y soli-
daridad como perspectiva dialéctica, derechos y deberes.
Supone situarse históricamente en el hombre como ciudadano, identificando en el
tiempo el papel del Estado, su constitución, sus espacios de autonomía y soberanía
como conquistas sociales en la consolidación de esa sociedad democrática.
Los principios fundacionales de la Educación Pública en el Uruguay son el legado del
pensamiento y obra de José Pedro Varela. Su vigencia es la esencia de su propia re-
definición.
“Para establecer la república, lo primero es formar los republicanos; para crear
el gobierno del pueblo, lo primero es despertar, llamar a la vida activa, al pueblo
mismo; para hacer que la opinión pública sea soberana, lo primero es formar
la opinión pública; y todas las grandes necesidades de la democracia, todas las
exigencias de la república, sólo tienen un medio de realización: educar, educar,
siempre educar. …La escuela es la base de la república; la educación, la condi-
ción indispensable de la ciudadanía”.8
Autonomía, Laicidad, Obligatoriedad, Gratuidad, Igualdad, Integralidad, Libertad y
Solidaridad son los fundamentos teóricos que trascendiendo el contexto de origen se
constituyeron en los principios de Política Educativa de Estado que han caracterizado
al Sistema Educativo Uruguayo en sus rasgos más singulares.
8
VARELA, J P. La Educación del Pueblo. Colección Clásicos Uruguayos, Montevideo (1964) Vol. 49, p.85.

20
Autonomía: compromiso ético - profesional
En el “Primer Congreso Nacional de Educación Maestro Julio Castro” realizado en el
año 2006,9
se proclamó la autonomía como un principio rector de la educación públi-
ca y se señaló que en términos jurídicos implica dotar a un ente del grado máximo de
descentralización respecto al poder central del Estado.
Clásicamente y a nivel internacional significa otorgarle a un ente plenas potestades
para autodeterminarse en las esferas administrativa, financiera, técnico docente y de
gobierno. La autonomía de gobierno o autonomía política viene a garantizar las tres
primeras.
La autonomía en su dimensión técnico - docente significa que la especificidad de la
educación exige una orientación pedagógica bajo la responsabilidad de profesionales de
la educación. Se garantiza así que las decisiones sobre políticas educativas guarden re-
laciones razonables con argumentos teóricos orientados por los fines de la educación.
La autonomía financiera se asegura a través de la Ley de Presupuesto del Estado,
la cual asigna los recursos económicos que cada uno de los servicios educativos pú-
blicos que integran el sistema entiendan necesarios, respetando y respondiendo a
su propia iniciativa. Supone la independencia económica, lo que equivale a afirmar
que no debe estar condicionada por agentes externos al sistema (ni privados a nivel
nacional ni extranjeros).
Laicidad: garantía para una cultura democrática plural y crítica
El principio de laicidad surge en el marco del proyecto vareliano hacia finales del
siglo XIX asociado a propósitos políticos y sociales en el marco del proyecto moderno
y la constitución de los Estados Nacionales.
“La educación que da y exige el Estado no tiene por fin afiliar al niño en esta ni en aque-
lla comunión religiosa, sino prepararlo convenientemente para la vida del ciudadano”.10
La Laicidad es una concepción que surgió y se afianzó en un escenario de permanente
polémica y debate lo cual evidencia claramente posiciones, intereses y contradicciones
en la sociedad y la cultura. Como tal es un principio de alto valor pedagógico ya que se
sitúa en los aspectos sustantivos más profundos, a veces ocultos, del acto de educar.
“...No hay ni ha habido jamás una práctica educativa, en ningún espacio–tiempo, com-
prometida únicamente con ideas preponderantemente abstractas e intocables. Insistir en
eso es tratar de convencer a los incautos de que ésa es la verdad es una práctica política
indiscutible con que se intenta suavizar una posible rebeldía de las víctimas de la injus-
ticia. Tan política como la otra, la que no esconde, sino que por el contrario proclama su
politicidad.
Lo que me mueve a ser ético por sobre todo es saber que como la educación es, por su
naturaleza, directiva y política, yo debo respetar a los educandos, sin jamás negarles mi
sueño o mi utopía. Defender una tesis, una posición, una preferencia, con seriedad y con
rigor, pero también con pasión, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al
discurso contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado el derecho a tener el deber
de “pelear” por nuestras ideas, por nuestros sueños, y no sólo aprender la sintaxis del
verbo haber, y por el otro el respeto mutuo…” 11
La concepción humanista y antropológica de Educación sustentada en el principio de
Laicidad tiene otro referente pedagógico fundamental en el pensamiento de la Maestra
9
Primer Congreso Nacional de Educación, Comisión 14, Fines y principios de la educación, Montevideo (2006) p.205.
10
VARELA, J. P. La Educación del Pueblo. Colección Clásicos Uruguayos, Montevideo (1964). Vol. 49, p. 98.
11
FREIRE, P. Pedagogía de la esperanza. Ed. Siglo XXI, México (1993) p. 74.

21
y Pedagoga Reina Reyes quien cuatro décadas atrás planteaba con pasión que toda
educación que atienda a la formación integral del niño, joven o adulto exige desarro-
llar el pensamiento reflexivo y el sentimiento de igualdad. Pensamiento reflexivo que
requiere de la actividad intelectual del sujeto en tanto hombre Es promoviendo la liber-
tad de pensamiento y de expresión que se logra, libertad vista en su doble dimensión,
como libertad individual (libertad - autonomía) y como libertad social (libertad - parti-
cipación) fundada en un profundo respeto de sí mismo, del otro y del conocimiento.
“... En un alto nivel de abstracción la laicidad supone un ideal de convivencia basado
en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presión coercitiva para
el pensamiento y para los sentimientos individuales en los dominios de la religión, de
la política o de la filosofía. La laicidad es un elemento esencial de las democracias insti-
tuidas y resulta fácil establecer la similitud entre el contenido de las palabras “laicidad”
y “democracia” cuando ésta se entiende como forma de vida.” (...) ¿cómo debe ejercer
el educador su necesaria autoridad? Esta cuestión se plantea en forma singular en cada
una de las situaciones de cada pareja educativa y esto es lo que hace que la acción de
educar sea la más compleja de las actividades humanas, si el educador tiene conciencia
de su responsabilidad como tal.”12
“El principio de Laicidad implica promover el tratamiento integral y crítico de los te-
mas mediante el libre y público acceso a las fuentes de información y conocimiento, que
posibilite una toma de posición consciente de quien se educa Se garantiza entonces, la
pluralidad de opiniones y la confrontación racional y democrática de saberes y creencias.
(...) Requiere del sujeto una capacidad de discernimiento tanto en lo individual como en
lo social que le permita ubicarse en la posición del otro. Implica el pleno desarrollo de las
estructuras mentales que asegure el ejercicio del pensamiento reflexivo y la capacidad
crítica.(…) Este principio se sustenta en la racionalidad crítica y en la problematización
del conocimiento, oponiéndose a cualquier dogmatismo y práctica adoctrinante. (…) no
significa neutralidad respecto a ningún fenómeno de la vida social, sino que alude al des-
envolvimiento de prácticas de libertad y pluralidad, tomando como principios el cooperati-
vismo, la solidaridad, el compromiso con la igualdad social, el respeto a la diversidad.”13
La emancipación en el plano material, económico y técnico supone liberarse de
situaciones de hambre, miseria, enfermedad mientras que en el plano intelectual le
habilita a vencer la ignorancia, el temor y la sumisión a verdades únicas, absolutas,
incuestionables. Es una toma de posición, un devenir, una realización progresiva
esencialmente antidogmática.
La Laicidad se construye en el escenario de los Derechos Humanos centrada en la
Igualdad de los hombres frente a sus derechos.
Obligatoriedad y gratuidad: principios de la educación
como derecho humano fundamental
Obligatoriedad y gratuidad son principios incuestionables al considerar el derecho a
la educación de todos los hombres y el correspondiente compromiso con un proyecto
social y político que lo concrete.
“El Estado exige de todos los ciudadanos la posesión de ciertos conocimientos, necesa-
rios para el desempeño de la ciudadanía, y respondiendo a esa exigencia ofrece gratuita-
mente a todos los medios de educarse.”14
12
REYES, R. El derecho a educar y el derecho a la educación. Ed. Aula, Montevideo (1986) pp. 86–98.
13
Primer Congreso Nacional de Educación, Comisión 14, Fines y principios de la educación, Montevideo (2006) pp. 205 ,206.
14
VARELA, J. P. La educación del pueblo. Colección Clásicos Uruguayos, Montevideo (1964). Vol. 49, p.94.

22
El hombre considerado como sujeto de derechos ha de ser partícipe en la determi-
nación de los fines de la educación.
Estos principios desde la perspectiva jurídica están incluidos en la Constitución de
la República (Art. 70 y 71) y trascienden el ámbito de la educación formal.
Analizar los derechos desde una perspectiva histórica en los contextos reales en los
cuales se materializan y las relaciones de poder que regulan los ámbitos humanos,
es una condición esencial para una educación democrática que ha caracterizado a la
educación en nuestro país.
“… la escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la igualdad
democrática.”15
La convivencia humana requiere del debate permanente como fundamento de la
construcción colectiva, crítica y participativa de la sociedad y la cultura para permitir
profundizar las relaciones democráticas en ella en términos de derechos y deberes.
El Estado y la Familia son instituciones que garantizan los derechos fundamentales
de niños, jóvenes y adultos para alcanzar su conciencia crítica y transformadora. Son
la esencia de la condición humana en cualquier momento de su vida.
Este debate es dialógico, intersubjetivo, ético y problemático. Constituye un proce-
so de construcción continuo.
Este estado de situación deseable es una construcción histórica, consecuencia de la
acción del hombre en la búsqueda de respeto de la dignidad humana y la creación de
un mundo del cual formar parte como sujeto activo, consciente y reflexivo.
La condición humana de igualdad de derechos permitirá resolver contradicciones
como inclusión – exclusión social, cultural, política e ideológica, a través de una vigi-
lancia constante de las relaciones de poder justificadas en el marco del interés eman-
cipatorio del hombre y la sociedad.
Igualdad, Integralidad y Libertad: conceptos centrales
para la formación integral del hombre y del ciudadano
La Igualdad constituye la esencia y existencia misma del hombre. Significa res-
petarse, respetar al otro y a los otros reconociendo sus identidades, rechazando las
ideas de homogeneidad versus diversidad que se justifican solamente desde un cri-
terio de dominación o disciplinamiento.
En el plano teórico significa considerar al hombre como “hombre situado”16
,
aquel que se hace históricamente definiendo su singularidad en un entramado social
concreto, donde las relaciones de poder y el juego de intereses en los que participa
contribuyen a conquistar su auténtica libertad.
“Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabilidad ética de
mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de
clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de respon-
sabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos,
culturales, sociales a que estamos sometidos. Significa reconocer que somos seres condi-
cionados pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de
determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es problemático y no inexorable.”17
15
VARELA, J. P. La educación del pueblo. Colección Clásicos Uruguayos, Montevideo (1964). Vol. 49, p.95.
16
BURDEAU, G. La Democracia: Ensayo sintético. Ediciones Ariel, Barcelona (1970).
17
FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Ed., México (1998), pp. 20, 21.

23
Por esto la igualdad no es una condición dada sino conquistada. Conquista
que requiere de la conciencia de inacabamiento, de inconclusión que nos hace res-
ponsables y también nos hace conscientes de la esperanza y la posibilidad, es decir
nos hace sujetos y no meros objetos del proceso.
La inconclusión y la esperanza son dos dimensiones sustantivas de la libertad del
hombre.
El principio de Integralidad se acuña en una concepción humanista de la educación.
Se plantea como idea relevante para formar al pueblo a través de una educación es-
tética y emancipadora.18
Desde la concepción de hombre como sujeto de derecho y con derecho en el marco
de una sociedad democrática, Pedro Figari a principios del siglo XX, propuso una edu-
cación integral en sentido amplio incluyendo una formación intelectual acompañada
de una formación manual. Ingenio y vocación son los elementos fundamentales para
el desarrollo integral de la personalidad del hombre como obrero artista.
“El arte humano, como manifestación del ingenio del hombre, es idéntico esencialmen-
te, cualquiera que sea la pista en que se ejercite, puesto que deriva de un mismo instru-
mento -el ingenio- y tiende igualmente a servir nuestras necesidades y aspiraciones de
mejoramiento, en el esfuerzo de adaptación al ambiente, a la realidad en que vivimos, y
que es la vida misma (…)
Entiendo, pues, que siempre, y muy particularmente en la hora actual de América, to-
das las artes -eso es, todas las formas del ingenio- deben estimularse y florecer al propio
tiempo y cuando sea posible: las investigatorias, las gubernamentales, las industriales,
las pedagógicas, las de experimentación, etc., lo propio que las poéticas, literarias, pic-
tóricas, musicales, escultóricas, arquitectónicas. Todo esto es la vida, la vida real, la vida
efectiva, la vida integral.”19
Esta concepción de educación integral no niega ni ignora al hombre como sujeto
activo en los procesos de producción, sino todo lo contrario. Concibe el trabajo como
actividad social y cultural que dignifica la vida del hombre, que contribuye a su hu-
manización en la medida que transforma su pasividad en participación, su ignorancia
y sumisión en actitud crítica y reflexiva, su postura individualista y egoísta en cons-
trucción con sentido solidario y cooperativo.
En la Educación Primaria siempre ha estado presente la intencionalidad de promo-
ver la solidaridad como idea directriz y fermental20
de la democracia.
“Este principio se considera como un derecho porque permite educar a la persona en
todas sus dimensiones, física, intelectual, social, afectiva, estética y ética. (…)
Dentro del principio de integralidad apostamos a promover las técnicas de resolución
alternativa de conflictos desde la educación inicial, generando una cultura de la paz,
procurando centrar sus acciones en el respeto por el otro, la solidaridad y la no discri-
minación.
Se debería incluir la cultura de paz en los principios de la educación, así como fomen-
tar a nivel nacional e internacional el desarrollo de la paz y la justicia. Se debe defender
los derechos humanos ya que todos los seres humanos sin exclusiones son sujetos de
derecho”. 21
18
FIGARI, P. Educación y arte. Colección clásicos uruguayos, Montevideo (1965). Vol. 81, p. 217.
19
Idem.
20
VAZ FERREIRA, C. Algunas conferencias sobre temas científicos, artísticos y sociales. 2ª serie XII. Publica-
ción de la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, Montevideo (1957) pp. 27, 28.
21
Primer Congreso Nacional de Educación. Comisión 14, Montevideo (2006) p. 208.

24
Solidaridad versus competitividad
La educación contemporánea se enfrenta con una sociedad fuertemente segmenta-
da, fragmentada hasta el extremo del individualismo y la competitividad promovidos
por un modelo capitalista que deshumaniza a través de la pérdida de la historicidad,
la subjetividad y el descreimiento en las utopías.
Las relaciones sociales se impregnan de indiferencia, desconfianza, violencia e in-
seguridad lo que significa la negación del hombre (del yo y de los otros) como sujeto
histórico.
Se impone a niños, jóvenes y adultos vivir el presente sin pensar en el futuro, se
jerarquiza el tener, posesión de bienes materiales, frente al ser como proceso de con-
cientización de su lugar en el mundo y la posibilidad de transformarlo.
La educación puede adoptar dos posturas:
- Asumir la sumisión frente a este modelo hegemónico, contribuyendo a mante-
ner esta estructura y funcionamiento individualista y competitivo de la sociedad
y la cultura.
- Posicionarse para construir un modelo contrahegemónico fundamentado en los
principios de solidaridad y cooperación.
En esta segunda postura la concepción de hombre se orienta a recuperar su huma-
nidad, conocerse a sí mismo, comprender a los otros, conocer la vida, comprender
la gente, lo que implica la construcción de un saber intersubjetivo en el proceso de
formación de una personalidad cooperativa y solidaria.
En este escenario la educación democrática permitirá la recuperación de la confian-
za en el hombre como sujeto de posibilidad, de imaginación y contribuirá a valorar la
búsqueda de fines comunes y la construcción de una sociedad de utopía.
Las relaciones sociales se constituirán favoreciendo la consolidación de sentimien-
tos de respeto, de valoración de sí mismo y del otro en situaciones reales. Comienza
a tener importancia lo que dice y piensa el otro.
El lenguaje adquiere un lugar central en este modelo relacional y dialogal que exige
compromiso y conciencia de participación. Decir su palabra implica comprender el
mundo, es decir, pensarlo para poder decirlo.
Hacer suya su palabra, en tanto unidad de sentido y significado, como construcción
intelectual supone que la palabra adquiere más poder en la medida en que aumenta
la interrelación entre pensamiento y lenguaje, de esa forma el pensamiento se hace
más verbal y el lenguaje más racional.
Es así que el lenguaje adquiere un lugar privilegiado en la democratización del sa-
ber, en la construcción del conocimiento.
Las escuelas del estado como esferas públicas democráticas22
están llamadas a re-
definir sus fines en cuanto a la alfabetización crítica de las nuevas generaciones.
“... la alfabetización debería capacitar a las personas para interpretar críticamente sus
mundos personales y sociales (...)”23
La educación democrática contribuirá a la construcción de una cultura de
los derechos, una cultura de la solidaridad, una cultura de la paz.
22
GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Ed. Paidós, Barcelona (1990).
23
Ídem.

25
Educación, conocimiento y saber
La Educación implica apropiación y producción de conocimiento por tanto Educa-
ción, Arte, Ciencia y Tecnología son componentes centrales de la cultura contempo-
ránea. Las relaciones entre ellos nos permiten pensar qué es enseñar y qué implica
aprender. Las situaciones de enseñar son situaciones intencionales.
La escuela que conocemos es una institución que nació con el proyecto de la mo-
dernidad, basada en una imagen racionalista del mundo. La razón apoyada en la in-
teligencia del hombre, le permitía mostrar un conocimiento científico empíricamente
válido. El conocimiento fue adquiriendo un carácter público y convirtiéndose en un
derecho de todos pero que exigía ser trasmitido como un conocimiento único, de ver-
dad, bien y belleza, apoyado en la objetividad del saber científico.
Este conjunto de conocimientos se constituye en la cultura escolar. Cultura esco-
lar que debía ser aprendida también en forma única por seres humanos diferentes.
Esta estructura ideológica para Gramsci, hegemonía ideológica, es una forma de
control que manipula las conciencias, direcciona los procesos y domina los compor-
tamientos sociales.
La hegemonía ideológica se transforma en hegemonía cultural constituyéndose en
un proceso cultural totalizador, con intencionalidad social, que organiza significa-
dos, valores y prácticas. Esta totalización opera de un modo muy intenso, naturali-
zando modos de ver y de actuar y constituyendo un sentido de la realidad.
Dentro de esta concepción el conocimiento aparenta ser independiente del con-
texto. Es decir, que se divorcia de las tradiciones políticas y culturales que le dan
significado.
Con la sociedad posmoderna aparece la pérdida de fe en el progreso y la falta de
creencia en el desarrollo ilimitado de la sociedad humana por los avances de la cien-
cia y la tecnología. El ser humano y las comunidades no tienen un horizonte definido,
tienen que asumir vivir en la incertidumbre, en el cinismo de aprovechar la sinrazón
en provecho propio y la búsqueda del placer en el presente sin considerar las conse-
cuencias. La Escuela sigue siendo fundamentalmente racionalista, se resiste a cam-
biar, aunque de hecho cambia.
La estética desplaza a la ética en todos los ámbitos. Las apariencias dominan el
terreno de las representaciones. La ausencia del fundamento axiológico es el símbolo
más claro de la crisis de la educación y la cultura contemporánea.
En esta realidad educativa se hace necesaria una práctica reflexiva, creativa y
consciente de esas condiciones.
Afirmar que todos poseemos conocimientos, que la riqueza de la cultura y la impor-
tancia de la educación radican en que no todos tenemos los mismos conocimientos
y por tanto necesitamos de otros para saber más, significa situar al hombre como
sujeto de la educación y de su educación.
La Educación Primaria reconoce al niño como sujeto de derecho, poseedor de una
identidad cultural que le es propia y que responde a su condición humana, a su historia
personal, al contexto concreto en el que vive y a la sociedad de la que forma parte.
La formación del niño, del hombre, implica la posibilidad de saber más y el valor
de la educación está en despertar la curiosidad por saber más, en generar el deseo,
el placer y la alegría de saber. La curiosidad y el deseo se constituyen como actitud
ética y estética en relación al conocimiento. Se respeta la situación de saber y se ge-
neran instancias de búsqueda, de investigación, de intercambio que caracterizan la
convivencia participativa y respetuosa de sí mismo y de los otros.

26
El docente como intelectual transformador se posiciona desde el lugar de quien
enseña para construir el conocimiento que quiere enseñar ideando la situación de
enseñanza, estructurando el escenario de diálogo, de debate y de construcción de
sentido de la enseñanza y del aprendizaje.
Quien en esa situación se ubica como aprendiz, el alumno, también construye un
escenario en el cual la comprensión del conocimiento supone iniciar un diálogo con el
saber y con quien ha seleccionado y organizado ese saber como objeto de estudio.
Estas relaciones están condicionadas por la intencionalidad de quien enseña y de
quien aprende, no son neutrales ni objetivas sino que responden a intereses. Por lo
tanto cada uno de los actores piensa, define, crea su modelo de interpretación del
saber transformándolo en conocimiento propio, aprendido, interiorizado.
Esta relación dialéctica entre educando y educador, entre el docente y el saber,
el alumno y el saber, exige una postura de humildad de cada uno de ellos, requiere
reconocer que no sabe lo que el otro sabe y que se está generosamente dispuesto a
compartir ese saber, que no se piensa o razona de la misma forma lo cual hace nece-
sario asumir la diferencia para poder superarla.
“...enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia
producción o construcción.
...Al hablar de construcción del conocimiento, criticando su extensión, ya debo estar
inmerso en ella, y en ella la construcción debe estar envolviendo a los alumnos.”24
Los educadores se posicionan desde esta perspectiva para pensar su praxis. Este
posicionamiento significa:
- Considerar a los alumnos como personas en un momento particular de su vida,
la infancia y juventud, con las características propias y las potencialidades que
favorecen su continua evolución y transformación.
- Constituirse como un modelo de democratización de la cultura que combina di-
námicamente la universalización con la relación dialógica y dialéctica entre los
sujetos de la educación y de ellos con el saber.
- Valorar la pluralidad de concepciones como factor positivo, lo que supone con-
siderar la cultura infantil y juvenil como manifestaciones humanas válidas y
vigentes compartiendo e interactuando en escenarios comunes con otras mani-
festaciones culturales y en el ámbito educativo con la cultura académica.
La educación de nuestro tiempo requiere este enfoque antropológico, po-
lítico y ético. Conjuntamente con este encuadre humanista y socio-crítico
referido al desarrollo de la persona humana, es necesario plantear una for-
mación para la democracia, la ciudadanía y los derechos humanos.
La perspectiva crítica de la enseñanza
La escuela es un ambiente plural de difusión y producción cultural y los docentes
son al mismo tiempo productores y productos de la historia, enmarcados en su his-
toricidad antropológica y cultural.
En este marco la Didáctica integra el campo de las Ciencias de la Educación y se
ocupa de la producción de conocimiento sobre la enseñanza.
Desde este campo teórico se construye como conjunto propio y singular de conoci-
mientos cuya especificidad es necesario estudiar para comprender las problemáticas
propias de la enseñanza.
24
FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Ed., México (1998) p. 47.

27
En el proceso contemporáneo de transformación, que data de los inicios del siglo
XX, la Didáctica estuvo condicionada por concepciones empírico – positivistas en la
investigación y por las técnico – funcionalistas de la práctica educativa.
Esta concepción se definía como ideológicamente neutra y científicamente objetiva,
por tanto desvinculada de todo movimiento social y cultural. Se constituía como sa-
ber ahistórico y sin referentes contextuales, fundamentando sus explicaciones cien-
tíficas desde la racionalidad técnica.
Hacia mediados de siglo redefinió su orientación. La acción educativa era reconocida
en situaciones concretas que no se restringían exclusivamente al aula, lo que llevó a
aceptar la existencia de diferentes prácticas. Esta constelación de práctica planteó
el desafío de la comprensión de la acción humana desde la perspectiva hermenéu-
tica. La intención de iluminar los procesos histórico - sociales como fundamento de
la acción docente se justificaba, y justifica aún, a partir del interés práctico (Kemmis
2001).
En las últimas décadas, la Didáctica se ha ido orientando hacia la unidad en la
oposición del interés técnico y el práctico, construyendo una postura dialéctica que
representa el interés emancipatorio. Se propone alcanzar acuerdos a través de nego-
ciaciones y debates sin ocultar los conflictos. Subyace a esta concepción una acción
crítica informada.
Dos supuestos generales fundamentan esta concepción:
- la educación auténtica es aquella concebida como acción liberadora25
, la
libertad es condición indispensable de la dignidad humana (Freire 1970).
- la educación como acción comunicativa o dialógica se orienta a través de
la comprensión intersubjetiva en oposición a la acción estratégica guiada por la
racionalidad instrumental orientada al “éxito” (Habermas 1992).
“Se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las
personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las for-
mas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social. Mientras la
ciencia social técnica (empírico-analítica) pretende la regulación y el control de la acción
social, y la ciencia social práctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la
gente, la ciencia social emancipatoria trata de revelar la forma en que los procesos socia-
les son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción,
y mediante la operación menos visible de la ideología”.
La Didáctica Crítica como praxis emancipadora valora las distintas formas de acce-
so al conocimiento, no limitándose a la transmisión y reproducción de información.
Es en la actualidad, una disciplina que se ocupa de la construcción continua de su
propia identidad como teoría de enseñanza con significado en los escenarios socio-
históricos en que se inscriben. Como otros campos académicos investiga y produce
conocimientos en forma permanente a través de modelos dialógicos de comunicación
intersubjetiva y de formación.
Entendemos entonces la Didáctica:
“… no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la intersección de las pro-
puestas teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al docente hacia una perma-
nente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del aula, si se muestra
25
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores, Bs. As. (1970).

28
que un ciertogrado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes puede
generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso ade-
lante en este terreno”. 26
Cabe señalar que las temáticas permanentes en el debate didáctico contemporáneo
se han ido convirtiendo en principios fundantes de la Didáctica Crítica. Desde el cam-
po de las Ciencias de la Educación se ha planteado la necesidad de recuperar las di-
mensiones filosófica, política, ideológica y pedagógica de las siguientes cuestiones:
- Relación dialéctica teoría – práctica.
- Relación dialógica contenido – método.
- Investigación didáctica.
- Relación información, conocimiento, saber.
- Docente como intelectual transformador.
La identidad, historicidad y especificidad de la Didáctica como disciplina están da-
das por la centralidad y pertinencia de estos principios.
“Recuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus problemas, sus principios,
sus relaciones con otras y entre sus constructos. Implica también, reconocer por qué un
problema es propio de su campo y cómo se investiga en ella. Para hacerlo se requiere
identificar los temas que se investigan en el campo, los límites que están en discusión,
sus problemas centrales, el modo de pensamiento que le es propio”.27
Relación dialéctica teoría - práctica
“En estricto sentido, toda propuesta didáctica concreta un conjunto de con-
ceptos teóricos; una historia de grandes propuestas metodológicas es en rea-
lidad una historia de los problemas y aproximaciones teóricas de la educación.
De ahí la cercanía de la didáctica con la teoría de la educación (y con la histo-
ria), de ahí la dificultad de determinar, en varios momentos, cuál pertenece a
cuál. Por ello, el saber didáctico en su inicio no realiza ninguna distinción con
una teoría pedagógica; más aún, el inicio de ésta se da en la propia didáctica: la
Didáctica Magna (…)”28
La creación de comunidades críticas de docentes, comprometidas con la eman-
cipación intelectual y cultural de los sujetos, con la transformación de la sociedad,
requiere de la reflexión compartida y la autorreflexión como exigencia para la pro-
ducción de conocimientos, pues participando aprenden y aprendiendo se liberan.
Este trabajo intelectual de los docentes resulta fundamental para superar el reduc-
cionismo de la disociación de la teoría y la práctica. Transforma el rol clásico en el
que la práctica era aplicación de las prescripciones normativas propuestas desde la
teoría para transformarse en una relación dialéctica que asegura la postura informa-
da, crítica, ética y creativa.
La afirmación toda práctica está fundamentada por una teoría y no existe teoría
sin una práctica que la justifique exige investigar con rigor académico esa relación.
26
BARCO, S. Estado actual de la pedagogía y la didáctica. Citada por Litwin, E. en Las configuraciones
didácticas. Ed. Paidós, Argentina (1997) p. 43.
27
LITWIN, E. Las configuraciones didácticas. Ed. Paidós, Argentina (1997) p. 43.
28
DÍAZ BARRIGA, Á. Didáctica. Aportes para una polémica. Aique Grupo Editor, Argentina (1992) p. 20.

29
La oposición experiencia - conocimiento científico solo puede ser superada a partir
de una reflexión profunda que plantee argumentos y ponga en evidencia que esta
relación implica contraste, oposición, resistencia pero también complementariedad y
juego dialéctico constante.
Los docentes en este proceso de investigación van conformando su postura pro-
fesional, la cual tendrá carácter provisorio en un escenario en el cual se entraman
pensamiento y acción.
La comprensión alcanza otras dimensiones de la práctica, emergen nuevos cuestio-
namientos e indagaciones, se reconocen problemáticas más abarcativas y complejas.
Se va conformando una cultura cooperativa que comienza a instalar el diálogo di-
dáctico entre los docentes y a conformar una comunidad profesional autónoma.
La Didáctica Crítica como Teoría Crítica de la Enseñanza, necesita una forma de ra-
zonamiento dialéctico que se rige por un interés emancipatorio incorporando la crítica
ideológica como modo de razonar y como metateoría.
“El razonamiento dialéctico trata de superar los simples dualismos (como las separa-
ciones conceptuales de sí mismo frente a los otros, individuo frente a la sociedad, natu-
raleza frente a educación, teoría frente a práctica) y los problemas de comprensión que
surgen con esos dualismos (…).
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de ilumi-
nar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cómo los simples dualismos
limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en
estos dualismos nos llevan a contradicciones; tercero, mostrando cómo estas ideas o
posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos
dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y
las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y
educativos que esperamos comprender y mejorar”.29
Relación dialógica contenido – método
“La discusión sobre el problema de los contenidos nos remite al problema metodológi-
co también. Contrariamente a lo que se piensa, contenido y método forman parte de una
unidad indisociable que es necesario abordar de manera conjunta.
La organización del contenido intenta reflejar la estructura interna de una disciplina
(…). Obviamente, en esta situación se omite el análisis epistemológico de una disciplina,
la manera en que un cuerpo de conocimiento determinado va construyendo sus catego-
rías, sus métodos.
(...) De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es ‘epistemológico
– objetivo’ y tiene que ver con los mismos supuestos de la construcción del conocimien-
to, por otro lado, es ‘epistemológico – subjetivo’ y tiene que ver con la manera cómo el
estudiante se apropia de la estructura de la realidad, en un proceso de transformación
constante de ella, de modo que dichas estructuras sean construidas y no sólo memoriza-
das, como una forma de elaborar su propio esquema referencial.” 30
Determinar el contenido disciplinar es una opción simultáneamente metodológica.
Estas opciones metodológicas que definen el trabajo educativo implican una relación
dialógica entre pensamiento y acción (reflexión y práctica) y asumen la crítica ideoló-
gica como herramienta para conducir la transformación social y cultural de los sujetos
y la sociedad.
29
Kemmis, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata S.L., Madrid (1993) pp. 82 – 85.
30
DÍAZ BARRIGA, A. Didáctica y curriculum. Ed. Nuevomar S.A., México (1990) pp. 44 – 46.

30
La selección de contenidos necesita el análisis en profundidad de la estructura
sustancial constituida por las ideas o concepciones fundamentales de la disciplina y
de la estructura sintáctica que refiere a los criterios con que cada campo del cono-
cimiento sostiene sus descubrimientos y las formas de construir el saber que le son
propios (Litwin 1997).
Implica, además de identificar los conocimientos, ideas, principios de un determi-
nado campo del saber, reconocer las relaciones con otros campos académicos (cien-
tíficos, artísticos, tecnológicos). Esto significa reconocer los límites de las disciplinas
que son arbitrarios, convencionales y plausibles transformando el saber en objeto
de enseñanza, en contenido educativo. De esta forma se comienza a identificar las
relaciones con otros conocimientos.
Supone también comprender que el saber es una construcción social e histórica y
por tanto es importante involucrarse en la problemática del conocimiento específico
para poder comprenderlo.
Al respecto, Thomas Popkewitz advierte sobre el riesgo que implica la pérdida de la
epistemología social de las asignaturas escolares. Como alternativa propone entender:
- El contenido escolar en el marco de la cultura y no como algo abstracto ni estático.
- Las cuestiones de comprensión como construcciones sociales.
El constante avance en la elaboración de conocimiento y la comprensión de los
procesos de producción exigen una permanente profundización sobre lo disciplinar.
Desde esta perspectiva de análisis, al hacer referencia al método estamos estudian-
do cuestiones relativas a la práctica educativa y a las funciones e intencionalidades
asignadas a la intervención docente como construcción propia.
La construcción metodológica representa esa posición ética, que se refleja en la re-
lación del conocimiento con las herramientas didácticas que han sido seleccionadas.
Subyace una relación de poder que tiene como finalidad la compleja reconstrucción
teórico – práctica que el docente realiza para que sus alumnos aprendan.
“El reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de conocimiento y de las disci-
plinas en su interior conlleva la necesidad de asumir una postura frente al problema que
adquiere su concreción en lo que se define como construcción metodológica.
La expresión construcción metodológica implica reconocer al docente como sujeto que
asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseñanza. Deviene así fruto de un
acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades
de apropiación de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que
constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.”31
La cuestión central del problema consiste en recuperar contenido y método como
dos dimensiones clásicas e indisociables de la didáctica para analizarlas y recons-
truirlas críticamente, para reconceptualizarlas en el marco de la filosofía superando
deformaciones, simplificaciones, reduccionismos y el dogmatismo que caracterizaron
los enfoques tecnicistas e instrumentalistas.
Investigación didáctica
Ha sido históricamente preocupación central en la Educación la comprensión de las
situaciones educativas y la búsqueda de nuevos planteamientos que permitan mejo-
rarla y enriquecerla para garantizar el acceso a la cultura de toda la sociedad.
31
EDELSTEIN, G. y CORIA, A. Imágenes e imaginación.Iniciación a la Docencia. Ed. Kapelusz S. A.,Bs. As (1995) pp.68, 69.

31
En este planteo subyace la idea de transformaciones en lo educativo, lo cual exige
en primera instancia el reconocimiento de las cuestiones didácticas desde problemáti-
cas que se presentan en la realidad educativa y el propósito de reconceptualizarlas.
Se plantea así, la superación de prácticas espontaneístas que no tienen capacidad
de explicación de su propuesta, en las cuales el docente actúa guiado por rutinas
irreflexivas que no evidencian trabajo intelectual. Por lo tanto, reproducen un modelo
empírico ingenuo.
En cambio en el enfoque crítico emancipador, es el docente quien está en las
mejores condiciones para analizar el intelectual contexto concreto en el que actúa,
para interpretar esos escenarios en su pluralidad y realizar la toma de decisiones
profesionales que considere más pertinentes (Giroux 1990).
Proponemos entonces un cambio fundamental para entender la educación
lo cual implica un cambio en las condiciones en que esta se realiza.
El sentido de la investigación didáctica se define como investigación en y para la
educación. Es por ello que se hace necesario partir de los entendimientos intersub-
jetivos de los participantes, es decir los docentes, para que la información producida
sobre la situación educativa analizada retorne a ellos, permitiéndoles elaborar pro-
gramas de acción que orienten los cambios necesarios para comprender y transfor-
mar la situación social y educativa en cuestión.
Desde esta perspectiva, se pueden establecer más claramente relaciones entre
enseñanza e investigación. Reconocemos así a la evaluación integrando el campo
de la didáctica y recuperando un lugar en el cual genera información relativa
a las propuestas de enseñanza en sentido amplio.
“Nuestra primera reflexión desde este marco, entonces, consiste en considerar que
la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de la
implicancia de la enseñanza en esos aprendizajes.
(…) A la hora de reflexionar sobre la evaluación, sostenemos los mismos interrogantes
que a la hora de pensar las actividades y el valor en la construcción del conocimiento”. 32
El diálogo pedagógico desde la perspectiva de la comunicación didáctica,
reflexionando sobre tres de sus aspectos más relevantes:
- Interrogar el saber académico para comprender la lógica de su construcción y la
metodología de producción (profundizar para seleccionar).
- Establecer el diálogo del docente con los alumnos para indagar los niveles de
comprensión del conocimiento que ellos disponen (preguntar para comprender).
- Arriesgar dando oportunidad para que los alumnos planteen sus hipótesis, sus
intuiciones o sus interrogantes (escuchar para entender).
“El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del
cual gira como la exposición hecha por el educador o la educadora para los educandos
sobre ese contenido.
(…) Es que la relación con el conocimiento no termina en el objeto, esto es, la relación
de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva. Se prolonga hasta
otro sujeto, transformándose, en el fondo, en una relación sujeto – objeto – sujeto.
32
LITWIN, E. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza.
En Camilloni, A. y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Ed. Pai-
dós, Argentina (1998) p. 16.

32
En cuanto relación democrática, el diálogo es la posibilidad de que dispongo para,
abriéndome al pensar de los otros, no perecer en el aislamiento.” 33
Se coincide con Susana Celman, que la evaluación puede convertirse en una valio-
sa herramienta de conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Este posicionamiento supone sustituir la idea que la función de la evaluación es ex-
clusivamente comprobar resultados, constatar ciertos objetivos y contenidos a través
de algunas pruebas y exámenes que se proponen a los alumnos.
Flexibilizando este enfoque prescriptivo de la educación, la comunidad escolar en
general y el docente en particular, asumirán el desafío ético de preguntar, analizar,
criticar, juzgar y explicar las situaciones del ambiente educativo en el cual se definen
y desarrollan su trabajo intelectual como docentes.
La evaluación en este modelo de enseñanza encierra la intencionalidad de alcanzar
acuerdos sobre ¿qué enseñar?, ¿por qué enseñar esta cuestión y no otra?, ¿de qué
manera debe enseñarse?, ¿pueden los alumnos aprenderlo?, ¿qué otras cosas se
pueden hacer para que puedan aprenderlo mejor?
Estas y otras preguntas conducen a dirigir la investigación desde y hacia la acción
de enseñar, la actividad de los alumnos pone en evidencia lo que saben,.lo que han
comprendido, qué relaciones pueden establecer con los conocimientos que manjan.
Esto implica afirmar que sólo se debe evaluar lo que fue enseñado y de
acuerdo a cómo fue enseñado. El valor de la evaluación estará en relación al grado
de pertenencia del objeto evaluado (contenido), los sujetos involucrados (alumnos) y
la situación de enseñanza en la que se realiza (escenario educativo real).
La riqueza y a la vez la dificultad que plantea este modelo de investigación radica
en encontrar los instrumentos a través de los cuales se recogerá la información y en
el riguroso y lento proceso de análisis, reflexión, interpretación y valoración de la
misma. Cabe señalar que esta información surge de los trabajos de los alumnos y la
documentación de los maestros en la fase exploratoria. Señalamos también que el
proceso en todas sus etapas requiere una postura epistemológica, abierta a la con-
trastación y a la creatividad; didáctica y éticamente comprometida con la democra-
tización del saber.
“El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto
el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apro-
piación democrática del conocimiento que en él se produce.” 34
Sintetizando, para que la evaluación se convierta en herramienta de conocimiento
es necesario que cumpla dos condiciones:
- Condición de intencionalidad.
Se necesita que los docentes estén dispuestos a realizar este trabajo reflexivo y
consciente como opción ética.
- Condición de posibilidad.
Se trata de una propuesta abierta, sin un plan previsto lo que va a requerir:
- que los docentes hagan uso de su autonomía personal y profesional,
- que exista un ambiente educativo que lo permita y valore estas actividades,
33
FREIRE, P. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Ed., México (1993) pp. 113 -114.
34
CELMAN, S. ¿Es posible mejorar la evaluación? En Camilloni, A. y otros. La evaluación de los aprendi-
zajes en el debate didáctico contemporáneo. Ed. Paidós, Argentina (1998) p. 60.

33
- que se creen condiciones institucionales que promuevan el compromiso pro-
fesional de los docentes.
La situación educativa es un escenario complejo, construido como proceso histórico
en el cual se define un modelo de práctica educativa y requiere de la comprensión
del entramado de múltiples factores que la constituyen. Desde esta perspectiva se
presenta la investigación didáctica dirigida a entender y explicar la práctica educativa
como intervención.
En este sentido, la investigación didáctica tendrá que reconocer la dimensión política
e ideológica de la educación, permitiendo develar así los intereses desde los que se es-
tructuran las relaciones de poder que circulan en ámbitos educativos institucionales.
Varios elementos constitutivos de esos ámbitos se convierten en nuevos objetos de
investigación lo cual, no deja de plantear las problemáticas propias de la resistencia
implícita en los procesos de concientización por lo cual, la práctica no es neutral.
La práctica docente está impregnada en opciones intencionales éticas, estéticas y
políticas, a la vez que implican cuotas de poder que se relacionan con mecanismos
de control y acreditación de la propuesta educativa.
No se descarta el valor que representa la acreditación del conocimiento construido
por los alumnos en su proceso educativo, entendida como juicios de excelencia35
y
por tanto vinculada a los contenidos escolares y las prácticas pedagógicas.
Desde la perspectiva crítica de la enseñanza adquiere relevancia la redefinición de
este enfoque destacando, el valor de establecer relaciones académicas, explicativas
y argumentativas, referidas al conocimiento como construcción compartida entre el
que enseña y el que aprende.
En síntesis, son objeto de investigación:
- El docente y su práctica de enseñanza.
- El proyecto pedagógico - didáctico diseñado.
- La institución en su integralidad.
- Las relaciones profesionales en la institución.
Se tomarán en consideración valoraciones sobre acuerdos, discrepancias, obstá-
culos y sobre todo se jerarquizará la elaboración de alternativas pedagógicas para la
acción educativa.
La investigación didáctica se concibe tal cual lo plantea Habermas como un proceso
de ilustración de los participantes. De ahí que el valor de la información producida
está dirigida principalmente a ellos.
Relación información, conocimiento, saber
Se parte del supuesto que cualquiera de las tres expresiones que integran esta
dimensión didáctica convocan profundas reflexiones epistemológicas y constituyen
formas de comunicación y representación de la cultura.
Las diferencias estarán dadas por cuestiones como:
- Desde el lugar que se analizan.
- Qué sujetos participan en esa relación.
35
PERRENOUD, P. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Ed. Morata, Madrid (1990).

34
- Qué modelo de comunicación está implicado.
- Cuál es la comunidad que respalda la fuente.
- En qué campo teórico se enmarca o sea desde qué comunidad académica se
formula.
Se hace referencia a las relaciones entre educación y cultura. Por ello es necesario
definir una pedagogía antropológica, es decir, una pedagogía con sujetos, centrada
en la presencia y participación del hombre.
Se reivindica que no existe educación sin sujeto y que el sujeto de la educación es
un sujeto social. Este sujeto social, el hombre, a través de su desarrollo cultural va
tomando conciencia de sí, de los otros y del mundo en que vive. Ese hombre no inte-
rioriza el mundo tal cual se le presenta sino que se lo apropia en su lógica de sujeto,
lo transforma para apropiárselo.
Desde esta perspectiva la educación formal selecciona aquella parte de la cul-
tura que se considera válida para el proceso de apropiación cultural de los edu-
candos teniendo en cuenta el escenario histórico social en que se desarrollará.
“(…) todo sujeto pertenece a un grupo pero no se reduce a esta pertenencia y a lo que
pueda ser pensado a partir de la posición de ese grupo en un espacio social. Aquel interpreta
esta posición, da un sentido al mundo, actúa, es confrontado a la necesidad de aprender y a
diversas formas de saber, y su relación al saber es el efecto de sus múltiples procesos.”36
El avance tecnológico ha favorecido la expansión del mundo de las comunicaciones
y con ello la ampliación del acceso a enormes “contingentes de información”.
Las generaciones actuales, nacidas en este escenario, están inmersas en lógicas
dinámicas que implican la fugacidad de la realidad, tanto del presente como del pa-
sado. En general, tampoco piensan en el futuro; no existe tiempo para pensar, mucho
menos para pensar reflexivamente.
“(…) adaptar al hombre a la civilización de la imagen, no se (refiere) al logro de la aco-
modación pasiva, sino a la acción de salvarlo de influencias deformantes para que, ubicado
en un aquí y en un ahora siempre cambiantes, sea capaz de autodeterminarse y de coope-
rar, superando las limitaciones de su yo para mejorar el mundo social en que vive.”37
El fenómeno de la información, especialmente los modelos audiovisuales y virtuales de
representación constituyen manifestaciones culturales cotidianas en el mundo contem-
poráneo, el hombre es parte de este nuevo escenario que lo satura de información, lo
cual no significa un acceso a la llamada sociedad del conocimiento. El acceso al cono-
cimiento supone estar en condiciones intelectuales, éticas y estéticas para analizar críti-
camente cualquier manifestación de la cultura, poder comprenderla y transformarla.
Los medios masivos de comunicación, los productores virtuales del ciberespacio, las
redes virtuales, difunden información pero resulta dificultoso desentrañar las fuentes
que las respaldan o los intereses que llevan a su difusión. Se evidencia claramente
que no son acciones ingenuas ni neutrales sino que contribuyen intencionalmente a
formar opinión en el gran público.
Debemos preguntarnos sobre la validez científica de algunos materiales publicados,
si existe control teórico de la comunidad académica correspondiente entre otras.
En el ámbito educativo, el acceso a amplias fuentes de información es muy valioso, pero
no es suficiente y puede resultar peligroso poniendo en riesgo los fines de la educación.
Por lo tanto, es imprescindible vigilar el rigor académico de los materiales publicados.
36
CHARLOT, B. La relación con el saber. Elementos para una teoría. Ed. Trilce, Montevideo (2006) p. 44.
37
REYES, R. Para qué futuro educamos. Ed. de la Banda Oriental, Montevideo (1987) pp. 23, 24.

35
J.M.Monteil (1985) se dedica a distinguir la información, el conocimiento y el saber.
La información es un dato exterior al sujeto, se le puede almacenar, stockear,
en un banco de datos; está “bajo el primado de la objetividad”. El conocimiento es
el resultado de una experiencia personal ligada a la actividad de un sujeto
dotado de cualidades afectivo-cognitivas; en tanto tal, es instransferible, está ‘“bajo
el primado de la subjetividad”. El saber es producido por el sujeto confrontado
a otros sujetos, es construido “en marcos metodológicos”. Puede entonces “entrar
en el orden de objeto” y deviene en tal caso “un producto comunicable”, información
disponible para otro.
“(…) No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta relación con el
mundo que resulta ser, al mismo tiempo y por lo mismo, una relación con el saber...”38
Se ha constituido en las últimas décadas una actitud de aceptación acrítica e irreflexi-
va de ese enorme caudal de información, lo que significa un grave riesgo de dominación
ideológica. La educación no puede estar ajena a esta era de la información y debe asumir
el desafío de transformarla en un poderoso y multifacético espacio de formación cultural.
El desarrollo de las telecomunicaciones plantea la exigencia de poner a disposición de
los alumnos multiplicidad de medios con sentido educativo. Son tan importantes las bi-
bliotecas, como las videotecas, los laboratorios, la prensa, la televisión y la computado-
ra, pero todos y cada uno de ellos deberá integrarse a la propuesta de enseñanza como
recurso didáctico con el propósito y oportunidad que el educador considere pertinente.
Como consecuencia la escuela debe redefinir alguno de sus roles, particularmente
aquellos vinculados a la postura frente a la información. En la era del conocimiento es
fundamental superar la exigencia utilitarista que se plantea prioritariamente; ofrecer
información útil para competir en el mundo real. Se deberá construir un nuevo imagi-
nario para acceder críticamente a la información en el marco de una educación integral,
asegurar relaciones con el saber para favorecer el crecimiento cultural de la población.
Para ello se hace necesario enseñar a seleccionar, descartar, clasificar, organizar información,
relacionarla y de este modo ofrecer modelos alternativos de construcción del conocimiento.
Se trata esencialmente de reconocer y admitir que los conocimientos se construyen
de manera progresiva y continua o mediante rupturas que conducen al sujeto que
aprende a la reorganización del mismo.
Desde el punto de vista epistemológico todo conocimiento deriva de una construc-
ción intelectual, por lo cual información tampoco es saber.
Cuando nos referimos al saber, saber académico, científico, artístico y tecnológico,
estamos situándolo en un campo teórico perteneciente a una comunidad de investi-
gación, cuya validez está sometida a rigurosas exigencias en el proceso de produc-
ción. Producción elaborada por una determinada comunidad que implica un conjunto
de formulaciones de carácter argumental.
Para que una información se transforme en conocimiento tiene que estar vinculada,
respaldada por el saber académico que le asigna estatus conceptual en una determi-
nada estructura teórica.
“Si admitimos que la auténtica libertad supone capacidad de elección en cada circuns-
tancia concreta, previo conocimiento de la realidad, libertad y actividad se identifican
y ambas pueden y deben ser cultivadas en la educación. De no modificarse las formas
educativas actualmente en uso, sólo una minoría estará en condiciones de oponerse a las
técnicas de persuasión dirigidas por móviles económicos o políticos.”39
38
CHARLOT, B. La relación con el saber. Elementos para una teoría. Ed. Trilce, Montevideo (2006) p. 70.
El subrayado es realizado por la Comisión Central.
39
REYES, R. Para qué futuro educamos. Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo (1987) p. 35.

36
El docente como intelectual transformador
La educación como política cultural, puede considerarse como reproductora del
modelo dominante, o plantearse como praxis liberadora. La clave de esta segun-
da concepción, está en considerar a la escuela como institución social creada con la
finalidad de educar a todos los miembros de la sociedad. Por tanto ha sido y es una
conquista de las sociedades democráticas.
En este sentido, la sociedad y el sistema educativo son parte del compromiso con
la escuela y con el docente como intelectual transformativo asumiendo la responsa-
bilidad de los cambios.
“El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son portadores de
conocimiento crítico, reglas y valores por medio de los cuales enuncian y problematizan
conscientemente su relación recíproca, con los alumnos, con la asignatura y con la co-
munidad en general. Esa visión de la autoridad cuestiona la concepción dominante de los
docentes como técnicos o funcionarios públicos, cuyo papel es implementar la práctica
pedagógica antes que conceptualizarla. La categoría de la autoridad emancipatoria digni-
fica el trabajo docente al verlo como una forma de práctica intelectual que interrelaciona
la concepción y la práctica, el pensar y el hacer y la producción y la implementación como
actividades integradas que dan a la enseñanza su significado dialéctico.” 40
La escuela entonces, como lugar donde circula información y conocimiento, se
cuestiona y se analiza en forma participativa. En consecuencia, se hace necesario
asegurar las macro y microrrelaciones de poder que se producen en el interior de las
escuelas, entre escuelas y entre la escuela y la sociedad.
En ella se instala un debate que genera opiniones y posicionamientos, conflictos y
acuerdos, se investiga y se produce nuevo conocimiento didáctico. El sujeto de esta
práctica educativa es el docente como intelectual que utiliza su conocimiento para
problematizar y problematizarse, que cuestiona su práctica y la de los otros, que
indaga en los supuestos que la fundamenta, develándolos. Este desocultamiento de
las teorías ocultas en las prácticas de enseñanza se construye como concientización
desde un saber teórico que le permite posicionarse para elaborar una praxis alter-
nativa. No es una actividad individual ni individualista sino una actividad colectiva y
cooperativa que se afirma como modelo institucional.
El punto de partida de la acción educativa del docente como intelectual transforma-
tivo es una práctica profesional grupal en múltiples contextos culturales (no restrin-
gida a la escuela ni excluyéndola), los cuales desde su singularidad exigirán el desa-
rrollo del pensamiento crítico y el de la posibilidad, de manera que puedan reconocer
la pertinencia y viabilidad de los cambios.
Este trascender el nivel de la enseñanza desde lo escolar vincula al docente con otras
dimensiones de las problemáticas educativas, lo involucra con temáticas pedagógicas
más abarcativas que lo relacionan con otros modelos de investigación educativa.
40
GIROUX, H. Pedagogía y política de la esperanza. Amorrortu Ed., Bs. As.( 2003) p. 154.

37
Los fines de la Educación Inicial y Primaria

42
3.1. Área del Conocimiento de Lenguas
Introducción
La formación lingüística sistemática de los alumnos implica asumir la responsabi-
lidad de introducirlos en el mundo de la cultura letrada al tiempo que estimular, me-
diante la enseñanza sistemática, el desarrollo de la conciencia reflexiva acerca de la
dimensión comunicativa, cognitiva, lúdica, estética, social y cultural del lenguaje.
La enseñanza de la lengua debe partir del conocimiento que el alumno tiene como hablan-
te nativo para promover desde allí la reflexión que le permita adquirir un dominio cada vez
mayor y un uso más eficaz en la comprensión y producción de textos orales y escritos.
La lingüística es una disciplina muy amplia que estudia diferentes aspectos vin-
culados con el lenguaje, desde distintos enfoques y perspectivas: el lenguaje como
sistema, como hecho histórico, social, cultural, identitario, sicológico y como mani-
festación de las relaciones de poder.
La enseñanza de la lengua se orientará a ofrecer las oportunidades para que los
alumnos produzcan y comprendan textos orales y escritos adecuados a diversas situa-
ciones de comunicación, para lo cual deberán apropiarse de los aspectos convenciona-
les del sistema así como de las estrategias discursivas. Para favorecer esta apropiación
no basta con promover el uso, sino que el maestro debe enseñar en forma sistemática
y cada vez más profunda a reflexionar sobre la propia lengua, como sistema y como
instrumento de comunicación y socialización. La escuela permite plantear situaciones
nuevas para el alumno, que requieren y justifican el uso de variedades lingüísticas es-
pecíficas, entre el que el registro escrito ocupa un lugar fundamental.
El lenguaje es la actividad intersubjetiva y “es un medio de socialización” y la forma
fundamental de la historicidad del hombre, por lo cual es también instrumento de comu-
nicación e instrumento de la vida práctica. Y como aprehensión del mundo, es supuesto y
condición de la interpretación del mundo, o sea, del pensamiento en todas sus formas.
El lenguaje es constructor y es construcción del pensamiento. Es el instrumento de
aprehensión del conocimiento y es la forma en la que un pueblo expresa su experien-
cia y su visión del mundo.
El lenguaje nunca es neutro, legitima o desacredita el discurso, produce significado, es un
síntoma y causa de las formas culturales. Producimos lenguaje y somos producidos por él.
En el lenguaje pueden observarse dos aspectos: lengua y habla (De Saussure). La
lengua es la parte social del lenguaje, es la institución humana, la suma de todas las
acuñaciones lingüísticas de los hablantes. Es también un sistema de signos cada uno
de los cuales tiene un valor en relación con otros. La lengua no está en ningún hablante
en particular, de forma completa, es una entidad supraindividual. El habla es la par-
te individual del lenguaje, la manifestación concreta que realiza el hablante, y por lo
tanto, nunca esa manifestación es la misma, varía de hablante en hablante, e incluso
en un mismo hablante en diferentes situaciones; es, una manifestación de carácter
histórico, situada en circunstancias comunicativas particulares.
El estudio de la lengua desde un enfoque sociocultural considera que esta recibe
influjos de tipo cultural, social y situacional. Para estudiarla es necesario tomar en
cuenta las variaciones y los cambios lingüísticos. La lengua constituye un componen-
te fundamental en la construcción de la identidad de los hablantes.
La lengua puede considerarse un sistema de signos y reglas combinatorias y un con-
junto de todas las convenciones lingüísticas, que adquiere significación cuando un enun-
ciado se relaciona con otro en un contexto dado y en una situación comunicativa.

43
La diversidad lingüística
El repertorio lingüístico de los hablantes de cualquier comunidad comprenderá mu-
chas variedades de acuerdo al número de situaciones comunicativas en las que partici-
pe. Por ello, el sistema educativo juega un rol importante, ya que permite que los niños
amplíen su repertorio comunicativo en función de los nuevos requerimientos funciona-
les y sociales que implica la socialización. “La expansión de los registros funcionales es
una de las tareas básicas del docente de lenguas. La relación entre variedad estándar
y lengua escrita es muy estrecha. Sin embargo, no son totalmente identificables entre
sí, porque el estándar se usa tanto en el habla como en la escritura (la lengua escrita
no ofrece un estándar de pronunciación) y porque la escrita tiene convenciones pro-
pias en tanto canal comunicativo diferente a la lengua oral. La situación comunicativa
determina el registro a usar”.41
La lengua materna (o primera lengua) es aquella que se aprende en primera ins-
tancia en el hogar.
La segunda lengua es aquella adquirida luego de esta, en la que se posee una
competencia comunicativa y cultural. La presencia cultural es un rasgo definitorio con
respecto a la primera y segunda lengua y es lo que la diferencia de la lengua extran-
jera. Esta no cuenta por parte del hablante con similar actitud funcional y principal-
mente, con similar sentimiento identitario.
Garvin P. y Mathiot L.42
definen lengua estándar como “forma codificada” de un
idioma que es aceptada y que sirve de modelo a una comunidad relativamente gran-
de. Estos autores señalan que las principales propiedades de una lengua estándar son
la estabilidad flexible y la intelectualización. El proceso de estandarización de una
lengua no es el resultado de la natural evolución, sino de un conjunto de decisiones
tomadas a nivel oficial, justificadas por la sociedad.
La elección de una forma lingüística por sobre otras está motivada ideológicamente. El proceso
de estandarización se caracteriza por la elección de determinados rasgos lingüísticos en detrimento
de otros. Los rasgos seleccionados son legitimados por instrumentos normativos como las gramá-
ticas y vocabulario, y se trasmiten a los hablantes sobre todo a través de la educación. La lengua
estándar, resultado de este proceso pasa a ser el modelo de corrección de la comunidad, y quienes
emplean los rasgos (y variedades) que no coinciden con este modelo son estigmatizados.
En su función socializadora, el sistema educativo tiene la responsabilidad de poner a dispo-
sición de hablantes de distintos estratos sociales, variedades del repertorio lingüístico comuni-
tario que pueden facilitarle el funcionamiento social, en circunstancias que así lo requieran.
Enseñar Idioma Español implica perfeccionar la competencia comunicativa del indi-
viduo en su lengua materna. Ello significa:
- expandir los repertorios lingüísticos del alumno transmitiendo el conocimiento
de nuevas variedades;
- reforzar el conocimiento y la compartimentación de las distintas variedades lin-
güísticas en función de las distintas situaciones comunicativas.
En el Uruguay se observan realidades lingüísticas diversas que pueden describirse en:
- La existencia de bilingüismo español-portugués en la frontera uruguaya-brasileña.
- La situación de la comunidad sorda.
- El mantenimiento de algunas comunidades de origen inmigrante de sus lenguas maternas.
41
Cfr. BARRIOS, G. y COLL, M. El enfoque sociolingüístico del registro escrito. En: C. Hipogrosso y A.
Pedretti (Comps.) La escritura del español. FHCE, Montevideo (1994) pp. 87-89.
42
GARVIN, P. y MATHIOT, M. La urbanización del idioma guaraní Problemas de lengua y cultura. En:
Garvin, P. y Lastra, Y. (comps.) Estudios de etnolingüística y sociolingüística, México, UNAM (1974).

44
El discurso en la situación de enunciación
“El poder no está, por tanto, al margen del discurso. El poder no es ni fuente ni origen
del discurso. El poder es algo que opera a través del discurso” (Foucault, 1975).
Se analiza la complejidad y la variedad de los fenómenos del lenguaje orientados
desde el discurso y entendido éste como emisión lingüistica que constituye un todo de
significación y que es estudiada en total dependencia de las condiciones de su enun-
ciación. Se le otorga al concepto discurso una dimensión social e ideológica, por
cuanto las situaciones comunicativas son siempre sociales, y la ideología (en cuanto
sistema de creencias general) es un componente insoslayable de toda comunicación.
Los temas, organizaciones y estilos del discurso dependen de la situación de enun-
ciación en que este ocurre. La situación de enunciación comprende un contexto
donde se actualizan una serie de relaciones sociales entre enunciador y enunciatario
a través de lo referido en una interacción.
El enunciador es el autor lógico y responsable del texto que además es construido
por el texto en el intercambio dialógico; imprime su huella en el mensaje, de forma
explícita y/o implícita, o sea, sus marcas de subjetividad.
La enunciación es el acto de lenguaje donde se genera el discurso, ella puede así
concebirse como la componente pragmática (lengua en uso). En la relación pragmática
se consideran:
- Enunciador y enunciatario.
- Situación comunicativa.
- Función social del texto.
En la enunciación, el enunciado debe ser concebido como un resultado de la fusión
estrecha entre una forma material (señas, dibujos y grafías) y el contexto.
Explorar el territorio discursivo es recuperar el sentido dialógico de la comuni-
cación y desde esa perspectiva entender el valor de la palabra. La palabra es base
fundante de esta relación dialógica, palabra que se crea, se construye, se mediatiza
en la relación intersubjetiva.
Desde esta exploración discursiva “lo no dicho” se instala como el gran desafío.
Descubrirlo es mucho más que entender “lo dicho”; al decir de María Cristina Martínez,
“la comprensión no es el resultado espejo entre la forma lingüística y la realidad”.
Se apuesta a una proyección pedagógica que permita la búsqueda de un mayor
desarrollo de la competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un
mejor saber sobre los diversos géneros. Por lo cual, el proceso de aprendizaje per-
mite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de autonomía y de poder ar-
gumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que están
viviendo. Existe una visión teórica compartida sobre la importancia de la incidencia
de los procesos del lenguaje en la sociedad del conocimiento, hecho fundamental que
sitúa al lenguaje como llave para acceder a una mejor educación.
El Texto
“El texto es una estructura verbal, producto de cada uso efectivo del lenguaje reali-
zado con el propósito de participar en una interacción lingüística, de la naturaleza que
sea”.43
El texto es producto de la actividad del discurso, lo que está dicho o escrito.
43
REYES, G. Cómo escribir bien en español. Ed. Arco libros, cuarta edición, Madrid (2003) p. 372.

45
Etimológicamente, la palabra “texto” de origen latino quiere decir “tejido” o entra-
mado de distintos elementos que mantienen una interrelación.
Según Bajtín el texto es la única realidad inmediata que viene a ser el punto de
partida para todas las disciplinas y los tipos de pensamiento. “Donde no hay texto no
hay objeto para la investigación y el pensamiento”.44
Cada texto plantea un tema básico o más de uno e intenta aportar algún cambio
o efecto en la realidad, en el conocimiento, en la conducta del interlocutor o en el
mundo. Presenta una finalidad explícita e implícita del emisor.
Un texto está conectado con otros textos que pueden pertenecer o no al mismo
género, al mismo hablante, a la misma situación, a la historia de un conjunto de in-
teracciones. Esta propiedad se denomina intertextualidad.
Por otra parte todo texto, aunque sea provisional, tiene terminación. Es decir que
en cierto momento, y dependiendo de sus intenciones comunicativas y de la contin-
gencia de la situación, el hablante o escritor da por finalizado lo que tiene que decir.
En cuanto a las propiedades, la coherencia es la que confiere al discurso y por lo
tanto al texto, unidad temática y sentido. La coherencia afecta a la estructura semán-
tica o de significados del texto.
Desde el punto de vista interno un texto es coherente cuando su estructura mues-
tra organización semántica y pragmática entre sus partes. Desde el punto de vista
externo la coherencia se define en la relación establecida del texto en el discurso,
lo que permitirá incorporar la nueva información a marcos de referencia conocidos;
interpretarla y procesarla.
La cohesión es la propiedad de la textualidad que refuerza la coherencia. Tiene que
ver con todos aquellos recursos que hacen posible la conexión de las palabras, enun-
ciados, oraciones, párrafos, a fin de que el texto avance y se expanda sin perder su
ilación y unidad. Abordar el análisis cohesivo es abordar la gramática en el texto.
El texto, que es lo que hay que enseñar, responde a intencionalidades y usos. Los
mismos se trabajarán desde los géneros discursivos y sus distintas intenciones: tex-
tos para narrar, textos para explicar y textos para persuadir.
La diversidad de géneros discursivos es tan grande que enfocarlos a todos desde
el mismo ángulo no es posible, el parámetro más orientador es la funcionalidad de
los textos, en vinculación con la intención del enunciador, porque permite incorpo-
rar diversidad de formatos a un mismo género, con la condición de que se cumplan
determinados requisitos que son más pragmáticos que formales (Lepre, C. 2004).
Así, distintas intenciones del enunciador determinan diferentes organizaciones
textuales que para su análisis pueden clasificarse como narración, explicación y
persuasión. Una vez determinadas las intenciones, se puede abordar el texto como
producto lingüístico, reconociendo en él distintas estructuras modélicas. Sucede a
menudo que los textos combinan diferentes estructuras (narrativas, descriptivas,
explicativas, dialógicas conversacionales y argumentativas).
Existen diferentes formaciones discursivas, es decir, instituciones o prácticas sociales
desde las que se producen diferentes géneros discursivos. Estos géneros discursi-
vos son textos predeterminados por complejas condiciones socio-históricas que son
las responsables de la puesta en texto de un discurso.
44
BAJTÍN, M. ob. cit. pp. 248-294.

46
La Oralidad y la Escritura
La lengua oral y la lengua escrita son procesos diferentes pero mantienen entre
ambas un contínum (Givon 1992) y se interrelacionan.
En diversas situaciones en las que se escribe para decir y ser escuchado (noticias, dis-
cursos en medios audiovisuales), o se dice algo que después será trascripto y leído (entre-
vistas, debates reproducidos en la prensa, libros, etc) se manifiesta esta interrelación.
Si bien se interrelacionan y se manifiestan ambas en discursos y textos, mantienen
características propias en la oralidad a través de la entonación y en la lengua escrita
con la ortografía y la puntuación.
La Oralidad
La comunicación oral es eje de toda la vida social y constituye una actividad gene-
ralizada y primordial, insustituible para la supervivencia personal y para el desarrollo
comunitario.
Para comprender el desarrollo del lenguaje oral por parte del niño, en relación con
el desarrollo del pensamiento, resulta imprescindible la referencia a los conceptos
de Vigotsky. En este sentido este autor plantea que en las primeras etapas el niño
posee una competencia que le permite utilizar el lenguaje en relación con el entorno.
Conversación y acción son parte de una misma función psicológica encaminada a la
resolución de un problema práctico.
Progresivamente, el lenguaje va precediendo a la acción, hasta llegar a permitirle
organizarla y planificarla previamente. Paralelamente a esta evolución, el niño apren-
de a razonar expresando su pensamiento a través de la palabra oral y escrita. A su
vez, va desarrollando operaciones mentales que le permiten la conceptualización. El
lenguaje oral comparte con la escritura el ser un instrumento de expresión del pen-
samiento que permite organizarlo y ayuda a la reflexión. El desarrollo del lenguaje
está unido a la formación de las funciones psicológicas superiores involucradas en los
procesos de aprendizajes, tales como la atención voluntaria, memoria, formación de
conceptos, abstracción, la capacidad de análisis y de síntesis.
El aprendizaje de la lengua oral implica un proceso de elaboración progresiva de
conceptos, destrezas y actitudes discursivas. El niño va construyendo su repertorio
lingüístico a partir de la interacción con los demás y a través de la resolución de di-
ferentes problemas de habla y escucha.
La Escritura
“Nadie se alfabetiza solo, sino a través de un complicado juego de interacciones socia-
les y de aprendizaje con respecto a lo escrito” (Teberosky, A. 1986).
La escritura es la tecnología que permite alcanzar el desarrollo pleno de la concien-
cia humana. El conocimiento de la escritura es imprescindible para el desarrollo de
la ciencia, de la historia, la literatura, el arte. La escritura es “... tanto el resultado
como la condición de civilización, es un producto moldeado por la civilización y una
herramienta para moldearla” (Couldmas, F.).
Scriber (1984) y Tolchinsky (1990) sintetizan los usos de la escritura en función de
la complejidad progresiva:
- El práctico-funcional en términos de adaptación a una sociedad moderna, que
recurre constantemente a la lengua escrita en la vida cotidiana.
- El uso de la lengua escrita como potenciación del conocimiento, como progreso indi-
vidual y colectivo donde la posesión del lenguaje escrito es entendida y/o reivindicada
como poder: poder de la información, progreso científico, poder de ascenso social.

47
- El empleo de la lengua escrita como acceso al placer estético a través de los
usos formales y poéticos.
La Escuela ha sido y es un agente de la planificación lingüística, encargada de alfa-
betizar y enseñar lenguas, con toda la responsabilidad social que ello implica.
La Lectura
La lectura es un proceso de construcción de sentido, producto de una transacción
entre el lector, el texto y el autor, que pone en juego los conocimientos lingüísticos
y enciclopédicos del primero con las pistas lingüísticas codificadas del segundo y el
mundo del tercero. Este proceso, es de naturaleza cognitiva, cultural y social. Tiene
lugar tanto en un tiempo y espacio diferentes de aquellos en los que el texto fue pro-
ducido como en la relación inmediata del discurso: la relación producción y lectura
es, pues, diferida y simultánea.
Actualmente, se ha introducido una noción en extremo significativa por las con-
secuencias didácticas que acarrea; en efecto, se trata de la “literacidad” (aplicado
también a la escritura).
La literacidad(1)
implica una lectura crítica del contexto socio-histórico en que el
texto considerado tuvo origen y ha circulado o circula, en relación con la ideología
que reposa en los enunciados formulados, partiendo de la base de que no es palabra
neutra. Además, tiene que ver con el considerar los interlocutores involucrados y las
esferas de las actividades humanas donde funcionan los textos a la hora de efectuar
una lectura que trascienda lo estrictamente lingüístico.
Se considera que saber leer implica obtener información general sobre un tema;
saber encontrar información específica; entender un manual de instrucciones, disfru-
tar con un libro; saber reconocer y apreciar distintos tipos de textos y tener la opor-
tunidad de elegir qué leer; qué aprender y disfrutar.
El lugar de la Gramática
Todas las personas tienen desde muy pequeños, como hablantes nativos de su
lengua, un conocimiento intuitivo de la gramática. La maduración personal de sus
funciones cognitivas y la interacción con las personas de su entorno hacen que su
lenguaje se vaya desarrollando para establecer comunicaciones cada vez más acor-
des a sus intenciones. Los distintos entornos que rodean naturalmente al niño podrán
ser más o menos estimulantes para promover ese desarrollo.
Pero es en el entorno de la escuela donde, considerando el desarrollo del pensa-
miento lógico del niño, se actúa de manera intencional y sistemática para promover
la reflexión gramatical sobre la estructura de la Lengua.
La escuela debe enseñar la Gramática textual y la Gramática oracional. Esto sig-
nifica que se tomará la oración como eje estructural e informativo para que el niño,
mediante la reflexión, descubra categorías sintácticas, morfológicas y léxicas que
fueron seleccionadas según la intención del enunciador, buscando una respuesta en
el enunciatario y aumentando el nivel de comprensión del texto.
(1)
El término ”literacy” es traducido como dominio de la lengua escrita que va más allá del descifrado
mecánico del código alfabético. Para nombrar este dominio se ha recurrido a un neologismo derivado
del latín “literidad o literacidad” (WELLS, G. 1987).

48
El lugar de la Ortografía
La ortografía es uno de los componentes del lenguaje escrito, pero no el único, ni el
más importante. Tampoco se trata de entender que la ortografía es irrelevante y que
hay que dejarla de lado. Es un conjunto de convenciones normativas que regulan el
componente grafemático de una Lengua.
La norma ortográfica es un instrumento que otorga determinado poder o estatus
social al usuario, por lo tanto, enseñarla es una ocupación de la Escuela.
Centrar la educación ortográfica desde el uso de las palabras a la reflexión y de esa
reflexión, nuevamente al uso. Acrecentar la conciencia ortográfica mediante el des-
cubrimiento de la relación entre los vínculos ortográficos, morfológicos, semánticos,
sintácticos y pragmáticos de las palabras.
La formulación y retención de las reglas será posterior al trabajo de observación
y de descubrimiento de regularidades. Será más provechoso dar a los ejercicios un
carácter más cognitivo y analítico, es decir, que los alumnos tengan que razonar el
uso de la regla.
Habrá que replantear el estatus otorgado a la ortografía, como así también renovar
las prácticas de enseñanza, de evaluación y corrección.
El lugar de la Literatura
Se considera imprescindible incorporar la literatura en el desarrollo de los conteni-
dos de Lengua ya que es una oportunidad para que el alumno escuche su propia voz
y se autoafirme. Lo afectivo se expresa y materializa en el texto literario, porque en
este se encuentra todo el componente emocional, aquello a lo que no se puede acce-
der a través de otros textos. En este sentido, el texto literario se aleja del lenguaje
concebido como elemento práctico, adquiriendo su profunda relevancia en términos
de aprendizaje y de disfrute en sí mismo y para sí mismo. Se constituye en una fuen-
te de placer, en una actividad de ocio lúdica y enriquecedora, formadora de
la sensibilidad y de la subjetividad, a partir del momento en que se descubre que las
palabras de otro pueden nombrar también su mundo interior. De esta manera tam-
bién contribuye a la adquisición de criterios de valor y de selección personales.
Tanto en su forma oral como escrita, la literatura constituye un instrumento cultu-
rizador, que ayuda a los niños a adquirir formas cada vez más complejas y alejadas
del lenguaje cotidiano. Dichas formas les permiten acceder a “imaginarios colectivos”
(la vida como “camino”, la blancura como “pureza”), entendido como el conjunto de
imágenes simbólicas, que aparecen como manifestaciones literarias y culturales de
diferentes épocas. Algunas de estas son universales, otras pertenecen a un área cul-
tural más restringida y otras son propias de una cultura concreta.
Familiarizar a los niños tempranamente con la literatura les permitirá comprender
el sentido de las repeticiones intencionales, el ritmo de los versos, las potencialidades
de un personaje, las metáforas y los juegos polisémicos.
Incluir la literatura en el Área del conocimiento de Lenguas no solamente preten-
de la formación de lectores sino de niños productores de textos. Para motivar a los
alumnos hacia la elaboración de textos más creativos, no deben considerarse en pri-
mer lugar los aspectos técnicos y gramaticales de la Lengua, sino que deben incluirse
algunos matices diferenciales con respecto a la expresión en general. Desde este
punto de vista la creación literaria se focaliza en el desarrollo de la creatividad, en lo
lúdico y en lo estético.

49
La Literatura en el Área del Conocimiento de Lenguas

50
Didáctica
Enseñanza de la Lengua Oral
El niño inicia su escolaridad a una edad cada vez más temprana y el lenguaje oral
continúa desarrollándose en el contexto escolar.
Enseñar a participar y a tomar la palabra es importante antes que nada para poder
interactuar en distintas situaciones comunicativas que se le plantean al individuo en
sociedad.
La enseñanza de la comprensión y expresión oral resulta esencial para brindar
igualdad de oportunidades, por tanto sirve para acortar la brecha cultural y lingüística
entre los alumnos.
Una intervención didáctica planificada, secuenciada, debe promover el aprendizaje
de códigos de uso cada vez más elaborados, el empleo de la variedad estándar, enri-
queciendo progresivamente el acervo lingüístico que el niño trae de su casa.
Es tarea del docente conocer las identidades lingüísticas y las situaciones de comu-
nicación en las que participan sus alumnos en su entorno familiar y social.
El maestro debe brindar variadas oportunidades de hablar y escuchar a distintas
audiencias y con distintos propósitos, creando estrategias de intervención didáctica
de la lengua oral apoyadas en tres aspectos básicos:
La observación de los usos orales que tienen lugar en distintos contextos de la
comunidad.
La producción e interpretación de una amplia variedad de textos orales.
La reflexión acerca de los variados recursos que ofrece la lengua para alcanzar
distintas intenciones comunicativas.
Enseñanza de la Lengua Escrita
Escribir es aprender a emplear las palabras para que signifiquen lo que uno preten-
de, en cada contexto.
En los modelos cognitivos de la escritura se usa la palabra “composición” para de-
signar el proceso completo de generar ideas, organizarlas y escribirlas, incluidas las
idas y vueltas que caracterizan esa marcha. En cambio, se reserva el término “re-
dacción” para referir exclusivamente al aspecto lingüístico del proceso, la puesta en
palabras de las ideas.
La composición se trata de un proceso recursivo, donde tanto la planificación como
la revisión se realizan tantas veces como sea necesario e interrumpen la redacción en
cualquier momento. La planificación no siempre se realiza en forma escrita, pero esto
no implica que no haya organización de ideas. Escribir es un proceso dialógico de cons-
trucción de significado, que se elabora a partir de la interacción entre los conocimientos
previos de los interlocutores y los signos escritos. Por lo tanto este significado no es
completo ni inmutable, físicamente encerrado en las letras, sino que existe en las men-
tes del autor y del lector y se construye en los actos de composición y de lectura.
Vygotsky y Luria expresan que la oralidad es imprescindible como mediadora para
adquirir el código escrito hasta que la escritura se consolide y se vuelva autónoma.
Por otra parte es necesario vincular la escritura con la lectura porque también el
aprendizaje de la primera contribuye a mejorar la segunda. No puede omitirse que,
como dice Frank Smith: “(...) hace falta leer de una manera determinada para apren-
der a escribir: tenemos que leer como un escritor”.

51
Sabe leer además quien entiende otros códigos y logra relacionarlos con el código
escrito. Por esto, la enseñanza de la lectura, entendida como interpretación de la
realidad, ha de extenderse tanto a todo el currículo escolar como al tránsito en toda
la educación formal.
La Lectura en el Área del Conocimiento de Lenguas
Enseñanza de la Lectura
Mucho antes que un niño aprenda a decodificar, ya se ha formado algunas hipótesis
respecto a la lengua escrita, según el contacto que haya tenido con la misma. Por lo
tanto la tarea de enseñanza que propone la escuela debe edificarse sobre estas inci-
pientes, pero valiosas ideas para potenciarlas.
Adquirir el código escrito no se limita a la adquisición de la correspondencia sonido-
grafía.
Las prácticas para desarrollar la Lectura incluyen la profundización en las estra-
tegias cognitivas (anticipación, predicción, inferencia, verificación y confirmación) y
discursivas (genérica, enunciativas y organizacionales) las que permitirán captar el
sentido global de los textos.

52
Las estrategias de lectura (procesos cognitivos que el lector pone en acción para in-
teractuar con el texto), se utilizarán para que el alumno pueda: planificar su tarea de
lectura de acuerdo con su interés o necesidad, facilitar la comprobación, la revisión y
el control de lo que se lee y tomar decisiones adecuadas en función de los objetivos
que persigue.
Es así que desde una perspectiva discursivo-cognitiva que hace énfasis en el pro-
ceso interactivo entre el lector u oyente y el texto (oral o escrito), la comprensión
tiene que ver con la realización de inferencias, las cuales se realizan cuando se es-
tablecen relaciones de significado en el mismo. La Escuela por lo tanto, debe enseñar
al niño a realizar las inferencias que le permitan identificar por ejemplo, la intención
del discurso (oral o escrito), los puntos de vista y las voces que aparecen en el mis-
mo, la ideología del autor, el mensaje global y el desarrollo del mismo en subtemas,
la información explícita y la implícita, así como lo no dicho.
Tanto la enseñanza del código escrito, de las estrategias o de inferencias, se reali-
zará sobre los textos, en su soporte clásico o electrónico. Estos deberán presentarse
en una variedad tal que contemple los intereses y niveles de los niños, el uso social,
los contenidos de las demás áreas del conocimiento y la necesidad de entretenimien-
to o enriquecimiento personal.
Este contacto con los textos se iniciará sistemáticamente ya a los tres años, con-
tinuándose durante todo el ciclo escolar en una nueva concepción que va desde leer
para aprender, a aprender a leer.
Objetivos Generales
• Desarrollar la capacidad discursiva para comprender y producir textos orales
y escritos en distintos contextos y situaciones comunicativas, para facilitar su
inserción social.
• Reflexionar sobre la importancia del lenguaje (la lengua oral y la lengua escrita)
para un desarrollo autónomo, comprometido con las estructuras intelectuales,
afectivas y éticas del sujeto.
• Promover el desarrollo de la lengua oral propiciando situaciones que permitan
desarrollar su acervo lingüístico en lengua oral y escrita.
• Favorecer la apropiación de la lengua escrita para adquirir conocimiento y comu-
nicarse.
• Sensibilizar en el texto literario, promoviendo la educación estética, como forma
de liberar el pensamiento.
• Generar el conocimiento progresivo de estructuras gramaticales para entender
la complejidad de la lengua y para facilitar la adquisición de nuevas variedades
(entre ellas el registro escrito).
• Ampliar el vocabulario de uso y enseñar nuevas estructuras sintácticas para co-
municarse con adecuación a diferentes contextos.

53
Bibliografía
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S.A., Madrid (1994).
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ñola. Espasa-Calpe S.A., Madrid (1999).
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• CASSANY, D. Tras las líneas. Anagrama, Barcelona (2006).
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• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española. Espasa-Calpe
S.A., Madrid (2001).
• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA / ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ES-
PAÑOLA. Diccionario panhispánico de dudas. Ed. Santillana, Colombia (2005).

54
3.1.1. Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras
Introducción
La inclusión de la enseñanza de Lenguas Extranjeras y Segundas Lenguas en las
escuelas públicas del país busca democratizar el acceso de todos los niños a un co-
nocimiento socialmente valorado.
Las lenguas deben integrar el currículo como un componente más de la cultura
escolar y estar contextualizadas como cualquier otra área del conocimiento, teniendo
en cuenta sus múltiples interrelaciones disciplinares.
Los conocimientos disciplinares de las distintas áreas (Matemática, Cien-
cias de la Naturaleza) serán herramientas para enseñar la lengua meta y no
objetos de enseñanza en sí mismos. Ello supone que el enfoque estará cen-
trado en la lengua.
El presente Programa es esencialmente plurilingüe, abriendo la posibilidad de in-
cluir la enseñanza de otras lenguas, además de las ya existentes en el sistema, en
función de la demanda social y la presencia de comunidades lingüísticas que lo jus-
tifiquen, así como de la disponibilidad de recursos humanos y materiales necesarios
para su implementación.
Entendemos por lengua materna a la primera lengua que los hablantes adquieren
en el ámbito familiar. Por oposición a esta, definimos primariamente como segunda
lengua a la que se adquiere o aprende posteriormente a la materna. No obstante
ello, esta característica no es suficiente para denominar cualquier otra lengua como
segunda lengua. Por el contrario, una segunda lengua requiere necesariamente pre-
sencia en la comunidad del hablante que permita frecuentes oportunidades de inte-
racción extraescolar.
Por lo tanto, la expresión lenguas extranjeras refiere a aquellas lenguas que,
habiendo sido incorporadas con posterioridad a la materna, no son de uso corriente
en el contexto próximo del hablante.
La enseñanza de lenguas está íntimamente relacionada con el desarrollo intelectual,
afectivo y social del ser humano, es decir, se inscribe en una concepción integral de edu-
cación. La resignificación y organización del mundo desde otras perspectivas, así como
el desarrollo de la expresividad y el pensamiento creativo se construyen a través de las
lenguas, así como también a través del conocimiento de sus diferentes variedades.
La enseñanza de la lengua debe promover el respeto hacia la diversidad lingüís-
tica y cultural. En tanto es imposible disociar una lengua de la cultura que expresa
y transmite, enseñar lenguas implica enseñar nuevas culturas, porque una misma
lengua puede remitir a varias culturas distintas. Se trata pues de orientar la apropia-
ción de conocimientos sociales y culturales y no sólo de trasmitir hábitos fonológicos,
morfológicos y sintácticos.
En tanto todo sistema lingüístico se corresponde con una visión del mundo singular,
sólo es posible concebir su enseñanza, teniendo en cuenta los aspectos culturales de la
lengua meta. Así, aprender otra lengua es de algún modo, apropiarse de culturas dife-
rentes a la propia, favoreciendo una mejor comprensión de la alteridad y estimulando
una actitud de apertura ante la diferencia, lo que convierte este aprendizaje en un factor
de enriquecimiento personal para el alumno, quien descubrirá nuevas culturas y podrá
analizar críticamente la propia. Resulta evidente que a lo largo del proceso de aprendi-
zaje de una segunda lengua o una lengua extranjera los alumnos deberán desarrollar
no solamente aspectos de tipo discursivo, sociolingüístico y sociocultural, sino también
un conocimiento intercultural, que les permitirá una mejor comprensión del “otro”.

55
Portugués
En la Enseñanza Primaria no existe una tradición en la enseñanza del portugués, a
excepción de algunas experiencias apoyadas por instituciones aisladas o programas
particulares.
En el contexto de la integración económica, social, política y cultural de los países
del Cono Sur en curso, se inicia una nueva etapa para la enseñanza del portugués,
donde el sistema educativo oficial ocupa un lugar destacado. Surge entonces la ne-
cesidad de una integración lingüística en la que la inserción del portugués en la edu-
cación pública se convierte en objetivo prioritario.
La sociedad fronteriza se caracteriza por ser bilingüe(1)
y diglósica.(2)
En la región exis-
ten variedades lingüísticas locales, popularmente denominadas “portuñol” ,“fronterizo”
o “brasilero”, que diferentes estudios científicos han reunido bajo el nombre de Dialectos
Portugueses del Uruguay (DPU) (Elizaincín y Behares, 1981) y más recientemente “por-
tugués uruguayo” (Carvalho, 2007). Gran parte de los pobladores de la zona fronteriza
son personas bilingües, capaces de: usar el español y el portugués (principalmente en
forma oral), elegir qué lengua usar en función de la situación, el tema, la intención y el
interlocutor, mantener separados ambos códigos y dominar -aunque generalmente con
distinto grado de competencia- los diferentes niveles (fonológico, morfológico, pragmá-
tico, semántico) de las lenguas. En tanto el español es la variedad de prestigio, hablada
por los sectores más urbanizados, el portugués es la lengua socialmente “estigmatiza-
da”, hablada por los sectores más desfavorecidos y menos urbanizados de la sociedad.
La motivación para introducir la enseñanza del portugués (lengua materna para al-
gunos niños y segunda lengua para otros) en el contexto fronterizo, deriva en primera
instancia de la necesidad de reconocer y respetar la identidad lingüística de la pobla-
ción escolar de esa zona, pero también -y no menos importante- de la localización geo-
gráfica de nuestro país, que plantea la necesidad de comunicación a nivel regional.
Lo anterior no significa que la variedad local del portugués sea la lengua
de instrucción, ya que por el contrario, ese será el papel del portugués es-
tándar. En la frontera, las variedades estandarizadas del español y el portu-
gués serán las lenguas de instrucción empleadas en las aulas escolares.
Por el hecho de ser lenguas de la misma raíz latina, existe entre la lengua portuguesa
y la española una proximidad tipológica. El orden canónico de la oración (sujeto, verbo,
objeto), la alta equivalencia entre las estructuras sintácticas, el léxico y la base cultural
que sustentan ambas lenguas son sustancialmente semejantes. Las similitudes son
aún más evidentes en la lengua escrita. En oposición a estos aspectos favorables, se
evidencian algunas dificultades: el sistema fonológico más complejo del portugués, los
numerosos vocablos de igual grafía y/o pronunciación, pero de significados diferentes
en ambas lenguas (falsos amigos) y la percepción de que no existen fronteras claras
entre portugués y español, debido al alto grado de intercomprensión.
En Uruguay la lengua portuguesa es lengua materna o segunda lengua para los es-
colares de las localidades fronterizas y lengua extranjera para los del resto del país.
Inglés
En el contexto internacional actual el inglés tiene una relevancia sustantiva ya que
es una lengua de comunicación internacional, la más aprendida como lengua extran-
(1)
Sociedad bilingüe: sociedad donde coexisten dos lenguas en contacto.
(2)
Sociedad diglósica: sociedad en la que uno de los idiomas se usa en situaciones diferentes al otro.
Sociedad en la que las lenguas tienen status distinto.

56
jera y la que concentra mayor cantidad de producción de conocimiento. Se constata
que es el idioma con mayor presencia en la producción científica en el mundo infor-
mático, así como la lengua a la que se recurre con más frecuencia para acceder a
material científico-cultural. En este marco, la inserción del idioma inglés en la escue-
la facilita el acceso a una multiplicidad de culturas contemporáneas que hablan esa
lengua.
Indudablemente, el inglés ha estado fuertemente vinculado a los centros mundia-
les de poder que han dominado gran parte de la cultura occidental hasta nuestros
días. Resulta indispensable diversificar el origen cultural de los saberes, facilitando el
acceso a materiales culturales provenientes de diferentes naciones de habla inglesa.
El acceso masivo a esta lengua sustentado por la educación estatal contribuye al
“empoderamiento” de los sujetos en la medida en que tiende a la igualdad de opor-
tunidades.
La enseñanza del inglés implica su consideración como lengua extranjera en forma
ineludible. Se trata en este caso de la lengua a la cual el alumno no se encuentra ex-
puesto cotidianamente fuera del aula. Esta circunstancia determinará naturalmente
una construcción metodológica particular.
El inglés es una lengua germánica, con sustanciales diferencias en los niveles fono-
lógico, morfológico, pragmático, sintáctico y léxico respecto del español. Las distintas
variedades lingüísticas regionales presentan variantes léxicas importantes en el vo-
cabulario cotidiano. También a nivel ortográfico existen particularidades debido a la
disimilitud evidente entre las dimensiones oral y escrita.
Didáctica
La lengua será enseñada para y en la comunicación, basando el enfoque didáctico
en el uso de textos (orales y escritos) y la propuesta de actividades significativas, que
impliquen experiencias de formación y crecimiento personal.
Los contenidos se organizarán en tópicos y unidades, en función de situaciones
comunicativas tomando como punto de partida el conocimiento de la lengua materna
y los saberes previos de la lengua meta. A través de una propuesta problematiza-
dora el docente promoverá la reflexión crítica sobre las regularidades lingüísticas.
La incorporación de los elementos gramaticales se realizará a través de sucesivas
aproximaciones.
Es fundamental generar un ambiente placentero en el que el niño disfrute sus pri-
meros contactos con la lengua meta, a través de la experiencia sensorial y la acción
corporal. Desde los primeros grados la labor docente estará orientada a familiarizar
al niño con la nueva lengua, a través de la exposición continua a la misma.
Es conveniente incorporar la práctica de escucha de hablantes nativos de distintas
variedades de la lengua extranjera / segunda lengua para familiarizarse con los as-
pectos lingüísticos y culturales de las mismas.
Primará la intención del discurso en el acto comunicativo (narrar, explicar, persua-
dir), estando las formas al servicio del uso.
El empleo de elementos paralingüísticos posibilitará la comprensión cabal de los
mensajes, desestimulando la traducción o la comprensión fragmentada. Un gesto o
una imagen, ayudarán a aclarar el sentido de una palabra que pasará a ser parte del
acervo lingüístico del niño. Asimismo, la utilización de medios tecnológicos audiovi-
suales se constituirá en una herramienta indispensable.

57
Se enseñará la oralidad y la escritura desde una perspectiva integradora de las cua-
tro macrohabilidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. El primer contacto
con la lengua se producirá a través de la oralidad, incorporándose la lengua escrita
en forma gradual. A partir de la comprensión (auditiva y lectora), para avanzar hacia
la producción (oral y escrita).
Los instrumentos de evaluación del rendimiento del alumno en las dimensiones oral
y escrita, deberán estar en concordancia con este enfoque comunicativo.
En el proceso de aprendizaje de la lengua existen sistemas intermedios de tran-
sición entre la lengua materna y la otra lengua -llamados interlengua (Selinker,
1972)- con características propias, que se manifiestan a nivel léxico, morfosintáctico
y fonológico. Se trata de un sistema comunicativo válido, personal, dinámico y flexi-
ble que el docente debe contribuir a superar.
Al iniciar la enseñanza del inglés puede presentarse un período -de duración va-
riable- en el que el alumno necesita recibir importante cantidad de estímulos en la
lengua meta, antes de lograr su propia producción. Esta etapa debe considerarse un
estadio inicial que el docente debe respetar, reconociendo el derecho del alumno a
tomarse el tiempo que necesite para participar.
En el caso del portugués, su proximidad con el español determinará un abordaje
didáctico en el que el hispanohablante -comparativamente con los hablantes de len-
guas de otros orígenes- puede alcanzar altos niveles de comprensión y mayor segu-
ridad, capacidad de riesgo y rapidez en el proceso de adquisición.
El presente programa ha sido elaborado desde la perspectiva de otras lenguas
distintas de la materna, para contemplar la situación de inglés y portugués en la
globalidad de nuestro país y oficiar de marco para la incorporación futura de nuevas
lenguas.
Los contenidos de cada grado serán profundizados en el grado inmediatamente su-
perior. Las temáticas a desarrollar serán seleccionadas en acuerdo con los maestros
de español.
Los aspectos gramaticales y ortográficos que se detallan para cada lengua al pie de
los cuadros de contenidos, se enmarcan en los principios sustentados por el progra-
ma de lengua materna, así como en las especificidades de cada idioma. Este criterio
deberá ser adoptado en caso de futuras incorporaciones de otras lenguas.
Objetivos Generales
• Favorecer el conocimiento de la segunda lengua / lengua extranjera en sus di-
mensiones oral y escrita, desde una perspectiva comunicacional.
• Enseñar aspectos de las culturas vinculadas con la segunda lengua / lengua
extranjera a través de un proceso de reflexión crítica en comparación con su
propia cultura.

58
Bibliografía
PORTUGUÉS
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60
3.2. Área del Conocimiento Matemático
Introducción
La Matemática tradicionalmente se ha definido como una ciencia abstracta, exacta
y deductiva cuyo objeto de estudio se centraba en el tratamiento de la cantidad. Esta
concepción positivista de la ciencia supuso una relación unilateral con el conocimien-
to, restringiéndose este a ser objeto de transmisión. En el paradigma de la Ciencia
Social Crítica se concibe a la ciencia como una construcción histórica. Caen los mitos
de objetividad y neutralidad del conocimiento científico. Se develan los intereses y
necesidades humanas condicionadas por factores culturales y sociales que trascien-
den a todo quehacer científico.
La Matemática en este marco se redimensiona como construcción del hombre;
recupera su prestigio milenario desde la perspectiva histórica. Se reconoce y valora
la creación de los entes ideales, conceptos abstractos, que constituyen su objeto de
estudio.
La historia de la matemática da cuenta de las relaciones entre la comunidad cien-
tífica y la sociedad, la construcción del conocimiento matemático tiene un referente
fundamental en la búsqueda de respuestas a problemas y preguntas que surgen de
la sociedad en un momento determinado.
El conocimiento matemático es entonces una elaboración cultural como cualquier
otra forma de conocimiento. No obstante, como ciencia formal, utiliza metodologías
hipotético-deductivas y un lenguaje universal para construir las representaciones
mentales y organizarlas como sistema axiomático. Este le permite modelizar situa-
ciones a partir del análisis de la realidad, constituyéndose en herramienta valiosa
también para otros campos del conocimiento.
Este enfoque antropológico potencia el sentido histórico del conocimiento matemá-
tico. Más que situarlo espacial e históricamente facilita la reflexión sobre el recorrido,
desarrollo e interconexiones que construyen la identidad como memoria colectiva.
Esta memoria social recupera la historia matemática de otras culturas, de otros pue-
blos constituyéndose en un referente fundamental para la cultura contemporánea.
Le aporta a la matemática la dimensión humana que muchas veces se mantiene
oculta bajo la apariencia de un saber abstracto que se visualiza como desvinculado
de la realidad social.
Las Matemáticas

61
El número
“Número es un sistema de unidades” (Thales de Mileto).
La idea de uno y muchos supone la construcción del concepto de unidad y este
permite construir la idea de sucesión de unidades. No obstante, los números no son
entidades aisladas sino que conforman un sistema de relaciones que adquieren signi-
ficado en el escenario social en el que surgen y a la vez, configuran su valor cultural
formativo para la sociedad.
“El concepto de número no se reduce ni al proceso de conservación, ni a la activi-
dad de cardinalización, ni a la resolución de una determinada clase de problemas, ni
a procedimientos algorítmicos, ni a la comprensión y manipulación de signos sobre
el papel. Pero es, de este conjunto de elementos diversos, de donde emerge, con la
ayuda del entorno familiar y escolar, uno de los edificios cognitivos más impresionan-
tes de la humanidad” (Gèrard Vergnaud, 1991).
Las relaciones y las propiedades
Las propiedades en tanto conjunto de condiciones necesarias y suficientes permi-
ten definir un objeto matemático como tal y diferenciarse de otros. Es a partir de las
propiedades que se conforman los grupos de relaciones que construyen el sistema
axiomático de las matemáticas. A partir de las nociones de relación y propiedad se
ha construido el entramado conceptual de la Matemática desde el cual se determinan
los contenidos.
La numeración
“La finalidad inicial de un sistema de numeración es asignar a cada número natural
individual (con un límite que depende de las necesidades prácticas) un nombre y una
representación escrita, formada por combinaciones de un reducido número de signos,
efectuados siguiendo leyes más o menos regulares”.45
El concepto de número resulta de las distintas situaciones prácticas que surgen a
partir de los problemas que le dan sentido, de las propiedades que el niño encuentra
en las mismas, de las representaciones, de sus relaciones y de las operaciones. El
número aparece entre otros:
- a través de los problemas que permite resolver,
- como medida de cantidades discretas y de magnitudes continuas,
- como medio para ordenar objetos y conjuntos,
- como probabilidad,
- como relación entre las medidas,
- como coeficiente constante entre dos magnitudes proporcionales y
- como elemento de una estructura algebraica.
“El conocimiento consiste en gran medida
en establecer relaciones y en organizarlas
en sistema” (Vergnaud, 1991).
“Las propiedades no son consideradas como
relaciones en sentido estricto, (...) sólo cali-
fican a un objeto” (Vergnaud, 1991).
45
BOURBAKI, citado por GÓMEZ ALFONSO, B. Numeración y cálculo. Ed. Síntesis, Madrid (1993) p. 31.

62
El número es una relación creada mentalmente por cada individuo, una idea. Sólo
cuando se logra desligarlo de una magnitud representada se pueden estudiar sus
propiedades. Los sistemas de numeración aparecen como construcción histórica y
cultural. A diferencia del concepto de número, que en el proceso de adquisición se
realiza en forma individual, los sistemas de numeración son objetos culturales, re-
sultado de un complejo desarrollo histórico. Como cualquier objeto de construcción
cultural, es una convención, y como tal, arbitraria.
Las operaciones
Cuando se habla de operaciones no se hace referencia a “hacer cuentas”, sino a
conocer y poner en juego los conceptos y las relaciones que la operación representa.
Para ello se tendrán presentes todos los aspectos involucrados:
- los distintos significados de las operaciones:
Adición y sustracción: transformar, combinar, comparar, igualar.
Multiplicación y división: isomorfismo de medidas (proporcionalidad), producto de
medidas (combinación), espacio único de medidas (producto escalar).
- las relaciones entre las operaciones,
- las relaciones de las operaciones con el sistema de numeración decimal,
- las propiedades de las operaciones y sus relaciones,
- la resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos,
- la notación de las operaciones,
- los algoritmos,
- los cálculos (pensados, escritos y con calculadora).
Serán las situaciones de contextualización las que darán significado a cada una de
ellas. Además será necesario realizar un trabajo a lo largo de todo el ciclo escolar en
torno a las operaciones.
En relación al cálculo pensado se hace referencia al conjunto de procedimientos
que analizan datos sin algoritmos preestablecidos para obtener resultados exactos o
aproximados (Parra 1994).
El cálculo pensado requiere diferentes estrategias basadas en las propiedades de la
numeración y de las operaciones, lo cual lleva a analizar las relaciones involucradas y
darles sentido. El trabajo con cálculo pensado se apoya en el hecho de que existen di-
ferentes maneras de calcular y así cada situación determinará la forma de hacerlo.
Así como en el trabajo geométrico, trabajar con operaciones habilitará a considerar
los resultados obtenidos y argumentar su validez a través de relaciones numéricas y
propiedades de las operaciones.
Las magnitudes y la medida
El concepto de magnitud alude a una cualidad de los objetos que puede ser cuanti-
ficada y expresada mediante un número y un patrón o unidad (medida). Medir supo-
ne asignar un número a una cantidad de magnitud (Chamorro, 1991).

63
La probabilidad y la estadística
La consideración de la Matemática como ciencia exacta se ha reflejado en su ense-
ñanza al haber valorizado y hecho énfasis en la exactitud de los resultados. El deter-
minismo ha invadido el pensamiento matemático asociándoselo a la certidumbre.
La comunidad académica matemática postula en la actualidad la importancia de
dar cabida al pensamiento no determinista, considerando que toda actividad huma-
na está asociada a niveles de incertidumbre, por lo tanto hay que tomar decisiones
curriculares en relación con esto. En la realidad existen innumerables ejemplos de
fenómenos aleatorios situaciones cuya solución no puede establecerse con certi-
dumbre.
Por ello, es importante acercarse al conocimiento como lo hicieron los matemáticos
al estudiar estos problemas. Ellos han desarrollado una rama de la matemática que
se llama Probabilidad, que justamente trata de cuantificar la posible ocurrencia de un
suceso particular. La Probabilidad nació con el estudio de los juegos de azar.
“Uno de los objetivos fundamentales de la Probabilidad es evaluar la posibilidad de
que un suceso ocurra o que no ocurra. Es importante saber que el cálculo de proba-
bilidades permite la toma de decisiones” (Gadino y Bressan, 2005).
Aunque separadas, la Probabilidad y la Estadística son campos de la Matemática re-
lacionados entre sí. “La Estadística es el estudio de los mejores modos de acumular y
analizar datos y de establecer conclusiones acerca del colectivo del que se han reco-
gido esos datos, lo que significa que no le interesa lo que sucede con un individuo en
particular, sino con el conjunto de todos los individuos estudiados” (Villilla, 1996).
En la actualidad, la estadística constituye un instrumento de decisión, un conjun-
to de métodos útiles para tomar decisiones razonables, incluso en casos de incer-
tidumbre.
La figura
Según Puig Adam, figura es todo conjunto de puntos. Por lo tanto, la recta, el án-
gulo, los polígonos, el punto, el prisma, el cilindro, la esfera - entre otros - son figuras
que se irán estudiando a lo largo de todo el ciclo escolar.
El concepto de figura se irá construyendo a partir de las propiedades y las relacio-
nes que se establezcan en y entre las mismas.
Álgebra
El Álgebra permite generalizar propiedades y relaciones valiéndose de números,
letras y símbolos. Describe conexiones entre variables y posibilita la construcción de
modelos aplicables a fenómenos de distinta naturaleza.
Didáctica
Enseñar Matemática implica la problematización. Requiere de docentes posiciona-
dos en el análisis de los procesos que dan lugar a la construcción de conocimientos,
las características y las relaciones de esos conocimientos, el papel que juegan los
contextos particulares, el espacio dado a las estrategias personales, la manera de
validar las soluciones y la intervención sobre las interacciones sociales.

64
Desde hace mucho tiempo en nuestro país la Matemática se ha ocupado de estos
aspectos. Por ejemplo, en la década del 40 del siglo XX, el maestro Agustín Ferreiro
planteaba al respecto:
“...El trabajo siempre se propondrá como problema, en la acepción exacta del término:
es decir, que no sean caminos ya recorridos y que exijan esfuerzos dignos de tal nombre,
adecuados, es claro, a las posibilidades de cada clase, y si es necesario de cada niño (...)
toda actividad, para ser esencialmente educativa, debe tener algo nuevo para el niño,
construir un camino no recorrido integralmente por la conciencia, en otras palabras, debe
ser un problema y no un simple ejercicio”.
La distinción entre problema y ejercicio ha tenido importantes implicancias didác-
ticas. El ejercicio es una tarea que sigue pasos establecidos y delimitados de manera
rutinaria. Un problema, sin embargo, implica que el niño se enfrente a una situación
nueva apelando a los conocimientos que ya posee, a la capacidad de imaginar, crear
caminos de solución y nuevas estrategias.
En la actualidad, la Didáctica Crítica ya ha superado esta diferencia, centralizando
su reflexión en la problematización de los saberes matemáticos y de la realidad. Por
lo tanto se requiere de un maestro que, en tanto profesional reflexivo, diseñe su in-
tervención atendiendo al rigor teórico académico y al contexto escolar.
La Didáctica de la Matemática contemporánea se construye con aportes de la in-
vestigación. Al respecto destacamos el conocimiento proveniente de la:
- Teoría de la Transposición Didáctica creada por Yves Chevallard (1998) de
base antropológica. Enuncia cómo el “saber sabio” al transformarse en “saber
a enseñar”, sufre modificaciones. En suma, no es posible hablar de enseñanza
sin tener en cuenta las diferentes transformaciones que sufren los contenidos
disciplinares antes de convertirse en objetos a enseñar.
- Teoría de las Situaciones Didácticas, de Guy Brousseau (1986) de enfoque
epistemológico. Centra el análisis en las relaciones entre docente, alumno y sa-
ber dentro del ámbito del aula “… el sentido de un conocimiento matemático se
define por el conjunto de situaciones que ha permitido resolver, aquellas en las
que es realizado como teoría matemática y también por el conjunto de concep-
ciones que rechaza”.46
- Teoría de los Campos Conceptuales de Gerard Vergnaud (1983) de enfoque
cognitivo. Define “campo conceptual” como “un conjunto informal y heterogé-
neo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos
y operaciones del pensamiento, conectados unos con otros y probablemente
entrelazados durante el proceso de adquisición”.
En la Numeración
Las investigaciones realizadas por Lerner y Sadovsky (1995) muestran las dificulta-
des de los niños para comprender los sistemas de numeración. El desafío que repre-
senta abordarlo como un todo complejo implica que no sea posible establecer desde
el inicio todas las relaciones.
Para que los niños logren comprenderlo, deben percibirlo como totalidad -por com-
plejo que sea- e ir buscando las regularidades que le aproximen a sus reglas. No se
sigue el orden de la serie numérica: primero se manejan nudos y luego los números
de los intervalos. Asimismo, para la apropiación de la escritura convencional de los
46
BROUSSEAU, G. Fundamentos y métodos de la didáctica de la Matemática. Recherches en didactique
de Mathematiques. Ed. Grenoble (1986).

65
números, deben percibir las diferencias entre la numeración hablada (aditiva) y la
escrita (posicional). El trabajo con colecciones, estableciendo conteos, comparacio-
nes y equivalencias habilitan un camino de acceso posible para la construcción del
concepto de número.
“Complejidad y provisoriedad son inevitables. Lo son porque el trabajo didáctico está
obligado a tomar en cuenta tanto la naturaleza del sistema de numeración como el pro-
ceso de construcción del conocimiento” (Lerner y Sadovsky, 1995).
En las Magnitudes y Medida
Se señalan algunos aspectos fundamentales de la construcción del concepto de
magnitud como cualidades de los objetos.
- La consideración y la percepción de una propiedad medible en una colección de
objetos.
- La conservación de una magnitud.
- La medida con respecto a una magnitud dada.
- La relación entre la magnitud, la unidad escogida y la medida.
Además, deberá considerar que comprender la medida implica:
- el conocer el proceso de medir,
- la inexactitud de los resultados,
- el concepto de error de medición y a qué puede ser atribuible,
- la importancia de la selección de la unidad y del instrumento adecuado.
En situaciones de la vida cotidiana se pone en evidencia que la medida no es exac-
ta. Es suficiente proponer a los alumnos que midan un objeto lo más precisamente
posible y podrán verificar que no hay un único valor numérico que represente la can-
tidad de magnitud que se ha medido. Esta prueba empírica necesita un contexto de
validación con referentes teóricos, para ello tendrán que convertirse todas esas medi-
das realizadas como objeto de estudio. Deberán ser representadas para poder validar
algunas y descartar otras, este análisis implica trabajar con la noción de intervalo
(está entre tanto y tanto) y de aproximación (alrededor de).
Tiene gran valor educativo la realización de múltiples prácticas efectivas de medida.
Otro de los aspectos de este campo es la estimación de medidas utilizando diferen-
tes unidades (convencionales y no convencionales). Destacamos en este aspecto la
necesidad de frecuentar las prácticas de estimación y de medición; así como la co-
municación de los modelos de representación utilizados. Es así que los alumnos cons-
truirán un conjunto de referentes y podrán establecer las relaciones que los llevan a
estimar con adecuado grado de pertinencia (conocimiento de su altura, duración de
un minuto, masa de un gramo o un quilogramo).
En Probabilidad y Estadística
Las investigaciones sostienen que es posible abordar en la escuela la Probabilidad
y la Estadística. Con una metodología orientada hacia la constitución de intuiciones
probabilísticas, se permite a los alumnos apreciar las posibilidades de aplicación a la
vida real de esta rama de la Matemática (Rodino, Batanero, Cañizares, 1996).

66
Se considera pertinente abordarlas desde los contextos reales del trabajo en la es-
cuela. Los juegos podrán ser un punto de partida, así como lo fueron en el origen de
estas disciplinas. Sumada a las anteriores experiencias, se podrá seguir ampliando el
campo de conocimientos estadísticos y probabilísticos a partir del aprovechamiento
de la amplia gama de posibilidades de abordaje desde las distintas disciplinas. Esto
hará que se integren naturalmente en el aula y que se tornen significativos para los
alumnos, del mismo modo que contribuirán a una mejor interpretación de los propios
contenidos de dichas áreas.
La introducción del pensamiento aleatorio como complementario al pensamiento
determinista en el Programa de Educación Primaria se justifica desde diferentes pun-
tos de vista:
- social, porque existen numerosas situaciones del entorno del niño que revisten
un carácter aleatorio (juegos infantiles, juegos de apuestas en su entorno fami-
liar, predicciones meteorológicas);
- formativo, al considerar que el pensamiento lógico-matemático no puede ba-
sarse solamente en las disciplinas con una visión determinista, sino también en
modelizar un funcionamiento de lo incierto, de lo plausible, lo probable, apun-
tando a un pensamiento probabilístico;
- epistemológico, a través de la introducción previa del pensamiento combina-
torio para determinar correctamente los sucesos de cualquier experimento alea-
torio sobrepasando los límites de la obviedad, además del tratamiento posterior
de datos desde la estadística y de los conceptos vinculados al mismo.
Su estudio ayuda al desarrollo personal fomentando un razonamiento crítico, basa-
do en la valoración de la evidencia objetiva, apoyada en los datos, frente a criterios
subjetivos.
Ambas, Probabilidad y Estadística, constituyen hoy una parte de la educación de-
seable para todos los ciudadanos, ya que están en permanente contacto con tablas
y gráficos que aparecen en los medios masivos de comunicación. A la enseñanza le
compete habilitar en ellos la capacidad de leerlos críticamente.
En Geometría
Se propone un enfoque didáctico que enfatice la construcción de significados a tra-
vés de la problematización del conocimiento geométrico.
Para problematizar el conocimiento geométrico en el aula, se tendrá en cuenta los
siguientes aspectos:
- Poner en juego las propiedades de las figuras.
- Propiciar la interacción de los alumnos con objetos que no pertenecen al espacio
físico sino a un espacio conceptualizado, donde las figuras-dibujo trazadas
los representan.
- El lugar del dibujo en la enseñanza de la Geometría debe constituirse como una
herramienta para analizar las propiedades de los objetos geométricos, de aquí
el valor del dibujo a mano alzada.
- Las explicaciones de los alumnos con carácter de argumentación tomando como
referencia propiedades conocidas de las figuras permite la construcción de otros
conocimientos sobre las mismas (Itzcovich, 1998).
Se considera didácticamente valiosa la presentación de situaciones que habiliten
más de una solución o ninguna. Así se estimulará la capacidad del alumno de utilizar

67
las propiedades y conocimientos que domina y permitirá desarrollar un pensamiento
geométrico intuitivo al formular la justificación de la solución presentada. Se debe-
rían incluir entre otras: actividades de plegado, recortado, superposición, encastrado,
discusión en torno a figuras de análisis.
La jerarquización de pluralidad de metodologías (incluidas las de soporte informá-
tico) permitirán la construcción de significados, dejando de lado la presentación os-
tensiva de los objetos geométricos, la medida y el cálculo. Se centra de esta forma la
enseñanza de la Geometría en las figuras, sus propiedades y relaciones como el ob-
jeto específico superando tanto los enfoques nominalistas como los aritmetizados.
En síntesis, se propone una Geometría exploratoria, dinámica y problematizadora.
En esta forma de trabajo geométrico, los enunciados, las relaciones y las propiedades
son generales. Se establecen en un dominio de validez, es decir de explicitación de
condiciones bajo las cuales funcionan.
En Álgebra
El trabajo en la escuela con el Álgebra se tomará a través de dos contextos: el con-
texto geométrico y el aritmético.
Estos contextos habilitarán a trabajar con la formulación de algunas generalizacio-
nes de acuerdo al nivel de cada grupo. La búsqueda de regularidades, patrones y su
formulación serán el objetivo del trabajo en Álgebra.
En la Geometría se trabajará a partir de propiedades y relaciones (la relación entre
el número de lados de un polígono y el número de diagonales).
En cuanto al dominio aritmético, la proporcionalidad es una buena herramienta
para la búsqueda de patrones.
La enseñanza de los números y de las operaciones a lo largo de la escolaridad le da
continuidad al mundo de los números concretos en aritmética y en cuarto grado se
inicia un proceso de sustitución de esos números concretos por letras.
Se considera importante la introducción del Álgebra en la Escuela porque ella:
- favorece la capacidad de generalizar y modelar situaciones,
- establece puentes entre lo concreto y lo abstracto,
- promueve el desarrollo de un pensamiento matemático,
- estimula una comprensión más profunda de las operaciones y las propiedades.
Objetivos Generales
• Desarrollar un pensamiento matemático para poder interpretar críticamente la
realidad, actuar sobre ella y modificarla.
• Construir un conocimiento matemático a través de la apropiación de los concep-
tos y sus relaciones.
• Lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, anali-
cen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar los procesos
y razonamientos realizados.

68
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70
3.3. Área del Conocimiento Artístico
Introducción
Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el en-
torno y en la vida de las personas. Vivimos en una sociedad filtrada por referencias
estéticas de todo tipo que están presentes en nuestros procesos de socialización, de
construcción de identidad y de elaboración de ideas que vamos construyendo sobre
el mundo y sobre nosotros mismos.
El arte ha buscado su autonomía como espacio cultural en el cual la obra de arte
gana protagonismo y difusión social. Desde la perspectiva histórica es un hecho es-
tético con elevado interés histórico.
Cada obra de arte puede ser interpretada desde dos aspectos, por un lado expresa
y sintetiza una concepción del mundo que el artista trasmite y por otro trata de con-
cientizar al observador imponiéndole un lenguaje.
Una mirada estética de la obra de arte implica descubrir cómo los objetos artísticos
valen no por lo que presentan sino por lo que representan.
“Las Artes son a la vez manifestación cultural y medio de comunicación de conoci-
mientos culturales. Cada cultura posee un conjunto único de manifestaciones artísticas y
prácticas culturales. La diversidad de culturas, productos artísticos y creativos simbolizan
las civilizaciones presentes y pasadas. Contribuyen así de manera única al patrimonio, la
grandeza, la belleza e integridad de la humanidad”.47
Las Bellas Artes han estado asociadas desde siempre a la idea de belleza. Idea
que adquiere significado para el artista en el contexto histórico de la época en que es
producida. La arquitectura, pintura, escultura, literatura y música son sus disciplinas
clásicas y es fundamental que los alumnos comiencen a conocerlas desde las prime-
ras experiencias educativas.
Las transformaciones sociales producidas por las tecnologías de la información y
la comunicación han generado una cultura multimedial que al haberse convertido en
elementos de consumo masivo, exigen de la intervención educativa para su interpre-
tación y análisis crítico.
Todo ser humano necesita comunicar sus ideas, sentimientos, sus experiencias vi-
tales y lo hace a través de diferentes lenguajes.
Ningún lenguaje agota en sí mismo todas las posibilidades de representación ni de
conocimiento.
El mundo del arte en la actualidad muestra experiencias estéticas diversas, com-
plejas, que se crean a partir de la integración de diferentes lenguajes artísticos.
Acceder a esta integralidad de experiencias artísticas, poderlas apreciar y disfrutar
a la vez que comunicarse creativamente con ellas, requiere de la intencionalidad y
acción educativa.
Reconceptualizar el área del conocimiento artístico en la escuela plantea la necesi-
dad de introducir otras disciplinas hasta ahora ausentes (como teatro y literatura) y
nuevos lenguajes de la cultura visual (fotografía, cine, lenguaje audiovisual).
Esta área de conocimiento se fundamenta en un enfoque común que le da sentido
a todas las disciplinas que la integran. Busca crear conciencia acerca del derecho que
a todos los niños les asiste de conocer, disfrutar, producir y apreciar el arte en sus di-
47
UNESCO. Conferencia Mundial sobre Educación Artística, Sitio web, Lisboa (marzo 2006).

71
versas manifestaciones sin desconocer la complementariedad y especificidad de cada
disciplina con sus lenguajes propios, como formas de representación, expresión y co-
municación humana.
La jerarquización de la educación artística no puede quedar limitada al ámbito
escolar, debe integrar una política cultural más amplia, plural, democrática, donde
diversos grupos, tradiciones y tendencias culturales puedan estar representados.
La cultura, desde una concepción crítica es vista como todo el hacer, sentir, pensar
y representar de diversos grupos humanos atravesados por conflictos de poder y en
búsqueda permanente por generar espacios de comunicación e intercambio social.
Para entender la diversidad cultural y aprehender la riqueza y complejidad que
encierra, requiere posicionarse desde un relativismo cultural, buscando la cohe-
rencia interna en sus formas de pensar, representar y vivir, sin juzgarla desde nues-
tros propios criterios éticos y estéticos, sino interpretándola desde el conocimiento,
respeto y valoración de su diversidad.
Esta nueva mirada implica no enseñar sólo el arte modélico o visión decimonónica
europea, sino también el arte popular, las vanguardias y tendencias innovadoras que
buscan generar rupturas con los cánones tradicionales. La situación cambiante, diná-
mica y contra-hegemónica de la producción artística le permitirá al niño ir compren-
diendo la importancia del contexto social en la construcción del sentido, significado y
legitimación social de las mismas.
Para Fernando Hernández, el Arte es una construcción social, cambiante en el es-
pacio, el tiempo y la cultura, que hoy se refleja en las instituciones, los medios de
comunicación, los objetos artísticos, los artistas y los diferentes tipos de público.
Frente a las obras artísticas no puede haber miradas únicas, ni verdades absolutas,
ni aproximaciones únicamente formalistas. El lenguaje del arte, al estar sujeto al es-
crutinio de códigos simbólicos y convenciones culturales posibilita diferentes formas
de interpretación. El significado se construye de acuerdo con la necesidad de inter-
pretar la realidad. Poder comprender la cultura de la que se forma parte y apropiarse
de las claves que posibilitan interpretar la de otros tiempos y lugares es una función
esencial de la educación artística.
Este sentido de la educación busca no trivializar las actividades y productos artísticos, res-
petando la singularidad en la experiencia estética escolar y reconociendo su doble valor. Al
respecto, Elliot Eisner distingue dos tendencias básicas y complementarias: una educación
artística extrínseca (que utiliza el arte como instrumento para la comprensión de otras
áreas de conocimiento) y una educación artística intrínseca (con valor en sí misma).
Toda expresión humana, para que sea expresión artística y libre, requiere del cono-
cimiento y dominio de los lenguajes estéticos, de los medios materiales que habilitan
la producción concreta, y de la frecuentación de diversidad de géneros y estilos que
enriquezcan la mirada o percepción estética.
La enseñanza deberá establecer el nexo entre el niño, su sensibilidad, su expresión
y los conocimientos que necesita adquirir para poder desarrollar una expresión pro-
pia, libre, singular y creativa.
La expresión no es entendida como catarsis o liberación emocional sino como con-
quista gradual donde el alumno, a través de conocimientos y experiencias en los
diferentes años escolares, aprenderá a contactarse sensorial y sensiblemente con el
mundo artístico, a conocer, apreciar, reflexionar, idear, proyectar y realizar.
Es función esencial de la escuela ampliar el campo de intereses y referencias cultu-
rales del niño, con la convicción de que nuevos saberes y experiencias estéticas más
integrales, generen problematizaciones y/o despiertan nuevos intereses.

72
En la producción artística la materia, su elección, tratamiento y proceso de transforma-
ción constituyen parte esencial de la idea y vehículo de la sensibilidad expresiva del au-
tor. Materiales y modalidades de uso tienen su sentido en la historia del arte. Es necesa-
rio conocerlos y comprender cómo el arte contemporáneo, buscando vehiculizar nuevas
expresiones, recurre a innovar permanentemente en el uso de técnicas y materiales.
Cuando a los niños se les propone, estimula y enseña a pintar, modelar, escenificar,
no sólo van a aprender a resolver problemas estéticos sino que van a ir construyendo
conceptos acerca de lo que es el arte. Van a ir construyendo significados con respecto
a lo que es el arte para ellos y lo que ha sido y es para la humanidad en diferentes
culturas y momentos históricos.
El Arte es una forma de producción cultural del hombre que sólo se puede entender consi-
derando el contexto, intereses e intenciones tanto de culturas de origen, como de las que las
recepcionan. Las obras de arte no son neutras; son un recorte que realiza el artista en base
a sus historias personales, pensamientos, vivencias, contexto social, político y cultural.
Artes Visuales
La cultura de este siglo es una cultura de la imagen. En este sentido, Eco (1996)
considera que “la civilización democrática se salvará únicamente si hace del lenguaje
de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis”.48
“Lo visual lidera por encima de otros lenguajes las formas de comunicación. La for-
mulación de imágenes es tan importante como las palabras en la construcción del pen-
samiento. La cultura visual no está fuera de nosotros sino que es algo en lo que vivimos
y de la que formamos parte. De aquí que no se trate de interpretar imágenes sino de
situarlas en la estructura de la subjetividad, en la esfera de lo social, de la identidad, de-
seo, placer, memoria e imaginación de los grupos y personas. Supone explorar la política
de lo visual desde una postura crítica”.49
El cine, la televisión, el video y las tecnologías informáticas han cambiado algunos
conceptos en el discurso de las imágenes (como el tiempo, el movimiento y la repro-
ducción masiva) y han dado lugar a otros que plantean nuevos desafíos educativos
(la conectividad, la inmediatez y la interactividad).
La construcción de una cultura democrática exige necesariamente de una educación
artística que posibilite conocer estos lenguajes para desarrollar una postura crítica y
creativa, libre y responsable ante la invasión constante de los medios audiovisuales
y de las tecnologías de la información y la comunicación.
Las nuevas tecnologías sólo adquieren su valor en el marco de un proyecto y con-
tenido que a nivel personal y/o grupal les otorguen sentido.
“La educación plástica, como promotora del desarrollo de la percepción, puede colabo-
rar a desarrollar la capacidad de ver (descubrir cualidades y relaciones entre los objetos
y los espacios) en el niño, como una actividad diferente de simplemente mirar, posibili-
tándole la capacidad de rescatar las potenciales explotaciones expresivas de los objetos,
desarrollando, a su vez, la sensibilidad estética.
(…) El desarrollo de la capacidad para percibir las relaciones entre formas, obje-
tos o colores, refuerza la capacidad perceptiva de las relaciones entre los fenómenos
socioculturales”.50
48
ECO, Umberto. Apocalípticos e integrados. Ed.Lumen, Barcelona (1996).
49
Ministerio de Educación y Cultura. Comisión de Educación y Arte. Aportes al Debate Educativo 2005-
2007. Uruguay (2008) p. 28.
50
SZTERN, S. Creación de un sistema de Educación Artística. Proyecto de investigación de la Escuela
Nacional de Bellas Artes, UdelaR, Uruguay (2004) pp. 11-12.

73
Música
La música es considerada como el lenguaje universal de la humanidad.
“La música es una manifestación artística que requiere de la participación del ser
humano en su totalidad, es decir, en lo dinámico, sensorial, afectivo, mental y espi-
ritual. Con frecuencia se la considera como un medio de distracción, de evasión, de
goce superficial, cuando en realidad constituye una disciplina que favorece el desarrollo
intelectual, físico y social, a la vez que permite la expresión de lo más profundo del ser
humano”.51
En la Educación es necesario poner la Música al alcance de todos, generando una
formación en la cual las personas sean capaces de conocer, expresarse y crear a
través de ella, cuidar el medio ambiente sonoro, cantar un repertorio adecuado a su
edad y nivel y acceder a diferentes culturas y a la diversidad estética.
La enseñanza de la Música debe ser integral e integradora desde sus objetivos
como desde sus metodologías.
La Música como objeto de estudio debe presentarse como un todo y no desde
la suma de sus partes elementales. El acercamiento a ella se realizará desde la
vivencia sensorial y corporal, desde el uso de la voz, la práctica instrumental, la
danza, sin el conocimiento teórico previo, el que podrá ser abordado en una ins-
tancia posterior.
Trabajar a partir de la percepción posibilita un enfoque desde diferentes puntos de
vista, sensibiliza en el conocimiento del medio ambiente y permite tomar contacto
con diversas manifestaciones musicales. Después de este proceso desinhibidor, de
disfrute y de percepción, se abordará el aspecto teórico de la música.
“Para que la influencia benéfica de la Música se materialice será necesario cuidar
tanto la adecuación de los enfoques y estrategias metodológicas como la calidad de los
materiales que se ofrecen a los educandos. El mundo sonoro es percibido por el niño en
relación con los demás mundos sensoriales... La clave de la Educación Musical consiste
en promover activamente la participación de los niños en experiencias integrales que les
permita movilizar su cuerpo, sus sentidos, su afectividad, su inteligencia y su capacidad
expresiva y de comunicación” (Hemzy de Gainza, V. 1977).
El enfoque pedagógico supone una propuesta curricular adecuada a la naturaleza
del aprendizaje, centrada en la experiencia del niño y en la interacción de este con
el lenguaje de la música. Posibilita así, un desarrollo musical más consciente, ya que
le permite expresarse según sus propios recursos. Al mismo tiempo las actividades
musicales deben adaptarse a las posibilidades, dificultades y capacidades de supe-
ración de cada alumno, facilitando su progreso y satisfaciendo sus necesidades en el
contexto grupal.
Desde el aspecto epistemológico coexisten diferentes ordenamientos de concep-
tos estructurales, que dependen de la metodología adoptada y de la realidad del
contexto.
Expresión corporal
La Expresión Corporal en la escuela hace referencia al derecho que todo indi-
viduo tiene de expresarse con su propio cuerpo y reflexionar sobre la valoración
social del mismo.
51
Ministerio de Educación y Cultura. Comisión de Educación y Arte. Aportes al Debate Educativo 2005-
2007. Uruguay (2008) p. 21.

74
Es el lenguaje artístico por medio del cual el ser humano expresa sensaciones,
emociones, sentimientos y pensamientos a partir de los movimientos creativos y sin-
gulares con su propio cuerpo.
Patricia Stokoe define la Expresión Corporal como danza creativa, o sea, la danza
de cada persona según su forma de ser, de moverse, de crear y decir con su cuerpo.
Considerar la Expresión Corporal como Danza apunta a recuperar el derecho y la
posibilidad que los seres humanos como tales tienen a danzar su propia danza. Desde
esta perspectiva, se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia autonomía,
con su propia gramática y códigos para la comunicación.
Al decir de Akoschky y otros (1998) la Expresión Corporal:
“Es una actividad artística y como tal, es el lenguaje del cuerpo con sus posibilidades
de movimiento y quietud, sus gestos y ademanes, posturas y desplazamientos, orga-
nizados en secuencias significativas, en el tiempo-espacio, como manifestación de la
totalidad de la persona”.
En la danza el niño se expresa en forma libre, más o menos consciente, gene-
ra gestos y ademanes, desarrolla destrezas, concentra y despliega su energía,
crea espacios, tiempos, ritmos e imágenes, baila solo o con otros, con o sin
objetos, con acompañamiento sonoro-musical o en silencio y sobre diferentes
escenarios.
Teatro
“El teatro como el resto de las manifestaciones artísticas sería incomprensible sin su
historia social, así como el desarrollo socio-cultural es incomprensible sin el aporte del
arte. El teatro es un arte de la existencia, no de la esencia, en el que todo debe estar
poéticamente sometido a la temporalidad. Y en la medida en que es una representación
de la existencia se vuelve para muchos de nosotros fundamental, porque necesitamos
que nuestra existencia no nuestra historia-alcance a hacerse visible, como sucede en el
escenario. La representación dramática consigue recuperar, hacer visible cuanto percibo
no sólo desde mi inteligencia, no sólo desde mi interpretación de la realidad, no sólo
desde mis ideas, sino desde mi existencia”.
Las artes escénicas son una de las más completas expresiones artísticas. En ellas
se encuentran integradas las artes plásticas, el vestuario, la utilería, el maquillaje y la
escenografía entre otras. Además están presentes la música, los lenguajes tecnoló-
gicos y esceno - técnicos (como la iluminación y el sonido) la literatura en los textos,
parlamentos y guiones y el trabajo de representación del actor con el movimiento
corporal y uso de la voz.
En nuestro país las artes escénicas tienen diferentes modalidades de representa-
ción popular, desde el teatro de representación clásica, mimo, circo, performances,
danza contemporánea, hasta el carnaval, fiestas y ritos locales.
La participación del alumno en espectáculos teatrales, ya sea como público o como
actor, constituye experiencias significativas a través de las cuales se enseña a cono-
cer y apreciar los códigos del lenguaje teatral y su trascendencia histórica y social.
El taller de teatro en la escuela y/o en la clase, desde una metodología participativa
y democrática, potencia el desarrollo integral, creativo, grupal y singular de la comu-
nicación y expresión humana.
”El juego teatral resulta de gran valor en los procesos educativos, porque a través
del juego el actor tiene la posibilidad de acercarse al personaje e interpretar su rol. Es
decir:

75
“hacer de” así como “ubicarse en lugar de”, y este es un aporte fundamental hacia el
espíritu de comprensión y respeto entre los seres humanos que realiza la actividad tea-
tral en el proceso educativo. Es esa esencia misma del teatro, de la actuación, que lleva
al alumno - al ponerse en la “piel” de un personaje (humano, animal, vegetal, mineral)
a estudiar y entender las problemáticas de ese personaje, por más diferente y ajeno que
le sea a su persona.”52
Literatura
La literatura es expresión de belleza por medio de la palabra oral y escrita, puesto
que existe en ella una intencionalidad estética. A partir del libre juego con la lengua,
el autor “rompe” con las estructuras convencionales de la misma. La literatura invo-
lucra tanto al emisor como al receptor, y de este modo se convierte en un hecho de
comunicación social. La finalidad de la literatura está en lo que Van Djik llama co-
municación estética ya que su intención primordial no es producir información sino
generar placer y disfrute en el lector del texto literario.
El contacto del niño con la literatura en la escuela le permite liberar y transformar
su pensamiento, conocer otras mentalidades y culturas, acceder a mundos imagina-
rios. Se lee desde el gozo de la lectura, desde el disfrute, la pulsión o latido del texto
mismo. Como toda disciplina artística favorece el desarrollo de la sensibilidad y la
construcción de la subjetividad.
Toda producción literaria necesita de un lector activo ya que, como sostiene Um-
berto Eco, “el texto quiere que alguien lo ayude a funcionar”. En esta interacción se
produce una deliberada pluralidad de sentidos, que se sostiene en el manejo de lo
que Roman Jakobson denomina la función poética del lenguaje. En ella, la forma
se vuelve sobre sí misma y reclama el cómo está dicho sobre lo dicho.
La literatura es cambiante y plural, su relación con el lector depende de múltiples
variables que ayudan a construir su significado; variables dadas por el momento his-
tórico, por el mismo acto comunicativo y por los aportes que el lector dispone en el
momento de enfrentarse con el texto.
El elemento fundamental de toda obra literaria es la función estilística de la lengua,
es decir, aquella que da cuenta de la selección y combinación de las palabras en el
lenguaje de la creación literaria.
El surgimiento de la literatura infantil como categoría específica coincidió con el
reconocimiento del niño como ser particular, con características propias y no como
un adulto incompleto.
“La literatura infantil se remonta, en realidad, al inmenso patrimonio de la litera-
tura oral: retahílas, fórmulas, adivinanzas, coplas, rondas y sobre todo cuentos. No
se dirigen especialmente a los niños, pero tienen la función de trasmitir las conclu-
siones a que ha arribado una sociedad determinada en lo que respecta a leyes del
parentesco, tabúes, transgresiones y vínculos entre los vivos y los muertos. Es un
entretenimiento que tiene una misión de iniciación y de integración”.53
La literatura infantil permite al niño inicial el acceso a la literatura, desarrollar
aprendizajes en sus distintas formas (narrativa, poética y dramática) a la vez que
sirve como elemento de socialización.
Los niños al sentir el placer del lenguaje literario empiezan a conocer sus recursos
estilísticos antes de poder analizarlos y producir textos con ellos.
52
Ministerio de Educación y Cultura. Comisión de Educación y Arte. Aportes al Debate educativo 2005-
2007. Uruguay (2008) pp. 26, 27
53
SORIANO, M. La Literatura para Niños y Jóvenes también. Ed. Colihue S.R.L., Buenos Aires (1995) p. 9.

76
La creatividad y el estilo son características fundamentales en la composición es-
tética de la obra. El estilo es la manera en que un autor expresa sus ideas desde la
estructura misma de la obra hasta el poder sugestivo de las palabras. El elemento
creativo se presenta esencialmente en la riqueza de las palabras, en sus variaciones
significativas y en la construcción de imágenes y símbolos.
Los contenidos de la literatura en el Área del Conocimiento Artístico serán aborda-
dos en los diferentes grados (educación inicial y primaria) desde la apreciación es-
tética de las obras literarias. El lenguaje literario y sus recursos estilísticos serán
enseñados en los contenidos del Área de Lenguas como “texto literario”.

77
Didáctica
El Área del Conocimiento Artístico buscará el relacionamiento entre las diferentes
disciplinas artísticas sin perder la particularidad que define a cada una.
Considerar a la educación artística sólo como la enseñanza de lenguajes perceptivos
y expresivos es una visión estricta y reducida, que deja en segundo plano las posibilida-
des interpretativas y críticas de ampliación de la comprensión del hombre y su mundo.
Significar es expresar a través de una obra (visual, musical, escénica, literaria) la
libertad, deseo, pasión de un creador y a su vez la identidad del grupo humano del
que forma parte.
La producción artística requiere de la acción acompañada por la reflexión, donde el
maestro promoverá que el niño tome conciencia de sus intenciones, de las acciones elegi-
das para su realización y de los resultados obtenidos relacionando estos tres aspectos.
El objeto de estudio propio de la educación artística está referido a:
- el patrimonio cultural tradicional y contemporáneo,
- las dimensiones estéticas: cultural o contextual, productiva o de reali-
zación, y crítica, estética o reflexiva.
La apreciación es el eje que se relaciona con el desarrollo de una mirada y una
escucha curiosa y atenta, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la
sensibilidad y emotividad. Se enseñará a mirar y reflexionar para poder interpretar
diferentes tipos de obras, significándolas y valorándolas desde criterios personales.
La apreciación requiere del conocimiento de los elementos y técnicas que integran
las diferentes composiciones estéticas (musicales, visuales, escénicas, literarias) y
de la contextualización de las mismas.
Incorporar conocimientos de la Historia del Arte en la escuela posibilita que el
alumno conozca el patrimonio nacional y mundial, comprendiendo el papel esencial
de las artes a lo largo de la historia de la humanidad y de su papel en la comprensión
de las diversidades culturales.
La producción artística en la escuela refiere al hacer propiamente dicho. Producir sig-
nifica desarrollar el quehacer plástico, teatral, musical y literario mediante realizacio-
nes concretas en cada uno de los lenguajes artísticos. Cantar una canción, improvisar
una escena teatral, inventar una coreografía corporal, realizar una escultura, pintar un
cuadro o escribir un poema constituyen actividades estéticas de los niños en la escuela
donde lo esencial estará en el proceso de desarrollo creativo y no en el producto final.
Elliot Eisner plantea que los contenidos de la educación artística deberán funda-
mentarse en las disciplinas artísticas, la Estética, la Historia del Arte, la Crítica y
desarrollarse con prácticas de taller en torno a “objetos artísticos” y a las “obras de
arte” como fuentes de conocimiento y aprendizaje crítico que nos muestren las for-
mas simbólicas de una cultura.
Se buscará educar la mano a través de la interrelación de la mano, la mirada y el
pensamiento.
En síntesis, la educación artística ha recuperado el conocimiento como objeto de ense-
ñanza, por tanto trasciende la mera producción y busca enseñar herramientas técnicas y
de lenguaje para adentrarse en la dimensión cultural y social de los hechos artísticos.
En la construcción metodológica el maestro manifiesta su intencionalidad peda-
gógica, selecciona consignas como para proponer problemáticas o desafíos propios
del arte, ya sea para el debate de ideas o la búsqueda de soluciones por medio de la
producción y/o apreciación.

78
Los contextos que se destacan para esta construcción metodológica son:
El aula taller definido como un espacio y un tiempo para accionar donde se pue-
da sentir, expresar, pensar, crear, enseñar y aprender en colaboración. Es un lu-
gar de indagación, problematización, cuestionamiento y transformación recono-
cido por todos, donde se construyen conocimientos y estructuras relacionales.
El alumno se siente protagonista, en libertad de plantear sus propios proyectos
individuales y/o colectivos, y donde el docente actúa como enseñante, acompa-
ñando desde los saberes el proceso creador y singular de cada alumno.
Los museos, teatros, galerías, centros culturales como sitios donde se muestran
las artes, permiten a los alumnos el encuentro y la relación con el arte como
algo vivo y en constante transformación.
Objetivos Generales
• Conocer y comprender el conocimiento artístico a través de la apropiación de los
lenguajes específicos en que las artes se expresan en las diversas culturas.
• Desarrollar formas de sensibilización, apreciación, valoración y disfrute ante
los diferentes objetos y hechos artístico-culturales pertenecientes al patrimonio
propio y de otros pueblos

79
Bibliografía
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• AKOSCHKY, J.; BRANDT, E.; CALVO, M. y otros. Artes y escuela. Ed. Paidós. SAYEF,
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nicas y lenguajes corporales, Buenos Aires (1980).
• VIGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia. Ed. Akal, Madrid (2003).

82
3.4. Área del Conocimiento de la Naturaleza
Introducción
En la sociedad contemporánea el impacto de la ciencia y la tecnología exige que los
sujetos accedan a una cultura científica y tecnológica para la comprensión, integra-
ción y acción en un mundo cada vez más complejo.
La Ciencia como actividad humana, está determinada, influida por las éticas pre-
dominantes en los diferentes momentos históricos. Los marcos culturales y políticos
que regulan sus campos de acción y aplicación, convalidan las definiciones teóricas.
Las Ciencias de la Naturaleza, tienen como objeto de estudio los fenóme-
nos que ocurren en la naturaleza, su evolución, procesos e interacciones.
Etimológicamente naturaleza proviene del latín natura: el hecho de nacer, la cons-
trucción de algo, y de nazcor: nacer, originarse; y del griego physis: nacer, originar-
se, surgir.
En sus dos acepciones básicas naturaleza es el conjunto de las cosas que constitu-
yen el Universo o la esencia de una cosa que, a modo de principio activo, hace que
esta manifieste un determinado conjunto de propiedades características.54
Aristóteles presenta la primera definición formal de naturaleza como la “sustancia
que posee en sí misma el principio del movimiento”.55
Este criterio le permite nombrar un conjunto de cosas que son “por naturaleza”: los
animales, las plantas y los cuerpos simples de donde todo procede distinguiéndolas
de lo que es producido por la tékhne, el arte, que también es principio productivo. Un
hito fundamental del significado del concepto ocurre en el siglo XIX, cuando la teoría
de la evolución replantea la idea de naturaleza en la que definitivamente se incorpora
al Hombre, cuyo origen se explica por iguales mecanismos biológicos que el resto de
los organismos, como resultado de la selección y adaptación natural de las especies:
el hombre es parte del mundo natural.
La ciencia es un proceso colectivo que implica producción y construcción de reali-
dades; forma, construye y reconstruye las realidades. La actividad científica se desa-
rrolla sobre sistemas de valores que generan códigos y jerarquías éticas. De lo que
se desprende una relación entre ideología y ciencia.
Las teorías se consideran entidades culturales que permiten explicar el mundo,
influyen en las producciones humanas y permiten construir conceptualmente a los
hechos para dar respuesta a los problemas.
En las últimas décadas se ha asistido a cambios en la historiografía de la ciencia,
donde el enfoque tradicional, de la historia centrada sobre la misma ciencia, ha per-
dido fuerza.
El nuevo enfoque contextualista presta una atención especial a la interacción per-
manente entre la ciencia y la sociedad.
Es primordial comprender que el enfoque histórico lleva a poner de manifiesto la
dimensión humana de la ciencia, mostrando que detrás de ella están los hombres
que la hicieron, promoviendo la conciencia del contexto y de los intereses de los di-
ferentes actores.
54
CORTES MORATO y otros. Diccionario de Filosofía. Ed. Herder, Barcelona. (1998).
55
Ídem.

83
Los saberes científicos pasan a ser fundamentales para el desarrollo crítico del
pensamiento, para la apropiación de la ciencia y la cultura. De aquí la necesidad de
redimensionar la función de la educación: enseñar esos saberes, reconociendo el di-
namismo del conocimiento y su necesaria vigilancia epistemológica.
La educación, desde esta mirada es una actividad sustancialmente política en con-
textos sociales, económicos e históricos que la condicionan.
La educación siempre se apoyó en el concepto de ciencia vigente; las teorías van
cambiando, se reformulan o son sustituidas por otras. Los conceptos de los que dan
cuenta esas teorías también cambian en relación con los diferentes enfoques.
Tomado de THOMAS POPKEWITZ (1988) “Paradigmas en ideologías en investigación educativa” Jorna-
das para maestros adscriptores, 2007.
Las disciplinas de las Ciencias de la Naturaleza
Las Ciencias de la Naturaleza se organizan en disciplinas que investigan distintos
aspectos de la realidad. Estas se integran para un conocimiento abarcativo de la Na-
turaleza desde un análisis interdisciplinario.
Las disciplinas se constituyen en categorías organizadoras dentro del conocimiento
científico; tienden a la autonomía y delimitación de fronteras en forma artificial.

84
Esta división en disciplinas es una forma de abordar los problemas facilitando el
aspecto a estudiar.
De esta manera se posibilitan los vínculos para favorecer la circulación de concep-
tos y la formación de nuevos constructos, en las que las distintas visiones de estas
disciplinas se podrán agrupar, a través de la inter- pluri -transdisciplinaridad.
Las ventajas de la interdisciplinariedad desde el punto de vista epistemológico y
psicológico justifican su aplicación porque:
- unifica conceptos y metodologías,
- facilita la contextualización,
- se adapta mejor al desarrollo integral del alumno,
- promueve la transferencia del conocimiento,
- apunta hacia el aprendizaje sistémico,
- mantiene un campo de visión que reconoce y concibe la existencia de vínculos
y solidaridades entre disciplinas.
Un somero análisis de los conocimientos científicos actuales y sus avances (que se
producen a velocidad indescriptible) da cuenta de las dificultades que surgen para
seleccionar una amplia y equilibrada gama de saberes a enseñar.
Los aportes que se realicen a través de la enseñanza de las Ciencias de la Natura-
leza en la escuela, deben por tanto, tener en cuenta unas cuantas “historias expli-
cativas” (Osborne, J.) importantes de las que las ciencias ofrecen, para proporcionar
una visión del conocimiento científico y su poder explicativo.
Se trata de acercar algunos de estos saberes provocando ansias de conocer, dado
que el valor de la educación científica es la calidad de la experiencia más que la can-
tidad.
El ciudadano/a de hoy debe tener acceso a herramientas intelectuales que, permi-
tiéndole situar histórica, política, social y culturalmente los saberes científicos, lo ha-
biliten para encarar críticamente las afirmaciones de las ciencias con las que a diario
se enfrenta en los medios de comunicación.

86
El carácter histórico de la ciencia da una idea de dinamismo. Los marcos ideológi-
cos que fundamentan largos períodos del conocimiento, sufren procesos de cambio.
La idea de historicidad de la ciencia deja sin efecto que se la conciba como algo de-
finitivo. La ciencia es perfectible no construye verdades absolutas, sino que el tiempo
histórico incide en los ritmos de cambio.
En las últimas décadas se ha asistido a cambios en la historiografía de la ciencia,
donde el enfoque tradicional, internalista, el de la historia centrada sobre la misma
ciencia, ha perdido fuerza.
El nuevo enfoque contextualista presta una atención especial a la interacción per-
manente entre la ciencia y la sociedad.
Es primordial comprender que el enfoque histórico lleva a poner de manifiesto la dimen-
sión humana de la ciencia, mostrando que detrás de ella están los hombres que la hicie-
ron, promoviendo la conciencia del contexto y de los intereses de los diferentes actores.
En esta Área se enseñan saberes emanados de los campos disciplinares y sus pro-
cedimientos de investigación, de relevamiento y procesamiento de la información
Estos saberes se organizan e interrelacionan a partir de tres conceptos inclusores:
Estos son conceptos de mayor amplitud, compartidos por las diferentes disciplinas que
posibilitan un enfoque multidimensional y complejo. Su selección responde a un criterio
de inseparabilidad, ninguno puede tratarse sin abordar al otro en una visión sistémica.
El concepto de Materia no debería aparecer porque se encuentra, desde el punto
de vista disciplinar, implícito en el de Energía. Sin embargo, aparece desglosado por
razones didácticas.
Seres Vivos, Materia y Energía constituyen un entramado conceptual junto a las
nociones de diversidad - unidad, cambio, interacción y sistema, conceptos que el
niño construye y de los que se apropia, logrando así, un análisis reflexivo de sí mismo,
del ambiente y del conocimiento científico. No son objeto de enseñanza en sí, permiten
abordar desde la complejidad los contenidos disciplinares a lo largo de la escolaridad.
Esta organización permite construir diversas tramas conceptuales las que facilitan
la construcción del saber científico escolar y comprender globalmente el medio natu-
ral, diverso y cambiante.
Se entiende por Sistema al conjunto de elementos ordenados, organizados e interre-
lacionados que poseen una dinámica particular y en algunas situaciones se autorregulan.
Los elementos se configuran en diferentes niveles de organización en un juego perma-
nente de flujos, dependencias e intercambio. Esas interacciones hacen al todo más que
a las partes, y estas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. Su análisis
constituye un recorte intencional del universo, para abordar su estudio individual y en
relación con otros sistemas.
Interacción implica una dimensión dinámica. Las interacciones entre los elementos
suponen el juego de intercambios que modifica de alguna manera sus características.
Al mismo tiempo provoca la transformación de las propiedades y relaciones de ellos y
del propio sistema.
Cambio refiere a las transformaciones de la materia que se dan en el espacio y en
el tiempo (procesos) como consecuencia de las interacciones. Está vinculado a la diná-
mica de la realidad y por lo tanto explica las transformaciones de los sistemas.

87
Unidad/Diversidad: no son nociones excluyentes, los sistemas se caracterizan
por la aptitud de transformar la diversidad en unidad, sin anularla.
La Unidad se refiere a las propiedades que permiten agrupar los elementos de un sistema.
La Diversidad se relaciona con la variedad de los elementos que lo integran.
El maestro deberá tener en cuenta al jerarquizar los conceptos a enseñar la rela-
ción dialógica de este entramado conceptual con otras nociones que complementan a
las anteriormente abordadas, como son: equilibrio, transformación, continuidad
y conservación.
Si bien la propuesta programática presenta los contenidos distribuidos en disciplinas,
se considera necesario tener en cuenta en su abordaje, la esencia sistémica de la
Naturaleza.
Didáctica
En toda práctica pedagógica subyacen, implícita o explícitamente, concepciones
epistemológicas de cómo se construye el conocimiento científico.
En una didáctica que se problematiza a sí misma, al conocimiento y a sus fuentes,
se debe tener en cuenta la historicidad del saber, es decir, ubicar ese saber en su mo-
mento histórico y social, para reconocer los saberes heredados y construidos como
provisionales, condición que posiciona a la enseñanza de las Ciencias de la Naturale-
za en una óptica diferente a la que se ha desarrollado desde otros paradigmas. Solo
existen verdades provisorias y los errores surgidos en el proceso de construcción de
los saberes de las Ciencias de la Naturaleza, tienen valor didáctico.
Una propuesta didáctica crítica debe estar organizada desde el compromiso ético
del maestro para favorecer el posicionamiento del niño frente a los hechos de la na-
turaleza y al conocimiento científico.
En la escuela, las Ciencias de la Naturaleza se constituyen como un entra-
mado de saberes cuyo objeto de estudio debe abordarse desde la necesaria
complementariedad de aportes disciplinarios.
La complejidad del objeto de estudio de esta Área y de acuerdo al enfoque sisté-
mico, hace que coexistan las visiones de un sistema como un todo y asimismo sus
componentes como sistemas.
En este abordaje sistémico, los conceptos provenientes de las disciplinas no solo se
yuxtaponen, sino que se interrelacionan dando origen a una nueva conceptualización.
La Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza permite instalar la pregunta, jerarqui-
zar la duda y generar la curiosidad como herramienta. La curiosidad, como considera
Freire (1998) debe transitar desde la “ingenua” a la “epistemológica”.
El objeto de estudio del Área, como ha sido mencionado anteriormente, es la Natu-
raleza, y su abordaje sistémico se realizará desde la óptica de las siguientes disciplinas:
Astronomía, Biología, Física, Geología y Química. Se seleccionan estas disciplinas porque:
- Construyen cuerpos de conocimientos abarcativos de ese objeto de estudio; los
cuales son validados por la comunidad científica.
- Las diferentes visiones que estas disciplinas aportan sobre la Naturaleza se espe-
cializan y/ o se complementan, dando múltiples abordajes científicos de la misma.
- A partir de la interrelación de los saberes de estas disciplinas básicas el maestro
podrá enseñar otras como: Ciencias Agronómicas, Ciencias de la Salud, Ecolo-
gía, Meteorología y otras construcciones del saber sobre el ambiente y su rela-
ción con sistemas cercanos y lejanos.

88
Desde este posicionamiento es importante la enseñanza de las Ciencias de la Na-
turaleza porque:
- Jerarquiza la formación humanista a través de la aproximación científica signi-
ficativa sustentada en valores de flexibilidad, participación y cooperación en un
contexto democrático.
- Fomenta el conocimiento, respeto y responsabilidad en el cuidado del ambiente.
- Potencia el desarrollo de una actitud científica de los niños, a través de la apro-
piación y aproximación a los saberes relevantes de la cultura científica.
- Contribuye a la valoración, el reconocimiento, el análisis del trabajo científico y
el desarrollo tecnológico, para asumir una actitud crítica, comprometida y res-
ponsable con los derechos ecológicos.
- Desarrolla el pensamiento hipotético-deductivo, el inductivo y el razona-
miento por analogías.
- Favorece a través de las estrategias de investigación científica: (problematiza-
ción, formulación de hipótesis, observación, contrastación, modelización, infor-
mación, argumentación y sistematización) que el niño aprehenda la realidad.
- Desarrolla el cuestionamiento de los niños sobre sus concepciones previas, para
internalizar criterios de contrastación y profundización que generan la resignifi-
cación de las mismas.
- Promueve la actitud cuestionadora que, a través de una construcción personal,
desde una postura analítica, crítica y comprometida permite al niño/a participar
activamente en la sociedad.
Desde esta visión se incorporan los conocimientos correspondientes a la Promo-
ción de la Salud, entendida como el “proceso por el cual la comunidad logra un
mayor control sobre los determinantes de su salud y actúa para mejorarla”.56
Estos
conocimientos posibilitan la construcción de una postura de responsabilidad ante los
temas de salud personal y colectiva.
Asimismo la Educación Sexual en el Área de los Conocimientos de la Naturaleza,
se ubica en el campo de la Biología, contenidos que necesariamente se complemen-
tan con la visión cultural y ética proveniente del marco teórico del Área de los Cono-
cimientos Sociales.
La Educación Ambiental se basa en el trabajo real, sobre problemas ambientales
y problemáticas educativas concretas, en las cuales se estudian y analizan los pro-
blemas bajo el enfoque interdisciplinario. “Pensar global y localmente; actuar local y
globalmente”.57
En niveles iniciales por las edades e intereses de los niños y su pensamiento ego-
céntrico, se hace muy difícil establecer o visualizar relaciones entre los objetos o
seres que están en su entorno.
Las aproximaciones conceptuales en este abordaje se realizan a partir de eviden-
cias a nivel macro.
En los grados siguientes, el pensamiento va superando el egocentrismo, permitiendo
ver las relaciones y procesos, de manera que pueden ir aproximándolo a niveles cada
vez más complejos como por ejemplo conceptualizar la célula como sistema. A su vez en
la célula se producen procesos que llevan a conceptualizar niveles submicro (por ejemplo
56
Carta de Ottawa (1983).
57
CHABALGOITY, M. Curso de actualización: Bases para la crítica ambiental. En: Uruguay- 2008.

89
actividad mitocondrial o A.D.N.) que necesariamente deben ser considerados a partir de
la modelización. Los contenidos deben ser abordados desde la teoría de la evolución.
En Química y en Física se abordarán los conceptos desde el marco explicativo del
modelo corpuscular de la materia.
Las disciplinas que conforman el Área constan de un cuerpo de conocimientos que
se abordan mediante metodologías de trabajo que las definen. Están vinculadas a
la naturaleza del saber buscado y suponen un conjunto de acciones prácticas para
lograr esos conocimientos que deben ser enseñados.
Aproximarse a los contenidos científicos exige una coherencia metodológica, donde el
niño deberá utilizar acciones que le permitan desarrollar ciertas habilidades cognitivas.
En el contexto científico, la búsqueda de respuestas está asociada a algún proble-
ma que se desea resolver, que debe estar definido y que encierra un saber a buscar.
Frente al mismo se plantean diferentes hipótesis, siendo estas posibles respuestas,
enunciados breves que tienen sustento, que poseen argumentos y un marco de justi-
ficación. En busca del saber, las hipótesis deben ser contrastadas, siendo eliminadas
las que no resistan este análisis.
El proceso de formular hipótesis en el contexto científico, o “explicaciones alter-
nativas”, en el contexto escolar, consiste en explicar las observaciones a través de
enunciados o hacer predicciones en relación a un principio o concepto.
Experimentar en el contexto escolar implica propuestas que permitan al niño dise-
ñar, decidir, controlar, ejecutar, registrar, interpretar para la construcción conceptual en
la resolución de un problema. En algunos casos, surge como necesidad de comprobación
de las hipótesis, teniendo en cuenta que esta afirmación no es una generalización.
La secuencia experimental debe poseer carácter exploratorio y/o demostrativo,
el primero desde la didáctica, nos permite evaluar las ideas previas; y el segundo nos
permite evaluar las formas en como el niño sintetiza la información. “Experimentar
es dialogar con los hechos” (Galileo).58
Enseñar a observar es enseñar a percibir con la totalidad de los sentidos, con
una intención: obtener información, distinguir lo esencial y lo permanente. Nunca es
objetiva, implica formulación de hipótesis, ya que siempre que se observa hay ideas
previas puestas en juego, teniendo presente también la percepción en sí, la imagina-
ción y la afectividad; todo a la vez.
Enseñar a preguntar, a cuestionar, permite identificar los obstáculos que se les
presentan a los niños en la construcción del conocimiento.
“El sentido de la pregunta consiste en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que
se pregunta”.59
Las predicciones son una construcción del pensamiento desde la racionalidad del su-
jeto que aprende. Pueden basarse en una hipótesis o en una variable detectada en las ob-
servaciones. Es fundamental evidenciar el carácter incierto de las predicciones, las cuales
responden a la característica primordial de los saberes científicos: la incertidumbre.
Las investigaciones en el aula, indagaciones, parten de una problematización de
la realidad, incluyen: observación, experimentación, adquisición de información (lec-
tura de: textos, artículos de divulgación científica, videos, uso de nuevas tecnologías
entre otras). Esto implica trabajar con procedimientos de interpretación como: inferir,
contrastar, traducir, donde los alumnos seleccionan de forma independiente los pro-
cedimientos más pertinentes para la resolución de los problemas.
58
CHALMERS, A. ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia? Ed. Siglo XXI, Madrid (1987).
59
GADAMER, H. G. Verdad y Método. Ed. Sígueme, Salamanca (2001) p. 439.

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Es importante, por ello, que el niño identifique el problema, diseñe estrategias de
resolución, recoja e interprete resultados, elabore sus propias explicaciones y com-
pruebe la validez de las mismas; explique y argumente sus respuestas.
La obtención de conclusiones, supone comparar las ideas iniciales con pruebas
nuevas y decidir si las ideas se ajustan a los resultados o si hace falta probar otras.
La comunicación, consiste en exteriorizar y socializar las propias construcciones
mentales. Es importante para el proceso de estructuración del pensamiento, relacio-
nar una idea con otra, permitiendo el acceso a informaciones o a ideas alternativas
que apoyan la comprensión. El acto de comunicación colabora en la superación de
la comprensión, es esencial para el pensamiento, tanto como proceso, como medio
dirigido a un fin. Se puede establecer la comunicación a través de la oralidad y la es-
critura (representaciones icónicas, diagramas, tablas, gráficos, exposiciones orales,
debates). Estos aspectos metodológicos se pueden combinar o relacionar con otros;
por ello no hay un orden jerárquico en el “proceso de investigación”.
Hay actitudes científicas fundamentales, que desde la escuela tienen especial
significado para las ciencias y debemos potenciarlas: curiosidad, respeto por los re-
sultados, flexibilidad, reflexión crítica y respeto a los seres vivos y al ambiente.
El centro de este enfoque didáctico son los modelos, es decir, la forma en que se
representa el conocimiento existente en un dominio dado, situado. La resolución de
un problema científico o la respuesta a una pregunta exige que el fenómeno estu-
diado sea representado por construcciones conceptuales: los modelos científicos. Los
modelos son representaciones provisorias, perfectibles e idealizadas de una entidad o
fenómeno físico, que se elabora en el ámbito científico ante la necesidad de resolver
un problema de investigación.
La educación científica debe brindar al niño el conocimiento de la existencia de
modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la naturaleza. El aná-
lisis y contrastación de estos modelos le ayudará a comprender mejor los fenómenos
estudiados. La naturaleza del conocimiento científico ayudará al niño a construir sus
representaciones.
La complejidad y diversidad de las situaciones didácticas no permiten establecer
secuencias de aprendizaje únicas. Es preciso que los niños se enfrenten a problemas
que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas, que deben ser mode-
ladas, explicadas, pero también enriquecidas mediante modelos alternativos.
Para poder construir representaciones del mundo natural y operar con ellas, los niños,
además de construir significativamente los conceptos implicados, necesitan ser capaces
de escoger entre distintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que per-
miten evaluar la opción más adecuada. “En el marco de la ciencia escolar es muy im-
portante la discusión, hablar en clase de las relaciones existentes entre la hipótesis, los
fenómenos, los experimentos, los modelos teóricos y la evolución de las teorías” (Driver
y Newton 1987). Es fundamental asumir la enseñanza de la argumentación en el aula.
La escuela debe hacer presente a la ciencia en una comunicación sin uniformida-
des ni rigideces que impidan al niño plasmar sus pensamientos, sus constructos. De
esta forma, el maestro será coherente con el marco científico donde se generan los
saberes eruditos, en la construcción de un saber escolar potente, verdaderamente
democratizador y liberador.
Argumentar en Ciencias de la Naturaleza implica:
- Seleccionar y jerarquizar fuentes.
- Categorizar la cuestión planteada en un marco de referencia (tema, disciplina).

91
- Identificar los hechos o problemas sobre los que se va argumentar.
- Inferir relaciones entre los anteriores y otros hechos o problemas deducidos de
analogías, leyes, modelos o teorías.
- Seleccionar las relaciones más adecuadas.
- Organizar estas relaciones para construir el discurso oral o escrito vinculando
causalmente los hechos y las razones teóricas.
Todo esto supone un rol docente progresista, emancipador que sitúa al niño en
situaciones educativas en las que sus saberes no son suficientes para asegurar la
conceptualización y construcción de pensamiento.
Objetivos Generales
• Enseñar saberes científicos que permitan construir explicaciones provisorias y
reflexionar sobre el medio natural diverso, dinámico y cambiante.
• Reconocer la no neutralidad de los conocimientos científicos y su vinculación con
la construcción de una visión sistémica del mundo.
• Enseñar a reflexionar sobre la actividad científica como producción humana,
histórica e ideológica.
• Valorar las metodologías científicas en la producción del conocimiento a través
de la introducción en el aula de la observación, la secuencia de experimentación,
los modelos de representación y los materiales de divulgación.

92
Bibliografía
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• TIPLER, P. Física. Ed. Reverte S.A., Barcelona (1978).

94
3.5. Área del Conocimiento Social
Introducción
Estudiar los problemas sociales aparece como un objetivo ligado a la posibilidad de
construir diversas explicaciones teóricas sobre los conflictos sociales, ya que estos se
encuentran asociados a múltiples y complejos cambios económicos, sociales, políticos
y culturales que tienen que ver con la concentración del poder y la riqueza de algunas
clases o sectores sociales y la opresión y pobreza de otros. Las “...Ciencias Sociales
procuran explicar cómo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad
social, cómo la realidad social es a su vez producto y productora de sujetos”.60
La enseñanza de las Ciencias Sociales apunta a la concientización de los problemas
del hombre en sociedad, a la construcción de alternativas, a la capacidad de delibe-
ración y decisión, de elaboración de consensos, de orientación en un mundo de con-
flictos y de transformaciones lo que constituye un ejercicio pleno de la ciudadanía.
Esta Área constituye un campo de conocimiento integrado por diversas disciplinas
que establecen distintos tipos de relaciones para explicar, interpretar y comprender
los hechos, fenómenos y procesos sociales.
Cada una de las disciplinas estudia al sujeto social y delimita la realidad en sus
aspectos históricos, geográficos, sociológicos, jurídicos, políticos, económicos, filosó-
ficos y antropológicos.
Esta área de conocimiento define conceptos básicos para construir explicaciones y
elaborar posibles generalizaciones dentro de su campo de estudio.
La construcción de los mismos es esencial porque constituyen ejes o núcleos para
pensar la realidad, y contribuyen a la elaboración de tramas conceptuales, más allá
del conocimiento cotidiano y particular.
Estos conceptos básicos son: espacio geográfico, tiempo histórico y sujeto social.
El Espacio geográfico es una construcción social en la que intervienen aconteci-
mientos del pasado que influyen en los procesos del presente y dan como resultado
diversas organizaciones de ese espacio.
Los conocimientos, los avances tecnológicos, las necesidades y la capacidad eco-
nómica y productiva de una sociedad en cada momento histórico generará una forma
particular de apropiarse de la naturaleza y de organizar su territorio. Es por ello que
el espacio geográfico se reconstruye permanentemente.
El Paisaje geográfico es la expresión material de ese espacio y la fuente de lec-
tura e interpretación de las múltiples contradicciones sociales que en él se generan,
dando como resultado espacios diferenciados.
El Tiempo histórico es una construcción colectiva que representa los intereses de
los grupos que conforman la sociedad. Dando cuenta de la historicidad se reconocen
los cambios y permanencias que son el resultado de encuentros y desencuentros de
esos grupos.
En el siglo XX se produjeron importantes transformaciones en el campo académico
que permitieron una nueva concepción del tiempo histórico. A la historia centrada
en los hechos, enfoque cronológico, se incorpora una mirada de larga duración en la
cual se incluyen los sucesos con sus propios ritmos. Otras ciencias, especialmente la
Antropología han aportado que la idea de movimiento, es la esencia común de todas
60
FINOCCHIO, S. Enseñar Ciencias Sociales. Ed. Troquel, Bs. As. (1993) p.106.

95
las sociedades humanas y que la historia puede contribuir a la explicación del cam-
bio. Otro valioso aporte lo constituye la historia de las mentalidades desde la cual los
tiempos personales, locales, privados se descubren como parte y todo del proceso.
Es así que surge una prolífera narrativa histórica que recupera los testimonios orales
arqueológicos y de valoración de los aspectos materiales.
Estos nuevos enfoques han enriquecido el concepto de tiempo histórico.
El Sujeto Social es el ser humano que se construye a partir de la concientización
del entramado social del que forma parte, su lugar en él, los condicionamientos que
eso supone y su rol en esa construcción social y cultural.
Estos ejes conceptuales seleccionados tienen un carácter dinámico y constructivo,
estructuran y generan conocimiento social como proceso y producto de culturas. Una
conceptualización crítica es la planteada por la teoría de la cultura de la Escuela de
Frankfurt donde el concepto de “cultura” tiene una relación particular con la base
material de la sociedad y el poder explicativo de esa relación debe encontrarse en la
problematización del contenido específico de una cultura, su relación con los grupos
sociales dominantes y dominados, la génesis socio-histórica del ethos y las prácticas
de las culturas legitimadoras.
Es necesario hacer referencia a otros conceptos que son comunes a todos los cam-
pos del conocimiento contribuyendo a la identidad de cada uno y de toda el Área.
Identidad/Alteridad. Es un proceso tendiente al autoconocimiento y al conocimien-
to y respeto del otro. La alteridad no es una simple y sencilla diferenciación, se refiere
siempre a otros, se construye aproximándose a un similar, comparándolo, definiéndolo
en referencia a sí mismo y a sus representaciones; en una relación dialéctica.
Diversidad. Este concepto se acuña en los Derechos Humanos reconociendo la impor-
tancia de la pluralidad y la libertad de pensamiento. Implica también no solo una explica-
ción del presente sino el análisis de las diferencias históricas (espaciales, raciales, étnicas
o culturales) que se manifiestan en la identidad de los grupos sociales. Contribuye a la
formación del pensamiento social y crítico de los alumnos, a la valoración de la participa-
ción y al compromiso en la lucha por la igualdad de oportunidades y la justicia social.
Interrelación. Se refiere a las relaciones entre personas y/o grupos en las que se
produce una influencia mutua que modifica de alguna manera su propia naturaleza y
provoca la modificación de los individuos y las relaciones. Las mismas pueden ser de
intercambio, interdependencia, competencia, conflicto, dominio o colaboración.
Cambio/Permanencia. Los procesos sociales son dinámicos y complejos y se di-
ferencian en cada sociedad y cultura configurando el tiempo social presente.
Multicausalidad. Para conocer y comprender la realidad social es necesario tener
en cuenta la multiplicidad de factores intervinientes y las características de los mismos.
Este concepto permite superar el pensamiento lineal y construir redes de relaciones.
Multiperspectividad. Es un proceso que supone adoptar distintas perspectivas y
puntos de vista diferentes de un mismo aspecto de la realidad, estableciendo jerar-
quías en el análisis para superar el dogmatismo, las explicaciones únicas o verdades
absolutas.
Multiescalaridad. Es el estudio de un fenómeno y sus repercusiones en distintas
escalas de análisis: local, regional, mundial y glocal / global. Puede referirse tanto a
lo espacial como a lo temporal. Cada uno de estos recortes se asocia con un nivel de
acción y de actores sociales, políticos, culturales y económicos distintos; atravesados
por lógicas que operan en diferente escala pero en permanente interconexión.

96
Hay que considerar que la construcción de las redes mentales no responde a una
evolución lineal, ordenada, concéntrica, que procede de lo cercano a lo lejano, ya que
la proximidad o lejanía psicológica no necesariamente coinciden con las distancias
espaciales o temporales. Lo sencillo o lo complejo no depende de la escala, más bien
tiene relación con la legibilidad de la representación y la complejidad de los conteni-
dos que son objeto de enseñanza.
Historia
De una historia basada en acontecimientos y hazañas, que se construyó desde el
poder hegemónico y se transformó en una historia oficial, se cambia paulatinamente
a una historia como ciencia en construcción, cuyos conocimientos adquieren carácter
provisorio.
Aquel paradigma se basa en grandes acontecimientos, hazañas, tales como las ba-
tallas, conferencias internacionales, las peripecias parlamentarias o electorales, así
como la vida de grandes personajes.
A partir de una Historia Narración centrada en hechos aislados se incorpora una
Historia Problema donde se incluyeron nuevos espacios y actores sociales, por
ejemplo el ámbito de la vida privada, la aparición de sujetos que tienen relación con
este como los niños, las mujeres, los campesinos, los indígenas, los afrodescendien-
tes, ignorados en una visión tradicional.
Junto a la historia política, económica y social, a la historia cultural, nació una his-
toria de las representaciones, esta asumió diferentes formas: historia de las con-
cepciones globales de la sociedad, historia de las ideologías, historia de las estructu-
ras mentales comunes a una categoría social, a una sociedad, a una época, historia
de las mentalidades.
Como características principales de esta corriente señalamos: la importancia del
estudio del espacio geográfico, habitado por diferentes grupos humanos; la integra-
ción del aporte de otras disciplinas sociales; el estudio de la vida privada y cotidiana;
un nuevo enfoque de los conceptos de sujeto y objeto redefiniendo la relación entre
los mismos.
Geografía
“La Geografía ha sido útil en cada momento histórico y sus preocupaciones han variado
a lo largo de su historia al compás de los cambios sociales, lo que significa que no puede
entendérsela, como sucede con todas las áreas del saber, como una entelequia separada
de los contextos sociales que le dieron origen”.61
Para comprender el por qué de los distintos abordajes de la Geografía en la enseñan-
za primaria es necesario adentrarnos en la epistemología del pensamiento geográfico.
Como disciplina científica, adquiere sus postulados en el siglo XIX. Desde un enfoque
determinista donde el hombre era visto como producto del medio, se avanza a otras
concepciones que reditúan al hombre otorgándole mayor posibilidad de comprensión
crítica y poder transformador de su medio, de su comunidad (Geografía de los lugares,
paisajes, regiones; Geografía espacial; Geografía de la percepción; Geografía radical).
La Geografía desde una perspectiva radical, crítica aparece cuestionando el modelo
de neutralidad y objetividad de los fenómenos espaciales por ser meramente descrip-
tivos y cuantitativos. Estos movimientos críticos asumen un fuerte compromiso con
la democracia social al permitir pensar el espacio geográfico a partir de las desigual-
61
GUREVICH, R. y otros. Notas sobre la enseñanza de una Geografía renovada. Ed. Aique, Bs. As. (1998).

97
dades sociales, buscar sus posibles causas, reflexionar e intentar dar respuestas a
los problemas ambientales, históricos y culturales, de sociedades cada vez más com-
plejas. Se busca corregir las desigualdades territoriales a través del análisis de los
procesos sociales y sus contradicciones como causantes de desequilibrios espaciales
y de explotación social.
Se concibe al espacio como construcción social en donde el hombre y sus proble-
mas son su objeto de estudio, incorporando la historia como perspectiva y utilizando
los conceptos de multicausalidad y de múltiples racionalidades en su análisis.
“Con respecto a esta corriente, las prácticas didácticas se corresponden con análisis
espaciales a diferentes escalas, incorporando no solamente conceptos geográficos, sino
también categorías de otras disciplinas que permiten un abordaje del espacio geográfico
como realidad compleja. Además, la descripción de espacios geográficos, desde diversas
ópticas, la elaboración de cartografía, las salidas a terreno, el análisis de textos y las co-
rrelaciones entre diferentes escalas constituyen herramientas que permiten una reflexión
colectiva, que aproximan cada vez más a un saber pensar el espacio o los espacios”.
Construcción de ciudadanía
La finalidad de este campo en la escuela es la formación de sujetos autónomos,
críticos y responsables, capaces de articular su libre realización personal con la res-
ponsabilidad social y la búsqueda de la justicia.
Incorporar la Construcción de ciudadanía exige la interacción de diferentes saberes
disciplinares (filosóficos, antropológicos, sociológicos, políticos, jurídicos, psicológi-
cos) tanto en la definición de sus conceptos y procedimientos como en su abordaje
didáctico. Para la definición de sus contenidos se jerarquizará la Ética como disciplina
filosófica y el Derecho.
El doble análisis de las temáticas supone la consideración no solamente de los
problemas morales y sociales sino también de la norma como mecanismo para la
resolución de los mismos. Esto implica necesariamente la introducción del concepto
de participación ya que solo quien participa puede posicionarse en relación a las
reglas para aceptarlas o luchar por cambiarlas. Desde esta postura, la Democracia
se constituye como una forma de vida.
Los Derechos Humanos dentro de este campo se convierten en los valores uni-
versales para la resolución de conflictos, una forma de diálogo entre las culturas en
donde estos se consideran acuerdos previos.
Será importante en el abordaje de los contenidos, considerar las relaciones de
poder manifiestas en los grupos humanos en diferentes contextos. Por esta razón
la Historia y la Geografía se configuran como disciplinas que aportan herramientas
conceptuales en el tratamiento de las temáticas.
“Se trata de establecer una esfera pública de ciudadanos que puedan ejercer poder
sobre su vida y en especial, sobre las condiciones de producción y adquisición del cono-
cimiento. (...) Aquí entra en juego una pedagogía que proporcione a alumnos y otros,
el conocimiento, las aptitudes y los hábitos para leer la historia de una manera que les
permita reivindicar sus identidades en el interés de construir formas de vida más demo-
cráticas y justas”.62
Este Programa exige un cambio de enfoque en relación a lo que tradicionalmente se ha
pensado como “Educación Moral y Cívica”. No se trata solamente de un cambio de nombre
sino de un cambio paradigmático. Así, educar en la construcción de ciudadanía “no es mo-
62
GIROUX, H Pedagogía y política de la esperanza. Ed. Amorrortu, Madrid. (2003) p. 309.

98
delar sujetos, conforme a determinadas pautas valorativas y normativas fijas e inamovi-
bles. Tampoco es incorporar pasivamente una tradición de valores y orientaciones para la
acción. Es, por el contrario, para trabajar por formar un “juicio moral autónomo y una in-
teligencia moral solidaria capaces de evaluar críticamente y con responsabilidad social los
propios valores en los que se ha ido formando, los que provienen de la presión ambiental,
y reconocer aquellos que lentamente la humanidad ha ido construyendo como universa-
les expresados en los derechos humanos. Es aprender a moverse en el juego de reglas
de la democracia y el pluralismo, aprender a comprometerse con los valores críticamente
asumidos; es aprender la coherencia entre lo que se dice y se hace; es poder encontrarse
como sujeto libre y digno desde el deseo individual y desde los roles sociales”. 63
Democracia
La Democracia no se agota en la identificación con una forma de gobierno, sino
que incorpora la convivencia y una forma de vida que implica la participación, el plu-
ralismo, la libertad y la vigencia de los Derechos Humanos. Por lo tanto, podríamos
afirmar que no nos referimos exclusivamente a los mecanismos jurídicos y de parti-
cipación política, sino al alcance social, cultural y económico.
“Democracia y educación se necesitan, la una y la otra, para construirse recíproca-
mente” (Gimeno Sacristán, 2000). Es la escuela uno de los espacios públicos donde
se enseña y se aprende a participar participando, a ser autónomo dejando decidir
reflexivamente, a vivir la democracia viviendo en democracia. Es un lugar donde se
enseña a convivir, a argumentar y a desarrollar y potenciar capacidades como el diá-
logo, la colaboración y la responsabilidad.
La participación en una sociedad democrática se vincula con la toma de decisiones,
con el control sobre el que ejerce el poder y con la comunicación -que consiste en la
explicación del que lo ejerce- así como la ampliación de las posibilidades de ejercicio
del poder de todos los ciudadanos en todos los ámbitos de la vida social, dando lugar
a diferentes formas de empoderamiento.
Rigal señala que tal empoderamiento requiere de la autonomía del sujeto para la
toma de decisiones en los aspectos centrales de la vida colectiva. 64
Las concepciones de las democracias formales contemporáneas en buena medida, se
limitan a garantizar los rituales electorales como dinámica jurídica de igualdad a nivel
social. El desafío es redemocratizar el Estado y eso supone un proceso por el cual las
políticas se hagan cada vez más públicas a través de la instalación y la profundización
de procesos participativos para la toma de decisiones por parte de la ciudadanía.
Ciudadanía
Para la construcción actual de la concepción de ciudadanía corresponde hacer un
breve recorrido a través del tiempo, de acuerdo a las distintas corrientes y sus pen-
sadores más destacados.
Para Aristóteles, el ciudadano es aquel que participa en los asuntos públicos en vir-
tud del poder político que tiene, en vistas al bien común. Reconocía que el ejercicio
pleno de la ciudadanía sólo podía entenderse en un régimen democrático.
La Iglesia Cristiana, a través de su doctrina, se instituyó como ámbito autorizado
para gobernar los asuntos públicos generando una ruptura con el concepto clásico de
ciudadanía.
63
CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Ed. Paidós, Bs. As. (1997) p. 204.
64
RIGAL, L. Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana. En: Educación
y modernidad hoy. Ed. Banda Oriental, Montevideo (2007).

99
65
RIGAL, L. Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana. En: Educación
y modernidad hoy. Ed. Banda Oriental, Montevideo (2007) p. 113.
66
Ídem, p. 304.
En este sentido, Rousseau concibe al ciudadano como aquel individuo que tiene
un cierto poder en la cosa pública. Enseña que el hombre debe encontrar el tipo de
asociación que le permita participar activamente sin perder su libertad.
El concepto de ciudadanía se retoma lentamente con la formación de los Estados
nacionales y más tarde cobra mayor vigor con la transformación cultural e ideológica
que representa el siglo XVIII a través del proceso progresivo de secularización.
“El concepto de ciudadanía quedó entonces íntimamente ligado, por un lado a la idea de
derechos individuales, y por el otro a la noción de vínculo con una comunidad particular.” 65
En el siglo XIX con el surgimiento de la clase obrera y el desarrollo del capitalismo,
se genera la necesidad de nuevas respuestas que obligan a revisar y redimensionar
el concepto de ciudadanía. Podríamos decir que está constituida por tres elementos:
la posesión de ciertos derechos-deberes, la pertenencia a una comunidad política
determinada (normalmente el Estado) y la participación en la vida pública de esa
comunidad, en una vinculación estrecha con la propiedad de bienes materiales.
El siglo XX sufrió los efectos destructivos de dos guerras mundiales, genocidios,
persecuciones, migraciones forzadas. Esto generó una nueva sensibilidad que dio
lugar a conquistas colectivas que ampliaron los derechos humanos y por lo tanto la
concepción de ciudadanía.
En los últimos años aparecen distintas problemáticas, tales como el auge de las mi-
graciones, la búsqueda de legitimación de las minorías y la globalización, entre otras,
que también inciden definitivamente en aquella concepción.
“Como culminación de las políticas neoliberales y neoconservadoras aplicadas (…) en
los últimos quince años (…) se ha conformado una nueva sociedad: dualismo estructu-
ral, concentración de la riqueza, aumento de la pobreza y exclusión social son algunos
de sus rasgos más notorios. Consecuencia de todo ello ha sido un fuerte debilitamiento
de las clases medias, una importante fragmentación de la clase trabajadora y una cre-
ciente asimetría en la distribución del poder (…). En esta sociedad emergente existen
movilizaciones y confrontaciones constantes, que constituyen “prácticas colectivas que
trascienden y superan a los tradicionales cauces organizativos -los partidos políticos y los
sindicatos- y muestran a un conjunto de nuevos actores sociales configurando un esce-
nario distinto (...). Estos nuevos actores reubican en la agenda social y política, de forma
novedosa en algunos casos y frontal en todos, la defensa y reivindicación de derechos
civiles, sociales, culturales, humanos y ambientales, debilitados y conculcados por las
políticas neoliberales”. 66
Esta nueva realidad social impacta sobre el concepto de ciudadanía actual y su re-
lación con la educación, heredada de una tradición universal y en definitiva nacional,
que ha repercutido en la sociedad y por ende en la escuela.
En este contexto es preciso apuntar a la construcción de una concepción alternativa
de ciudadanía desde una perspectiva multidimensional: civil, política y social.
La ciudadanía tiene su comienzo en la alteridad, en la exterioridad, la responsabi-
lidad viene de lo que es exterior a la totalidad (del individuo y de la sociedad). Viene
del otro, de la interpelación del otro, pero del otro en cuanto otro que, porque me
interpela, me hace responsable.
La educación para la ciudadanía implica aprender a participar en la discusión y ne-
gociación de los valores que constituyen una sociedad democrática.

100
Derechos Humanos
La educación como valor esencial para el desarrollo de la persona humana constitu-
ye una herramienta fundamental para el logro del respeto de los Derechos Humanos.
Su integración como derecho humano es una muestra de ello.
La vigencia de los Derechos Humanos es condición fundamental de una sociedad
democrática. Si la escuela como ya lo hemos planteado, ha de ser un lugar donde
se reflexione sobre los valores, será clave el reconocimiento de aquellos valores que
la humanidad ha ido construyendo como universales expresados en los Derechos
Humanos. Los mismos están presentes de manera explícita u oculta en cada acto
educativo en la escuela. Respeto y dignidad, libertad, justicia social, trabajo colecti-
vo y poder compartido, son principios que se constituyen en pilares sobre los cuales
articular la vivencia y la reflexión con una intencionalidad pedagógica, en todos los
ámbitos de la acción educativa.
La educación para los DDHH es una educación desde y para la acción, analizando
la realidad en sus posibilidades de transformación.
Los Derechos humanos dan cuenta de una larga historia de luchas y conquistas
sociales. Muestra de ello son las numerosas convenciones, cartas y declaraciones que
la humanidad ha venido elaborando. Estas mismas dan cuenta de diferentes genera-
ciones de Derechos:
1ra. generación: derechos políticos e individuales,
2da. generación: derechos económicos y sociales,
3ra. generación: derechos de los pueblos,
4ta. generación: derechos ambientales y sexuales.
“Todos los Derechos Humanos, los civiles, los políticos, los económicos, los so-
ciales y los culturales son indivisibles, interdependientes y están intercondicionados
recíprocamente. Esta indivisibilidad, interdependencia e intercondicionamiento se
aplica a todos los derechos humanos, a los tradicionalmente reconocidos e interna-
cionalmente protegidos, como también a los nuevos derechos humanos”.67
Entre los
Derechos de 4ta. generación se ubican: los derechos de la solidaridad, los derechos
de vocación comunitaria, el derecho al desarrollo, el derecho al medio-ambiente, el
derecho a la paz y los derechos de los niños a opinar.
La última Convención de los Derechos del Niño abandona la visión tutelar de la ni-
ñez sustituyéndola por la concepción del “niño como sujeto de derechos”.
El compromiso de la escuela en una educación en Derechos Humanos lleva a la
problematización de conductas humanas en aspectos políticos, económicos y sociales
que permitan la reflexión y el conocimiento de estos derechos y una actitud compro-
metida y responsable con ellos.
Desde una didáctica crítica se hace pertinente la reflexión y el desocultamiento de
las injusticias sociales y por lo tanto el énfasis en el estudio de los derechos de las
minorías y de los pueblos segregados en el orden mundial actual.
Algunas problematizaciones del mundo actual ineludibles para la reflexión crítica de
los Derechos serán: discriminación, género, sexualidad, consumo, trabajo, tecnología
y medios de comunicación, ambiente y la paz.
Género. Una nueva concepción de género trasciende el sustrato biológico y se ins-
tala en la dimensión de lo social y en la construcción de la cultura.
67
UdelaR. Vivir en clave de Derechos Humanos. Memoria 1999-2004, p. 114.

101
Los roles de género dependen del contexto e incorporan variables en su construc-
ción: edad, clase o etnia. Es importante desnaturalizar los constructos culturales
vinculados a los roles de género y que la escuela se cuestione como agente de repro-
ducción de modelos existentes.
Consumo y ciudadanía. De acuerdo a García Canclini “Cuando seleccionamos
los bienes y nos apropiamos de ellos definimos lo que consideramos públicamente
valioso”.68
Estas decisiones se encuentran cada vez más controladas por los gran-
des monopolios y mediatizadas por los medios de comunicación, creando efectos de
dependencia económica y cultural. Este nuevo orden coloca al consumo como lugar
irreflexivo y de gastos inútiles.
Desde otra perspectiva se reconoce el consumo como una opción reflexiva donde
el sujeto piensa y elige, convirtiéndose en un consumidor crítico.
Sexualidad. La educación de la sexualidad “es un proceso vinculado estrechamen-
te a la formación de las personas que aporta elementos de esclarecimiento y reflexión
para incorporar la sexualidad como una dimensión existencial de forma plena, en-
riquecedora y saludable en todo el transcurso vital en un ámbito de vigencia de los
derechos humanos y la equidad”.69
Los derechos humanos sexuales y reproductivos
comprenden: el derecho a la libertad, a la integridad física y social, a la seguridad, a
la intimidad, a la equidad de género, a la salud sexual y reproductiva, a la educación
e información, al libre desarrollo de la personalidad y a la vida.
La escuela no puede intervenir sola en este proceso, por lo que es fundamental la
integración de las familias y la articulación con otras instituciones públicas y privadas
para favorecer y garantizar la educación sexual.
“La sexualidad es una construcción social simbólica, hecha a partir de una realidad
propia de las personas: seres sexuados en una sociedad determinada.
Como tal, es una dimensión constitutiva del ser humano: biológica, psicológica, cul-
tural, histórica y ética que compromete sus aspectos emocionales, comportamentales,
cognitivos y comunicativos tanto para su desarrollo en el plano individual como en el
social. En esta construcción simbólica se identifican elementos estructurales:
- componentes (identidad de género, comportamientos culturales de género y la orien-
tación sexual)
- funciones de la sexualidad (reproductivas, eróticas, afectivas y comunicativa-
relacionales)”.70
Trabajo. Los actuales sistemas tecnológicos y de producción instalan la problemá-
tica del trabajo con una nueva conciencia social para construir la identidad y entender
los derechos humanos.
Es importante incorporar en la escuela la noción de trabajo, como actividad huma-
na y humanizante que atienda a la integralidad del individuo, en lo salarial, en las
condiciones de trabajo y en la posibilidad de realización o dignificación de la persona
en el ejercicio de su ciudadanía. Esto requiere del conocimiento de los procesos de
conquista de derechos laborales a través de diferentes acciones de los trabajadores
organizados en el movimiento sindical de nuestro país y sus conexiones con la co-
yuntura regional y mundial.
68
GARCÍA CANCLINI, N. Consumidores o ciudadanos. Ed. Grijalbo, México (1995) p. 13
69
A.N.E.P. - CO.DI.CEN. Comisión s.f. La incorporación de la Educación Sexual en el sistema Educativo Formal,
(2007) p. 31.
70
Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia Proyecto Piloto de Educación para la Sexualidad
y Construcción de Ciudadanía: hacia la Formación de una Política Pública, Colombia (2006) pp. 31-32.

102
Tecnología y medios de comunicación. El surgimiento y desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) permiten la construcción de nue-
vas sensibilidades, maneras de pensar, sentir y percibir el mundo. Delimitan un espacio
cultural distinto que posibilita la apropiación de nuevas matrices socioculturales. Los
procesos de globalización son procesos ideológicos. La trasmisión de información in-
fluye en la construcción de identidades. Por lo tanto, la educación en el marco de este
Programa implica un posicionamiento crítico frente a la información.
Cultura de Paz. En el marco de una Democracia Social que busca transformaciones
a la injusticia, se requiere el desarrollo de una Cultura de Paz centrada en los Derechos
Humanos. “... es una manera diferente de ver el mundo, es una manera alternativa y
contrapuesta al paradigma bélico imperante basado en la violencia, la competencia, la
imposición del más fuerte y la injusta distribución de la riqueza material y cultural”.71
“La paz es la materia de un derecho, del que son titulares todos los seres humanos
y todos los pueblos, que deben ejercerlo a nivel interno e internacional y que debe
ser garantizado y protegido”.72
Discriminación. Por tal se debe entender “... toda distinción, exclusión, limitación o
preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políti-
cas o de cualquier otro índole, el origen nacional o social, la posición económica, o el na-
cimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato”. 73
Ética
Es preciso comenzar distinguiendo y precisando los conceptos Ética y moral ya que
frecuentemente son utilizados como sinónimos.
En primer lugar el término “moral” hace referencia a un conjunto de principios,
normas y valores que una generación transmite a la siguiente como el modo más
adecuado para llevar una vida justa y buena (Cortina Martínez, 1996).
En este sentido no puede hablarse de la moral como sistema universal de valores
sino más bien de las morales ligadas a la diversidad de creencias de grupos huma-
nos o culturas.
La Ética es una disciplina filosófica, que no debe confundirse ni con las acciones morales
ni con los sistemas morales. Es una reflexión crítica sobre las cuestiones morales. “Como
parte de la filosofía es un tipo de saber que intenta constituirse racionalmente, utilizando
los procedimientos de análisis y explicación propios de la filosofía”.74
Implica la discusión
argumentativa acerca de las acciones morales y la fundamentación racional de los siste-
mas morales. Esto no significa que esta disciplina sea neutral, como cualquier otro campo
teórico, sus definiciones responden a los marcos académicos que les dieron origen.
Las instituciones educativas están y han estado en su formato moderno ligadas a la
transmisión de “valores”, a la formación de sujetos morales. Pero los modos en que
se ha interpretado esa formación y esa transmisión son y han sido diversos: desde la
pretensión de neutralidad ética (según algunas concepciones de la laicidad) hasta el
disciplinamiento y aún la manipulación ideológica.
Esta orientación moralizante, muchas veces no explicitada pero muy presente en
las prácticas escolares, plantea como problema la dificultad de lograr sujetos mora-
les autónomos y críticos, desde la prescripción, la autoridad y la adaptación pasiva a
modelos sociales hegemónicos.
71
Ministerio de Educación y Cultura, C.O.D.E. Documento Movimiento Educadores por la Paz. Aportes al
Debate Educativo. Uruguay (2006) p. 1.
72
UdelaR Vivir en clave de Derechos Humanos. Memoria 1999-2004. Montevideo.
73
UdelaR. Vivir en clave de Derechos Humanos. Memoria 1999-2004, p. 118.
74
CORTINA, A. y MARTÍNEZ, E. Ética. Ed. Akal, Madrid (1996) p. 9.

103
Introducir educación ética en la escuela supone superar este enfoque. Implica como
lo planteaCullen “la moral o las morales, constituyen precisamente, el objeto
reflexivo de la ética como disciplina racional”.75
Enseñar Ética como campo del saber en la escuela es introducir un abordaje filo-
sófico de las cuestiones morales. No solo supone que los alumnos reflexionen sobre
sí mismos, sus experiencias y sus creencias, sino también considerar las numerosas
narrativas y prácticas sociales que se manifiestan en la sociedad comprometiendo su
opinión valiéndose de los procedimientos críticos propios del pensar filosófico o sea,
aprendiendo a argumentar moralmente.
En este sentido, cabe señalar que el Lenguaje aporta a la construcción del cono-
cimiento, herramientas imprescindibles para la construcción colectiva de saberes.
“A medida que el lenguaje construye significados, moldea nuestro mundo, moldea
nuestras identidades y provee los códigos culturales”.76
Derecho
A la hora de pensar el derecho tanto como a la hora de elaborar, interpretar y/o
aplicar la norma jurídica, se debe ser consciente de que dichos procesos se realizan
desde una determinada forma de concebir la sociedad y el ser humano.
En virtud de lo expuesto, el punto de partida está en reconocer desde qué concep-
ciones enseñaremos el derecho: positivistas, comprensivas, críticas o complejas.
El derecho crítico tiene sus fuentes teóricas en la Escuela de Frankfurt (de primera
y segunda generación) que continuaron y retroalimentaron su pensamiento. En este
paradigma las normas jurídicas pondrán énfasis en la búsqueda de una sociedad más
igualitaria y justa, en la que todos los seres humanos pudieran desarrollarse inte-
gralmente. Las normas pondrán su mirada en el conflicto social, en la estratificación
y buscarán contribuir a la justicia y cambio social.
El analista crítico considera que el derecho es una herramienta que así considerada
puede contribuir a la emancipación de las personas, es decir, a su liberación respecto de
los instrumentos de opresión, así como al cambio social. Por lo tanto el derecho crítico in-
tenta ser un derecho innovador, dinámico y progresista que acompaña el cambio social.
El derecho debe contribuir a crear relaciones sociales de justicia partiendo del aná-
lisis de la realidad social tanto para la creación de las normas, como para su interpre-
tación, aplicación y/o modificación.
En este sentido, Héctor Gros Espiell expresa: “El Derecho vigente hoy no puede, no
debe, ser interpretado, necesariamente y siempre, según lo que se pensaba cuando
la norma se sancionó. El respeto por el cambio social, el respeto por lo que el cambio
significa y significará en una sociedad abierta, tolerante y democrática, impone que
el Derecho se interprete y se aplique, dándole a las palabras, los términos y los con-
ceptos que el Derecho emplea, su significación y su sentido en el momento en que la
interpretación se realiza”.
En síntesis, desde esta concepción el derecho necesita ser contextualizado en la
realidad y en la medida que los sujetos son protagonistas de la misma, entonces el
derecho requiere participación social. El derecho se sustenta en la soberanía popular
surgida de la intersubjetividad que nace de los espacios públicos en los que los ciu-
dadanos de una sociedad toman decisiones colectivas.
75
CULLEN, C. . Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Ed. Novedades Educati-
vas, Buenos Aires (1996) p. 32.
76
GIROUX, H.; Mc LAREN, P. Sociedad, cultura y educación. Miño y Dávila Ed., Madrid (1998) p. 116.

104
Didáctica
Pilar Benejam sostiene que las Ciencias Sociales poseen un campo de reflexión pro-
pio, estructurado en la lógica, la semántica y la metodología de la Ciencia, además de
su carácter práctico único, que es el contexto del aula.
A partir del concepto de sociedad y de hombre que surge de la didáctica crítica, la
finalidad es enseñar para que el alumno pueda aproximarse al conocimiento de la rea-
lidad social como sujeto con posibilidad de elección y capacidad de transformación.
“La construcción de una didáctica crítica de las Ciencias Sociales se fundamenta en
los siguientes postulados: problematizar el presente, pensar históricamente, educar el
deseo, aprender dialogando, impugnar los códigos pedagógicos y profesionales”. 77
Rozada destaca la necesidad de relacionar “las representaciones sociales”, las “teo-
rías implícitas” los “estereotipos” con que piensan los alumnos, con “la ideología do-
minante” ya que todas las construcciones ideológicas que rigen el comportamiento
social de la mayoría de los ciudadanos-alumnos, son fruto de la misma.
La función de esta enseñanza está en organizar la propuesta educativa en torno a
problemas sociales relevantes que permitan contrastar y ampliar una visión única,
fragmentaria e ingenua de los fenómenos sociales.
La producción científica del conocimiento social se vale de una pluralidad de meto-
dologías. Algunas de estas deben ser integradas en una construcción metodológica
de enseñanza que posibilite al alumno la comprensión conceptual.
Destacamos algunas de ellas:
- Delimitación de un problema y formulación de preguntas.
- Formulación y verificación de hipótesis.
- Manejo de fuentes primarias y secundarias, directas e indirectas.
- Cuestionarios, entrevistas, encuestas, testimonios para la obtención de infor-
mación.
- Paralelismo de casos.
- Deducción y elaboración de conclusiones, - observación y lectura de imágenes,
objetos, obras de arte, representaciones espaciales y temporales (cartografía y
S.I.G.).
- Organización, interpretación y comunicación de la información.
- Debate, asamblea, dramatización.
Las Ciencias Sociales conforman un campo de conocimiento complejo, en donde
las disciplinas se intercomunican y se enriquecen recíprocamente, sin perder su es-
pecificidad.
De ahí que necesiten del aporte de varias disciplinas tales como : Antropología,
Sociología, Demografía, Ciencias de la Comunicación, Tecnología, Ciencias Políticas,
Economía, Arte, que incorporan nuevos elementos de análisis y tienden a construir
una perspectiva global e integradora de la realidad social.
Se jerarquiza en la enseñanza primaria, la Geografía e Historia, como la Filosofía y el
Derecho, para comprender al sujeto como ser situado, en relación con otros y con su
entorno, a través del espacio y el tiempo. Asimismo se define un campo de conocimien-
to llamado “Construcción de Ciudadanía” con los aportes de la Ética y del Derecho.
77
MAINER, J. (Coord) Discursos y Prácticas para una Didáctica Crítica. Ed. Díada Editora S.L., España
(2001) pp. 112,113.

105
Historia
La enseñanza de la Historia contribuye a la construcción de identidad, teniendo en
cuenta la historia colectiva de una comunidad, sin olvidar ninguno de los tiempos, ni
los aportes que han fraguado en su construcción.
La memoria colectiva de los pueblos resignifica la importancia de las efemérides
como acontecimientos constitutivos de su propia identidad.
El tiempo presente no se explica exclusivamente por sí mismo, sino en forma impres-
cindible a partir del conocimiento del pasado. Todo presente incorpora el pasado.
La enseñanza del pasado reciente no puede ser un mandato, una verdad institucio-
nalizada, simplificada, ritualizada. Por el contrario debería estudiar diferentes inter-
pretaciones de los mismos hechos para poder cuestionar, dudar, pensar y construir
su propio modelo interpretativo provisorio.
Debemos tener en cuenta que es una construcción cultural permanente que inte-
gra aportes de otras disciplinas para construir su conocimiento. La comprensión del
presente y del pasado implica el reconocimiento de la variedad cultural que configura
la identidad de los pueblos. Una construcción metodológica desde un paradigma crí-
tico nos permite superar una visión de la enseñanza meramente descriptiva, a una
enseñanza que si bien valora el relato como modalidad explicativa y analítica de los
hechos históricos, busca problematizar los mismos a partir de diversos marcos inter-
pretativos.
Se trata de incorporar nuevos elementos que apunten a otros enfoques metodo-
lógicos desde la historia social como diferentes fuentes históricas, no solamente el
documento escrito sino la tradición oral, los vestigios arqueológicos, las representa-
ciones artísticas, el estudio de sujetos; recursos que nos permiten hacer un abordaje
distinto de estos contenidos.
En este marco resulta imprescindible valorar los nuevos enfoques metodológicos
y la variedad de las fuentes de estudio de la prehistoria en el Uruguay. Esto significa
tener en cuenta los resultados recientes de investigaciones antropológicas y arqueo-
lógicas que en la actualidad han hecho aportes relevantes en esta temática. Así se
incorpora a nuestra historia un extenso período que abarca nada menos que diez mil
años de cultura en nuestro país y aún más a nivel continental.
Geografía
Uno de los propósitos de mayor inclusión de la enseñanza de la Geografía es el
de contribuir al desarrollo de un pensar geográficamente el/los territorio/s y el/los
ambiente/s para la conformación de una conciencia geográfica crítica” (Moglia y Tri-
go, 2006).
Extractando algunas de las ideas comprendidas en la obra de Francisco Rodríguez
Lestegás sobre la enseñanza de la Geografía, se menciona que la misma (especial-
mente desde una perspectiva crítica resulta enriquecedora por cuanto: proporciona
una visión global de la realidad, introduce la perspectiva histórica en el análisis del
territorio, adopta una actitud crítica hacia la injusticia y la desigualdad en la sociedad
actual, pone de manifiesto la existencia de aquellos grupos tradicionalmente obvia-
dos en los análisis científicos y educa en el respeto por la diferencia, a la vez que
estimula la construcción de la propia identidad.
La realidad actual se caracteriza por los continuos cambios de índole social, econó-
mico, político, cultural y ambiental. Ante esta situación la enseñanza de la Geografía
debe dar lugar a los múltiples aportes provenientes de los distintos ámbitos de la
producción científica y cultural.

106
Los nuevos soportes informáticos, como el sistema de información geográfica
(S.I.G.) permiten la colecta, el almacenamiento, el procesamiento y el análisis de
datos geográficamente relevantes. Los datos geográficos poseen una localización
geográfica (expresada como coordenadas en un mapa) y atributos descriptivos que
pueden ser representados en un banco de datos convencional o en un software.
La Geografía contribuye entonces, a formar ciudadanos conscientes, reflexivos y
comprometidos con el espacio y el tiempo en que viven.
En palabras de Rodríguez Lestegás trabajar la Geografía desde una perspectiva
crítica ofrece grandes posibilidades “para llevar a cabo una enseñanza lo más libre y
racional posible, una auténtica educación para el compromiso y la acción, una edu-
cación para la vida”.78
Ética
La creación de este espacio permite considerar las actitudes humanas como obje-
tos de reflexión dentro de marcos referenciales donde los alumnos podrán descubrir
causas detrás de las decisiones. La sistematización de este trabajo permite revelar
perfiles grupales tanto dentro del aula como en la sociedad en general, comporta-
mientos humanos similares como respuesta a las mismas causas y también construir
alternativas para el cambio.
El planteamiento de problemas humanos como la violencia, la marginación o la
pobreza, entre otros, que se desarrollan en lugares lejanos en el tiempo o el espacio,
permiten al alumno posicionarse frente al problema y considerar así el paralelismo
con su propia vida. Es así, que la identidad individual también se construye desde la
mirada del otro, ese otro que aprueba o rechaza.
El discurso argumentativo permite crear herramientas para pensar los problemas
dentro y fuera del aula y también para reconocer la opción de los otros dentro de un
discurso que no siempre implica consensos.
El abordaje sistemático de temas éticos pretende la apropiación de herramientas
para pensar moralmente, es decir, que el alumno pueda descubrirse, valorarse y a su
vez comprender a los demás como similares o distintos, haciendo pensables las cau-
sas de las diferencias. Este trabajo se sustenta en el diálogo. Diálogo que puede sur-
gir de una noticia, de un relato, de un texto literario, de un acontecimiento cercano.
Estas prácticas permiten visualizar intenciones, maneras de relacionarse con el
mundo y acceder a la diversidad de manifestaciones no solo a nivel de la opinión, sino
de creencias y de significados culturales. Verificar la existencia de un mundo diverso
propone cuestionar un sistema donde las verdades no son únicas, supone plantearse
dudas cada vez más complejas y más sutiles, analizar cómo funciona el poder y cómo
se reparte en las sociedades y en las diferentes culturas.
En los contenidos aparecen temáticas a tratar. Estas se plantean atendiendo a las
edades de los niños, a sus intereses y posibilidades cognitivas y afectivas. Será el do-
cente quien considere cómo abordarlos según la realidad de su grupo, de su escuela
y de los problemas que se plantean en esa realidad particular. La herramienta de los
docentes debe ser la pregunta, aquella que no tiene implícita la respuesta, la que
abre los temas pero también la que tiene como límite la posibilidad de ser respondida
en algún momento.
78
RODRÍGUEZ LESTEGÁS, F. La actividad humana y el espacio geográfico. Ed. Síntesis, Madrid (2000) p. 52.

107
La propuesta no está cerrada a introducir otros temas, el desafío consiste en crear
escenarios donde el alumno se exprese, se informe y se posicione, implicándose cog-
nitiva y afectivamente, aprendiendo a valorar.
En síntesis: enseñar Ética como campo del saber en la escuela es introducir un
abordaje filosófico de las cuestiones morales. No solo supone que los alumnos re-
flexionen sobre sí mismos, sus experiencias y sus creencias, sino también considerar
las numerosas narrativas y prácticas sociales que se manifiestan en la sociedad com-
prometiendo su opinión, valiéndose de los procedimientos críticos propios del pensar
filosófico, o sea, aprendiendo a argumentar moralmente.
Objetivos Generales
• Contribuir a la formación de un ciudadano crítico, responsable, autónomo en el
marco de los Derechos Humanos.
• Enseñar a actuar con independencia de criterio y juicio crítico para analizar
hechos, acciones y opiniones; desarrollando actitudes de respeto y valoración
hacia otra culturas y de solidaridad con individuos y minorías marginadas.
• Construir normas de convivencia, respeto por las diferencias, cooperación, soli-
daridad y participación en la vida democrática.
• Potenciar la formación de un sujeto situado con una identidad nacional y lati-
noamericana.

108
Bibliografía
• BENEJAM, P. y otros. Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Geografía e Historia en la
Educación Secundaria. Ed. Gráficas Signo S.A., Barcelona (1998).
• BETHELL, L. Historia de América Latina. Ed. Crítica, Barcelona (varios volúmenes).
• CAMILLONI, A. R. W. de y LEVINAS, M. Pensar, descubrir y aprender. Propuestas didác-
ticas y actividades para las Ciencias Sociales. Ed. Eudeba, Buenos Aires (1998).
• CARRETERO, M.; POZO, J. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Ed. Visor, Madrid (1997).
• CASTELLS, M. El poder de la identidad. En: La era de la información. Economía, sociedad
y cultura. Vol. 2, Ed. Alianza, Madrid (1998).
• CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Ed. Piadós, Argentina (1997).
• CULLEN, C. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Ed. Noveda-
des Didácticas 2ª ed., Bs. As. (1999).
• COHEN, J. Democracia y libertad En: ELSTER (comp.) La democracia deliberativa. Ed.
Gedisa, Barcelona (2001).
• CORTINA, A.; MARTÍNEZ, E. Ética. Ed. Akal, Madrid (1996).
• FINOCCHIO, S. Enseñar Ciencias Sociales. Ed. Troquel, Bs. As. (1993).
• DOMÍNGUEZ, Ma. C. (comp.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Pearson educaciones,
Madrid (2004).
• DOMÍNGUEZ, A.; PESCE, F. Enfoques paradigmáticos vinculados con la enseñanza de la
geografía. En: Revista Geo Espacio de la Asociación Nacional de Profesores de Geografía,
N° 29, Ed. Monteverde, Montevideo (2004).
• ETCHEGOYEN, M. Educación y ciudadanía. Ed. Stella, Bs. As. (2006).
• GÓMEZ MENDOZA, J. y otros. El pensamiento geográfico. Alianza Ed, Madrid (2002).
• GUREVICH, R. y otros. Notas sobre la enseñanza de una Geografía renovada. Ed. Aique,
Bs. As. (1998).
• HABERMAS, J. La lógica de las ciencias sociales. Ed. Tecnos, Madrid (1990).
• HOLT JENSEN, A. Geografía, Historia y conceptos. Ed. Uicehs-Vives S.A., Barcelona (1998).
• IMBERNÓN, F. (Coord.) La educación en el siglo veintiuno. Los retos del futuro inmediato.
Ed. Graó, Barcelona (1999).
• IMBERNÓN, F. Cinco ciudadanías para una nueva Educación. Ed. Graó, Barcelona (2002).
• LE GOFF, J.; CHARTIER, R.; REVEL, J. La nueva historia. (Diccionario del Saber Moderno),
Ed. Mensajero, Bilbao (1988).
• MOREIRA, C. y PELLEGRINO, A. Ciudadanía y migración, En: Ciudadanía en tránsito, Ed.
Banda Oriental, Montevideo (2001).
• RIGAL, L. Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana: a
propósito del surgimiento de nuevos actores sociales. En: Educación y modernidad hoy.
Ed.Banda Oriental, Montevideo (2007).
• RODRÍGUEZ LESTEGÁS, F. La actividad humana y el espacio geográfico. Ed. Síntesis S.A.,
Madrid (2000).
• TREPAT, C.; COMES, Pilar. El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales.
Ed. Graó, Barcelona (1998).

116
4.2.3.Estadística
*Inferenciaestadística:“extraerconclusiones”

136
4.5.3.ConstruccióndeCiudadanía.Ética

137
4.5.4.ConstruccióndeCiudadanía.Derecho

142
5.1.1. LenguasOralidad
Tres años Cuatro años Cinco años
La narración de
vivencias.
La narración en los
cuentos.
La descripción del
personaje principal
en los cuentos.
Las narraciones de
anécdotas.
La organización en
el cuento: marco,
complicación y resolución.
* Los nexos temporales
en la narración oral (al
otro día, al día siguiente,
un día).
La descripción de:
- Los personajes
principales y
secundarios.
- La ubicación espacio
temporal.
La narración de
cuentos tradicionales.
- La creación de
cuentos a partir de
personajes.
* Las voces de la
narración: verbos
en primera y tercera
persona.
El diálogo entre
personajes de
cuentos.
La conversación
sobre textos de
interés científico con
apoyo icónico.
La caracterización de:
- Los habitantes de la
comunidad.
- Los seres vivos.
La explicación
de actividades
experimentales y
socioculturales.
Las opiniones
en situaciones
cotidianas: entre
pares y en clase.
- La diversidad de
registros formales e
informales.
Las fórmulas de
cortesía en el
contexto escolar.
Las opiniones:
- En las actividades
lúdicas.
- En situaciones
cotidianas.
* Los nexos que
expresan relación
causa-efecto (el
“porque”).
Las opiniones sobre
los roles en la familia.
El diálogo en el juego
de roles.
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
Textos que persuaden
Los contenidos referentes a textos de literatura pueden tener intenciones narrativas, explicativas o
persuasivas.
Los contenidos aparecen enunciados en forma explícita al inicio de cada secuencia y se mantienen de
manera implícita en los siguientes grados.
Con ello se asegura la continuidad, frecuentación y profundización del saber.

143
Lectura
El texto como unidad
de significado.
La anticipación
icónica.
El nombre propio.
La ampliación del
reservorio lingüístico:
la memorización de
nanas.
Las inferencias
enunciativas
vinculadas con el
mundo del autor y su
contexto.
Las inferencias
textuales.
- En el tema global del
cuento.
La ampliación del
la memorización de
rimas.
La reiteración de
palabras como ruta
cohesiva.
Las inferencias
organizacionales. La
predicción a partir de
elementos
paratextuales.
- En historietas. (las
onomatopeyas).
Las inferencias a
partir de elementos
paratextuales en
textos de información
(tapa, contratapa y
lomo; soporte virtual).
Las inferencias a
partir de elementos
paratextuales: tapa,
contratapa y lomo
del libro; títulos e
imágenes.
Las inferencias
organizacionales en
textos instructivos.
Las inferencias
organizacionales en
folletos.
La anticipación en
textos publicitarios.
Las inferencias a
través de las palabras
clave en textos de
información.

144
Escritura
Las formas
notacionales: código
verbal, icónico y
numérico.
La descripción de
personajes.
El nombre propio.
La escritura de
sucesos y/o
descripción de
escenarios.
* La concordancia
de género y número
entre sustantivos y
adjetivos.
El código escrito.
La explicación
individual y colectiva
de acciones.
La secuencia nominal.
- Lista de palabras.
* Los sustantivos
como clase de
palabras.
La descripción de
seres vivos, objetos,
obras de arte.
- Los organizadores
gráficos (el mapa
semántico).
Las cadenas léxicas.
La escritura de
tarjetas de invitación.

145
Oralidad
Primer grado Segundo grado
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
persuasivas.
El relato oral de tramas de
cuentos, historietas y dibujos
animados.
El diálogo en el juego con títeres.
El tono de voz en la narración.
La creación de cuentos a partir de
situaciones de la vida real y de la
fantasía.
- Los personajes fantásticos.
Los elementos paralingüísticos en
la narración oral.
- Los gestos y las miradas.
La sílaba fonética. El acento.
La exposición sobre temas de
estudio a partir de listado de
palabras y mapas semánticos.
Los elementos paralingüísticos:
la intensidad y la velocidad.
La exposición con apoyo de
las fichas temáticas y/o como
respuesta a preguntas.
- La dicción como elemento
paralingüístico.
La opinión con argumentos entre
pares.
* Los nexos que expresan
relación causa-consecuencia
(“porque”, “entonces”, “por eso”).
La conversación mediatizada:
teléfono, contestador automático,
micrófono.
Las fórmulas de cortesía.
La pluralidad de opiniones. El
consenso y el disenso.
* Los nexos de la argumentación:
(“entonces”, “por eso”).
Las formas de tratamiento: el uso
del vos, tú, usted.

146
Lectura
La verificación del texto leído.
(en pie de foto, noticias, cuentos,
historietas, narraciones canónicas en
prosa y en verso).
Las rutas cohesivas.
- La sustitución pronominal.
La oralización de la lectura.
- La lectura expresiva de textos
literarios.
La ampliación del reservorio
lingüístico: la memorización de
adivinanzas.
** Los signos de exclamación e
interrogación.
El diálogo en la narración.
- Las voces de los personajes.
Las inferencias textuales de la
información explícita.
Lectura expresiva. Los signos de
interrogación y exclamación.
refranes.
Las inferencias en la lectura
de un libro de texto (índices y
capítulos, epígrafes en imágenes,
referencias).
Las inferencias en la lectura de
enciclopedias: títulos y subtítulos,
índices temáticos. La enciclopedia
virtual (“y/o”, “pero”, “además”).
Las inferencias a partir de
elementos icónicos y verbales en
Las inferencias en los textos
publicitarios
* Los verbos en modo
imperativo.

147
Las anécdotas y los cuentos con
un episodio.
- La descripción en la narración.
- La ubicación espacio-temporal en
el marco del cuento.
* Los organizadores temporales
(“había una vez”, “un día”, “después”).
* El enunciado.
** Segmentación de palabras.
** Las mayúsculas y el punto
final.
** La correspondencia
fonográfica: relación grafema-
fonema.
** La “r” al principio de palabra y
entre vocales.
* Las familias lexicales.
* Los sustantivos comunes y
propios.
* Los pronombres personales.
** La escritura alfabética.
- Letra imprenta y cursiva (los cuatro
caracteres).
- Las consonantes y las vocales.
La trama de los cuentos con un
episodio.
- Las voces de la narración.
* Empleo de verbos conjugados
en pretérito en primera y tercera
persona.
La historieta.
- El lenguaje icónico, los personajes
y las viñetas.
Las rutas cohesivas en los textos.
- La sustitución nominal.
- Los antónimos.
- Los adjetivos calificativos.
- Los dos puntos y la coma
enumerativa.
* La concordancia entre artículo,
sustantivo y adjetivo.
** La escritura convencional. La
relación grafema - fonema.
- La “c” en su doble valor y las
relaciones con la “s”, “z” y “q”.
- La “h” en su valor cero.
- La “g” en todos sus valores.
- Los grupos de grafemas con igual
valor (b-v; ll-y)
La comparación en la descripción
de acciones.
- Los recursos lingüísticos y
paralingüísticos en los textos
instructivos.
* Los conectores de comparación
(“como”, “así como”).
*Los dos puntos.
La organización de la explicación.
- Planteo e introducción, desarrollo y
conclusión.
- Marcas lingüísticas en la
ejemplificación (“por ejemplo”, “así
como”).
Las fichas temáticas.
- * El léxico disciplinar.
- * Los sinónimos textuales.
Las opiniones y las razones en
situaciones sociales.
* Los marcadores de subjetividad
(“yo pienso”, “a nosotros nos parece”).
Las comunicaciones escritas: los
comunicados y los afiches.
* Los verbos en imperativo, en
los textos publicitarios (afiches).
Escritura

148
Oralidad Tercer grado Cuarto grado
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
persuasivas.
El diálogo de los personajes de
cuentos, historietas y dibujos
animados.
Las diferencias en la organización
de narraciones planificadas y no
planificadas.
La sílaba tónica. Palabras tónicas
y átonas. El diptongo.
La descripción de episodios de
una narración.
Las marcas de oralidad que
obstaculizan el diálogo (muletillas
y repeticiones).
La noticia en la comunicación oral
y audiovisual.
* Las palabras graves, agudas y
esdrújulas. El diptongo y el hiato.
La jerarquización y ejemplificación
de la información en la exposición
oral.
La exposición de temas de
estudio a partir de entrevistas y
encuestas.
El argumento pertinente y no
pertinente al tema, la situación y
el interlocutor.
El debate a través de la exposición
de opiniones. Argumentos y
contra-argumentos.

149
Lectura
La progresión tema-rema.
El significado de palabras a partir
del contexto.
La lectura expresiva: de leyendas
y fábulas (la coda o moraleja).
poemas y el recitado.
La noticia: titular, imágenes,
bajada o copete y desarrollo.
La denotación y connotación en la
lectura local.
La polifonía: voz del narrador y
voces de los personajes en los
cuentos.
La lectura de crónicas.
- Las variedades lingüísticas: el
español estándar rioplatense y el
habla rural.
La poesía: versos y rimas.
cuentos para ser narrados.
Las inferencias textuales en el
párrafo.
Las inferencias en la lectura de
diccionarios (material y virtual).
La organización, diferentes
acepciones, abreviaturas, clases de
palabras.
La lectura de información en
mapas y planos.
Las inferencias textuales de
información implícita en textos
expositivos.
- Las ideas principales y secundarias.
La polifonía del discurso
en las voces de autoridad:
intertextualidad.
Las inferencias organizacionales
en textos de divulgación científica
en soporte material y/o virtual.
La búsqueda bibliográfica en las
bibliotecas, librerías y red virtual.
Las inferencias enunciativas
del lector. La elaboración de
opiniones y valoraciones.
en cartas informales y correo
electrónico.
La recensión en videos y prensa
escrita.
La recensión en libros y películas.
Tercer grado Cuarto grado

150
Escritura
El diálogo en la narración.
La trama de historietas, dibujos
animados y películas.
* Los verbos conjugados. El
tiempo de la narración (pretéritos).
* La adjetivación: adjetivos
calificativos y determinativos.
La función adjetiva: adjetivo
y complemento preposicional
adjetivo.
* La concordancia: verbo y
sustantivo.
** Los marcadores en el diálogo:
la raya.
** Los signos de exclamación e
interrogación.
** Las reglas ortográficas:
- el prefijo “bi”;
- la “h” delante de diptongo;
- el cambio de “z” por “c” en plurales
y disminutivos;
- el verbo hacer y sus derivados;
- “mp”, “mb”;
- la secuencia consonántica /mb/ y
sus representaciones grafemáticas
“mb” y “nv”;
- ** el uso de la “w”;
- ** la coma en la enumeración.
Las narraciones con más de un
episodio.
El discurso directo en el diálogo.
Las noticias: temáticas, soporte,
organización.
* Las marcas que distinguen
al narrador de los personajes:
verbos conjugados.
* Las clases de palabras. El
verbo.
- La morfología verbal: raíz y
desinencias; características del
tiempo y modo.
* La oración. El verbo como
núcleo.
- El sintagma nominal y verbal.
** La coma en la aclaración.
** El tilde:
- en palabras graves, agudas,
esdrújulas y sobreesdrújulas.
- en palabras con hiato y diptongo.
** La “b” en pretérito imperfecto.
La organización gráfica de la
información: el cuadro sinóptico
y el mapa conceptual.
* Los conectores de comparación,
contraste y oposición (“no”, “sino”,
“sin embargo”, “aunque”).
* Los verbos conjugados: presente
y pretéritos.
El resumen.
- * Las reglas de supresión,
generalización y construcción.
Los diferentes modelos de
organización de la información.
* Las abreviaturas y siglas.
** El uso de las comillas.
* Los verbos impersonales.
** El verbo ir.
Las cartas informales y el correo
electrónico.
** Los parónimos
La recensión de cuentos, películas
y dibujos animados.
** Los paréntesis y corchetes.

151
Oralidad
Quinto grado Sexto grado
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
persuasivas.
La descripción de episodios en la
novela.
La exposición de tramas de
películas.
La entonación en la poesía.
El diálogo en la obra de teatro.
- Los parlamentos de los personajes.
- Los elementos paralingüísticos:
gestos, miradas, posturas y
desplazamientos.
La entonación en la prosa
poética.
La exposición de temas de
estudio con una organización
planificada.
- El uso de elementos
paralingüísticos en la disertación:
la dicción, el tono de voz y las
pausas.
La definición de conceptos en la
explicación de temas de estudio.
- * La nomenclatura científica.
- * El verbo “ser”.
Los debates en diferentes
- La familia, los medios de
comunicación, los órganos de
gobierno.
- Las series de argumentos.
El debate. Los roles de los
participantes. Los mensajes y las
conclusiones implícitas y explícitas.
* Los verbos de opinión (“afirmar”,
“sostener”, “creer”, “considerar”).

152
Lectura
La anticipación, predicción,
hipótesis y verificación en la
novela.
Las voces de la narración. El autor,
el narrador (interno y externo) y los
personajes.
La información implícita. Lo dicho
y lo sugerido en la novela.
Las narraciones con estilo
directo, indirecto o ambos.
La lectura expresiva de poesía.
- El ritmo y la métrica: verso, estrofa
y rima.
- La comparación y la metáfora.
- La memorización y el recitado
Las variedades lingüísticas,
sociales, regionales y etarias en
cuentos, poesías y novelas.
La lectura expresiva de obras de
teatro.
- La memorización de parlamentos.
La poesía.
- Las anáforas, polifonía e hipérbaton
en la poesía.
La descripción en la biografía.
La narración en la biografía (las
anécdotas).
La autobiografía de un escritor
(prosa o verso).
Las inferencias organizacionales.
El orden lógico de la información
en el desarrollo del texto.
- La descripción, comparación,
analogía, ejemplificación.
La lectura andamiada: la
expansión.
- Los hipertextos.
Los artículos de divulgación
científica.
* Las dobles negaciones.
- El léxico de rigurosidad técnica.
La lectura planificada.
- Selección y jerarquización de
información en otros textos sobre
un tema.
La lectura hipermedial.
Las voces de autoridad: citas y
notas al pie (intertextualidad).
La lectura de textos periodísticos
argumentativos: cartas de lectores,
editoriales, críticas artísticas y
deportivas.

153
Escritura
El texto periodístico: las crónicas.
- El relato de tramas de crónicas
policiales, deportivas y
acontecimientos recientes.
* Los verbos conjugados. Modo
indicativo: pretérito imperfecto y
perfecto.
* Los verbos de lengua en el
discurso directo (dijo, respondió,
preguntó, en el discurso directo).
* Los homónimos.
* Las formas no personales del
verbo: infinitivo, gerundio, participio.
* Los adverbios y sustantivos en
función de circunstanciales.
* Los sustantivos en función de
sujeto, objeto directo, objeto
indirecto.
** El tilde diacrítico.
** Los puntos suspensivos.
** El punto y coma.
** Los grupos consonánticos:
(“gn”, “mn”, “nn”, “ct”, “cc”, “ns”, “bs”).
**La combinación “ad”.
El discurso referido: estilo
indirecto al directo.
- El estilo directo. Presente y
presente histórico.
La producción de una obra para
su representación.
* Los verbos copulativos y
predicativos; transitivos e
impersonales.
* Las relaciones entre oraciones.
Oraciones en serie: yuxtaposición
y coordinación.
** Las combinaciones:
- “sc”, “pc”, “xc”.
- verbos “haber”, “hacer” y sus
compuestos.
- verbos “andar”, “estar”, ”tener” en
pretérito perfecto simple.
La organización de un informe:
planteamiento o introducción,
desarrollo y conclusión.
La ficha bibliográfica.
Los textos virtuales informativos
(“blogs”).
* Las construcciones impersonales
del verbo (“se sabe”, “se entiende”).
* La formación de palabras por
sufijación y prefijación.
Los modelos de archivos de
organización personal de la
información:
- El “protocolo de observación”, “los
apuntes”, “el mapa conceptual”.
- El esquema.
El uso de herramientas virtuales
para publicar y compartir
información (“wiki”, “blogs”).
La organización del texto
argumentativo.
- Los hechos, puntos de partida,
hipótesis, justificación y conclusión.
- La jerarquización de argumentos y
el uso de analogías.
* Los nexos de adversidad
(“pero”, “aunque”, “sin embargo”, “no
obstante”).
* Los grados de aserción (“sin
duda”, “seguramente”).
* Los verbos conjugados, flexión
verbal y función pragmática del
imperativo.
La jerarquización de los
argumentos en los textos de
opinión:
- las obras literarias y de teatro,
- las películas,
- los textos científicos,
- los espectáculos deportivos.
* Los nexos condicionales (“porque
si”, “si...entonces”, “siempre que”).
* Los nexos de distribución de la
información (”en primer lugar”, “por
otra parte”).

154
5.1.2. Segundas Lenguas y Lenguas ExtranjerasOralidadLecturaEscritura
Los discursos
acompañados
de gestualidad,
entonación, pausas,
voz.
* Las canciones,
poemas y rimas.
Los juegos cantados
que involucren
movimientos
corporales.
Los cuentos con
apoyo de elementos
paralingüísticos.
Los diálogos: saludos,
pedidos.
* Las canciones
infantiles.
* La memorización de
adivinanzas y rimas.
Los fonemas
específicos de la
lengua extranjera
Las consignas para
realizar acciones.
* Los discursos
referidos a estados
de ánimo, emociones
y sentimientos.
* La memorización de
coplas y poemas.
* La dramatización de
canciones.
El cuento.
* La narración en
lengua materna de
un cuento en lengua
extranjera.
Los enunciados
vinculados a
situaciones cotidianas.
* La nominación de
objetos con apoyo
concreto y figurativo.
* Las expresiones
específicas de la
lengua extranjera.
Las secuencias
nominales con apoyo
icónico.
Los cuentos con
ilustraciones.
La escritura colectiva
de secuencias
nominales.
Los elementos
icónicos presentes en
la ambientación del
aula.
La información
explícita en los textos
del aula.
* Situación de producción
Los contenidos aparecen enunciados en forma explícita al inicio de cada secuencia y se mantienen
de manera implícita en los siguientes grados.

155
CommunicationComunicação
Following commands.
Noticing the purpose of
a text.
Greeting.
Identifying things.
Expressing possession.
Telling memorized items
of language.
Asking permission:
Could / Can I have ...?
Expressing feelings.
Introducing oneself and
others.
Naming objects and
characters in context.
Seguir comandos.
Identificar intenções de
textos presentes na sala
de aula.
Cumprimentar.
Apresentar-se.
Expressar a posse.
Expressar a negação.
Nomear personagens e
objetos.
Apresentar alguém.
Expressar sentimentos.

156
OralidadLecturaEscritura Primer grado Segundo grado
La comunicación referida a las
temáticas tratadas en clase.
* El diálogo en función de la
narración. Interpretación de
roles.
* El relato de rutinas
relacionadas con la vida cotidiana
y el ambiente escolar.
* La descripción de personas,
animales y objetos.
La memorización de poemas,
rimas, coplas, canciones y
adivinanzas.
* Las narraciones con soporte.
- Las historietas mudas (con hasta
tres viñetas).
* La creación de cuentos a partir
de personajes.
* La caracterización de seres
vivos y trabajadores de la
comunidad.
* Los diálogos mediatizados con
soportes materiales: teléfono y
micrófono.
* La descripción de lugares.
* La narración de sucesos
cotidianos.
* Los trabalenguas y el recitado
de poemas.
Los cuentos a partir de
pictogramas.
Las consignas para la realización
de tareas.
Las inferencias a partir del
formato textual de:
- poemas y rimas,
- historietas,
- gráficos,
- listas.
Las inferencias a partir de
elementos icónicos y verbales.
La oralización de la lectura en
textos de información.
Los enunciados a partir de
acciones.
Los textos descriptivos
incluyendo elementos
paralingüísticos.
El mapa semántico.
Las tarjetas de invitación y de
saludo.

157
Capitalizing nouns.
Qualifying things.
Asking about meaning, requesting
and demanding information when
needed.
Performing and describing actions.
Expressing ability.
Locating information by using
illustrations and captions.
Asking questions to clarify
understanding.
Locating objects and places.
Telling about daily routines
expressing frequency.
Giving suggestions.
Giving and following commands.
Demanding and requesting.
Making and accepting invitations.
Descrever e representar ações.
Expressar características.
Identificar intenções em textos
simples trabalhados em sala de aula.
Localizar informação com ajuda de
desenhos.
Comparar características.
Relatar fatos cotidianos.
Dar e receber orientações para fazer
uma atividade.
Fazer e receber convites informais.
Localizar usando sistemas de
referência.

158
OralidadLecturaEscritura Tercer grado Cuarto grado
* La comunicación oral de
diferentes temáticas empleando
vocabulario específico.
Los cuentos y las fábulas con
soportes audiovisuales.
* La descripción de dibujos
animados.
* Las instrucciones en juegos y
recetas de cocina.
La exposición de temáticas.
La identificación de las ideas
principales.
* La narración de sucesos
cotidianos. La ubicación espacial
y temporal.
Los relatos históricos con
soportes audiovisuales.
* La memorización de canciones.
* La descripción de escenarios de
los cuentos.
Los textos de divulgación
científica con soporte icónico.
El cuento tradicional. El tema
central.
Las fábulas, poemas y rimas.
en textos de divulgación
científica.
La localización de información en
el párrafo.
Los cuentos. La trama a través de
los sucesos.
Las letras de las canciones.
Las fichas temáticas con apoyo
icónico.
Los instructivos de juegos y
recetas.
La esquela.
Las fichas temáticas con
explicaciones.
Las narraciones con un suceso.
Las agendas de actividades.

159
Communicating ideas using
connectors (and, but, because).
Expressing obligation.
Giving directions, describing
geographical location.
Explaining procedures.
Expressing preferences (likes and
dislikes, like doing).
Telling about past events.
Describing actions in the past, finding
out what happened, explaining how
something happened (cause - effect).
Describing a historical event giving
dates, expressing sequential order.
Making future plans (going to).
Making comparisons.
Explicar procedimentos simples.
Expressar gostos e preferências:
Prefiro, detesto, adoro, gosto de.
Expressar em forma simples
uma sucessão de fatos passados,
descrevendo os cenários e os
personagens.
Planejar atividades. Expressão de
futuro: ir + infinitivo.
Relatar histórias ou anedotas breves,
usando os organizadores textuais
adequados.
- Temporais (logo depois, depois, um
dia desses, em seguida).
- De adição de idéias (e, ademais,
além do mais, também).
- Conclusão (então, portanto, por
isso, por conseguinte, já que).
Causa (porque, por causa de).

160
OralidadLecturaEscritura Quinto grado Sexto grado
Los temas científicos con soporte
audiovisual.
* La noticia. La temática principal
y las diferentes versiones.
Los mitos y leyendas
pertenecientes a la cultura de la
lengua meta.
* La exposición de temáticas con
apoyo de las fichas.
* La narración de historias
personales.
* La exposición con apoyo de
esquemas y gráficos.
Los proverbios y refranes ligados
a la cultura de la lengua meta.
Las variedades dialectales y
sus relaciones con la lengua
estándar.
* Las opiniones.
Las inferencias semánticas
en los textos a nivel local y
proposicional.
Las noticias en soporte material
y/o virtual.
Los cuadros sinópticos, las
gráficas y los esquemas.
La comprensión global del texto.
Información explícita e implícita.
La predicción en textos con
diferentes formatos a partir
de palabras clave, titulares y
gráficos.
Los argumentos en textos
publicitarios. La pregunta
retórica.
Las biografías.
El esquema.
El correo electrónico y el chat.
El cuestionario.
La explicación de temáticas
estudiadas.
Las opiniones en la
recomendación de libros, videos,
películas y espectáculos.

161
Describing recent actions and
changes.
Presenting information in a logical
sequence.
Describing a procedure.
Giving warnings and advice.
Talking about future intentions an
predictions (will/won’t).
Comparing quality (better/best,
worse/worst) expressing equivalence
(… as … as).
Reflecting on word formation:
compound words, prefixes, suffixes.
Describing habits and lifestyles (used
to/to be used to …ing).
Arguing (In my opinion, I think, from
my point of view, I agree/disagree).
Persuading (Would you like…?),
accepting/refusing an invitation.
Making requests and asking questions to
obtain information in different contexts.
Obtaining information using different
reading strategies, e.g. skimming,
scanning, detailed reading.
Giving opinion based on facts.
Procurar, analisar, organizar e expor
infomação lida/ouvida.
Relatar histórias, usando os
organizadores textuais adequados:
- De contraste entre ideáis opostas:
mas, no entanto.
- De explicação: quer dizer, isto é,
porque.
- Condicional: se.
- Graus de asserção: sem dúvida,
com certeza.
- De distribuição da informação:
em primeiro lugar, de um lado,
finalmente.
Interpretar informação de cartazes e
panfletos publicitários.
Refletir sobre formação de palavras,
palavras compostas, heterogenéricas
e heterossemânticas.
Procurar informação, analisando
criticamente sua origem.
Organizar para expor textos
informativos simples.
Comparar diferenças dialetais.
Expressar desejo, dúvida,
possibilidade, necessidade: desejo
que, tomara que, duvido que, talvez,
é necessário que.
Apresentar opiniões, usando
organizadores textuais adequados: A
meu ver, na minha opinião, eu acho,
acredito, concordo com, discordo de.

164
5.2.1. NumeraciónNaturales
La relación entre
colecciones.
La identificación de
símbolos numéricos
de una cifra.
La relación entre
cantidades.
El número como
cuantificador.
El número como
conocimiento social.
La serie numérica
oral (mínimo hasta 30).
La relación de orden
(mayor, menor e igual).
La composición y
descomposición
aditiva de cantidades.
Los intervalos entre
decenas.
Las relaciones
anterior, siguiente.
La serie numérica
La serie numérica
Los números
naturales (mínimo
hasta 10).
EL NÚMERO COMO CARDINAL Y ORDINAL
Racionales
La relación
parte–todo en
cantidades discretas.
El todo dividido en
partes iguales (dos).
La relación
parte–todo en
cantidades discretas
y continuas.
La noción de partes
equivalentes en
contextos continuos.
La noción de partes
congruentes en la
división de la unidad
(discreta o continua).
La noción de mitad y
mitades.
La representación
numérica.

165
Naturales
Las representaciones simbólicas:
escrituras aditivas equivalentes.
Las representaciones simbólicas:
escrituras multiplicativas
equivalentes.
La serie numérica oral. (mínimo
hasta 4 cifras).
La composición y descomposición
aditiva.
La igualdad en las expresiones
matemáticas.
Las propiedades del conjunto de
los números naturales:
- el primer elemento es cero “0”,
- no tiene último elemento.
El cero en el sistema de
numeración decimal: valor
absoluto y relativo.
La relación de orden:
comparaciones.
hasta 190).
de cantidades considerando la
decena siguiente.
El número par e impar.
Los intervalos con diferentes
frecuencias (+2;+5...).
La relación de igualdad entre
cantidades. (mínimo hasta tres
cifras).
Las relaciones anteriores y
siguientes.
EL NÚMERO COMO CARDINAL Y ORDINAL. VALOR POSICIONAL.
Racionales
La fracción como número: ½.
Fracción de conjunto y de unidad.
de la unidad con:
- medios,
- cuartos.
Las fracciones menores que la
unidad: 1
/2; 1
/4; 3
/4.
La representación gráfica de
fracciones.
Las fracciones equivalentes,
menores y mayores a la unidad.
- Otras fracciones menores que la
unidad:1
/3, 1
/5, 1
/8.
de la unidad con:
- medios y cuartos,
- medios, cuartos y octavos,
- tercios,
- quintos.
La comparación y ordenación de
fracciones: 1
/2; 1
/4; 1
/8.
La relación de equivalencia de
fracciones conocidas.
La representación de las
fracciones como puntos de una
recta: 1
/2; 1
/4; 3
/4.

166
Naturales Tercer grado Cuarto grado
La serie numérica (mínimo hasta 5
cifras).
La comparación de igualdades.
El cero como operador
La serie numérica (mínimo hasta 6
cifras).
La posicionalidad en cantidades
de miles.
factorial.
Los sistemas de numeración no
posicionales: aditivo (Ej: sistema
romano).
La divisibilidad por 2, 5 y 10.
Racionales
La fracción como cociente.
La fracción decimal, décimos.
- La notación fraccionaria y decimal.
La comparación y ordenación de
fracciones decimales mayores,
menores e iguales a la unidad.
La relación de equivalencia entre
fracciones, entre expresiones
decimales y entre fracciones y
decimales.
La representación de fracciones
y decimales mayores y menores
que la unidad como puntos de
una recta. Su relacionamiento.
La fracción como operador.
Otras fracciones decimales.
Centésimos.
La noción de escala.
Los números mixtos.
El intervalo entre fracciones. Una
fracción entre otras dos fracciones
dadas.
La comparación de fracciones
de igual y distinto denominador
(medios, cuartos, octavos; tercios,
sextos, novenos; quintos, décimos).
Las representaciones en la recta.
DIVISIBILIDAD
Sistemas de numeración
Los múltiplos y divisores.

167
Naturales
La serie numérica (más de 6
cifras).
La serie numérica. Notación
científica.
La propiedad idéntica.
La comparación de los sistemas
posicionales.
Los números primos y
compuestos.
- La base y el exponente.
Racionales
La fracción como razón.
Otras fracciones decimales.
Milésimos.
La expresión decimal,
fraccionaria y mixta.
La fracción como expresión de
relación de proporcionalidad
directa.
La comparación y ordenación
de fracciones de distinto
denominador e igual numerador.
Las diferentes representaciones
gráficas.
Las expresiones decimales
periódicas y no periódicas.
Las propiedades de la numeración
racional:
- idea de densidad
- no hay anterior ni posterior
Las relaciones de
proporcionalidad directa e
inversa.
La fracción como expresión de
una probabilidad.
DIVISIBILIDAD
Sistemas de numeración
La divisibilidad por 7, 11.
Las potencias de base 10.
Otros sistemas de numeración
posicionales (sistema binario).

168
5.2.2. OperacionesOperaciones
La adición y la
sustracción
en contextos
cotidianos.
La adición y la
sustracción en
contexto lúdico.
El reparto en un
contexto cotidiano.
El cálculo pensado
con dígitos.
La adición y
la sustracción
en contextos
matemáticos.
El cálculo pensado.
- El anterior y
siguiente.
- Los dobles.

169
Operaciones
La adición y la sustracción en
distintos contextos.
El significado de las operaciones
- Las transformaciones con la
incógnita en estado final.
La representación simbólica:
signos de + ; - ; = .
La propiedad conmutativa de la
adición con números naturales.
Algoritmos. (1)
La multiplicación y la división.
- El significado intuitivo de las
operaciones.
La proporcionalidad.
- La relación de proporcionalidad:
doble-mitad.
- La composición y descomposición
aditiva.
- Los complementos al 10.
La adición y la sustracción.
El significado de las operaciones.
- Las transformaciones con la incógnita
en distintos lugares de la igualdad.
- La composición de
transformaciones.
Las situaciones de combinar,
igualar y comparar.
La representación simbólica:
signos de x; : ; = .
La propiedad asociativa.
La propiedad distributiva de la
multiplicación respecto a la adición.
La problematización de los
algoritmos convencionales de la
adición y de la sustracción.
Los distintos significados de las
operaciones.
- El isomorfismo de medidas
(proporcionalidad).
- El producto de medidas
(combinación).
- El espacio único de medidas
(producto escalar).
tercio-triple; cuarto-cuádruplo y
quinto-quíntuplo.
- Las tablas de multiplicar.
- El algoritmo de la multiplicación.
- Los dobles y mitades.
- La aproximación a la unidad del
orden siguiente.
- La distancia entre dos números.
(1)
Algoritmos. El maestro promoverá la reflexión sobre algoritmos artesanales personales sin imposición del algoritmo convencional.

170
Operaciones Tercer grado Cuarto grado
- Las propiedades en los diferentes
significados del cálculo.
- El cálculo con números racionales.
- La suma de fracciones más
usuales: 1
/2; 1
/4.
- El análisis del uso del signo de
“igual”.
- La propiedad: existencia del
elemento neutro” (cero).
- El cálculo con número natural y
racional (notación decimal).
- La problematización del algoritmo
convencional de la división.
- Los resultados de las operaciones
con números racionales.
- Las propiedades: asociativa,
conmutativa, existencia del
elemento neutro”1” (uno) y el “0”
como elemento absorbente de la
multiplicación.
décimo-décuplo.
- La relación entre las tablas de
multiplicar: del 2 y 4; del 3, 6 y 9;
del 4 y 8 ; del 5 y 10.
- Los intervalos entre decenas y
centenas.
factorial.
- La adición de decenas y centenas a
un número cualquiera.
- La estimación de resultados de
división de números naturales.
La adición y la sustracción, la
multiplicación y la división.
- El cálculo con números racionales
utilizando las tres notaciones.
- La adición y la sustracción de
fracciones de igual denominador.
- El análisis del uso del signo
“igual” en la división con números
racionales.
- El análisis comparativo de las
propiedades de las operaciones.
- Las relaciones entre los términos
de la división: dividendo, divisor,
cociente y resto.
- Las propiedades: distributiva de
la multiplicación con respecto a la
adición.
- La existencia del elemento inverso.
- El coeficiente de proporcionalidad
natural.
- Los porcentajes menores de 100%.
- Las relaciones con probabilidad y
estadística.
- Los intervalos entre dos números
cualesquiera.
- La adición de unidades de mil a
partir de un número cualquiera.
- La aproximación y redondeo
de resultados en las cuatro
operaciones.

171
Operaciones
multiplicación y la división.
- La combinación de operaciones:
uso de propiedades y de signos.
- La adición y la sustracción de
fracciones de distinto denominador.
La potenciación.
- El análisis de las notaciones en
forma de potencia.
- La relación de proporcionalidad y
no proporcionalidad.
- El coeficiente de proporcionalidad.
- Los porcentajes mayores que
100%
- Las distintas representaciones
gráficas de magnitudes continuas
y discretas (gráfica circular, de
barras).
- Las propiedades: linealidad y
aditividad.
- Los múltiplos de los primeros
números primos: 2, 3, 5 y 7.
- La estimación de medidas de
longitud, capacidad, masa,
amplitud angular.
- Los complementos decimales del
entero más próximo.
multiplicación, la división
y la potenciación.
- Las operaciones usando notación
científica.
- La multiplicación y la división de
fracciones.
- La potenciación como operación.
- La relación de proporcionalidad
directa, inversa y otras.
- Los porcentajes menores que 10%
y menores que 1%.
- El cálculo del IVA y otros
impuestos.
- Las distintas representaciones
gráficas de proporcionalidad
directa, inversa y sin
proporcionalidad.
- Las relaciones de la
proporcionalidad con iniciación
al álgebra y comparación entre
gráficos.
- Las relaciones más usuales entre
fracciones y porcentajes.
- La estimación de medidas de
superficie y volumen.
- El cálculo aproximado en la adición
de números decimales.
- El cálculo aproximado y redondeo
con racionales.

172
5.2.3. Magnitudes y MedidaMagnitudesyMedida
Las diferentes
magnitudes de un
objeto.
Las magnitudes
medibles de los
objetos (longitud,
superficie, volumen,
masa y capacidad).
La estimación
sensorial de la
cantidad de magnitud
de un objeto.
La caracterización de
magnitudes medibles
de los objetos.
La magnitud tiempo
en la vida del niño.
La cantidad de
magnitud.
La comparación
directa entre objetos.
La conservación de
cantidad de magnitud
en los objetos.
Los sistemas
irregulares de
medida. Las
distintas medidas
para expresar una
misma cantidad de
magnitud.
La estimación
mental a partir de
la comparación
indirecta con
unidades no
convencionales.
La expresión de
la medida como
número.

173
MagnitudesyMedida
Las magnitudes extensivas.
- La aditividad de la cantidad de
magnitudes como transformación.
- La propiedad transitiva del orden.
La noción de tiempo.
- El día.
- La duración de sucesos
simultáneos.
Los sistemas irregulares de
medida.
- Las relaciones de equivalencia
utilizando una unidad de medida
como patrón.
La comparación con unidades
convencionales.
- El metro y el litro como unidades
de medida.
- La elección de instrumentos(1)
de
medida.
La estimación tomando un
referente.
Las propiedades de la medida:
- Transitividad.
- Aditividad.
- Conservación.
La magnitud tiempo a través de
sucesos no simultáneos.
- La hora, el minuto y el segundo.
- Los instrumentos de medida.
La noción de superficie.
- Las diferencias con otras
magnitudes.
La expresión de la medida como
intervalo (la medida no es exacta).
- El cambio de las unidades de
medida (mayor o menor que el
objeto medido).
- La expresión de la medida como
relación entre la cantidad de
magnitud, la unidad elegida y la
asignación de un número.
Las unidades de medida.
- El kilogramo y el gramo.
- El metro, el decímetro y el
centímetro.
La estimación con varios
referentes. La adecuación en la
elección del referente.
(1)
Pueden ser instrumentos graduados o no graduados.

174
MagnitudesyMedida Tercer grado Cuarto grado
La medida de la amplitud
angular.
- El ángulo recto como unidad.
Los sistemas regulares de
medida.
- El fraccionamiento de la unidad de
medida. El decímetro como caso
particular.
- La equivalencia entre distintas
unidades de medida.
- El número racional como expresión
de la medida.
La representación de la medida
(intervalo de medida).
El perímetro de figuras.
La estimación de la medida de
ángulos.
La estimación por composición y
descomposición de cantidades de
magnitud.
La aproximación por
truncamiento.
Las relaciones en los polígonos:
superficie (área); longitud del
contorno (perímetro).
Los sistemas legales de medida.
El Sistema Métrico Decimal.
- La adecuación en la elección de la
unidad de medida. El kilómetro y el
hectómetro.
- El cambio de unidades de medida:
equivalencias con unidades del
sistema métrico decimal.
La lectura y escritura de
cantidades.
- Las medidas equivalentes.
El perímetro de figuras regulares.
El grado como unidad de
medida de los ángulos: grado
sexagesimal.
La estimación por redondeo.
El error absoluto. La pertinencia
del orden de medida en relación
al objeto.

175
MagnitudesyMedida
Las relaciones entre: capacidad,
volumen, contorno, área y
perímetro.
- Los múltiplos y submúltiplos.
El área como medida de
superficie.
- El cálculo del área de superficies
planas.
- El metro cuadrado, centímetro
cuadrado, kilómetro cuadrado.
- La hectárea.
La estimación de áreas.
La estimación en diferentes
magnitudes usando potencias de
10.
El grado de aproximación en
función de la pertinencia del
intervalo de medida donde se
sitúa la cantidad.
Las relaciones entre:
- volumen y masa.
- volumen y superficie lateral y/o
total.
- longitud de circunferencia y
longitud de diámetro.
El cálculo del área de figuras no
planas.
El volumen como magnitud
tridimensional.
- El cálculo de la medida del
volumen.
- El metro cúbico, el centímetro
cúbico y el mililitro cúbico.
La estimación de la medida del
volumen.
El sistema sexagesimal.
El carácter aproximado de la
medida: valoración de resultados.
- El error relativo. El grado de error
admisible según la precisión de la
medida.
La estimación de macro y micro
cantidades de magnitud.

176
5.2.4. Estadística y ProbabilidadEstadísticaProbabilidad
La producción
de información
estadística.
- La determinación de
la población y los
elementos que la
integran.
- La organización
icónica de la
información
cualitativa.
Los sucesos en
la exploración de
situaciones de azar.
EstadísticaProbabilidad
Los datos estadísticos.
- El análisis de la frecuencia de los
sucesos.
- La representación en tablas.
La información estadística.
- La descripción e interpretación de
la información en tablas.
- La representación gráfica de la
información.
El espacio muestral.
- La diferenciación de sucesos:
seguros, posibles e imposibles.
Los experimentos aleatorios.

177
El trabajo estadístico.
- La muestra y la variable para
precisar la recolección de datos.
- Las conclusiones a partir de la
interpretación de tablas.
El tratamiento de la información
estadística.
- La frecuencia absoluta y relativa
- Las representaciones en diagrama
de barras.
La comparación de frecuencias
relativas de sucesos simples.
La probabilidad de un suceso
- El suceso no probable, poco
probable, con alto grado de
probabilidad o seguro.
Los sucesos simples y
compuestos.
- La representación: diagrama de
árbol.
Las medidas de tendencia
central,
- La moda, media y mediana.
Las representaciones en
histogramas.
Las medidas de dispersión. El
rango.
Las representaciones en
polígonos de frecuencia.
La predicción y el cálculo de la
probabilidad experimental de
sucesos aleatorios.
La formulación y la comprobación
de conjeturas sobre el
comportamiento de sucesos
aleatorios.
- El tratamiento de la información.
- La combinatoria. La resolución de
problemas de tanteo.
- Los sucesos equiprobables.
La elaboración de tablas de
frecuencia.

178
Álgebra
Cuarto grado Quinto grado Sexto grado
El patrón. El número
generalizado.
La variable como
expresión del número
generalizado.
La variable como
expresión del número
desconocido.
Las expresiones
generalizadas de
múltiplos de 2, 3 y 4.
La suma de números
impares como
cuadrado
perfecto.
Las relaciones entre
múltiplos.
Las relaciones que
involucran fórmulas de
cálculo de perímetro,
área y volumen
como expresiones
algebraicas.
El valor numérico.
Las expresiones de
relación de doble,
triple y cuádruplo
(tablas de multiplicar).
Las expresiones de
relación en el número
par e impar.
La multiplicación de:
- n° par por n° par,
- n° impar por n°
impar,
- n° impar por n° par.
ASPECTO NUMÉRICO
5.2.5. Álgebra
ASPECTO GEOMÉTRICO
número de aristas y
número de vértices
en relación con
el polígono de la
base en prismas y
pirámides.
La expresión de la
relación.
El valor numérico.
El número de rectas
que se forman a
partir del número de
puntos no alineados
tres a tres.
El número de
diagonales de un
polígono convexo
desde un vértice.
La triangulación: el
número de triángulos
interiores a un
polígono convexo
utilizando las
diagonales.
número de caras
y polígonos de la
base en prismas y
pirámides.
El número de
diagonales de un
polígono convexo.
La suma de ángulos
interiores de los
polígonos.

179
5.2.6. Geometría
Geometría
Los no poliedros.
- Las características de
los cilindros, conos y
esferas.
La composición de
figuras con poliedros
y no poliedros.
La diferenciación de
polígonos.
El dibujo a “mano
alzada” de polígonos
y no polígonos.
Los poliedros y no
poliedros.
- Las superficies planas
y curvas.
La composición de
figuras.
Los polígonos y no
polígonos.
- Las líneas abiertas y
cerradas.
La composición de
figuras.
La diferenciación de
poliedros.
- Los prismas y las
pirámides.
La composición de
figuras con distintos
poliedros.
Las figuras.
- Las líneas curvas,
rectas, onduladas y
en espiral.
El dibujo a “mano
alzada” de polígonos.
LAS FIGURAS EN EL ESPACIO
LAS FIGURAS EN EL PLANO

180
Geometría Primer grado Segundo grado
La relación entre pirámides y
prismas.
- Los atributos de caras y bases de
los poliedros.
Las características de los no
poliedros.
- El cilindro y el cono. Las superficies
curvas (cilíndrica y cónica), bases y
cúspide.
Los elementos geométricos de los
polígonos:
- El lado como segmento de recta.
- El vértice como punto de
intersección de los lados.
- Los lados y vértices consecutivos y
opuestos.
Las relaciones de las líneas en el
plano.
- Las líneas secantes (rectas y
curvas) y las regiones de plano.
- El punto como intersección.
- Las rectas paralelas.
de polígonos con diferentes
figuras.
Los elementos geométricos en los
poliedros y no poliedros.
- Las caras (superficies planas),
aristas y vértices en los poliedros.
- Las bases en el cilindro y cono
(superficies planas).
Las figuras circulares y otros no
polígonos.
- Las líneas rectas, curvas y mixtas.
- Los puntos interiores de las figuras
circulares (región de plano).
Las relaciones entre figuras.
- La clasificación de polígonos por el
número de lados.

181
Geometría
Las posiciones relativas de planos
en el espacio.
- Los planos secantes y la
determinación de ángulos diedros.
- Los planos paralelos.
- Los prismas convexos y no convexos.
Las relaciones de planos y
elementos de las figuras (aristas
laterales).
- Los poliedros (prismas y pirámides)
rectos y oblicuos.
Los paralelepípedos.
- Las propiedades de las caras y las
bases.
- El cubo.
El desarrollo de paralelepípedos.
Las relaciones intrafigurales.
- Las alturas de los triángulos,
paralelogramos y trapecios.
- Las paralelas medias en
paralelogramos.
- Las diagonales de los polígonos.
- La clasificación de polígonos por las
diagonales.
Las propiedades de los polígonos.
- La suma de los ángulos interiores.
- La convexidad y no convexidad.
- La relación de inclusión del ángulo
interior y el polígono convexo.
Los elementos geométricos de
la circunferencia: centro, radio,
diámetro y cuerda.
La representación de figuras.
de polígonos en triángulos.
- La construcción de triángulos,
cuadriláteros y circunferencias.
Las relaciones entre planos.
- Los planos secantes: perpendiculares
y no perpendiculares.
- Los planos no secantes: paralelos.
Las relaciones en los poliedros.
- Las características de los prismas
y de las pirámides.
- Las alturas de los prismas y de
las pirámides.
Las relaciones en los no
poliedros.
- Las características de la esfera, el
cilindro y el cono.
- Las superficies curvas (esférica).
Las distintas representaciones de
un poliedro.
Las propiedades de los triángulos.
- La condición de los lados (la
condición de existencia).
- La relación entre lados de un
triángulo rectángulo.
Las relaciones entre figuras
coplanares.
- Los ángulos interiores de los
polígonos.
- La semejanza de polígonos regulares.
Las posiciones relativas de rectas
en el plano.
- Las rectas y la determinación de
semiplanos.
- Las rectas secantes y la
determinación de cuatro regiones
de plano (ángulos convexos).
- La perpendicularidad de dos rectas
secantes y la determinación de cuatro
regiones congruentes (ángulos rectos).
Las figuras.
- La circunferencia y el círculo.
La representación de ángulos.

182
Geometría Quinto grado Sexto grado
Los poliedros regulares.
- Las propiedades.
- Los planos de simetría en el cubo.
Los cuerpos de revolución.
- El cilindro recto (rotación de un
rectángulo).
- El cono recto (rotación de un
triángulo rectángulo).
La construcción de poliedros
regulares.
El desarrollo de cilindros y conos.
Las transformaciones
isométricas.
- La simetría respecto a una recta
(axial). Las propiedades.
- La simetría respecto a un punto
(central).
Los movimientos en el plano.
- Las relaciones de congruencia de
las figuras.
- Las relaciones de semejanza entre
figuras.
La construcción de la mediatriz y
la bisectriz.
Las relaciones entre el número de
lados del polígono de la base con
el número de caras en prismas y
pirámides.
El desarrollo de prismas y
pirámides.
Las relaciones entre propiedades
de las figuras.
- El triángulo y el paralelogramo.
- Los diferentes paralelogramos.
- Los paralelogramos y otros
polígonos.
Los polígonos inscriptos.
- Los polígonos regulares y no
regulares.
- El ángulo al centro y la apotema.
La construcción de la
circunferencia y el círculo.
La circunferencia y el círculo
como lugar geométrico.

184
El artista y su obra.
- El retrato a través de la
fotografía.
La forma, línea, punto
y mancha en obras de
diversos artistas.
El color. Los colores
primarios.
El dibujo.
El pintor y su
producción artística.
- El retrato y el
autorretrato en la
pintura de diferentes
artistas.
Los colores secundarios.
La pintura.
El escultor y su obra.
- La figura humana en la
escultura.
Las texturas visuales y
táctiles.
- La superficie y el
volumen en las
esculturas.
Los colores en la obra
artística.
Los géneros televisivos
(de entretenimiento,
de información, de
publicidad).
El modelado.
5.3.1. Artes Visuales

185
El arte rupestre.
- La pintura.
El arte contemporáneo en el
Uruguay.
- La línea y el color en artistas
contemporáneos.
La composición figurativa y la
abstracta.
- La línea, el color, la forma y la mancha
en el dibujo y la pintura.
- Los símbolos en el dibujo y la pintura.
La imagen fija. Fotografía y comic.
El lenguaje televisivo (la palabra, la
música, el sonido, el movimiento).
El dibujo digital.
El collage como composición a partir
de colores, formas y texturas.
El arte lítico y cerámico en nuestro
país.
- La cerámica y los objetos líticos
rupestres.
- Los ceramistas de la comunidad local.
La expresividad en la línea y el color.
- Los colores cálidos y fríos. Su valor
expresivo.
- La forma y la textura en el arte popular.
- Los símbolos en los lenguajes lítico y
cerámico.
El lenguaje publicitario (carteles,
afiches, avisos televisivos y de prensa).
El diseño con figuras geométricas en
soporte material o digital.

186
Las artes en la región.
- El arte textil en los grupos indígenas.
- El arte popular actual y sus
manifestaciones en mimbre, madera,
cardo y cuero.
- El estampado.
El equilibrio en la composición visual:
simetría, asimetría y movimiento.
El paisaje a través de los primeros
viajeros y artistas de la época.
- La relación figura-fondo.
- La composición a partir de la línea y la
mancha.
La fotografía de paisajes.
La imagen en movimiento. Cine,
video y televisión.
La pintura mural.
Las manifestaciones artísticas en
América.
- Los aportes a la identidad nacional de
la arquitectura, escultura y pintura
colonial en la región.
- El paisaje: escenas costumbristas
rurales y urbanas.
La luz y la sombra en la composición.
- La luz interior-exterior en los objetos
arquitectónicos y su relación con la
vida social.
- Las cualidades del color. Colores
complementarios. Escala cromática.
El fotomontaje.
El cine como recreación de una
sociedad.
La estética en los mensajes
publicitarios y sus intenciones.
El tallado como técnica escultórica.

187
Las manifestaciones estéticas
contemporáneas.
- El Modernismo en las Bellas Artes del
Uruguay. La identidad nacional y los
museos.
- El impresionismo.
- Las tendencias abstractas. Alteraciones
de formas, volúmenes, perspectiva, luz
y color.
La iconicidad en la composición.
- La bidimensionalidad en la pintura. La
idea de profundidad a través del dibujo.
- El primero, segundo y tercer plano en
las composiciones.
- El matiz y el tono. Paleta alta y paleta
baja.
- El encuadre y la angulación en la
fotografía.
El lenguaje cinematográfico.
- El plano, el primer plano, la
panorámica, zoom, la secuencia de
imágenes.
- La imagen digital.
La creación de imágenes a través de
fotografía, collage, comic y cartel
usando soporte material y/o digital.
Las tendencias artísticas actuales:
arte contemporáneo y posmoderno.
- La diversidad cultural y los museos.
- El arte abstracto. Las rupturas en la
libertad de formas. Las miradas del
artista y el “otro”.
El cine mudo y sonoro.
- Los diferentes géneros: comedia,
humor, suspenso, aventura y
documental.
Los niveles de abstracción en la
composición.
- Los planos de simetría en la pintura
figurativa y abstracta .
- La armonía a través del equilibrio de
formas, colores y líneas.
- La perspectiva en la representación
visual.
Otros elementos del lenguaje
cinematográfico.
- La armonía entre colores (contraste,
equilibrio, ordenamiento) y movimiento
de planos.
- La iconicidad y el encuadre. La
simultaneidad, la animación y el
movimiento.
La persuasión de la imagen en la
propaganda.
El montaje audiovisual digital a
través del reciclaje de imágenes y
sonidos.

188
Aleijadinho (Br)
Berni, A. (Arg)
Botero, F. (Col)
Di Cavalcanti, E. (Br)
Do Amaral, T. (Br)
Guayasamine, O. (Ec)
Kahlo, F. (Méx)
Kuitca, G. (Arg)
Lam, W. (Cuba)
Lazo, A. (Méx)
Matta, R. (Chile)
Murillo, G. (Méx)
Orozco, J. (Méx)
Petorutti, E. (Arg)
Portinari, C. (Br)
Rivera, D. (Méx)
Segui, A. (Arg)
Sequeiros, A. (Méx)
Tamayo, R. (Méx)
Toledo, F. (Méx)
Xul Solar, A. (Arg)
Arte latinoamericano
Indígena o precolombino,
maya-azteca-inca,
colonial y postcolonial,
siglo XX
Arte nacional
Primeros viajeros, Academia,
Modernismo, Planismo,
Regionalismo, Universalismo,
Constructivo, Arte madí, Arte
matérico…
Arte universal
Pintura - Escultura -
Arquitectura, Renacimiento,
Barroco, Neoclásico,
Romanticismo, Impresionismo,
Expresionismo.
Alpuy, J.
Barradas, R.
Belloni, J.
Besnes Irigoyen
Blanes Viale
Cúneo, J.
D’Hastrel
Damiani, J.
de Arzadún, C.
De Simone, A.
Díaz Yepes, E.
Dieste, E.
Figari, P.
Gurvich, J.
Lauvergne
Manuel Blanes, J.
Nantes, H.
Oroño, D.
Pareja, M.
Podestá, O.
Rosé, M.
Sáez, F.
Testoni, A.
Torres García, J.
Viera, P.
Zorrilla de San Martín, J.
Bernini
Boticelli
Braque
Brueghel
Brunelleschi
Calder
Cézanne
da Vinci, L.
Duchamp
El Greco
Gauguin
Goya
Ingres
Matisse
Max Ernst
Miguel Ángel
Miró
Mondrian
Munch
Pollock
Rafael
Rembrandt
Rodin
Van Gogh
Velázquez
Warhol
Los autores nacionales contemporáneos que no figuran en esta lista serán elegidos
por los maestros, privilegiando el reconocimiento académico de su obra.

189
5.3.2. Música
Las canciones
infantiles con o sin
acompañamiento
instrumental.
La localización del
sonido en el aula.
El timbre en la voz
humana y en otras
fuentes sonoras.
El pulso en las
canciones.
La música instrumental.
La corporización de
canciones infantiles
tradicionales.
La dualidad sonido-
silencio en el ambiente
escolar.
La intensidad como
cualidad del sonido.
El ritmo en las
canciones.
La música académica
instrumental y vocal.
Las rondas infantiles
tradicionales de nuestro
país.
Los sonidos en la
comunidad.
La duración y la altura
como cualidades del
sonido.
Los cotidiáfonos.
Los ecos rítmicos.
La música indígena en el Uruguay.
- Los instrumentos musicales: tambores,
bocinas y trompas
Las rondas infantiles tradicionales de
diferentes países.
El acento.
Las cualidades del sonido en las
diferentes fuentes generadoras
(la voz, el cuerpo y los instrumentos).
La música indígena en nuestro
territorio.
- El primer cordófono: el arco musical.
Las danzas circulares de diferentes
países.
Los ritmos binarios: la “marcha”.
El paisaje sonoro.

190
La música indígena en la región.
- Los instrumentos: la caracola, el tronco
ahuecado, la caja.
- Las danzas y los cantos.
La música europea medieval.
- Los trovadores.
La música en nuestro territorio en la
época de la Colonia.
- Las danzas de salón: contradanza y
minué.
- Los orígenes de la música afrouruguaya
(“chica” y “bámbula”).
La clasificación de instrumentos
musicales.
- Membranófonos.
- Aerófonos.
- Idiófonos.
- Cordófonos.
- Electrófonos.
Los ritmos ternarios: el “vals”.
La polución sonora en el ambiente.
La música indígena en América.
- Los cantos y las danzas en las antiguas
civilizaciones y en la actualidad.
- Los instrumentos: erkes, sikus, quenas,
maracas y sonajas.
La música europea (siglos XVII y
XVIII).
- El concerto-grosso. Compositor A.
Vivaldi.
- La sonata y la sinfonía. Compositores
W. Mozart y L. Beethoven.
Las danzas y canciones del folclore
rural nacional.
- Los cielitos (Bartolomé Hidalgo), la
milonga y la ranchera.
Los grupos instrumentales
(conjuntos y bandas).
Las frases rítmicas y melódicas.
La influencia de la música europea y
africana en el folclore nacional.

191
La música en el Siglo XIX.
- El poema sinfónico. Smétana y Eduardo
Fabini.
- El ballet.
- La ópera.
- La música americana nacionalista.
La música de los inmigrantes en
América: jota y tarantela.
Las danzas folclóricas uruguayas: el
cielito y la polca.
Los cantautores contemporáneos.
La orquesta como agrupación
instrumental.
- La orquesta clásica y la moderna.
- La estructura de la orquesta sinfónica.
La polirritmia y la polifonía.
La música afroamericana: el son,
el samba, la plena, el merengue y el
candombe.
La corrientes contemporáneas de la
música académica (siglo XX y XXI).
- Los compositores nacionales.
- Los compositores internacionales.
Las danzas, canciones e instrumentos
del folclore ciudadano en Uruguay.
- El candombe. Las “llamadas” y los
“tambores” (chico, repique y piano).
- El tango y sus instrumentos (el
bandoneón).
La danza folclórica nacional: el pericón.
La banda sonora en el cine, teatro y
video clips.
Los elementos determinantes de la
polución sonora.
La música popular contemporánea.
- El jazz, el blues, el rock, el pop y la
murga.
- El canto popular en el Uruguay.

192
Siglos XIX y XX
Aharonián, C.
Barradas, C.
Biriotti, L.
Carlevaro, A.
Correa Luna, C.
Cortinas, C.
Costa, D.
Giribaldi, T.
Giucci, C.
Ipuche Riva, P.
Legrand, D.
Lochart, B.
Marino Rivero, R.
Mastrogiovanni, A.
Paraskevaidis, G.
Ribeiro, L.
Sambucetti, L.
Santórsola, G.
Storm, R.
Tosar, H.
Nacionales
Listado de Compositores
Universalistas
Nacionalistas
Universales
Siglos XIX y XX
Ardevol, J. (Cuba)
Camargo Guarnieri (Brasil)
Castro, J. (Arg.)
Letelier, A. (Chile)
Revueltas, S. (Méx.)
Valcárcel, T. (Perú)
Edad Media
D´Arezzo, G.
de Ventadorn, B.
Magno, G.
Renacimiento
de Machaut, G.
Di Lasso, O.
Barroco
Bach, J. S.
Haendel, G.
Vivaldi, A.
Clasicismo
Beethoven , L. van
Haydn, J.
Mozart, W. A.
Romanticismo
Beethoven, L. van
Chopin , F.
Liszt, F.
Verdi, G.
Corrientes del siglo XX
Boulez, P.
Debussy, C.
Strawinsky, I.
Latinoamericanos
Allende, H. (Chile)
Asunción Flores, J. (Paraguay)
Caba, E. (Bolivia)
Ginastera, A. (Argentina)
Lecuona, E. (Cuba)
Plaza, J. B. (Venezuela)
Ponce, M. (México)
Sas, A. (Perú)
Uribe, G. (Colombia)
Villalobos, H. (Brasil)
Albéniz, I. (España)
Bartok, B.
De Falla, M. (España)
Rimsky Korsakov, N. (Rusia)
Smétana, F. (Checoslovaquia)
Ascone, V.
Broqua, A.
Cluzeau Mortet, L.
Fabini, E.
Lamarque Pons, J.
Rodríguez Socas, R.
Música Popular
Canaro, F.
Lazaroff, J.
Lima, V.
Mateo, E.
Matos Rodríguez, G.
Molina, C.
Rodríguez Castillos, O.
Sampayo, A.
Chalar, S.
Zitarrosa, A.

193
5.3.3. Expresión Corporal
Los límites y
dimensiones del espacio
físico.
El reconocimiento del
cuerpo.
- Las partes del cuerpo
y sus movimientos:
cabeza y tronco.
- Los sentidos: vista y
olfato.
La reproducción de
objetos e imágenes del
entorno.
La improvisación de
movimientos a partir de
estímulos sonoros.
El espacio vivenciado
a través de diferentes
movimientos.
El reconocimiento y
movimientos de las
extremidades del
cuerpo.
- El sentido del tacto.
La reproducción de
imágenes de elementos
de la naturaleza.
La creación de
movimientos con
distintos ritmos.
Los cambios de
dirección y sentido en
los desplazamientos
espaciales.
- La lateralidad.
El cuerpo y los
movimientos
corporales.
- Las posibilidades de
movimiento de las
articulaciones y los
puntos de apoyo.
- El equilibrio postural.
- Los sentidos del oído y
del gusto.
La reproducción de
imágenes de elementos
de la naturaleza (lo
vivido e imaginado).
La duración del
movimiento.
La relación entre los espacios
personal y total.
- Las trayectorias personales y grupales
en un espacio común.
- Los desplazamientos con pautas
temporales.
La relación del cuerpo y el espacio.
- La representación de diferentes planos
y sus puntos de apoyo.
- El equilibrio en posición estática.
La reproducción de imágenes a partir
de situaciones vividas.
La relación del movimiento y la
música
La relación espacio y tiempo en el
diseño de trayectorias.
- La armonía en las secuencias de
movimientos individuales y grupales.
- Las trayectorias en línea recta, curva y
combinadas.
El cuerpo y sus posibilidades
expresivas.
- El equilibrio en movimiento: puntos de
apoyo.
La reproducción de imágenes a partir
de situaciones imaginadas.
La creación personal de coreografías
a partir de piezas musicales.

194
Las figuras corporales en el espacio
social.
- La armonía en el diseño de figuras
geométricas con el cuerpo.
- La comunicación en las creaciones
gestuales individuales y grupales.
La comunicación interpersonal.
- El reconocimiento y reproducción de
imágenes corporales.
- Las relaciones interpersonales en la
construcción intragrupal.
La representación de imágenes a
partir de estímulos multisensoriales.
Los movimientos imitativos de
coreografías.
La dimensión espacio-temporal en el
espacio social.
- La simetría en la imagen y el
movimiento.
- Los mensajes expresivos a través de
creaciones gestuales grupales.
La comunicación intrapersonal.
- Las posibilidades expresivas en los
mensajes del propio cuerpo.
- Las relaciones intrapersonales en la
construcción grupal.
La representación de
imágenes a partir de estímulos
sensoperceptuales.
La creación colectiva de coreografías.
La representación de escenarios
sociales vividos.
Las simetrías en pareja.
Las sincronías intragrupales.
El sentido cultural de los
movimientos en las danzas.
La representación de escenarios
sociales imaginados.
Las simetrías en grupo con pautas
temporales.
Las sincronías intergrupales.
La diversidad cultural en el sentido y
significados de los movimientos en la
danza contemporánea.

195
5.3.4. Teatro
roles de la vida familiar.
El juego de interacción
con objetos en forma
individual.
roles de la vida real.
El juego de interacción
en forma colectiva.
roles en situaciones de
ficción.
El juego de sombras con
el cuerpo y con objetos.
La transformación de espacios en la
construcción de escenarios.
La transfiguración de objetos en el
juego de roles.
Las manifestaciones expresivas a
través de títeres y marionetas.
La transformación del espacio en el
teatro de títeres.
El títere y la marioneta como
personajes en la obra.
- La animación, manipulación y el
movimiento del títere.
- La voz del narrador y del personaje en
la obra.

196
El juego teatral a través del cuerpo,
los sonidos y los colores.
- Las manifestaciones expresivas a
través de la máscara. Los estados de
ánimo.
- El mensaje y la actuación en la
representación de la obra.
El mimo y la pantomima.
- La acción y el gesto.
- La creación de situaciones con objetos
imaginarios y reales.
- La imitación de la naturaleza.
La comedia.
- El humor y el absurdo en situaciones
de la vida cotidiana.
- El tema y la trama en la comedia.
La secuencia de escenas en la obra
teatral.
- La iluminación.
- La utilería y la ambientación escénica.
Tercer grado
Quinto grado
Cuarto grado
Sexto grado
El género dramático.
- La comunicación oral: el diálogo y las
manifestaciones de pasión y de poder.
- Los conflictos humanos: consigo mismo
y con el otro.
Las escenas en una obra teatral.
- Los elementos del lenguaje teatral:
maquillaje, vestuario, acción y lenguaje
verbal en el diálogo.
La tragedia como espectáculo
teatral.
El proyecto teatral.
- La elección de la obra.
- La caracterización de los personajes y
sus parlamentos.
- La caracterización del escenario.
- La puesta en escena: el vestuarista, el
utilero, el iluminador, el apuntador, el
músico, el escenógrafo.

197
5.3.5.Literatura
El cuento de tradición
oral.
El cuento maravilloso. El cuento tradicional:
versión original y otras.
El cuento realista.
La fábula.
El cuento clásico nacional.
La historieta.
GÉNERO NARRATIVO
Las nanas, las rondas y
las rimas.
Las jitanjáforas.
Las estructuras lúdicas:
los trabalenguas.
Los limericks, las
retahílas y las coplas.
Los pregones.
Las estructuras lúdicas:
las adivinanzas en verso.
GÉNERO LÍRICO
GÉNERO NARRATIVO
GÉNERO LÍRICO
Los haikus.
Las adivinanzas en prosa.
Los refranes.
GÉNERO DRAMÁTICO
El guión en la obra de títeres.

198
El cuento clásico regional.
Los mitos y leyendas rioplatenses.
El cuento clásico latinoamericano.
Los mitos y leyendas indígenas.
Las parábolas.
GÉNERO NARRATIVO
GÉNERO LÍRICO
El refranero popular.
El caligrama.
La payada de contrapunto.
La oda.
GÉNERO DRAMÁTICO
El cuplé de la murga.La letra en la murga.
Los mitos y las leyendas universales.
Las cosmogonías.
La novela de aventuras.
El cuento contemporáneo.
El cuento de ciencia ficción.
La biografía y la autobiografía.
GÉNERO NARRATIVO
GÉNERO LÍRICO
La canción.
El romance.
La prosa poética.
Los versos criollos para Pericón
(Elías Regules).
GÉNERO DRAMÁTICO
El guión en la tragedia.El guión en la comedia.

199
Benedetti, M.
Castro, J. C.
Da Rosa, J.
Espínola, F.
Falco, L.
Ferreiro, A. M.
Galeano, E.
García, S. J.
Hernández, F.
Hidalgo, B.
de Ibarbourou, J.
Lena, R.
Morosoli, J. J.
Onetti, J. C.
Quiroga, H.
Rodó, J. E.
Sánchez, F.
Schincha, M.
Silva Valdés, F.
Vigil, C.
Villariño, I.
Zorrilla de San Martín, J.
Nacionales
Listado de Compositores
Universales
Alves Pinto, Z. (Brasil)
Arlt, R. (Argentina)
Cortázar, J.
Darío, R. (Nicaragua)
Fontanarrosa, R.
García Márquez, G.
(Colombia)
Guillén, N. (Cuba)
Lavado, J. S.(Quino)
(Argentina)
Machado, A. M. (Brasil)
Martí, J. (Cuba)
Montes, G. (Argentina)
Neruda, P. (Chile)
Parra, N. (Chile)
Storni, A. (Argentina)
Vallejo, C. (Perú)
Vasconcellos, J. M. (Brasil)
Villafañe, J. (Argentina)
Walsh, M. E. (Argentina)
Alberti, R. (España)
Andersen, H. C.
Asimov, I.
Bradbury, R.
Esopo (Grecia)
Felipe, L. (España)
García Lorca, F. (España)
Grimm, J. y W. (Alemania)
Hernández, M. (España)
Lewis, C. (Inglaterra)
Machado, A. (España)
Perrault, C. (Francia)
Poe, E. A. (Estados Unidos)
Rodari, G. (Italia)
de Cervantes Saavedra, M.
(España)
de Saint Exupéry, A.
(Francia)
Verne, J. (Francia)
Latinoamericanos

202
5.4.1. Biología
El niño y su cuerpo.
- Las características de la
anatomía externa.
- Las semejanzas y
diferencias con sus
pares.
La nutrición y la salud.
- La importancia de la
alimentación de 0 a
3 años. Los cambios
corporales.
- El valor de los lácteos
por los nutrientes que
aporta.
- La higiene de manos y
cepillado de dientes.
- La ventilación pulmonar:
la inspiración y la
espiración.
El ambiente y la salud.
- La actividad y el
descanso.
El individuo sexuado.
- Los órganos genitales
externos.
La relación individuo-
ambiente.
- Las plantas en el
ambiente del niño.
- Su crecimiento y sus
cuidados.
La morfología externa
e interna de nuestro
cuerpo.
- La comparación con otros
animales.
La alimentación en
animales.
- El origen de los
alimentos (animal y
vegetal).
- La nutrición humana: las
ingestas diarias y sus
transformaciones.
La locomoción en
mamíferos y otros
animales.
Las acciones de salud:
el control pediátrico.
Los cambios corporales
y conductuales
durante la gestación
en humanos y otros
animales.
Los ecosistemas
acuáticos y terrestres.
- El agua en la vida de
animales y plantas.
Los órganos de una
planta (Angiospermas).
La relación trófica.
- La dentición carnívora,
herbívora y omnívora.
- Los tipos de dientes.
El aire en la vida de los
animales.
- El intercambio de
gases en la respiración
del hombre y otros
animales.
El desarrollo y la salud.
- La vacunación
como prevención de
enfermedades.
El dimorfismo sexual en
animales.
- La continuidad de las
especies.

203
Las interacciones en un ecosistema.
La importancia del agua para los
seres vivos.
- Las adaptaciones de las plantas.
- Las adaptaciones de los animales.
Los animales.
- Las adaptaciones de los animales al
medio:
- El exoesqueleto (artrópodos).
- Las plumas (aves).
- Los pelos (mamíferos).
- Las escamas (peces).
- Las adaptaciones a los regímenes
alimenticios:
- Los tipos de alimentos.
- Las relaciones tróficas.
La nutrición humana.
- La ingestión , las características de la
cavidad bucal y primera dentición.
- Las condiciones favorables para la
salud bucal. La higiene bucal.
- La digestión (aparato digestivo).
- La excreción. Las funciones de
regulación y protección: aparato
excretor y piel.
- Los cuidados de la piel: radiación UV y
agentes exógenos (ectoparásitos).
Las modalidades para la
reproducción.
- Los tipos de reproducción ovulípara,
ovípara y vivípara.
- Los anfibios. La metamorfosis.
Los seres vivos: animales, vegetales
y hongos.
La nutrición autótrofa.
- Los órganos vegetativos de una planta:
raíz, tallo y hojas.
- Los tropismos (fototropismos).
La nutrición heterótrofa.
- El hombre como ser vivo omnívoro
- Las diferencias entre alimento y
nutriente.
- La dieta cariogénica y no cariogénica.
- Las caries: la desmineralización de los
dientes.
Las relaciones entre crecimiento,
desarrollo, nutrición y cuidado del
cuerpo.
- El aparato digestivo. Las
transformaciones mecánicas del
alimento: masticación y peristaltismo.
La deglución.
- El aparato circulatorio. La frecuencia
cardíaca.
- El aparato respiratorio. La frecuencia
respiratoria.
- El aparato locomotor en los animales
como adaptación al ambiente.
- La iluminación y la ventilación de los
ambientes.
La reproducción ovípara.
- Las aves, tipos de nidos e incubación.
- Los insectos y otros animales ovíparos.
Su metamorfosis.

204
Los biomas del Uruguay: pradera,
humedales, monte, costa y serranías.
- Las adaptaciones de las plantas a los
diferentes ambientes (secos, salinos,
acuáticos, arenales) y fauna asociada.
Los órganos de la planta y sus
funciones.
- El sostén, la absorción y el transporte.
- La presencia de pigmentos en la planta.
Los hongos: seres vivos sin clorofila.
- La relación de los animales y el
ambiente. El control ecológico de
plagas.
- Las estrategias de captura del
alimento.
- Los órganos de los sentidos en el
hombre. El estudio comparado con
otros animales.
- La salud visual y auditiva.
Los nutrientes orgánicos e
inorgánicos esenciales para el buen
funcionamiento del organismo.
- La acción del flúor en la mineralización.
- El requerimiento energético del hombre
y otros animales.
La reproducción en vegetales.
- La reproducción asexuada.
- La reproducción sexuada. La flor y
su morfología. La polinización y la
fecundación.
Los niveles de organización en
plantas y animales: órganos, sistemas
y/o aparatos.
Las características, ubicación y
función de los aparatos y/o sistemas
vinculados a la nutrición humana
(digestivo, respiratorio, circulatorio y
excretor).
El aparato digestivo y la digestión
en animales omnívoros, herbívoros y
carnívoros.
- La absorción intestinal.
- Los alimentos orgánicos.
- Las enfermedades bucales agudas y su
repercusión en el resto del organismo.
- Los microorganismos.
El sistema de regulación y
coordinación: el sistema nervioso.
- La función de la recreación, descanso,
sueño y vigilia en el funcionamiento del
sistema nervioso.
El nivel de organización tisular y
celular.
- Los tejidos y células en vegetales y
animales.
Las características de las células
reproductoras (los gametos).
- Los órganos que producen los gametos
en los vegetales.
- El origen de las células reproductoras
humanas: óvulos, espermatozoides.
La reproducción sexuada en
animales.
- Los seres unisexuados y el dimorfismo
sexual.
- El cortejo y la cópula.
- La fecundación y el desarrollo del
embrión.

205
La importancia de las plantas en la
formación de la atmósfera terrestre.
- Las alteraciones actuales de
la atmósfera. Las causas y las
consecuencias.
- Los estomas en el intercambio gaseoso.
- Las áreas protegidas.
- La forestación.
- La protección de flora y fauna.
Los órganos y aparatos respiratorios
de acuerdo al ambiente.
- La respiración cutánea.
- La respiración branquial.
- La respiración traqueal.
- La respiración pulmonar.
- La respiración en microorganismos.
El intercambio de gases: la
hematosis.
Los nutrientes.
- El transporte a través de la sangre
hasta las células (respiración celular
oxibiótica).
- El aparato circulatorio: circulación
doble, completa, cerrada.
- El transporte de los nutrientes hasta el
embrión humano.
El origen de la vida humana.
- El cuerpo humano de la mujer y del
hombre: el cerebro y los aparatos
genitales.
- La fecundación y gestación del embrión
humano. El parto.
- El autocuidado y la prevención de
enfermedades.
La reproducción asistida.
- La técnica de inseminación.
La reproducción asexuada en
animales y microorganismos.
El nivel de organización
ecosistémico.
- La especie, la población y la
comunidad.
- Las asociaciones biológicas
interespecíficas (mutualismo, simbiosis,
comensalismo y parasitismo).
- Las relaciones intraespecíficas: la
reproducción dentro de la misma
especie. Los insectos “sociales”
(abejas, termitas).
- El equilibrio del ecosistema como
resultado de una compleja evolución.
- La fotosíntesis.
- Las cadenas, las redes y las pirámides
tróficas.
- Los ciclos de la materia y los flujos de
energía.
- La zoonosis.
- Las adicciones.
El nivel de organización celular.
- La estructura y las funciones de la
célula.
- La reproducción celular.
- Los seres vivos unicelulares (moneras y
protistas).
El nivel de organización molecular.
- El ADN.
- La mutación génica.
- La manipulación genética.
El mejoramiento genético en plantas
y animales.
Los transgénicos, organismos
genéticamente modificados (OGM).

206
5.4.2. Química
Los estados de
agregación de la
materia: sólido y
líquido.
Las propiedades
organolépticas de
sólidos y líquidos (color,
sabor y olor).
La tamización (método
de separación de sistemas
heterogéneos).
Los cambios de estado
de la materia.
- La fusión y la
solidificación.
- La variación de la
temperatura y los
cambios de estado.
Los sistemas
heterogéneos (mezclas
heterogéneas):
- Líquido-líquido.
- Líquido-sólido.
- Sólido-sólido.
Las soluciones líquidas:
- Líquido-líquido,
- Líquido-sólido.
La decantación (método de separación
de sistemas heterogéneos).
Las soluciones líquidas.
- Líquido-gas.
Las soluciones: el soluto y el
solvente.
La separación de fases.
- La filtración.
El método de fraccionamiento: la
cristalización.

207
Las propiedades macroscópicas de la
materia.
- La dilatación térmica en sólidos,
líquidos y gases.
- La compresibilidad de los gases.
Los métodos de fraccionamiento de
sistemas homogéneos.
- La cromatografía.
Las transformaciones químicas.
- La combustión de sustancias orgánicas:
combustible, comburente y productos.
La temperatura de ignición.
Los cambios de estado de diferentes
sustancias.
- La evaporación y la condensación.
Las propiedades intensivas de
diferentes sustancias.
- El punto de fusión.
- El punto de ebullición.
Los efectos de la temperatura en la
solubilidad.
Los efectos de la presión en la
solubilidad de los gases en los
líquidos.
Las sustancias simples y compuestas
comunes.
- La electrolisis del agua
(descomposición).
Los elementos químicos.
- Los metales y los no metales.
El agua y sus propiedades.
- La capilaridad.
- El agua como solvente. La ósmosis.
La destilación (método de
fraccionamiento).
Las soluciones gaseosas. El aire.
- La variación de la densidad con la
temperatura.
La densidad como propiedad
intensiva de los sistemas.
El modelo corpuscular de la materia.
- Las partículas y el vacío.
El átomo y la molécula.
El principio de la conservación de la
masa. Ley de Lavoisier.

208
5.4.3. Física
Los colores sustractivos.
Los pigmentos.
La sensación térmica.
La luz y los objetos.
- La formación de
sombras.
El movimiento a lo largo
de una trayectoria.
- El movimiento y el
reposo.
Los colores sustractivos
secundarios (pigmentos).
El espectro solar visible.
Las trayectorias rectas
y curvas.
Los cuerpos luminosos: naturales y
artificiales.
Las propiedades de los materiales.
- Los buenos y malos conductores de
energía térmica.
Los cambios en el movimiento.
- Las fuerzas de contacto.
- Las fuerzas a distancia. El magnetismo.
La luz. Los colores primarios y
secundarios aditivos (mezcla de luces).
Los cambios de temperatura
producidos por distintos procesos:
calor y trabajo.
El magnetismo.
- Las interacciones entre los polos de un
imán.
- La atracción y repulsión.
La energía eléctrica.
- El uso doméstico y las precauciones.

209
Los cuerpos luminosos.
- Incandescentes y luminiscentes.
La temperatura y su medición.
Los cambios de temperatura
producidos por radiación.
Las fuerzas y máquinas simples.
- Las palancas.
- Las poleas.
La vibración del cuerpo sonoro.
- La frecuencia y la altura del sonido.
- La reflexión del sonido. El eco.
La reflexión especular y difusa.
- Los espejos.
La diferencia entre calor,
temperatura y la sensación térmica.
La flotación y la fuerza de empuje.
La presión en el interior de un fluido.
La fuerza elástica y la deformación.
- La medición de fuerzas. El
dinamómetro.
- La energía elástica.
La fuerza gravitatoria.
- El peso y la masa.

210
La refracción de la luz.
- Las lentes.
La transferencia de energía por calor.
- El equilibrio térmico.
La relación entre fuerza y
movimiento.
- Las concepciones de Galileo y Newton.
- La ley de gravitación universal.
La fuerza magnética. El magnetismo
terrestre.
- Los polos geográficos y magnéticos.
La energía y la corriente eléctrica.
- La electricidad estática. Las cargas
positivas y negativas.
- Los circuitos eléctricos y las
transformaciones de energía.
Las ondas luminosas.
- El espectro electromagnético.
- La composición y la descomposición de
la luz.
Las ondas sonoras.
- La velocidad de propagación del sonido
en distintos medios.
- El espectro sonoro.
- La intensidad (volumen). Los niveles de
audición.
La energía y su conservación. Las
transformaciones de energías
mecánicas.
- La energía cinética.
- La energía potencial gravitatoria.
- La energía potencial elástica.
La energía interna de los sistemas.
- La energía térmica y la temperatura.
La energía nuclear y los cambios
nucleares.
- Las reacciones nucleares y sus
aplicaciones tecnológicas.

211
5.4.4. Geología
El agua y otros
elementos del suelo en
su entorno próximo.
Las propiedades del
suelo.
- La textura y el color
(arena, arcilla, limo).
Las variaciones del
tiempo atmosférico.
Los cambios del suelo
por acción del agua.
El agua como agente erosivo y de
transporte de partículas del suelo.
(meteorización).
Los elementos del tiempo
atmosférico y su influencia en el
relieve.
La actividad biológica en el suelo
vegetal.
Las aguas superficiales, circulación y
transporte.
- Las consecuencias en el relieve.
La relación tiempo
atmosférico-estaciones.
Los componentes orgánicos e
inorgánicos del suelo.

212
La relación del agua y del suelo:
permeabilidad y porosidad.
Las aguas superficiales, circulación y
transporte en cuencas hidrográficas
del Uruguay.
El tiempo y las precipitaciones como
agentes erosivos (meteorización).
Las propiedades físicas del suelo.
- Su consistencia y estructura.
- El valor agronómico.
Las aguas subterráneas: circulación,
infiltración y napas.
Los acuíferos en Uruguay y América.
La influencia de la radiación solar en
el tiempo atmosférico.
El ciclo hidrológico.
Los tipos de rocas.
Los minerales y las alteraciones
provocadas por acción del agua.
Las aguas superficiales: océanos y
glaciares.
- La distribución y la circulación.
La diversidad climática en el Sistema
Tierra y su relación con el relieve y la
radiación solar.
La erosión eólica.
La isostasia en la formación de
relieve.
La diversidad del suelo en el Sistema
Tierra. El ciclo biogeológico.
La dinámica de aguas superficiales y
subterráneas en la hidrósfera.
El tiempo geológico. Las Eras
geológicas. Los Fósiles.
Los procesos geodinámicos en la
formación del suelo.
Las pruebas de la deriva de los
continentes (Wegener).
La expansión del fondo oceánico.
- Los bordes divergentes y convergentes.
Las fallas.
- La tectónica de placas: sismicidad y
vulcanismo.

213
5.4.5. Astronomía
La radiación solar: la
luz.
El cielo diurno y
nocturno (semejanzas y
diferencias).
El movimiento aparente
diario del sol.
- La variación de la
sombra.
- El día y la noche.
La radiación proveniente del sol:
visible,infrarroja y ultravioleta.
Una estrella: el Sol.
El Sistema Tierra-Sol.
- La duración día-noche.
- Las estaciones.
La luz solar.
La duración del día y la noche según
las estaciones.
La variación del lugar de salida y
puesta del sol a lo largo del año.

214
Los Astros del Sistema Solar: Sol,
planetas, cuerpos menores.
Los Modelos geocéntrico y
heliocéntrico.
El Sistema Sol-Tierra-Luna.
- Las mareas.
- Las fases lunares.
- El eclipse solar y lunar.
- Las estaciones.
El Sistema Universo.
- Los componentes e interacciones.
- Las Galaxias (La Vía láctea y otras).
Las teorías de origen y evolución del
Universo.
La traslación de la Tierra. El ciclo
de las estaciones, solsticios,
equinoccios.
La relación de la sombra y altura del
Sol a lo largo del año.
Las diferencias térmicas diarias.
La orientación con el Sol y algunas
estrellas.
Las zonas del horizonte (Oriente-
Occidente). Los Puntos Cardinales.
Trecer grado Cuarto grado
Las estrellas: brillo y color.
Las constelaciones: Orión, Escorpión,
Cruz del Sur, León.
La representación del sistema solar
(en especial La Tierra).
La inclinación del eje terrestre.
El origen del Sistema Solar.
La Luna como satélite de la Tierra.

216
5.5.1. Historia
La sucesión y
ordenación del tiempo
en las actividades
cotidianas.
La duración del
tiempo en actividades
cotidianas de aula.
Los grupos sociales de
pertenencia: los pares y
la familia.
La sucesión y
en la historia del niño y
en los objetos.
La duración del tiempo
en la vida cotidiana.
- Las costumbres
familiares en el día y en
la semana.
La periodicidad del
tiempo: día, semana.
Las identidades a través
de los juegos de roles.
La historia familiar
a través de fuentes
testimoniales.
La sucesión y
en el paisaje (presente/
pasado).
La duración del tiempo
en el ámbito personal y
escolar.
La familia a través
del tiempo en nuestro
país: indígenas, afro
descendientes e
inmigrantes.
- Las historias familiares a
través de crónicas.
- La familia Artigas.
La periodización del
tiempo: semanas,
meses.

217
(1)
Extensa región que comparte características geo-morfológicas y ambientales.
* Referencia para el maestro
La ubicación en el calendario de
celebraciones referidas a la vida del
niño.
- La duración y simultaneidad en el
paisaje cercano.
- La simultaneidad de la familia de hoy
en distintas culturas: costumbres y
tradiciones.
El transcurrir del tiempo en la
comunidad local desde la institución
escolar.
- La población escolar ayer y hoy.
- La construcción edilicia en cada época.
- Los servicios y transportes.
- El centro educativo como núcleo de
actividades culturales: efemérides y
festividades.
La población indígena en la Cuenca
del Plata(1)
:
- La organización política (liderazgo,
cacicazgo).
- La tecnología lítica (desde 11.000
a.C.*).
La periodización del tiempo: años.
La sucesión y ordenación temporal
de las actividades productivas y
culturales en la comunidad local.
La reconstrucción del pasado de la
comunidad a través de testimonios.
La formación de asentamientos
humanos
- El proceso fundacional de ciudades.
- La Fundación de Montevideo.
- La movilidad de la población.
La cultura hortícola de la Cuenca del
Plata (desde 2.000 a.C.*).
- La organización socio-cultural de las
poblaciones indígenas: las tribus.
- La cultura material: la producción
cerámica.
- La coexistencia de grupos con culturas
diferentes: alfareros del litoral (de los
ríos Paraná, Uruguay y Río Negro) y
constructores de Cerritos (del litoral
Atlántico).
La periodización temporal: horas,
lustros, décadas.

218
Las identidades regionales y su
evolución.
- Los bienes tangibles e intangibles que
constituyen el patrimonio natural y
cultural.
- Las festividades populares propias del
Uruguay.
La dominación y la resistencia: la
conquista y la colonización en la
Cuenca del Plata.
Los grupos indígenas de contacto en
el Río de la Plata:
- Tupí guaraníes / cazadores pampeanos.
- Charrúas / Guenoas Yaros / Grupos
horticultores.(1)
La reconstrucción del pasado
indígena a través de testimonios
materiales y su contexto.
América y Europa en el siglo XV.
- Las razones que posibilitaron los viajes
europeos de exploración y colonización.
- La fundación de colonias en la Cuenca
del Plata: Asunción y Buenos Aires.
Los procesos de aculturación de los
aborígenes platenses.
- Los cambios económicos y sociales:
introducción de la ganadería.
- La imposición religiosa: misiones
jesuitas.
- La esclavitud: indígena y africana.
La sociedad colonial narrada por
cronistas y viajeros.
La periodización temporal: siglos.
Las identidades latinoamericanas
y su evolución: poblamiento de
América (entre 40.000 y 20.000 a.C.*).
- El ingreso de los primeros grupos humanos.
Puente Beringia.
- La migración de estos grupos.
La dominación y la resistencia.
- La diversidad cultural en América antes
de la conquista.
- La conquista y colonización en territorio
americano.
Los procesos de aculturación en las
áreas mesoamericanas andinas y
otras regiones. Las transformaciones:
- Económicas (tecnología, producción,
propiedad).
- Sociales y culturales (el trabajo, el
mestizaje, la lengua, la presencia
africana, el sincretismo religioso).
- Políticas (el régimen indiano, el
Mercantilismo).
Las culturas indígenas americanas en
la actualidad.
La consolidación del régimen colonial
en la Banda Oriental:
- La Banda Oriental como escenario de
rivalidades intercoloniales.
- La creación de pueblos, villas y ciudades.
- El Cabildo en el régimen colonial.
La población de la campaña. La
conformación de un nuevo grupo
como producto del mestizaje: el
gaucho y la china.
- Los Artigas en la Banda Oriental: vida
y costumbres de la sociedad colonial a
través de las biografías.
- El comercio. Construcción de la sociedad
montevideana: de la aldea fuerte a la
ciudad puerto. Conflicto Montevideo-
Buenos Aires. El tráfico de esclavos.
La Revolución Industrial en el siglo XVIII.
- Del taller a la fábrica.
- El surgimiento de la clase obrera.
- El fortalecimiento de la burguesía.
(1)
Denominados por los europeos “chaná”
* Referencia para los maestros.

219
Los antecedentes de la Revolución
hispanoamericana y rioplatense en el
siglo XIX.
- La influencia de las Nuevas Ideas
y de la Revolución Francesa y
Norteamericana.
- La concepción del hombre como
ciudadano y la República como forma
de gobierno.
El debilitamiento de la dominación
española en América.
- Las invasiones inglesas.
- La resistencia en el contexto
hispanoamericano: indígena, mestiza,
negra y criolla.
La Revolución en Hispanoamérica y
en el Río de la Plata.
- El ideario de Simón Bolívar, José
Martí, José de San Martín, Bernardo O’
Higgins, Morelos y José Artigas.
La Revolución Oriental en 1811.
- Los antecedentes de la Revolución
Oriental.
- La incorporación de Artigas a la
Revolución Oriental. Contexto social
(rural y urbano).
- El Éxodo del Pueblo Oriental.
- Las primeras acciones revolucionarias:
las Asambleas Orientales.
El Proyecto Artiguista. Origen de la
identidad nacional.
- El Congreso de Abril. Las Instrucciones
del año XIII.
- El federalismo. La Liga Federal. Las
banderas de Artigas.
- El gobierno artiguista en la Provincia
Oriental. Reglamento de Aranceles
para las Provincias Confederadas.
Reglamento Provisorio de Tierras para
el Fomento de la Campaña y Seguridad
de sus Hacendados.
- Artigas en el Paraguay. El exilio.
El Uruguay en el siglo XX.
La segunda modernización y las
reformas batllistas.
Los aspectos políticos.
- El fin de las guerras civiles y del
caudillismo.
- La presencia de la mujer en la
sociedad.
- La Revolución de 1904.
- El pensamiento batllista.
- La modernización de la vida política:
sufragio universal (masculino y
secreto).
- La reforma constitucional; separación
de la Iglesia y el Estado.
Los aspectos sociales.
- La ampliación de los derechos
individuales y de los trabajadores.
- El sufragio y la ampliación de los
derechos civiles de la mujer.
- La creación de sindicatos.
- La extensión de la enseñanza gratuita.
Los aspectos económicos
- El estatismo y las nacionalizaciones.
La crisis del capitalismo mundial de
1929.
- Las repercusiones en América Latina y
Uruguay.
La crisis del Estado liberal uruguayo.
- El estancamiento productivo y la
sustitución de importaciones. El
endeudamiento externo.
- Los cambios constitucionales. El gobierno
presidencial y el gobierno colegiado.
- La unificación sindical y la formación de
la C.N.T.
- El proceso de unificación de la izquierda.
La creación del Frente Amplio.

220
La creación del Estado Oriental.
- La dominación luso-brasileña.
- La Cruzada Libertadora.
- Las leyes del 25 de agosto de 1825.
- La Convención Preliminar de Paz.
- La Constitución de 1830.
- La creación de los símbolos nacionales.
Los comienzos del Uruguay
Independiente (1830-1875).
- Las confrontaciones sociales e
ideológicas: el campo y la ciudad,
caudillos y doctores.
- El surgimiento de los partidos
tradicionales. La Guerra Grande.
- Las primeras presidencias. El genocidio
charrúa.
- La producción y el comercio: la
estancia abierta (cimarrona), los
saladeros y las corambres.
- El crecimiento poblacional: natalidad,
mortalidad e inmigración.
La primera modernización (1875-1903).
- La primera ruptura institucional:
gobierno del General Latorre.
- Las consecuencias de la Revolución
Industrial en la economía nacional.
Las transformaciones en el medio
rural nacional: la revolución lanar y
el alambramiento de los campos. La
marginación, la expulsión del gaucho y
otros pobladores de la campaña.
- Las reformas en la Educación: José
Pedro Varela y Eduardo Vázquez
Acevedo. La alfabetización del pueblo y
la formación del ciudadano.
La dominación y la resistencia:
Los conflictos bélicos a nivel
internacional.
- Las Guerras mundiales (modelos
totalitarios en Europa: nazismo y
fascismo).
- La revolución bolchevique.
- Los genocidios.
- Las transformaciones geopolíticas.
- Los cambios sociales y políticos.
Creación de la O.N.U.
- La Guerra Fría y la bipolaridad (EE.UU.
/ U.R.S.S). El armamentismo.
- La Revolución Cubana y su impacto en
América Latina.
Las rupturas institucionales en
nuestro país.
- Las causas de las rupturas
institucionales en el siglo XX.
- El golpe de Estado de Gabriel Terra de
1933.
- La crisis política y el golpe de Estado de
1973. Gobierno cívico-militar.
- La interrelación de dictaduras en
América Latina.
- La construcción de un nuevo orden
institucional. La ruptura del Estado de
Derecho.
- La supresión de garantías individuales
y colectivas.
- La represión y violación de los derechos
humanos.
- La emigración política y económica.
La dependencia económica.
- La deuda externa.
- La pérdida del salario real y la
desocupación.
Los medios de comunicación y las
manifestaciones culturales: la prensa,
la radio, la TV y la revolución informática.

221
La transición política y la
recuperación democrática en América
Latina.
- La lucha por la recuperación
democrática en el país y en el exterior.
- La salida negociada de la dictadura: la
CO.NA.PRO.
- La vigencia de la Constitución y los
derechos individuales.
- La rotación de los partidos políticos en
el poder y la ruptura del bipartidismo.
- La conformación del MER.CO.SUR.
- La continuidad de la emigración
económica.
La caída del Muro de Berlín. El nuevo
orden mundial: político, social,
económico.
El Uruguay en el siglo XXI.

222
5.5.2. Geografía
El entorno inmediato.
- La orientación del cuerpo
en el espacio. Los
desplazamientos.
- El reconocimiento de
los distintos espacios
de la institución. Los
diferentes puntos de
referencia (mojones).
- Las personas y sus
actividades.
El reconocimiento y
usos de los recursos
ambientales. El agua.
El juego y las
tecnologías en la
actividad del niño.
El espacio cercano.
- La orientación en el
espacio (delante de,
detrás de, arriba de,
debajo de).
- Los desplazamientos
en el espacio (adentro,
afuera).
- La representación gráfica
de recorridos y mojones.
El reconocimiento y uso
de la luz solar.
La producción en la
localidad: actividades
económicas y
culturales.
El uso de las tecnologías
en medios y vías de
transporte.
La comunidad local y
su relación con otros
espacios.
- Las relaciones en el
espacio (izquierda,
derecha).
- Los desplazamientos en
el espacio con diferentes
itinerarios propios y del
otro.
- La representación gráfica
e interpretación de
diferentes itinerarios en
dos y tres dimensiones.
Los recursos naturales:
bióticos y abióticos.
El tiempo atmosférico
y las actividades
humanas.
Las actividades
productivas: el trabajo,
los trabajadores y los
bienes.
- Las prácticas
cooperativas: ayuda
mutua.
Los usos de las
tecnologías en medios y
vías de comunicación.

223
La comunidad local y su relación con
otras comunidades.
- La representación de objetos en el
plano desde diferentes perspectivas.
- El lenguaje cartográfico: códigos no
convencionales (figuras y dibujos).
- La orientación y localización de objetos
en dioramas, maquetas y el plano.
Los recursos hídricos locales.
- Los usos e impacto ambiental.
Las actividades productivas
artesanales.
- El trabajo formal e informal, los
artesanos y los materiales utilizados.
- La organización cooperativa de los
artesanos. El fin común y los beneficios
del trabajo cooperativo.
Los paisajes.
- Las diferentes configuraciones del
ambiente: playa, ciudad, parque,
monte.
Las alteraciones de los elementos del
tiempo atmosférico.
- Las inundaciones y las sequías.
- La incidencia de la actividad humana.
Las tecnologías utilizadas para la
obtención y distribución del agua
potable a nivel local.
Las comunidades departamentales.
- Las representaciones espaciales
convencionales: el plano y el mapa.
- El lenguaje cartográfico: códigos
de color de acuerdo a la temática
representada.
- Los sistemas de localización. La
orientación cardinal: Este, Oeste, Norte
y Sur.
Los recursos edáficos.
- La preservación y/o erosión de los
suelos por la acción del hombre.
Las actividades productivas en el
departamento.
- La agricultura: monocultivo y
policultivo (plantaciones y huertas).
- La ganadería: bovina y ovina (el tambo
y la estancia).
- Las cooperativas de producción
agropecuaria. La convergencia de
esfuerzos comunes.
- Los trabajadores rurales: agrícolas y
ganaderos.
Los paisajes rurales y urbanos.
- Los modos de vida y las
comunicaciones como constructores de
los diferentes paisajes.
La influencia del tiempo atmosférico
en las actividades productivas.
- La intervención humana para prevenir
y/o minimizar sus efectos.
Las tecnologías y las comunicaciones
en las comunidades.
- Las redes de transporte entre los
departamentos y su influencia en las
actividades humanas (mapas de rutas).

224
El Uruguay en la Cuenca del Plata.
- El lenguaje cartográfico en los mapas
y el globo terráqueo: los símbolos, los
puntos cardinales y las referencias.
- El Uruguay a través de la cartografía.
Los límites departamentales y
nacionales (naturales, artificiales,
contestados, plataforma continental).
La protección de los recursos
edáficos e hídricos.
- La erosión de los suelos en relación a
las prácticas agrícolas y ganaderas.
- Las acciones de preservación
ambiental: el uso y protección de
nuestra riqueza ictícola en lagunas,
arroyos, ríos y océanos.
Las actividades productivas e
industriales a nivel nacional y en la
Cuenca.
- Las transformaciones de la materia
prima en productos manufacturados en
un tipo de industria.
- El trabajo asalariado.
- Los factores naturales, socioeconómicos
y tecnológicos que influyen en la
producción agrícola y ganadera según
la disponibilidad del agua y el destino
de la producción (subsistencia y
comercio).
- La pesca artesanal, recreativa y
profesional.
- El uso responsable de los bienes
ambientales.
- Los proyectos cooperativos. Los
cooperativistas y la construcción del fin
común.
El Uruguay en las Américas.
- El lenguaje en diferentes
representaciones cartográficas:
escalas, coordenadas geográficas.
- Otras representaciones espaciales: las
fotos aéreas e imágenes satelitales.
Las aguas superficiales.
- Los ríos, arroyos, lagunas y cañadas.
- Las cuencas hidrográficas de América
(la Cuenca del Río de la Plata, la
Cuenca del Río Amazonas).
- Los usos sociales de los cursos fluviales
(la hidrovía Paraguay-Paraná-Uruguay).
Las aguas subterráneas como
recurso del subsuelo.
- El Acuífero Guaraní.
- Las aguas termales (Termas del Arapey,
Daymán, Almirón, Guaviyú).
- Las tendencias de protección e impacto
ambiental de estos recursos.
Las actividades productivas en
América.
- Los sectores de la economía nacional
(agropecuario, industrial y de
servicios).
- La forestación en el Uruguay actual.
- El turismo como industria nacional. La
pluralidad de actividades económicas
y laborales (hotelería, transporte y
otros).
- Las áreas protegidas en el Uruguay.
Normativa vigente y conciencia social.
- El comercio en el Uruguay: modelos
de distribución y consumo. Balanza
comercial.
- El comercio en América (formal e
informal; legal e ilegal).

225
La organización de los territorios
en ciudades. Los vínculos urbano-
rurales en nuestro país.
- Los distintos criterios para su
determinación.
- La centralización del poder económico,
político y cultural.
La población en el Uruguay.
- La composición y estructura.
- Los movimientos migratorios internos.
Los elementos del tiempo
atmosférico y sus características en
el Uruguay.
Las tecnologías en la transformación
de las actividades agrícolas
nacionales.
La organización de los territorios en
países y regiones.
- Los criterios de regionalización
económica, cultural, física y política en
Uruguay y América.
El paisaje en el Uruguay.
- El bioma de pradera.
- El relieve, el clima, la fauna, la
flora; sus relaciones con la actividad
económica y cultural.
La sociedad uruguaya
contemporánea.
- Las distintas formas de urbanización
(centro y periferia) y de ruralidad.
- La polarización social y económica de la
población.
- Las acciones para revertir situaciones
de pobreza.
- El cooperativismo como forma de
organización social (vivienda y
transporte).
Las innovaciones tecnológicas y su
incidencia en el mundo laboral.

226
Las Américas y su relación con el
mundo.
- La información en diferentes mapas:
físicos, demográficos, económicos y
políticos. Sus relaciones.
- El reconocimiento de coordenadas
geográficas en la cartografía
convencional y digital.
La geopolítica de los recursos
edáficos.
- La sobreexplotación y los procesos de
desertificación.
- Los recursos del subsuelo como
componentes básicos de la industria.
- Las industrias extractivas y su inserción
en el mercado mundial.
- El trabajador minero y las condiciones
laborales.
Climas de las Américas. Los factores
climáticos y su relación con los
biomas.
- Los principales biomas continentales de
las Américas.
- La desforestación en la Selva
Amazónica. El desequilibrio ecológico y
sus efectos.
Los terremotos y volcanes: los
riesgos de desequilibrio ambiental.
Del espacio global al Uruguay.
- La representación espacial a través de
diferentes planisferios (Mercator, Peters
y Goode).
- La ubicación de lugares geográficos
usando las coordenadas(latitud y
longitud).
- La distribución de las masas
continentales y oceánicas. Los husos
horarios.
La geopolítica de los recursos
ambientales. Su incidencia en la
economía mundial.
- Las posibilidades de acceso al agua
dulce (escasez y sobreexplotación).
Acuíferos y glaciares.
- El petróleo como recurso energético
a nivel mundial. Localización de las
reservas. Extracción, procesamiento,
distribución y consumo. El impacto
ambiental de la industria petrolera.
- La producción y distribución de los
alimentos en el mundo.
- El impacto de los monocultivos y
del uso de biocombustibles en la
producción alimentaria a escala
mundial.
- El desarrollo de una economía
sostenible a nivel local y global.
La interacción entre el cambio
climático y los ecosistemas acuáticos
y terrestres.
- Las allteraciones en la biodiversidad.
Las dinámicas de la corteza terrestre
y los riesgos de desequilibrio
ambiental.

227
La diversidad étnica y cultural de
las poblaciones americanas (América
Latina y anglosajona).
- La dinámica de la movilidad regional.
Los movimientos migratorios
internacionales.
- Las fronteras y los conflictos
territoriales.
- La discriminación en el acceso
al trabajo: empleo, subempleo,
desempleo. La infantilización del
trabajo.
- La desigualdad social y étnica. La
situación de la mujer en América.
- Otros modelos de organización social:
cooperativas de consumo, redes
sociales nacionales e internacionales.
El mercado internacional y los
bloques económicos.
- La integración regional: MERCOSUR.
Los organismos internacionales de
cooperación e integración (O.E.A.;
O.N.U.; UNESCO).
Las Tecnologías de la información y
la comunicación. Su incidencia en la
democratización de la información.
La geopolítica de la población.
- La dinámica del crecimiento de la
poblacional mundial.
- El crecimiento urbano y las
problemáticas ambientales: metrópolis,
conurbación y megalópolis.
- Los nuevos emprendimientos:
cooperativas de obreros de carácter
industrial.
Las relaciones internacionales.
Mundialización y globalización.
- Las empresas multinacionales y
mercados internacionales.
- Los medios de comunicación y
transporte.
- Las características del comercio a
escala mundial. La regulación del
mercado: oferta y demanda. Deuda
externa e interna. Balanza de pagos.
- Las desigualdades en los intercambios
comerciales.
Las relaciones entre bloques
económicos.
- Las desigualdades entre los países del
mundo. Razones y criterios para su
denominación.
- Las diferencias en la producción y
acceso al conocimiento científico.
- Las organizaciones internacionales y su
incidencia en las políticas internas de
los países.
El uso de las tecnologías en la
manipulación genética a nivel
humano, animal y vegetal.

228
5.5.3. Construcción de CiudadaníaÉticaDerecho
La valoración de la
voz del “otro” en la
convivencia. El límite
y el acuerdo.
- Los límites de los
“otros” (pacíficos y
violentos).
- Los límites en el
juego. Las reglas.
La identidad
de género: los
estereotipos sociales,
tradiciones y
rupturas.
- Los vínculos de
solidaridad.
- La amistad entre
géneros.
El derecho a tener
una opinión.
- El diálogo como
estrategia.
- La resolución de
conflictos.
Las normas en el
tránsito.
- El rol de los peatones.
- Las señales.
Las relaciones en la
convivencia social.
- El lugar de “ellos” y
de “todos”.
- La identificación de
conflictos en el aula.
La identidad de
género: lo masculino
y lo femenino como
construcciones
sociales.
- Los roles en la familia.
- La integración de la
familia y los vínculos
afectivos.
La convivencia en el
hogar y en la escuela.
- Las palabras que
ayudan en la
convivencia (“por
favor” y “gracias”).
El derecho a tener
una familia.
Las reglas en el hogar
y en la escuela.
Las condiciones
que posibilitan y
obstaculizan la
convivencia.
- El conflicto como
parte de la vida
social.
- El lugar personal, el
lugar del “otro” y el
de “nosotros”.
La identidad
de género: el
reconocimiento y
la valoración de sí
mismo.
- El nombre propio y el
del “otro”.
- Los roles dentro
del grupo escolar y
familiar.
El derecho a tener un
nombre.
- Los nombres en los
juegos de roles.
- La importancia del
nombre.

229
ÉticaDerecho
La relación entre la verdad y el
discurso en diferentes versiones
de un hecho (relatos y narraciones).
- Las versiones en los cuentos.
- La “verdad” y la “mentira”.
La violencia en el uso de las
palabras.
El trabajo y el género: tradiciones
y rupturas en la familia y en la
comunidad.
- El sentido del trabajo en la vida
humana. El valor y la solidaridad
en el trabajo.
- Las mujeres y los hombres en el
trabajo. Igualdad y discriminación.
La verdad y el discurso en el
diálogo grupal.
- El poder de la palabra. La
información y la persuasión.
- El posicionamiento frente al
conflicto. La opinión personal y la
de los otros.
Las actitudes violentas en
diferentes grupos sociales:
la familia, grupo de pares, el
deporte.
El papel de los medios de
comunicación en la formación de
la opinión.
- La publicidad y su intencionalidad.
- Los estereotipos publicitarios.
El derecho a elegir y los límites
de la vida en comunidad.
- Las sanciones positivas y
negativas; legales y morales.
El Derecho a la integridad física y
moral.
- El derecho a la intimidad.
Las señales de tránsito en la vía
pública: en ciudades, caminos y
rutas nacionales.
- Las zonas de riesgo. Señales
verticales.
El valor de la norma frente al
conflicto de intereses.
- El consenso y el disenso. El
acuerdo.
El niño como sujeto de derechos.
- La salud. Deberes y
responsabilidades en la familia.
El tránsito.
- El usuario del transporte colectivo.
- Las normas básicas de circulación
para peatones y bi-rodados.
- Las zonas de riesgo: señales
horizontales.

230
ÉticaDerecho Trecer grado Cuarto grado
La relación entre verdad y discurso
en creencias y tradiciones.
- Los mitos y religiones en la
actualidad.
- Las creencias familiares en la
construcción del discurso colectivo.
La relación entre identidad y
etnia en la construcción de la
identidad nacional.
- La diversidad de creencias y sus
orígenes: indígena, afrodescendiente,
europea y asiática.
La mujer y el hombre a través de
la historia en el Uruguay.
- Los roles de género en las distintas
culturas.
Los medios de comunicación y la
incitación al consumo.
- Los estereotipos (modelos en la
belleza femenina y masculina).
La actitud violenta como
respuesta a otra actitud violenta.
La diversidad de creencias de
los pueblos de América Latina
(versiones e interpretaciones).
- La estratificación social de diferentes
pueblos en la construcción de roles.
El lugar de la autoridad.
La relaciones de poder: las
mayorías y las minorías.
- Los grupos y su lucha por la
igualdad de derechos.
- Las injusticias sociales. La pobreza.
Las variedades lingüísticas como
referentes culturales en la dinámica
de la conformación de la identidad.
Las distintas valoraciones del
patrimonio cultural.
El trabajo y la dignidad humana.
- La igualdad y la desigualdad en el
mundo del trabajo: género, etnia,
edad, clase social.
- Las formas de esclavitud.
Las actitudes violentas en
espectáculos públicos.
Los derechos de los trabajadores.
- El derecho al trabajo.
- El derecho a la jubilación.
La participación política y el
sistema democrático.
- La iniciativa popular:
plebiscitos,reférendum y
elecciones.
- Los sindicatos como organizaciones
de defensa de los derechos de los
trabajadores.
La responsabilidad en la vía
pública.
- Las reglamentaciones de tránsito
vigentes a nivel departamental y
nacional.
El Derecho a la Educación.
El Derecho a la libertad de cultos.
Los Derechos de los consumidores.
El derecho a la protección social.
- El marco legal para la seguridad
ciudadana en el hogar y en la
comunidad.
- La denuncia y/o complicidad en
situaciones de transgresión de las
normas.
El gobierno departamental.
- La estructura orgánica y funciones.
Las normas de circulación en
el tránsito para conductores de
diferentes medios de transporte.
La mediación como forma de
resolución de conflictos.

231
Ética
La cooperación como alternativa
a la competencia.
Las decisiones colectivas y la
participación democrática.
- La argumentación y contra-
argumentación en la discusión y el
debate.
- La argumentación moral.
Las distintas manifestaciones
de la diversidad cultural (en la
lengua, en el arte, en las creencias,
en las costumbres).
- El imaginario social y el papel de
los símbolos.
Los vínculos intergeneracionales
en la sociedad.
La Bioética.
- Opciones.
- Donación y trasplante de órganos.
La identidad de género y la
orientación sexual.
- Los medios de comunicación
en la promoción de modelos de
orientación sexual.
- La opción sexual: la tensión entre
lo natural y lo cultural.
La violencia por efecto de las
drogas.
Las diferentes concepciones
sobre la Paz.
- La Paz más allá de la oposición a la
guerra.
- La Paz como discurso.
Los Derechos Humanos como
conquista.
- La vida como valor y sustento
de los Derechos Humanos. Los
genocidios.
- Los conflictos de intereses entre
acciones y los Derechos Humanos
ambientales en el uso de los
recursos naturales.
- La manipulación genética. Alcances
y limitaciones.
La construcción de la sexualidad
en el marco del proyecto de vida
personal.
La responsabilidad en la
maternidad y la paternidad.
La violencia que genera la
exclusión social.

232
Derecho
La libertad de expresión y de
opinión.
- Las garantías constitucionales.
El derecho a la opción sexual.
La democracia como forma de
gobierno.
- Las características del gobierno
uruguayo. El gobierno nacional. La
Constitución de la República.
- Los ciudadanos naturales y legales.
- Los principios fundantes: soberanía
popular, separación de poderes y
sufragio universal.
El derecho a la igualdad laboral y
ámbitos de negociación salarial.
- El trabajo cooperativo en los
diferentes ámbitos.
- El cooperativismo en el Uruguay.
El derecho a la seguridad social.
Las normas de tránsito.
- La responsabilidad y seguridad en
la vía pública.
Las soberanías nacionales en el
contexto internacional.
- El gobierno y el Estado.
- El sistema político uruguayo.
Partidos políticos.
Las generaciones de Derechos
Humanos y los contextos en que
se crearon.
- Los Derechos sexuales y
reproductivos.
Los Estados y su compromiso con
el cumplimiento de los Derechos.
- Los derechos, deberes y garantías
en el Sistema Jurídico.
- Las Declaraciones de los Derechos
Humanos.
- Los organismos de ayuda
humanitaria. La Cruz Roja.
La construcción de una Cultura de
Paz como alternativa a diferentes
formas de autoritarismo.
- Los crímenes de lesa humanidad.
- La solidaridad entre países.
- La resolución pacífica de conflictos:
la mediación.

236
6.1. Área del Conocimiento Corporal
Introducción
La Educación Física en este Programa Escolar se concibe como un área de conoci-
miento que busca intervenir intencional y sistemáticamente en la construcción y el
desarrollo de la corporeidad y la motricidad de los niños apuntando a su formación
integral. Contribuye a los objetivos generales de la Educación Primaria al trabajar
desde el juego y el movimiento, factores básicos para el desarrollo y la construcción
de la personalidad del niño. Es un espacio privilegiado para el tratamiento de lo gru-
pal, el relacionamiento y el vínculo de los niños entre sí y con el adulto en un clima
democrático.
La Educación Física en la escuela se fundamenta, además, en los Artículos 28, 29
y 31 de la Declaración de los Derechos del Niño (1989). Se hace mención al derecho
de los mismos a la educación para desarrollar sus capacidades mentales y físicas.
Esto incluye el derecho al juego, al buen uso del tiempo libre y a las actividades re-
creativas, entendidas estas como, actividades lúdicas e intelectuales que buscan el
esparcimiento y permiten al sujeto vivenciar, crear en libertad, desarrollar sus poten-
cialidades para mejorar su calidad de vida individual y social.
Jorge Gómez define la Educación Física diciendo “es un proceso pedagógico ten-
diente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad en su
dimensión global y compleja, en particular de la motricidad como aspecto constituti-
vo y cualificador, capaz de dar respuesta a los sujetos en su situación y necesidad de
aprendizaje, contextualizado en una sociedad cambiante e inestable, con importan-
tes diferencias de clase y sustratos culturales”.79
Desde la escuela se debe redimensionar la importancia del valor educativo que
tiene la educación física, que aporta desde su especificidad a todas las dimensiones
educativas como resultado de una permanente interacción.
La Educación Física con la intención de formar sujetos libres, críticos, reflexivos y
autónomos para contribuir a lograr relaciones sociales más abiertas, flexibles y de-
mocráticas se replantea la enseñanza en un clima de igualdad y respeto, estimulando
la cooperación.
La cultura corporal - movimiento
En la actualidad, cuando se habla de Educación Física se hace referencia a tres
grandes campos.
El campo del conocimiento científico: es el conjunto de conocimientos teóricos,
cuyo desarrollo más importante se encuentra en el siglo XX. Sus principales aportes
provienen desde todas aquellas ciencias que estudian la cultura física, como ser la
anatomía y la fisiología.
El campo de la cultura corporal-movimiento: está constituida por el conjunto
de prácticas corporales que existen en la sociedad, como son las actividades físicas,
deportivas y recreativas, que se diferencian según los grupos de origen, las clases
sociales, el sexo y la comunidad de pertenencia.
El campo de la Educación Física: como asignatura escolar es resultante de una par-
ticular relación entre los dos campos anteriores y de los cuales toma sus contenidos.
79
GOMEZ, J. La Educación Física en el patio. Ed. Stadium, Buenos Aires (2002) p. 23.

237
Sin embargo, a la escuela entran algunos componentes de la cultura corporal - mo-
vimiento luego de un proceso de tamización por parte de las ciencias de la educación,
principalmente de la pedagogía (Aisenstein, 2007).80
En ese sentido, la Educación Física en cuanto práctica social es cocebida como “una
práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal-
movimiento”.81
Esto significa que el conocimiento y la cultura se construyen primero
en un plano social y luego en un plano individual.
Al decir de Manuel Sergio la cutura corporal-movimiento es “la manera en como
los hombres expresan su conducta motora, en relación con la tradición y el modo
de expresión grupal o social”, continúa diciendo “si la cultura (…) es el conjunto de
comportamientos y de modos de pensar, propios de una sociedad, la Cultura física no
puede comprenderse fuera de un sistema gregario que preservó y perpetró determi-
nados valores y determinadas técnicas corporales”.82
La motricidad que se pone de manifiesto en cualquier actividad humana tiene una
relación directa con la cutura corporal/movimiento. Santin señala que es importante
“comprender las diferentes corporiedades que inspiran y determinan el tratamiento
de los cuerpos humanos, desarrollados por las culturas humanas, en general, y por
las actividades de Educación Física, en especial”. 83
Pensar una Educación Física lejos de la automatización y sistematización de ejer-
citaciones repetitivas con fines higienistas y deportivistas sugiere concebir al sujeto
con su identidad, capaz de producir y reproducir su historia y cultura. A partir de
este concepto se entiende a la técnica, no como un fin en sí misma ni como una
metodología, sino como un recurso corporal, una proyección a otras prácticas y que
junto con la exploración y experimentación brinde posibilidades de comunicación y
creación.
La corporeidad - motricidad
La corporeidad es una construcción que se nutre del accionar, sentir, pensar, saber,
comunicar y querer, relacionados dialécticamente modificando la vida cotidiana, per-
mitiendo además la identidad y subjetividad de los demás.
No sería correcto confundir corporeidad con cuerpo, puesto que esto es limitar
el ser humano a un objeto. El sujeto se manifiesta con su cuerpo, pero estas ma-
nifestaciones (sentimientos, emociones, pensamientos, acciones) son parte de ese
cuerpo y por ende corporeidad. Se entiende que el término cuerpo contiene implíci-
to una dicotomización (cuerpo–mente) del sujeto, que es definitivamente trascen-
dente superar.
El educar al niño para que sea capaz de desarrollarse plenamente, requiere pensar
en él con sus emociones, sus miedos, sus dudas, desde una concepción integral que
se construye día a día.
80
AISENSTEIN, A. En: ¿Qué es la Educación Física? Una mirada desde la historia www.efdeportes.com
Año 11, Febrero, Nº 105, Buenos Aires (2007).
81
BRATCH, V. En: Lo lúdico y el movimiento como actividad educativa GIL, L. www.efdeportes.com Año
3, Diciembre, N° 12, Buenos Aires (1998).
82
SERGIO, M. En: Lo lúdico y el movimiento como actividad educativa GIL, L. www.efdeportes.com Año
3, Diciembre, N° 12, Buenos Aires (1998).
83
SANTIN, R. En: Lo lúdico y el movimiento como actividad educativa GIL, L. www.efdeportes.com Año
3, Diciembre N° 12, Buenos Aires (1998).

238
La motricidad entendida como un “proceso adaptativo, evolutivo y creativo de un
ser práxico”84
implica la personalización y humanización del movimiento. Se entiende
la motricidad como vivencia de la corporeidad para expresar acciones significativas
para el sujeto, que implican un desarrollo ético y político.
El ser humano como sujeto social por naturaleza necesita de la comunicación para
desarrollarse como persona. La comunicación a través de la expresión es una capaci-
dad social que favrece el desarrollo de la corporeidad. Esta nueva conceptualización
hace necesario definir la “expresión motriz”85
como aquella manifestación de la mo-
tricidad que se realiza con distintos fines y que privilegia no solo los códigos motrices
observables sino las intenciones subjetivas, puestas en juego en el movimiento y
materializadas por el contexto sociocultural.
Las capacidades sociales que plantea esta propuesta son comunicación, expre-
sión motriz, jugar (creatividad corporal y lenguaje corporal) como aspectos que con-
tribuyen a construir conceptualmente una de las ideas directrices de este Programa
único que es la Sexualidad.
Los espacios educativos de la Educación Física pueden favorecer la formación de la
identidad de género, el rol de género y la orientación sexual.
Las capacidades motoras son entendidas como aquellas cualidades en las que se
basa la motricidad y pueden dividirse en capacidades condicionales y coordinativas.
A través de su desarrollo permiten la manifestación de diversos movimientos donde
su incremento se enfatiza en las fases sensibles y en el momento óptimo para su
estimulación.
En la etapa escolar el desarrollo de la capacidad condicional se realiza indirecta-
mente a través de la acción motriz en los diversos contenidos de enseñanza.
Para realizar en forma significativa y efectiva cualquier acto motor es necesario
desarrollar aquellos movimientos o acciones que promueven las habilidades motri-
ces. Estas constituyen la base para el desarrollo de la motricidad. Se pueden dividir
en habilidades motrices básicas y específicas. Las habilidades motrices básicas son
aquellas comunes a todos los seres humanos y que por medio de la influencia de la
culturización adquieren una impronta única y personal. Las habilidades motrices es-
pecíficas se desarrollan a partir de las habilidades motrices básicas constituyendo un
conjunto de acciones motrices direccionadas a una forma de expresión particular y
contextualizada.
Otro elemento a tener en cuenta desde la escuela para el desarrollo de la motrici-
dad y la corporeidad es el concepto de salud. En los últimos años se ha ampliado este
concepto, entendiéndose por salud el estado completo de bienestar físico, mental,
social y en armonía con el ambiente.
Para lograr estos cometidos se debe asegurar que la actividad física sea una expe-
riencia agradable y satisfactoria para el niño, relacionada con el disfrute, para contri-
buir a que el ejercicio físico y el buen uso del tiempo libre, perduren toda la vida.
84
SERGIO, M. En: Fundamentos de la motricidad. Aspectos teóricos, prácticos y didácticos. PAZOS
COUTO, J.M. y REY CAO, A. Ed. Gymnos, Madrid (2000) p. 81.
85
ARBOLEDA, R Las expresiones motrices, una representación. Hacia la configuración del campo acadé
mico en www.efdeportes.com Año 13, Abril, N° 119, Buenos Aires (2008).

239
EL JUEGO
En el transcurso del siglo XX en la Educación Física el juego fue perdiendo espacio
al plantearse otras metas de rendimiento o al hacer énfasis en mejorar problemas
posturales y musculares con un fuerte acento en la salud, considerada desde un pun-
to de vista médico correctivo.
En la actualidad se plantea una nueva mirada al valor del juego en la Educación Fí-
sica Escolar. Para ello es necesario dejar de visualizar al niño como aquel que trabaja
en el salón y juega en la clase de Educación Física.
El juego en este programa se concibe como concepto, metodología y contenido. Es
así que se convierte en contenido en la medida que es enseñable, y al mismo tiempo,
en estrategia metodológica esencial para la enseñanza de otros contenidos.
Una parte importante de la dimensión humana es la lúdica, que implica una actitud
frente a la vida y a lo cotidiano. Busca el disfrute y la distensión en actividades sim-
bólicas e imaginarias como el juego y el arte. Es producto de la interacción con otros
y se visualiza en muchas de las prácticas culturales.
El impulso lúdico, impulso natural e instintivo en el ser humano, debe ser tomado
intencionalmente por el docente. En el juego, acto social de dicho impulso, el indi-
viduo se muestra tal cual es, se expresa y se comunica con toda autenticidad. Es
además un factor básico en el desarrollo y en la construcción de la personalidad del
niño. En él se ponen de manifiesto aspectos culturales, sociales e individuales dialé-
cticamente relacionados.

240
Debe contribuir al desarrollo de la corporeidad, de un sujeto creativo, expresivo,
librey reflexivo. Es que “en el juego y solo en él, puede el niño o el adulto crear y usar
toda la personalidad y el individuo descubre su personalidad solo cuando se muestra
creador.”86
ACTIVIDADES EXPRESIVAS
La expresión corporal a lo largo de la historia ha ocupado diferentes lugares en
la educación física, acompañando los vaivenes culturales de cada época.
La expresión corporal es un contenido que permite desarrollar las habilidades mo-
trices básicas, la conciencia corporal, las capacidades sociales, en particular desarro-
lla lo expresivo y lo creativo en el niño. Permite trabajar aspectos importantes como
la autoestima, lo socio-emocional, la empatía, y la resolución positiva de conflictos,
debido a su fuerte componente grupal.
La expresión corporal se propone la inclusión de todos los alumnos en activida-
des que apunten al disfrute y al desarrollo de la motricidad superando la lógica del
mejor-peor, ganador-perdedor.
Los contenidos a nivel escolar, estarán dados a través de las dimensiones expresi-
va, comunicativa y creativa.
La dimensión expresiva, entendida esta como el desarrollo de todas las posibilida-
des que puede tomar el movimiento, es el proceso reflexivo por el cual el niño puede
percibirse, y reconocerse a sí mismo y en el entorno.
La dimensión comunicativa permite que el movimiento sea comprendido por los
demás permitiendo un mejoramiento de las relaciones interpersonales y grupales.
La dimensión creativa desarrolla en el niño la capacidad de componer e inventar
actitudes, gestos, movimientos y/o sonidos y con ello construir secuencias con una
finalidad expresiva y comunicativa
La danza se reconoce como una forma de expresión y movimiento que integra
elementos del ritmo y de la acción corporal. Se presenta en la escuela, como un con-
tenido con innumerables valores educativos, abriendo camino al trabajo de la creati-
vidad, al trabajo con los compañeros, al conocimiento de la cultura nacional y otras
culturas permitiendo al que la practica crear su propio estilo y dotar al movimiento
de personalidad.
A través de la formación rítmico corporal se favorece el desarrollo de las habilida-
des motrices, la coordinación, las relaciones espacio-temporales y la creación.
Las actividades circenses son técnicas utilizadas en fiestas populares, principal-
mente por acróbatas, son tomadas por la gimnasia, transformándolas en ejercicios
con fines utilitarios, no ya de entretenimiento.
Darle un lugar a las actividades circenses en la escuela es una forma de recobrar ese
saber popular, histórico, cercano a lo expresivo y artístico para permitir que el niño tenga
acceso a esta herencia cultural, introduciéndolo así en un lenguaje de sensibilidad, creati-
vidad, apreciación artística, expresión y composición en relación a su corporeidad. El circo,
a través de sus variadas actividades, pone en juego la posibilidad de construcción y cono-
cimiento de la disponibilidad del sujeto en situaciones diversas y desafiantes que tienen
como eje la improvisación, el trabajo cooperativo y la composición grupal entre otros.
Su abordaje en la escuela no solo debe visualizarse desde lo motriz sino también
desde la reflexión y búsqueda de fuentes históricas, familiares y barriales.
86
WINNICOTT, D. Realidad y juego. Ed. Gedisa, Madrid (1996).

241
Actividades acuáticas
El niño al crecer y desarrollarse descubrirá el agua como un elemento frecuente
en su alimentación, higiene y entorno. Nuestro país se caracteriza por tener muchos
quilómetros de costas marinas y oceánicas y una extensa red hidrográfica. El aborda-
je de las actividades acuáticas desde la niñez resulta fundamental para dar al sujeto
identidad y seguridad en el medio que lo rodea.
El agua permite al niño experimentar nuevas y variadas situaciones, descubrir sen-
saciones (táctiles, olfativas, cinestésicas) que contribuirán a enriquecer el desarrollo
de su corporeidad y motricidad.
Las actividades en el medio acuático implican vitales cuestiones de seguridad. De
hecho el desarrollo de esta propuesta se ve condicionada por ella y por la infraestruc-
tura disponible.
Actividades en la naturaleza
La vida en la naturaleza debería permitir a los niños, sentir, sentirse y reconocerse
como parte de las relaciones ambientales, acortando así la distancia que en la mo-
dernidad se ha dado entre el ser humano y el entorno.
Es importante destacar que el abordaje de este contenido, ofrece al alumno res-
puestas a situaciones que le plantea el ambiente, estimulando una mayor integración
y adaptación.
El contacto con el medio natural es también contacto con el medio social, por el
carácter que asume en la escuela.
Las actividades al aire libre en el ámbito escolar, permiten al niño experimentar y
conocer más acerca del medio natural, acercándolo a las temáticas ambientales so-
bre las cuales nuestra sociedad tiene un especial interés.
Gimnasia
La gimnasia cuenta con un bagaje de contenidos que le permiten trabajar en
forma sistemática y completa aspectos fundamentales del desempeño motriz de los
niños. Incluye la amplitud, riqueza y variabilidad de movimientos como forma de
contribuir a la disponibilidad corporal en las más diversas situaciones.
Trabaja sobre los componentes motores, coordinativos y condicionales de la motri-
cidad en forma intencional y sistemática relacionándolos con los diferentes aspectos
afectivos y emocionales del ser, lo que lleva al abordaje de una actitud postural en
forma global.
Forma parte de los contenidos tradicionales de la Educación Física que han perdu-
rado a lo largo de la historia con una gran significación social.
Se caracteriza por el abordaje de los conocimientos y procedimientos relacionados
con la motricidad, vinculada con la formación corporal y motriz. Apunta al desarro-
llo de las capacidades orgánicas y musculares, la construcción y preservación de la
salud, la socialización y la creatividad, contribuyendo así al mejoramiento de otras
formas de la cultura corporal-movimiento. Es a partir de estos sentidos que se integra
a la educación física escolar.
El abordaje de la gimnasia en la escuela en sus diversas formas de expresión resul-
ta fundamental para desarrollar la corporeidad y la motricidad.

242
Deporte
Desde la escuela es necesario construir un concepto nuevo: jugar el deporte. Re-
significarlo para su abordaje escolar resulta imprescindible para no apartarnos de los
objetivos educativos. La inclusión de este contenido a nivel escolar se fundamenta a
partir de considerarlo una práctica cultural y social institucionalizada y como una for-
ma particular de los juegos motores reglados. Es por esto que primero hay un cambio
en la concepción y luego en su enseñanza.
La principal virtud educativa reside en su carácter de juego y en las exigencias que
plantea al niño para desarrollar su capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, de
fomentar la cultura corporal-movimiento, la igualdad de oportunidades, el intercam-
bio y la cooperación.
Considerar el deporte como saber a enseñar implica analizar todos los compor-
tamientos humanos que moviliza; lúdico-motrices, físicos, psíquicos, relacionales,
éticos, expresivos y comunicativos.
En la iniciación deportiva es fundamental dirigir la enseñanza hacia varios deportes
y no hacia uno en particular, puesto que el cometido en la escuela no es la especiali-
zación, sino la construcción de los cimientos que le permitan elegir más adelante con
sólidas bases y variedad de alternativas.
Los deportes pueden ser objetos de la siguiente clasificación:
Según la similitud de los principios tácticos básicos y de la lógica del juego:
- De blanco o diana. Ej: bolos y golf.
- De muro o pared. Ej: frontón y pelota vasca.
- De campo y bate. Ej: baseball y softbol.
- De cancha dividida. Ej: tenis y voleibol.
- De invasión. Ej: basquetbol, futbol y handball.
Según la interacción entre el sujeto, el entorno físico y la existencia o no de otros
participantes:
- Individual. Ej: natación y atletismo.
- Colectivo. Ej: voleibol, futbol y handball.
Si bien son variados los deportes individuales que pueden realizarse en la escuela,
se sugiere abordar el atletismo porque consiste en realizar actividades naturales del
hombre: correr, saltar y lanzar.
El atletismo está constituido por diferentes disciplinas que pueden agruparse en:
- Pruebas de pista (velocidad, resistencia).
- Pruebas de campo (saltos y lanzamientos).
- Pruebas combinadas.
Su inclusión a nivel escolar se fundamenta en que, en tanto, actividades naturales
constituyen la base de otros deportes.
Los deportes colectivos están constituidos por tres elementos estructurales bá-
sicos, los cuales deberán considerarse en su enseñanza.

243
- Los aspectos reglamentarios. El reglamento configura la esencia del deporte a la
vez que condiciona los otros componentes estructurales: la táctica y la técnica. El as-
pecto reglamentario es fundamental en el ámbito escolar puesto que su modificación
intencional posibilita la adaptación del deporte a las diferentes etapas del desarrollo
de los niños, permite tratar la diversidad según el nivel de habilidad y al mismo tiem-
po habilita la construcción grupal de reglas validadas por ellos, lo cual promueve la
formación ciudadana del sujeto.
- Los aspectos tácticos. Las conductas de decisión prevalecen sobre las de ejecu-
ción. Por ese motivo, para jugar con éxito es necesario conocer la realidad del juego y
analizar las diferentes situaciones para poder actuar en relación a las circunstancias.
Se debe elaborar planes de acción que permitan al niño alcanzar sus propósitos. En
la práctica es necesario desarrollar el comportamiento estratégico, tanto individual
como colectivo. Este comportamiento se visualiza a través del rol que el niño asume
en cada situación de juego.
- Los aspectos técnicos. La técnica en el deporte se convierte en una motricidad
específica, permitiendo al niño resolver racionalmente las diferentes situaciones de
juego, mediante un repertorio de gestos. Constituye la capacidad de lograr de forma
regular y eficiente un objetivo concreto. A nivel escolar la técnica debe ser com-
prendida como el medio para alcanzar los objetivos tácticos. Su enseñanza no debe
constituir un fin en sí mismo, sino que debe estar siempre vinculada a la enseñanza
de la táctica. Más aún, en muchas oportunidades las situaciones de juego demandan
nuevos aprendizajes técnicos, con lo cual su enseñanza es más significativa.
Didáctica
Para abordar los contenidos de este Programa Escolar, el docente deberá partir de
relacionar su enseñanza considerando los conceptos explicitados en el esquema.
Entender la didáctica como la reflexión sistemática sobre las prácticas de enseñanza
y sus interrelaciones implica entender la Educación Física con aspectos específicos y
propios (disciplinares), pero en relación íntima con el contexto histórico y cultural en
general y con el escolar en particular. Resignificar los contenidos propios, coordinar
el trabajo de los saberes interdisciplinares, promoviendo la participación de maestros
y directores, aportará la proyecto escolar un carácter educativo colectivo, dándole
probablemente una fuerza pedagógica co-responsable, a favor del que aprende como
sujeto social.
“La acción educativa tiene implícito un proyecto político-pedagógico; es político
porque expresa una intervención en determinada dirección y es pedagógico porque
realiza una reflexión sobre las acciones de los hombres en una realidad, explicando
sus determinaciones”87
. Asumir entonces que cada dimensión de nuestra labor do-
cente tiene un fuerte sentido ideológico, supone cuestionar y justificar críticamente
los modelos didácticos presentes en ella.
El sistema didáctico se legitima en el marco de la apertura que debe tenerse sobre
la sensibilidad al contexto y al estado de situación de los saberes en el campo cientí-
fico. Esto conforma la práctica de enseñanza del docente como una práctica de base
crítica, a la vez que señala el necesario carácter abierto del sistema didáctico.
Debido a las características particulares del área, es muy importante el tratamiento
de los aspectos grupales y su valor educativo, tanto al interior del sistema didáctico
particular (la clase de educación física), como en todo el sistema de enseñanza.
87
SOARES, C. Imagems da educaçao no corpo. Ed. Autores Asociados, Brasil (1998).

244
En la construcción metodológica, se condensan las ideas del docente, las propias
del aprendiz, la estructura propia del conocimiento (contenido), y las intenciones
pedagógicas institucionales (Edelstein 1997). Tales acciones (formas), no pueden ser
entonces elegidas entre las posibles, sin ser previamente re-elaboradas, consideran-
do qué se promueve mediante su empleo.
El juego por su carácter integral implícito en la actividad lúdica debe atravesar todo
el período escolar con un rol central. Se constituye en una excelente estrategia me-
todológica para la enseñanza de otros contenidos.
Como instancia grupal resulta un escenario privilegiado para la construcción ética
del ciudadano.
Es relevante el rol del docente al seleccionar los juegos pues ello implica opciones
ideológicas, éticas y didácticas.
La expresión corporal se centra en el abordaje de aspectos formales y estructurales
del movimiento. La secuencia de enseñanza incluirá tanto movimientos figurativos
imitativos que simulan acciones valiéndose de los movimientos cotidianos así como
también los movimientos figurativos simbólicos que son de mayor dificultad simulan-
do un acontecimiento pero a través de movimientos no convencionales.
El abordaje en forma global de la danza estimula el conocimiento de sí mismo, su
posibilidad de movimiento en relación al tiempo y el espacio, integrándolo a su vida
de relación.
A nivel escolar, es significativo considerar las danzas populares (urbanas, tradicio-
nales, nacionales y regionales) y la danza contemporánea.
Las actividades acuáticas exigen el descubrimiento, el conocimiento y la adecuada
familiarización en un medio diferente que le ofrece otras oportunidades. Se pondrá
énfasis en las habilidades motrices acuáticas y en el inicio a las habilidades deporti-
vas en el agua.
La vida en la naturaleza y las actividades al aire libre contribuyen a la construcción
de la autonomía en sus diferentes sentidos: social, corporal y ético, lo cual favorece
la participación de los alumnos.
Es importante abordar conjuntamente con los contenidos de gimnasia, las capaci-
dades motoras y habilidades motrices.
El uso de materiales diversos y variados, permite aumentar la motivación y ade-
cuar la dificultad a las necesidades y posibilidades del alumno facilitando o dificultan-
do la tarea.
Para la enseñanza del atletismo se deberá facilitar la exploración de las más varia-
das posibilidades motrices en cada disciplina como forma de permitir la construcción
de un estilo propio.
Los aspectos técnicos y reglamentarios deben adaptarse a las necesidades y carac-
terísticas del grupo y a las diferentes edades.
Se debe favorecer situaciones de juego reales adaptadas a las características de los
participantes para que encuentren soluciones a los problemas motrices planteados.
De este modo el niño no se centrará en aprender un conjunto de acciones estereoti-
padas fuera de la situación real del juego.
El desafío de la enseñanza del deporte en la escuela supone asegurar la partici-
pación de todos los niños, permitiendo desde su disponibilidad corporal afrontar los
desafíos del juego y apropiarse de sus valores de intercambio y socialización.

245
Objetivos generales
• Enseñar una amplia gama de contenidos que le brinden a los niños la diversidad
de experiencias motrices, sociales e individuales en las que participe activa y
placenteramente jerarquizando el valor de lo vivencial.
• Brindar, a través de las actividades lúdicas, espacios que le permitan al alumno
cooperar, responsabilizarse y reflexionar individual y colectivamente sobre cues-
tiones éticas en relación al juego.
• Promover la construcción de la corporeidad y la motricidad a través del desa-
rrollo de las capacidades sociales, motoras, las habilidades motrices, el conoci-
miento y la conciencia corporal.

248
El juego
Nivel Inicial Segundo Nivel Trecer NivelPrimer Nivel
JUEGOS SIMBÓLICOS
Los juegos de
roles e imitación
con pocos
personajes y
reglas simples.
Los juegos libres.
Los juegos de roles
con presencia de
algunas reglas
más complejas y
variadas.
Los elementos
de ficción
(mayor número
de personajes
permanentes o
cambiantes).
Los juegos de
fantasía.
Los espacios
cambiantes y
estructurados
(refugios).
Los juegos relacionados con otros
contenidos.
Los juegos de
colaboración y
oposición.
- Aumento en la
cantidad y
complejidad de
las reglas.
- Creación de
reglas.
- Creación y
modificación de
los juegos.
Los juegos de
persecución
(pocas reglas).
Los juegos con
consignas
simples.
Los juegos de
persecución.
- Con reglas
variadas.
- Con alternancia
y aumento de
perseguidores.
- Con o sin salvación.
Los juegos
con consignas.
(múltiples y
variadas).
Los juegos de
persecución.
- Complejización y
aumento de las
reglas.
- Creación de reglas.
- En escenarios
variables.
Los juegos de
colaboración y
oposición.
JUEGOS REGLADOS
Grandes grupos
(masivos).
Diferentes
estrategias de
resolución a un
mismo problema.
Aumento en la
complejidad.
Mayor número de
integrantes del
grupo.
Resolución básica
de situaciones
problema.
Grandes grupos
o el grupo en su
totalidad.
Estrategias de
resolución social.
JUEGOS COOPERATIVOS
En ronda, en dispersión, con cancha dividida, en diferentes espacios físicos,
cantados, con palmas y con elementos.
JUEGOS TRADICIONALES

249
Actividades expresivas
Expresión corporal – Danza – Actividades circenses
EXPRESIVO–SENSOPERCEPCIÓN
Movimiento en
función de las
partes del cuerpo
implicadas.
Estimulación de
los órganos de
los sentidos.
Juegos de
conocimiento
postural.
Juegos de
conocimiento
respiratorio.
Movimientos en
función de las
superficies de
apoyo implicadas.
Conciencia
postural en
relación al grado
de tensión
muscular.
Conciencia
respiratoria.
Conocimiento de
los diferentes
movimientos en
relación a las
superficies de
apoyo y posturas
adoptadas.
Grado de tensión
muscular y
sensaciones de
gravedad.
Conciencia de
las posibilidades
de movimiento
en función de
los conceptos
espaciales
(espacio individual
y total, distribución,
trayectoria,
ubicación
espacial, simetría,
asimetría).
Canon rítmico
con mayor
dificultad (grupos
medianos y
grandes).
Pequeñas
creaciones
coreográficas.
Coordinación
y secuencia de
varios ostinatos.
Sonido corporal
vocal, no vocal,
instrumental,
grupal.
Juegos rítmicos
espaciales y
temporales.
Reconocimiento
de pulsos y
acentos.
Sonido corporal,
vocal, no vocal,
instrumental.
Eco rítmico en
parejas (palmas,
pocos golpes).
Reconocimiento
de pulsos y
acentos con
palmas e
instrumentos
simples.
Ostinatos y
coordinación de
dos ostinatos.
Pasos básicos
de diferentes
danzas.
Canon rítmico
sencillo.
Eco rítmico en
parejas, tríos con
palmas y otras
partes del cuerpo.
Reconocimiento
de pulso y
acento en
desplazamientos.
Interpretaciones
musicales.
Sonido corporal,
vocal, no vocal,
instrumental en
pequeños grupos.
RITMO CORPORAL

250
RELACIONES GRUPALES
Simulación y
representación
corporal de
estados de
ánimo, animales
y personajes.
Simulación y
representación
corporal de
situaciones,
sentimientos y
estados de ánimo.
Lenguaje gestual.
Apariencia
gestual.
Apariencia
corporal.
Diálogo corporal,
sincronización
complementa-
riedad.
Trayectoria. Niveles
(bajo, medio, alto,
direcciones).
Ejes posturales.
Planos.
(bajo, medio, alto,
direcciones).
(bajo, medio, alto,
direcciones).
Ejes posturales.
(bajo, medio, alto,
direcciones).
Ejes posturales.
ESPACIO PERSONAL, COMPARTIDO Y TOTAL
Malabares: manipulaciones de diferentes elementos (con pelotas, clavas, cintas, aros,
pañuelos, banderas).
Equilibrio: sobre elementos estables o inestables, (como por ejemplo: zancos,
cuerdas -en suspensión o sobre piso, tensas o flojas-, rulo americano, plato chino).
Acrobacias: a) en el suelo sin accesorios: en parejas, tríos, cuartetos.
- Saltos - con, desde y hacia el compañero.
- Construcción de pirámides (peso y contrapeso, posiciones de
base, etc.).
b) con accesorios.
Actividades aéreas: - trapecio
- telas
- cuerdas
ACTIVIDADES CIRCENSES

251
HABILIDADES MOTRICES ACUÁTICAS
Desplazamientos hacia adelante y atrás (solos o arrastrados por el docente).
Propulsiones básicas (ventral, dorsal, lateral).
Propulsiones específicas (crol, pecho, espalda, mariposa).
Desplazamientos
Actividades acuáticas(1)
Equilibrios verticales, adoptando diferentes posiciones de los segmentos corporales,
con y sin materiales.
Equilibrios horizontales (ventral, lateral, dorsal).
Equilibrio
Por las diferentes vías (boca, nariz, ambas).
Según las diferentes fases (inspiración, apnea, espiración).
Respiración
Giros en los diferentes ejes (longitudinal, transversal).
(Con y sin materiales o elementos de ayuda).
Giros
Nado inmerso (con y sin ayuda).
Con y sin materiales.
Inmersiones
Diferentes formas de entrar al agua según:
- el punto de partida (elementos fijos fuera del agua y elementos flotantes en el agua);
- la parte del cuerpo que inicia la entrada (cabeza, pies, otros);
- los movimientos en la fase aérea (movimientos de segmentos corporales,
lanzamientos y recepciones).
Entradas al agua
Iniciación a los Deportes acuáticos (waterpolo, nado sincronizado, etc.).
Salvamento acuático y nado preventivo (nado con ropa).
Saltos específicos.
Otros contenidos
Lanzamientos y Recepciones
Actividades en el medio natural
Campamentos.
Caminatas.
Grandes juegos.
Deportes en la naturaleza.
(1)
Los siguientes contenidos serán enunciados sin una temporización ni secuenciación, debido a que su
desarrollo dependerá de la realidad a la cual se enfrente el docente, a la disponibilidad de lugares y
a las experiencias previas de los niños y los grupos.

252
Habilidades Motrices Básicas (1)
Primer NivelNivel Inicial
DESPLAZAMIENTOS BÁSICOS (caminar, correr, galopas, salticados)
- En diferentes direcciones.
- Individuales.
- Con compañero.
- Pequeños grupos.
- Transportando objetos.
- Variando la velocidad, dirección y
trayectoria.
- Reconociendo los diferentes ritmos.
- Combinando movimientos.
- Ajustando su velocidad según los
objetos.
- Manipulando elementos (picar, patear,
lanzar) en forma individual.
- Desplazarse realizando diferentes
apoyos (cuadrupedias, tripedias).
- Desplazamientos en pequeños grupos.
- Desplazamientos manipulando
elementos (picar, patear, lanzar) con
compañero o pequeños grupos.
- Cambios de dirección, trayectoria y
velocidad, detenciones con fluidez.
- Desplazamientos realizando diferentes
apoyos, en diferentes planos, a través
de obstáculos, sobre superficies
elevadas.
- Pequeñas y medias alturas.
- Subir escaleras en forma alternada.
- Planos inclinados.
- Suspensiones y balanceos (cortos
períodos de tiempo).
Empujes y arrastres
- Transportar objetos pequeños y
medianos.
- Individual y pequeños grupos.
- A diferentes alturas.
- Planos inclinados.
- Escaleras con mayor soltura.
- Suspenderse y balancearse de
diferentes formas.
Empujes, arrastres y transportes
- Objetos medianos.
- Individual, con compañero y pequeños
grupos.
TREPAS
- En profundidad pequeñas alturas
manteniendo el equilibrio.
- En largo y en alto con carrera previa.
- Amortiguar la caída.
- Con y sin desplazamientos.
- En forma individual y en pequeños
grupos.
- Con y sin elementos.
- Con mayor fluidez.
SALTOS
- Sobre eje longitudinal y transversal.
- En diferentes planos espaciales.
- En condiciones facilitadas.
- En condiciones normales.
- Sobre eje anteroposterior.
- Sobre ejes longitudinal, transversal,
anteroposterior.
- En condiciones normales y dificultadas.
- Individual y en pequeños grupos.
- Combinando con desplazamientos.
GIROS
(1)
Las habilidades motrices básicas, las capacidades coordinativas y los aspectos perceptivo-motrices
constituyen la base sobre la cual se desarrollan los restantes contenidos. Su abordaje debe realizarse
en forma global, interrelacionada y variada, brindando así la mayor cantidad de experiencias motrices
posibles.

253
MANIPULACIONES
- De objetos de diferentes tamaños y
peso.
- Con una o dos manos.
- Con cierta dirección y control de la
distancia (cerca / lejos).
- Con desplazamiento.
- Blancos grandes y fijos.
- Recepción a dos manos con cierta
precisión (en forma de tenaza).
- Pase a un compañero.
- Golpes con diferentes partes del cuerpo
(objetos livianos).
- De diferentes formas controlando el
gesto.
- Distancia, dirección y precisión.
- Combinando con desplazamientos.
- A blancos fijos grandes y pequeños.
- A blancos móviles grandes.
- Combinación de recepciones y pases en
forma sucesiva.
- Pase y recepción en parejas, pequeños
grupos.
- Con y sin cambio de frente.
- Golpes con diferentes partes del cuerpo
y materiales intermediarios (bates,
paletas, etc.).
- Piques con pelotas medianas y
grandes.
- Conducciones con pelotas medianas
y grandes con diferentes partes del
cuerpo.
- Recepciones con dos manos
anticipando la trayectoria del objeto.
- Recepciones con desplazamiento.
- Encadenamientos simples en sucesión. - Encadenamientos en sucesión.
- Encadenamientos en simultaneidad.
LANZAMIENTOS Y RECEPCIONES

254
Percepción Corporal y del Entorno
Espacialidad:
- Estructuración espacial.
Desde la localización del propio cuerpo
y de los objetos en un espacio común
a la diferenciación del espacio propio,
espacio próximo y espacio lejano.
- Orientación espacial:
Localización del propio cuerpo en
relación a los objetos en el espacio, y
localización de los objetos en relación
al propio cuerpo.
- La lateralidad:
reconocimiento de los componentes
básicos arriba-abajo, adelante-
atrás, derecha- izquierda.
Ejercicios simétricos y asimétricos,
reconocimiento paulatino del segmento
dominante.
Evoluciones y recorridos con distintas
trayectorias, planos y ejes.
Temporalidad:
- Estructuración temporal.
Nociones de organización y orden en el
tiempo: ayer, antes, ahora, después,
y sus variantes. Al mismo tiempo,
sucesivamente.
Nociones de duración.
- Orientación temporal:
El ritmo. Pulsaciones, velocidades,
acentuaciones, pausas e intervalos.
Estructuras y secuencias rítmicas.
Percepción corporal:
Noción de “cuerpo global”.
Diferenciación segmentaria.
Apoyos, formas corporales posibles.
Espacialidad:
- Estructuración espacial.
Desde la localización del propio cuerpo
y de los objetos en un espacio común
a la diferenciación del espacio propio,
espacio próximo y espacio lejano.
- Orientación espacial:
Localización del propio cuerpo en
relación a los objetos en el espacio y
localización de los objetos en relación
al propio cuerpo.
- La lateralidad:
reconocimiento de los componentes
básicos arriba-abajo, adelante-
atrás, derecha- izquierda.
Ejercicios simétricos y asimétricos,
reconocimiento paulatino del segmento
dominante.
Evoluciones y recorridos con distintas
trayectorias, planos y ejes
Temporalidad:
- Estructuración temporal.
Nociones de organización y orden en el
tiempo: ayer, antes, ahora, después,
y sus variantes. Al mismo tiempo,
sucesivamente.
Nociones de duración.
- Combinación con habilidades motrices.
- Orientación temporal:
El ritmo. Pulsaciones, velocidades,
acentuaciones, pausas e intervalos.
Estructuras y secuencias rítmicas.
- Estructuración temporo-espacial:
Exploración de los ritmos propios.
Confrontación con ritmos colectivos.
Observación y apreciación de ritmos y
ejecuciones.
Improvisación y composición en
parejas o grupales.
Percepción corporal:
Noción de “cuerpo global”.
Diferenciación segmentaria.
Apoyos, formas corporales posibles.

255
Gimnasia
Trecer NivelSegundo Nivel
Juegos grupales de conciencia corporal.
- Estructuración.
- Alineación en diferentes posiciones.
(parados, acostados), en parejas y tríos.
- Pirámides sencillas en parejas y tríos.
Posiciones invertidas básicas:
- Tripedias.
- Elevaciones de cadera en diferentes planos.
Giros sencillos sobre eje longitudinal.
Saltos sencillos:
- En extensión.
- Agrupados.
- Con giros.
- Con apoyos.
- Alturas bajas (cajón, banco).
Trepas y balanceos
- Con cuerdas.
- Aparatos en pequeñas alturas.
Equilibrios estáticos simples
- Búsqueda de diferentes formas de
equilibración.
- Alineación segmentaria.
- Individual y colectivamente.
Iniciación a las ayudas
- Su importancia.
Rol
- adelante,
- atrás,
- en condiciones facilitadas,
- en condiciones normales.
Ondulaciones segmentarias.
- Exploración de formas.
Ejercitaciones gimnásticas:
- con diferentes elementos
(manipulaciones),
- en forma individual,
- en parejas.
Creaciones con y sin música que
integren diferentes elementos.
Juegos grupales de conciencia corporal.
- Estructuración.
- Alineación.
- Tansportar.
- Levantar en diferentes posiciones
(decúbitos, posiciones invertidas).
- En pequeños grupos.
Pirámides y construcciones humanas
- En pequeños.
- Grandes grupos.
Posiciones invertidas
- En posición vertical.
- Con ayudas.
- En plano sagital.
Ayudas
- Diferentes formas.
- Individual.
- En parejas.
- Importancia de la seguridad.
Combinaciones, creaciones y enlaces
de habilidades
Giros
- Diferentes formas de girar sobre eje
longitudinal.
- Con y sin elementos.
Rol
Adelante y atrás en condiciones:
- normales
- dificultadas
Ondulaciones segmentarias y de todo
el cuerpo.
- Exploración de formas.
Ejercitaciones gimnásticas con
diferentes elementos (manipulaciones):
- en forma individual,
- en parejas,
- en grupos.
Creaciones individuales y colectivas
combinando diferentes elementos
con y sin música.

256
Deporte
Tercer NivelSegundo Nivel
DEPORTE INDIVIDUAL
- Carreras de velocidad y postas.
- Saltos en longitud y en altura.
- Lanzamientos naturales variados.
- Partidas bajas y altas.

- Distancias cortas de velocidad.
- Técnicas naturales de salto,
lanzamientos y sus etapas.
- Juegos de relevos.
- Diferentes formas de pasaje.
- Distancias medias de velocidad.
- Iniciación a las técnicas de saltos,
lanzamientos y relevos.
- Búsqueda del estilo personal.
- Juegos de iniciación deportiva
orientados a los diferentes deportes
tradicionales y no tradicionales.
- Concepto de ataque y defensa
(entenderse atacante, entenderse
defensor).
- Comprensión, respeto y adaptación de
las reglas.
- Elementos técnicos básicos aplicables
a los distintos deportes: pases,
recepciones, piques , lanzamientos,
quite, intercepción, desplazamientos
con y sin pelota, iniciación a la marca y
desmarca.
- Situaciones de juego adaptadas a la
edad.
Deportes de Invasión
Aspectos tácticos:
- Unidad básica del juego colectivo
(2vs1).
- Cometidos del ataque (progresar,
marcar el gol).
- Cometidos de la defensa (recuperar el
balón, evitar el gol).
Aspectos técnicos:
- Pases, recepciones, pique,
lanzamientos, marca, desmarca,
finta, quite, intercepción, formas de
marcación, desplazamientos.
- Abordaje de aspectos técnicos sin
oposición y con oposición.
Aspectos reglamentarios:
- Reglas básicas que permiten el juego,
adaptadas al grupo.
Iniciación al arbitraje.
Deportes de Cancha Dividida
- Situaciones de juego en condiciones
facilitadas, adaptación de las reglas,
del campo de juego y de los materiales.
- Técnicas básicas: pases, recepciones,
saques, posiciones de base.
- Juego en condiciones normales con
adaptación reglamentaria según la
situación.
- Reglas básicas que permiten el juego.
- Iniciación al arbitraje.
DEPORTE COLECTIVO

257
Bibliografía
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y la competencia motriz. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires (2000).
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tructivista. INDE Ed., Barcelona (1998).
• GÓMEZ, J. La Educación Física en el Patio. Una nueva mirada. Ed. Stadium, Bue-
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y su Didáctica. A-Z Editora, Buenos Aires (1998).
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• LEARRETA, B. Los contenidos de la expresión corporal. INDE Ed., Barcelona (2005).
• LLEIXÁ ARRIBAS, T. La Educación Física de 3 a 8 años. (Segundo Ciclo de Educación
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• MATEU, M. DE BLAS, X. cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/elcirco.htm.
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• RUIZ PÉREZ, Dr. L. M. Desarrollo motor y actividades físicas. Ed. Gymnos, Madrid (1994).
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prácticos y didácticos. Ed. Gymnos, Madrid (2000).
• TRIPODI, E.; GARZÓN, G. El cuerpo en juego. Ed. Lumen Humanitas, Buenos Aires (2000).
• ZAGALAZ SÁNCHEZ, Ma. L.; CEPERO GONZÁLEZ, M. (Coords.) et al. Educación Física
y su Didáctica. Manual para el maestro Generalista. Ed. Jabalcuz, España (2000).
WEBGRAFÍAS
• AISENSTEIN, Á.; GUTERMAN, T. ¿Qué es la Educación Física? Una mirada desde la
historia. http:// www.efdeportes.com Año 11, Febrero, N° 105, Buenos Aires (2007).
• AISENSTEIN, Á. La Historia como herramienta para comprender algunas proble-
máticas de la Educación Física escolar actual. http://www.efdeportes.com/ Año
12, Enero, N° 116, Buenos Aires (2008).

262
Tres años
7.1.1. Área del Conocimiento de Lenguas
Textos que narran
Textos que explican
OralidadLectura
La narración de
vivencias.
La narración en los
cuentos.
La descripción del
personaje principal
en los cuentos.
La conversación
sobre textos de
interés científico con
apoyo icónico.
Las opiniones
en situaciones
cotidianas: entre
pares y en clase.
- La diversidad de
registros formales e
informales.
Las fórmulas de
cortesía en el
contexto escolar.
El texto como unidad
de significado.
La anticipación icónica.
El nombre propio.
La ampliación del
la memorización de
nanas.
Las inferencias
enunciativas vinculadas
con el mundo del autor
y su contexto.
Las inferencias a
partir de elementos
paratextuales en
textos de información
(tapa, contratapa y
lomo; soporte virtual).
La anticipación en
Las formas
notacionales: código
verbal, icónico y
numérico.
La explicación
individual y colectiva
de acciones.
Escritura

263
Tres años
7.1.1.1. Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
Los discursos acompañados de gestualidad, entonación,
pausas, voz.
* Las canciones, poemas y rimas.
Los juegos cantados que involucren movimientos
corporales.
Los cuentos con apoyo de elementos paralingüísticos.
Los elementos icónicos presentes en la ambientación del
aula.
Following commands.
Noticing the purpose of a text.
Seguir comandos.
Identificar intenções de textos presentes na sala de aula.

264
Tres años
7.1.2. Área del Conocimiento Matemático
Magnitudes y
Medida
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
Geometría
La relación entre colecciones.
La identificación de símbolos
numéricos de una cifra.
La adición y la sustracción en contextos cotidianos.
Las diferentes magnitudes de un objeto.
Las magnitudes medibles de los objetos (longitud, superficie,
volumen, masa y capacidad).
La estimación sensorial de la cantidad de magnitud de un objeto.
Los poliedros y no poliedros.
- Las superficies planas y curvas.
La composición de figuras.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
La serie numérica oral
(mínimo hasta 5).
La relación parte – todo en cantidades discretas.
El todo dividido en partes iguales (dos).
Los polígonos y no polígonos.
- Las líneas abiertas y cerradas.
La composición de figuras.

265
Tres años
7.1.3. Área del Conocimiento Artístico
Expresión
Corporal
Artes
Visuales
Música
Literatura
El artista y su obra.
- El retrato a través de la fotografía.
La forma, línea, punto y mancha en obras de diversos artistas.
El color. Los colores primarios.
El dibujo.
Las canciones infantiles con o sin acompañamiento
instrumental.
La localización del sonido en el aula.
El timbre en la voz humana y en otras fuentes sonoras.
El pulso en las canciones.
Los límites y dimensiones del espacio físico.
El reconocimiento del cuerpo.
- Las partes del cuerpo y sus movimientos: cabeza y tronco.
- Los sentidos: vista y olfato.
La reproducción de objetos e imágenes del entorno.
La improvisación de movimientos a partir de estímulos
sonoros.
El cuento de tradición oral.
GÉNERO NARRATIVO
Las nanas, las rondas y las rimas.
GÉNERO LÍRICO
Teatro La representación de roles de la vida familiar.
El juego de interacción con objetos en forma individual.

266
Tres años
7.1.4. Área del Conocimiento de la Naturaleza
Física
Biología
Química
Astronomía
El niño y su cuerpo.
- Las características de la anatomía externa.
- Las semejanzas y diferencias con sus pares.
La nutrición y la salud.
- La importancia de la alimentación de 0 a 3 años. Los cambios
corporales.
- El valor de los lácteos por los nutrientes que aporta.
- La higiene de manos y cepillado de dientes.
- La ventilación pulmonar: la inspiración y la espiración.
- La actividad y el descanso.
El individuo sexuado.
- Los órganos genitales externos.
Los estados de agregación de la materia: sólido y líquido.
Los colores sustractivos.
Los pigmentos.
La sensación térmica.
La radiación solar: la luz.
Geología El agua y otros elementos del suelo en su entorno próximo.

267
Tres años
7.1.5. Área del Conocimiento Social
Geografía
Historia La sucesión y ordenación del tiempo en las actividades
cotidianas.
La duración del tiempo en actividades cotidianas de aula.
Los grupos sociales de pertenencia: los pares y la familia.
El entorno inmediato.
- La orientación del cuerpo en el espacio. Los desplazamientos.
- El reconocimiento de los distintos espacios de la institución. Los
diferentes puntos de referencia (mojones).
- Las personas y sus actividades.
El reconocimiento y usos de los recursos ambientales. El agua.
El juego y las tecnologías en la actividad del niño.
El derecho a tener un nombre.
- Los nombres en los juegos de roles.
- La importancia del nombre.
Construcción de
ciudadanía
Las condiciones que posibilitan y obstaculizan la
convivencia.
- El conflicto como parte de la vida social.
- El lugar personal, el lugar del “otro” y el de “nosotros”.
La identidad de género: el reconocimiento y la
valoración de sí mismo.
- El nombre propio y el del “otro”.
- Los roles dentro del grupo escolar y familiar.
DerechoÉtica

270
Cuatro años
* Gramática Textos que narran
Textos que explican
OralidadLectura
Las narraciones de
anécdotas.
La organización en
el cuento: marco,
complicación y
resolución.
* Los nexos
temporales en la
narración oral (al otro
día, al día siguiente, un
día).
La descripción de:
- Los personajes
principales y
secundarios.
- La ubicación espacio
temporal.
La caracterización de:
- Los habitantes de la
comunidad.
- Los seres vivos.
Las opiniones:
- En las actividades
lúdicas.
- En situaciones
cotidianas.
* Los nexos que
expresan relación
causa-efecto (el
“porque”).
Las inferencias
textuales.
- En el tema global del
cuento.
La ampliación del
la memorización de
rimas.
La reiteración de
palabras como ruta
cohesiva.
Las inferencias a
partir de elementos
paratextuales: tapa,
contratapa y lomo
del libro; títulos e
imágenes.
Las inferencias a
través de las palabras
clave en textos de
información.
La descripción de
personajes.
El nombre propio.
La secuencia nominal.
- Lista de palabras.
* Los sustantivos como
clase de palabras.
Escritura

271
Cuatro años
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
Los diálogos: saludos, pedidos.
* Las canciones infantiles.
* La memorización de adivinanzas y rimas.
Los fonemas específicos de la lengua extranjera.
La información explícita en los textos del aula.
Greeting.
Identifying things.
Expressing possession.
Telling memorized items of language.
Cumprimentar. Apresentar-se.
Expressar a posse.
Expressar a negação.

272
Cuatro años
Magnitudes y
Medida
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
Geometría
La relación entre cantidades.
El número como cuantificador.
La adición y la sustracción en contexto lúdico.
El reparto en un contexto cotidiano.
El cálculo pensado con dígitos.
La caracterización de magnitudes medibles de los objetos.
La magnitud tiempo en la vida del niño.
La cantidad de magnitud.
La comparación directa entre objetos.
La diferenciación de poliedros.
- Los prismas y las pirámides.
La composición de figuras con distintos poliedros.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
(mínimo hasta 10).
Los números naturales
(mínimo hasta 10).
La relación parte – todo en cantidades discretas y continuas.
La noción de partes equivalentes en contextos continuos.
Las figuras.
- Las líneas curvas, rectas, onduladas y en espiral.
El dibujo a “mano alzada” de polígonos.

273
Cuatro años
Expresión
Corporal
Artes
Visuales
Música
Literatura
El pintor y su producción artística.
- El retrato y el autorretrato en la pintura de diferentes artistas.
Los colores secundarios.
La pintura.
La música instrumental.
La corporización de canciones infantiles tradicionales.
La dualidad sonido – silencio en el ambiente escolar.
La intensidad como cualidad del sonido.
El ritmo en las canciones.
El espacio vivenciado a través de diferentes movimientos.
El reconocimiento y movimientos de las extremidades del
cuerpo.
- El sentido del tacto.
La reproducción de imágenes de elementos de la
naturaleza.
La creación de movimientos con distintos ritmos.
El cuento maravilloso.
GÉNERO NARRATIVO
Las jitanjáforas.
Las estructuras lúdicas: los trabalenguas.
GÉNERO LÍRICO
Teatro La representación de roles de la vida real.
El juego de interacción en forma colectiva.

274
Cuatro años
Física
Biología
Química
Astronomía
La relación individuo – ambiente.
- Las plantas en el ambiente del niño.
- Su crecimiento y sus cuidados.
La morfología externa e interna de nuestro cuerpo.
- La comparación con otros animales.
La alimentación en animales.
- El origen de los alimentos (animal y vegetal).
- La nutrición humana: las ingestas diarias y sus transformaciones.
La locomoción en mamíferos y otros animales.
Las acciones de salud: el control pediátrico.
Los cambios corporales y conductuales durante la
gestación en humanos y otros animales.
Las propiedades organolépticas de sólidos y líquidos (color,
sabor y olor).
La tamización (método de separación de sistemas
heterogéneos).
La luz y los objetos.
- La formación de sombras.
El movimiento a lo largo de una trayectoria.
- El movimiento y el reposo.
Los colores sustractivos secundarios (pigmentos).
El cielo diurno y nocturno (semejanzas y diferencias).
Geología Las propiedades del suelo.
- La textura y el color (arena, arcilla, limo).

275
Cuatro años
Geografía
Historia La sucesión y ordenación del tiempo en la historia del niño
y en los objetos.
La duración del tiempo en la vida cotidiana.
- Las costumbres familiares en el día y en la semana.
La periodización del tiempo: día, semana.
Las identidades a través de los juegos de roles.
La historia familiar a través de fuentes testimoniales.
El espacio cercano.
- La orientación en el espacio (delante de, detrás de, arriba de,
debajo de).
- Los desplazamientos en el espacio (adentro, afuera).
- La representación gráfica de recorridos y mojones.
El reconocimiento y uso de la luz solar.
La producción en la localidad: actividades económicas y
culturales.
El uso de las tecnologías en medios y vías de transporte.
El derecho a tener una familia.
Las reglas en el hogar y en la escuela.
Construcción de
ciudadanía
Las relaciones en la convivencia social.
- El lugar de “ellos” y de “todos”.
- La identificación de conflictos en el aula.
La identidad de género: lo masculino y lo femenino
como construcciones sociales.
- Los roles en la familia.
- La integración de la familia y los vínculos afectivos.
La convivencia en el hogar y en la escuela.
- Las palabras que ayudan en la convivencia (“por favor”,
“gracias”).
DerechoÉtica

278
Cinco años
* Gramática Textos que narran
Textos que explican
OralidadLectura
La narración de
cuentos tradicionales.
- La creación de
cuentos a partir de
personajes.
* Las voces de la
narración: verbos
persona.
El diálogo entre
personajes de
cuentos.
La explicación
de actividades
experimentales y
socioculturales.
Las opiniones sobre
los roles en la familia.
de roles.
Las inferencias
organizacionales.
La predicción a
partir de elementos
paratextuales.
- En historietas (las
onomatopeyas).
Las inferencias
organizacionales en
Las inferencias
organizacionales en
folletos.
La escritura de
sucesos y/o
descripción de
escenarios.
* La concordancia
de género y número
entre sustantivos y
adjetivos.
El código escrito.
La descripción de seres
vivos, objetos, obras
de arte.
- Los organizadores
gráficos (el mapa
semántico).
Las cadenas léxicas.
La escritura de
tarjetas de invitación.
Escritura

279
Cinco años
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
Las consignas para realizar acciones.
* Los discursos referidos a estados de ánimo, emociones y
sentimientos.
* La memorización de coplas y poemas.
* La dramatización de canciones.
El cuento.
* La narración en lengua materna de un cuento en lengua
extranjera.
Los enunciados vinculados a situaciones cotidianas.
* La nominación de objetos con apoyo concreto y figurativo.
* Las expresiones específicas de la lengua extranjera.
Las secuencias nominales con apoyo icónico.
Los cuentos con ilustraciones.
Asking permission: Could / Can I have ...?
Expressing feelings.
Introducing oneself and others.
Naming objects and characters in context.
Nomear personagens e objetos.
Apresentar alguém.
Expressar sentimentos.
La escritura colectiva de secuencias nominalesEscritura

280
Cinco años
Magnitudes y
Medida
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
Probabilidad
El número como
conocimiento social.
La adición y la sustracción en contextos matemáticos.
- El anterior y siguiente.
- Los dobles.
La conservación de cantidad de magnitud en los objetos.
Los sistemas irregulares de medida. Las distintas medidas para
expresar una misma cantidad de magnitud.
La estimación mental a partir de la comparación indirecta con
unidades no convencionales.
La expresión de la medida como número.
Los sucesos en la exploración de situaciones de azar.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
(mínimo hasta 30).
La relación de orden (mayor,
menor e igual).
La composición y
descomposición aditiva de
cantidades.
Los intervalos entre decenas.
Las relaciones anterior,
siguiente.
La noción de partes congruentes en la división de la unidad
La noción de mitad y mitades.
La representación numérica.

281
Estadística
Geometría
La producción de información estadística.
- La determinación de la población y los elementos que la
integran.
- La organización icónica de la información cualitativa.
Los no poliedros.
- Las características de los cilindros, conos y esferas.
La composición de figuras con poliedros y no poliedros.
La diferenciación de polígonos.
El dibujo a “mano alzada” de polígonos y no polígonos.

282
Cinco años
Expresión
Corporal
Artes
Visuales
Música
El escultor y su obra.
- La figura humana en la escultura.
Las texturas visuales y táctiles.
- La superficie y el volumen en las esculturas.
Los colores en la obra artística.
Los géneros televisivos (de entretenimiento, de información,
de publicidad).
El modelado.
La música académica instrumental y vocal.
Las rondas infantiles tradicionales de nuestro país.
Los sonidos en la comunidad.
La duración y la altura como cualidades del sonido.
Los cotidiáfonos.
Los ecos rítmicos.
Los cambios de dirección y sentido en los desplazamientos
espaciales.
- La lateralidad.
El cuerpo y los movimientos corporales.
- Las posibilidades de movimiento de las articulaciones y los
puntos de apoyo.
- El equilibrio postural.
- Los sentidos del oído y del gusto.
La reproducción de imágenes de elementos de la
naturaleza (lo vivido e imaginado).
La duración del movimiento.

283
Literatura
El cuento tradicional: versión original y otras.
GÉNERO NARRATIVO
Los limericks, las retahílas y las coplas.
Los pregones.
Las estructuras lúdicas: las adivinanzas en verso.
GÉNERO LÍRICO
Teatro La representación de roles en situaciones de ficción.
El juego de sombras con el cuerpo y con objetos.

284
Cinco años
Física
Biología
Química
Astronomía
Los ecosistemas acuáticos y terrestres.
- El agua en la vida de animales y plantas.
Los órganos de una planta (Angiospermas).
La relación trófica.
- La dentición carnívora, herbívora y omnívora.
- Los tipos de dientes.
El aire en la vida de animales.
- El intercambio de gases en la respiración del hombre y otros
animales.
El desarrollo y la salud.
- La vacunación como prevención de enfermedades.
El dimorfismo sexual en animales.
- La continuidad de las especies.
Los cambios de estado de la materia.
- La fusión y la solidificación.
- La variación de temperatura y los cambios de estado.
Los sistemas heterogéneos (mezclas heterogéneas):
- Líquido-sólido,
- Sólido-sólido.
El espectro solar visible.
Las trayectorias rectas y curvas.
El movimiento aparente diario del sol.
- La variación de la sombra
- El día y la noche.
Geología Las variaciones del tiempo atmosférico.
Los cambios del suelo por acción del agua.

285
Cinco años
Geografía
Historia La sucesión y ordenación del tiempo en el paisaje
(presente/pasado).
La duración del tiempo en el ámbito personal y escolar.
La familia a través del tiempo en nuestro país: indígenas,
afrodescendientes e inmigrantes.
- Las historias familiares a través de crónicas.
- La familia Artigas.
La periodización del tiempo: semanas, meses.
La comunidad local y su relación con otros espacios.
- Las relaciones en el espacio (izquierda, derecha).
- Los desplazamientos en el espacio con diferentes itinerarios
propios y del otro.
- La representación gráfica e interpretación de diferentes
itinerarios en dos y tres dimensiones.
Los recursos naturales: bióticos y abióticos.
El tiempo atmosférico y las actividades humanas.
Las actividades productivas: el trabajo, los trabajadores y
los bienes.
- Las prácticas cooperativas: ayuda mutua.
Los usos de las tecnologías en medios y vías de
comunicación.

286
El derecho a tener una opinión.
- El diálogo como estrategia.
- La resolución de conflictos.
Las normas en el tránsito.
- El rol de los peatones.
- Las señales.
Construcción de
ciudadanía
La valoración de la voz del “otro” en la convivencia. El
límite y el acuerdo.
- Los límites de los “otros” (pacíficos y violentos).
- Los límites en el juego. Las reglas.
La identidad de género: los estereotipos sociales,
tradiciones y rupturas.
- Los vínculos de solidaridad.
- La amistad entre géneros.
DerechoÉtica

288
Primer grado
OralidadLectura
El relato oral de
tramas de cuentos,
historietas y dibujos
animados.
con títeres.
El tono de voz en la
narración.
La exposición sobre
temas de estudio a
partir de listados de
palabras y mapas
semánticos.
Los elementos
paralingüísticos:
la intensidad y la
velocidad.
La opinión con
argumentos entre
pares.
* Los nexos que
expresan relación
causa-consecuencia
(“porque”, “entonces”,
“por eso”).
La conversación
mediatizada:
teléfono, contestador
automático,
micrófono.
Las fórmulas de
cortesía.
La verificación del
texto leído (en pie de
foto, noticias, cuentos,
historietas, narraciones
canónicas en prosa y en
verso).
Las rutas cohesivas.
- La sustitución
pronominal.
La oralización de la
lectura.
- La lectura expresiva
de textos literarios.
La ampliación del
la memorización de
adivinanzas.
** Los signos de
exclamación e
interrogación.
Las inferencias en la
lectura de un libro
de texto (índices y
capítulos, epígrafes en
imágenes, referencias).
Las inferencias a
partir de elementos
icónicos y verbales en

289
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
Las anécdotas y
los cuentos con un
episodio.
- La descripción en la
narración.
- La ubicación espacio-
temporal en el marco
del cuento.
* Los organizadores
temporales (“había
una vez”, “un día”,
“después”).
* El enunciado
** Segmentación de
palabras.
** Las mayúsculas y
el punto final.
** La correspondencia
fonográfica:
relación grafema-
fonema
** La “r” al principio
de palabra y entre
vocales.
* Las familias
lexicales.
* Los sustantivos
comunes y propios.
* Los pronombres
personales.
** La escritura
alfabética.
- Letra imprenta y
cursiva (los cuatro
caracteres).
- Las consonantes y las
vocales.
La comparación en
la descripción de
acciones.
- Los recursos
lingüísticos y
paralingüísticos en los
* Los conectores de
comparación (“como”,
“así como”).
* Los dos puntos.
Las opiniones y
las razones en
* Los marcadores
de subjetividad (“yo
pienso”, “a nosotros nos
parece”).
Escritura

290
Primer grado
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
La comunicación referida a las temáticas tratadas en clase.
* El diálogo en función de la narración. Interpretación de
roles.
* El relato de rutinas relacionadas con la vida cotidiana y el
ambiente escolar.
* La descripción de personas, animales y objetos.
La memorización de poemas, rimas, coplas, canciones y
adivinanzas.
* Las narraciones con soporte.
- Las historietas mudas (con hasta tres viñetas).
Los cuentos a partir de pictogramas.
Las consignas para la realización de tareas.
Las inferencias a partir del formato textual de:
- poemas y rimas.
- historietas.
- gráficos.
- listas.
Capitalizing nouns.
Qualifying things.
Asking about meaning, requesting and demanding information
when needed.
Performing and describing actions.
Expressing ability.
Locating information by using illustrations and captions.
Descrever e representar ações.
Expressar características.
Identificar intenções em textos simples trabalhados em sala de
aula.
Localizar informação com ajuda de desenhos.
Escritura Los enunciados a partir de acciones.

291
Primer grado
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
Las representaciones
simbólicas: escrituras
aditivas equivalentes.
La adición y la sustracción en distintos contextos.
- Las transformaciones con la incógnita en estado final.
La representación simbólica: signos de +; -; =.
La propiedad conmutativa de la adición con números
naturales. Algoritmos.(1)
- El significado intuitivo de las operaciones.
- La relación de proporcionalidad doble-mitad.
- La composición y descomposición.
- Los complementos al 10.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
VALOR POSICIONAL
La serie numérica oral (mínimo
hasta 190).
de cantidades considerando la
decena siguiente.
El número par e impar.
Los intervalos con diferentes
frecuencias (+2; +5…).
La relación de igualdad entre
cantidades. (mínimo hasta tres
cifras).
Las relaciones anteriores y
siguientes.
La fracción como número: 1
/2.
Fracción de conjunto y de unidad.
La composición y descomposición de la unidad con
- medios
- cuartos.
Las fracciones menores que la unidad: 1
/2; 1
/4; 3
/4.
La representación gráfica de fracciones.
(1)
Algoritmos. El maestro promoverá la reflexión sobre algoritmos artesanales personales sin imposición
del algoritmo convencional.

292
Estadística
Geometría
Los datos estadísticos.
- El análisis de la frecuencia de los sucesos.
- La representación en tablas.
Los elementos geométricos en los poliedros y no poliedros.
- Las caras (superficies planas), aristas y vértices en los poliedros.
- Las bases en el cilindro y el cono (superficies planas).
Las figuras circulares y otros no polígonos.
- Líneas rectas, curvas y mixtas.
- Los puntos interiores de las figuras circulares (región de plano).
Las relaciones entre figuras.
- La clasificación de polígonos por el número de lados.
Magnitudes y
Medida
Probabilidad
Las magnitudes extensivas.
- La aditividad de la cantidad de magnitudes como
transformación.
- La propiedad transitiva del orden.
La noción de tiempo.
- El día.
- La duración de sucesos simultáneos.
Los sistemas irregulares de medida.
- Las relaciones de equivalencia utilizando una unidad de medida
como patrón.
La comparación con unidades convencionales.
- El metro y el litro como unidades de medida.
- La elección de instrumentos(1)
de medida.
La estimación tomando un referente.
Los experimentos aleatorios.
(1)
Pueden ser instrumentos graduados o no graduados.

293
Primer grado
Expresión
Corporal
Artes
Visuales
Música
El arte rupestre.
- La pintura.
El arte contemporáneo en el Uruguay.
- La línea y el color en artistas contemporáneos.
La composición figurativa y la abstracta.
- La línea, el color, la forma y la mancha en el dibujo y la pintura.
- Los símbolos en el dibujo y la pintura.
La imagen fija. Fotografía y comic.
El lenguaje televisivo (la palabra, la música, el sonido, el
movimiento).
El dibujo digital.
El collage como composición a partir de colores, formas y
texturas.
La música indígena en el Uruguay.
- Los instrumentos musicales: tambores, bocinas y trompas.
Las rondas infantiles tradicionales de diferentes países.
El acento.
Las cualidades del sonido en las diferentes fuentes
generadoras (la voz, el cuerpo y los instrumentos).
La relación entre los espacios personal y total.
- Las trayectorias personales y grupales en un espacio común.
- Los desplazamientos con pautas temporales.
La relación del cuerpo y el espacio.
- La representación de diferentes planos y sus puntos de apoyo.
- El equilibrio en posición estática.
La reproducción de imágenes a partir de situaciones
vividas.
La relación del movimiento y la música.

294
Literatura
El cuento realista.
La fábula.
GÉNERO NARRATIVO
Los haikus.
Las adivinanzas en prosa.
GÉNERO LÍRICO
Teatro La transformación de espacios en la construcción de
escenarios.
La transfiguración de objetos en el juego de roles.
Las manifestaciones expresivas a través de títeres y
marionetas.

295
Primer grado
Biología Las interacciones en un ecosistema.
La importancia del agua para los seres vivos.
- Las adaptaciones de las plantas.
- Las adaptaciones de los animales.
Los animales.
- Las adaptaciones de los animales al medio:
- El exoesqueleto (artrópodos).
- Las plumas (aves).
- Los pelos (mamíferos).
- Las escamas (peces).
- Las adaptaciones a los regímenes alimenticios:
- Los tipos de alimentos.
- Las relaciones tróficas.
La nutrición humana.
- La ingestión, las características de la cavidad bucal y primera
dentición.
- Las condiciones favorables para la salud bucal. La higiene
bucal.
- La digestión (aparato digestivo).
- La excreción. Las funciones de regulación y protección: aparato
excretor y piel.
- Los cuidados de la piel: radiación UV y agentes exógenos
(ectoparásitos).
Las modalidades para la reproducción.
- Los tipos de reproducción ovulípara, ovípara y vivípara.
- Los anfibios. La metamorfosis.
Química Las soluciones líquidas:
- Líquido-sólido.
La decantación (método de separación de sistemas
heterogéneos).

296
Física
Astronomía
Los cuerpos luminosos: naturales y artificiales.
Las propiedades de los materiales.
- Los buenos y malos conductores de energía térmica.
Los cambios en el movimiento.
- Las fuerzas a distancia. El magnetismo.
La radiación proveniente del sol: visible, infrarroja y
ultravioleta.
Una estrella: el Sol
El Sistema Tierra-Sol.
- La duración día-noche.
- Las estaciones.
Geología El agua como agente erosivo y de transporte de partículas
del suelo (meteorización).
Los elementos del tiempo atmosférico y su influencia en el
relieve.
La actividad biológica en el suelo vegetal.

297
Primer grado
Geografía
Historia La ubicación en el calendario de celebraciones referidas a
la vida del niño.
- La duración y simultaneidad en el paisaje cercano.
- La simultaneidad de la familia de hoy en distintas culturas:
costumbres y tradiciones.
El transcurrir del tiempo en la comunidad local desde la
institución escolar.
- La población escolar ayer y hoy.
- La construcción edilicia en cada época.
- Los servicios y transportes.
- El centro educativo como núcleo de actividades culturales:
efemérides y festividades.
La población indígena en la Cuenca del Plata(1)
.
- La organización política (liderazgo, cacicazgo).
- La tecnología lítica (desde 11.000 a.C.*).
La periodización del tiempo: años
La comunidad local y su relación con otras comunidades.
- La representación de objetos en el plano desde diferentes
perspectivas.
- El lenguaje cartográfico: códigos no convencionales (figuras y
dibujos).
- La orientación y localización de objetos en dioramas, maquetas
y el plano.
Los recursos hídricos locales.
Las actividades productivas artesanales.
- El trabajo formal e informal, los artesanos y los materiales
utilizados.
- La organización cooperativa de los artesanos. El fin común y los
beneficios del trabajo cooperativo.
Los paisajes.
- Las diferentes configuraciones del ambiente: playa, ciudad,
parque, monte.
(1)
Extensa región que comparte características geo-morfológicas y ambientales.
* Referencia para el maestro.

298
El valor de la norma frente al conflicto de intereses.
- El consenso y el disenso. El acuerdo.
El niño como sujeto de derechos.
- La salud. Deberes y responsabilidades en la familia.
El tránsito.
- El usuario del transporte colectivo.
- Las normas básicas de circulación para peatones y
birodados.
- Las zonas de riesgo: señales horizontales.
Construcción de
ciudadanía
La relación entre la verdad y el discurso en diferentes
versiones de un hecho (relatos y narraciones).
- Las versiones en los cuentos.
- La “verdad” y la “mentira”.
La violencia en el uso de las palabras.
El trabajo y el género: tradiciones y rupturas en la
familia y en la comunidad.
- El sentido del trabajo en la vida humana. El valor y la
solidaridad en el trabajo.
- Las mujeres y los hombres en el trabajo. Igualdad y
discriminación.
Geografía
(continuación)
Las alteraciones de los elementos del tiempo atmosférico.
- Las inundaciones y las sequías.
- La incidencia de la actividad humana.
Las tecnologías utilizadas para la obtención y distribución
del agua potable a nivel local.
DerechoÉtica

300
Segundo grado
OralidadLectura
La creación de
cuentos a partir de
situaciones de la vida
real y de la fantasía.
- Los personajes
fantásticos.
Los elementos
paralingüísticos en la
narración oral.
- Los gestos y las
miradas.
La sílaba fonética. El
acento.
La exposición con
apoyo de las fichas
temáticas y/o
como respuesta a
preguntas.
- La dicción
como elemento
paralingüístico.
La pluralidad de
opiniones. El consenso
y el disenso.
* Los nexos de la
argumentación:
(“entonces”, “por eso”).
Las formas de
tratamiento: el uso del
vos, tú, usted.
El diálogo en la
narración.
- Las voces de los
personajes.
Las inferencias
textuales de la
información explícita.
Lectura expresiva.
Los signos de
interrogación y
exclamación.
La ampliación del
la memorización de
refranes.
Las inferencias
en la lectura de
enciclopedias:
títulos y subtítulos,
índices temáticos.
La enciclopedia
virtual (“y/ o”, “pero”,
“además”).
Las inferencias en los
* Los verbos en modo
imperativo.

301
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
La trama de los
cuentos con un
episodio.
- Las voces de la
narración.
* Empleo de verbos
conjugados en pretérito
persona.
La historieta.
- El lenguaje icónico,
los personajes y las
viñetas.
Las rutas cohesivas
en los textos.
- La sustitución
nominal.
- Los antónimos.
- Los adjetivos
calificativos.
- Los dos puntos y la
coma enumerativa.
* La concordancia
entre artículo,
sustantivo y adjetivo.
** La escritura
convencional. La
relación grafema-
fonema.
- La “c” en su doble
valor y las relaciones
con la “s”, “z” y “q”.
- La “h” en su valor
cero.
- La “g” en todos sus
valores.
- Los grupos de
grafemas con igual
valor (b-v; ll-y).
La organización de la
explicación.
- Planteo e introducción
desarrollo y
conclusión.
- Marcas lingüísticas
en la ejemplificación
(“por ejemplo”, “así
como”).
Las fichas temáticas.
- * El léxico disciplinar.
- * Los sinónimos
textuales.
Las comunicaciones
escritas: los
comunicados y los
afiches.
* Los verbos en
imperativo, en los
textos publicitarios
(afiches).
Escritura

302
Segundo grado
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
* La creación de cuentos a partir de personajes.
* La caracterización de seres vivos y trabajadores de la
comunidad.
* Los diálogos mediatizados con soportes materiales:
teléfono y micrófono.
* La descripción de lugares.
* La narración de sucesos cotidianos.
* Los trabalenguas y el recitado de poemas.
Las inferencias a partir de elementos icónicos y verbales.
La oralización de la lectura en textos de información.
Asking questions to clarify understanding.
Locating objects and places.
Telling about daily routines expressing frequency.
Giving suggestions.
Giving and following commands.
Demanding and requesting.
Making and accepting invitations.
Comparar características.
Relatar fatos cotidianos.
Dar e receber orientações para fazer uma atividade.
Fazer e receber convites informais.
Localizar usando sistemas de referência.
Escritura Los textos descriptivos incluyendo elementos
paralingüísticos.
El mapa semántico.
Las tarjetas de invitación y de saludo.

303
Segundo grado
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
Las representaciones
simbólicas: escrituras
multiplicativas
equivalentes.
- Las transformaciones con la incógnita en distintos lugares de la
igualdad.
- La composición de transformaciones.
Las situaciones de combinar, igualar y comparar.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
VALOR POSICIONAL
hasta 4 cifras).
aditiva.
La igualdad en las expresiones
matemáticas.
Las propiedades del conjunto de
números naturales:
- el primer elemento es cero “0”.
- no tiene último elemento.
El cero en el sistema de
numeración decimal: valor
absoluto y relativo.
La relación de orden:
comparaciones.
Las fracciones equivalentes, menores y mayores a la unidad.
- Otras fracciones menores que la unidad: 1
/3, 1
/5, 1
/8.
La composición y descomposición de la unidad con:
- medios y cuartos,
- medios, cuartos y octavos,
- tercios,
- quintos.
La comparación y ordenación de fracciones: 1
/2, 1
/4, 1
/8.
La relación de equivalencia de fracciones conocidas.
La representación de las fracciones como puntos de una
recta: 1
/2, 1
/4, 3
/4.

304
Magnitudes y
Medida
Las propiedades de la medida:
- Transitividad.
- Aditividad.
- Conservación.
La magnitud tiempo a través de sucesos no simultáneos.
- La hora, el minuto y el segundo.
La noción de superficie.
- Las diferencias con otras magnitudes.
La expresión de la medida como intervalo (la medida no es
exacta).
- El cambio de las unidades de medida (mayor o menor que el
objeto medido).
- La expresión de la medida como relación entre la cantidad de
magnitud, la unidad elegida y la asignación de un número.
Operaciones
(continuación)
La representación simbólica: signos de x; : ; = .
La propiedad asociativa.
La propiedad distributiva de la multiplicación respecto a la
adición.
La problematización de los algoritmos convencionales de la
adición y la de sustracción.
Los distintos significados de las operaciones.
- El isomorfismo de medidas (proporcionalidad).
- El producto de medidas (combinación).
- El espacio único de medidas (producto escalar).
- La relación de proporcionalidad: tercio-triple; cuarto-cuádruplo
y quinto-quíntuplo.
- Las tablas de multiplicar.
- El algoritmo de la multiplicación.
- Los dobles y mitades.
- La aproximación a la unidad del orden siguiente.
- La distancia entre dos números.

305
Estadística
Geometría
La información estadística.
- La descripción e interpretación de la información en tablas.
- La representación gráfica de la información.
La relación entre pirámides y prismas.
- Los atributos de caras y bases de los poliedros.
Las características de los no poliedros.
- El cilindro y el cono. Las superficies curvas (cilíndrica y cónica),
bases y cúspide.
Los elementos geométricos de los polígonos:
- El lado como segmento de recta.
- El vértice como punto de intersección de los lados.
- Los lados y vértices consecutivos y opuestos.
Las relaciones de las líneas en el plano.
- Las líneas secantes (rectas y curvas) y las regiones de plano.
- El punto como intersección.
- Las rectas paralelas.
La composición y descomposición de polígonos con
diferentes figuras.
Magnitudes y
Medida
(continuación)
Probabilidad
Las unidades de medida.
- El kilogramo y el gramo.
- El metro, el decímetro y el centímetro.
La estimación con varios referentes. La adecuación en la
elección del referente.
El espacio muestral.
- La diferenciación de sucesos: seguros, posibles e imposibles.

306
Segundo grado
Expresión
Corporal
Artes
Visuales
Música
El arte lítico y cerámico en nuestro país.
- La cerámica y los objetos líticos rupestres.
- Los ceramistas de la comunidad local.
La expresividad en la línea y el color.
- Los colores cálidos y fríos. Su valor expresivo.
- La forma y la textura en el arte popular.
- Los símbolos en los lenguajes lítico y cerámico.
El lenguaje publicitario (carteles, afiches, avisos televisivos y
de prensa).
El diseño con figuras geométricas en soporte material o
digital.
La música indígena en nuestro territorio.
- El primer cordófono: el arco musical.
Las danzas circulares de diferentes países.
Los ritmos binarios: la “marcha”.
El paisaje sonoro.
La relación espacio y tiempo en el diseño de trayectorias.
- La armonía en las secuencias de movimientos individuales y
grupales.
- Las trayectorias en línea recta, curva y combinadas.
El cuerpo y sus posibilidades expresivas.
- El equilibrio en movimiento: puntos de apoyo.
La reproducción de imágenes a partir de situaciones
imaginadas.
La creación personal de coreografías a partir de piezas
musicales.

307
Literatura
El cuento clásico nacional.
La historieta.
GÉNERO NARRATIVO
Los refranes.
GÉNERO LÍRICO
Teatro La transformación del espacio en el teatro de títeres.
El títere y la marioneta como personajes en la obra.
- La animación, manipulación y el movimiento del títere.
- La voz del narrador y del personaje en la obra.
El guión en la obra de títeres.
GÉNERO DRAMÁTICO

308
Segundo grado
Biología Los seres vivos: animales, vegetales y hongos.
- Los órganos vegetativos de una planta: raíz, tallo y hojas.
- Los tropismos (fototropismos).
- El hombre como ser vivo omnívoro.
- Las diferencias entre alimento y nutriente.
- La dieta cariogénica y no cariogénica.
- Las caries: la desmineralización de los dientes.
Las relaciones entre crecimiento, desarrollo, nutrición y
cuidado del cuerpo.
- El aparato digestivo. Las transformaciones mecánicas del
alimento: masticación y peristaltismo. La deglución.
- El aparato circulatorio. La frecuencia cardíaca.
- El aparato respiratorio. La frecuencia respiratoria.
- El aparato locomotor en los animales como adaptación al
ambiente.
- La iluminación y la ventilación de los ambientes.
La reproducción ovípara.
- Los insectos: otros animales ovíparos. Su metamorfosis.
Química Las soluciones líquidas.
- Líquido-gas.
Las soluciones: el soluto y el solvente.
La separación de fases.
- La filtración.
El método de fraccionamiento: la cristalización.

309
Física
Astronomía
La luz. Los colores primarios y secundarios aditivos (mezcla
de luces).
Los cambios de temperatura producidos por distintos
procesos: calor y trabajo.
El magnetismo.
- Las interacciones entre los polos de un imán.
- La atracción y repulsión.
La energía eléctrica.
- El uso doméstico y las precauciones.
La luz solar.
La duración del día y la noche según las estaciones.
La variación del lugar de salida y puesta del sol a lo largo
del año.
Geología Las aguas superficiales, circulación y transporte.
- Las consecuencias en el relieve.
La relación tiempo atmosférico - estaciones.
Los componentes orgánicos e inorgánicos del suelo.

310
Segundo grado
Geografía
Historia La sucesión y ordenación temporal de las actividades
productivas y culturales en la comunidad local.
La reconstrucción del pasado de la comunidad a través de
testimonios.
La formación de asentamientos humanos.
- El proceso fundacional de ciudades.
- La Fundación de Montevideo.
- La movilidad de la población.
La cultura hortícola de la Cuenca del Plata (desde 2.000
a.C.*).
- La organización socio-cultural de las poblaciones indígenas: las
tribus.
- La cultura material: la producción cerámica.
- La coexistencia de grupos con culturas diferentes: alfareros del
litoral (de los ríos Paraná, Uruguay y Río Negro) y constructores
de Cerritos (del litoral Atlántico).
La periodización temporal: horas, lustros, décadas.
Las comunidades departamentales.
- Las representaciones espaciales convencionales: el plano y el
mapa.
- El lenguaje cartográfico: códigos de color de acuerdo a la
temática representada.
- Los sistemas de localización. La orientación cardinal: Este,
Oeste, Norte y Sur.
Los recursos edáficos.
- La preservación y/o erosión de los suelos por la acción del
hombre.
Las actividades productivas en el departamento.
- La agricultura: monocultivo y policultivo (plantaciones y
huertas).
- La ganadería: bovina y ovina (el tambo y la estancia).
- Las cooperativas de producción agropecuaria. La convergencia
de esfuerzos comunes.
- Los trabajadores rurales: agrícolas y ganaderos.
Los paisajes rurales y urbanos.
- Los modos de vida y las comunicaciones como constructores de
los diferentes paisajes.

311
El derecho a elegir y los límites de la vida en
comunidad.
- Las sanciones positivas y negativas; legales y morales.
El Derecho a la integridad física y moral.
- El derecho a la intimidad.
Las señales de tránsito en la vía pública: en ciudades,
caminos y rutas nacionales.
- Las zonas de riesgo: señales verticales.
Construcción de
ciudadanía
La verdad y el discurso en el diálogo grupal.
- El poder de la palabra. La información y la persuasión.
- El posicionamiento frente al conflicto. La opinión personal y
la de los otros.
Las actitudes violentas en diferentes grupos sociales:
la familia, grupos de pares, el deporte.
El papel de los medios de comunicación en la
formación de la opinión.
- La publicidad y su intencionalidad.
- Los estereotipos publicitarios.
Geografía
(continuación)
La influencia del tiempo atmosférico en las actividades
productivas.
- La intervención humana para prevenir y/o minimizar sus
efectos.
Las tecnologías y las comunicaciones en las comunidades.
- Las redes de transporte entre los departamentos y su influencia
en las actividades humanas (mapas de rutas).
DerechoÉtica

314
Tercer grado
OralidadLectura
El diálogo de los
personajes de
cuentos, historietas y
dibujos animados.
Las diferencias en
la organización
de narraciones
planificadas y no
planificadas.
La sílaba tónica.
Palabras tónicas y
átonas. El diptongo.
La jerarquización y
ejemplificación de
la información en la
exposición oral.
El argumento
pertinente y no
pertinente al tema,
la situación y el
interlocutor.
La progresión
tema-rema.
El significado de
palabras a partir del
contexto.
La lectura expresiva:
de leyendas y fábulas
(la coda o moraleja).
La ampliación del
la memorización de
poemas y el recitado.
La noticia: titular,
imágenes, bajada o
copete y desarrollo.
La denotación y
connotación en la
lectura local.
Las inferencias
textuales en el
párrafo.
Las inferencias
en la lectura de
diccionarios (material
y virtual).
La organización,
diferentes acepciones,
abreviaturas, clases de
palabras.
La lectura de
información en
mapas y planos.
Las inferencias
organizacionales en
cartas informales y
correo electrónico.
La recensión en
videos y prensa
escrita.

315
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
El diálogo en la
narración.
La trama de
historietas, dibujos
animados y películas.
* Los verbos
conjugados. El
tiempo de la narración
(pretéritos).
* La adjetivación:
adjetivos calificativos y
determinativos.
La función
adjetiva: adjetivo
y complemento
preposicional adjetivo.
* La concordancia:
verbo y sustantivo.
** Los marcadores en
el diálogo: la raya.
** Los signos de
exclamación e
interrogación.
** Las reglas
ortográficas:
- el prefijo “bi”;
- la “h” delante de
diptongo;
- el cambio de “z” por
“c” en plurales y
disminutivos;
- el verbo hacer y sus
derivados;
- “mp”, “mb ;
- la secuencia
consonántica /mb/ y
sus representaciones
grafemáticas “mb” y
“nv”.
** el uso de la “w”;
** la coma en la
enumeración.
La organización
gráfica de la
información: el
cuadro sinóptico y el
mapa conceptual.
* Los conectores
de comparación,
contraste y oposición
(“no”, “sino”, “sin
embargo”, “aunque”).
* Los verbos
conjugados: presente
y pretéritos.
Las cartas informales
y el correo
electrónico.
** Los parónimos.
Escritura

316
Tercer grado
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
* La comunicación oral de diferentes temáticas empleando
vocabulario específico.
Los cuentos y las fábulas con soportes audiovisuales.
* La descripción de dibujos animados.
* Las instrucciones en juegos y recetas de cocina.
Los textos de divulgación científica con soporte icónico.
El cuento tradicional. El tema central.
Las fábulas, poemas y rimas.
Communicating ideas using connectors (and, but, because).
Expressing obligation.
Giving directions, describing geographical location.
Explaining procedures.
Expressing preferences (likes and dislikes, like doing).
Explicar procedimentos simples.
Expressar gostos e preferências:
Prefiro, detesto, adoro, gosto de.
Escritura Las fichas temáticas con apoyo icónico.
Los instructivos de juegos y recetas.
La esquela.

317
Tercer grado
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
La divisibilidad por 2,
5 y 10.
- Las propiedades en los diferentes significados del cálculo.
- El cálculo con números racionales.
- La suma de fracciones más usuales: 1
/2; 1
/4.
- El análisis del uso del signo de “igual”.
- La propiedad: existencia del elemento neutro “0” (cero).
- El cálculo con número natural y racional (notación decimal).
- La problematización del algoritmo convencional de la división.
- Los resultados de las operaciones con números racionales.
- Las propiedades: asociativa, conmutativa, existencia del
elemento neutro “1” (uno) y el “0” como elemento absorbente
de la multiplicación.
- La relación de proporcionalidad: décimo-décuplo.
- La relación entre las tablas de multiplicar: del 2 y 4; del 3, 6 y
9; del 4 y 8; del 5 y 10.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
VALOR POSICIONAL
La serie numérica. (mínimo hasta 5
cifras).
La comparación de igualdades.
El cero como operador.
La fracción como cociente.
La fracción decimal, décimos.
- La notación fraccionaria y decimal.
La comparación y ordenación de fracciones decimales
mayores, menores e iguales a la unidad.
La relación de equivalencia entre fracciones, entre
expresiones decimales y entre fracciones y decimales.
La representación de fracciones y decimales mayores
y menores que la unidad como puntos de una recta. Su
relacionamiento.
DIVISIBILIDAD

318
Magnitudes y
Medida
La medida de la amplitud angular.
- El ángulo recto como unidad.
Los sistemas regulares de medida.
- El fraccionamiento de la unidad de medida.
- El decímetro como caso particular.
- La equivalencia entre distintas unidades de medida.
- El número racional como expresión de la medida.
La representación de la medida (intervalo de medida).
El perímetro de figuras.
La estimación de la medida de ángulos.
La estimación por composición y descomposición de
cantidades de magnitud.
La aproximación por truncamiento.
Estadística
Geometría
El trabajo estadístico.
- La muestra y la variable para precisar la recolección de datos.
- Las conclusiones a partir de la interpretación de tablas.
Las relaciones entre planos.
- Los planos secantes: perpendiculares y no perpendiculares.
- Los planos no secantes: paralelos.
Las relaciones en los poliedros.
- Las características de los prismas y de las pirámides.
- Las alturas de los prismas y de las pirámides.
Las relaciones en los no poliedros.
- Las características de la esfera, el cilindro y el cono.
- Las superficies curvas (esférica).
Las distintas representaciones de un poliedro.
Probabilidad Los sucesos simples y compuestos.
- La representación: diagrama de árbol.
Operaciones
(continuación)
- Los intervalos entre decenas y centenas.
- La composición y descomposición factorial.
- La adición de decenas y centenas a un número cualquiera.
- La estimación de resultados de división de números naturales.

319
Las propiedades de los triángulos.
- La condición de los lados (la condición de existencia).
- La relación entre lados de un triángulo rectángulo.
Las relaciones entre figuras coplanares.
- Los ángulos interiores de los polígonos.
- La semejanza de polígonos regulares.
Las posiciones relativas de rectas en el plano.
- Las rectas y la determinación de semiplanos.
- Las rectas secantes y la determinación de cuatro regiones de
plano (ángulos convexos).
- La perpendicularidad de dos rectas secantes y la determinación
de cuatro regiones congruentes (ángulos rectos).
Las figuras circulares.
La representación de ángulos.
LAS FIGURAS EN EL PLANOGeometría
(continuación)

320
Tercer grado
Artes
Visuales
Música
Las artes en la región.
- El arte textil en los grupos indígenas.
- El arte popular actual y sus manifestaciones en mimbre,
madera, cardo y cuero.
- El estampado.
El equilibrio en la composición visual: simetría, asimetría y
movimiento.
El paisaje a través de los primeros viajeros y artistas de la
época.
- La relación figura-fondo.
- La composición a partir de la línea y la mancha.
La fotografía de paisajes.
La imagen en movimiento. Cine, video y televisión.
La pintura mural.
La música indígena en la región.
- Los instrumentos: la caracola, el tronco ahuecado, la caja.
- Las danzas y los cantos.
La música europea medieval.
- Los trovadores.
La música en nuestro territorio en la época de la Colonia.
- Las danzas de salón: contradanza y minué.
- Los orígenes de la música afrouruguaya (“chica” y “bámbula”).
La clasificación de instrumentos musicales.
- Membranófonos.
- Aerófonos.
- Idiófonos.
- Cordófonos.
- Electrófonos.
Los ritmos ternarios: el “vals”.
La polución sonora en el ambiente.

321
Literatura
El cuento clásico regional.
Los mitos y leyendas rioplatenses.
GÉNERO NARRATIVO
El refranero popular.
El caligrama.
GÉNERO LÍRICO
Teatro El juego teatral a través del cuerpo, los sonidos y los
colores.
- Las manifestaciones expresivas a través de la máscara. Los
estados de ánimo.
- El mensaje y la actuación en la representación de la obra.
El mimo y la pantomima.
- La acción y el gesto.
- La creación de situaciones con objetos imaginarios y reales.
- La imitación de la naturaleza.
La letra en la murga.
GÉNERO DRAMÁTICO
Expresión
Corporal
Las figuras corporales en el espacio social.
- La armonía en el diseño de figuras geométricas con el cuerpo.
- La comunicación en las creaciones gestuales individuales y
grupales.
La comunicación interpersonal.
- El reconocimiento y reproducción de imágenes corporales.
- Las relaciones interpersonales en la construcción intragrupal.
La representación de imágenes a partir de estímulos
multisensoriales.
Los movimientos imitativos de coreografías.

322
Tercer grado
Biología Los biomas del Uruguay: pradera, humedales, monte, costa
y serranías.
- Las adaptaciones de las plantas a los diferentes ambientes
(secos, salinos, acuáticos, arenales) y fauna asociada.
Los órganos de la planta y sus funciones.
- El sostén, la absorción y el transporte.
Los hongos: seres vivos sin clorofila.
- La relación de los animales y el ambiente. El control ecológico
de plagas.
- Las estrategias de captura del alimento.
- Los órganos de los sentidos en el hombre. El estudio
comparado con otros animales.
- La salud visual y auditiva.
Los nutrientes orgánicos e inorgánicos esenciales para el
buen funcionamiento del organismo.
- La acción del flúor en la mineralización.
- El requerimiento energético del hombre y otros animales.
La reproducción en vegetales.
- La reproducción asexuada.
- La reproducción sexuada. La flor y su morfología. La
polinización y la fecundación.
Química Las propiedades macroscópicas de la materia.
- La dilatación térmica en sólidos, líquidos y gases.
- La compresibilidad de los gases.
Los métodos de fraccionamiento de sistemas homogéneos.
- La cromatografía.
Las transformaciones químicas.
- La combustión de sustancias orgánicas: combustible,
comburente y productos. La temperatura de ignición.

323
Física
Astronomía
Los cuerpos luminosos.
- Incandescentes y luminiscentes.
La temperatura y su medición.
Los cambios de temperatura producidos por radiación.
Las fuerzas y máquinas simples.
- Las palancas.
- Las poleas.
La vibración del cuerpo sonoro.
- La frecuencia y la altura del sonido.
- La reflexión del sonido. El eco.
La traslación de la Tierra. El ciclo de las estaciones,
solsticios, equinoccios.
La relación de la sombra y altura del Sol a lo largo del año.
Las diferencias térmicas diarias.
La orientación con el Sol y algunas estrellas.
Las zonas del horizonte (Oriente-Occidente). Los Puntos
Cardinales.
Geología La relación del agua y del suelo: permeabilidad y porosidad.
Las aguas superficiales, circulación y transporte en
cuencas hidrográficas del Uruguay.
El tiempo y las precipitaciones como agentes erosivos
(meteorización).
Las propiedades físicas del suelo.
- Su consistencia y estructura.
- El valor agronómico.

324
Tercer grado
Historia Las identidades regionales y su evolución.
- Los bienes tangibles e intangibles que constituyen el patrimonio
natural y cultural.
- Las festividades populares propias del Uruguay.
La dominación y la resistencia: la conquista y la
colonización en la Cuenca del Plata.
Los grupos indígenas de contacto en el Río de la Plata.
- Tupí guaraníes/cazadores pampeanos.
- Charrúas/Guenoas Yaros/Grupos horticultores.(1)
La reconstrucción del pasado indígena a través de
testimonios materiales y su contexto.
América y Europa en el siglo XV.
- Las razones que posibilitaron los viajes europeos de exploración
y colonización.
- La fundación de colonias en la Cuenca del Plata: Asunción y
Buenos Aires.
Los procesos de aculturación de los aborígenes platenses.
- Los cambios económicos y sociales: introducción de la
ganadería.
- La imposición religiosa: misiones jesuitas.
- La esclavitud: indígena y africana.
La sociedad colonial narrada por cronistas y viajeros.
La periodización temporal: siglos.
(1)
Denominados por los europeos “Chaná”.

325
Geografía El Uruguay en la Cuenca del Plata.
- El lenguaje cartográfico en los mapas y el globo terráqueo: los
símbolos, los puntos cardinales y las referencias.
- El Uruguay a través de la cartografía. Los límites
departamentales y nacionales (naturales, artificiales,
contestados, plataforma continental).
La protección de los recursos edáficos e hídricos.
- La erosión de los suelos en relación a las prácticas agrícolas y
ganaderas.
- Las acciones de preservación ambiental: el uso y protección de
nuestra riqueza ictícola en lagunas, arroyos, ríos y océanos.
Las actividades productivas e industriales a nivel nacional
y en la Cuenca.
- Las transformaciones de la materia prima en productos
manufacturados en un tipo de industria.
- El trabajo asalariado.
- Los factores naturales, socioeconómicos y tecnológicos
que influyen en la producción agrícola y ganadera según
la disponibilidad del agua y el destino de la producción
(subsistencia y comercio).
- La pesca artesanal, recreativa y profesional.
- El uso responsable de los bienes ambientales.
- Los proyectos cooperativos. Los cooperativistas y la
construcción del fin común.
La organización de los territorios en ciudades. Los vínculos
urbano-rurales en nuestro país.
- Los distintos criterios para su determinación.
- La centralización del poder económico, político y cultural.
La población en el Uruguay.
- La composición y estructura.
- Los movimientos migratorios internos.
Los elementos del tiempo atmosférico y sus características
en el Uruguay.
Las tecnologías en la transformación de las actividades
agrícolas nacionales.

326
El Derecho a la Educación.
El Derecho a la libertad de cultos. Los Derechos de los
consumidores.
El derecho a la protección social.
- El marco legal para la seguridad ciudadana en el hogar y
en la comunidad.
- La denuncia y/o complicidad en situaciones de transgresión
de las normas.
El gobierno departamental.
- La estructura orgánica y funciones.
Las normas de circulación en el tránsito para
conductores de diferentes medios de transporte.
La mediación como forma de resolución de conflictos.
Construcción de
ciudadanía
La relación entre verdad y discurso en creencias y
tradiciones.
- Los mitos y religiones en la actualidad.
- Las creencias familiares en la construcción del discurso
colectivo.
La relación entre identidad y etnia en la construcción
de la identidad nacional.
- La diversidad de creencias y sus orígenes: indígena,
afrodescendiente, europea y asiática.
La mujer y el hombre a través de la historia en el
Uruguay.
- Los roles de género en las distintas culturas.
Los medios de comunicación y la incitación al
consumo.
- Los estereotipos (modelos en la belleza femenina y
masculina).
La actitud violenta como respuesta a otra actitud
violenta.
DerechoÉtica

328
Cuarto grado
OralidadLectura
La descripción de
episodios de una
narración.
Las marcas de
oralidad que
obstaculizan el
diálogo (muletillas y
repeticiones).
La noticia en la
comunicación oral y
audiovisual.
* Las palabras
graves, agudas
y esdrújulas. El
diptongo y el hiato.
La exposición de
temas de estudio a
partir de entrevistas
y encuestas.
El debate a través
de la exposición
de opiniones.
Argumentos y
contra-argumentos.
La polifonía: voz del
narrador y voces de
los personajes en los
cuentos.
La lectura de
crónicas.
- Las variedades
lingüísticas: el
español estándar
rioplatense y el habla
rural.
La poesía: versos y
rimas.
La ampliación del
la memorización de
cuentos para ser
narrados.
Las inferencias
textuales de
información implícita
en textos expositivos.
- Las ideas principales y
secundarias.
La polifonía del
discurso en las
voces de autoridad:
intertextualidad.
Las inferencias
organizacionales en
textos de divulgación
científica en soporte
material y/o virtual.
La búsqueda
bibliográfica en las
bibliotecas, librerías y
red virtual.
Las inferencias
enunciativas del
lector. La elaboración
de opiniones y
valoraciones.
La recensión en libros
y películas.

329
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
Las narraciones con
más de un episodio
El discurso directo en
el diálogo.
Las noticias:
temática, soporte,
organización.
* Las marcas
que distinguen al
narrador de los
personajes: verbos
conjugados.
* Las clases de
palabras. El verbo
- La morfología verbal:
raíz y desinencias;
características del
tiempo y modo.
* La oración. El verbo
como núcleo.
- El sintagma nominal y
verbal.
** La coma en la
aclaración.
** El tilde:
- en palabras graves,
agudas, esdrújulas y
sobreesdrújulas.
- en palabras con hiato
y diptongo.
** La “b” en pretérito
imperfecto.
El resumen.
- * Las reglas
de supresión,
generalización y
construcción.
Los diferentes
modelos de
organización de la
información.
* Las abreviaturas y
siglas.
** El uso de las
comillas.
* Los verbos
impersonales.
** El verbo ir.
La recensión de
cuentos, películas y
dibujos animados.
** Los paréntesis y
corchetes.
Escritura

330
Cuarto grado
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
La exposición de temáticas. La identificación de las ideas
principales.
* La narración de sucesos cotidianos. La ubicación espacial
y temporal.
Los relatos históricos con soportes audiovisuales.
* La memorización de canciones.
* La descripción de escenarios de los cuentos.
Las inferencias organizacionales en textos de divulgación
científica.
La localización de información en el párrafo.
Los cuentos. La trama a través de los sucesos.
Las letras de las canciones.
Telling about past events.
Describing actions in the past, finding out what happened,
explaining how something happened (cause – effect).
Describing a historical event giving dates, expressing sequential
order.
Making future plans (going to).
Making comparisons.
Expressar em forma simples uma sucessão de fatos passados,
descrevendo os cenários e os personagens.
Planejar atividades. Expressão de futuro: ir + infinitivo.
Relatar histórias ou anecdotas breves, usando os organizadores
textuais adequados.
- Temporais (logo depois, depois, um dia desses, em seguida)
- De adição de idéias (e, ademais, além do mais, também)
- Conclusão (então, portanto, por isso, por conseguinte, já que)
- Causa (porque, por causa de)
Escritura Las fichas temáticas con explicaciones.
Las narraciones con un suceso.
Las agendas de actividades.

331
Cuarto grado
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
Los sistemas de
numeración no
posicionales:
aditivo (ej. sistema
romano).
La divisibilidad
por 4, 8 y 100.
Los múltiplos y
divisores.
La adición y la sustracción, la multiplicación y la división.
- El cálculo con números racionales utilizando las tres notaciones.
- La adición y la sustracción de fracciones de igual denominador.
- El análisis del uso del signo “igual” en la división con números
racionales.
- El análisis comprarativo de las propiedades de las operaciones.
- Las relaciones entre los términos de la división: dividendo,
divisor, cociente y resto.
- Las propiedades: distributiva de la multiplicación con respecto a
la adición.
- La existencia del elemento inverso.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
VALOR POSICIONAL
La serie numérica.
(mínimo hasta 6
cifras).
La posicionalidad
en cantidades de
miles.
La composición y
descomposición
factorial.
La fracción como operador.
Otras fracciones decimales. Centésimos.
La noción de escala.
Los números mixtos.
El intervalo entre fracciones. Una fracción entre otras dos
fracciones dadas.
La comparación de fracciones de igual y distinto
denominador (medios, cuartos, octavos; tercios, sextos,
novenos; quintos, décimos).
Las representaciones en la recta.
DIVISIBILIDAD
SISTEMA DE
NUMERACIÓN

332
Magnitudes y
Medida
Las relaciones en los polígonos: superficie (área); longitud
del contorno (perímetro).
Los sistemas legales de medida. El Sistema Métrico
Decimal.
- La adecuación en la elección de la unidad de medida. El
kilómetro y el hectómetro.
- El cambio de unidades de medida: equivalencias con unidades
del sistema métrico decimal.
La lectura y escritura de cantidades.
- Las medidas equivalentes.
El perímetro de figurasegulares.
El grado como unidad de medida de los ángulos: grado
sexagesimal.
La estimación por redondeo.
El error absoluto. La pertinencia del orden de medida en
relación al objeto.
Estadística El tratamiento de la información estadística.
- La frecuencia absoluta y relativa
- Las representaciones: diagrama de barras
Probabilidad La comparación de frecuencias relativas de sucesos
simples.
La probabilidad de un suceso
- El suceso no probable, poco probable, con alto grado de
probabilidad o seguro.
Operaciones
(continuación)
- El coeficiente de proporcionalidad natural.
- Los porcentajes menores de 100%.
- Las relaciones con probabilidad y estadística.
- Los intervalos entre dos números cualesquiera.
- La adición de unidades de mil a partir de un número cualquiera.
- La aproximación y redondeo de resultados en las cuatro
operaciones

333
Las relaciones intrafigurales.
- Las alturas de los triángulos, paralelogramos y trapecios.
- Las paralelas medias en paralelogramos.
- Las diagonales de los polígonos.
- La clasificación de polígonos por las diagonales.
Las propiedades de los polígonos.
- La suma de los ángulos interiores.
- La convexidad y no convexidad.
- La relación de inclusión del ángulo interior y el polígono convexo.
Los elementos geométricos de la circunferencia: centro,
radio, diámetro y cuerda.
La representación de figuras.
- La composición y descomposición de polígonos en triángulos.
- La construcción de triángulos, cuadriláteros y circunferencias.
Geometría
Las posiciones relativas de planos en el espacio.
- Los planos secantes y la determinación de ángulos diedros.
- Los planos paralelos.
- Los prismas convexos y no convexos.
Las relaciones de planos y elementos de las figuras (aristas
laterales).
- Los poliedros (prismas y pirámides) rectos y oblicuos.
Los paralelepípedos.
- Las propiedades de las caras y las bases.
- El cubo.
El desarrollo de paralelepípedos.
Álgebra
Las expresiones
de relación de
doble, triple y
cuádruplo (tablas
de multiplicar).
El número de
diagonales de un
polígono convexo
desde un vértice.
La triangulación:
el número de
triángulos
interiores a un
polígono convexo
utilizando las
diagonales.
El patrón.
El número
generalizado.
ASPECTO
GEOMÉTRICO
ASPECTO
NÚMERICO

334
Cuarto grado
Artes
Visuales
Música
Las manifestaciones artísticas en América.
- Los aportes a la identidad nacional de la arquitectura, escultura
y pintura colonial en la región.
- El paisaje: escenas costumbristas rurales y urbanas.
La luz y la sombra en la composición.
- La luz interior – exterior en los objetos arquitectónicos y su
relación con la vida social.
- Las cualidades del color. Colores complementarios. Escala
cromática.
El fotomontaje.
El cine como recreación de una sociedad.
La estética en los mensajes publicitarios y sus intenciones.
El tallado como técnica escultórica.
La música indígena en América.
- Los cantos y las danzas en las antiguas civilizaciones y en la
actualidad.
- Los instrumentos: erkes, sikus, quenas, maracas y sonajas.
La música europea (siglos XVII y XVIII).
- El concerto – grosso. Compositor A. Vivaldi.
- La sonata y la sinfonía. Compositores W. Mozart y L.
Beethoven.
Las danzas y canciones del folclore rural nacional.
- Los cielitos (Bartolomé Hidalgo), la milonga y la ranchera.
Los grupos instrumentales (conjuntos y bandas).
Las frases rítmicas y melódicas.
La influencia de la música europea y africana en el folclore
nacional.

335
Literatura
El cuento clásico latinoamericano.
Los mitos y leyendas indígenas.
Las parábolas.
GÉNERO NARRATIVO
La payada de contrapunto.
La oda.
GÉNERO LÍRICO
Teatro El género dramático.
- La comunicación oral: el diálogo y las manifestaciones de
pasión y de poder.
- Los conflictos humanos: consigo mismo y con el otro.
Las escenas en una obra teatral.
- Los elementos del lenguaje teatral: maquillaje, vestuario,
acción y lenguaje verbal en el diálogo.
El cuplé de la murga.
GÉNERO DRAMÁTICO
Expresión
Corporal
La dimensión espacio - temporal en el espacio social.
- La simetría en la imagen y el movimiento.
- Los mensajes expresivos a través de creaciones gestuales
grupales.
La comunicación intrapersonal.
- Las posibilidades expresivas en los mensajes del propio cuerpo.
- Las relaciones intrapersonales en la construcción grupal.
La representación de imágenes a partir de estímulos
sensoperceptuales.
La creación colectiva de coreografías.

336
Cuarto grado
Biología Los niveles de organización en plantas y animales: órganos,
sistemas y/o aparatos.
Las características, ubicación y función de los aparatos
y/o sistemas vinculados a la nutrición humana (digestivo,
respiratorio, circulatorio y excretor).
El aparato digestivo y la digestión en animales omnívoros,
herbívoros y carnívoros.
- La absorción intestinal.
- Los alimentos orgánicos.
- Las enfermedades bucales agudas y su repercusión en el resto
del organismo.
- Los microorganismos.
El sistema de regulación y coordinación: el sistema
nervioso.
- La función de la recreación, descanso, sueño y vigilia en el
funcionamiento del sistema nervioso.
El nivel de organización tisular y celular.
- Los tejidos y células en vegetales y animales.
Las características de las células reproductoras (los gametos).
- Los órganos que producen los gametos en los vegetales.
- El origen de las células reproductoras humanas: óvulos,
espermatozoides.
La reproducción sexuada en animales.
- Los seres unisexuados y el dimorfismo sexual.
- El cortejo y la cópula.
- La fecundación y el desarrollo del embrión.
Química Los cambios de estado de diferentes sustancias.
- La evaporación y la condensación.
Las propiedades intensivas de diferentes sustancias.
- El punto de ebullición.
Los efectos de la temperatura en la solubilidad.
Los efectos de la presión en la solubilidad de los gases en
los líquidos.

337
Física
Astronomía
La reflexión especular y difusa.
- Los espejos.
La diferencia entre calor, temperatura y la sensación
térmica.
La flotación y la fuerza de empuje.
La presión en el interior de un fluido.
La fuerza elástica y la deformación.
- La medición de fuerzas. El dinamómetro.
- La energía elástica.
La fuerza gravitatoria.
Las estrellas: brillo y color.
Las constelaciones: Orión, Escorpión, Cruz del Sur, León.
La representación del sistema solar (en especial La Tierra).
La inclinación del eje terrestre.
El origen del Sistema Solar.
La Luna como satélite de la Tierra.
Geología Las aguas subterráneas: circulación, infiltración y napas.
Los acuíferos en Uruguay y América.
La influencia de la radiación solar en el tiempo atmosférico.
El ciclo hidrológico.
Los tipos de rocas.
Los minerales y las alteraciones provocadas por acción del
agua.

338
Cuarto grado
Historia Las identidades latinoamericanas y su evolución:
poblamiento de América (entre 40.000 y 20.000 a. C.*).
- El ingreso de los primeros grupos humanos. Puente Beringia.
- La migración de estos grupos.
- La diversidad cultural en América antes de la conquista.
- La conquista y colonización en territorio americano.
Los procesos de aculturación en las áreas mesoamericanas
andinas y otras regiones. Las transformaciones:
- Económicas (tecnología, producción, propiedad).
- Sociales y culturales (el trabajo, el mestizaje, la lengua, la
presencia africana, el sincretismo religioso).
- Políticas (el régimen indiano, el Mercantilismo).
Las culturas indígenas americanas en la actualidad.
La consolidación del régimen colonial en la Banda Oriental:
- La Banda Oriental como escenario de rivalidades
intercoloniales.
- La creación de pueblos, villas y ciudades.
- El Cabildo en el régimen colonial.
La población de la campaña. La conformación de un nuevo
grupo como producto del mestizaje: el gaucho y la china.
- Los Artigas en la Banda Oriental: vida y costumbres de la
sociedad colonial a través de las biografías.
- El comercio. Construcción de la sociedad montevideana: de la
aldea fuerte a la ciudad puerto. Conflicto Montevideo - Buenos
Aires. El tráfico de esclavos.
La Revolución Industrial en el siglo XVIII
- Del taller a la fábrica.
- El surgimiento de la clase obrera.
- El fortalecimiento de la burguesía.
* Referencia para los maestros.

339
Geografía El Uruguay en las Américas.
- El lenguaje en diferentes representaciones cartográficas:
escalas, coordenadas geográficas.
- Otras representaciones espaciales: las fotos aéreas e imágenes
satelitales.
Las aguas superficiales.
- Los ríos, arroyos, lagunas y cañadas.
- Las cuencas hidrográficas de América (la Cuenca del Río de la
Plata, la Cuenca del Río Amazonas).
- Los usos sociales de los cursos fluviales (la hidrovía Paraguay-
Paraná- Uruguay).
Las aguas subterráneas como recurso del subsuelo.
- Las aguas termales (Termas del Arapey, Daymán, Almirón,
Guaviyú).
- Las tendencias de protección e impacto ambiental de estos
recursos.
Las actividades productivas en América.
- Los sectores de la economía nacional (agropecuario, industrial
y de servicios).
- La forestación en el Uruguay actual.
- El turismo como industria nacional. La pluralidad de actividades
económicas y laborales (hotelería, transporte y otros).
- Las áreas protegidas en el Uruguay. Normativa vigente y
conciencia social.
- El comercio en el Uruguay: modelos de distribución y consumo.
Balanza comercial.
- El comercio en América (formal e informal; legal e ilegal).
La organización de los territorios en países y regiones.
- Los criterios de regionalización económica, cultural, física y
política en Uruguay y América.
El Paisaje en el Uruguay.
- El bioma de pradera.
- El relieve, el clima, la fauna, la flora; sus relaciones con la
actividad económica y cultural.

340
Los derechos de los trabajadores.
- El derecho al trabajo.
- El derecho a la jubilación.
La participación política y el sistema democrático.
- La iniciativa popular: plebiscitos, referéndum y elecciones.
- Los sindicatos como organizaciones de defensa de los
derechos de los trabajadores.
La responsabilidad en la vía pública.
- Las reglamentaciones de tránsito vigentes a nivel
departamental y nacional.
Construcción de
ciudadanía
La diversidad de creencias de los pueblos de América
Latina (versiones e interpretaciones).
- La estratificación social de diferentes pueblos en la
construcción de roles. El lugar de la autoridad.
Las relaciones de poder: las mayorías y las minorías.
- Los grupos y su lucha por la igualdad de derechos.
- Las injusticias sociales. La pobreza.
Las variedades lingüísticas como referentes culturales
en la dinámica de la conformación de la identidad.
Las distintas valoraciones del patrimonio cultural.
El trabajo y la dignidad humana.
- La igualdad y la desigualdad en el mundo del trabajo:
género, etnia, edad, clase social.
- Las formas de esclavitud.
Las actitudes violentas en espectáculos públicos.
Geografía
(continuación)
La sociedad uruguaya contemporánea.
- Las distintas formas de urbanización (centro y periferia) y de
ruralidad.
- La polarización social y económica de la población.
- Las acciones para revertir situaciones de pobreza.
- El cooperativismo como forma de organización social(vivienda y
transporte).
Las innovaciones tecnológicas y su incidencia en el mundo
laboral.
DerechoÉtica

342
Quinto grado
OralidadLectura
La descripción de
episodios en la
novela.
La exposición de
tramas de películas.
La entonación en la
poesía.
La exposición de
temas de estudio
con una organización
planificada.
- El uso de elementos
paralingüísticos en la
disertación: la dicción,
el tono de voz y las
pausas.
Los debates en
diferentes situaciones
sociales.
- La familia, los medios
de comunicación, los
órganos de gobierno.
- Las series de
argumentos.
La anticipación,
predicción, hipótesis
y verificación en la
novela.
Las voces de la
narración. El autor,
el narrador (interno
y externo) y los
personajes.
La información
implícita. Lo dicho y lo
sugerido en la novela.
Las narraciones
con estilo directo,
indirecto o ambos.
La lectura expresiva
de poesía.
- El ritmo y la métrica:
verso, estrofa y rima.
- La comparación y la
metáfora.
- La memorización y el
recitado.
Las inferencias
organizacionales.
El orden lógico de
la información en el
desarrollo del texto.
- La descripción,
comparación,
analogía,
ejemplificación.
La lectura
andamiada: la
expansión.
- Los hipertextos.
Las voces de
autoridad: citas
y notas al pie
(intertextualidad).

343
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
El texto periodístico:
las crónicas.
- El relato de tramas
de crónicas policiales,
deportivas y
acontecimientos
recientes.
* Los verbos
conjugados. Modo
indicativo: pretérito
imperfecto y perfecto.
* Los verbos
de lengua en el
discurso directo (dijo,
respondió, preguntó, en
el discurso directo).
* Los homónimos.
* Las formas no
personales del verbo:
infinitivo, gerundio,
participio.
* Los adverbios
y sustantivos
en función de
circunstanciales.
* Los sustantivos en
función de sujeto,
objeto directo, objeto
indirecto.
** El tilde diacrítico.
** Los puntos
suspensivos.
** El punto y coma.
** Los grupos
consonánticos: (“gn”,
“mn”, “nn”, “ct”, “cc”,
“ns”, “bs”).
** La combinación
“ad”.
La organización de un
informe: planteamiento
o introducción,
desarrollo y conclusión.
La ficha bibliográfica.
Los textos virtuales
informativos (“blogs”).
* Las construcciones
impersonales del
verbo (“se sabe”, “se
entiende”).
* La formación
de palabras
por sufijación y
prefijación.
La organización del
texto argumentativo.
- Los hechos, puntos de
partida, hipótesis,
justificación y
conclusión.
- La jerarquización de
argumentos y el uso
de analogías.
* Los nexos
de adversidad
(”pero”, “aunque”,
“sin embargo”, “no
obstante”).
* Los grados de
aserción (“sin duda”,
“seguramente”).
* Los verbos
conjugados, flexión
verbal y función
pragmática del
imperativo.
Escritura

344
Quinto grado
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
Los temas científicos con soporte audiovisual.
* La noticia. La temática principal y las diferentes versiones.
Los mitos y leyendas pertenecientes a la cultura de la
lengua meta.
* La exposición de temáticas con apoyo de las fichas.
* La narración de historias personales.
Las inferencias semánticas en los textos a nivel local y
proposicional.
Las noticias en soporte material y/o virtual.
Los cuadros sinópticos, las gráficas y los esquemas.
Describing recent actions and changes.
Presenting information in a logical sequence.
Describing a procedure.
Giving warnings and advice.
Talking about future intentions an predictions (will / won’t).
Comparing quality (better/best, worse/worst) expressing
equivalence (… as … as).
Reflecting on word formation: compound words, prefixes, suffixes.
Procurar, analisar, organizar e expor infomação lida/ouvida.
Relatar histórias, usando os organizadores textuais adequados:
De contraste entre idéias opostas: mas, no entanto.
De explicação: quer dizer, isto é, porque.
Condicional: se.
Graus de asserção: sem dúvida, com certeza.
De distribuição da informação: em primeiro lugar, de um lado,
finalmente.
Interpretar informação de cartazes e panfletos publicitários.
Refletir sobre formação de palavras, palavras compostas,
heterogenéricas e heterossemânticas.
Escritura El esquema.
El correo electrónico y el chat.
El cuestionario.

345
Quinto grado
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
Otros sistemas
de numeración
posicionales
(sistema binario).
La divisibilidad
por 3, 6 y 1000.
Los números
primos y
compuestos.
- La base y el
exponente.
La adición y la sustracción, la multiplicación y la división.
- La combinación de operaciones: uso de propiedades y de
signos.
- La adición y la sustracción de fracciones de distinto
denominador.
La potenciación.
- El análisis de las notaciones en forma de potencia.
- La relación de proporcionalidad y no proporcionalidad.
- El coeficiente de proporcionalidad.
- Los porcentajes mayores que 100%.
- Las distintas representaciones gráficas de magnitudes
continuas y discretas (gráfico circular, de barras).
- Las propiedades: linealidad y aditividad.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
VALOR POSICIONAL
La serie numérica
(más de 6 cifras).
La fracción como razón.
Otras fracciones decimales. Milésimos.
La expresión decimal, fraccionaria y mixta.
La fracción como expresión de relación de
proporcionalidad directa.
La comparación y ordenación de fracciones de distinto
denominador e igual numerador.
Las diferentes representaciones gráficas.
DIVISIBILIDAD
SISTEMA DE
NUMERACIÓN

346
Magnitudes y
Medida
Las relaciones entre: capacidad, volumen, contorno, área y
perímetro.
- Los múltiplos y submúltiplos.
El área como medida de superficie.
- El cálculo del área de superficies planas.
- El metro cuadrado, centímetro cuadrado, kilometro cuadrado.
- La hectárea.
La estimación de áreas.
La estimación en diferentes magnitudes usando potencias
de 10.
El grado de aproximación en función de la pertinencia del
intervalo de medida donde se sitúa la cantidad.
Estadística Las medidas de tendencia central.
- La moda, media y mediana.
Las representaciones en histogramas.
Probabilidad La formulación y la comprobación de conjeturas sobre el
comportamiento de sucesos aleatorios.
- El tratamiento de la información.
- La combinatoria. La resolución de problemas de tanteo.
- Los sucesos equiprobables.
La elaboración de tablas de frecuencia.
Operaciones
(continuación)
- Los múltiplos de los primeros números primos: 2, 3, 5 y 7.
- La estimación de medidas de longitud, capacidad, masa,
amplitud angular.
Los complementos decimales del entero más próximo.

347
Los polígonos inscriptos.
- Los polígonos regulares y no regulares.
- El ángulo al centro y la apotema.
La construcción de la circunferencia y el círculo.
La circunferencia y el círculo como lugar geométrico.
Geometría
Las relaciones entre el número de lados del polígono de la
base con el número de caras en prismas y pirámides.
El desarrollo de prismas y pirámides.
Las relaciones entre propiedades de las figuras.
- El triángulo y el paralelogramo.
- Los diferentes paralelogramos.
- Los paralelogramos y otros polígonos.
Álgebra
Las expresiones
de relación en
el número par e
impar.
La multiplicación
de:
- nº par por nº par,
- nº impar por nº
impar,
- nº impar por nº
par.
Las relaciones
entre número
de caras y
polígonos de la
base en prismas y
pirámides.
El número de
diagonales de un
polígono convexo.
La suma de
ángulos interiores
de los polígonos.
La variable
como expresión
del número
generalizado.
ASPECTO
GEOMÉTRICO
ASPECTO
NÚMERICO

348
Quinto grado
Artes
Visuales
Música
Las manifestaciones estéticas contemporáneas.
- El Modernismo en las Bellas Artes del Uruguay. La identidad
nacional y los museos.
- El impresionismo.
- Las tendencias abstractas. Alteraciones de formas, volúmenes,
perspectiva, luz y color.
La iconicidad en la composición.
- La bidimensionalidad en la pintura. La idea de profundidad a
través del dibujo.
- El primero, segundo y tercer plano en las composiciones.
- El matiz y el tono. Paleta alta y paleta baja.
- El encuadre y la angulación en la fotografía.
El lenguaje cinematográfico.
- El plano, el primer plano, la panorámica, zoom, la secuencia de
imágenes.
- La imagen digital.
La creación de imágenes a través de fotografía, collage,
comic y cartel usando soporte material y/o digital.
La música en el siglo XIX.
- El poema sinfónico. Smétana y Eduardo Fabini.
- El ballet.
- La ópera.
- La música americana nacionalista.
La música de los inmigrantes en América: jota y tarantela.
Las danzas folclóricas uruguayas: el cielito y la polca.
Los cantautores contemporáneos.
La orquesta como agrupación instrumental.
- La orquesta clásica y la moderna.
- La estructura de la orquesta sinfónica.
La polirritmia y la polifonía.
La música afroamericana: el son, el samba, la plena, el
merengue y el candombe.

349
Literatura
Los mitos y las leyendas universales.
Las cosmogonías.
La novela de aventuras.
GÉNERO NARRATIVO
La canción.
El romance.
GÉNERO LÍRICO
Teatro La comedia.
- El humor y el absurdo en situaciones de la vida cotidiana.
- El tema y la trama en la comedia.
La secuencia de escenas en la obra teatral.
- La iluminación.
- La utilería y la ambientación escénica.
El guión en la comedia.
GÉNERO DRAMÁTICO
Expresión
Corporal
La representación de escenarios sociales vividos.
Las simetrías en pareja.
Las sincronías intragrupales.
El sentido cultural de los movimientos en las danzas.

350
Quinto grado
Biología La importancia de las plantas en la formación de la
atmósfera terrestre.
- Las alteraciones actuales de la atmósfera. Las causas y las
consecuencias.
- Los estomas en el intercambio gaseoso.
- Las áreas protegidas.
- La forestación.
- La protección de flora y fauna.
Los órganos y aparatos respiratorios de acuerdo al
ambiente.
- La respiración cutánea.
- La respiración branquial.
- La respiración traqueal.
- La respiración pulmonar.
- La respiración en microorganismos.
El intercambio de gases: la hematosis.
Los nutrientes.
- El transporte a través de la sangre hasta las células (respiración
celular oxibiótica).
- El aparato circulatorio: circulación doble, completa, cerrada.
- El transporte de los nutrientes hasta el embrión humano.
El origen de la vida humana.
- El cuerpo humano de la mujer y del hombre: el cerebro y los
aparatos genitales.
- La fecundación y gestación del embrión humano. El parto.
- El autocuidado y la prevención de enfermedades.
La reproducción asistida.
- La técnica de inseminación.
La reproducción asexuada en animales y microorganismos.
Química Las sustancias simples y compuestas comunes.
- La electrolisis del agua (descomposición).
Los elementos químicos.
- Los metales y los no metales.

351
Física
Astronomía
La refracción de la luz.
- Las lentes.
La transferencia de energía por calor.
- El equilibrio térmico.
La relación entre fuerza y movimiento.
- La ley de gravitación universal.
La fuerza magnética. El magnetismo terrestre.
- Los polos geográficos y magnéticos.
La energía y la corriente eléctrica.
- La electricidad estática. Las cargas positivas y negativas.
- Los circuitos eléctricos y las transformaciones de energía.
Los Astros del Sistema Solar: Sol, planetas, cuerpos
menores.
Los Modelos geocéntrico y heliocéntrico.
El Sistema Sol-Tierra-Luna.
- Las mareas.
- Las fases lunares.
- Las estaciones.
Geología Las aguas superficiales: océanos y glaciares.
- La distribución y circulación.
La diversidad climática en el Sistema Tierra y su relación
con el relieve y la radiación solar.
La erosión eólica.
La isostasia en la formación de relieve.
La diversidad del suelo en el Sistema Tierra. El ciclo
biogeológico.
Química
(continuación)
El agua y sus propiedades.
- La capilaridad.
- El agua como solvente. La ósmosis.
La destilación (método de fraccionamiento).

352
Quinto grado
Historia Los antecedentes de la Revolución hispanoamericana y
rioplatense en el siglo XIX.
- La influencia de las Nuevas Ideas y de la Revolución Francesa y
Norteamericana.
- La concepción del hombre como ciudadano y la República como
forma de gobierno.
El debilitamiento de la dominación española en América.
- Las invasiones inglesas.
- La resistencia en el contexto hispanoamericano: indígena,
mestiza, negra y criolla.
La Revolución en Hispanoamérica y en el Río de la Plata.
- El ideario de Simón Bolívar, José Martí, José de San Martín,
Bernardo O’ Higgins, Morelos y José Artigas.
La Revolución Oriental en 1811.
- Los antecedentes de la Revolución Oriental.
- La incorporación de Artigas a la Revolución Oriental. Contexto
social (rural y urbano).
- El Éxodo del Pueblo Oriental.
- Las primeras acciones revolucionarias: las Asambleas
Orientales.
El Proyecto Artiguista. Origen de la identidad nacional.
- El Congreso de Abril. Las Instrucciones del año XIII.
- El federalismo. La Liga Federal. Las banderas de Artigas.
- El gobierno artiguista en la Provincia Oriental. Reglamento
de Aranceles para las Provincias Confederadas. Reglamento
Provisorio de Tierras para el Fomento de la Campaña y
Seguridad de sus Hacendados.
- Artigas en el Paraguay. El exilio.
La creación del Estado Oriental.
- La dominación luso-brasileña.
- La Cruzada Libertadora.
- Las leyes del 25 de agosto de 1825.
- La Convención Preliminar de Paz.
- La Constitución de 1830.
- La creación de los símbolos nacionales.

353
Geografía Las Américas y su relación con el mundo.
- La información en diferentes mapas: físicos, demográficos,
económicos y políticos. Sus relaciones.
- El reconocimiento de coordenadas geográficas en la cartografía
convencional y digital.
La geopolítica de los recursos edáficos.
- La sobreexplotación y los procesos de desertificación.
- Los recursos del subsuelo como componentes básicos de la
industria.
- Las industrias extractivas y su inserción en el mercado mundial.
- El trabajador minero y las condiciones laborales.
Climas de las Américas. Los factores climáticos y su
relación con los biomas.
- Los principales biomas continentales de las Américas.
- La desforestación en la Selva Amazónica. El desequilibrio
ecológico y sus efectos.
Los terremotos y volcanes: los riesgos de desequilibrio
ambiental.
Historia
(continuación)
Los comienzos del Uruguay Independiente (1830-1875).
- Las confrontaciones sociales e ideológicas: el campo y la
ciudad, caudillos y doctores.
- El surgimiento de los partidos tradicionales. La Guerra Grande.
- Las primeras presidencias. El genocidio charrúa.
- La producción y el comercio: la estancia abierta (cimarrona),
los saladeros y las corambres.
- El crecimiento poblacional: natalidad, mortalidad e inmigración.
La primera modernización (1875-1903).
- La primera ruptura institucional: gobierno del General Latorre.
- Las consecuencias de la Rev. Industrial en la economía nacional.
Las transformaciones en el medio rural nacional: la revolución
lanar y el alambramiento de los campos. La marginación, la
expulsión del gaucho y otros pobladores de la campaña.
- Las reformas en la Educación: José Pedro Varela y Eduardo
Vázquez Acevedo. La alfabetización del pueblo y la formación
del ciudadano

354
Construcción de
ciudadanía
La cooperación como alternativa a la competencia.
Las decisiones colectivas y la participación
democrática.
- La argumentación y contra-argumentación en la discusión
y el debate.
- La argumentación moral.
Las distintas manifestaciones de la diversidad
cultural (en la lengua, en el arte, en las creencias, en las
costumbres).
- El imaginario social y el papel de los símbolos.
Los vínculos intergeneracionales en la sociedad.
La Bioética.
- Opciones.
- Donación y transplante de órganos.
La identidad de género y la orientación sexual.
- Los medios de comunicación en la promoción de modelos
de orientación sexual.
- La opción sexual: la tensión entre lo natural y lo cultural.
La violencia por efecto de las drogas.
Geografía
(continuación)
La diversidad étnica y cultural de las poblaciones
americanas (América Latina y anglosajona).
- La dinámica de la movilidad regional. Los movimientos
migratorios internacionales.
- Las fronteras y los conflictos territoriales.
- La discriminación en el acceso al trabajo: empleo, subempleo,
desempleo. La infantilización del trabajo.
- La desigualdad social y étnica. La situación de la mujer en
América.
- Otros modelos de organización social: cooperativas de
consumo, redes sociales nacionales e internacionales.
El mercado internacional y los bloques económicos.
- La integración regional: MERCOSUR.
Los organismos internacionales de cooperación e
integración (O.E.A.; O.N.U; UNESCO).
Las Tecnologías de la información y la comunicación. Su
incidencia en la democratización de la información.
Ética

355
La libertad de expresión y de opinión.
- Las garantías constitucionales.
El derecho a la opción sexual.
La democracia como forma de gobierno.
- Las características del gobierno uruguayo. El gobierno
nacional. La Constitución de la República.
- Los ciudadanos naturales y legales.
- Los principios fundantes: soberanía popular, separación de
poderes y sufragio universal.
El derecho a la igualdad laboral y ámbitos de
negociación salarial.
- El trabajo cooperativo en los diferentes ámbitos.
- El cooperativismo en el Uruguay.
El derecho a la seguridad social.
Las normas de tránsito.
- La responsabilidad y seguridad en la vía pública.
Construcción de
ciudadanía
(continuación)
Derecho

358
Sexto grado
OralidadLectura
El diálogo en la obra
de teatro.
- Los parlamentos de
los personajes.
- Los elementos
paralingüísticos:
gestos, miradas,
posturas y
desplazamientos.
La entonación en la
prosa poética.
La definición de
conceptos en la
explicación de temas
de estudio.
- * La nomenclatura
científica.
- * El verbo “ser”.
El debate. Los roles
de los participantes.
Los mensajes y
las conclusiones
implícitas y
explícitas.
* Los verbos de
opinión (“afirmar”,
“sostener”, “creer”,
“considerar”).
Las variedades
lingüísticas, sociales,
regionales y etarias
en cuentos, poesías y
novelas.
La lectura expresiva
de obras de teatro.
- La memorización de
parlamentos.
La poesía.
- Las anáforas,
polifonía e hipérbaton
en la poesía.
La descripción en la
biografía.
La narración en
la biografía (las
anécdotas).
La autobiografía de
un escritor (prosa o
verso).
Los artículos de
divulgación científica.
* Las dobles
negaciones.
- El léxico de
rigurosidad técnica.
La lectura planificada.
- Selección y
jerarquización de
información en otros
textos sobre un tema.
La lectura
hipermedial.
La lectura de
textos periodísticos
argumentativos:
cartas de lectores,
editoriales, críticas
artísticas, deportivas.

359
* Gramática
** Ortografía
Textos que narran
Textos que explican
El discurso referido:
estilo indirecto al
directo.
- El estilo directo.
Presente y presente
histórico.
La producción de
una obra para su
representación
* Los verbos
copulativos y
predicativos;
transitivos e
impersonales.
* Las relaciones
entre oraciones.
Oraciones en serie:
yuxtaposición y
coordinación.
** Las combinaciones:
- “sc”, “pc”, “xc”
- verbos “haber”,
“hacer” y sus
compuestos,
- verbos “andar”,
“estar”, “tener” en
pretérito perfecto
simple.
Los modelos de
archivos de
organización personal
de la información:
- El “protocolo de
observación”, “los
apuntes”, “el mapa
conceptual”.
- El esquema.
El uso de
herramientas
virtuales para
publicar y compartir
información (“wiki”,
“blogs”).
La jerarquización de
los argumentos en los
textos de opinión:
- las obras literarias y
de teatro,
- las películas,
- los textos científicos,
- los espectáculos
deportivos.
* Los nexos
condicionales (”porque
sí”, “si...entonces”,
“siempre que”).
* Los nexos de
distribución de la
información (“en
primer lugar”, “por otra
parte”).
Escritura

360
Sexto grado
Communication
Oralidad
Lectura
Comunicação
* La exposición con apoyo de esquemas y gráficos.
Los proverbios y refranes ligados a la cultura de la lengua
meta.
Las variedades dialectales y sus relaciones con la lengua
estándar.
* Las opiniones.
La comprensión global del texto. Información explícita e
implícita.
La predicción en textos con diferentes formatos a partir de
palabras clave, titulares y gráficos.
Los argumentos en textos publicitarios. La pregunta
retórica.
Las biografías.
Describing habits and lifestyles (used to / to be used to …ing).
Arguing (In my opinion, I think, from my point of view, I agree/
disagree).
Persuading (Would you like…?), accepting / refusing an invitation.
Making requests and asking questions to obtain information in
different contexts.
Obtaining information using different reading strategies, e.g.
skimming, scanning, detailed reading.
Giving opinion based on facts.
Procurar informação, analisando criticamente sua origem.
Organizar para expor textos informativos simples.
Comparar diferenças dialetais.
Expressar desejo, dúvida, possibilidade, necessidade: desejo que,
tomara que, duvido que, talvez, é necessário que.
Apresentar opiniões, usando organizadores textuais adequados:
A meu ver, na minha opinião, eu acho, acredito, concordo com,
discordo de.
Escritura La explicación de temáticas estudiadas.
Las opiniones en la recomendación de libros, videos,
películas y espectáculos.

361
Sexto grado
Numeración
NaturalesRacionales
Operaciones
La propiedad
idéntica.
La comparación
de los sistemas
posicionales.
La divisibilidad
por 7, 11.
Las potencias de
base 10.
La adición y la sustracción, la multiplicación, la división y
la potenciación.
- Las operaciones usando notación científica.
- La multiplicación y la división de fracciones.
- La potenciación como operación.
- La relación de proporcionalidad directa, inversa y otras.
- Los porcentajes menores que 10% y menores que 1%.
- El cálculo del IVA y otros impuestos.
- Las distintas representaciones gráficas de proporcionalidad
directa, inversa y sin proporcionalidad.
- Las relaciones de la proporcionalidad con iniciación al álgebra y
comparación entre gráficos.
- Las relaciones más usuales entre fracciones y porcentajes.
- La estimación de medidas de superficie y volumen.
- El cálculo aproximado en la adición de números decimales.
- El cálculo aproximado y redondeo con racionales.
EL NÚMERO COMO
CARDINAL Y ORDINAL
VALOR POSICIONAL
La serie numérica.
Notación científica.
Las expresiones decimales periódicas y no periódicas.
Las propiedades de la numeración racional:
- idea de densidad,
- no hay anterior ni posterior.
Las relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
La fracción como expresión de una probabilidad.
DIVISIBILIDAD
SISTEMA DE
NUMERACIÓN

362
Magnitudes y
Medida
Las relaciones entre:
- volumen y masa,
- volumen y superficie lateral y/o total,
- longitud de circunferencia y longitud de diámetro.
El cálculo del área de figuras no planas.
El volumen como magnitud tridimensional.
- El cálculo de la medida del volumen.
- El metro cúbico, el centímetro cúbico y el mililitro cúbico.
La estimación de la medida del volumen.
El sistema sexagesimal.
El carácter aproximado de la medida: valoración de
resultados.
- El error relativo. El grado de error admisible según la precisión
de la medida.
La estimación de macro y micro cantidades de magnitud
Estadística Las medidas de dispersión. El rango.
Las representaciones en polígonos de frecuencia.
Probabilidad La predicción y el cálculo de la probabilidad experimental
de sucesos aleatorios.

363
Las transformaciones isométricas.
- La simetría respecto a una recta (axial). Las propiedades.
- La simetría respecto a un punto (central).
Los movimientos en el plano.
- Las relaciones de congruencia de las figuras.
- Las relaciones de semejanza entre figuras.
La construcción de la mediatriz y la bisectriz.
Geometría
Los poliedros regulares.
- Las propiedades.
- Los planos de simetría en el cubo.
Los cuerpos de revolución.
- El cilindro recto (rotación de un rectángulo).
- El cono recto (rotación de un triángulo rectángulo).
La construcción de poliedros regulares.
El desarrollo de cilindros y conos.
Álgebra
Las expresiones
generalizadas de
múltiplos de 2, 3
y 4.
La suma de
números impares
como cuadrado
perfecto.
Las relaciones
entre múltiplos.
Las relaciones
que involucran
fórmulas de
cálculo de
perímetro, área
y volumen como
expresiones
algebraicas.
El valor numérico.
Las relaciones
entre número de
aristas y número
de vértices en
relación con el
polígono de la
base en prismas y
pirámides.
La expresión de la
relación.
El valor numérico.
El número de
rectas que se
forman a partir
del número
de puntos no
alineados tres a
tres.
La variable
como expresión
del número
desconocido.
ASPECTO
GEOMÉTRICO
ASPECTO
NÚMERICO

364
Sexto grado
Artes
Visuales
Música
Las tendencias artísticas actuales: arte contemporáneo y
posmoderno.
- La diversidad cultural y los museos.
- El arte abstracto. Las rupturas en la libertad de formas. Las
miradas del artista y el “otro”.
El cine mudo y sonoro.
- Los diferentes géneros: comedia, humor, suspenso, aventura y
documental.
Los niveles de abstracción en la composición.
- Los planos de simetría en la pintura figurativa y abstracta.
- La armonía a través del equilibrio de formas, colores y líneas.
- La perspectiva en la representación visual.
Otros elementos del lenguaje cinematográfico.
- La armonía entre colores (contraste, equilibrio, ordenamiento)
y movimiento de planos.
- La iconicidad y el encuadre. La simultaneidad, la animación y el
movimiento.
La persuasión de la imagen en la propaganda.
El montaje audiovisual digital a través del reciclaje de
imágenes y sonidos.
La corrientes contemporáneas de la música académica
(siglo XX y XXI).
- Los compositores nacionales.
- Los compositores internacionales.
Las danzas, canciones e instrumentos del folclore
ciudadano en Uruguay.
- El candombe. Las “llamadas” y los “tambores” (chico, repique y
piano).
- El tango y sus instrumentos (el bandoneón).
La danza folclórica nacional: el pericón.
La banda sonora en el cine, teatro y video clips.
Los elementos determinantes de la polución sonora.
La música popular contemporánea.
- El jazz, el blues, el rock, el pop y la murga.
- El canto popular en el Uruguay.

365
Literatura
El cuento contemporáneo.
El cuento de ciencia ficción.
La biografía y la autobiografía.
GÉNERO NARRATIVO
La prosa poética.
Los versos criollos para Pericón (Elías Regules).
GÉNERO LÍRICO
Teatro La tragedia como espectaculo teatral.
El proyecto teatral.
- La elección de la obra.
- La caracterización de los personajes y sus parlamentos.
- La caracterización del escenario.
- La puesta en escena: el vestuarista, el utilero, el iluminador, el
apuntador, el músico, el escenógrafo.
El guión en la tragedia.
GÉNERO DRAMÁTICO
Expresión
Corporal
La representación de escenarios sociales imaginados.
Las simetrías en grupo con pautas temporales.
Las sincronías intergrupales.
La diversidad cultural en el sentido y significados de los
movimientos en la danza contemporánea.

366
Sexto grado
Biología El nivel de organización ecosistémico.
- La especie, la población y la comunidad.
- Las asociaciones biológicas interespecíficas (mutualismo,
simbiosis, comensalismo y parasitismo).
- Las relaciones intraespecíficas: la reproducción dentro de la
misma especie. Los insectos “sociales” (abejas, termitas).
- El equilibrio del ecosistema como resultado de una compleja
evolución.
- La fotosíntesis.
- Las cadenas, las redes y las pirámides tróficas.
- Los ciclos de la materia y los flujos de energía.
- La zoonosis.
- Las adicciones.
El nivel de organización celular.
- La estructura y las funciones de la célula.
- La reproducción celular.
- Los seres vivos unicelulares (moneras y protistas).
El nivel de organización molecular.
- El ADN.
- La mutación génica.
- La manipulación genética.
El mejoramiento genético en plantas y animales.
Los transgénicos, organismos genéticamente modificados
(OGM)
Química Las soluciones gaseosas. El aire.
- La variación de la densidad con la temperatura.
La densidad como propiedad intensiva de los sistemas.
El modelo corpuscular de la materia.
- Las partículas y el vacío.

367
Física
Astronomía
Las ondas luminosas.
- El espectro electromagnético.
- La composición y la descomposición de la luz.
Las ondas sonoras.
- La velocidad de propagación del sonido en distintos medios.
- El espectro sonoro.
- La intensidad (volumen). Los niveles de audición.
La energía y su conservación. Las transformaciones de
energías mecánicas.
- La energía cinética.
- La energía potencial gravitatoria.
- La energía potencial elástica.
La energía interna de los sistemas.
- La energía térmica y la temperatura.
La energía nuclear y los cambios nucleares.
- Las reacciones nucleares y sus aplicaciones tecnológicas.
El Sistema Universo.
- Los componentes e interacciones.
- Las Galaxias (La Vía láctea y otras).
Las teorías de origen y evolución del Universo.
Geología La dinámica de aguas superficiales y subterráneas en la
hidrósfera.
El tiempo geológico. Las Eras geológicas. Los Fósiles.
Los procesos geodinámicos en la formación del suelo.
Las pruebas de la deriva de los continentes (Wegener).
La expansión del fondo oceánico.
- Los bordes divergentes y convergentes. Las fallas.
- La tectónica de placas: sismicidad y vulcanismo.
Química
(continuación)
El átomo y la molécula.
El principio de la conservación de la masa. Ley de Lavoisier.

368
Sexto grado
Historia El Uruguay en el siglo XX.
La segunda modernización y las reformas batllistas.
Los aspectos políticos.
- El fin de las guerras civiles y del caudillismo.
- La presencia de la mujer en la sociedad.
- La Revolución de 1904.
- El pensamiento batllista.
- La modernización de la vida política: sufragio universal
(masculino y secreto).
- La reforma constitucional; separación de la Iglesia y el Estado.
Los aspectos sociales.
- La ampliación de los derechos individuales y de los trabajadores.
- El sufragio y la ampliación de los derechos civiles de la mujer.
- La creación de sindicatos.
- La extensión de la enseñanza gratuita.
Los aspectos económicos.
- El estatismo y las nacionalizaciones.
La crisis del capitalismo mundial de 1929.
- Las repercusiones en América Latina y Uruguay.
La crisis del Estado liberal uruguayo.
- El estancamiento productivo y la sustitución de importaciones.
El endeudamiento externo.
- Los cambios constitucionales. El gobierno presidencial y el
gobierno colegiado.
- La unificación sindical y la formación de la CNT.
- El proceso de unificación de la izquierda. La creación del Frente
Amplio.
Los conflictos bélicos a nivel internacional.
- Las Guerras mundiales (modelos totalitarios en Europa:
nazismo y fascismo).
- La revolución bolchevique.
- Los genocidios.
- Las transformaciones geopolíticas.
- Los cambios sociales y políticos. Creación de la O.N.U.
- La Guerra Fría y la bipolaridad (EE.UU. y U.R.S.S). El armamentismo.
- La Revolución Cubana y su impacto en América Latina.

369
Geografía Del espacio global al Uruguay.
- La representación espacial a través de diferentes planisferios
(Mercator, Peters y Goode).
- La ubicación de lugares geográficos usando las coordenadas
(latitud y longitud).
- La distribución de las masas continentales y oceánicas. Los
husos horarios.
Historia
(continuación)
Las rupturas institucionales en nuestro país.
- Las causas de las rupturas institucionales en el siglo XX.
- El golpe de Estado de Gabriel Terra de 1933.
- La crisis política y el golpe de Estado de 1973. Gobierno cívico-
militar.
- La interrelación de dictaduras en América Latina.
- La construcción de un nuevo orden institucional. La ruptura del
Estado de Derecho.
- La supresión de garantías individuales y colectivas.
- La represión y violación de los derechos humanos.
- La emigración política y económica.
La dependencia económica.
- La deuda externa.
- La pérdida del salario real y la desocupación.
Los medios de comunicación y las manifestaciones
culturales: la prensa, la radio, la TV y la revolución informática.
La transición política y la recuperación democrática en
América Latina.
- La lucha por la recuperación democrática en el país y en el
exterior.
- La salida negociada de la dictadura: la CO.NA.PRO.
- La vigencia de la Constitución y los derechos individuales.
- La rotación de los partidos políticos en el poder y la ruptura del
bipartidismo.
- La conformación del MERCOSUR.
- La continuidad de la emigración económica.
La caída del Muro de Berlín. El nuevo orden mundial:
político, social, económico.
El Uruguay en el siglo XXI.

370
Geografía
(continuación)
La geopolítica de los recursos ambientales. Su incidencia
en la economía mundial.
- Las posibilidades de acceso al agua dulce (escasez y
sobreexplotación). Acuíferos y glaciares.
- El petróleo como recurso energético a nivel mundial.
Localización de las reservas. Extracción, procesamiento,
distribución y consumo. El impacto ambiental de la industria
petrolera.
- La producción y distribución de los alimentos en el mundo.
- El impacto de los monocultivos y del uso de biocombustibles en
la producción alimentaria a escala mundial.
- El desarrollo de una economía sostenible a nivel local y global.
La interacción entre el cambio climático y los ecosistemas
acuáticos y terrestres.
- Las alteraciones en la biodiversidad.
Las dinámicas de la corteza terrestre y los riesgos de
desequilibrio ambiental.
La geopolítica de la población.
- La dinámica del crecimiento de la poblacional mundial.
- El crecimiento urbano y las problemáticas ambientales:
metrópolis, conurbación y megalópolis.
- Los nuevos emprendimientos: cooperativas de obreros de
carácter industrial.
Las relaciones internacionales. Mundialización y
globalización.
- Las empresas multinacionales y mercados internacionales.
- Los medios de comunicación y transporte.
- Las características del comercio a escala mundial. La regulación
del mercado: oferta y demanda. Deuda externa e interna.
Balanza de pagos.
- Las desigualdades en los intercambios comerciales.
Las relaciones entre bloques económicos.
- Las desigualdades entre los países del mundo. Razones y
criterios para su denominación.
- Las diferencias en la producción y acceso al conocimiento
científico.
- Las organizaciones internacionales y su incidencia en las
políticas internas de los países.
El uso de las tecnologías en la manipulación genética a
nivel humano, animal y vegetal.

371
Las soberanías nacionales en el contexto internacional.
- El gobierno y el Estado.
- El sistema político uruguayo. Partidos políticos.
Las generaciones de Derechos Humanos y los
contextos en que se crearon.
- Los Derechos sexuales y reproductivos.
Los Estados y su compromiso con el cumplimiento de
los Derechos.
- Los derechos, deberes y garantías en el Sistema Jurídico.
- Las Declaraciones de los Derechos Humanos.
- Los organismos de ayuda humanitaria. La Cruz Roja.
La construcción de una Cultura de Paz como
alternativa a diferentes formas de autoritarismo.
- Los crímenes de lesa humanidad.
- La solidaridad entre países.
- La resolución pacífica de conflictos: la mediación.
Construcción de
ciudadanía
Derecho
Las diferentes concepciones sobre la Paz.
- La Paz más allá de la oposición a la guerra.
- La Paz como discurso.
Los Derechos Humanos como conquista.
- La vida como valor y sustento de los Derechos Humanos.
Los genocidios.
- Los conflictos de intereses entre acciones y los Derechos
Humanos ambientales en el uso de los recursos naturales.
- La manipulación genética. Alcances y limitaciones.
La construcción de la sexualidad en el marco del
proyecto de vida personal.
La responsabilidad en la maternidad y la paternidad.
La violencia que genera la exclusión social.
Ética

376
8.1. Ejemplificaciones. Área del Conocimiento de Lenguas
Escritura
Textos que narran. Gramática
Cinco años
Contenido: * La concordancia de género y número entre sustantivos y
adjetivos.
Actividad:
- Los sustantivos y la concordancia de género y número en las
descripciones de sucesos y personajes.
Tercer grado
Contenido: * La concordancia: verbo y sustantivo.
Actividad:
- La lectura de textos modélicos para en ella analizar la concor-
dancia entre las palabras que la conforman. La reescritura de
textos de los alumnos donde se analice la concordancia entre
el núcleo de la oración (verbo) y otras palabras independientes
(sustantivo).

377
Cuatro años
Contenido: Las inferencias a través de las palabras clave en textos de
información.
Actividad:
- La predicción mediante palabras claves en textos de difusión
propagandística cotidiana (supermercados, farmacias).
Área del Conocimiento de Lenguas
Lectura
Primer grado
Contenido: Las inferencias a partir de elementos icónicos y verbales en
Actividad:
- La lectura en la publicidad. Lo dicho y lo no dicho en esos textos.
Las preguntas que se hacen a las imágenes y su verificación en
lo verbal.
Quinto grado
Contenido: Las voces de autoridad: citas y notas al pie (intertextuali-
dad).
Actividad:
- La lectura no lineal y discontinua en los textos de divulgación.
La información complementaria en las páginas de un artículo o
de un libro.

378
Escritura
Textos que explican
Cinco años
Contenido: La descripción de seres vivos, objetos, obras de arte.
- Los organizadores gráficos (el mapa semántico).
Actividad:
- Lectura de textos de Conocimiento Social y de la Naturaleza. Es-
critura de mapas semánticos referida a la temática estudiada.
Sexto grado
Contenido: Los modelos de archivos de organización personal de la in-
formación.
- El esquema.
Actividad:
- Lectura de textos científicos y escritura de esquemas para re-
gistrar la información relevante. Uso de paratextos:titulares,
subtitulación, diferentes tipos de letras (imprenta mayúscula,
minúscula), diferentes colores.

379
Cinco años
Contenido: La explicación de actividades experimentales y sociocultu-
rales.
Actividad:
- Explicación de un fenómeno observado: cambios de estado del
agua a partir de la ebullición.
Oralidad
Textos que explican
Segundo grado
Contenido: La exposición con apoyo de las fichas temáticas y/o como
respuestas a preguntas.
- La dicción como elemento paralingüístico.
Actividades:
- La organización del texto explicativo: introducción (presenta-
ción del tema global) desarrollo (orden lógico de descripciones)
y conclusión (resumen del texto).
- Los recursos paralingüísticos e icónicos a emplear durante la
exposición: la dicción.
Quinto grado
Contenido: La exposición de temas de estudio con una organización
planificada.
- El uso de elementos paralingüísticos en la disertación: la dic-
ción, el tono de voz y las partes.
Actividad:
- Exposición organizada con apoyo de resúmenes, esquemas
donde se usan recursos paralingüísticos: tonos de voz, gestos,
pausas y velocidad.

382
8.2.1. Ejemplificaciones. Área del Conocimiento Matemático
Numeración natural
Tres años
Contenido: La relación entre colecciones.
La enseñanza del número utilizando juego con dados.
Materiales: un dado con constelaciones (puntos), del 1 al 3; un tablero con 9
casilleros; recipiente con fichas.
El Maestro define la organización del grupo en pequeños grupos o con todos
los alumnos.
Se turnan en la tirada del dado, se identifica la ficha que se corresponde a la
cantidad que indica el dado y se coloca en el tablero.
Los alumnos interpretan la constelación de puntos en el dado estableciendo re-
laciones de cantidad con la representación de cada ficha (analógica o simbólica)
y también realiza el conteo oral correspondiente.
El Maestro podrá problematizar sobre la cantidad de puntos (cardinal del con-
junto) que se obtienen en cada tirada (relación mayor – menor).
Primer grado
Contenido: La composición y descomposición de cantidades conside-
rando la decena siguiente.
Materiales: Billetes y monedas de $ 10 y $ 1.
Se plantea formar diferentes cantidades de dinero utilizando la menor cantidad
de billetes y monedas posible.
El Maestro planteará la actividad promoviendo que los alumnos manipulen los
materiales y registren por escrito los agrupamientos realizados. Se podrán socia-
lizar los mismos en la pizarra u otro soporte a los efectos de comparar soluciones
y verbalizar los razonamientos. Se promoverá la reflexión matemática sobre la
adecuación de la solución adoptada en relación con la propuesta de trabajo.
La progresiva complejidad estará dada por la elección de la cantidad a formar
y el valor de los billetes y monedas que se vayan a utilizar (el número como car-
dinal de conjuntos).

383
Segundo grado
Contenido: La composición y descomposición aditiva.
El Maestro puede introducir la calculadora como recurso y problematizar la
composición y descomposición limitando las cifras a utilizar para transformar una
cantidad inicial en otra dada. Por ejemplo: Transformar el número 133 en el nú-
mero 154 utilizando solamente las teclas 1, 0, = y +
Los obstáculos que se le plantean en este modelo de propuesta se refieren a
la estimación de la diferencia por tanteo o por aproximación y al uso exclusivo
de las teclas indicadas para lograr sumar la diferencia calculada a la cantidad
inicial.
La diferenciación de propuestas estará dada por los valores de las teclas selec-
cionadas (tanto el valor numérico como los signos) y las cantidades propuestas.
El registro escrito de las operaciones realizadas en la calculadora posibilita la
comparación y justificación de los recorridos utilizados y la explicación matemá-
tica de los mismos.
Cuarto grado
Contenido: La composición y descomposición factorial.
Las propuestas en esta clase requerirán este modelo de composición o des-
composición. Se propone ordenar una serie de números a los cuales les falta una
cifra. La problematización estará dada por los números propuestos y la dificultad
consiste en encontrar un criterio de orden sin completar la cifra faltante. Por
ejemplo, se propone ordenar 4_35, 906, 129_, 9_7, 130_, 494_.
Analizando la propuesta encontramos cuatro números de cuatro cifras, dos
de ellos en el orden de los cuatro millares y dos en el de un millar, los otros dos
números son de tres cifras.
Este agrupamiento de las cantidades implica comprender que los números que
corresponden a la serie del cuatro mil son mayores que los del mil y que los del
novecientos.
El análisis que involucra este planteo es que en 4_35 tengo más que 4 x 1000 y
que en 494_ también tengo más que 4 x 1000. Este primer criterio ha de comple-
mentarse con el análisis de las decenas, en el primer caso es el número que falta
(por lo tanto pueden ser todos los valores del 0 al 9), en el segundo es el valor 9.
Si el valor que falta fuera menor que 9 ya sabría que el número es menor, si fuera
9 se hace necesario revisar las demás cifras. En este caso al llegar a las decenas
se puede resolver la situación sin necesidad de continuar con las unidades.
La explicitación oral de estos razonamientos y explicaciones son de gran valor
formativo, implican no sólo una reelaboración de lo actuado sino también una
representación simbólica.

384
Numeración racional
Cinco años
Contenido: La noción de partes congruentes en la división de la unidad
Material: Puzzles geométricos con piezas de colores, de forma rectangular,
cuadrada o triangular.
Se propone a los alumnos componer y descomponer algunas piezas del puzzle
seleccionadas.
Se confrontarán las formas de composición, la cantidad de piezas que se nece-
sitaron en función de las piezas utilizadas. La comparación se formulará desde la
parte al todo (¿cuántas piezas o partes se necesitan para formar la pieza elegi-
da?) o desde el todo a la parte (¿en cuántas partes está dividida esta pieza?
La relación parte todo necesita complementarse con la idea de igualdad de las
partes, para el caso de los puzzles será a través de la congruencia de las piezas.
La cantidad de partes del todo deberá variar para formalizar el conocimiento que
se enseña. Se analizará oralmente la cantidad de partes de cada unidad (dos par-
tes cuando divido a la mitad, tres cuando divido en tercios y así sucesivamente).
También podrán escribirse las expresiones matemáticas como modelo.
Se podrá trabajar este contenido utilizando cantidades discretas (grupos de
objetos) con la finalidad de fraccionarlas en partes iguales.
La representación analógica o simbólica de estas situaciones de enseñanza
contribuyen a la elaboración intelectual de las acciones realizadas por los alum-
nos permitiendo reelaborar y ampliar el significado de las relaciones implicadas.
Tercer grado
Contenido: La comparación y ordenación de fracciones decimales ma-
yores, menores e iguales a la unidad.
Se plantea como actividad la clasificación de las siguientes fracciones: 1/2;
3/2; 3/3; 2/4; 6/2; 6/4; 3/4 y 2/2, ubicándolas en la tabla.
Para realizar esta actividad los alumnos utilizarán conocimientos relacionados
con el concepto de unidad (cantidad de partes iguales), la idea de igualdad (clase
de equivalencia) y la idea de desigualdad (orden).
El razonamiento por comparación y los modelos de representación se hacen
imprescindibles para concretar la tarea.
Menores que 1 Mayores que 1 Iguales a 1

385
Se puede problematizar planteando cuál de las fracciones es mayor y por qué.
Las lógicas de explicación darán cuenta de las propiedades y relaciones que los
alumnos utilizan en sus razonamientos y el Maestro hará su intervención y apoyo
a partir de ellos.
La representación numérica será acompañada de otros modelos de represen-
tación a los efectos de favorecer la comprensión de los niños.
Sexto grado
Contenido: Las propiedades de la numeración racional. Idea de densi-
dad.
Se propone la ubicación de números en la recta numérica.
3/6 – 8/4 – 75/100 – 2 500 – 5/2 – 5/5 – 3/2
Se solicita la explicación por escrito de las decisiones tomadas para ordenar-
los.
Seleccionados dos de los números se propone determinar otros entre ellos. Se
analizarán las razones de las respuestas utilizando diferentes formas de repre-
sentación para favorecer la comprensión.
Se podrán seleccionar otros dos y volver a buscar otros valores numéricos en
el intervalo elegido verificando que siempre se puede ampliar la serie.
2 3

386
ÁLGEBRA
Contexto geométrico
Cuarto grado
Contenido: El patrón. El número generalizado.
El número de diagonales de un polígono convexo desde un
vértice.
Propuesta: Completa el siguiente cuadro
La lectura del cuadro implica que los alumnos comiencen a pensar la relación
que se establece entre el número de vértices y de diagonales desde un vértice.
Para ampliar la problematización se podrá proponer que cada alumno dibuje una
figura de mayor cantidad de lados, determine las diagonales desde un vértice y
verifique la relación de vértices y diagonales.
La reflexión matemática se centra en la búsqueda del patrón. Con mayor com-
plejidad se plantea si el polígono tiene 20 vértices, ¿cuántas diagonales corres-
ponden por vértice? En esta situación el dibujo se vuelve complicado, pero po-
drían llegar a hacerlo, no obstante algunos alumnos preferirán resolverlo como
cálculo matemático.
Una nueva propuesta los conduce hacia la imposibilidad de dibujar la figura.
Polígono
Número de vértices
del polígono
Número de diagonales
desde el vértice

387
Sexto grado
Contenido: La variable como expresión del número desconocido.
Las relaciones entre número de aristas y número de vér-
tices en relación con el polígono de la base en prismas y
pirámides.
Consigna: Completa el cuadro. Anota cuántas caras tiene cada prisma.
Se buscará encontrar la regularidad aumentando el número de vértices con
el polígono de la base. Se propone un polígono de 9 vértices en su base, de 10
vértices y de 20 vértices, La pregunta se mantiene ¿cuántas caras tiene cada
prisma?
Si tuviera 80 vértices. Plantea por escrito alguna forma de generalización de las
relaciones que hemos estado trabajando.
Polígono de la base
de primas
Número de aristas
Número de vértices con
el polígono de la base
El polígono tiene 80 vértices, cuántas son las diagonales desde un vértice.
Los alumnos estarán en condiciones de comprender la expresión algebraica de
la relación que hay entre el número de diagonales desde un vértice de un polígo-
no y el número de vértices de dicho polígono.

388
Contexto numérico
Cuarto grado
Contenido: El patrón. El número generalizado.
Las expresiones de relaciones de doble.
Propuesta: Completa la tabla siguiente. Analiza los datos y explicita por escrito
la relación entre los números de la columna 1 y la columna 2. El conocimiento in-
volucrado es doble y mitad en la numeración natural, conocimiento que se vienen
enseñando desde años anteriores.
Una vez completada la tabla se confrontarán resultados y explicaciones.
Se problematiza oralmente preguntando si es posible ubicar el número 1351 en
la columna 2. Se promueve la argumentación oral. El conocimiento implicado es
el de par e impar y la relación de doble en la numeración natural. Otro nivel de
análisis es el que plantea esta situación en el campo de la numeración racional.
Se pregunta si ese número puede colocarse en la columna 1 y se solicita la
justificación.
De la confrontación de justificaciones se conducirá el razonamiento del grupo
para expresar la relación numérica entre los números de ambas columnas.
Columna 1 Columna 2
1 2
2 4
3 6
—— ——
—— ——
—— ——
—— ——
1250 ——
3000 ——
—— 50000

389
Quinto grado
Contenido: La variable como expresión del número generalizado.
Las expresiones de relación en el número par e impar.
Propuesta: Completar esta serie de números:
2 - 4 - 6 - 8 - - - -
¿Qué número colocarías en el lugar 20?
Busca una expresión que represente la secuencia anterior y anota las eviden-
cias de esa apreciación. La confrontación de las anotaciones realizadas permitirá
la reflexión matemática sobre la relación n + 2 en la serie que se está trabajan-
do.
El segundo planteo implica encontrar otras relaciones del número dado cual-
quiera sea este en el conjunto de los naturales.
Consigna: Si n representa un número natural, busca una expresión:
a) para su siguiente,
b) para el número anterior,
c) para el número par siguiente.
Otro nivel de problematización se presenta al plantear la suma de un número
natural con su siguiente. El resultado ¿es un número par o impar? Formula varios
casos, analiza los resultados y justifica tu respuesta.
Esta profundización podrá ser oral o escrita, dependerá de la autonomía y crea-
tividad para la actividad matemática que haya alcanzado el grupo.

390
Geometría
Cinco años
Contenido: El dibujo a mano alzada de polígonos y no polígonos.
Material: Juego con figuras de colores (en diferentes materiales).
La consigna es formar diferentes figuras. La construcción de figuras sin modelo
conducirá a los alumnos a armar modelos diferentes. Se podrá analizar cuántos
triángulos o piezas de color amarillo (el color es arbitrario) se utilizaron y cómo
están dispuestas. Se dibujará el contorno en un papel.
Para problematizar la propuesta se plantea la construcción de otra figura con
no más de tres piezas; o utilizando sólo las piezas “azules” (para hacer referencia
a rectángulos) y cualquier otra forma que resuelva el Maestro.
Siempre se planteará la representación del contorno en el papel o pizarra.
Es fundamental en este tipo de propuesta plantear alguna reflexión sobre la o
las figuras representadas y alguna forma de caracterización en forma oral.
Tercer grado
Contenido: Las figuras.
Propuesta:
Un perro está atado a un poste con una cadena. Se entrega a los niños una
hoja indicando el punto donde se ubica el poste y el largo de la cadena.
¿Hasta dónde se puede acercar el gato sin peligro de que el perro lo atrape?
Dibújalo.
Se expondrán los dibujos en una cartelera o pizarra con la finalidad de analizar
y explicar cuál es la superficie en la cual el perro puede atrapar al gato y cuál es
la que está fuera de su alcance. Se identifica el límite como circunferencia, se re-
flexiona sobre la equidistancia en relación al poste y la superficie como círculo.
El Maestro podrá realizar esta actividad en el patio para formalizar la noción de
equidistancia, también en un cartón o con cualquier otro material. Lo importante
es reconocer que la distancia se mantiene constante.
Las figuras en el plano

391
Cuarto grado
Contenido: Las relaciones intrafigurales.
- Las alturas de los triángulos.
Propuesta:
Dado un lado de un triángulo y la altura correspondiente al mismo, trazar el
triángulo.
¿Cuántas soluciones puedes encontrar?
Analizando la consigna se observa que en la pregunta está implícito el desafío
de encontrar más de una solución, por lo tanto los alumnos tendrán que utilizar
las propiedades de los triángulos para poder definir si van a dibujar un triángulo
isósceles o escaleno; si es isósceles equilátero; si es rectángulo.
La confrontación de triángulos dibujados en el grupo habilitará al Maestro a
problematizar sobre las alturas en los triángulos y la argumentación se hará en
relación a las propiedades.
Sexto grado
Contenido: La construcción de la mediatriz.
Propuesta:
Dos vecinos quieren hacer un pozo compartido, pero debe estar a igual distan-
cia de ambas casas. ¿Dónde podría ubicarse el pozo? ¿Habrá más de un lugar
posible?
Vecino A Vecino B
X X
Se pretende que los alumnos analicen la posibilidad de encontrar más de un
lugar posible. La mayoría de los alumnos unirán con una recta la casa de ambos
vecinos y representarán el punto medio de la semirrecta determinada.
Se les propondrán ubicar el pozo a mayor distancia de la casa de los vecinos.
Para ello dibujarán la perpendicular en el punto medio de la semirrecta trazada
y sobre ella definirán los lugares de localización del pozo. Tendrán que verificar
la equidistancia.
También podrán trazar arcos de circunferencia (con un radio mayor a la distan-
cia media entre ambas casas) con centro en la casa de cada vecino y determinar
lugares para la localización del pozo.
Los alumnos estarán utilizando nociones de distancia y equidistancia sin cuan-
tificar las longitudes involucradas.
La intervención del Maestro se centrará en desafiar a los alumnos a encontrar
más de una ubicación, la verificación de las distancias y equidistancias.

394
8.3. Ejemplificaciones. Área del Conocimiento Artístico
Expresión Corporal
Cuatro años
Contenido: La reproducción de imágenes de elementos de la natura-
leza.
Actividad:
- Juegos imitativos a nivel individual y/o grupal.
Segundo grado
Contenido: La reproducción de imágenes a partir de situaciones imagi-
nadas.
Actividad:
- La representación libre de ideas y movimientos a través de mo-
vimientos corporales.
Sexto grado
Contenido: La representación de escenarios sociales imaginados.
Actividad:
- La composición de un escenario a través de movimientos corpo-
rales intragrupales e intergrupales. La sincronía de las partes en
un todo (representación de “una máquina extraterrestre”).

395
Área del Conocimiento Artístico
Música
Cinco años
Contenido: La música académica instrumental y vocal.
Actividad:
- La audición de piezas musicales de Mozart.
Cuarto grado
Contenido: La música europea (siglos XVII y XVIII).
Actividades:
- La sonata como forma musical en las composiciones de Mozart.
- La vida y obra de Mozart a partir de libros, revistas, películas
y/o páginas web.
- La proyección de la forma “sonata” en la forma “canción” de la
época actual.

396
Área del Conocimiento Artístico
Artes visuales
Tres años
Contenido: El color. Los colores primarios.
Actividades:
- Reconocimiento de los colores primarios en la obra de Torres
García.
- Visita al Museo tradicional o virtual.
Primer grado
Contenido: La composición figurativa y la abstracta.
- La línea, el color, la forma y la mancha en el dibujo y la pintura.
Actividades:
- El reconocimiento del tema representado en la composición fi-
gurativa, en los cuadros de Petrona Viera.
- Los colores , líneas, puntos y formas geométricas representadas
en los cuadros de Kandisky.
Sexto grado
Contenido: Las tendencias artísticas actuales: arte contemporáneo y
posmoderno.
- El arte abstracto. Las rupturas en la libertad de formas. Las mi-
radas del artista y del “otro”.
Actividades:
- La observación de una obra de Pablo Picasso.
- La descomposición geométrica de la forma.
- Ubicación del pintor en el arte universal.
- Lecturas del sentido social de la obra en el momento de su pro-
ducción y sus proyecciones en la actualidad.

398
8.4. Ejemplificaciones. Área del Conocimiento de la Naturaleza
Astronomía
Cinco años
Contenido: El movimiento aparente diario del sol.
- La variación de la sombra.
Actividad:
Se reconocerá la sombra reflejada a partir de una propuesta de juego en el
patio. “Jugamos con la luz y nuestro cuerpo”.
Se investigará con otros objetos usando diferentes fuentes luminosas.
Quinto grado
Contenido: El sistema Sol – Tierra – Luna.
Las propuestas en este grado se complejizan ya que desde Inicial se trabaja la
relación de la luz y los cuerpos, para consolidar conceptos tan complejos como
eclipses solares y lunares en relación al ángulo de incidencia de la luz.
Actividad:
La lectura e interpretación de imágenes de videos sobre el modelo Sol-Tierra-
Luna y propuesta de elaboración del mismo con diversos materiales, teniendo en
cuenta la importancia de la proporcionalidad y la escala en la representación.
- Para abordar este contenido, por ser muy abstracto es conve-
niente utilizar la modelización, para que el niño llegue a com-
prender los hechos que ocurren en el espacio. También podrá
utilizar como recurso el uso de la computadora con sus sitios
web, software y simulaciones acordes al tema.

399
Área del Conocimiento de la Naturaleza
Biología
Cinco años
Contenido: Los órganos de una planta (Angiospermas).
Estas actividades se proponen desde el entorno próximo para acercar al niño
al conocimiento en el marco de la diversidad en aspectos como la morfología, la
biodiversidad y las relaciones con el ambiente.
Actividad:
La identificación y reconocimiento de las distintas características morfológicas
de una planta de acuerdo a su porte: árboles, arbustos, hierbas.
Tercer grado
Contenido: Los órganos de la planta y sus funciones.
Actividad:
La observación de distintos tipos de hojas en las plantas y la formulación de
hipótesis sobre la coloración de las mismas. Extracción de pigmentos de las
hojas.
Sexto grado
Contenido: La nutrición autótrofa.
- La fotosíntesis.
Actividades:
agua y sales minerales+dióxido de carbono almidón+oxígeno+agua
- La reacción clorofila – luz
- La respiración de las plantas y el almidón en presencia de la luz.
La construcción del conocimiento de las plantas como seres vivos autótrofos
por producir su propio nutriente (glúcido=almidón). Se profundizará en la visión
ecosistémica tomando como punto de partida a los factores bióticos producto-
res o autótrofos como primer eslabón de la cadena alimenticia y primer escalón
de pirámide trófica, así como su relación con los factores abióticos que se requie-
ren para la elaboración anterior.
Energía lumínica
Clorofila

400
Biología
Cuatro años
Contenido: Los cambios corporales y conductuales durante la gesta-
ción en humanos y otros animales.
Desde la visión evolutiva es necesario un estudio comparativo del desarrollo de
los cambios externos en el ser humano.
La comparación con otros mamíferos implica el concepto de viviparidad y la
inclusión del ser humano como un mamífero (primate). Destacamos rasgos co-
munes que comparten en el período de gestación.
Actividades:
- La videación de ecografías (imágenes) que permitan relacionar
los cambios externos con los procesos internos del desarrollo
intrauterino.
- La observación de una mascota en estado de preñez. Cambios
externos a nivel de abdomen y de las mamas.
Segundo grado
Contenido: La reproducción ovípara.
Actividades:
- La observación de la nidificación y el cuidado de las crías. Tipos
de pichones: nidícolas y nidífugos (grados de dependencia con
sus progenitores: alimentación y protección). Adaptaciones
Quinto grado
Contenido: El origen de la vida humana.
En este grado se define el propósito de la reproducción. Esto trae implícito nue-
vos aportes a la construcción del concepto de especie , teniendo en cuenta, que
todo ser vivo proviene de otro ser vivo semejante a su progenitor.
Se profundiza en la reproducción humana a través de los conceptos de fecun-
dación (conociendo el concepto de gameto, desde Cuarto año) su diferencia con
el coito, gestación y parto.
Actividades:
- Lecturas de creencias durante el siglo XVIII respecto al origen
del ser vivo.
- Estudio de los órganos que forman el aparato genital femenino
y masculino.

401
Física
Primer grado
Contenido: Los cambios en el movimiento.
Avanzar en la construcción del concepto de fuerza implica comprender que la
fuerza no se puede definir sino que se caracteriza desde sus tres efectos: defor-
mación, cambio de estado de movimiento de los cuerpos y condicionar el movi-
miento.
Actividad:
- Se plantean diversas situaciones de la vida diaria donde, el niño
distinga diferentes efectos de las fuerzas: efecto por deforma-
ción (aplastamiento, doblado, estiramiento; que cambian el es-
tado de movimiento (inicia el movimiento, lo frena, lo desvía),
que condicionan el movimiento (sostén, apoyo).
Cuarto grado
Contenido: La fuerza gravitatoria.
El movimiento, es un concepto que en cada grado se aborda desde lo vivencial
del propio niño.
Actividades:
- Se promoverá la investigación a partir de situaciones cotidianas
sobre la caída de los objetos.
- Se observarán videos y textos sobre las ideas de Newton:
http://www.acienciasgalilei.com/videos/newton.htm

402
Quinto grado
Contenido: La relación entre fuerza y movimiento.
Es importante trabajar la visión del conocimiento como producto humano, que
responde a los intereses de la época, proponiendo el análisis del pensamiento de
los científicos para construir una ciencia escolar que sea coherente con el con-
texto científico.
Actividades:
- La lectura y análisis de textos adaptados sobre la concepción
del movimiento (Física conceptual de Paul Hewitt; Capítulo 4.
Primera ley del movimiento de Newton: inercia. El movimiento
según Aristóteles, Copérnico y la Tierra en movimiento. El mo-
vimiento, según Galileo).
- A partir de estos textos identificar las teorías y formas de conce-
bir el movimiento desde la antigüedad (griegos) hasta la época
de Newton.
El visionado que muestra la realidad del momento histórico de Galileo y
Newton, recurso que se encuentra en la página web Academia Galileo Galilei:
http://www.acienciasgalilei.com/ videos/2mec-clasica.htm#dinamica. Videos so-
bre Galileo: http://www.acienciasgalilei.com/ videos/leyinercia.htm Videos sobre
Newton: http://www.acienciasgalilei.com/videos/ newton.htm

403
Geología
Tres años
Contenido: El agua y otros elementos del suelo en su entorno próximo.
Actividad:
- La observación de sedimentos en el entorno próximo (en cune-
tas, pendientes, desagües). Reconocer elementos que los com-
ponen.
Cuarto grado
Contenido: Las aguas subterráneas: circulación, infiltración y napas.
Se incorpora el concepto de aguas subterráneas como componentes de la hi-
drósfera y de la geósfera.
Actividad:
- La ubicación y reconocimiento de aguas superficiales en mapa
hidrográfico (aguas de escorrentía o de arroyos y la que circula
en la red fluvial).

404
Química
Cinco años
Contenido: Los cambios de estado de la materia.
- La fusión y la solidificación.
Actividad:
- La experimentación con sustancias de uso cotidiano ( líquido-
sólido) y la formulación de hipótesis.
Cuarto grado
Contenido: Las propiedades intensivas de diferentes sustancias.
Actividad:
- La identificación de sustancias molidas de aspecto semejante
(paradicloro de benceno y naftalina) a partir del punto de fusión
(valor extraido de una tabla de datos) de ambas.

406
8.5. Ejemplificaciones. Área del Conocimiento Social
Historia
Cinco años
Contenido: La familia a través del tiempo en nuestro país: indígenas,
afrodescendientes e inmigrantes.
Actividad:
- La presencia de las culturas indígenas a través de los descubri-
mientos de la arqueología nacional y de testimonios (documen-
tos, crónicas o relatos).
Cuarto grado
Contenido: Los procesos de aculturación en las áreas mesoamericanas
andinas y otras regiones.
- Las transformaciones sociales y culturales.
Actividad:
- La desaparición de los indígenas uruguayos y la existencia de
indígenas en la actualidad en diferentes países latinoamerica-
nos. La investigación del pasado a través del aporte de la antro-
pología: fuentes escritas, orales y materiales.
Sexto grado
Contenido: Las rupturas institucionales en nuestro país.
- El golpe de Estado de Gabriel Terra de 1933.
- La crisis política y el golpe de Estado de 1973. Gobierno cívico -
militar.
Actividad:
- La multiperspectividad de los hechos a través de diversidad de
fuentes orales y escritas con rigor científico. Uso de medios au-
diovisuales de documentos de la época. Contrastación de fuen-
tes para la reconstrucción de los hechos históricos.
Contenido: La transición política y la recuperación democrática en
América Latina.
- La salida negociada de la dictadura: La CO.NA.PRO.
Actividad:
Lectura de Actas del Pacto del Club Naval y de la constitución de La CO.NA.PRO.
Visionado de archivos de la época y testimonios orales de diferentes actores so-
ciales.

407
Geografía
Tres años
Contenido: El reconocimiento y usos de los recursos ambientales. El
agua.
Actividad:
- El uso del agua en las distintas actividades de la jornada (higie-
ne, alimentación, riego).
Primer grado
Contenido: Los recursos hídricos locales.
Actividad:
- Salida didáctica. Reconocimiento de diferentes fuentes hídricas
naturales en su localidad (ríos, cañadas, arroyos).
Cuarto grado
Contenido: Las aguas subterráneas como recurso del subsuelo.
Actividades:
- Ubicación espacial del Acuífero Guaraní en diferentes tipos de
mapas (físico, político, hidrográfico, geológico).
- Lectura de noticias en periódicos y posterior debate sobre el
impacto de las actividades forestales en nuestro país.

408
Construcción de Ciudadanía
Ética y Derecho
Tres años
Contenido de Ética: La identidad de género: los estereotipos socia-
les, tradiciones y rupturas.
Contenido de Derecho: El derecho a tener una opinión.
Actividades:
- Ante la propuesta de un juego de pelota dialogo sobre las prefe-
rencias de niñas y varones justificando las opciones escogidas.
- Creación de reglas para jugar a la pelota considerando el dere-
cho de las niñas a participar.
Tercer grado
Contenido de Ética: Los medios de comunicación y la incitación al
consumo.
- Los estereotipos (modelos de belleza femenina y
masculina).
Contenido de Derecho: Los Derechos de los consumidores.
Actividades:
- Análisis de imagen de personajes de televisión. Valoración de la
belleza humana interior y exterior.
- Lectura y análisis de la normativa vigente. Los hombres y las
mujeres como sujetos de derechos frente al poder de la imagen
mediática. La mercantilización de la belleza.
Quinto grado
Contenido de Ética: Las distintas manifestaciones de la diversidad
cultural (en la lengua, en el arte, en las creencias,
en las costumbres).
Contenido de Derecho: La libertad de expresión y de opinión.
Actividades:
- Comparación de fotografías de personas analizando los elemen-
tos ornamentales utilizados para realzar la belleza. Reconocer la
diversidad de propuestas estéticas y su relación con las diferen-
tes valoraciones culturales.
- Lectura de la Constitución de la República. Debate sobre los al-
cances y limitaciones en el ejercicio de este derecho.

411
Coordinación General
Inspectora Técnica del C.E.P. Maestra Graciela Aramburu
Comisión Central
Departamento de Planificación y Programación Curricular del C.E.P.
División Planeamiento Educativo
Coordinadora Maestra Licenciada Verónica Verges
Inspección Nacional de Escuelas de Práctica del C.E.P.
Maestra Inspectora Nancy Salvá
Inspección Nacional de Escuelas de Tiempo Completo del C.E.P.
Magíster Inspectora Irupé Buzzetti
Inspección Nacional de Educación Inicial
Maestra Inspectora María Luisa Ramos
Delegada de la Asamblea Técnico Docente
Maestra Daina Varela
Representantes de la Federación Uruguaya de Magisterio
Inspectora Raquel de León
Inspector Darby Paz
Subcomisión en el Área del Conocimiento de Lenguas
Maestra Nora Varsi C.E.P.(Común) Montevideo
Maestra Sandra Mosca C.E.P.(Común - Práctica) Montevideo
Maestra Gabriela Picún C.E.P. (Común - T.C.) Montevideo
Maestra María Natalia Demarco C.E.P. (Inicial) Montevideo
Maestra Marianela Orrego C.E.P. (Inicial) Montevideo
Maestra Teresa Paisal C.E.P. (Especial) Montevideo
Maestro Carlos Cassareto A.T.D. (T.C.) Montevideo
Maestra María Socorro Sosa A.T.D. (Común - Práctica) Cerro Largo
Maestra Martha Píriz A.T.D. (Común) Artigas
Maestra Rosario Rodríguez C.E.P. (Común) Montevideo
Maestra María de los Angeles Rizzo C.E.P. ( Rural) Soriano
Maestra María Elena Correa F.U.M. (Común) Soriano
Maestra Magela Liprandi C.E.P. (Común) Colonia
Maestra Graciela Souza F.U.M. (Común - Práctica) Montevideo
Maestro Santiago Cardozo F.U.M. (Común) Canelones
Profesora Fernanda Larre Borges C.E.S. Literatura
Profesora Ivanna Centanino C.E.S. Idioma Español
Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras
Maestra Profesora Estela Quesada C.E.P. (Común) Portugués
Maestro Profesor José Pedro Comba C.E.P. (Común) Inglés
Maestra Profesora Gretel Arrarte C.E.P. (Común) Inglés

412
Subcomisión en el Área del Conocimiento Matemático
Maestra Fátima Lombardo C.E.P. (Común - T.C.) Montevideo
Maestra Esther Moleri C.E.P. (Común - T.C.) Montevideo
Maestra Analía Castillo C.E.P. (Común) Montevideo
Maestra Adriana López C.E.P. (Común - Práctica) Montevideo
Maestra Bettina Porta C.E.P. (Inicial ) Montevideo
Maestra Silvia Paredes C.E.P. (Inicial) Montevideo
Maestra Adriana Milena Martín F.U.M. (Común) Montevideo
Maestra Martha Fernández A.T.D. (Inicial) Canelones
Maestra Laura Arce C.E.P. (Especial) Montevideo
Maestra Ana María Bionda A.T.D. (Común) Colonia
Maestra Carol Portillo A.T.D. (Común) Treinta y Tres
Maestra María Elida Lorduguin C.E.P. (Especial) Montevideo
Maestra Marisa Ruchey F.U.M. (Común) Salto
Maestra Soraya Sañudo C.E.P. (Común) Montevideo
Maestro César Zurbrikg C.E.P. (Común) Colonia
Profesora Carla Damisa C.E.S. Matemática
Subcomisión en el Área del Conocimiento Artístico
Maestra Ana María Gómez C.E.P. (Común - Práctica) Montevideo
Maestra Adriana Espantoso F.U.M. (Común) Canelones Oeste
Maestra Graciela Rebellato C.E.P. (Común) Montevideo
Maestra Analid Gutiérrez C.E.P. (Común - T.C.) Montevideo
Maestra Soraya Olivera F.U.M. (Rural) Canelones
Profesor Hugo Angelelli C.E.P. (Especial) Montevideo
Maestra Simone Azar C.E.P. (Inicial) Montevideo
Profesor Maestro Rafael González A.T.D. (Común) Canelones Costa
Maestra Martha Solano A.T.D. (Inicial) Cerro Largo
Licenciada Beatriz González Puig C.E.P. (Común) Montevideo
Profesor Gerardo González C.E.S. Música
Profesora María del Carmen Borges C.E.S. Artística
Subcomisión en el Área del Conocimiento de la Naturaleza
Maestra Sandra Acevedo C.E.P. (Común - Práctica ) Montevideo
Maestra Rita Sorribas C.E.P. (Común - T.C.) Montevideo
Maestra Sandra Silva C.E.P. (Inicial.) Montevideo
Maestra Adriana Velásquez C.E.P. Especial) Canelones
Maestra Esther Chalá A.T.D. (Inicial) Montevideo
Maestra Selva Orrego A.T.D. (Común - T.C.) Montevideo
Maestra Ana María Heguaburu C.E.P. ( Común) Montevideo
Maestra Mariela Conti C.E.P. (Rural) Canelones
Maestra Julia Arrestia F.U.M. (Común) Salto
Maestra Graciela Sánchez F.U.M. (Común) Artigas
Profesor José Caiazzo C.E.S. Química
Profesora Sara Viñas C.E.S. Física
Profesor Jesús Méndez C.E.S. Astronomía
Profesora Mónica Señaris C.E.S. Biología
Subcomisión en el Área del Conocimiento Social
Maestra Sandra Bauzá C.E.P. (Común) Montevideo
Maestra Leticia Peile C.E.P. (Especial) Montevideo
Maestra Sandra Mallo C.E.P. (Común - Práctica) Montevideo
Maestra María Rosario Simoes A.T.D. (Inicial) Montevideo
Maestra Eva Esquibel F.U.M. (Inicial) Montevideo
Maestro José Núñez A.T.D. (Rural) Tacuarembó

413
Maestra Verónica Gainza C.E.P. (Común - T.C.) Montevideo
Maestra Rossana Tarduña C.E.P. (Inicial) Montevideo
Maestra Analí Baraibar F.U.M. (Inicial) Canelones
Maestra Jorgelina Tironi A.T.D. (Inicial) Artigas
Maestra Verónica de León C.E.P. (Inicial) Montevideo
Profesor Darwin Carballido C.E.S. Geografía
Profesor Alejandro Rial C.E.S. Historia
Profesora Isabel Rodríguez C.E.S. Filosofía
Profesora Margarita Alonso C.E.S. Formación Ciudadana
Profesor Daniel Zuasti C.E.S. Formación Ciudadana
Profesora Rosa Garrido C.E.S. Derecho-Sociología
Subcomisión en el Área del Conocimiento Corporal
Profesora Mariela Cabrera M.T. y D. - C.E.P. (Común) Montevideo
Profesora Ana Ponce de León C.E.P. (Común) Montevideo
Profesor Héctor Cirio C.E.P. (Común) Montevideo
Profesora Nancy Barrios C.E.P.
Profesora Beatriz Iglesias M.T. y D. - C.E.P. (Especial) Montevideo
Maestro Raúl Quintans A.T.D. (Común - T.C.) Montevideo
Consultantes de Comisión Central
Maestro Miguel Soler Roca
Profesor Carlos Cullen Filosofía - U.B.A.
Profesor Bernard Charlot Didáctica - U.S.P.
Profesora Marisa Bertolini Filosofía - C.E.S.
Profesora Marta Demarchi de Mila Pedagogía - UdelaR
Profesora Margarita Luaces Didáctica - I.P.E.S.
Profesora Mónica Portela Didáctica - IINN
Profesor Juan Bernassa Filosofía - I.P.A.
Inspector Luis Belora Educación Especial - C.E.P.
Profesor Arnaldo Gomensoro Asesor del Programa Infamilla
(MI.DE.S. - C.E.P. y M.T.y D.)
Profesor Mauricio Langón Filosofía
Profesora Susana Fenochi Educación Física - M.T. y D.
Profesora Graciela Barrios Lingüista - UdelaR
Profesora Beatriz Gabbiani Lingüista - UdelaR
Dra. Mariana Blengio Derecho - UdelaR
Profesora Isabel Pastorino Educación Física - I.S.E.F.
Consultantes de Sub - Comisiones
Profesora Reina Pintos Astronomía – C.E.S.
Profesor Gerardo Suescun Geología - I.P.A.
Profesor Ruben Yánez Teatro
Profesora Isabel Pastorino Educación Física - I.S.E.F.
Profesor Samuel Stern Facultad de Artes - UdelaR
Profesor Omar Gil Matemática - UdelaR
Maestra Ana María Bavosi Literatura
Profesora Ana Frega Historia - UdelaR
Profesora Juanita Paris Literatura – C.E.P.
Profesora Carmen Lepre Lengua – C.E.S.
Profesora Alicia Musante Artes Visuales - IINN
Profesora Susana Estévez Música - C.E.P.
Profesora Mónica Tomeo Artes Visuales - IINN
Profesora Marisa Olivet Física - IINN
Profesor José Alustiza Química - IINN
Profesora Susana Klimavicius Biología - I.P.A.

414
Profesora Pilar De León Expresión Corporal- IINN
Profesora Alicia Bouquet Matemática
Profesora Luján Oronoz Geografía - Formación Docente
Profesora Mary Galbiatti Historia del Arte - IINN
Profesor Héctor Balsas Historia del Arte - I.P.A.
Profesora Loreley Conde Juego - I.S.E.F.
Profesora Noemí Alem Educación Física - I.S.E.F.
Profesor Fernando Pesce Geografía - UdelaR
Profesora Cecilia Ruegger Práctica Docente - I.S.E.F.
Profesor Mario Consens Antropología - UdelaR
Inspectora Gabriela Casal Segundas lenguas - C.E.P.
Profesora Marìa del Huerto Leal Geografía - UdelaR
Profesor Néstor Campal Geología - UdelaR / IMM
Profesora Josefina Ordeix Geología - C.E.S.
Profesor Elbio Jara Teatro - E.M.A.D.
Profesora Larisa Russo Danza - I.S.E.F.
Profesora Mariana Sarni Práctica Docente - I.S.E.F.
Profesora Gabriel Díaz Inglés - C.E.S.
Profesora Gabriela Marcenaro Inglés - C.E.S.
Profesora Shirley Romano Inglés - C.E.S.
Profesora Fabiana Farías Inglés - C.E.S.
Profesora Anamaría Moreno Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras - C.E.S.
Profesora Zully Silveira Portugués - C.E.S.
Profesor Heber Benítez Literatura - I.P.A.
Profesor Javier Geymonat Portugués - C.E.S. / C.E.P.
Dra. Claudia Brovetto Segundas Lenguas - C.E.P.
Maestra Ana María Poseiro Inglés en Educación Inicial
Instituciones Consultadas
Ministerio de Educación y Cultura.
Ministerio de Turismo y Deporte.
Comisión Honoraria Asesora de la Presidencia de la República. Programa de Salud Bucal.
Comisión Nacional Honoraria de Zoonosis del Ministerio de Salud Pública.
Consejo Directivo Central - A.N.E.P.
Programa de Educación Sexual de CO.DI.CEN.
Consejo de Educación Secundaria.
Universidad de la República.
Instituto Superior de Educación Física - I.S.E.F.
Institutos Normales de Montevideo.
Instituto de Profesores Artigas.
Inspección Nacional de Música del C.E.P.
Departamento de Tecnología Educativa del C.E.P.
Plan Ceibal del C.E.P.
Dirección de Bibliotecas y Museos del C.E.P.
Diseño Gráfico
Maestra Profesora Liliana Cruz Gatti
Lic. Alicia Bergero
Administrativa
Patricia Santana Alanís

Programa escolar 14-6

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