RUTAS DE LECTURA (INTRODUCCIÓN)

Ruta 1: Función de la Comunicación

RUTAS DE LECTURA
Guía para trabajar aula
la comunicación en el

B

RUTAS DE LECTURA es un proyecto concebido
y realizado por TresBrujas para las editoriales

Tumblr y a Facebook)

Edita: TresBrujas
Elaboración: Beatriz Sanjuan, Lara Meana y Olalla Hernández
Diseño editorial y maquetación: estudio vagoom
© Tres Brujas, 2013
rutasdelectura@gmail.com
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Se terminó de maquetar el 31 de agosto de 2013.
Esta obra está sujeta a la licencia
Reconocimiento-SinObraDerivada
3.0 España de Creative Commons.

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RUTAS DE LECTURA: Guía para trabajar la comunicación en el aula

INTRODUCCIÓN
¿Cómo utilizar esta Guía?

Metodología e índice

Introducción: Itinerarios de lectura

RUTAS DE LECTURA

“Rutas de Lectura” es una metodología de aprendizaje que parte
de los libros, las historias y la literatura oral para encarar el proceso
de comprensión e interpretación de temas básicos.
Como propuesta para el aula tiene varias características de gran interés:

n A través de la ficción conecta con la experiencia vital y personal del
alumnado.
n Utiliza el álbum ilustrado para promover la lectura compartida y activa
del grupo, permitiendo la participación simultánea de lectores de diversos
niveles.
n Motiva a los participantes para realizar actividades de interpretación y
creación empleando diferentes soportes, formatos y códigos.
n La lectura de buenos álbumes ilustrados completa la educación artística y
ficcional del lector.

VIAJAR POR LAS HISTORIAS
Las Rutas son una propuesta de selección de títulos
donde la lectura sucesiva de los mismos nos conduce
hacia a un objetivo. Profundizan tanto en los contenidos
como en las vivencias con las que están relacionados.
Se ajustan especialmente bien al Plan Lector de los
centros educativos, no como ejercicios cerrados que
refuerzan la acción del libro de texto, sino como punto
de encuentro entre la vida cotidiana del alumnado y
los aprendizajes previstos en el currículo. Éste se
compone de contenidos conceptuales que los adultos
hemos seleccionado como imprescindibles, pero
que l@s niñ@s no pueden percibir como tales. Su
maduración y aprendizaje se basan en la imitación
de nuestra conducta y, sobre todo, en la búsqueda
de soluciones ante los problemas que la realidad les
plantea. La ficción actúa como un modelo a escala
en el que se pone a prueba nuestra capacidad para
enfrentarnos a necesidades y reflexiones reales, ya
que nos identificamos con los personajes y encaramos
sus conflictos como propios (tema específico de una
de nuestras rutas: La comunicación a través del personaje).

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UNA GUÍA PARA EL VIAJE
Viajar y aprender son dos aventuras que tienen
mucho en común. Por eso hemos tomado prestados
de la primera algunos trucos y nombres, renovando
nuestra mirada sobre la segunda. Creamos así un
espacio más dinámico dentro del escolar, donde tienen
cabida otros formatos de aprendizaje, aquellos que
mantendremos toda la vida. Nadie lee libros de texto
fuera del entorno educativo, pero a todos nos resulta
imprescindible acceder a la formación, la información y
la identidad cultural a través de múltiples soportes de
comunicación.

El objetivo de nuestra primera Guía de Rutas de Lectura
es trabajar, por tanto, el tema de la Comunicación y,
dentro del mismo, dar al profesorado y los Centros
escolares un material ya probado en las aulas y con
garantía de permanencia frente al sistema imperante
de moda y fugacidad. La Guía pretende mostrar cómo
se utilizan los álbumes ilustrados para centrar la
motivación y la secuencia comprensiva del proceso de
enseñanza - aprendizaje. A partir de ellos se proponen
experiencias lectoras en otros formatos y con distintos
grados de autonomía. En resumen, estamos dibujando
un mapa para seguir un camino.

Hay ocho territorios para explorar en nuestra Guía de
viaje, ocho rutas. Aunque todos están relacionados,
algunos son más sencillos que otros, o incluyen títulos
más apropiados para una edad o nivel. Éstos irán
acompañados de marcas para orientar al profesorado,
pero no significa que no puedan ser utilizados en otros
cursos o que no los acompañemos de propuestas para
éstos.

Marcas utilizadas en cada título para indicar la edad o nivel
escolar más apropiado:
A partir de PRIMER CICLO de PRIMARIA
A partir de SEGUNDO CICLO de PRIMARIA
A partir de TERCER CICLO de PRIMARIA

”Mapa de la Comunicación“:
El siguiente mapa es un índice interactivo.
Al hacer clic en cada Ruta o en cada
uno de los títulos recomendados en cada
itinerario se puede acceder al documento
correspondiente en formato Adobe PDF.

u


Ruta 1:

Ruta 2:

Ruta 3:

Ruta 4:

Ruta 5:

Función de
la Comunicación

Elementos de la
Comunicación

Comunicación para
la Investigación

Comunicación no verbal:
corporal

Comunicación no verbal:
visual

Guyi Guyi.
Chih-Yuan Chen.
Thule ediciones, 2005.

Un mensaje en clave.
Nikolai Troshinsky.
A buen paso, 2012.

La cosa perdida.
Shaun Tan.
Barbara Fiore, 2007.

La puerta.
Michel Van Zeveren.
Corimbo, 2005.

Los pájaros.
Germano Zullo; Albertine (il.).
Libros del Zorro Rojo, 2012 .

Pipí caca.
Stephanie Blake.
Editorial: Corimbo, 2006.

La jardinera.
Sarah Stewart.
Ekaré, 2012.

Siete ratones ciegos.
Edward Young.
Ekaré, 2000.

Cuidado con la rana.
William Bee.
Juventud, 2008.

La ola.
Suzy Lee.

Fernando furioso.
Hiawyn Oram;
Satoshi Kitamura (il.).
Ekaré, 1998.

La noche estrellada.
Jimmy Liao.

El ogro, el lobo, la niña y el past
Philippe Corentin.
Corimbo, 2004.

El actor.
Uday Prakash; Simone Rea (il.).
A buen paso, 2011.

Atuendos.
Joëlle Jolivet.
Kókinos, 2008.

El lobo ha vuelto.
Geoffroy de Pennart.
Corimbo, 2003.

Los tres erizos.
Javier Sáez Castán.
Ekaré, 2003.

Bombástica naturalis.
Iban Barrenetxea.
A buen paso, 2010.

Croc Croc En la escuela de
esqueletitos.
Stéphane Vevallois.
Libros del Zorro Rojo, 2009.

Yo, el lobo y las galletas
(de chocolate).
Delphine Perret.
Kókinos, 2006.
Finn Hermann.
Mats Letén;
Hanne Bartholin (il.).
Libros del Zorro Rojo, 2009
El ratón del señor Maxwell.
Frank Asch; Devin Asch (il.).
Juventud, 2004.
Sopa de ratón.
Arnold Lobel.
Ekaré, 2009.

el.

El secreto de Garmann.
Stian Hole.
Kókinos, 2010.
El libro negro de los colores.
Menena Cottin;
Rosana Faría (il.).
El código de circulación.
Mario Ramos.
Corimbo, 2010.

Canta, ruiseñor, canta.
Françoise Guibert.
Kókinos, 2007.

Los tres cerditos.
David Wiesner.
Juventud, 2003.

Juegos de pistas Volubilis.
Max Ducos.
Kókinos, 2007.
El libro de los libros.
Sophie Benini.
Thule, 2008.

Libro de experiencias-experimento
divididas en dos.
Sonia Pérez Lozano.
Thule ediciones, 2010.

Manual de recreo para uso
de niños imaginativos y
curiosos.
Bruno Gibert.
Thule, 2010.

Ruta 6:
Comunicación literaria:
narrativa

Ruta 7:

RUTAS DE LECTURA
Guía para trabajar
LA COMUNICACIÓN
en el aula

Comunicación literaria:
poesía

Ruta 8:

Shrek.
William Steig.

Chamario.
Eduardo Polo, Arnal Ballester (il.).
Ekaré, 2004.

Comunicación desde
el personaje
ona
Pomelo es elefantástico. Ram
Badescu; Benjamin Chaud (il.).
Kokinos, 2005
Antonino contra el tiempo.
Juan Arjona; Lluisot (il.).
A buen paso, 2011
stero.

El Pequeño Rey, maestro repo
Javier Sáez Castán.
Ekaré, 2013.
Buh, lecciones de vuelo.
Andy Runton.
Thule, 2012.

Cuando nace un monstruo.
Sean Taylor; Nick Sharrat (il.).
Juventud, 2007

Elenita.
Geeslin Campbell, Ana Juan (il.).
Kokinos, 2004.

Tralalí, ¡vamos a dormir!.
Benjamin Chaud.
Kokinos, 2011.

El contador de cuentos.
Saki, Alba Marina Rivera (il.).
Ekaré, 2008.

El mar en calma y el viaje feliz.
Goethe, Peter Schössow (il.).
Juventud, 2006.
na
El discurso del oso TralaríRamo
in
Badescu; ilustraciones Benjam
Kókinos, 2004
Margarita.
(il.).
Rubén Darío; Monika Doppert
ré , 1979.
Eka
El discurso del oso.
(il.).
Julio Cortázar, Emilio Urberuaga
os de Zorro Rojo, 2010.
Libr

Nublado con probabilidades de
albóndigas.
Ron Barret, Judy Barret (il.).
Corimbo, 2012.
Adiós a la tierra de los colores
vivos.
Otti Rodríguez Marchante;
Pere Ginard (il.).
A buen paso, 2012.
Mi pequeña fábrica de cuentos.
Bruno Gibert.
Thule, 2008.

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En el recorrido tendremos también una serie de ”casillas de juego” que representan acciones importantes para experimentar en
profundidad la comunicación como tema y como recurso:
LEER

VER

El punto de partida:

Doble puntuación:

Cada ruta comienza con la lectura de una obra
especialmente adecuada para el aspecto que vamos
a tratar. Esta lectura la realiza el profesor/a en voz
alta, mostrando página tras página las ilustraciones,
que en el álbum ilustrado nunca son un mero adorno
sino parte inseparable del significado. De este modo, el
grupo va construyendo una interpretación a través de
su interacción con la obra:
“Saber leer es saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus peculiaridades,
advertir su intencionalidad y aportar los personales
conocimientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada obra, cada
texto intenta transmitir a los potenciales destinatarios.”
Antonio Mendoza Fillola

La formación lectora en la etapa escolar
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-infantil-en-la-escuela--0/html/
p0000001.htm#3

LEER, por lo tanto, implica otras tres casillas de juego
que con frecuencia se marcarán por separado, pero
que forman parte de un todo metodológico:

VER, ESCUCHAR y CONVERSAR.

Las imágenes, como decíamos, son imprescindibles en
los álbumes. Algunos incluso se nos presentan sin más
palabra que la que sirve de título. Esto nos desconcierta
hasta el punto de aparcar esas obras porque “no tienen
nada que leer” o porque son para “niños que no saben
leer”. Nada más lejos de la realidad.
“La formación de lectores polivalentes y con criterio
apunta a la necesidad de trabajar la gramática de
la imagen con métodos sistematizados que nos
enseñen, desde bien pequeños, a ver y no sólo a
mirar.”
Teresa Corchete.
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Entrevista a Cecilia Silva Díaz:
http://www.revistadeletras.net/cecilia-silva-diaz-el-libro-album-es-un-terrenopropicio-para-experimentar/

Contemplar las imágenes no sólo se convierte en otra
vía de acceso al significado sino que además amplía
su alcance, su profundidad. Leer con imágenes no es
leer menos, sino leer más y mejor. Por eso siempre
preguntaremos acerca de lo que el grupo puede ver
mientras leemos, lo que piensa que aporta la ilustración,
la sensación que despierta… Habrá momentos de
juego dedicados a los elementos de la imagen, al
análisis y descubrimiento de su peculiar sistema de
funcionamiento y, más allá de su asimilación a la
comunicación verbal y al esquema narrativo, nos
asomaremos a la comunicación visual en otra de
nuestras rutas.


ESCUCHAR

CONVERSAR

Todos juegan:

Conecta cuatro:

Durante la lectura compartida todos realizamos un
importante ejercicio de escucha: A la voz que nos
brinda el texto, a los compañeros que lo comentan y
profundizan con sus intervenciones, a la propia obra
y sus personajes… Es una escucha activa a la que
podemos acceder mientras se realiza, de modo que
la recepción se puede valorar y reorientar en el aula.
Cuando trabajamos a partir de la lectura autónoma del
alumnado o cuando nos basamos en un resumen o
análisis elaborado por un “lector de confianza” (sea el
profesorado o un especialista de referencia) debemos
ser conscientes de que la mayor parte de los efectos de
esa “escucha al texto” se han perdido por el camino o,
en el mejor de los casos, han quedado como experiencia
individual que no llega a explicitarse. Esto nos lleva
directamente a la siguiente casilla: CONVERSAR.

Hemos mencionado en varias ocasiones la “lectura
compartida”. Vemos que no es la lectura en voz alta
que el alumnado realiza para ejercitar o dar muestra de
su fluidez. Tampoco las preguntas consiguientes para
evaluar su nivel de aprendizaje. Trasciende la mayoría
de los ejercicios de lectura que se plantean y evalúan
en la escuela y que van ligados a estos dos procesos:
la descodificación y la comprensión del texto.
La Lectura Compartida permite alcanzar el verdadero
estadio de lectura: la interpretación, el significado
pleno y vivo del discurso. Durante la misma el lector
experimenta lo que la obra comunica. Y necesita hablar
sobre ello.
“Hablar bien sobre los libros es una actividad en sí muy
valiosa, pero también es el mejor entrenamiento que
existe para hablar bien sobre otras cosas. De modo
que al ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los
ayudamos a expresarse acerca de todo lo otro que hay
en sus vidas.”
Aidan Chambers
Dime. Fondo de Cultura Económica

Reseña y resumen, por Ana Monte Río, en:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/web/index.php?option=com_
k2&view=item&id=336:la-importancia-de-hablar-sobre-las-lecturas&Itemid=126

El método Dime parte de cuatro preguntas fundamentales que conectan nuestra experiencia vital con nuestra competencia lectora y literaria: La conversación en
torno a lo que nos gusta y lo que no nos gusta de la
obra –aquello que sabemos o creemos saber de modo
directo, intuitivo- y las preguntas acerca de las dudas
que nos genera el texto y las conexiones o patrones
de relación con otras obras y saberes que forman parte de nuestro intertexto lector.
La metodología de Chambers será, por su profunda
transformación del enfoque educativo, uno de nuestros
temas preferentes en las propuestas de formación del
profesorado.

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INTERPRETAR

COMPRENDER

Segundo Nivel:

Casilla de pregunta:

Ahora que hemos leído de verdad, alcanzamos un
segundo nivel, donde las actividades en torno a la
obra no se viven como ejercicios arbitrarios o cuya
pertinencia sólo comprende el profesorado, sino como
necesidades de un lector comprometido con lo que lee,
que ha experimentado otra relación con la comunicación
literaria.
Es importante subrayar que la metodología de las
Rutas de Lectura no pretende hacer competencia a
otras propuestas de trabajo, sino reforzar áreas poco
o nada contempladas en muchas de ellas, que sólo
pueden alcanzarse desde el plano de la experiencia.
Nos interesa romper la asociación entre la lectura como
ejercicio para el currículum y la lectura como función
relacional, de comunicación con el mundo más allá de
lo inmediato. También recuperamos la autoestima de
un lector que puede participar como experto aunque
sus logros procedimentales sean todavía débiles.

Durante la lectura compartida han surgido dudas
y preguntas, hemos abierto un proceso en el que
necesitamos comprender. “¿Por qué los autores
utilizaron esta técnica o estructura? ¿Cómo era la época
en que vivió este personaje? ¿Existe una continuación
de la historia?...” El método Dime se amplía con las
llamadas “preguntas especiales”, de las que Chambers
ofrece un gran número de ejemplos que pueden
servirnos de guía. Son, sin embargo, preguntas que
cada grupo decide y aborda de modo diferente, porque
no van encaminadas a una comprensión standard del
texto, al hallazgo de respuestas correctas decididas de
antemano. Definen en realidad nuestra relación con
la obra, nuestra experiencia de lectura como grupo y
como individuos que forman parte de una comunidad
concreta.


INVESTIGAR

PROYECTAR

Casilla de mapa:

Casilla de acción:

No nos extrañará, por tanto, que las preguntas nos
lleven en direcciones distintas, según las experiencias
y necesidades de cada grupo. Es la esencia del trabajo
por proyectos, donde una serie de problemas y
objetivos relevantes mueven al grupo a informarse y
organizar una investigación.
“Los proyectos de trabajo suponen una situación
de lectura y escritura global, que requiere fijarse
en aspectos concretos. En cualquier proyecto
los alumnos acaban convirtiéndose en emisores y
receptores de una gran variedad de textos escritos
y al ofrecer un motivo para leer, más allá del de
superar unos ejercicios o habilidad lectoras o de
comprensión del texto, establecen las mejores
condiciones para su aprendizaje.”
Rosa Piquín Cancio

Proyectos Documentales Integrados.
Blitz nº 6. Gobierno de Navarra:
http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/PDIcastell.pdf

Una vez más, dispondremos de una ruta específica
para el tema de la investigación y sus peculiaridades
comunicativas y en ella retomaremos los pasos en
que se desarrolla un proyecto: se trata de la Ruta 3:
Comunicación para la Investigación.

Para un enfoque correcto del método de proyectos
es imprescindible que los resultados del proceso se
plasmen en un producto concreto. En la publicación de
Rosa Piquín enlazada más arriba podemos encontrar
una tipología útil, según el propósito de nuestras
acciones, y en la presente guía incluiremos algunos
ejemplos desarrollados a partir de los títulos elegidos.
Por nuestra parte haremos hincapié en las acciones de
índole creativa que forman parte de dichos proyectos,
porque son las que mejor permiten expresar las
vivencias del alumnado, con independencia de su nivel
curricular.

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CREAR:
Game master:

Si la lectura compartida ayuda enormemente a interiorizar los textos, la realización posterior de actividades
creativas relacionadas hace que el alumnado ponga todas sus capacidades al servicio de un nuevo mensaje
que le pertenece y representa. Con ello se hace protagonista de la comunicación.

género idóneo para esta exploración artística, ya que
texto, imagen y secuencia se dan cita para transmitir
mensajes intensamente vivenciales, profundos en sus
planteamiento y sólidos en su estructura, que a la vez
resultan accesibles y sintéticos para lectores de todas
las edades.

Una de las actitudes más frustrantes que podemos
transmitir a los niños y niñas (y que a muchos nos
inculcaron en nuestra propia infancia) es la de enfocar
la creación artística como una vocación que sólo puede
desarrollarse desde una habilidad innata y mediante el
dominio de unas pocas técnicas reconocidas como
indispensables. Ejemplos clásicos son todos aquellos
que afirman ”yo no sé pintar”porque no realizan
un dibujo realista de línea clara; Los que creen que
no se les da bien la poesía porque no reconocen la
rima consonante o cuentan mal las sílabas; Los que
sienten vergüenza al cantar en público o moverse
torpemente por un escenario… Podríamos seguir hasta
el infinito. Existe una triste confusión entre el respeto
a la expresión artística de cada individuo y la sumisión
a conceptos como fama y moda, que valoran esas
expresiones como éxitos o fracasos.

En casi todas las rutas encontraremos también un
título final encaminado a proporcionar sugerencias
y ejercicios de creación desde esta misma óptica de
juego y experimentación. Constituyen una selección
muy útil de consulta para el profesorado y los centros
que realizan habitualmente proyectos artísticos.

Todas las actividades que propondremos en esta
guía van encaminadas a la experimentación con
materiales, soportes, técnicas, etc. tan variadas como
sea posible, para que el alumnado encuentre nuevas
vías de contar su historia. El álbum ilustrado es el

Dividiremos las actividades de creación en tres tipos
para abordarlas con mayor claridad; Pero haremos
hincapié en lo beneficiosa que resulta la relación
constante entre unas y otras, pues son sólo facetas
diversas de un mismo acto de comunicación: Es
al integrarse unas con otras cuando alcanzan todo
su potencial y dan cabida a la diversidad del grupo
que las utiliza. La división, por lo tanto, es artificial y
provisional: a menudo las actividades estarán marcadas
con varias casillas de juego al mismo tiempo, al ser
inseparables para el resultado los diversos códigos
de comunicación (Por ejemplo, en la elaboración
de cómics o representaciones de marionetas, en
presentaciones multimedia, programas de radio y
televisión, documentales, etc.)


ACTIVIDAD
PLÁSTICA:

Engloba las propuestas relacionadas con la creación y
reinterpretación de imágenes, ya sea en dos o en tres
dimensiones.
Desde las más habituales (dibujo, pintura, modelado…)
a la más innovadoras (montajes multimedia, móviles
y escultura con material industrial, manipulación
textil…) todas tienen como objetivo principal plasmar
experiencias relacionadas con la lectura o que han
nacido a partir de ella.
El proceso de creación, mucho más que el resultado,
permite a los autores una reflexión espacialmente organizada de la realidad que pretende interpretar, por lo
que se convierte en una valiosa herramienta de autoconocimiento, gestión de recursos de aprendizaje, comunicación de conceptos y líneas de trabajo.

ACTIVIDAD
LITERARIA:
Se centra en la experimentación con la palabra escrita
(las propuestas relacionadas con la oralidad las
contemplaremos en términos generales dentro de las
actividades dramáticas). Aunque incluye textos de
ficción y no ficción, se considerarán literarios en su
intento de aportar una visión personal de los contenidos;
Cuando sean mayormente funcionales se trabajarán
sólo como herramientas para la investigación.
La escritura es una constante del entorno de la escuela;
Pero sus posibilidades como herramienta expresiva,
comunicativa, a menudo resultan difíciles de abordar
en el aula, tanto por su carácter íntimo como lúdico,
es decir, aparentemente privado e innecesario para
el currículo. En la Etapa Infantil se suele disponer de
momentos específicos para esta comunicación de
índole personal, donde los niños y niñas comentan
actividades, preferencias e intereses del ámbito
extraescolar. En Primaria intentan utilizarse como temas
para ejercicios de escritura, pero en la mayoría de los
casos el efecto es contrario al que se busca: pierden su
tinte motivador y se transforman en tópicos escolares
(la redacción sobre las vacaciones, la descripción de la
familia, el supuesto diálogo con los amigos…).
En los Itinerarios emplearemos principalmente dos
recursos para romper esta dinámica: la identificación
con el personaje y la variación de tipologías de texto.
1) La identificación con el personaje : Como ya hemos
mencionado en el apartado de Viajar por las historias,
al leer vivimos lo que sucede en la ficción a través de
los personajes. También los adultos experimentamos
esta identificación -y es una de las razones por las que
la Lectura Compartida crea un clima de acercamiento
y facilita la mutua comprensión- pero en el caso de los
niños y niñas la separación entre el mundo ficcional
simbólico y la realidad es inversamente proporcional a
su edad: cuanto más pequeños son, menor es la frontera entre ambos espacios.
Al hablar de los personajes, estamos hablando de
nosotros mismos; Lo hacemos con mayor libertad desde
la seguridad de “ser otro” porque nos resulta al mismo
tiempo un disfraz y un distanciamiento protector. Los
seres humanos construimos nuestra historia personal
mientras aprendemos a narrarnos como personajes,

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ya que nos ayuda a insertar nuestra individualidad
en un devenir común de las cosas, en el Tiempo.
De este modo, escribiendo desde la identidad de los
personajes de las lecturas propuestas, hablaremos con
más profundidad de quiénes somos y lo haremos de un
modo más placentero.
2) La variación de tipologías de texto: Mantenemos
una relación de amor-odio con la repetición. Lo repetido
establece nuestros hábitos y nuestro ámbito de
seguridad, aquello que dominamos; En ese sentido nos
agrada por su familiaridad y resulta incluso sanador.
Es un vínculo con las raíces, el pasado. Sin embargo
va en contra de la necesidad de avance que supone el
crecimiento, la maduración. Queremos enfrentarnos a
experiencias nuevas que amplíen nuestras capacidades,
aporten puntos de vista diversos, nos den confianza
ante el futuro.
A medida que aprendemos las normas que rigen el
mundo de la escritura, percibir y emular los patrones ya
conocidos nos proporciona un cierto orgullo de expertos.
Especialmente en el primer ciclo, donde la adquisición
de la lectoescritura acapara el mayor tiempo de arduo
trabajo cotidiano, el alumnado prefiere experimentar
propuestas innovadoras en el terreno de la imagen o
la expresión oral y corporal; Sin embargo cuando va
mecanizando esas herramientas de lectoescritura se
inclina más por encontrar y producir textos que le
sorprendan: cruce de géneros literarios y visuales,
uso humorístico de lo cotidiano, formatos funcionales
aplicados a la ficción, personajes ficcionales como
soporte de los contenidos de investigación, etc.

ACTIVIDAD
DRAMÁTICA:
La mayoría de las actividades relacionadas con la
lectura son sedentarias, característica que facilita su
realización en las aulas; Pero mantener cauces de
interacción con el cuerpo es una necesidad intrínseca
de la palabra. El género donde esto se hace más
evidente es el teatro.
Consideramos las actividades de dramatización entre
las más beneficiosas para el alumnado: En ellas se dan
cita claves para el manejo de todas las competencias
básicas, ya que la puesta en escena es un arte complejo
que reúne otros muchos. Su realización completa
-la representación de una obra escrita/adaptada
por el grupo y por él mismo dirigida, interpretada,
ambientada, sonorizada, etc.- es uno de los proyectos
más interesantes que pueden realizarse en el aula y
a través del mismo pueden vertebrarse -y evaluarsetodas las áreas de aprendizaje. En la ruta dedicada a la
comunicación corporal desarrollaremos una propuesta
específica en este sentido, que no está reñida en
absoluto con las actividades puntuales que pueden
acompañar a todas las lecturas. Y, como avanzamos
en el apartado anterior, gran parte de las sugerencias
relacionadas con la oralidad se considerarán actividades
de dramatización.
La comunicación oral, siendo la más habitual en nuestra
vida cotidiana, suele ser la menos trabajada en nuestras
aulas. El acceso a la cultura y la investigación parecen
pertenecer al mundo de lo escrito, aunque haya sufrido
grandes transformaciones en la era digital, y la oralidad
queda reservada para el ámbito privado. Esta división
provoca, entre otras cosas, que el alumnado carezca
de herramientas para mantener debates en público,
trabajar en equipo o mostrar los resultados de sus
proyectos y creaciones ante un auditorio.
Una parte importante de la actividad dramática se
dedica a desarrollar esas herramientas: las cualidades
expresivas de la voz y del cuerpo y su empleo en una
comunicación con múltiples receptores.


ACTIVIDADES
COMBINADAS:
Algunas actividades no son estrictamente literarias,
plásticas o dramáticas, sino que combinan diversos
aspectos de la creación. En estos casos, irán acompañadas de los iconos que correspondan a la naturaleza
“combinada” de la actividad.

CASILLA DE LLEGADA
Objetivo del juego:
Hemos intentado exponer brevemente el funcionamiento
de esta metodología de Itinerarios, así como la
tipología y objetivos de las distintas actividades que
van a sugerirse en las ocho rutas de nuestra Guía para
trabajar la Comunicación en el Aula. Queremos subrayar,
antes de internarnos en las mismas, que no se trata
de una propuesta cerrada. Esperamos, de hecho, que
al trasladarse a nuevos Centros Escolares surjan rutas
alternativas, adaptaciones según el cansancio de los
viajeros, sus ilusiones o su capacidad económica para
afrontar los gastos... Las posibilidades dependen de
vosotros. Como nos gustaría que formasen parte del
proyecto y enriquecieran a todos sus participantes,
pondremos a vuestra disposición una dirección web
donde volcar las experiencias y producciones que
nazcan de estas lecturas. También encontraréis en ella
una red de Librerías de Referencia donde los materiales
estén disponibles y os informen de actividades de
animación lectora y formación para el profesorado
ligadas al Mapa de Rutas de Lectura.

Os damos la bienvenida a la aventura.

Ir a índice MAPA de RUTAS >>
Ir a Ruta 1: Función de la Comunicación >>

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LEYENDA DE ICONOS:
LEER

INTERPRETAR

CREAR

Lectura compartida

ACTIVIDADES:

Proyectos documentales
integrados

Protagonistas
de nuestra historia

VER

PRODUCCIÓN PLÁSTICA

ESCUCHAR

INVESTIGAR

PRODUCCIÓN LITERARIA

CONVERSAR

PROPUESTAS
DE TRABAJO:

COMPRENDER

PROYECTAR

PRODUCCIÓN ESCÉNICA

RUTAS DE LECTURA es un proyecto concebido
y realizado por TresBrujas para las editoriales

TresBrujas
Equipo de especialistas en Lectura
y Literatura Infantil y Juvenil.
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