Resum génesis

1. Pobreza y caridad en los orígenes de la asistencia social Un buen camino para llevar a cabo esta aproximación es la comprobación de que el término «pobre» mantiene sus características semánticas a través del tiempo. Las ideas de falta, necesidad y carencia se encuentran siempre como fundamento de la noción de pobreza. Algunos historiadores diferencian los términos «pobreza», «indigencia» y «miseria». Recogiendo estas distinciones Maza Zorrilla (1987: 13) señala que «frente a la idea relativa de carencia que expresa la pobreza, la indigencia equivale al estado en el cual las necesidades esenciales, de forma intermitente, no pueden ser satisfechas, y la miseria es la indigencia permanente». Cuando esta miseria afecta a un conjunto de individuos, a una parte de la población, podemos hablar con rigor de pauperismo, de pobreza general. 1.2. Pobreza y caridad: la Edad Media La pobreza estructural tiene relación con sistemas socioeconómicos generadores de tajantes desequilibrios en el reparto de los excedentes, o sea, su vinculación a la estructura social. Esta pobreza puede ser agravada, sin embargo, por situaciones coyunturales como los ascensos demográficos, las guerras con sus secuelas de muertes, enfermedades, viudeces y un sin fin de carencias debidas a los grandes esfuerzos económicos dirigidos a mantener los ejércitos. Pero, sobre todo, los historiadores destacan, dentro de los factores coyunturales que agravaron la pobreza estructural, las crisis agrícolas ocasionadas por las malas cosechas, consecuencia de fenómenos naturales adversos como sequías, huracanes, lluvias prolongadas, inundaciones, vientos, granizadas, etc. Estas crisis tenían una repercusión muy amplia ya que la actividad rural constituía la base en la que se apoyaban todas las otras. «las raíces profundas del pauperismo se encuentran en el campo, aunque sus dramas más espectaculares se desarrollan en las ciudades» Por eso las crisis alimenticias coinciden con una desmesurada aparición de mendigos en las ciudades más ricas y en las rutas que conducen a ellas, seguidas, por otra parte, de una inacabable secuela de enfermedades ya que el umbral biológico y el de la miseria interfieren estimulándose mutuamente; las deficiencias en los cuidados higiénicos y la falta de una dieta equilibrada conducen fácilmente a la enfermedad. Si bien es cierto que la cuestión de la pobreza se plantea con urgencia hacia el siglo XVI, ésta como otras realidades históricas de la Edad Moderna es una herencia de la Edad Media. La pobreza fue un componente del orden feudal, un resultado de la estructura social. En estas circunstancias la limosna cumple una función espiritual, la salvación del rico y, también, una función social, una forma primaria de asistencia social derivada de un acto personal, individual. Los conceptos medievales de pobreza y misericordia se enraizaron, pues, en la Biblia. La limosna que, en principio, es un acto individual y espiritual adquirió, poco a poco, una dimensión social. La Iglesia, como receptora de las donaciones, se convirtió en gestora y en redistribuidora de la riqueza de los cristianos y, a su vez, en representante de los intereses de los pobres. 1.3. Organización de la limosna La Iglesia asumió el papel de mediadora entre los pobres y los ricos. Jugaba este papel fundamentalmente de dos formas: por un lado, destinaba una parte de las rentas eclesiásticas a los pobres, por otra, gestionaba la caridad de los laicos que se realizaba, muchas veces, en forma de donaciones a los monasterios. Con estas donaciones se crearon las instituciones más importantes de la Edad Media para la asistencia de los pobres, los hospitales. Los pobres, destinatarios de la limosna a través de esta mediación de la Iglesia, no conformaban un grupo indiferenciado; había distintas clases. Los «pobres de solemnidad», Otro grupo estaba constituido por los pobres vergonzantes que eran aquéllos que habiendo poseído bienes los habían perdido. Este sector, que recibió ayuda silenciosa, fue uno de los más atendidos. Algunos historiadores mencionan otro grupo, el de los «pobres laboriosos» que son aquellos que, aunque trabajando, su trabajo no les permitía asegurar la subsistencia. 2. La pobreza como problema en la sociedad moderna. Los comienzos de la intervención de los poderes públicos en la asistencia de los pobres Los inicios de la Edad Moderna están marcados por un fuerte incremento de gentes sin hogar, de pobres y mendigos que se echan a los caminos en busca de la subsistencia. Dentro de este periodo hay que considerar, también, el aumento demográfico que genera una dramática incompatibilidad con los recursos alimenticios disponibles. En estas circunstancias la doctrina cristiana por sí sola, con su justificación ideológica de riqueza y pobreza, no podía mantener a los desheredados al margen de los estallidos de violencia. Éstos se sucedieron, intensificándose, a lo largo del siglo XVI. Ya en el siglo XII la doctrina de la caridad cristiana introduce en la reflexión teológica una distinción entre dos tipos de pobreza, distinción que puede considerarse la raíz de futuras meditaciones y la base de cambios de actitud que se producirán con claridad a partir del siglo XVI. Se distingue entre los pauperes cum Lázaro y los pauperes cum Pedro. Pobres involuntarios, los primeros, pobres voluntarios, los segundos. Aunque la peste del siglo XIV había seleccionado sus víctimas mayoritariamente entre los pobres, esto no resolvió el problema demográfico y el pauperismo siguió en aumento y, con ese aumento, la disconformidad, el enojo, se hicieron presentes en los estallidos de violencia que sucedieron en Europa. El pobre comienza a dejar de ser el representante de Cristo en la tierra y se va transformando a los ojos de la sociedad en un potencial peligro, transmisor de enfermedades y epidemias. A los ojos de esta sociedad del primer capitalismo la imagen del pobre se aleja cada vez más de la del Lázaro del Evangelio para transformarse en un «no trabajador». La pobreza ya no es, pues, una estricta cuestión moral; se produce poco a poco una desacralización del pobre, del pordiosero, que comienza a ser percibido, dentro del ámbito de la configuración de los valores burgueses, como un ser dañino para el bien público, como una presencia molesta. En este contexto en el que se han señalado una presencia cuantitativamente excepcional de mendigos, cambios económicos entre los que destaca el surgimiento del primer capitalismo en algunas partes de Europa, cambios en la percepción de la riqueza y de la pobreza, hay que situar las primeras propuestas de tratamiento de lo que ahora se percibe claramente como un problema: el fenómeno de la pobreza. En ellas aparece con claridad la contradicción, ya esbozada en la Edad Media, entre pobreza como virtud y pobreza como problema. 2.1. Las reformas de la caridad Las decisiones más significativas en lo que se refiere a la reorganización de las acciones sociales con respecto a los pobres, se toman en el segundo decenio del siglo XVI, época en que, como se ha señalado, se produjeron varias crisis agricolas con sus secuelas alimentarias. En la base de esta nueva política social está la clasificación de los pobres en «verdaderos}) y «falsos}), Para los verdaderos pobres permanecen las posibilidades de atención a través de la limosna y, para los falsos, la obligación de trabajar y el castigo en caso de resistencia. Las ciudades del norte de Europa, donde las formas del primer capitalismo estaban más desarrolladas, conformaron el ámbito en el que surgieron las reformas más decididas con respecto al tratamiento de la pobreza y de los pobres. Las disposiciones legislativas que dieron origen a esas reformas contienen la prohibición de mendigar en público, la represión de los vagabundos y, además, la asistencia organizada para los verdaderos pobres. 2.2. La propuesta de J.L. Vives El humanista español Juan Luis Vives (1492-1540) formuló, también, la necesidad de la secularización de la asistencia a los menesterosos en su obra De' subventione pauperum publicada en 1526 y dedicada a los cónsules de la ciudad de Brujas en la que residió la mayor parte de su vida. El tratado, De subventione pauperum, está dividido en dos libros. En el primero delibera acerca de la indigencia material, espiritual y moral como una característica del hombre que atribuye al desorden introducido por el pecado original. En la segunda parte, «Libro segundo», expone una propuesta de acción social como solución al problema de la pobreza que supone una reforma con respecto a las acciones anteriormente llevadas a cabo. Las propuestas «que cada uno coma su pan adquirido con su trabajo» y que «entre los pobres no haya ociosos» constituyen los ejes fundamentales de esta reforma, que suponía una ordenación racional de la beneficencia que estaría a cargo de las autoridades municipales. De subventione pauperum se convirtiera en un libro de referencia para los defensores y para los detractores de las reformas de este ámbito. Fue atacado y alabado. Pero, más allá de estas polémicas ideológicas, esta obra tuvo gran influencia e inspiró las reformas de la asistencia social en toda Europa, no sólo por sus argumentaciones teóricas sino por el diseño de estrategias de tratamiento y control de los mendicantes. Queda claro, pues, que en la primera modernidad la pobreza se desvincula del ámbito de lo sagrado; ya no es virtud sino un defecto que hay que corregir inculcando nuevos hábitos, fundamentalmente los del trabajo. Si bien el encierro de los pobres originó instituciones diversas en las diferentes regiones europeas, todas ellas tienen unos fundamentos comunes que permiten señalar esta política como de ámbito continental. Se justificó el trabajo obligatorio por razones educativas; a través del trabajo, los pobres, adquiriendo nuevos hábitos, podían no sólo reeducarse en los valores morales sino reintegrarse en la sociedad. En algunas de estas instituciones se incluyeron castigos físicos para aquéllos que incumplieran los reglamentos. El trabajo se convirtió, pues, tanto en los países protestantes como en los católicos, en una forma de socialización. Geremek (1989: 223-246) realiza un análisis de estas instituciones bajo el título de \"
Prisiones para los pobres”. También los profesores D. Melossi y M. Pavarini concluyen que estas instituciones de encierro constituyen el antecedente inmediato de la cárcel moderna. Hay que decir, finalmente, que la política de encierro y represión no siempre fue aceptada unánimemente; el sentimiento de compasión ante la pobreza rompió, algunas veces, la conformidad. En este sentido cabe recordar que San Vicente de Paúl expresó su duda acerca de que la política de encierro de pobres estuviese de acuerdo con la voluntad de Dios. 2.3. El problema de la pobreza en España La situación en España, aunque no se diferencia sustancialmente del contexto europeo, tiene, sin embargo, particularidades destacables. La primera mitad del siglo XVI es una época de optimismo Afectada, también, por las crisis agrícolas, la proliferación de mendigos cobró caracteres alarmantes. En respuesta a esta situación se suceden varias disposiciones legislativas que tienen la finalidad, en un primer momento, de limitar el limosneo a un área geográfica predeterminada impidiendo así el desplazamiento de los mendigos entre unas ciudades y otras. Las medidas más firmes iban dirigidas a limitar el limosneo al área geográfica propia del mendigo denominada «de su naturaleza» ya proporcionar una certificación que permitiese mendigar dentro de un territorio acotado. En 1540, y dado el incumplimiento de las disposiciones anteriores, se tomará una medida más drástica contra la mendicidad según una normativa de Carlos V que, por primera vez en España, establece la prohibición del limosneo por cuenta propia obligando a trabajar a los que se encuentren en condiciones para ello. Esta norma estimuló la manifestación de dos formas de encarar el problema de la pobreza y la mendicidad, concretadas en las teorias de los teólogos católicos Fray Domingo de Soto y Fray Juan de Robles (o de Medina). Para Fray Domingo no hay pobres forasteros, si todos son realmente pobres, de ahí que la expulsión que establecía esta ley le parecía una injusticia, una medida desproporcionada con la que se castigaba los crímenes y pedir, si se tiene necesidad, no es crimen. En el mismo año de 1545 salió el libro de Juan de Robles titulado De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la limosna: para remedio de los verdaderos pobres, dedicada al Príncipe Felipe. Este teólogo, al contrario que el anterior, defendía el contenido de la norma de 1540. Los argumentos defendidos por Robles son similares a los que utilizó Vives a favor de una distinción entre pobres verdaderos y falsos y en la defensa del valor del trabajo de manera que el mendigo sano, útil para el trabajo, no sería merecedor de asistencia. Ante el deterioro de la situación, la cuestión de la mendicidad se transforma en tema de preocupación reiteradamente expresado en las Cortes de Castilla.Miguel Giginta, que presentó a las Cortes en 1576 un Memorial en el que se proponía una estrategia para remediar la pobreza. Igualmente, en este mismo contexto, hay que destacar el proyecto de Cristóbal Pérez de Herrera. Como protomédico de las galeras de España recogió una importante experiencia del mundo de la marginación y de la delincuencia. Esta experiencia conforma el punto de partida de sus reflexiones sobre la pobreza, que expondrá en su obra Amparo de pobres publicada en 1598 y en un plan anterior de medidas para el recogimiento de mendigos que presentó a las Cortes. Pérez de Herrera se aleja de los planteamientos escatológicos medievales y da cumplido detalle de los males y peligros que suponen los pobres para el cuerpo de la república; la pobreza no es virtud sino peligro. 3. La intervención estatal: de la caridad a la beneficencia pública En la segunda mitad del siglo XVI y comienzos del XVII empieza, pues, a producirse un cambio en lo que respecta a las acciones dirigidas a socorrer a los pobres. Se asiste a una secularización de las acciones en este campo y aunque la Iglesia sigue teniendo una presencia importante, el socorro a los pobres va entrando en el ámbito de los poderes públicos, municipales y estatales. A partir del siglo XVIII esta tendencia secularizadora se irá acentuando; en la segunda mitad de este siglo se constata una gran diversidad de reflexiones sobre la pobreza. La «razón crítica», enfrentada a la «razón dogmática», impulsará la búsqueda de causas; el ejercicio de la racionalidad pondrá en entredicho el acatamiento a la tradición y la aceptación de la autoridad. Los ilustrados cuestionaron las funciones asistenciales de la Iglesia y teorizaron sobre la intervención del Estado en esta materia; de ahí que el siglo XVIII marque el inicio de la crisis de la caridad a favor de la beneficencia pública, expresión ésta que comienza a ser utilizada en los escritos de la época haciendo referencia a un servicio público que forma parte del bien común. Los ilustrados asociaron las nociones de socorro y utilidad de manera que, en sus propuestas, los necesitados no deberían recibir ayuda sin realizar nada a cambio sino que debían ganada desarrollando alguna labor provechosa para la sociedad; la primera y mejor solución que los tratadistas del siglo XVIII determinaron para acabar con el problema del pauperismo fue el trabajo. Estos cambios conceptuales se reflejan, también, en una disminución de las acciones sociales provenientes de las obras individuales, fundamentadas en la ética o en la religión, lo que vino a constituir un estímulo más para que las acciones de ayuda pasaran al ámbito de la responsabilidad estatal. Por otra parte, la consideración acerca de la importancia del trabajo como méto- . do de lucha contra la relajación social llevaron a considerado como una forma de asistencia social. La obligación del trabajo aparece en las estrategias de política social en relación con la pobreza, tanto en el siglo XVIII como en el XIX, como la forma principal de intervención del Estado en las acciones de socorro a los pobres. La educación forma parte también de los planes contra la pobreza se la consideró como una forma de prevenir la miseria y de contribuir al progreso social. 4. Hacia la justicia social Las ideas y realizaciones surgidas del pensamiento ilustrado caracterizaron también la mayor parte de la política seguida con respecto a la pobreza ya los pobres en el siglo XIX. Sin embargo, hay circunstancias propias de esta época que aportan matizaciones nuevas, entre ellas hay que destacar la Revolución Industrial y sus consecuencias sociales. La explotación sistemática, el deterioro de las condiciones de vida hasta extremos alarmantes de los trabajadores, fue la consecuencia inmediata. En permanente inseguridad, siempre amenazados por el paro, los accidentes de trabajo y la vejez no es raro que las palabras «pobre» y «obrero» se hayan identificado en este período. Algunos pensadores se hicieron eco de esta situación denunciando las grandes desigualdades económicas existentes y cómo éstas invalidaban los derechos civiles y políticos teóricamente conquistados en la Revolución Francesa. Los planteamientos reivindicativos de la función social del Estado se abren paso como una estrategia para solucionar los problemas derivados, especialmente, de la industrialización. De la incertidumbre del trabajador al seguro social hay un gran paso que expresa un cambio de concepto fundamental y que supone un avance cualitativo sin precedentes: lo que en épocas anteriores estaba adscrito al ámbito de los sentimientos y se reclamaba del amor al prójimo, se gesta, a finales del siglo XIX y principios del xx, como un derecho. 4.1. El Estado del Bienestar en las sociedades del capitalismo avanzado La idea de la necesidad de la intervención estatal en los asuntos sociales se reafirmó en las primeras décadas del siglo xx con motivo de la crisis económica de 1929. La fe en el mercado como instrumento regulador de la economía quedó debilitada. Se hizo evidente la necesidad de políticas intervencionistas. Tras la Segunda Guerra Mundial las economías occidentales vivieron una expansión sin precedentes lo que permitió el desarrollo de nuevas políticas sociales estatales que conformaron una nueva manera de intervención que se denominó Estado del Bienestar (E.B.) que, por otra parte respondía, también, a una serie de Declaraciones -Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, Carta Social Europea de 1961, etc.- en las que se reconocían los derechos económicos y sociales de los ciudadanos. El E.B., supone la responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel de vida que se define por la provisión pública de servicios sociales universales para cubrir las necesidades humanas básicas de los ciudadanos como la educación, la asistencia sanitaria, las pensiones, las ayudas familiares y la vivienda. La crisis del petróleo de 1973 redujo el fuerte crecimiento económico que caracterizó la posguerra y comenzó una marcha atrás en lo que respecta a los logros sociales alcanzados por el E.B. Desde posiciones ideológicas diferentes, algunos analistas ven la reducción de las políticas sociales estatales como una forma de hacer prevalecer los intereses d.e las clases altas sobre el interés general porque, opinan, las políticas de estos partidos no implican una reducción de la intervención estatal sino que ésta se sigue produciendo pero a favor del beneficio privado. La pobreza sigue siendo, pues, tema de reflexión y debate que reúne cumbres, ejercita la retórica pero, también, suscita esperanzas. 2. Evolución del concepto de educación social Introducción La constitución de la educación social como un campo académico y profesional consolidado es un fenómeno reciente, que solamente se ha producido en las últimas décadas del siglo xx. No obstante, no hay que confundir la formalización de un campo profesional o de una disciplina académica con la inexistencia previa de prácticas profesionales concretas en el mismo ámbito. Así, por no poner sino un ejemplo concreto, la atención y la reeducación de la juventud «desviada» es una tarea que se lleva desarrollando varios siglos, aunque con un enfoque y unos procedimientos a veces muy distintos a los actuales. 1. La educación como proceso de socialización Hablando de educación social hay que comenzar recordando que la educación ha sido tradicionalmente concebida como un proceso de socialización. Por una parte, la educación tiene como propósito formar personas, con un desarrollo lo más completo y armónico posible. Por otra parte, la educación tiende a insertar a las personas en su entorno, en el contexto cultural y social en que desenvuelven sus vidas. Entre los sociólogos que se ocuparon de la educación destaca especialmente Emile Durkheim (1858-1917), quien definía así la educación en el Nouveau Dictionnaire de Buisson: «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Las sociedades establecen mecanismos de transmisión cultural, que pueden considerarse como instrumentos educativos, en sentido amplio. En la actualidad, el concepto de socialización se considera como «el proceso por el cual el individuo en desarrollo se adapta a los requerimientos de la sociedad en que vive» pueden distinguirse tres tipos de socialización: una socialización primaria, que se efectúa en la infancia, fundamentalmente a través de la familia; una socialización secundaria, realizada a través de los iguales y de las diversas instituciones sociales; y una socialización terciaria, que puede producirse ocasionalmente, en aquellos casos de transculturación o integración en otros sistemas sociales y que suele producirse en la edad adulta. Es necesario entender que los mecanismos de socialización han ido cambiando a lo largo del tiempo. Si aceptamos que la educación constituye uno de los medios privilegiados de socialización de las generaciones jóvenes, concluiremos en el interés que tiene el análisis de su evolución. 2. Etapas clave en la evolución de la educación social Lo que hoy entendemos como educación social no es sino el resultado de un proceso tendente a dar respuesta a una serie de nuevas necesidades y demandas sociales, motivadas por diversos cambios producidos en el entorno colectivo de la vida humana. Cuando intentamos analizar la evolución del concepto de educación social, debemos necesariamente hacer referencia a las grandes etapas que se pueden distinguir en la evolución de las sociedades, hay que tener siempre presente el carácter general de este análisis, relativizándolo para los diversos casos nacionales cuando sea necesario. 2.1. Las transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna Los primeros cambios socio económicos importantes que ejercieron un profundo impacto en lo que hoy entendemos como educación social tuvieron lugar durante la Edad Moderna. En primer lugar, se produjo un proceso de acumulación de capital, que permitió la aparición de organizaciones proto-industriales y comerciales que generaron riqueza en torno de las ciudades y regiones más emprendedoras e hicieron aparecer nuevas categorías de trabajadores. En segundo lugar, se produjo un proceso de urbanización, mediante el cual muchos campesinos dejaron sus hogares en el medio rural y se desplazaron a las florecientes ciudades En tercer lugar, las nuevas administraciones municipales tomaron en sus manos algunos aspectos de la vida colectiva, antes dejados a la acción individual o a los mecanismos caritativos tradicionales, apareciendo nuevas modalidades de acción social, como el recogimiento y atención a los pobres y vagabundos. En este contexto de ruptura se produjo un fenómeno de pauperización o extensión de la pobreza. Los factores que produjeron dicha pauperización fueron de tres tipos. En primer lugar, hubo unos factores coyunturales, que tuvieron que ver con el alza casi continua de los precios durante todo el siglo XVI y parte del XVII. En segundo lugar, hubo unos factores estructurales, relacionados con los cambios producidos en los ciclos de la vida individual y familiar. En tercer lugar, hubo unos factores accidentales, como la enfermedad (especialmente grave si afectaba al cabeza de familia) u otras circunstancias similares. Todo ello determinó la aparición de un número creciente de pobres y vagabundos de distintos tipos y condición, cuya cifra llegó en ocasiones a representar hasta un 20% de la población. Ante esta nueva realidad, la vía tradicional de la caridad individual se reveló insuficiente y comenzaron a aparecer nuevos proyectos de asistencia y reeducación de los pobres y vagabundos, en cuyo desarrollo los poderes públicos fueron tomando un papel cada vez más activo. Esta etapa representó el inicio de un proceso de colectivización de la acción social, Las reformas urbanas de la beneficencia, que comenzaron a producirse y expandirse en el siglo XVI, acabarían traduciéndose en leyes y planes nacionales que se aplicaron a partir del siglo XVIII. Con el paso del tiempo, se abrió camino la necesidad de la reeducación de ciertos grupos de jóvenes marginales o delincuentes, elaborándose modelos diferentes de atención para las diversas categorías existentes. 2.2. La caída del Antiguo Régimen A finales del siglo XVIII tuvo lugar un conjunto de grandes cambios en las sociedades europeas, que produjeron como resultado un modelo social, económico y político muy diferente del anteriormente existente. La transformación más patente de todas las que se produjeron fue la política, debido fundamentalmente al fuerte impacto que produjo la Revolución Francesa (1789-1799). Pero la visibilidad del cambio político, que fue acompañado de enfrentamientos y conflictos, no debe ocultar la importancia de otras transformaciones, no tan evidentes pero no por ello menos influyentes. Entre todas ellas hay que destacar forzosamente el impacto que produjo la denominada revolución industrial, que comenzó a producirse en la segunda mitad del siglo XVIII y que creó el ambiente propicio para otros cambios de mayor calado. La revolución industrial se caracterizó por la aplicación sistemática de los avances científicos a la producción, lo que alteró totalmente el sistema artesanal anterior y dio origen a un nuevo modelo económico, el capitalismo. Todo este conjunto de transformaciones produjo unos importantes cambios sociales y económicos.En primer lugar, hay que destacar que el aumento de la productividad agrícola permitió la acumulación de capital por parte de los propietarios de la tierra, lo que favoreció la organización y la posterior expansión de una dinámica red bancaria y financiera que canalizó la inversión hacia la naciente industria. Por último, el desarrollo del capitalismo industrial, el crecimiento demográfico y el proceso de urbanización favorecieron la aparición de nuevas clases sociales, que vinieron a sumarse a las anteriormente existentes. Concretamente, hay que destacar la aparición y el ascenso de una nueva burguesía industrial y comercial,, y de un proletariado urbano, formado por los trabajadores de la industria. Todo ello produjo un nuevo tipo de sociedad, muy diferente de la del Antiguo Régimen, que estaba organizada en estamentos. El principio de la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley se plasmó en documentos tan famosos como la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América (1776) o la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789) de la Revolución Francesa. La sociedad liberal, teóricamente igualitaria, engendraría grandes diferencias en su seno, que darían lugar a conflictos sociales y obligarían finalmente a reaccionar a los poderes públicos. Entre los instrumentos fundamentales que se crearon en esta época para construir los nuevos Estados-nación hay que mencionar los sistemas educativos nacionales. El proceso de construcción de los sistemas educativos nacionales se inició en la última parte del siglo XVIII y fue plasmándose en realidades institucionales a partir de comienzos del XIX. La creación de los sistemas educativos implicó la aparición de un nuevo concepto de educación, que desde entonces no ha dejado de extenderse y utilizarse. Las transformaciones mencionadas ejercieron una gran influencia sobre la educación, en general, y sobre la evolución de la educación social, en particular. Ante todo, hay que mencionar que los sistemas educativos se convirtieron en uno de los mecanismos fundamentales de socialización secundaria, absorbiendo muchas de las funciones antes desempeñadas por otras instituciones sociales y por las familias. Podemos decir que es en esta etapa histórica cuando comienza a identificarse educación con escolarización, aunque esa idea hiciese crisis más adelante. Por otra parte, la aparición de una sociedad de clases planteó abiertamente la cuestión de la atención educativa prestada a los miembros de cada una de ellas. Los primeros sistemas educativos fueron de carácter dual, esto es, ofrecieron vías educativas alternativas para los distintos grupos sociales. Por lo tanto, el reparto de los bienes educativos era desigual, como el de los recursos materiales. En esas circunstancias, a lo largo del siglo XIX se fue abriendo un nuevo ámbito de la educación social, que algunos autores han denominado educación popular, consistente en ofrecer acceso a la cultura, tanto escolar (alfabetización y escolarización, básicamente) como no escolar (actividades sociales y culturales, formación artística, aprendizaje de oficios, formación militante), a esas personas y colectivos excluidos de los circuitos educativos convencionales. Del mismo modo, las organizaciones populares y obreras desarrollaron diversas actividades encaminadas a asegurar el acceso a la educación a los hijos de esas clases y a ellos mismos, en forma de escuelas laicas, clases nocturnas, ateneos obreros, bibliotecas y universidades populares. 2.3. El inicio del intervencionismo estatal. A mediados del siglo XIX surgió el movimiento socialista, en sus diferentes versiones (utópica, anarquista y marxista). Por esas mismas fechas comenzaron a aparecer las organizaciones obreras de resistencia y de socorros mutuos, y poco después los sindicatos, que estaban ya asentados en los países más avanzados en la década de los sesenta. En el último tercio del siglo se constituiría la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT), vertebrando así el joven movimiento obrero por encima de las fronteras nacionales y amenazando la hegemonía política de la burguesía. El triunfo de la Revolución soviética en 1917 sería la confirmación de que la amenaza no era puramente retórica, sino muy real. La nueva situación de conflicto de clases comenzó a extenderse por los países europeos en la segunda mitad del siglo XIX, aludiéndose muchas veces a ella con la denominación de cuestión social. Hubo diversos modos de reacción ante las demandas obreras. Una parte de la burguesía eligió la vía represiva, denominada en muchos lugares de defensa social. Pero hubo otro sector de la burguesía que entendió que debía adaptar las estructuras políticas y sociales a los nuevos tiempos, adoptando posiciones de reforma social. Los grupos políticos y de opinión adscritos a esta última posición consideraron que para preservar la paz social era necesario conceder un nuevo espacio político a la clase obrera.Es así como surgiría una tendencia, que se irá imponiendo en el último tercio del siglo XIX y el primer tercio del xx, según la cual el Estado debía intervenir en materia social, Surge de ese modo el concepto del Estado social, que tendrá entre sus misiones la de asegurar unos nuevos derechos individuales, que ya no serán meramente derechos de libertad, sino derechos sociales o prestacionales. Además, debería integrar en su seno a las clases populares, por medio de los mecanismos propios de la democracia representativa. En consecuencia, en esta época se introduce en muchos países el sufragio universal (aunque todavía limitado a los varones durante el siglo XIX y comienzos del xx), se permite la asociación libre de los trabajadores y se conceden otras libertades civiles y políticas. Este Estado social y democrático desarrollará nuevos mecanismos de previsión y de seguridad social, dictará leyes para regular las condiciones laborales. Al llegar a la Segunda Guerra Mundial, prácticamente todos los países europeos contaban con instituciones para la colectivización de la asistencia médica, la educación y la protección contra la pérdida de ingresos. Estas transformaciones también ejercieron una influencia notable sobre la educación. En primer lugar, hay que señalar que las nuevas circunstancias produjeron una generalización de la escolarización obligatoria.En segundo lugar, la expansión de los mecanismos de previsión y de seguridad social no se limitó al ámbito laboral y al asistencia!, sino que alcanzó al mundo de la infancia y a la juventud. Fue el periodo de aparición y de expansión de instituciones tales como los tribunales tutelares de menores, los patronatos de protección a la infancia, las colonias de reeducación de jóvenes delincuentes, los servicios de lactancia, la inspección médica escolar o las colonias infantiles de verano. Y las nuevas condiciones sociales también favorecieron la aparición de asociaciones juveniles, algunas en países de tradición democrática, como los boy scouts, y otras en países o periodos de tendencia totalitaria, como los pioneros rusos, las juventudes nazis alemanas o los balillas italianos. En esta etapa se produjo un auge importante de todo el campo incluido en la actual educación social. Fue una época en la que se constituyeron algunas instituciones y modelos educativos que siguen plenamente vigentes, aunque hayan experimentado transformaciones que podemos considerar lógicas. y la puesta en marcha de tantas y tan diversas iniciativas de educación social obligaría posteriormente a la formación de profesionales preparados en campos tales como la educación especializada, la educación de deficientes, las actividades paraescolares o el asociacionismo juvenil, poniendo así las bases para un desarrollo posterior de la profesión. 2.4. La construcción del Estado del Bienestar. Tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial, en 1945, se reforzaría notablemente la tendencia intervencionista que se iniciaba en la etapa anterior, adquiriendo nuevo impulso el proceso de construcción de lo que se denominaría el Estado del Bienestar. Aunque la organización estatal concreta variase de unos lugares a otros, el rasgo común estaría en la aplicación del principio de igualdad de oportunidades y en la aceptación de la responsabilidad pública hacia todas aquellas situaciones de desprotección (desempleo, enfermedad, abandono) de sus ciudadanos. Se puede considerar que el establecimiento del Estado del Bienestar fue el resultado de un gran pacto social en el que todos los actores implicados (empresarios, trabajadores, poderes públicos) pusieron algo de su parte para construir una red social de protección y asistencia frente a las adversidades individuales. El final de la guerra mundial y la fuerte inversión realizada para reconstruir los países y los sistemas productivos nacionales contribuyeron a abrir un nuevo ciclo económico, que acabó cambiando profundamente la situación existente. La primera transformación consistió en el inicio de un proceso acelerado de industrialización y de desarrollo tecnológico. La evolución fue tan rápida que acabó dando paso en pocos años a lo que se denominó la sociedad posindustrial, El proceso no ha hecho sino acelerarse progresivamente, hasta haber generado lo que hoy denominamos la sociedad de la información, en la cual las tecnologías avanzadas de la información y la comunicación rigen la mayor parte de los procesos económicos. Ese cambio en los modos de producción acarreó, como había ocurrido con la revolución industrial, varias consecuencias sociales. Y además iría estrechamente ligado a la transformación de la estructura de clases, debido a la paulatina desaparición del proletariado tradicional, el crecimiento de las clases medias y la aparición de nuevos fenómenos de pobreza y marginación. Todo ello tendría consecuencias ambivalentes desde el punto de vista social. Por una parte, los cambios registrados serían fuente de enriquecimiento personal y social y de aparición de nuevas oportunidades, pero también implicarían, en contrapartida, la aparición de situaciones de desarraigo y marginación, con todas sus secuelas Los cambios producidos en esta etapa también se dejaron sentir en el ámbito sociocultural. Un aspecto bastante llamativo consiste en que la progresiva reducción de la jornada laboral y la nueva estructura del empleo y de la producción dio lugar a un aumento del tiempo de ocio. Otro cambio importante consiste en lo que se ha denominado la democratización cultural. Tiene lugar en esta nueva etapa el desarrollo de una cultura de masas, que se caracteriza por la puesta en marcha de políticas culturales públicas y por la introducción de mecanismos de consumo cultural. Por otra parte, comienza la construcción de un mercado cultural, en el que no se debe menospreciar la puesta en marcha de iniciativas culturales públicas. Todo este conjunto de transformaciones ha ejercido una influencia decisiva en la configuración del nuevo campo de la educación social. A todo ello habría que añadir las transformaciones registradas por los propios sistemas educativos. Por una parte, hay que mencionar la crisis que tales sistemas han experimentado durante la segunda mitad del siglo xx, que produjo diversos movimientos de contestación a la escuela tradicional Uno de los puntos centrales del análisis de Coombs consistía en reconocer la necesidad de apoyar la expansión de la educación no formal, renunciando a la pretensión de incluir toda la actividad educativa bajo el paraguas de los sistemas educativos. La tendencia que se había alumbrado en el siglo XIX, según la cual educación era sinónimo de escolarización, se veía ahora puesta en entredicho desde un organismo internacional constituido tras la Segunda Guerra Mundial (la Unesco). Por otra parte, los sistemas educativos también se han visto afectados por la adopción del concepto de educación permanente. El reconocimiento y adopción reciente de la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida ha venido a replantear el lugar de la educación formal en el itinerario formativo de las personas. 3. Los ámbitos de la educación social. Como puede apreciarse, lo que hoy denominamos educación social es el resultado de una evolución guiada por la necesidad de dar respuesta educativa a algunos desafíos sociales, económicos, políticos y culturales planteados a lo largo de la historia. De acuerdo con las directrices que regulan el título académico de Diplomado en Educación Social, existen cuatro grandes ámbitos de actuación en su seno: la educación de personas adultas, la educación no formal, la inserción de personas des adaptadas y minusválidas y la acción socioeducativa. 3.1. La educación de las personas adultas. La edad adulta no fue en general considerada un ámbito de actuación educativa hasta que la creación de los Estados nacionales planteó abiertamente la necesidad de la formación de los ciudadanos. No obstante, la preocupación por ofrecer vías formativas a este grupo de población no se traduciría en iniciativas prácticas hasta la primera mitad del siglo XIX, cuando en diversos países europeos se abrieron clases de adultos, para enseñar a leer, escribir y contar a las personas que no dominaban esos recursos instrumentales básicos. Ahora bien, hay que tener en cuenta que la consideración de adulto que se utilizaba en esos momentos era muy diferente de la actual. En general, durante los siglos XIX y xx se consideraron adultas a efectos educativos a las personas que superaban la edad de asistencia a la escuela primaria. Un nuevo avance en la educación de adultos se produjo cuando comenzaron a desarrollarse actividades de formación profesional La importancia que adquirió la revolución industrial en Inglaterra explica que allí apareciesen instituciones pioneras, como los Mechanics' Institutes, creados a partir de 1823. Como ocurrió en otros ámbitos, los grandes cambios en el campo de la educación de las personas adultas se produjeron a partir de 1945, cuando aumentaron las necesidades formativas de la población, en dos sentidos paralelos. Por una parte, aumentó la demanda de cualificación académica de los ciudadanos y de los trabajadores. Por otra parte, el incesante cambio en los sistemas de producción obligó a muchas personas a adquirir una actualización o a efectuar una reconversión profesional. De ese modo, se fue configurando paulatinamente el ámbito de la educación de adultos, con una doble vertiente, académica y profesional. La educación de personas adultas es en la actualidad uno de los campos más dinámicos de la educación social. 3.2. La educación no formal. Utilizando la terminología que difundió la Unesco en los años setenta del siglo :xx. Por educación no formal se entienden todas aquellas actividades formativas que quedan fuera del sistema educativo, esto es, que tienen una voluntad educadora, pero que no están integradas en los diversos niveles que componen el sistema de educación formal. El campo que hoy denominamos de educación no formal no ha estado siempre bien delimitado, por su propia naturaleza. A medida que los sistemas educativos fueron ampliando su campo de actuación, se fue reduciendo paralelamente el de la educación no formal. A lo largo de la historia siempre se han desarrollado actividades de educación no formal, aunque en ocasiones no han estado claramente diferenciadas de los mecanismos de socialización secundaria. El caso de la formación profesional es claro: a medida que los modelos de socialización secundaria tradicionales en el mundo laboral (aprendizaje, regulación gremial) fueron desapareciendo, se sustituyeron por modelos de carácter escolar (escuelas profesionales y técnicas). Así pues, puede afirmarse que la relación entre la educación formal y la no formal ha sido siempre fluctuante y dialéctica. Aunque haya habido una tendencia indudable hacia la formalización de este ámbito educativo, se han abierto nuevos espacios de actuación, incluso más amplios que los anteriores. 3.3. La inserción de las personas desadaptadas y minusválidas. El tercer ámbito de la educación social corresponde a la inserción de las personas des adaptadas y minusválidas, utilizando la denominación actual. Su foco de atención ha estado siempre en las personas que han ocupado posiciones de marginación en sus respectivas sociedades. La denominación que se atribuye a este campo es engañosa, pues parece atribuir la responsabilidad de la marginación al individuo y no a la sociedad. En efecto, cuando se habla de desadaptación (quizás sería terminológicamente más correcto hablar de inadaptación). Por lo tanto, aun aceptando que existen situaciones de inadaptación de origen personal, preferimos hablar de personas en situación de marginación, pues el término admite las dos interpretaciones. Por otra parte, el tratamiento educativo de las personas minusválidas no se integra exclusivamente en el ámbito de la educación social, puesto que comparte modos de actuación con otros campos profesionales. El desarrollo del principio de integración escolar y, sobre todo, la extensión de la idea de que existen necesidades educativas especiales y del principio de atención a la diversidad llevaron a la inserción de la educación de los minusválidos en la educación formal, Esa evolución de las situaciones sociales explica que recientemente se haya extendido una denominación que implica un nuevo modo de enfocar el tratamiento de la marginación. Cuando se habla, como hoy se hace, del tratamiento educativo de la infancia y la juventud en situación de riesgo se está remitiendo a una idea de prevención de los riesgos existentes, por medio de una actuación integrada. Los países más avanzados en estas cuestiones han desarrollado servicios integrados de atención a estos niños y jóvenes, donde la vertiente asistencial, la sanitaria, la laboral o la familiar se compenetran estrechamente con la educativa. 3.4. La acción socioeducativa. Por acción socio educativa se entiende todo el conjunto de actuaciones en que la educación contribuye al logro de finalidades sociales, mediante una actuación en el seno de los grupos o comunidades que componen la sociedad. Desde este punto de vista, el fomento de las experiencias de sociabilidad natural, como las que desarrollaron las asociaciones obreras durante muchas décadas de los siglos XIX y xx, la c9nstitución de instituciones culturales, ateneos, casinos y entidades semejantes por grupos ideológicos, religiosos y políticos, o muchas de las iniciativas de educación popular del primer tercio del siglo xx, por no citar sino algunos casos concretos, pueden considerarse buenos ejemplos de acción socioeducativa. Los cambios sociales, sobre todo los derivados de la extensión del modelo industrial y urbano, que acarreó una profunda transformación del estilo de relaciones sociales existentes en las sociedades tradicionales, fomentó la aparición de iniciativas de acción cultural, muchas veces de carácter crítico o alternativo. Entre las iniciativas que se inscriben en este campo, quizás la más rica e interesante de las desarrolladas en el último medio siglo sea la denominada animación sociocultural. Los especialistas la definen como un proceso de intervención socioeducativa en una comunidad delimitada territorialmente, que pretende conseguir que sus miembros se conviertan en sujetos activos de su propia transformación y la de su entorno, con objeto de mejorar sustantivamente su calidad de vida Para finalizar, puede decirse que los ámbitos actuales de la educación social son el resultado de un largo proceso histórico, lejos aún de haberse completado. 3. Políticas públicas sobre educación social 1. De la limosna incontrolada a la política social (sigloXVI) 1.1. Las políticas sociales. El acusado teocentrismo de la sociedad medieval actuó de catalizador de las ayudas a los pobres haciendo prevalecer la caridad, fundamentalmente cristiana, sobre la justicia, en el tratamiento de una creciente masa de población afectada de carencias básicas. Las formas usuales de asistencia y protección de carácter vertical unas, basadas en la ética estamental (iglesia), y horizontal otras, inspiradas en la ayuda mutua y la solidaridad (Cofradías gremiales). El siglo XVI requirió sin embargo, ante el progresivo incremento de la pobreza y el posible riesgo social que comportaba, una implicación pública activa. Las migraciones de hambrientos de proporciones alarmantes generaron una percepción social de amenaza del orden público y de sospecha de enfermedades y epidemias, tendiéndose, progresivamente, a la segregación espacial de la pobreza en guetos periféricos. En este contexto, las incipientes políticas sociales se dirigieron, de manera prioritaria, a organizar racionalmente los socorros, centralizándolos y rompiendo, en consecuencia, con el ideal medieval de la limosna indiscriminada, lo que precisó la adopción de medidas específicas que configuraron el modelo asistencial del XVI: prohibición de la mendicidad; clasificación de los pobres (los que podían trabajar ya los que se debía asistir); integración de los ociosos en el mundo de la producción, haciendo obligatorio la ocupación para los físicamente aptos; centralización de los recursos en una «caja común» o institución determinada, encargada de distribuir los donativos y limosnas y de administrar las rentas institucionales; y secularización de la asistencia, asignando a los laicos (autoridades locales, consejos, parroquia civil, etc.) y no exclusivamente a la Iglesia, el control y la distribución de los fondos asistenciales. Inglaterra, con un notable desarrollo financiero y comercial, puede servimos de ejemplo de la puesta en práctica de tales propuestas doctrinales, siendo además pionero en la legislación social al establecer, bajo un soporte comunitario, las denominadas Leyes de Pobres que habrían de marcar un hito en el tratamiento de la indigencia y el reconocimiento de las obligaciones sociales. El sistema centralizó pues los recursos -recaudados a través de impuestos y contribuciones- en las parroquias, tratando de evitar el limosneo de los ciudadanos y prohibiendo la mendicidad; secularizó la asistencia a través de la intervención del Estado y la Administración local por medio de «inspectores de pobres» y proporcionó ocupación a los parados tras su clasificación en capacitados e incapacitados, asistiendo con subsidios. Las restricciones a la mendicidad encontraron igualmente eco en España, a través de ordenanzas específicas, como la Ley de 24 de agosto de 1540 (Ley Tavera), 1.2. Educación y reeducación de los jóvenes. Integración social de los huérfanos: los contratos de aprendizaje La educación e integración social de los niños, a los que apenas se les distinguía estatuto diferenciado del de los adultos en la época medieval y moderna, se fundamentaron, igualmente, en el trabajo. Eran pocos los que aprendían a leer y escribir, y menos en el caso de las niñas, destinadas al matrimonio o la religión tras su paso por el servicio doméstico. La formalización de un contrato de aprendizaje (en un taller artesano o como criados o mozos), escrito y ante notario, donde se especificaban las obligaciones de ambas partes -aprendices y maestros o amos- suponía el primer paso del arrendamiento de servicios. Tras la firma del documento que daba el menor bajo la responsabilidad del maestro o amo hasta la edad adulta, integrándose en las respectivas familias en calidad de aprendiz o sirviente. Como norma general, que perduró hasta el siglo XVIII, los jóvenes se adies traban en un oficio junto al maestro artesano hasta conseguir el título de «oficial», La virtualidad de los contratos, para uno y otro sexo, fue doble: posibilitar, de un lado, el adiestramiento profesional, indispensable para una posterior independencia y, en el caso de las jóvenes, el acceder a una dote final que aportar al matrimonio o a la vida religiosa Instrucción y “doctrinamiento” de los Huérfanos (colegios de Doctrinos, Colegios para Huérfanos) Aunque la formación intelectual de los huérfanos era pues escasa, no era muy superior la del resto de niños y jóvenes en aquellos siglos. Algunos tenían la posibilidad de aprender a leer y escribir tras firmar contratos de aprendizaje con caballeros, clérigos o maestros. A otros, su acceso a la vida conventual les permitió cierto progreso intelectual y social. La Iglesia, por su parte, en el contexto contrarreformista y del Concilio de Trento en particular, dio lugar, con un interés evangelizador, a un buen número de escuelas parroquiales (a las que más adelante nos referimos), para la educación/catequización de las clases populares, que podía incluir una alfabetización mínima. Los Colegios de Doctrinos, de carácter asistencial y educativo, cuya labor fue continuada en España por las Casas de Misericordia (s. XVII) y los Hospicios (s. XVIII), asumieron parecidos propósitos, desde la segunda mitad del XVI, atendiendo en exclusiva a la población infantil, a diferencia de otras instituciones asistenciales. La corrección de la juventud delincuente: Padre de Huérfanos La institución Padre de huérfanos, creada en 1337 a instancias del rey Pedro IV, y extendida por Valencia, Zaragoza, Huesca y Tarragona, se singularizó por sus funciones en torno a la infancia y juventud. El Padre de Huérfanos o «Curador», elegido por el municipio por su solvencia moral y su sensibilidad pedagógica, tuvo como misión principal proteger y asistir a los menores abandonados, proporcionándoles un oficio a través de la firma, en su nombre, de contratos de aprendizaje, cuyo estricto cumplimiento pasaba a supervisar. Pero también se le asignó una función represora, no sin razón se ha visto en esta institución el origen de los posteriores Tribunales Tutelares de Menores. 2. La reclusión o confinamiento de la pobreza (siglos XVII y primera parte del XVIII). 2.1. Las políticas sociales. La expansión que caracterizó al XVI se detuvo en el último cuarto de siglo, iniciándose un periodo de desarticulación económica, social y demográfica, mantenida hasta mediados del XVIII. Las reiteradas crisis de la economía, la fuerte presión tributaria de los monarcas absolutistas sobre los campesinos, las leyes municipales a favor del cercamiento de tierras comunales afectaron de manera especial a la clase social más desprotegida, los agricultores. A la problemática económica se sumaron las epidemias, que se sucedieron a lo largo del XVII, el incremento de la pobreza, de proporciones hasta entonces desconocidas, y la urgencia de dar respuesta rápida a las necesidades básicas, aceleró nuevas políticas asistenciales, bajo el denominador común de la reclusión de los pobres o el denominado «gran confinamiento» Si en el siglo XVI los reformadores religiosos criticaron duramente a los ociosos, en el XVII la exaltación del trabajo fue común, tanto en países protestantes como católicos. Las Leyes de Pobres, consolidadas en el XVI, evolucionaron notoriamente en Inglaterra con el Acta de Asentamiento (Law of Settlement and Renoval, 1662) y la Ley de Hospicios (Work-house Act, 1696). El eje del sistema de socorros giró en torno a las Work-houses (hospicios o asilos), convertidas en modelo de las políticas de encierro para disciplinar a los asilados mediante el trabajo, regular la asistencia a los pobres y moralizarles. En Francia, los Hopitaux Généraux, típicas instituciones asistenciales (principalmente de ancianos, inválidos y huérfanos), y base, a partir del Decreto de junio de 1662, de su política social, se convirtieron en lugares de corrección y producción artesanal, según las mismas orientaciones mercantilistas. Las Casas de Misericordia, proyectadas por el canónigo Miguel de Giginta en su \i Tratado del remedio de los pobres (1576), cuyas funciones fueron retomadas en el XVIII por los Hospicios, constituyeron la primera propuesta de régimen cerrado en España. Tratando de compaginar la acción de los poderes públicos y la caridad tradicional, su inspirador estableció un régimen reeducador sobre la base, nuevamente, del trabajo útil y la educación Los Albergues para pobres, proyectados por el médico Cristóbal Pérez de Herrera en su Discurso sobre el amparo de los legítimos pobres y reducción de mendigos fueron concebidos, de otro lado, como alojamientos nocturnos, dejando en libertad a los menesterosos para mendigar -mediante acreditación (insignia)- y obligando a trabajar a los fingidos, tras el preceptivo examen de pobres. 2.2. La educación de la infancia y juventud Las Work-houses inglesas y el trabajo infantil Recordemos que la mayoría de los servicios sociales en Inglaterra se sustentaron en los impuestos parroquiales, gran parte de los cuales se dirigieron a educación. El colectivo infantil, muy notorio, fue objeto de especial preocupación durante los siglos XVI al XVIII, en particular el grupo más numeroso: los hijos de los pobres (ilegítimos, huérfanos, abandonados ... ) El objeto pues de las Workhouses, que acogían mayoritariamente a menores, se centró, en gran parte, en potenciar la ocupación infantil, convirtiéndose muchas veces, en asilos nocturnos y en instituciones en que, además de recibir una educación religiosa, adquirían hábitos y destrezas laborales de acuerdo a su condición y orden natural, hasta convertirse en miembros útiles a la sociedad. La educación popular: las escuelas de beneficencia o de caridad y las parroquiales. A lo largo de los siglos XVI y XVII, la escuela, presente también en el ámbito asistencia!, se fue configurando como espacio e institución cerrada donde el niño, por primera vez, se aísla del mundo adulto, en un especie de cuarentena. Las Escuelas de caridad y las parroquiales cumplieron desde sus inicios, bajo la impronta y empuje religioso la función de instruir y moralizar a las clases populares, adaptándose en Europa a los diferentes contextos económicos y sociales. La filantropía privada vino a completar, en consecuencia, especialmente en la Europa protestante, la intervención «mínima» del Estado. A la Sociedad para el Fomento de la Educación Cristiana (SFEK), creada en 1699 se vinculó, en el contexto del Londres de finales del XVII, el movimiento de las Escuelas de Beneficencia, con el fin de implicar a los ricos a través de suscripciones, a cambio tan sólo de recompensas espirituales. La instrucción abarcaba, en concreto, la enseñanza religiosa (catecismo anglicano) y literaria (leer y escribir), así como el cálculo, canto, educación moral y urbanidad. Invariablemente también, el currículum de las escuelas de beneficencia incluyó el hilado y los trabajos manuales, convirtiéndose con el paso de los tiempos en escuelas laborales. El carácter obligatorio y gratuito, pues, que adquiere la escuela protestante en el siglo XVII para los menores indigentes (recuérdense la propuesta de Lutero, en su Sermón sobre la necesidad de que los niños vayan a la escuela) las diferenciará de las escuelas católicas, a las que nos referimos más adelante. Pero también las parroquias participaron en la educación de tales colectivos. Efectivamente, la penetración del calvinismo en Escocia, a través del reformador John Knox, propició el desarrollo de las escuelas parroquiales, a través del Acta para establecer escuelas de 1696, que regulaba su creación. En la Europa católica de la Contrarreforma, a raíz de las normas emanadas del Concilio de Trento, los menores indigentes fueron educados en escuelas anexas a las iglesias catedralicias, y también en las parroquiales. En París, por ejemplo, quedaron distribuidas en distritos escolares, atendiendo gratuitamente, desde los siete años, a niños y niñas seleccionados entre los notoriamente pobres, por una Asamblea de caridad. No fue muy diferente el caso de la Iglesia en España, encargada durante siglos de la instrucción de los pobres, limitando igualmente su acción educativa al aprendizaje de la doctrina cristiana y al canto, por medio de catecismos populares ofreciendo a los pobres una educación «empobrecida» al objeto de acallar sus conciencias y en algún caso ampliada al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo y al adiestramiento laboral, para provecho de la República. Reeducación de las jóvenes (prostitución, casas de arrepentidas y galeras” o cárceles para mujeres) Las crisis sociales de los siglos XVI y XVII afectaron de manera especial a las mujeres. Fenómeno al que se asoció la prostitución, que durante la Edad Media fue tolerada oficialmente en Europa, permitiéndose la existencia de burdeles de propiedad municipal venía a satisfacer las necesidades sexuales de los jóvenes y, de otro, contrarrestaba la homosexualidad, considerada «una de las mayores enfermedades sociales de la época y responsable de diversas manifestaciones de cólera divina, tales como la peste, la hambruna y la guerra». Su definitiva prohibición durante los siglos XVII y XVIII, bajo la acusación de fomentar el libertinaje y ser causa de enfermedades, tuvo lugar en el contexto de la Reforma protestante y la Contrarreforma católica, generadoras de una nueva ola de moralidad social, especialmente crítica con la sexualidad extramatrimonial. Las políticas penales, por delitos como la prostitución y e! vagabundeo, entre otros, se aplicaron en España en las Casas Galera o cárceles de mujeres, cuya creación había proyectado Pérez de Rerrera, en el siglo XVI. Cada Galera, cuyo número se amplió considerablemente durante los siglos XVII y XVIII, dispuso de su propio Reglamento y de vida independiente hasta el XIX, en que el Decreto de 1 de abril de 1847 las centralizaba en torno a la Dirección General de Presidios. Deben destacarse, ya desde el siglo XIII, en el ámbito de su reeducación, las llamadas Casas de arrepentidas que, tras el impulso religioso-moral y social del XVI permanecían todavía en vigor en el XVIII. 3. Políticas pre-liberales en el siglo ilustrado. Hacia una mayor intervención social y educativa del estado 3.1. Las políticas sociales A pesar del crecimiento demográfico y el moderado progreso de la vida económica, no se observa variación en los niveles de pobreza y marginación hasta mediados del siglo XVIII. No obstante, el programa social de la ilustración se fue adaptando progresivamente en Europa, durante el último cuarto de siglo, a las transformaciones económicas y políticas. La Revolución industrial (en la Inglaterra de mediados del XVIII) y la Revolución democrática (en la Francia revolucionaria), supusieron una profunda transformación de la vida social y política, comenzando a considerarse al pobre como ciudadano con plenos derechos, de acuerdo con los principios de libertad e igualdad, ampliamente proclamados. Filósofos y políticos reconocían en sus escritos las humillantes condiciones de vida de las clases bajas. Las políticas sociales de los distintos gobiernos, sin embargo, se limitaron a mantener el control sobre las clases bajas e improductivas y a asistir a los verdaderamente menesterosos e inhabilitados. Represión y control del trabajo rentable. El tradicional sistema de asistencia en Gran Bretaña (Leyes de Pobres) fue pues objeto de revisión parlamentaria en el siglo XVIII y de discusión intelectual, a causa del elevado coste económico, además, que suponía el creciente número de demandantes (Slack, 1990: 30-34), lo que exigía replantear los criterios de selección de quienes podían o no, ser objeto de amparo. La generalización, en fin, de la economía de mercado y la Revolución industrial, trajeron consigo, en 1834, una nueva reforma legal, al objeto de reducir el costo de la política de pobres, creándose un organismo central autónomo (Poor Law Commission) para su estudio y supervisión, lo que hizo girar hacia la centralización de la acción social, en el siglo XIX, la política, agrupando a las parroquias bajo la administración del Organismo de los Guardianes Por su parte, la monarquía francesa trató de regular y proporcionar empleo estable a los pobres, a través de ordenanzas para encarcelar a los mendigos y obligar a trabajar a los válidos, aunque con poco éxito ante la precariedad de la industria nacional Las políticas sociales en España, por su lado, se centraron igualmente en la coacción y el control, de un lado (bajo el criterio de que los pobres podían atentar contra la estabilidad pública) y en el trabajo, de otro, en la perspectiva de que eran una carga para la economía, debiendo convertirse en útiles para la prosperidad pública. El control de la mendicidad urbana se organizó dividiendo las ciudades en Cuarteles de Barrio, con sus correspondientes Alcaldes, elegidos anualmente por los vecinos, con la función de inscribir a los ciudadanos, de inspeccionar los asuntos de policía así como de recoger a vagos o detener a delincuentes y potenciando, además, la asistencia domiciliaria a través de Diputaciones de Barrio y de parroquias. Bajo el principio utilitario ilustrado de que el hombre que no trabajara había de ser considerado hombre muerto para el Estado, la monarquía española trató de controlar, igualmente, la ocupación rentable de los asistidos, a través de la Resolución de Carlos lII, de 21 de julio de 1780. Asistencia (Expósitos). El número de niños abandonados al nacer, en Europa; fue especialmente significativo en el XVIII pero más aún, si cabe, a finales de siglo. La carga económica que suponía a los padres, llevaba a muchos a desprenderse de los bebés, gran número de los cuales (nueve de cada diez niños, según algunos testimonios) morían en su traslado a la capital o antes de los tres meses de su ingreso en el hospital. La preocupación humanitaria y filantrópica de la ilustración (Palacio y Ruiz, 1996: 124 y ss.), sin embargo, incrementó el interés por la infancia abandonada, acrecentado por razones e intereses políticos, acorde con los planteamientos poblacionistas, de incentivar la población activa e integrar en el mundo del trabajo a huérfanos y expósitos. 3.2. Las políticas reeducadoras. La educación popular: propuestas de instrucción obligatoria para los pobres. La fe de los ilustrados en el progreso y su llamada al sentimiento de solidaridad humana a escala universal, asignó a la instrucción un papel fundamental, considerando la miseria como el resultado de la ignorancia de los pobres. Mientras reclamaba para las clases menos acomodadas una justa redistribución de los mismos, exigía que aquéllas a fin de evitar la alienación producida por la industria, generadora en gran medida de falta de juicio e iniciativa, ignorancia y estupidez- adquirieran, al menos, rudimentos básicos de lectura, escritura y cálculo, lo que sólo sería posible si el Estado abría escuelas en cada distrito, estableciendo en Inglaterra un sistema de educación estatal, obligatorio y gratuito para los trabajadores de la industria, que evitase que nadie pudiera acceder a la vida laboral sin saber leer, escribir y contar. El carácter aristocrático y conservador de la ilustración ponía límites a lo que convenía a la masa popular dado que su destino natural era el trabajo. Condorcet, por ejemplo, que persiguió la igualdad humana, convencido del poder emancipador de la educación para lograr la independencia y el perfecto desenvolvimiento de la ciudadanía, así lo entendió en sus escritos, manifestando que quien no conoce leyes no goza de sus derechos del mismo modo que aquél que los conoce6• Su filosofía era clara: todos los hombres son iguales por naturaleza y sólo la riqueza o la diferente instrucción generan las desigualdades. Educación para el trabajo El propósito de impulsar la industria popular en países que, como en España y Francia, no se había alcanzado un desarrollo suficiente en tal sentido, instó a los gobiernos a formar a los campesinos en sus técnicas más rudimentarias. En España, la propuesta de Rodríguez Campomanes de creación de Escuelas Patrióticas llevaba implícita también la formación de los agricultores en las artes de la industria, fundamentalmente textil, y procurarles, a la vez, educación social, cívica y religiosa. La educación de los huérfanos y abandonados en los Hospicios. El intervencionismo público del XVIII, especialmente en su segunda mitad, implicó también, como decíamos, un proyecto de actuación educativa, como instrumento de transformación social, fundamentalmente dirigida a impulsar la formación profesional de los grupos marginales, huérfanos y expósitos, Una vez alfabetizados e instruidos los jóvenes en la doctrina cristiana, debía asignárseles un oficio u arte existente en el Hospicio, de acuerdo a sus aptitudes, para encomendarlo a un maestro del oficio elegido. Para las niñas se recomendaba el exclusivo aprendizaje de la doctrina cristiana, lectura y escritura, desestimándose su instrucción en los números y subrayando, sin embargo, su necesaria preparación en las labores propias del sexo 5 POLÍTICAS PÚBLICAS DE ED. SOCIAL DURANTE EL XIX Y LA 1ª MITAD DEL XX Introducción 1.- La iniciativa y el control de la ES en transición 1.1 Política asistencial 1.2 Enseñanza 2.- Del estado liberal al estado intervencionista 2.1 La protección a la infancia 2.2 Corrección, reeducación y tribunales tutelares de menores INTRODUCCIÓN.- La nueva época social comenzó en España en 1883, tras la muerte de Fernando VII (FVII), que permitió la llegada al poder del liberalismo y la instauración de un régimen constitucional. En cuanto a la 1ª mitad del XX, la consideramos finalizada al término de la Guerra Civil. Lo que entendemos como ES en esta época se centra en procesos para equilibrar la situación de la infancia y la juventud. Y las políticas públicas se realizan desde instituciones estatales, provinciales y locales. Teniendo en cuenta lo expuesto, el capítulo combina dos criterios: - cronológico: dos momentos, el 1º desde fines del XVIII hasta los años 70 del XIX, y el 2º desde los 70 del XIX hasta la década del 1939. - temático: centrado en la infancia y centrado en la juventud. 1.- LA INICIATIVA Y EL CONTROL DE LA ES EN TRANSICIÓN 1.1 Política asistencial Entre otros factores en Europa el crecimiento demográfico, el desarrollo del comercio, la economía liberal, los cambios pólíticos y la llegada al poder de la burguesía provocaron transformaciones que llevaron la poder civil a organizar un sistema educativo, un sistema sanitario, etc. fijándose obligaciones y metas de crecimiento político, económico y social. En este contexto aparecen ideas nuevas sobre la asistencia social, aunque en España se retrasaron debido al prolongado absolutismo de FVII. Existe una clara conexión entre la pobreza y las políticas públicas sobre ES, como la obligatoriedad escolar decretada en España mediante la Real Cédula de Carlos II, aunque siempre con claros matices asistenciales y de control policial. Esta Cédula testimonia un interés asistencial estatal ante la pobreza o incapacidad paterna y pide una educación para todos los niños y la iniciación en un oficio después, con un objetivo claro: desterrar la ociosidad. Ya en el XIX coexisten en nuestro país instituciones asistenciales anteriores (hospicios, casas de expósitos...) con innovaciones normativas públicas. Esto es debido en parte a las oscilaciones de la política española entre períodos liberales y dictatoriales. En documentos como la Constitución de 1812 se deja en manos de los Ayuntamientos la asistencia social. Las Cortes promulgan la “Ley sobre el establecimiento general de la beneficencia”, que mostraba los deseos de una política centralizadora y secularizada en materia de asistencia social. Con la idea de que es el Estado el que supervisa y los Ayuntamientos los que financian escuelas y maestros. Estas líneas de política asistencial asumían que la Administración debía responsabilizarse específicamente de los marginados, algo que disgustó a los sectores eclesiásticos, que lo consideraban tarea propia de la iglesia. Las etapas de FVII son partidarias de esta idea eclesiástica, aunque debido a la crisis económica toman ejemplo de algunas características legislativas constitucionales (centralismo, coordinación de fondos...). Así que no se contribuyó a la evolución de la asistencia pública durante estas épocas. Después, el régimen constitucional debido a la pobreza reinante suavizo su idea de asistencia secularizada, aprobando una nueva “Ley de beneficencia” (1849) que permitía instituciones financiadas por particulares además de las públicas. Coexistían así el modelo antiguo y el moderno, pero permitiendo la continuidad de acciones, modelos y prácticas sociales seculares. 1.2 Enseñanza En cuanto a la enseñanza entendida como accion de ES en un pueblo mayoritariamente analfabeto, se distinguen también las diferentes épocas políticas en España. Fernando VII Se crearon unas 124 escuelas gratuitas, 62 en Madrid (1780), con maestr@s nombrados mediante examen, sostenidas y supervisadas por las Diputaciones de Barrio. El mantenimiento de estas escuelas, supeditadas a las limosnas, y la falta de bases pedagógicsa provoco bastantes cierres y bajo rendimiento escolar. Pero constituyen un avance para los niños pobres de Madrid. Tras el período constitucionalista (1820-1823), FVII se convenció del poder político de la instrucción pública, regulándola a nivel nacional mediante tres reglamentos, uno de los cuales (“Plan y reglamento de escuelas de primeras letras”) ofertaba las “posibilidades” de salir de la marginación social: una escuela por cada 50 vecinos, dotada mediante fondos de obras pías, legados... o en último caso con aportaciones de los padres. Esto implicaba dejar al azar la escolarización de los pobres. Períodos constitucionales En un primer intento se elaboró un ante proyecto de Ley General de Instrucción pública, abortado por el posterior golpe de estado de FVII. Pero fue retomado por las Cortes en el Trienio Constitucional (Reglamento General de Instrucción Pública – 1821-) que declaraba la enseñanza gratuita, uniforme y pública para todos los españoles. Con una vigencia mínima por los acontecimientos políticos (¡otra vez FVII!), al instalarse definitivamente un régimen constitucional se elaboran nuevos Planes de Estudios, consolidados y sistematizados en la conocida como Ley Moyano (1857). Esta declaraba la instrucción primaria obligatoria (pero no gratuita, si podías pagar debías hacerlo), mantenía el centralismo y la uniformidad en las materias a impartir, pero con un control exagerado sobre todo el proceso por parte de la Administración. Es destacable la iniciativa del Duque de Rivas (1836) mediante la que por primera vez se reconocía oficialmente la utilidad de las Escuelas de Párvulos y se sugería el fomento de las escuelas de adultos. Aunque hubo que esperar hasta 1853 para que la Administración legislara sobre la obligatoriedad de establecer en ciertas capitales de provincia las conocidas como “asilos de párvulos”. 2.- DEL ESTADO LIBERAL AL ESTADO INTERVENCIONISTA En el último tercio del XIX tanto en Europa como en EEUU se produjo un gran despegue industrial y tecnológico, un crecimiento del capitalismo... que transformaron la situación social previa, generando paros, abusos, incremento de niños abandonados.... España incorporó esos cambios decimonónicos con retraso, provocándose situaciones sociales más graves que se concretaron en extrema violencia ya en el XX. Aunque nuestros primeros pasos intervencionistas se dieron en las décadas de los años 70 y 80 del XIX como hemos visto anteriormente. 2.1 La protección de la infancia Una de las consecuencias de los desajustes fue el aumento de los adultos marginados, además del abandono especial sufrido por mujeres y niños. Niños hacinados en guetos, sin higiene, trabajando sin protección legal, no escolarizados... En las naciones más adelantadas se fue iniciando un proceso para mejorar la situación (también de las madres) mediante normativas de protección a la infancia. Esto se concretó, entre otras medidas, en la creación de sociedades protectoras privadas y fundaciones internacionales como la Asociación Internacional de Protección a la Infancia en Bruselas (1928). En España, a principios del XX además de varias iniciativas privadas el Estado dictó algunas leyes que ayudaban a la infancia y a los niños marginados en particular. Mencionaremos algunas de las aportaciones políticas públicas: en aspectos médico – sanitarios: - las Gotas de Leche (protección materna) - Casas Cuna (para hijos de mujeres trabajadoras) - Servicio de Inspección médico – escolar para el amparo del menor: - leyes prohibiendo la mendicidad (Ley 1903) - leyes restringiendo el trabajo infantil (Ley 13 Marzo 1900) - Ley de Protección a la Infancia (1904): mediante ella se formó un Consejo de Protección a la Infancia, con cinco secciones (puericultura y 1ª infancia, higiene y educación protectora, mendicidad y vagancia, patronatos y corrección paternal, legislación al respecto). Respecto a la Beneficencia Pública hace su aparición el concepto “omnicomprensivo de lo benéfico” (pp. 146 del texto). Sin embargo por la falta de coordinación entre la beneficencia particular y la pública y entre las instituciones encargadas de ella, realmente nunca se alcanzaron los fines previstos en España durante la 1ª mitad del XX (considerada ésta hasta la guerra civil). 2.2 Corrección, reeducación y tribunales tutelares de menores Se distinguían tres tipos en la infancia a proteger y/o vigilar: - los abandonados - sometidos a corrección paternal - huérfanos - abandonados - los viciosos - los delincuentes Podemos distinguir también diferentes momentos en la historia de la corrección penal española: - 1884: separación de los menores de 18 años en las cárceles - 1901: creación de la Escuela Central de Reforma en Alcalá de Henares, que en 1915 estaba destinada a menores de 23 años, con talleres industriales. La “jurisdicción de menores” surgió en EEUU (1899) y en su extensión por Europa tuvo varios denominadores comunes: la especialidad del Tribunal, la supresión de la cárcel y la libertad vigilada. En España la “Ley de Organización y Atribuciones de los Tribunales para Niños” (1918) fue la base legal sobre menores durante la primera mitad del XX. Alcanzaba a menores de 15 años y sus objetivos principales eran la reeducación de jóvenes desviados, su adaptación a la vida social y su reinserción en la familia, escuela y trabajo a través de las Casas de Familia, reformatorios especiales... Más adelante un decreto de 1929 denominó a los tribunales encargados de estos menesteres Tribunales Tutelares de Menores. La ILE (Institución Libre de Enseñanza) consiguió que se legislara sobre la formación pedagógica necesaria para los encargados de las instituciones de reeducación (reformatorios) que atendían a los jóvenes que pasaban por estos tribunales. En 1928 se creó el Centro de Estudios Psicopedagógicos para dicha tarea formativa, que fue transformado posteriormente en el Instituto de Estudios Penales (donde se impartía por ejemplo Pedagogía Correctiva). Con los estudios universitarios de Pedagogía, bastante más tarde de 1939, fue finalmente posible la modernización de los reformatorios. TEMA 6.- EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO SOCIAL CATÓLICO. 1.- CATOLICISMO SOCIAL, MOVIMIENTO CATÓLICO Y EDUCACIÓN SOCIAL. El primer catolicismo social nace ligado al clima de intransigencia antiliberal que provoca en la iglesia el triunfo de la revolución liberal. El catolicismo social y las obras educativas asistenciales nacen de la contemplación y el descubrimiento de nuevas formas de pobreza a gran escala, generada por los procesos de la revolución industrial. La acción social y la reforma social promovida por los católicos sociales y consagrada por el “FERUM Novarum” (Leon XIII, 1891) tenía una dimensión educativa fundamental: preservar o recuperar un pueblo descristianizado por las influencias liberales. “Círculo católico de obreros”. Modelo asociativo ideal en la época cuyos fines y objetivos eran religiosos, morales, instructivos, educativos, económicos, asistenciales y recreativos. Para cubrir cada objetivos había actividades y obras específicas. El modelo de reforma social parte del respeto a las jerarquías sociales y a la desigualdad natural (al contrario del que defendían las doctrinas liberales) y respeto al orden social y económico vigente. La “Rerum Novarum” apela al comportamiento moral cristiano del buen patrón (padre) y del buen obrero. Pero el modelo paternalista entró en crisis y también se reivindicaron mejoras para los obreros. Se abrió un debate en el seno del catolicismo social entre una tendencia más paternalista y “mixta” y otra más democrática y pura. Se fue abriendo camino el principio de sindicalismo profesional “puro” y “libre” centrado en la defensa de los intereses profesionales o laborales ; se ponía en cuestión el modelo de educación paternalista. Frente a la clase y la conferencia, el “Círculo de estudios” era un método de trabajo más activo y participativo. Avanzado el siglo XX surge en Francia, en el seno de la “Association General de la Jeunesse Française” un Movimiento juvenil fundamentalmente educativo que expresa muy bien ese giro ideológico y metodológico del paternalismo al democratismo. El método participativo y democrático quedó de momento interrumpido por la condena del Papa Pio X. La tendencia reaparecería y se impondría a partir de los años treinta con el nacimiento de la JOC (y en método de la “encuesta”). Surgieron asociaciones específicas de Acción Católica especializada convirtiéndose en el modelo preferido por la iglesia en los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Desde el punto de vista del método de formación la clave consistía en la sustitución del Cículo de Estudios (método deductivo) por la encuesta del “Ver-juzgar y actuar” (método inductivo) 2.- LOS ÁMBITOS Y EXPRESIONES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL CATÓLICA. Educación de la juventud: en las clases populares y trabajadores: objetivo escolar e instructivo; cubrir un vacío escolar que la iniciativa pública no llenaba; atender sectores sociales marginales y marginados en el incipiente mundo urbano. Son las escuelas de los Círculos Católicos de Obreros para los hijos de los socios o las escuelas populares promovidas por asociaciones católicas. En el conjunto de la población infantil y juvenil: los “Patronatos (de pater) Escolares” nacen en el marco de la continuidad de la catequesis infantil como respuesta a la ofensiva laicista de finales del siglo XIX y con objetivos predominantemente catequéticos. En España surgen también durante el sexenio liberal-democrático (1868-74) y en la primera década del siglo XX. Educación de la mujer: Para el catolicismo social del “Rerum Novarum” la creciente incorporación de la mujer a las fábricas es un mal menor que exige una especial legislación protectora que preserve las funciones prioritarias de la mujer como madre y esposa. Posteriormente surgirán iniciativas menos paternalistas (preservación y protección de mujeres trabajadoras), feminismo cristiano. Se reafirma el modelo de mujer tradicional volcada en sus funciones de madre y esposa pero reconociendo la nueva realidad social y económica; se trata de prepararlas lo mejor posible para la doble función real que tienen que desempeñar de madres y trabajadoras. Se crean en Europa las “Escuelas domésticas”. El “Instituto de Cultura y Biblioteca Popular para la Mujer” (Barcelona 1909) representaría un cambio significativo respecto al modelo tradicional. Sin dejar d defender y patrocinar los tradicionales roles femeninos asumía también la necesidad de modernizar la situación mediante una educación específica para el desempeño de ciertas profesiones. La educación nocturna de los trabajadores adultos: Veladas instructivas y recreativas en fiestas especiales; educación en valores de ahorro y previsión; obras de extensión universitaria; universidades católicas. Tendencia a formar militantes y propagandistas obreros, capaces de dirigir sus propias asociaciones y actividades (Instituto Social Obrero). 3.- LOS DILEMAS ENTRE LOS MÉTODOS Y LAS FORMAS DE EDUCACIÓN. Dilema estratégico recurrente: Preservación y protección de los peligros exteriores en un espacio propio aislado del enemigo o la ofensiva hacia fuera buscando la reconquista del terreno perdido. Se discute sobre el mejor lugar para el desarrollo de las obras católicas: la parroquia o el ambiente social. El “Patronato” tanto escolar como social es el modelo de la obra de preservación muy ligada a la parroquia y su actividad pastoral. El movimiento especializado de Acción Católica es el modelo de educación inserta en los problemas del medio social. El Patronato la acción educativa es una tarea dirigida desde arriba según unas formas y métodos paternalistas. En los movimientos especializados la educación parte de los problemas y cuestiones que planta la realidad social mediante la primera fase de “Encuesta” que es el “Ver” la realidad. Es un método formativo que exige la participación y la implicación activa del sujeto. En medio de estos dos polos hay un método y una fase intermedia: el “Círculo de Estudios”: no se parte de una realidad social sino de los principios de la doctrina social de la Iglesia. Pero la dinámica exige también la discusión y la participación en torno a una exposición doctrinal. Otro de los dilemas es: educación de las élites o conquista de las masas. Se resuelve mediante la cobertura de ambos frentes. En la práctica se plantea una combinación de ambos objetivos y métodos. La Acción católica especializada es un buen ejemplo de esta acción educativa combinada. 4.- DEL PATRONATO A LA PEDAGOGÍA ACTIVA: LOS MODELOS DE EDUCACIÓN SOCIAL La trayectoria general de la educación social católica entre 1870 y 1945 es en torno a tres modelos: 4.1.- El Patronato, modelo paternalista; El Círculo Católico de Obreros. Asociación polivalente en que estaban integrados los fines instructivos y educativos junto con los religiosos y morales. Ofertaba una escuela diurna para los hijos de los socios, y otra nocturna para los socios del Círculo, los obreros adultos. Además la función educativa se ejercía de forma indirecta y difusa a través del resto de servicios y actividades. El modelo de Patronato eminentemente recreativo y deportivo alcanzó gran éxito y difusión en los medios católicos. Se trataba de una obra destinada a la preservación católica de la gran masa juvenil que tuvo su gran apogeo en los años anteriores a la Primera Guerra Mundial al lado de otras iniciativas como la Acción Católica especializada siempre más selectiva y exigente. A partir de los años cincuenta empezó a entrar en crisis por el avance en el mundo católico de la crítica social antipaternalista y del proceso general seculizador. El objetivo final era la educación religiosa y moral de los jóvenes obreros, pero el inmediato eran las actividades deportivas y recreativas. Las exigencias religiosas eran mínimas. Se trataba de atraer, no de exigir; para eso estaban la Juventud de Acción Católica, entre otras. 4.2.- El Círculo de Estudios y la formación de militantes. Surgió la necesidad de organizar asociaciones de propagandistas y militantes para contrarrestar la actividad de los movimientos laicista y socialista. Las Asociaciones juveniles de Acción Católica fueron definiendo su ideal y su método en torno a la trilogía “Piedad, Estudio y Acción”. El objetivo “Estudio” se fue plasmando en un modelo de reunión, el “Círculo de Estudios” que implicaba la participación activa de los jóvenes en la adquisición de conocimientos y criterios doctrinales. Los temas de estudio y debate se basaban fundamentalmente en los contenidos teóricos y prácticos de la doctrina social de la iglesia. 4.3.- El modelo de la Pedagogía activa (la Encuesta o la Revisión de Vida). La Encuesta o Revisión de Vida utilizada por la JOC de Cardjin y los sucesivos movimientos especializados suponía un cambio significativo en el proceso de formación. No se partía de la exposición doctrinal sino de los “hechos de vida”, de la realidad directamente vivida por los jóvenes. El análisis de la realidad llevaba a descubrir los valores cristianos. En España no se generalizó hasta los años sesenta. TEMA7. EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO OBRERO 1.- LA APARICIÓN DEL MOVIMIENTO OBRERO Y DEL SOCIALISMO Y SU IMPACTO SOBRE LA EDUCACIÓN. Puede considerarse resultado de las profundas transformaciones económicas, políticas y sociales producidas como consecuencia de la revolución industrial y la abolición del Antiguo Régimen. El liberalismo económico y la industrialización crearon una nueva clase social, conocida como proletariado, cuyas lamentables condiciones de vida y trabajo produjeron una serie de reacciones sucesivas. Se llegó a la constitución de los primeros sindicatos y a la realización de las primeras huelgas obreras. Como consecuencia de estos conflictos, la naciente clase obrera fue logrando algunas de sus reivindicaciones y mejorando sus condiciones de vida. En este caldo de cultivo se produjo la aparición de las ideas socialistas. Los trabajadores propusieron muchas veces la constitución de entornos libres de explotación, en forma de colonias, cooperativas u organizaciones semejantes. La revolución de 1848 constituyó una demostración del grado de enfrentamiento que había alcanzado y de la pujanza que estaba adquiriendo el movimiento obrero en los países de la industrialización más avanzada. En ese año se publica el “Manifiesto comunista”. En Londres se funda en 1864 la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT) en cuyo seno aparecerían dos tendencias que después s escindieron: el anarquismo y el marxismo o comunismo. Tanto los socialistas utópicos como los anarquistas y los marxistas se interesaron por la educación. Mientras que las propuestas educativas del socialismo utópico y del anarquismo tuvieron un efecto limitado, el marxismo influyó de manera muy poderosa; se adoptó como orientación política predominante en Rusia a partir de 1917 y en muchos otros países de varios continentes a partir de 1945. Los sistemas educativos de esos países se organizaron durante largos periodos de tiempo de acuerdo con los planteamientos políticos comunistas. 2.- LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS DEL SOCIALISMO UTÓPICO El socialismo utópico estuvo marcado por dos circunstancias determinantes: la cercanía temporal de la revolución francesa (unido a la desilusión que generó el abandono de sus propuestas en favor de un orden que beneficiaba ala nueva burguesía) y el impacto de la revolución industrial. La primera circunstancia se tradujo en la necesidad que proclamaron de “terminar la revolución”. Saintsimon y Cabet defendieron la necesidad de conseguir la igualdad y los ideales proclamados por los revolucionarios franceses, pero no alcanzados efectivamente, utilizando para ello medios pacíficos (socialismo utópico). A medida que fueron pasando los años, el socialismo utópico fue abandonando esta idea, dando paso a otras de carácter más avanzado. La segunda circunstancia se tradujo en la necesidad de dar respuesta a las nuevas condiciones productivas que estaban desarrollándose en la primera mitad del siglo XIX. Se pretendía diseñar y construir nuevos modos de organización social (p.e. el cooperativismo de Owen). Algunos imposibles de llevar a cabo y otros que sí se pusieron en práctica. La educación ocupó siempre un lugar relevante en esas propuestas de nueva organización social de los socialistas utópicos. Cuando hablaron de educación se referían a algo más que la simple instrucción escolar. Creyeron en la necesidad de crear entornos sociales basados en la razón, en el poder de convicción y no en la imposición, así como en la exigencia de formar adecuadamente a las personas de toda edad para crear medios humanos libres de toda explotación y dominación. La constitución de medios libres de explotación constituiría el mejor medio para evitar la dominación de unos hombres por otros. Los socialistas utópicos fueron pioneros al proponer la creación de entornos educadores y reeducadores, que posteriormente servirían de modelo para diversas iniciativas de educación reformadora. 3.- IDEAS-FUERZA DE LA EDUCACIÓN ANARQUISTA El anarquismo fue un conglomerado heterogéneo de tendencias ideológicas y políticas. Aunque sus ideas básicas de rechazo al Estado y defensa de la libertad como norma suprema fuesen comunes discreparon en otros aspectos. Esa divergencia se tradujo también en sus planteamientos educativos. Más que de un cuerpo de doctrina educativa propiamente anarquista, se debe hablar de unas ideas-fuerza de la educación anarquista. La educación es considerada como una realidad inseparable de la revolución. Sin educar al pueblo explotado no podría llevarse a cabo una revolución social y, al mismo tiempo, la revolución permitiría contemplar la tarea de la educación humana. LA educación formaría parte de la táctica anarquista. La formación se convertiría en un elemento central de su estrategia de actuación. Los anarco-sindicalistas mantuvieron la idea de que sus organizaciones debían desarrollar una acción educativa y cultural, favoreciendo la formación ideológica y la educación de sus militantes: convicción de que la educación debería contribuir a formar personas libres. Y para poder formar personas libres, la educación debería necesariamente desarrollarse en libertad. Una verdadera formación solamente sería posible en un medio libre (tanto la escuela, cómo la familia como en la comunidad social libre). “Un hombre no puede ser libre si su pensamiento no es libre”. Rechazo de todo tipo de dogmas y defensa del librepensamiento, fueron principios permanentes para los anarquistas. Otros principios importantes fueron: Educación integral: educación que tiende al desarrollo progresivo y bien equilibrado de todo el ser, sin descuidar ningún aspecto de la naturaleza. Se basaba en el principio de la igualdad natural de las personas. Rechazo de la división entre trabajo manual e intelectual. Además de integral, debería de estar libre de dogmas y de creencias, basándose en el imperio de la razón. De ahí deriva el calificativo racionalista. No debería ser uniformadora, sino que debería desarrollar la individualidad. El anarquismo mantuvo una posición profundamente moral e incluso moralista en lo que respecta a las relaciones humanas. Valoras como la solidaridad o el apoyo mutuo fueron defendidos. La educación debía formar personas morales y solidarias. 4.- LA CONCEPCIÓN MARXISTA DE LA EDUCACIÓN. Los planteamientos educativos de Marx aparecen de manera dispersa y esporádica a lo largo de sus obras. 4.1.- Un principio clave: combinación de trabajo productivo y educación “Manifiesto comunista”: enseñanza pública y gratuita para todos los niños; unión de trabajo productivo y educación. Muchos de los socialistas utópicos y de los anarquistas habían defendido formulaciones similares. La defensa del trabajo en la educación también aparecía en otras propuestas como la Escuela Nueva. Pero Marx no defiende el trabajo en cuanto un instrumento pedagógico o recurso didáctico, como hicieron los defensores del activismo pedagógico, sino que realmente pretende poner en marcha una medida revolucionaria. Marx concibe el trabajo como una realidad ambivalente fuente de riqueza personal y social y, al tiempo, fuente de miseria y explotación. Para Marx el trabajo es el medio más poderoso de realización de la especie humana. Por medio del trabajo, los hombres ha humanizado la naturaleza, escapando a su determinación. En esa producción material de su existencia, los hombres producen también su propia conciencia individual y colectiva. La naturaleza de los individuos y de las sociedades dependerá en última instancia de las condiciones materiales de la producción. El modo de producción determinará la estructura social y las formas de propiedad. El materialismo histórico defendido por Marx y Engels quita importancia a los factores subjetivos de la conciencia, para concedérsela a la determinación económica de la existencia humana. El trabajo no es simplemente una actividad vital más, sino el medio a través del cual los hombres producen su propia existencia e incluso su conciencia. Pero también fuente de miseria: en las condiciones impuestas por el capitalismo, el trabajo está alienado. La causa de esta alienación se encuentra en la división del trabajo intelectual y manual, que degrada la actividad humana; el trabajo en vez de ser un acto de autoafirmación se convierten un proceso destructivo que aliena al hombre, lo deshumaniza y acaba convirtiéndole en mercancía. El “Manifiesto comunista” rechaza el trabajo de los niños en las fábricas. El trabajo infantil no sólo es rechazable, sino que debe ser positivamente valorado. La clave para aceptarlo o rechazarlo se encuentra en el modo en que se lleva a cabo, que difiere radicalmente de una sociedad capitalista a otra comunista. “La sociedad no puede permitir, ni a padres ni a patronos, emplear para el trabajo a niños y jóvenes, a menos de combinar ese trabajo productivo con la educación “: principio clave de la educación marxista. Para que esa combinación sea efectiva es necesaria una introducción progresiva al trabajo productivo. En su opinión, la educación debe combinar tres vertientes fundamentales: la intelectual, la física y la tecnológica. La combinación de trabajo y educación será una de las fuerzas principales con que contará el proletariado para superar el capitalismo. 4.2.- Una meta última: el desarrollo de la persona omnilateral . La meta última de esta combinación de trabajo productivo y educación es el desarrollo de la persona humana en todas sus potencialidades. Contraposición entre la unilateralidad de la persona sometida a la división del trabajo y la omnilateralidad como objetivo a lograr. 5.- INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL MOVIMIENTO OBRERO ESPAÑOL. El movimiento obrero europeo puso en práctica sus planteamientos educativos de diferentes modos. En España antes del 1868 aparecieron las primeras iniciativas de educación popular promovidas por republicanos y socialistas utópicos. Sería a partir de la Revolución de Septiembre cuando la educación popular apareciese de modo expreso en la agenda política y reivindicativa del movimiento obrero. La sección española de la AIT constituyó el núcleo en torno al cual se aglutinaron muchos de los centros educativos y donde se desarrolló el primer programa educativo específicamente obrero de nuestra historia (enseñanza integral). Un primer modelo educativo presente en el movimiento obrero español fue el desarrollado en los medios socialistas. La educación no comenzó siendo un asunto prioritario APRA los fundadores del socialismo español. El progresivo abandono del radicalismo revolucionario inicial u la paulatina aceptación de la vía reformista que se registrarían a finales del siglo XIX acabarían por generar un nuevo interés hacia las cuestiones educativas. Los socialistas españoles pusieron en marcha diversas iniciativas educativas y culturales en las primeras décadas del siglo XX. El resultado fue el desarrollo de un proyecto educativo propio, de signo militante, que habría de resultar característico del socialismo español de la época. Fueron abundantes las sociedades que organizaron clases vespertinas de adultos para la enseñanza de la lectura y la escritura a sus afiliados. Algunas sociedades socialistas ofrecieron formación profesional a sus miembros. La educación de los hijos de los trabajadores socialistas también fue objeto de atención. Se crearon el grupo de escuelas laicas graduadas de la Casa del Pueblo de Madrid. Sus profesores constituyeron una Asociación de Profesores Racionalistas (1909) e impulsaron la apertura de escuelas semejantes. Los socialistas también desarrollaron un buen número de experiencias en el ámbito cultural y artístico. Además, las Casas del Pueblo establecieron bibliotecas y fomentaron la lectura entre sus afiliados y celebraron actos públicos de carácter recreativo e instructivo. Se convirtieron en verdaderos dispositivos culturales y educativos, con una importante proyección hacia su entorno. El segundo modelo fue el anarquista. Mientras para los socialistas la educación popular no siempre constituyó una preocupación prioritaria, los dirigentes y militantes anarquistas la incluyeron habitualmente en su estrategia revolucionaria. La propuesta de crear escuelas laicas y racionalistas se incluyó generalmente, desarrollando un importante moviendo educativo que abarcó un importante número de escuelas racionalistas, junto a abundantes Ateneos Libertarios y otros centros semejantes.´ Las primeras escuelas internacionalistas o laicas se crearon 1881. Cabe destacar entre ellas la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia (en Barcelona en 1901). Se convirtió en un lugar de encuentro de burgueses radicales y obreros anarquistas y en un símbolo de la resistencia cultural ácrata frente al aparato del estado. Fue una influencia ideológica superior a su influencia educativa real. Por influencia suya, el movimiento escolar desarrollado por los anarquistas españoles se denominaría “racionalista”. Fueron muchas las escuelas racionalistas creadas en distintos lugares de la península. Aunque no todas ellas se denominasen expresamente “racionalistas”, sino “laicas”,”neutras” o expresiones semejantes. La vida de dichas escuelas fue difícil. Las escuelas racionalistas constituyeron la mejor concreción de las ideas educativas del anarquismo español. El movimiento obrero español desarrolló diversas actividades de educación obrera. Pero la rebelión militar de 1936 contra la república y la consiguiente guerra civil supusieron el inicio de un paréntesis histórico. TEMA 8.- EL MODELO EDUCATIVO DEL MODELO REFORMISTA. 1.- LAS DIVERSAS PROPUESTAS ANTE LA CUESTIÓN SOCIAL Cuestión social: fenómeno de resistencia ante la expansión capitalista y de difusión de las organizaciones obreras, con secuela de huelgas y movimientos reivindicativos. La aparición del movimiento obrero ocasionó un conjunto de alteraciones en el sistema social y económico del siglo XIX, produciendo una creciente inquietud entre las clases medias y los grupos dominantes de las naciones europeas. En España se manifestaron distintas posturas individuales y grupales: Actitud conservadora: “defensa social”. La preocupación fundamental consistió en el mantenimiento del orden social, casi a cualquier coste. Aunque este conjunto de personas no llegaron a despreciar la vía educativa, prefirieron la política de contención, e incluso de represión, llegado el caso. Actitud de las clases populares (sobre todo): “revolución social”. Optaron por la vía de la transformación de carácter revolucionario. Necesidad de sustituir el orden social burgués por otro igualitario, denominado comúnmente socialista . Los defensores de esta posición se preocuparon por el fortalecimiento del movimiento obrero, considerado el principal agente transformador. Esta segunda tendencia presentó su propia alternativa educativa que se ha estudiado en el tema anterior. Tercera actitud: de “Reforma Social”: mantenida por un sector minoritario pero representativo de la burguesía progresista constituido por los liberales reformistas que no dudaron criticar las “imperfecciones manifiestas del orden social actual”. Aunque reconocían la existencia de desajustes sociales, su intención era conseguir la integración del movimiento obrero en el sistema constitucional. Para ello propusieron una serie de reformas en los ámbitos legislativo, laboral y sociopolítico. Eran sensibles a la amenaza que suponía la ideología socialista, a la que atribuyeron una “función incitadora, apremiante, de presión y hasta de invitación al miedo”. Las ideas reformistas se nutrieron en España de los planteamientos teóricos del liberalismo krausista que se plasmarían en la actuación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE): organismo social creado en 1876 que implicaba la defensa de la organización libre de los grupos humanos y su imbricación como si de un verdadero organismo se tratase.. El Catolicismo Social combinó actitudes defensivas con otras reformistas, llegando a ser una de las manifestaciones más claras del reformismo conservador y que vino a acercar algunas posiciones conservadoras con otras reformistas. 2,. LOS INSTRUMENTOS DEL PROYECTO REFORMISTA Y EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN POPULAR. Los principales instrumentos que aplicaron para cumplir sus objetivos fueron cuatro: una legislación laboral intervencionista, el fomento del asociacionismo obrero, el arbitraje en los conflictos entre capitalistas y trabajadores y la educación de las clases populares, asunto que tiene especial importancia en el contexto que aquí nos ocupa. 2.1. Promulgación de una legislación obrera. La actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales. Surgieron las “leyes obreras” o “de fábrica”, que protegían a los trabajadores y limitaban las atribuciones de los empresarios. La primera ley obrera aprobada en España fue la dedicada a la “regularización del trabajo en los talleres y la instrucción en las escuelas de los niños obreros de ambos sexos”. La medida más destacada fue la creación de la Comisión de Reformas Sociales en 1883. El Instituto de Reformas Sociales creó el servicio de inspección del trabajo. No obstante, el impacto de su actuación fue limitado, pues las clases dominantes españolas no adoptaron en general una actitud reformista ante la cuestión social. 2.2.- La educación popular como instrumento de reforma social. La educación en las clases populares fue considerada un elemento importante de la estrategia reformista. Los reformistas concedieron una gran importancia al cambio de valores y actitudes que debería propiciar. Los planteamientos mantenidos por el reformismo español sobre la educación popular pueden sintetizarse en cuatro tesis fundamentales: La educación de la clase obrera constituía un requisito indispensable para asegurar el correcto funcionamiento de un sistema político democrático. Se trataba de que los obreros no fuesen elementos perturbadores, sino agentes constructivos de la democracia. Todas las clases estaban interesadas en la educación de los sectores populares. Confianza expresa en que la superación del conflicto social podría lograrse adecuadamente por la vía educativa. Necesidad de educar al obrero como consecuencia de su plena incorporación a la vida política. La educación popular se inscribió así en una estrategia de contención social. La educación popular era un eficaz instrumento para lograr una adecuada integración social. El reformismo consideraba inevitables las diferencias sociales, aunque tendiese a hacerlas menos importantes. La educación obrera debería beneficiar a todas las clases, nivelando las diferencias existentes. Sin embargo, el objeto último era integrar a cada uno en el lugar que le es propio y al que está destinado. La educación debía aspirar a formar a la persona nueva que precisa la nueva sociedad. El reformismo aspiraba a construir un nuevo tipo de sociedad. 3.- HIGIENISMO Y PROTECCIÓN A LA INFANCIA. 3.1.- Higienismo y educación. “Medicina social”: nueva disciplina que aunó dos conceptos clave: el de prevención y el de previsión. Se trataba de adelantarse a la aparición de los problemas, adoptando medidas preventivas, estableciendo un sistema de redes de protección, de mecanismos de previsión, que permitiesen reaccionar cuando dichos problemas se planteasen. Se orientaban al desarrollo de la higiene pública o a la protección de las madres y a los niños o a la previsión ante la aparición de las enfermedades. La salud pública no era asunto reservado a los ciudadanos individuales, sino que debía constituir una preocupación central del estado. Educación e higiene se debían considerar como dos caras de la misma moneda. Las altas tasas de mortalidad en los primeros años de vida se empezaron a considerar inaceptables a finales del siglo XIX, buscando remedios de diverso tipo para reducirlas. Las principales medidas adoptadas tuvieron que ver con la protección médico-higiénica de la madre y del niño pequeño: creación de los Consultorios de Niños de Pecho y de las Gotas de Leches, desarrollo de la puericultura y establecimiento del Seguro de Maternidad. También se debe a los reformistas el impulso de la educación física, la realización de colonias escolares de mar y de montaña, la apertura de escuelas al aire libre y la celebración de excursiones escolares así como el fomento del deporte. 3.2.- La protección a la infancia. Uno de los mejores medios para evitar los problemas óciales era, para los reformistas, la educación de las clases populares. Dedicaron una buena parte de sus esfuerzos a conseguir la escolarización infantil. Pero reconocieron que existía un sector más o menos amplio de la infancia y de la juventud que no tenía una vida sencilla y que no se beneficiaba de las redes de integración social habituales. Los problemas que presentaba este colectivo eran diversos: Abandono: existían instituciones como las inclusas, los hospicios o los asilos. Mendicidad infantil: se adoptaron dos tipos de medidas: de carácter preventivo, encaminadas a asegurar la escolarización regular de esos niños y a la mejora de las condiciones higiénciosanitarias de su entorno y, otras, de carácter represivo (aplicación de las leyes de control de la mendicidad). Delincuencia infantil: el concepto de reeducación se convirtió en un elemento central de esta nueva orientación política: creación de reformatorios y creación de los Tribunales Tutelares de Menores (1918) El desarrollo de estos nuevos enfoques requirió un cambio en el modelo de organización de la asistencia social. Si este había sido un campo tradicionalmente reservado a la beneficencia privada y a la caridad, el cambio que se produjo a comienzos del siglo XX consistió en atribuir un papel central al Estado en la acción asistencial. Se adoptaron diversas iniciativas de reorganización de la beneficencia, con la intención de conceder un lugar más relevante a la beneficencia pública. Debemos a los reformistas sociales el tránsito de una política basada en la beneficencia a otra apoyada en el bienestar social. Todas estas iniciativas acabaron influyendo en el desarrollo de un nuevo concepto de protección de la infancia en el que destaca la conocida Convención de Ginebra. 4.- INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL REFORMISMO ESPAÑOL. Los ámbitos que abarcaron en su actuación fueron fundamentalmente cuatro: La enseñanza primaria. La reivindicación de la creación de escuelas primarias fue una constante en el movimiento reformista. Los reformistas reivindicaron primero la creación del Ministerio de la Instrucción Pública (conseguido en 1900), defendieron después la incorporación a los presupuestos del estado el pago de los maestros (1902) y llevaron a cabo otras iniciativas semejantes para conseguir el perfeccionamiento de la escuela primaria española. Formación Profesional: promovieron diversas reformas de la enseñanza técnica, reformaron las Escuelas de Artes y Oficios para adaptarlas a los nuevos tiempos y crearon centros privados con ese mismo propósito para formar los trabajadores que requería la nueva situación. Educación de adultos: no bastaba con formar profesionalmente a los obreros. Los reformistas contribuyeron a abrir clases nocturnas para adultos y adultas en diversas instituciones públicas y privadas e impulsaron la atención pública a este sector privado. Instituciones postescolares: extensión universitaria, universidades populares, cursos para obreros, bibliotecas populares, etc.. Las Misiones Pedagógicas fueron verdaderos proyectos de dinamización cultural y de lo que hoy podríamos llamar animación sociocultural. Interrumpidos con la sublevación militar de 1936, pero retomados, debidamente transformados, en la España democrática. UNIDAD DIDÁCTICA III: LA EDUCACIÓN SOCIAL EUROPEA DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL. TEMA 9.- NUEVAS PROBLEMÁTICAS SOCIALES Y NUEVAS ALTERNATIVAS EDUCATIVAS. 1.- EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y EL DESARROLLO DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX. 1.1.- La era geopolítica (1950-1980). El final de la segunda guerra mundial plantea la necesidad de un modelo de paz como base de la convivencia. Se constituye la UNESCO en la convicción que la educación era el mejor fundamento de la paz. De la misma manera se constituyen otros estamentos internacionales en ámbitos de economía, comercio, desarrollo, etc., todas ellas enmarcadas en el sistema de Naciones Unidas (FAO, UNICEF, OIT, OMS, Banco Mundial, etc.) que se encargan de generar “recomendaciones” sin rango vinculante ni obligatorio para los gobiernos. 1.2.- Era geoeconómica (1980-2000) A partir de la década de los ochenta se consolida cada vez más un proyecto neoliberal único. Los organismos de las Naciones Unidas quedan marginados por los grandes intereses económicos. La dinámica del control del desarrollo desde la orientación política es reemplazada por la dinámica del control económico y del mercado. Se pasa así de una era geopolítica a una era geoeconómica que comienza en la década de los ochenta y en la que predomina una propuesta única basada en el paradigma noroccidental de desarrollo económico. El Banco Mundial considera tan importante dominar las políticas educativas y controlar la expansión del conocimiento como dedicarse al apoyo financiero de programas. La Organización Mundial del Comercio introduce la política de comercializar los servicios (incluidos educación y salud) con la pretensión que su comercialización mejore automáticamente su calidad. El Acuerdo General sobre el comercio de Servicios originaron la Organización Mundial del Comercio con el objetivo de la liberalización progresiva del comercio de servicios. Pero este modelo, lejos de conseguir sus objetivos, produce cada día más desajustes por la desproporcionalidad del reparto de bienes y por la amenaza del ecosistema. Son las organizaciones ciudadanas las que más cuestionan el modelo de desarrollo a que nos ha conducido el siglo XX. 1.3.- La era geocultural a partir del año 2000 Esta resistencia de los movimientos ciudadanos son el síntoma de un tránsito de una era geoeconómica a una geocultural , caracterizada por la necesidad de debatir públicamente las diferentes dimensiones del desarrollo y las distintas alternativas posibles al bienestar de todos. Una nueva cultura sobre el desarrollo , la paz y la seguridad comienza a brotar en la celebración de intermitentes cumbres mundiales: Pronunciamiento latinoamericano en el Foro Mundial de la Educación en Dakar (2000): “por una educación para todos”. Foro social mundial de Porto Alegre (2001-2002). Las críticas y vacíos que los distintos movimientos ciudadanos están encontrando en el modelo de desarrollo dominante (noroccidental) se resume en: Modelo de desarrollo “copa de champagne”: la cantidad de riqueza crece enormemente pero se reparte desproporcionalmente. El poder decisivo que los países más ricos tienen sobre organismos muy influyentes en el reparto del conocimiento, en la extensión de la educación y en la distribución bienes y servicios. El desarrollo promovido desde estas grandes organizaciones multilaterales tiene un marcado carácter economicista. El desarrollo se contempla prioritariamente desde la clave del crecimiento lineal sin tener en cuenta el contexto ecológico en el que se produce.. Las organizaciones de las Naciones Unidas que tienen un proyecto más humanitario no están teniendo el peso suficiente. El modelo de desarrollo que tenemos es un modelo que prioriza la economía y los negocios por encima del derecho y la política. La educación es un derecho antes que un objetivo de consumo o un servicio de mercado. El Foro de Porto Alegre plantea la necesidad de superar la fragmentación mediante la articulación y el aislamiento mediante la asociación ( el encuentro con diálogo...). A finales del siglo XX permanece una tensión entre los debates y alternativas de los nuevos mivimeintos ciudadanos y unas fuertes presiones políticas y económicas por parte de la poliarquía mundial. 2.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL COMO EXPRESIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS SECTORES POPULARES. La animación sociocultural suele definirse por dos elementos: El estímulo que procura a las personas o comunidades para participar en el proceso de su propio desarrollo. El desarrollo de esa participación en el contexto sociopolítico en el que están integrados los participantes. La extensión progresiva de la democracia ha arrastrado consigo la necesidad de la participación social y la generalización del saber. La Animación sociocultural como modelo educativo superará el modelo de alfabetización escolar y conducirá hacia una nueva relación con la cultura como ámbito más amplio de desarrollo personal y de participación social. La educación social tendrá que hacer frente a las nuevas exigencias que provienen no sólo de los sectores marginales sino también de sectores normalizados. Después de la segunda guerra mundial, la distancia entre los gustos de la población y las ofertas culturales de las distintas agencias públicas exige progresivamente un replanteamiento de la cuestión cultural. A partir de los años 60 la hegemonía de la cultura de élite va siendo desbancada por la denominada cultura de masas . Se consigue en esta década el contraste entre un tipo de cultura que procede desde “arriba” y otro tipo de cultura popular que nace entre el pueblo, La cultura de masas va pasando de ser entendida como una popularización de la cultura de élites a ser entendida como un procedimiento que pone los medios al servicio de los ciudadanos para que sean ellos mismos quienes creen y recreen su cultura. Se produce un tránsito de l educación masiva, entendida como difusión de la cultura dominante a la educación masiva entendida como participación en la propia construcción cultural. Distinguimos en la historia de la animación sociocultural tres grandes periodos: Años 40 y 50: se producen grandes movimientos migratorios del campo a las ciudades. El nuevo contexto urbano despierta interés por generar nuevos conocimientos y nuevas relaciones sociales que ocupen su tiempo. La animación sociocultural de este primer periodo se caracterizó prioritariamente por la utilización del nuevo tiempo libre. Años 60 y 70: bienestar creciente. El acceso a la información y a las redes de formación es más fácil, originándose un amplio movimiento cultural que cristaliza en prácticas de animación sociocultural. En España este periodo coincide con la constitución de la sociedad democrática que dio al movimiento un plus de realce que ya de por sí tenía. Surge el Proyecto Cultural Europeo sobre Animación Sociocultural con el fin de orientar las políticas culturales. Años 80 y 90:: la animación sociocultural como participación ciudadana es agredida por las nuevas dinámicas de eficacia y de mercado. En España la animación sociocultural ha tenido una gran incidencia desde los años sesenta hasta finales de los ochenta, siendo utilizada, primero, como estrategia de lucha contra la política franquista y, después, como proceso socioeducativo dinamizador utilizado por los ayuntamientos democráticos. El desarrollo de la educación no formal, la corriente del desarrollo comunitario, el movimiento de educación de adultos, la pedagogía del ocio y del tiempo libre , el trabajo social...confluyen de alguna manera en la aplicación práctica del modelo educativo de animación sociocultural. 3.- EDUCACIÓN SOCIAL PARA EL CAMBIO PERMANENTE ANTE LA CRISIS INSTITUCIONAL. Tres instituciones sufren una crisis progresiva a lo largo de esta segunda mitas de siglo (desde el punto de vista de oportunidad de reinventarse): La escuela: pensada para una sociedad más simple, ve superadas sus fronteras tanto vertical (deja de ser una tarea circunscrita a la edad juvenil para convertirse en una tarea permanente a lo largo de la vida) como horizontalmente (traspasa los muros escolares para desarrollarse en espacios más amplios y tiempos más dispersos). La familia: nuevos factores trasforman su tarea educativa (necesidad de los padres de aprender). El trabajo: profundamente modificada por la flexibilidad que lo hace más inestable; necesidad de formación continua para poder seguir teniendo permanentemente oportunidades de trabajo. 3.1.- La educación no formal y la educación permanente como alternativas a la crisis de los sistemas de enseñanza. Uno de los factores que facilitó la explosión de la educación fuera del sistema escolar fue el crecimiento demográfico. Illich: educación al margen de las escuelas. Apertura de la escuela, que la educación llegue a todos. Coombs aclara que la educación no formal ha de entenderse como un complemento a la educación que el sistema educativo no puede prestar. Comenzó a identificarse ésta con procesos educativos marginales y para marginales. Cuando las necesidades educativas de las grandes empresas y la formación continua de todos los trabajadores tuvieran que acogerse a procesos de formación no formales,, esta identificación se haría imposible. A mediados de la década de los setenta otro término, el de la educación permanente, comienza a tener una aceptación internacional. Conferencia General de la UNESCO en Nairobi (1976): la educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas la formas de desarrollo de la personalidad a lo largo de su vida. Muchos de los aprendizajes no formales eran ya imprescindibles para el buen funcionamiento de las sociedades. Coombs (1985) elabora un nuevo concepto de “aprendizaje en red” por contraposición al “aprendizaje e sistema”. Los distintos contenidos de la oferta educativa tanto formal como no formal, juntos, constituyen una compleja red de aprendizaje a lo largo de la vida que presta servicio a una gran variedad de cambiantes necesidades de aprendizaje. En España, el Libro Blanco de Educación de adultos (1986) recoge toda esta doctrina, establece cuatro áreas esenciales para una educación integral que son las siguientes: La formación orientada al trabajo. La formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (participación social) La formación para el desarrollo personal (creatividad, ocio...) La formación general o de base cuando no se consiguió en la edad apropiada. La segunda y la tercera se funden en la LOGSE. Persiste todavía la confusión que identifica los aprendizajes de la modalidad formal con los básicos y necesarios para poder subsistir en la sociedad actual, cuando en realidad muchos de ellos se adquieren a través de la modalidad no formal. Persiste todavía la falta de reconocimiento social a determinados aprendizajes sólo por el hecho de haberse adquirido fuera de la modalidad reglada. La práctica habitual coloca por inercia a los educadores sociales en los procesos de educación cívica en torno a las administraciones locales, cuando en realidad debieran estar siendo los verdaderos mediadores de una educación integral que interrelacionaría todos los ámbitos educativos. 3.2.- Cambio del modelo de transmisión educativa familiar durante los últimos cincuenta años. El impulso de individualización, propio de la modernidad, conduce a centrar en cada persona el disfrute de condiciones y derechos que le permitan ser libre a título personal e intransferible. Esta individualización que en un primer momento afectó a los hombres, ha llegado también a las mujeres. Los lazos familiares, tanto conyugales como filiales comienzan a depender exclusivamente de la libertad y de la responsabilidad de cada uno. Se está produciendo una extensión de la democracia al ámbito de lo privado y en concreto a la vida familiar que transforma las vinculaciones de autoridad entre hijos y padres en vinculaciones de libertad. Otro rasgo particular de nuestra sociedad es el que puede calificarse como elemento postfigurativo. Es el fenómeno que M.Mead (1997) denomina como el tránsito de una sociedad prefigurativa a una sociedad postfigurativa. Si en la sociedad prefigurativa son los padres los que saben y enseñan, en la postfigurativa los hijos saben más que os padres y da la impresión que invierten los términos. Para M.Mead, existen tres modelos de sociedad: La sociedad prefigurativa (los hijos saben menos que los padres) La sociedad cofigurativa (hijos y padres desconocen la mayoría de cosas y aprenden juntos) La sociedad postfugurativa. El modelo de sociedad cofigurativa afecta profundamente el concepto y la práctica de transmisión educativa en el seno de la institución familiar. En este modelo, el sentido de tradición como saber no aparece como un bien perdurable ni un referente perdurable. El foco de interés del aprendizaje está en el futuro. El verdadero estímulo se encuentra en el aprendizaje de algo útil para el futuro. En unas circunstancias los padres enseñan a los hijos y en otras son los hijos los que enseñan a los padres. 3.3.- La formación continua como alternativa insuficiente a la crisis de la institución trabajo. En las tres últimas décadas se ha pasado de la predominancia de un trabajo fijo y estable a la figura de lo que viene a denominarse trabajo “frágil” caracterizado por no depender de la seguridad de un contrato fijo. El deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del petróleo ha aumentado notablemente el paro entre los europeos. Ante esta situación, los educadores sociales vienen enfrentándose con una doble necesidad: formar para el trabajo y formar para construir una nueva realidad social del trabajo, la de mantener o integrar en el trabajo existente mediante programas de formación continua u ocupacional y la de formar para prender a identificar e identificarse socialmente en unas condiciones laborales estructuralmente diferentes. Esto obliga a generar procesos formativos no solamente en función de la actividad laboral sino también en función de la construcción de nuevas identidades personales y en función de aprender nuevos reconocimientos sociales. Necesidad de unir el aprendizaje de la destreza manual o proceso técnico y su contextualización social. La formación sobre el entorno de cada cualificación debe permitir el conocimiento de procesos globales. En 1997, informe Delors: plantea la ecuación del futuro en torno a cuatro ejes fundamentales: Aprender a hacer (trabajar). Aprender a conocer. Aprender a vivir juntos Aprender a ser. El Consejo Europeo de Luxemburgo (1977) define el aprendizaje permanente como toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes. En el consejo Europeo de Lisboa (2000) se estableció que el aprendizaje a lo largo de la vida es un componente básico del modelo social europeo y una prioridad fundamental de la Estrategia Europea de Empleo. Para iniciar un debate en cada pías de la Unión Europea se publicó un documento de trabajo denominado Memorando sobre el aprendizaje permanente. 4.- LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO CONSECUENCIA DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS. Otro eje vertebrador de la educación social durante la segunda mitad del siglo XX se encuentra en el fenómeno de los movimientos migratorios. Europa siempre ha estado afectada por las migraciones. A partir de los años cincuenta y durante la década de los sesenta los países de Europa occidental comienzan a recibir movimientos migratorios que llegan de Europa y de África del Norte. En este periodo los emigrantes salían con la intención de regresar. A partir de 1970 la inmigración española e italiana es sustituida por grupos marroquíes y turcos. A partir de 1974 los países industrializados de la entonces Comunidad Económica Europea intentan poner fin al ingreso de todos los inmigrantes no pertenecientes. Esta cuestión afectaba a España que no es miembro y provoca que muchos inmigrantes se instalen definitivamente. El deterioro del mercado del trabajo desde la crisis del petróleo ha aumentado notablemente el paro entre los europeos. Los argumentos de los grupos xenófobos es que el número de inmigrantes suele coincidir con el número de parados y que como consecuencia lógica para ellos quienes sobran son os inmigrantes. Otra de las razones que endurece el lenguaje de las relaciones migratorias es la distancia cultural. Mezclar mezquitas con catedrales es un ejercicio de convivencia a inventar. Otra razón es que la experiencia política de la extrema derecha más xenófoba, como la de Le Pen en Francia o Haider en Austria, ha recogido muchos votos con su discurso antiinmigrante. Estos factores están desplazando la opinión pública hacia posturas cada vez más xenófobas. La reacción de los educadores se ha plasmado en diferentes modelos educativos que va desde una mentalidad de lucha entre civilizaciones hasta otra de diálogo entre civilizaciones con prácticas y programas de acción educativa que, simplificando, podríamos clasificar en tres grupos: Un modelo benevolente: pretende ayudar a los inmigrantes a deshacerse de sus marginalidad, partiendo del supuesto de que son ellos los que tienen que aceptar las condiciones, el estilo de vida y las condiciones del país receptor (la cultura dominante). Un modelo tolerante: la aceptación de las diferencias pero sin mucha relación mutua. Se educa para tolerar las diferencias y aceptar la multiculturalidad sin más relaciones. La educación tiende a fortalecer cada cultura por separado. Un modelo inclusivo: favorece la relación intercultural entre iguales. Alienta el aprendizaje de lo que cada uno es a partir de los que encuentra de sí mismo en el otro. Tema 10: La Educación Social en España en la 2ª mitad del siglo XX Desde el desarrollo temprano de la Pedagogía y de la Educación Social hasta nuestros días 2 sus ejes conceptuales son: Acción educativa dirigida a determinados colectivos sociales: Marginación e inadaptación social. Consideración educativa de la sociedad en su conjunto: Comunidad, interacción social y transformación social Consideraciones y dificultades previas: “Acción socioeducativa” y “Educación social”. Es preciso delimitar el amplio espectro de espacios de la intervención socioeducativa: la historia de la Educación Social es reciente. En las últimas década se dan muchas definiciones de esta figura profesional: educador especializado, animador sociocultural, monitor de centro de vacaciones, director de campamentos, albergues y colonias, animador juvenil, coordinador de tiempo libre, técnico de ASC, educador especializado, educador de adultos, monitor de aire libre, agente de desarrollo comunitario, educador de calle, formador de adultos… Esto nos sirve para apreciar la diversidad y falta de consenso. Hay dificultad para diferenciación entre Educación Social y la Pedagogía Social: Ambos paralelos y convergentes con mucha frecuencia. La Educación Social se debe a la Pedagogía Social, en tanto que disciplina científica y académica que la analiza formalmente. Importante ausencia de referencias bibliográficas: Sin embargo si que existe de cada una de sus ramas por separado Desde la Metodología, es necesario una demarcación cronológica y precisar algunos indicadores de análisis: Desde el punto histórico, el periodo de tiempo es corto, pero intenso en lo acontecido sobre todo en las últimas 3 décadas. Es necesario situar o distinguir varias etapas y periodos, al tiempo que definir unos “indicadores” que nos ayuden: En lo sociopolítico, en las 5 últimas décadas, 2 etapas: (1) durante la dictadura de Franco (2) después de la dictadura de Franco. 1ª Etapa: (1950-1976) 1ºPeriodo (1950-1962): La Educación Social sistemática, dispersa e indiferenciada: entre la beneficencia y la asistencia social Problemática social Político y en lo económico, Años 50: Postguerra: Miseria, sobre todo agraria, escaso desarrollo industrial, autarquía, aislamiento internacional, escasas infraestructuras públicas, renta per cápita, inferior a 10.000 pts. Social y cultural: Gran analfabetismo, problemas de orden sanitario, desorganización administrativa en coordinación y prestación de servicios sociales, descoordinación entre la Beneficencia Pública, la Iglesia y otras instituciones. Cierto impulso y cambio de un sistema de beneficencia social, inicialmente caritativo a la aparición de los primeros servicios públicos de acción (asistencia) social, al ampliarse los derechos de los ciudadanos, con una Norma en 1958 por la que se establecen beneficios de la asistencia social y los Servicios Sociales (anteriormente, solo los trabajadores, y en extrema necesidad tenían asegurada la seguridad del Estado. Ley Fundamental sobre la Seguridad Social y la Asistencia Social, que extiende las prestaciones a los sectores de población no activos, marginales o especialmente necesitados. Espacios de intervención de la E.S. Con el Régimen franquista: Obras de Auxilio Social: labor asistencial y sanitaria en alimentación, atención y protección de mujeres y niños, en lo educativo aparecen los “albergues escolares”, “hogares de aprendizaje industrial” o las “residencias de aprendizajes” Dentro de lo que podríamos llamar “Promoción Sociocultural” aparecen actividades dirigidas a niños y jóvenes: Movimientos juveniles franquistas: (Sección Femenina y Frente de Juventudes) Organizaciones religiosas: (Caritas Española, Movimiento Apostólico Obrero – Catolicismo social, asilos para niños abandonados, hospitales, hospicios, cárceles casa-cuna, centro asistenciales de acogida a marginados y centro de rehabilitación y de reforma. Grupos de movimiento scout: Plano académico: Se da una falta de reconocimiento laboral (voluntarista, informal), sin formación regulada ni reglada, en situación de precariedad, subcontratación y sin reconocimiento laboral Bibliografía e investigación en educación y pedagogía social: En las principales revistas de la época (“La Revista Española de Pedagogía” -1943; “Bordón” – 1949; “Revista de la Educación” -1952), la problemática socioeducativa, aparece escasamente referida en este periodo. Sin embargo si que existen constantes referencias a la Educación de Adultos (alfabetización e instrucción básica de los adultos), a la educación popular, la formación de educadores especializados y la educación de niños inadaptados. 2º periodo (1963-1976): La Educación Social en el marco de los Servicios sociales Problemática social: Periodo tecnicista y tecnocrático del Régimen Franquista. Mayor apertura al exterior, incorporación a los Organismos Internacionales. Años de desarrollo económico en España y de Planes de Desarrollo, de la venta y del consumo masivo, notable crecimiento de la población, movilidad al exterior y al interior del país. Progresivo enriquecimiento del país y aumento de la calidad de vida. Con importantes recursos económicos y humanos se construye el Estado de Bienestar, se amplían y universalizan las coberturas sanitarias y sociales. En 1963 se aprueba la Ley de Bases de la Seguridad Social. En 1977 se crea el Ministerio de Cultura y Bienestar y la Dirección general de Asistencia Social y Servicios Sociales. El Ministerio de Trabajo elabora el: “Informe sobre SS y la Asistencia Social en España”, supone el 1º intento de reorganizar y sistematizar la información sobre los SS. En 3 tipos de funciones: (1) prevención de situaciones carenciales o conflictivas – (2) rehabilitación o promoción de individuos o grupos vulnerables o en desventaja – (3) cuidados de alivio y mantenimiento transitorio o continuado para individuos en crisis y/o dependientes. En los años 70 surge la crisis social y económica del Estado del Bienestar (crisis de las energías basadas en el petróleo, estancamiento demográfico, aumento del nivel de vida, más exigencias y necesidades sociales), aumenta la desigualdad social y aparecen nuevas formas de pobreza aumentando la marginalidad y exclusión social; surgen nuevos estilos de vida asociados a las drogas, delincuencia juvenil, flujos migratorios. Surgen entonces nuevos organismos con una mayor especialización y diversificación (Instituto Nacional de SS – INSERSO, en 1978, para pensionistas y minusválidos) Espacios de intervención de la E.S.: Aún sin reconocimiento formal e institucional Contribuye el desarrollo de los servicios sociales y la crisis de los sistemas escolares. Surge el 1º Plan de Desarrollo Económico y social (1964-67): infancia y juventud, vagos y maleantes, alcohólicos y toxicómanos, asistencia social a la mujer para evitar la prostitución, sordomudos, inválidos absolutos, ancianos y desarrollo comunitario. De la protección de las personas y la seguridad material se pasa a la promoción social y cultural. Se produce una apertura del sistema educativo a lo extraescolar. Hay mayor apoyo a la expansión de la Educación Social. Plano académico y la formación de profesionales: José Juán Piquer y Jover: 1º centro de Formación de Educadores Especializados en Barcelona (1969-70) Bibliografía e investigación en Pedagogía y Educación social: Predominan los estudios sobre problemáticas de los menores, con orientación terapeútica y desde el enfoque de la educación especial 2ª Etapa: (1977-2000) 3º periodo (1977-1992): El desarrollo y búsqueda de la identidad conceptual de la Educación social Problemática social: 4 millones de pobres y marginados (21-23%) en España en 1983. Por la desigualdad social. Los nuevos marginados: Parados, precariedad de empleo, inmigrantes y exiliados, extranjeros y desviados sociales, drogadictos y prostitutas, ancianos (pensión de 8000 pts) España, como país de inmigración con la Ley de Derechos y Libertades de los extranjeros en España y las Líneas Básicas de la política española de Extranjería. Regularización masiva y colectiva de extranjeros indocumentados. Delito juvenil. Interés por la educación y cultura con el surgimiento de la “Sociedad del ocio y del tiempo libre”, porque en 1983 se establece y generaliza un sistema laboral (jornada laboral, 9 h. y jornada semanal, 40 h.). Muchas iniciativas y programas dirigidos a la población adulta y mayor. Ámbitos de desarrollo de laES: Transferencias en materia de Bienestar Social y Educación a las Comunidades Autónomas que permite impulsar y promover nuevas iniciativas y acciones con intervenciones más especializadas y modernas. Surgen los Servicios Sociales de Base, los SS de Atención Primaria, etc. Se crean nuevos centros de prevención, atención o seguimiento en la infancia y juventud, centros de día para personas mayores… Muchos avances en Educación Especializada: centros de día, hogares funcionales, pisos promesas… Cambio ideológico y pedagógico en el tratamiento de menores infractores: leyes y programas de prevención e intervención. Se avanza hacia un modelo más integrador, relacional, democrático y abierto, más educativo. Con la Ley Orgánica 4/1992: prima la acción socioeducativa en el ámbito comunitario en medio abierto, potenciando la figura del educador social (Delegado o Técnicos al Menor DAM o TAM) ASC: Más posibilidades. - UUPP (reaparición). Promoción social y cultural para los sectores más desfavorecido (mujeres, jóvenes, parados, mayores, presos, minorías étnicas, toxicómanos…). Educación crítica y comprometida, en forma de educación no formal y ASC. - Centros cívicos: Dependientes de las Delegaciones o Servicios de Participación Ciudadana. Promoción de actividades culturales, de ocio y tiempo libre. Cursos, seminarios, teatro, música, tertulias, fiestas, charlas, exposiciones… - Centro Cultural y social: Locales municipales para actuaciones comunitarias. Su objetivo es el desarrollo cultural y social, promoción de asociaciones, participación ciudadana. - Centros de Acción Social (CEAS): Atención asistencial en barrios. Información y orientación sobre derechos y recursos comunitarios de apoyo a la familia y a la convivencia: Ayuda a domicilio, teleasistencia, educación familiar, ayudas económicas, animación y desarrollo comunitario. - Albergues Juveniles, Colonias, Campamentos. Disfrute del tiempo libre y de la naturaleza. - Iniciativa eclesial y religiosa. De diócesis y parroquias. Cuidado y promoción de niños, ancianos, minusválidos, mujeres y marginados en general. - Voluntariado social: - Centros de Promoción de la Salud:(Centros de orientación y Planificación familiar y Servicios Municipales de Salud). Programas de prevención y educación para la salud -Grupos sociales sin ánimo de lucro y de colectivos de educadores especializados: Aldeas Infantiles, Mensajeros de la Paz, Nuevo Futuro… Educación de Adultos: Aún hay enfoque compensador y escolar, pero se va pasando a otra idea de “Aprendizaje y Educación Permanente y a lo largo de toda la vida” (1ª Conferencia Internacional de la UNESCO en Elsinor (1949) – Nairobi (1976) – Hamburgo (1997)). Aparece: Programas de Alfabetización, Programa Red de iniciativas Locales de Educación de Adulto y Desarrollo Comunitario. Avance en la educación dirigida a colectivos específicos, sobre todo en el ámbito rural. Aparece el Libro Blanco de la Educación de Adultos (1986): E.A., como subsistema de Educación Permanente. En 1990 (Año Internacional de la Alfabetización): E.P.A., se perfila con la LOGSE, ya no se considera la E.A. como subsistema de la Educación Formal para adultos; Ahora de Educación Permanente. E.A.: carácter más social: Medios de transformación en los niveles cultural, social, económico y político Se modifica el enfoque de la educación y la concepción de “adulto” Desarrollo académico de la ES y la formación de profesionales: Aparece el Centro de Formación profesional de Especialista en Adaptación Social; centro y escuelas de tiempo Libre y ASC. Se aprueba el título universitario de Diplomado en Educación Social, que ocasiona muchos debates, permitiendo una mayor y necesaria clarificación sobre los perfiles profesionales del educador social, el diseño curricular, su denominación, posibilidad de integración y homologación con otros títulos como educador especializado o animador sociocultural. Desarrollo investigador y bibliográfico a partir de los 80: Gran preocupación educativa por el fenómeno de la drogadicción, niños en situación de riesgo social, maltrato y abandono infantil, identificación de factores de riesgo, malos tratos a niños… Mayor rigor y preocupación en dotar un adecuado estatuto científico y de demarcación conceptual a la Pedagogía social. Además de tratar de sistematizar diferentes aspectos de la praxis de la Educación Social. Aparecen Revistas científicas especializadas: “Revista de Menores”, “Revista Interuniversitaria de pedagogía Social”… 4º periodo (1993-2000): Nuevos espacios sociales, sectores emergentes y retos para la Educación Social Revolución de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, afectando a todos los ámbitos de la vida humana y las relaciones de los individuos. La nueva situación social y económica global hace considerar los conceptos “tiempo “ y “espacio”. CONSECUENCIAS Trabajo: Predomina la precariedad en el empleo (a tiempo parcial, subempleo, contratos basura…) Triple constitución social: (1) Estables y fijos – (2) A tiempo parcial, subocupados, de baja cualificación – (3) En paro: paro juvenil y paro de larga duración. El aumento del tiempo de no actividad laboral formal crea vida asociativa y movimientos sociales. Incorporación masiva de la mujer al mundo laboral: con repercusiones sobre la “recomposición” y reasignación de roles, aparición de movimientos sociales basados en la defensa de la identidad Aparición de nuevos perfiles profesionales: Expansión del sector servicios y sobre “información” como materia prima, como resultado y como producto final. Cambios políticos e ideológicos: Suponen mayor interrelación de los procesos sociales, culturales y económicos de un mundo integrado por la “información”; que conducen a nuevos valores, movimientos migratorios masivos, economía intensiva en conocimientos, desempleo, pobreza, marginalidad con violencia o intolerancia, diversificación cultural, diversidad de públicos. Riesgos de exclusión social: sociedad dual: Sobre todo por la sociedad de la información. Este tipo de economías genera una bipolarización entre trabajadores cualificados (responsabilidad personal y laboral, alto grado de cualificación, responsabilidad empresaria) y no cualificados (precariedad en el trabajo, son prescindibles, “ocio forzoso”, mayores de 55 años, jóvenes sin empleo, bajos niveles instructivos) El educador social participa y promueve la actividad y la conciencia social para los grupos más necesitados. Todo ello desde espacios y lugares próximos a movimientos sociales comunitarios como: la familia, asociaciones cívicas, iniciativas cooperativas, sindicatos, promoción de proyectos individuales o colectivos en toxicomanía, salud comunitaria, voluntariado social, renovación pedagógica, animación… Desde el punto de vista conceptual y bibliografía, se producen dos grandes debate que enriquecen la expansión de la Educación Social: La cuestión paradigmática (enfoques tecnológicos, hermenéutico y crítico) y el debate modernidad versus postmodernidad. TEMA 11. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EUROPA Y PARTICULARMENTE EN ESPAÑA (HISTORIA Y SITUACIÓN ACTUAL). 1.- LA EDUACIÓN DE ADULTOS A LO LARGO DE LA HISTORIA: ALGUNOS HITOS SIGNIFICATIVOS. 1.1.- Educación de personas adultas en la antigüedad la figura dels abio como persona mayor. El Aprendizaje de la técnica se consideraba compatible con la juventud, sin embargo el aprendizaje de la sabiduría se asoció a los adultos. 1.2.- Los modelos medievales de educación de adultos: el preominio del modelo infantil. Edad media: tres grandes modelos educativos: El modelo laboral: dedicado a los trabajadores y ofertado por las organizaciones gremiales. El aprendizaje se hacía en el marco de la convivencia familiar diaria . El modelo caballeresco: tenía su núcleo de actividad en torno a la corte y era también un modelo educativo para personas adultas. El modelo clerical: desarrollaba su actividad en las escuelas monacales y catedralicias, se dirigía exclusivamente a la población infantil y juvenil con el objetivo de prepararla para el futuro. Se aprende antes para plicar después. La pràctica de educar a lo largo de la vida se quedó fuera de la escuela en forma de relatos, refranes, festividades, ritmos, melodías, liturgias, chistes, dramatizaciones espontáneas, carnavales, etc. La Edad Media nos ha dejado dos formas de educarse: la de los niños (educar antes para después) y la de los mayores (educar mientras se vive). 1.3.- Educar a los adultos en la edad moderna: el modelo aocial. Los primeros modernos recuperaron un modelo de educación abierta a todas las edades. El modelo humanista de Comenio: El priemro que recuperó la inclusión del aprendizaje a lo largo de la vida de una manera formal y expresa fue Comenio, líder protestante. El objetivo que asignaba a la educación era la de enseñar todo a todos durante toda la vida. Estableció ochoescuelas establecidas a lo largo de la vida: “en la vida no se aprende de una vez por todas”. El modelo Ciudadano de Condorcet: Condorcet propuso cauces políticos para que la educación se abriera al periodo adulto. Las ideas de Condorcet tuvieron gran resonancia política en Europa a medio y largo plazo. Afirma que la instrucción debe ser universal, extenderse a todos los ciudadanos. Reivindica la necesidad de aprender en cualquier etapa de la vida. El modelo social de Grundtvig: Lleva a la práctica un servicio educativo demandado por los agricultores. Las academias populares que están destinadas a proporcionar a los agricultores una conciencia política de la realidad, se instalan en todo el país. El común denominador de estos tres autores es su concepción de la educación a lo largo de la vida como exigencia de la vida social y de la necesaria participación de las personas en lo que hoy denominariamos construcción social de la realidad. Su modelo educativo podría encuadrarse en un modelo de ciudadanía y participación social. 1.4.- La educación a lo largo de la vida en los inicios de la industrialización. El capitalismo industrial en sus orígenes no exige procesos de formación contínua debido a sus propias características: Prioridad a la máquina y a la cadena. Conocimiento en el vértice de la pirámide. Conocimiento en términos de conocimiento mínimo y elemental. La educación no se considera requisito para la mayoría de los trabajos. Se aprende para toda la vida en lugar de aprender durante toda la vida. Sociedad linelas: los aprendizajes infantiles han de servir para toda la vida, no hay posibilidad de retorno a la educación. Modelo de fromación compensatoria para las personas adultas en la última etapa de la etapa industrial. La alternativa escolar y académica no era suficiente y se planteó paralelamente a la educación a lo largo de la vida, la educación a lo ancho de la vida (no formal). 1.5.- La educación de adultos en el capitalismo informacional. Después de esta priemra etapa industrial aparece un nuevo modelo de sociedad postindustrial, postmoderna, postdemocrática, informacional, etc., que ha vuelto a abrir el tema de la educación de adultos. El aprendizaje no es una concesión social sino una condición de la productividad y de la participación social: El conocimiento se convierte rápidamente en tecnología, la tecnología produce más conocimiento y a gran velocidad. Un mismo conocimiento tiene cada vez periodo de cadicudad más breve. Los perfiles profesionales cambian rápidamente y se requieren “reciclajes” permanentes. Una misma generación se ve obligada a desempeñar varias profesiones. Las habilidades consideradas básicas en las sociedades tradicionaels se han convertido en insuficientes. El aprendizaje en la edad adulta, en el modelo de sociedad reflexiva, es una tarea normalizada y nada excepcional: El adulto desde el trabajo no sale únicamente hacia la jubilación sino que puede retroceder hacia el estudio o “reciclaje” para volver de nuevo a trabajar. Las exigencias formativas se mueven entre el humanismo creativo y la medievalización esclavizante: El nuevo capitalismo está trasladando al personal trabajador desde las cadenas de producción a los departamentos de diseño. Se está pasando de una época en la que lo que predominaba era la manufacturacióna otra en la que lo que va predominando es la mentefacturación. Pero, a la vez, suguen permaneciendo elementos medievalizantes (se pide fidelidad, obediencia, entrega...) LA POLÍTICA SOBRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS EN LA UNIÓN EUROPEA. Auge desde que la Unesco propusiera la generalización a toda la población mundial. La orientación que la Unesco ha intentado mantener en el ámbito de las educación de personas adultas se ha movido entre las tendencias a asegurar la alfabetización para todos y la educar para la ciudadanía y la productividad. 2.1.- La educación en los textos fundacionales de la Unión Europea En 1971 empieza a surgir la idea de implicar a la educación en la construcción europea en una 1ª reunión de ministros de Educación de los países de la U.E. y en un posterior Informe aparece ya una preocupación por la E.A. Pero no es hasta el Tratado de la unión Europea, Maastricht (1992) no ha existido reconocimiento explícito de la educación en los textos fundacionales de la U.E. 2.2.-La situación a partir del Tratado de la Unión firmado en Maastricht (1992): 2 artículos que hacen referencia explícita a la educación y formación (126 y 127). Es el artículo 127, donde se hace referencia a la E.A. y a la Educación Permanente; la comunidad se encaminará a mejorar la formación profesional inicial y permanente, para facilitar la inserción y reinserción profesional en el mercado laboral. Se considera la E.A. como principal instrumento de desarrollo. Surgen programas como Leonardo da Vinci, Sócrates, Juventud en Europa y últimamente Acción Grundtvig. 2.3.- Iniciativas comunitarias: En 1994 se aprueban las iniciativas comunitarias para el período 1994-1999 (pag. 309) TEMAS: Cooperación transnacional e interregional, desarrollo rural, regiones ultraperiféricas, empleo y desarrollo en recursos humanos, gestión de cambio industrial, desarrollo de barrios en crisis y reestructuración del sector pesquero. PROGRAMAS: Now, Horizon; Leader… 2.4.- Programa de Formación Profesional: Programa LEONARDO DA VINCI (1995): Pretende la formación a lo largo de toda la vida. La formación inicial y la formación continua deben ser entendidas como un proceso permanente. 2.5.-Programas educativos: El programa SÓCRATES (1995) tiene referencia directa a los sistemas de enseñanza superior (ERAMUS), a la enseñanza escolar en general (COMENIUS) y a intercambios de información (EURYDICE y ARION). En la 2ª etapa de SÓCRATES (2000) incluye la acción GRUNDTVIG, como específica de E.A.. Se quiere la integración de los adultos excluidos del sistema escolar. Se dirige a instituciones formales y no formales. 2.6.-Conferencias europeas de E.A.: 1ª: “La Educación de Adultos instrumento de desarrollo de recursos humanos en la Unión Europea”: Junio-1994 – Grecia: se pretende promocionar proyectos pilotos, programas de intercambio de formadores, crear una red de programas modelos y estructuras comunes de información y estudios sobre el plan europeo 2ª: “La Educación de Adultos para vivir y trabajar en Europa”: Noviembre-1994 – Alemania: Reforzar la E.A. en el ámbito profesional, general, político y cultural, facilitando los medios de intercambio para poder vivir y trabajar juntos en una Europa unida 3ª: “Organización de un sistema integrado de educación de personas adultas”: Madrid: Diseñar sistemas flexibles facilitando la educación a lo largo de toda la vida en los ámbitos de cualificación de recursos humanos y de socialización. Se prioriza la formación Básica por ser imprescindible para el desarrollo personal y social. 4ª: “Hacia una sociedad del saber: Orientaciones para una política de la educación en la edad adulta”: 1996 – Florencia: Otras como la de Evora – 2000: desarrollo de nuevas capacidades básicas para la ciudadanía y el empleo. 2.7.- Memorando sobre Aprendizaje Permanente: Se presenta en el Consejo Europeo de Lisboa sobre Europa, en Marzo de 2000: Toma de conciencia de las repercusiones inevitables que este modelo de sociedad, basado en la información y el conocimiento, tiene en el ámbito de la educación y la formación. Se orienta a una estrategia global sobre la promoción de una ciudadanía activa y el fomento de capacidades profesionales para adaptarse a las necesidades de la nueva sociedad del conocimiento y de permitir la plena participación en la vida social y económica. 6 mensajes claves: Adquisición o renovación de capacidades necesarias para participar de forma sostenida en la sociedad del conocimiento. Más inversión en RRHH para otorgar prioridad al capital de Europa, sus ciudadanos. Innovación en la enseñanza y aprendizaje con métodos para aprender alo largo de toda la vida y en todos los ámbitos Revalorizar la formación, como se entiende y se valora la participación en el aprendizaje y sus resultados, sobre todo en aprendizaje no formal e informal. Asesoramiento y orientación de calidad sobre las oportunidades de aprendizaje. Acercar lo más posible el aprendizaje permanente a las necesidades de los ciudadanos. 2.8.- Otros síntomas de preocupación de la U.E. en E.P.A.: “Año Europeo de la Educación y formación a lo largo de toda la vida” (1995). Se pretende sensibilidad a los europeos, de su importancia para el desarrollo de la persona, su integración en la vida activa y en la sociedad, y su participación en el proceso de decisión democrática y su capacidad de adaptación a las transformaciones económicas, tecnológicas y sociales. En 1995 se publica un Libro Blanco sobre educación y formación “Enseñar y aprender. Hacia una sociedad cognitiva” En los diferentes intercambios europeos sobre la E.A. se observa una inquietud y la idea de fortalece la E.A. como un todo integrado. Aprender para vivir y trabajar en Europa, con la participación de los propios ciudadanos. RECORRIDO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS EN ESPAÑA. Varias vertientes: dos más importantes: Vertiente académica: procuraba a la población adulta las habilidades consideradas básicas por la administración educativa. Vertiente laboral: ofreciía a la población activa las habilidades y competencias que el mercado de trabajo iba demandando. En tiempos de la democracia se recuperó una tercera vertiente: referente a lo cultural, cuyo objetivo era la participación democrática en la construcción social de la realidad. 3.1.- La educación de adultos centrada en las deficiencias: hasta los años sesenta: Primeras alusiones en el Reglamento General de la Instrucción Pública de 1821; también en la Ley Moyano. Año 1922: se crea la Comisión Central del Analfabetismo. En 1954 se obliga a matricularse a todos los analfabetos entre doce y veinitún años. En 1963 se organiza la Campaña Nacional de Alfabetización. La educación de adultos tenía en aquellos años el objetivo único de terminar con el analfabetismo y la formación pretendió terminar con la incompetencias laborales. Los programas de formación laboral constituyen una estrategia en paralelo. A mediados de los años sesenta se crea el programa de Promoción Profesional Obrera. Posteriormente y dentro del INEM se crearían los cursos de Formación para el Empleo Rural. 3.2.- Intento de modernización de la educación de adultos. La Ley General de Educación del año 1970 moderniza la educación de adultos. La define como el conjunto de oportunidades que se les ofrecen a los adultos para completar su formación en los diferentes aspectos de la vida: personal, profesional, social. No equivale a educación primaria o mínima y mucho menos a alfabetización. La ley pretendió sacar la educación de adultos del estrecho marco escolar pero introdujo una confusión: creer que la educación de adultos consistia en facilitar prioritariamente el acceso a la escuela a culaquier edad; alargaba el modelo infantil y escolar a la edad adulta. En 1980 la Ley Básica de Empleo trat de ordenar una política de empleo moderna en un país que había accedido recientemente a la democracia; acuña formalmente el término de Formación Profesional Ocupacional. 3.3.- Las exigencias formativas de un nuevo modelo de sociedad. La democracia recien estrenada exige un aprendizaje para la consolidación política, la crisis industrial exige unas nuevas competencias y perfiles profesionales menos estables y más flexibles. Las relaciones interculturales requieren unos nuevos hábitos culturales. En suma, replanteamiento de la educación y la formación. Libro blanco de la educaicón de adultos: introdujo un nuevo marco de referencia para la educación de personas adultas de índole más social que escolar; más preocupada por el aprendizaje que por la enseñanza. Planteaba un cierto modelo de globalidad de la educación y de la formación de adultos. El título III de la LOGSE: se incluye la educación de adultos dentro de la ley generla de educación. La ley ofrece posibilidades legales para poner en práctica unos procesos innovadores de educación de adultos. No obstante se centró en las condiciones estrictamente educativoas o académicas de los adultos. Algunas comunidades autónomas promulgaron en esta época leyes específicas de educación de adultos. Cataluña pasa la educación de adultos al departamento de Benestar Social con la idea de dar una mayor amplitud a esta función educativa. El diálogo social sobre la formación profesional produjo frutos importantes. 1986 es el año de la publicación del Libro Blanco de la Educación de Adultos por parte del Ministerio de Educación. En 1993 se elabora el Primer Programa Nacional de Formación Profesional. Redundó en un fuerte impulso para la formación contínua en España y en la creación de una cultura de la formación. La vertiente de la educación popular de adultos que durante varias décadas tuvo un gran florecimiento, atraviesa sobre todo a aprtir de finales de la década de los ochenta, una crísis paradójica ante el protagonismo y la urgencia que adquieren la formación reglada de adultos y la formación laboral. TEMA 12.- PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL 1.-EL SABER Y LA EDUCACIÓN EN LA DINÁMICA DEL MERCADO. 1.1.- El conocimiento como factor prioritario de la productividad. El conocimiento a pasado a ser quizás el factor determinante del nivel de vida. No sólo sirve para utilizar mejor la materia prima sino para construir nueva materia prima. Gracoias al conocimiento se produce una cierta desmaterialización de los sistemas de producción. La competitividad actual entre las distintas empresas no se basa ya en la cantidad de recursos “materiales” que poseen sino en la cantidad de conocimientos que gestionan. El factor conocimiento aumenta cada vez más la necesidad de cualificación profesional. Cada vez hay menos que no necesitan conocimientos para trabajar y cada día más que necesitan aprender para poder encontrar o permanecer en el trabajo. Se demanda cada vez más creatividad, más iniciativa, más habilidades comunicativas para trabajar en equipo y más habilidades polivalentes para comprender el proceso global de producción. 1.2.- El conocimiento y la información como productos de consumo y como valores añadidos a los productos. Vebder “inteligentemente” es tan importante en la sociedad moderna como producir. Cada vez menos, la cultura mercantil globalizada utilizará el lenguaje escrito en torno al que se estructuró la escuela y nada o muy poco el lenguaje oral en torno al que se desarrollaron las primitivas comunidades. La nueva comunicación digital como herramienta de creación de relaciones humanas. Por otra parte, la nueva información y el mismo conocimiento se convierten en “productos” de consumo”. Nos estamos encontrando con un nuevo público que cada vez consume más bienes inmaetriales traducidos en bienes de lectura, de formación, de cursos, etc. 1.3.- Las paradojas sosciales y educativas de la dinámica del mercado. EL mercado incentiva la imaginación, creatividad; la actividad y la competitividad, potenciando cualidades humanas que, de otra manera, permanecerían ocultas. Pero se producen paradojas: Efecto Mateo: al que más tiene más se le da, y al que menos tiene, incluso lo poco que tiene se le puede regatear. Los que más cultura tienen más cultura demandan y más cultura necesitan, mientras que los que menos cultura tienen menos demandadn porque sienten menos necesidad de ella. La dinámica de lo invisible: la dinámica de la cultura dominante y de la vida cotidiana de las personas satisfechas hacen invisibles determinadas realidades. El número estimado de analfabetos ha aumentado en el mundo. El 80% de la población mundial no dispone de medios de comunicación básicos. El conocimiento, su reproducción y su construcción se rige, además, por una dinámica diferente a la dominante en el mercado: no se gasta con el uso ni se divide con su “reparto” ni disminuye con su venta. Quien comparte el conocimiento no lo divide sino que lo multiplica. Esta difícil comercialización hace necesaria la intervención del Estado para incentivar la creación y la difusión de conocimientos de utilidad social para todos. 2.- LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DELE STADO: LAS EXIGENCIAS DE LOS DERECHOS DE LOS CIUDADANOS. Las personas no necesitan solamente saber hacer o estar cualificados profesionalmente sino que además necesitan saber convivir y aprender a reconocer a los demás. Los derechos son universales. 2.1.- Democratización y universalización de la educación. Una de las tareas prioritarias del Estado de derecho es la promoción y el establecimiento de la igualdad entre todos los ciudadanos. Una de las priemeras exigencias historicas a favor de la intervención del estado en la educación popular provienen de Lutero. A Condorcet, en la Revolución Francesa, se le atribuye el primer proyecto de intervención. En la Conferencia Mundial sobre la educación para todos (Jontien – 1990) se aspira a la justicia mundial con la Declaración universal de los derechos humanos; y se insta a los gobiernos a cumplir unos compromisos para conseguir una educación básica para todos en el año 2015. Se constata que los países con altos niveles de conocimientos tienen altos ingresos. 2.2.-Los límites de la cultura estatal en el ámbito de la educación Social Equivalencia entre igualdad y uniformidad: Grupos con carencias especiales reciben un trato de igualdad y sin embargo parten de situaciones de desigualdad. Predomina el trato igualatorio por encima del trato diferenciado, la uniformidad sobre la diversidad. La obsesión por un trato igualatorio y exquisito en contra de los privilegios margina un tratamiento diferenciado y personalizado. El Estado no ofrece alternativas globales de igualdad: Las leyes no abarcan la solución de todos los problemas y aparecen conductas humanitarias complementando la intervención política Se actuará sobre los “efectos negativos secundarios” de las conductas racionales de la guerra del desarrollo, como pobreza y hambre; que no se consideran objetivos directos, sino consecuencias indirectas no queridas de una opción racional: Se debería optar prioritariamente por la humanidad aunque tenga como efecto negativo secundario un retraso en el modelo de desarrollo económico neoliberal. La cultura que universaliza el Estado es también una cultura limitada: La cultura y el saber no tienen límites; el conocimiento implica una dinámica de aprendizaje permanente y constante (el Estado lo reduce a una educación básica). Por lo que se exige un esfuerzo del Estado y la colaboración de la sociedad civil para satisfacer las necesidades universales, permanentes y diferenciadas de aprendizaje. LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL VOLUNTARIADO: LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD CIVIL Hay problemas sociales cotidianos que se resuelven con habilidades no académicas ni reconocidas como cualificación profesional, como habilidades comunicativas para la convivencia social, que surgen de la responsabilidad civil y gratuitamente (fuera de la obligación legal del estado y de la rentabilidad eficaz del mercado). Son aprendizajes gratuitos y solidarios. 3.3.- La necesidad de una educación compasiva y solidaria Todos los seres humanos somos iguales en dignidad y nos debemos radicalmente los unos a los otros. Se considera a la Familia como referente de esta solidaridad, las relaciones aquí se establecen en función de las diferencias y necesidades de cada miembro, con atención privilegiada hacia el más necesitado sin que se sienta obligado a corresponder igualitariamente. Todos colaboran desde sus fuerzas y todos reciben desde sus necesidades. El aprendizaje de la solidaridad se hace urgente en un mundo de tantas demandas. El futuro exige capacidades morales, además de capacidades técnicas y mentales. Características del Modelo del Voluntariado según Marco Raúl Mejía: (1) La vida como valor fundamental – (2) Solidaridad con todo el género humano – (3) Tolerancia radical – (4) Coraje civil – (5) Capacidad de amar. El Mercado pretende formar para enseñar a “hacer”, con una conducta prioritariamente libre. El Estado para enseñar a “estar”, con una conducta prioritariamente legal. El Voluntariado para enseñar a “vivir y convivir”, con una conducta prioritariamente moral 3.2.- Una propuesta para la Educación Social desde las exigencias de la vida Varias razones para aprender: Para vivir, supervivir, convivir, desvivirse, disfrutar de la vida, del ocio, a ser, solidaridad, justicia, libertad. Aprender a saber como fin y no sólo como medio. Siguiendo el Modelo del Voluntariado, las exigencias de la vida requieren el reconocimiento de los demás, situarnos en lugar del otro y desde el otro con una actitud compasiva, simpática o solidaria. 3.3.- Cultura del Eros, del amor y del ágape: Son 3 tradiciones culturales sobre las relaciones humanas, Según Octavio Paz: Eros: El intercambio que produce un enriquecimiento mutuo. Amor: Se ama sin pensar en ser correspondido. Es un amor justo y digno que trata a todos por igual, en contra del amor libre, que es selectivo. Ágape: Tiene que ver con la compasión y la solidaridad, implica pérdidas, es el más promovido en el marco crítico de la propia vida. 3.4.- Los campos de actuación del Voluntariado. Trabajo en negativo (se orienta hacia los excluidos y sobre los efectos negativos secundarios del Mercado y del Estado) Trabajo en positivo (ofrece alternativas directas a los problemas sociales y específicas, a las necesidades formativas de las personas humanas) Ámbitos de actuación con los excluidos: Del Mercado: Excluidos en la producción y en el consumo (parados, países no desarrollados) y excluidos de la cultura de los valores mercantiles (ancianos, jubilados, enfermos…) Del Estado: Excluidos legales (los no ciudadanos, los sin papeles, los sin título, los “no reconocidos”). Hay otros excluidos culturales, que están integrados por la ley: pobres, analfabetos, drogadictos, enfermos, negros… Ámbitos de actuación positiva: El voluntariado, se ocupa de los excluidos y marginados, pero también de nuevos colectivos más “normalizados”, por ejemplo jubilados y prejubilados, que buscan aprender no para supervivir, sino para vivir mejor. Estas necesidades formativas se satisfacen sobre todo fuera de las escuelas y empresas. 3.5.- La insuficiencia del Voluntariado Limitaciones por su experiencia histórica: El riesgo paternalista: La compasión y el trato diferenciado. La compasión histórica vivida como benevolencia ha dado una imagen que degrada a los inferiores o pobres, no se les reconoce muchos derechos, no se les ven posibilidades ni méritos. Ahora se pretende un Modelo Solidario, aprendiendo a practicar la justicia y la libertad desde el sentimiento, además de la razón; desde la particularidad, además de la generalidad; desde marcos “micro”, además de marcos “macro” Aprender la solidaridad es situar el proceso de justicia y libertad en la perspectiva de construcción permanente. El Voluntariado como instrumento del sistema del Bienestar: Cubren determinadas necesidades sociales de tratamiento de forma cualificada: acompañamiento, reconocimiento, cercanía LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL MARCO DE LAS REDES TECNOLÓGICAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Se deben evitar los nuevos marginados sociales de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, los infopobres. Hay 3 aspectos que relacionan el uso de la red con la educación social: (1) Proporciona abundante información y documentación – (2) Sirve de plataforma virtual educativa – (3) Vincula distintas instituciones 4.1.- La Educación Social ante la abundancia de información y documentación Es necesario saber ordenar y clasificar y relacionar grandes cantidades de datos para obtener una información. El poder no lo tiene quien más información tiene, sino quien la tiene seleccionada, estructurada, clasificada y dispuesta para ser transformada en conocimiento en el momento oportuno. Los educadores sociales tienen que intervenir con las plataformas, organizaciones y redes, haciendo que esa información se convierta en conocimientos y sabiduría. La información sobre educación en la red es muy abundante: datos e informaciones oficiales, extraoficiales y contraoficiales, información local, regional, global, de organizaciones internacionales, intergubernamentales, de ONGs, de partidos políticos, sindicatos, religiones, sociedades científicas, organizaciones ciudadanas. Ejemplos (pag.347) 4.2.- La Educación Social y el uso de plataformas educativas virtuales La red se convierte en herramienta de enseñanza y aprendizaje para todos los públicos, esta puede ser exclusivamente virtual o como complemento en el aprendizaje presencial. Existen muchas plataformas virtuales relacionadas con la educación social, donde se hace necesaria la participación, la motivación y la creatividad. Las plataformas se pueden utilizar en común, sirve de intercambio y de relación presencial en el grupo en que se trabaja en equipo. Como ejemplos: Circulum: www.circulum.org: Dirigido a adultos en el aprendizaje de escritura y la redacción de textos Aula Mentor: http://www.mentor.mec.es/: Dirigido a amplio público en principio alejado y marginado por la situación geográfica. Se inicia en 1993. Es un sistema de formación abierto, libre y a distancia. Amplia gama de cursos en continua actualización. Con gran variedad de temas: informáticos, drogas, energías renovables, culturas, teletrabajo, escuelas de padres y madres, nutrición, sexualidad, turismo rural, televisión, creación y gestión de PYME. 4.3.- La red como vínculo coordinados de distintas instituciones de Educación Social Cada vez existen más posibilidades en conexión de cualquier alternativa. Hay una globalización, también los públicos tradicionalmente marginados y desconectados también se conectan, estos desde abajo. Ejemplos: ONU: www.un.org/spanish/: Canal Solidario:www.canalsolidario.com/web/index.asp: Página Coordinadora de ONGs: http://www.congde.org/directorio2000/Default.html: PANGEA: www.pangea.org/bases.php: Federación Española de Universidades Populares: http://personal5.iddeo.es/feup/: Federación de Asociaciones de Educación de personas adultas: http://www.faea.net: Confederación de Asociación de Vecinos del Estado Español (CAVE): www.eurosur.org/CAVE/:

Resum génesis

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (7)

Similar a Resum génesis (20)

Más de Jordi (20)

Resum génesis