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Desafios de las TIC para el cambio educativo

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El documento trata sobre los desafíos que plantean las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para el cambio educativo. Señala que la incorporación de las TIC en la educación ha abierto grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero que también es necesario un cambio en la organización de las escuelas, las competencias digitales de los profesores y reducir la brecha digital entre hogares. El libro ofrece diferentes perspectivas sobre el papel de las TIC y profundiza el debate sobre

Educación
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7666-197-0 661970 ISBN:978-84- 9788476 Los desafíos de las TIC para el cambio educativo La incorporación de las TIC en la educación ha abierto grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente con dotar a las escuelas de computadores. Hace falta abordar, al mismo tiempo, un cambio en la organización de las escuelas y en las competencias digitales de los profesores. También es necesario avanzar en la incorporación de las nuevas tecnologías en los entornos familiares para reducir la brecha digital. Este libro ofrece distintas reflexiones y puntos de vista sobre el papel que desempeñan las nuevas tecnologías, y profundiza en el debate sobre el sentido educativo de las TIC. Series de la colección Alfabetización Cultura escrita Educación artística Educación Evaluación Infancia técnico-profesional Profesión docente Reformas educativas TIC TIC El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos enormes para los profesores –la mayoría de ellos inmigrantes digitales–, para las escuelas, para los responsables educativos y para las políticas públicas. La serie de libros sobre TIC pretende analizar estos desafíos y ofrecer sugerencias que ayuden a enfrentarse a ellos. Metas Educativas 2021 La conmemoración de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. Así lo entendieron los ministros de Educación iberoamericanos cuando respaldaron de forma unánime el proyecto Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educación, ha de contribuir al desarrollo económico y social de la región y a la formación de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democráticas. La Colección Metas Educativas 2021 pretende ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate, la participación y el compromiso colectivo con este ambicioso proyecto. TIC Los desafíos de las TIC para el cambio educativo Roberto Carneiro Juan Carlos Toscano Tamara Díaz las TICeducativo Coordinadores Losdesafíos deparaelcambio TICEducativasMetas 20 21 Metas La educación que queremos Educativas para la generación de los 2021 Bicentenarios Organização Organización dos Estados de Estados Ibero-americanos Iberoamericanos Para a Educação, Para la Educación, a Ciência la Ciencia e a Cultura y la Cultura
TIC Los desafíos de las TIC para el cambio educativo Roberto Carneiro Juan Carlos Toscano Tamara Díaz Coordinadores Organização Organización dos Estados de Estados Ibero-americanos Iberoamericanos Para a Educação, Para la Educación, a Ciência la Ciencia e a Cultura y la Cultura 133957 _ 0001-0184.indd 3 16/3/09 11:59:11
© Del texto: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, 38 28015 Madrid, España www.oei.es Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la OEI. La colección METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en colaboración con la Fundación Santillana. Impreso en España por ISBN: 978-84-7666-197-0 Depósito legal: 133957 _ 0001-0184.indd 4 18/3/09 18:02:27
Índice Preámbulo, Álvaro Marchesi...............................................................................................7 Introducción, Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz.................................11 La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica.........................................13 Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma, Roberto Carneiro...............................................15 Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica, Guillermo Sunkel.........29 Tipos de indicadores: una mirada reflexiva, Marcia Padilha .........................................45 La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad................................................59 La integración de las TIC en instituciones educativas, Hugo Martínez Alvarado.............61 Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable, Alejandro Piscitelli.................................................................................................71 Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica, Obdulio Martín........................................................79 Plataformas educativas y redes docentes, Mariano Segura ............................................95 Las TIC en el aula ..........................................................................................................111 Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, César Coll............................................................................................................113 Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC en la educación, Léa da Cruz Fagundes..........................................................................................127 TIC y competencias docentes del siglo xxi, Frida Díaz Barriga ..................................139 La función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la educación, Tamara Díaz ......................................................................................................155 Bibliografía....................................................................................................................165 Webgrafía......................................................................................................................177 Los autores.....................................................................................................................179 133957 _ 0001-0184.indd 5 16/3/09 11:59:11
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Preámbulo Álvaro Marchesi Secretario general de la OEI El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos, impensables hace unos años, para la educación y el aprendizaje. Tal vez lo más relevante sea que nos encontramos con una nueva generación de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del pasado. Ello supone un desafío enorme para los profesores, la mayoría de ellos inmigran-tes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las políticas públicas relacionadas con la innovación, la tecnología, la ciencia y la educación. El diseño de los nuevos currículos y la práctica de la enseñanza han de tener en cuenta a sus destinatarios. Como señala el proyecto colectivo iberoamericano para la próxima década Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios1 , el análisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a todos los alumnos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad. Ello no quiere decir que los objetivos y los contenidos de aprendizaje deban acomodarse a los intereses de los jóvenes, sino que en su concreción es preciso tenerlos en cuenta para incrementar la mo-tivación de los alumnos y lograr que un mayor número de jóvenes con alto riesgo de abandono se mantenga en las aulas durante más tiempo. Para el logro de estos objetivos, la incorporación innovadora de las TIC en la enseñanza es una estrategia que debe reforzarse. La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes con la utiliza- ción de las tecnologías de la información. Pero ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseñanza, y hacerlo también en la evaluación de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Si difícil es cambiar la forma de enseñar, aún lo es más modificar el sistema habitual utilizado para la evaluación. Por ello, la formación de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC en su práctica pedagógica constituye la variable fundamental para garantizar el éxito del esfuerzo emprendido. Conviene no olvidar que existen importantes diferencias entre los países iberoamericanos y los más desarrollados, pero también entre los propios países de la región e incluso dentro de cada país. Sin embargo, como algunos estudios concluyen, la presencia de ordenadores y conectividad en las escuelas está reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamerica-nas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto con otro tipo de iniciativas sociales y educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educación iberoamericana. 1 OEI (2008), Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, Madrid, OEI. 7 133957 _ 0001-0184.indd 7 16/3/09 11:59:11
Preámbulo La incorporación de las TIC a la educación exige pensar previamente cuáles son los objetivos y los retos de la educación y determinar posteriormente de qué manera y en qué condiciones la pre-sencia de las TIC en las escuelas contribuye a ellos. Lo primero y más importante es determinar el sentido de las TIC en la educación y cuál es el modelo pedagógico con el que se puede contri-buir de forma más directa a mejorar la calidad y la equidad educativa. Por ello es imprescindible establecer la relación de las TIC con el desarrollo en los alumnos de su capacidad para aprender a aprender, para buscar información de forma selectiva, para tener una posición crítica ante la información disponible en la red, para fomentar los encuentros personales entre los iguales y no solo los virtuales, para ayudar a comprender la realidad multicultural iberoamericana y para fomentar los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia. El análisis de las condiciones que facilitan la incorporación de las TIC en los procesos de ense- ñanza y de aprendizaje de manera innovadora se convierte en una reflexión ineludible. Entre las principales condiciones es preciso tener en cuenta su financiación y sostenibilidad, el desarrollo de contenidos digitales significativos, pertinentes y suficientes, así como la formación de los pro-fesores para que dispongan de las competencias necesarias para su utilización. La administración y gestión educativa debe tener en cuenta también la penetración de las TIC en los hogares. De esta forma, no solo pueden establecerse nuevas interacciones y actividades en el seno de las familias, sino que abren un canal de comunicación entre la escuela y la familia que favorece la acción conjunta entre ambos agentes educativos. Ante la magnitud de los retos planteados en todos los países iberoamericanos se impone la ne- cesidad de colaboración. La tarea de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu- cación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es precisamente contribuir a esta cooperación entre todas las instituciones públicas y privadas que tengan voluntad de aportar iniciativas y experiencias. Aprender entre todos es la mejor estrategia para acertar en el proceso de cambio educativo. Existen ya iniciativas importantes que merece la pena reseñar. Los programas de diferentes paí- ses para que todos los niños dispongan de un ordenador; la red de portales educativos de los Ministerios de Educación que ofrece a familia, docentes y alumnos un espacio de conectividad (RELPE); los cursos de formación virtual organizados y promovidos por diferentes instituciones; el desarrollo de sistemas de indicadores a través, entre otros, del Instituto de Innovación y Desa-rrollo Educativo (IDIE) con sede en São Paulo; los concursos públicos para conocer las mejores experiencias y para premiar a las personas y a las instituciones más comprometidas o que mejo-res resultados están obteniendo, y las redes de expertos de la OEI, que estimulan la reflexión crí-tica y la innovación educativa, son algunos de los proyectos que se sitúan ya como una referencia en la región. El propósito de la OEI es fortalecer estas iniciativas y promover al mismo tiempo la reflexión colectiva y el apoyo a las experiencias innovadoras en este campo. Repensar las implicaciones de la incorporación de la escuela a las TIC y de la entrada de las TIC en la escuela es tan importante como propiciar el desarrollo y la difusión de experiencias innovadoras que muestran la forma en que los nuevos entornos virtuales de aprendizaje pueden ser útiles en las aulas reales. El impulso a la reflexión colectiva se plantea para ayudar a precisar los modelos educativos y sociales que subyacen en las políticas públicas que pretenden incorporar las TIC en la educa- ción, para captar nuevos aliados públicos y privados en esta tarea, para analizar las condiciones 8 133957 _ 0001-0184.indd 8 16/3/09 11:59:11
Álvaro Marchesi que colaboran al éxito de las TIC en el proceso educativo y para contribuir a que no se pierda de vista que, al final, el objetivo es educar a más y mejores ciudadanos en sociedades más justas y dinámicas. A su vez, el apoyo a las experiencias innovadoras pretende partir de la práctica en las aulas para identificar aquello que funciona, lo que alcanza los objetivos propuestos y lo que comprome-te a la comunidad educativa en el esfuerzo por una educación de mayor calidad. La difusión de los ejemplos de buenas prácticas que suponen esas experiencias innovadoras pretende ilusionar a los diferentes actores educativos en la búsqueda de nuevos caminos para mejorar la educación en los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento. 9 133957 _ 0001-0184.indd 9 16/3/09 11:59:12
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Introducción Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz La ilusión de que las TIC podían ser la llave para resolver gran parte de los problemas educativos y para dar un rápido impulso a la calidad de la enseñanza se ha ido desvaneciendo ante los grandes retos pendientes y la dificultad de modificar la organización de las escuelas y la forma de enseñar de los profesores. Sin embargo, nuevas reflexiones, modelos e iniciativas están surgiendo y per-miten albergar renovadas expectativas. El libro que ahora se presenta tiene el objetivo de propiciar la reflexión sobre el papel de las nue-vas tecnologías. Su objetivo es también profundizar en el debate sobre el sentido educativo de las TIC, qué cambio favorece su progreso en el ámbito escolar y cuáles son las condiciones que deben tenerse en cuenta para que contribuyan a la mejora de la calidad y de la equidad educativa. La primera parte del libro está dedicada a la situación de las TIC en Iberoamérica. El capítulo ini-cial, de Roberto Carneiro, aborda los nuevos paradigmas educativos y el papel de las TIC en cada uno de ellos. Sus preguntas finales se refieren a la capacidad de las TIC para motivar a aprender a aprender y para llegar a los segmentos de la población de más baja cualificación. A continuación, Guillermo Sunkel presenta una visión panorámica del avance en la incorpora- ción de las TIC en los sistemas educativos de algunos países iberoamericanos. En sus páginas se abordan cuatro aspectos importantes: la brecha digital, contexto básico en el que se inserta el tema TIC-educación en América Latina; la existencia/inexistencia de políticas públicas en este ámbito; la cuestión del acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas; y, por último, algunos desafíos a los que deben enfrentarse las políticas públicas. El capítulo que cierra la primera parte está escrito por Marcia Padilha. En él se analizan los indica-dores que son necesarios para las aplicaciones de las TIC en la educación. El trabajo se inicia con el debate sobre qué enseñar, es decir, cómo incorporar los usos de las tecnologías en el currículo. En las páginas siguientes se resumen algunas de las iniciativas de carácter global y regional a par-tir de las cuales avanzar en la propuesta de indicadores. Finalmente, se señalan avances necesarios para la definición de índices complejos y sistemas de indicadores que permitan medir la realidad, reflexionar e investigar. La segunda parte del libro se organiza en cuatro capítulos referidos a la organización de las TIC en la escuela y en la comunidad. Hugo Martínez, en su trabajo dedicado a la integración de las TIC en las instituciones, describe las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclusión de tecnologías de la información en las escuelas primarias y secundarias, los desafíos pendientes y, a modo de provocación para el debate y el análisis, ofrece en su parte final propuestas para la planificación de este desafío. El siguiente capítulo, escrito por Alejandro Piscitelli, reflexiona sobre la migración digital en un momento en que se está entrando en la segunda década digital. Asimismo se hace referencia a la 11 133957 _ 0001-0184.indd 11 16/3/09 11:59:12
Introducción compleja relación entre sus dos protagonistas principales: los nativos y los inmigrantes digitales, de la que se derivan nuevos retos a los que hacer frente. A continuación, Obdulio Martín aborda la relevancia que supone la realidad todavía incipiente y provisional de la Web 2.0, aflorando alguno de sus aspectos más destacables, su posible recorrido educativo y su previsible impacto en la escuela. En el último capítulo de esta segunda parte, escrito por Mariano Segura, se aborda el papel de Internet como recurso educativo y su concreción a través de las plataformas educativas y en la creación de redes de trabajo, como RELPE, redes docentes y redes locales dentro de los centros (intranet). De igual forma, se hace referencia a la facilidad de acceso y a la desaparición de las barreras espacio-temporales que con las TIC permiten otras formas de aprendizaje a distancia, con su concreción en las plataformas tecnológicas de e-learning. La tercera y última parte del libro está centrada en el estudio de los procesos y condiciones para la incorporación de las TIC en el aula. El capítulo de César Coll aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de las TIC. En él se revisa alguna de las afirmaciones relativas al impacto de las TIC sobre la educación, para posteriormente, tomando como referencia los resultados de algunos estudios, poner de manifiesto el desfase existente entre expectativas y realidad. En la tesis final de su trabajo se argumenta por qué ese desfase no debe suponer rebajar las expectativas de las TIC para mejorar el aprendizaje. En la misma línea que los capítulos anteriores, Léa da Cruz Fagundes manifiesta la necesidad de introducir modificaciones en los sistemas educativos. En sus páginas se recoge que la incor- poración de las TIC requiere nuevas prácticas de innovación para resolver problemas históricos y problemas emergentes. El estudio analiza también las condiciones de la innovación para la integración de las tecnologías digitales: el papel de las administraciones públicas, la necesidad de que la innovación esté presente en la formación de los docentes, los fundamentos que apoyan las prácticas pedagógicas, así como la concepción y el desarrollo del currículo y de los programas de enseñanza. El tema de las competencias docentes en el ámbito del aprender a enseñar con apoyo de las TIC se trata en el capítulo de Frida Díaz. En él se reflexiona inicialmente sobre la ausencia de una mirada consensuada respecto al concepto de competencia y se describen posteriormente aquellas competencias tecnológicas que se consideran básicas para los docentes. A lo largo del escrito se ofrecen algunas propuestas encaminadas a promover la adquisición de estas competencias tecno-lógicas y se insiste en la importancia de que los procesos formativos estén ligados directamente a sus condiciones de trabajo y a sus prácticas reales en el aula. El libro finaliza con un capítulo centrado en el papel que las TIC pueden desempeñar como me- dio para la transformación social y educativa. El texto de Tamara Díaz analiza la función de las TIC en la sociedad y en la educación, y la situación de desencanto que viven muchos países por no cumplir las expectativas planteadas. Ante esta realidad se muestra la posibilidad de comenzar una nueva etapa de re-encantamiento y se reflexiona sobre qué condiciones son necesarias para que se produzca. 12 133957 _ 0001-0184.indd 12 16/3/09 11:59:12
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Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma Roberto Carneiro EL RETO Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son la palanca principal de trans- formaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo. En efecto, ninguna otra tecnología originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultu-ra y en la economía. La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difusión y uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido también que las TIC son responsa-bles de aumentos en productividad, anteriormente inimaginables, en los más variados sectores de la actividad empresarial, y de manera destacada en las economías del conocimiento y de la inno-vación. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologías vienen revolucionando además las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social, desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactúan entre sí a una escala planetaria. Según Carlota Pérez (2002), la humanidad se encuentra actualmente en el “punto de viraje” de una transformación tecnológica sin precedentes. Al período de instalación de las TIC que tuvo lugar en los últimos treinta años –con su cortejo de “destrucción creativa” y de generalización de un nuevo paradigma social, la sociedad de la información y del conocimiento– puede se-guir un tiempo de implementación y de florecimiento del pleno potencial del nuevo paradigma triunfante. En el análisis de la investigadora, el período intermedio en que nos encontramos –el “viraje”– estaría marcado por inestabilidad, incertidumbre, fin de “burbujas especulativas” y re- composición institucional1 . Si se confirma esta interpretación, nuestras “vetustas” instituciones, como la escuela, las univer-sidades, los gobiernos y las propias empresas, estarían actualmente sujetas a la presión de los desafíos inaplazables de ajuste estructural y de reforma profunda. Pero si el conocimiento es el motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje. Por eso, el aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto formativo presentado a las personas y a las organizaciones en el nuevo siglo. 1 Pérez, C. (2002), Technological revolutions and financial capital: the dynamics of bubbles and golden ages, Cheltenham, Edward Elgar. 15 133957 _ 0001-0184.indd 15 16/3/09 11:59:12
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… La apuesta en las personas, en la capacidad de gestionarlas y motivarlas, establecerá la diferencia entre naciones, entre economías y entre instituciones educativas. Dos reputados economistas de la Universidad de Harvard, Lawrence F. Katz y Claudia Goldin, publicaron en 2003 un estudio científico longitudinal relativo a los efectos de la educación sobre la población activa america-na entre 1915 y 19992 . Estos economistas estimaron una contribución anual del orden del 22% para los aumentos en productividad del factor trabajo y un incremento líquido de 0,35 puntos porcentuales por año para el crecimiento del PIB, ambos como consecuencia directa del enri-quecimiento de la economía americana en capital humano. Pero la conclusión más conocida de los investigadores es la de que se debe a la generalización de la enseñanza secundaria, efectuada en el período 1910-1940, la extraordinaria expansión económica americana de la segunda mitad del siglo xx y los fundamentos de su ventaja estratégica sobre las demás economías del mundo verificada hasta el día de hoy. En el plano de la organización, las estructuras organizacionales tenderán cada vez más a simplifi- carse (modelos “planos” y reducción de niveles jerárquicos), los puestos de trabajo propenderán paralelamente a la complejidad (desempeños basados en talentos y apelo a la constante innova- ción). La plusvalía de los conocimientos y de las multicompetencias vendrá, pues, a acentuarse. Organizaciones hechas de personas que aprenden continuamente y que gestionan eficazmente el conocimiento con el objeto de crear valor para otras personas –alumnos, personas en formación, ciudadanos, clientes– son la fórmula de éxito para el presente y para la supervivencia en un futuro marcado por la única certeza de una mutación continua, sin tregua y a un ritmo cada vez más acelerado. La verdad es que una era del conocimiento, de la que todos los analistas sociales y económicos hablan, representa igualmente una gran oportunidad para la escuela. En efecto, la escuela es des-de hace siglos una institución esencialmente orientada a la “gestión del conocimiento”. Sus prin- cipales agentes –profesores– son por definición trabajadores del conocimiento. Los sujetos del aprendizaje –alumnos– son personas en formación que se encuentran dedicadas a tiempo com-pleto a la tarea noble de aprender, y de aprender a aprender, a lo largo de la vida, a procesar cono- cimiento. La materia prima a disposición de los sistemas escolares está normalmente constituida por objetos de conocimiento: manuales escolares, enciclopedias, bibliotecas, recursos didácticos, muchos de los cuales hoy bajo la forma de compilaciones digitales, etc. En un contexto volátil, a la vez de elevado riesgo y de innegable oportunidad, ¿cómo formular el reto transformacional con que se enfrentan las instituciones educativas y que constituye el tema de fondo del presente artículo? En una propuesta simple y directa entendemos que el reto de fondo catapultado por las TIC en la educación se puede sintetizar en una triple transformación de paradigma: – De “educación como industria” en “educación como servicio (de proximidad)”. 2 Goldin, C. y Katz, L. (2003), Mass secondary schooling and the state: the role of state compulsion in the high school movement, NBER Working Paper n.º 10.075, noviembre de 2003. DeLong, J., Goldin, C. y Katz, L. en Aaron, H., Lindsay, J. y Nivola, P. (eds.) (2003), Sustaining U.S. Economic Growth, Agenda for the Nation, Brookings Institution, pp. 17-60. 16 133957 _ 0001-0184.indd 16 16/3/09 11:59:12
Roberto Carneiro – De “escuelas que enseñan” en “escuelas que aprenden”. – De “asociacionismo” en “constructivismo” de los aprendizajes. Pasamos a continuación a una aproximación sucinta de cada uno de estos tres cambios paradig- máticos que vienen revolucionando el paisaje educacional de nuestro tiempo. PARADIGMA N.º 1: LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO (DE PROXIMIDAD) Aprendí, en una larga y fascinante convivencia de trabajo de campo con el autor de la Pedagogía del oprimido y de la Pedagogía de la esperanza –maestro Paulo Freire–, que la educación es un servicio de proximidad y que solo las comunidades disponen de la energía interior necesaria para resolver problemas densos de humanidad3 . En este verdadero teorema de la vida, los educandos –sean jóvenes, adultos o “seniores”– son siempre el principal recurso del proceso formativo. Ellos no pueden ser considerados meros y pasivos “consumidores” de productos educativos generosamente prodigados por los guardianes formales de los bienes de la educación. La “educación dialógica”, magistralmente concebida por Freire, se centra en la persona y en su relación dialogal con la comunidad, para ahí “descubrir” la materia primera sobre la cual se es- tructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La “pedagogía crítica”, de este modo fundada, con-voca personalmente para la tarea de la lectura de la historia y del compromiso personal en su construcción. Por eso mismo, la educación como servicio presupone una radical alteración del modelo do- minante en nuestra modernidad educativa, el cual permanece prisionero de un paradigma de “educación como industria”. Se trata de decretar el término definitivo de la “fábrica de educación”, tentación tecnocrática que sobrepone la eficiencia de los medios a la nobleza de los fines y que siempre acecha cuando la gestión burocrática de la educación se encuentra en lucha con los enormes retos de la cantidad. Esa visión reductora –quizá deshumanizadora de la educación y de la sociedad– propende a equi-parar el emprendimiento educacional a una pieza de relojería, una especie de mecanismo, cuyo funcionamiento exigiría tan solo para controlarlo un iluminado deus ex máchina. Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo finalmen-te se decide, es fácil comprender que el servicio público de educación no tiene que ser un servicio uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas son desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la única garantía de respeto por la dignidad humana y que la persona –cada persona– es el auténtico sujeto de su destino. La conciliación de imperativos de calidad con metas de cantidad demanda una profunda altera- ción de las “ecologías de aprendizaje” a fin de superar los tiempos modernos –genialmente pa- rodiados en el ya lejano año de 1936 por Charlot–, los cuales continúan ocupando el imaginario educativo del presente. 3 Carneiro, R. (2004), A educação primeiro, pp. 82-84, Vila Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão. 17 133957 _ 0001-0184.indd 17 16/3/09 11:59:12
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… Educar es ayudar a las personas a transformarse, a realizar su potencial máximo, a liberarse de trabas y grilletes que impiden el florecer natural de los talentos de cada persona. Educar es pro- porcionar a cada uno la posibilidad de escribir bien, y en libertad, su “libro de la vida”. En un sentido lato, la creación de nuevas oportunidades deberá traducirse en una preocupación por facilitar la vida a quien quiere aprender, en un modelo orientado a mejor servir al ciuda- dano. Será oportuno destacar que aquí se juega una de las dimensiones más complejas del cambio de paradigma preconizado. Los servicios públicos, con honrosas excepciones, tienen una pésima tradición de relación con los ciudadanos y contribuyentes, sus clientes fundamentales. Reformar profundamente la atención pública, reorientar la ética de tratamiento al ciudadano, orientar las instituciones educativas y formativas –el caso en cuestión– totalmente al servicio del educando/ persona en formación, joven o adulto, que pasará a ser considerado el eje central de su preocupa-ción y su razón de ser, representan una profunda alteración de la cultura y de la mentalidad ab-solutamente indispensable para la viabilización del servicio de proximidad en que la educación/ formación se debe transformar. Uno de los más extraordinarios descubrimientos de la biología y de la psicología es la neotenia. En su esencia, lo que esta teoría plantea es que el ser humano está inacabado, es un ser siempre inmaduro hasta el fin de su existencia. Por consecuencia, la “invención de sí” –o, en la iluminada expresión estructuralista de Claude Lévi-Strauss4 , “le bricolage de sa propre synthèse”– es una indeclinable responsabilidad personal solo comparable, en prioridad, con la responsabilidad co- munitaria de viabilizarla a través de la organización de servicios ordenados a tal fin. La autopoiese –que presupone el arte de la síntesis y el tiempo propicio al dominio de la comple-jidad– y la búsqueda de sentido –que viabiliza los aprendizajes a lo largo de la vida– se cimen-tan en ambientes semánticos. Estos, a su vez, se caracterizan por dos atributos autorreguladores de las transformaciones personales y aprendizajes sociales: cada uno es responsable de aprender con el otro; cada uno es responsable de educar al otro. A semejanza de lo que ocurre en la his-toria mágica de Aladino, emerge de dentro de cada uno el educador que se abre al otro y surge, en contrapunto, el aprendiz que espontáneamente abraza la aventura de los saberes de forma tan natural como vive y respira. El nuevo tiempo de los aprendizajes busca superar la fragmentación de la sociedad-mosaico. La educación como servicio es una educación al servicio de la integridad de las personas y comu- nidades; esta constituye la sustentación de los valores de civilización, los únicos cimientos que confieren perennidad a los pueblos y a las culturas. PARADIGMA N.º 2: ESCUELAS QUE APRENDEN En abril de 1996, al cabo de tres años de complejas reuniones, la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo xxi, dirigida por Jacques Delors e integrada por 14 comisarios oriundos de las más diversas matrices filosóficas y culturales, presentó en la sede de la UNESCO, París, su propuesta final. 4 Perrenoud, Ph. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, París, L’Harmattan, capí- tulo I, pp. 21-41. 18 133957 _ 0001-0184.indd 18 16/3/09 11:59:12
Roberto Carneiro El libro se intitularía Educación: un tesoro a descubrir5 , designación feliz e inspirada en la célebre fábula de La Fontaine en que el labrador aconseja a los hijos: “Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio dejado por nuestros padres, veréis que encierra un tesoro”. Para viabilizar la plena apropiación del tesoro, recuerdo que la Comisión propuso cuatro apren- dizajes para el futuro, verdaderos pilares de la escuela del siglo xxi: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1972, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de densificación espiritual y vivencial que confiere significación a la vida y a la construcción de la felicidad. Solo el camino de la búsqueda de la verdad a través del descubrimiento continuado del ser estimula los aprendizajes transforma-cionales que están en la base de la metanoia personal. Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el área del progreso científico y tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la multiplicación de fuentes de información, a la diversidad en los contenidos multimedia, a nuevos medios de sa-ber en una sociedad en red, al desdoblamiento de “comunidades de práctica de aprendizaje”. Aprender a hacer da indicios del terreno favorable al nexo entre conocimientos y aptitudes, apren-dizajes y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento codificado y tácito, aprendizajes generativos y adaptativos. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una importante clave de solución para enfrentar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo. Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relación significante, de elevar los niveles de la cohesión social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles. En él se vierten los valores nucleares de la vida cívica y de la construcción identitaria en contexto de múltiple participación y pertenencia. El argumentario que se suele convocar para justificar la apuesta por la educación y por la forma-ción de las personas es hoy ampliamente consensual. Abarca las más diversas dimensiones del devenir colectivo, desde la economía a la ciudadanía, de la cultura a la democracia, de la sosteni-bilidad ambiental a la innovación tecnológica, de la cohesión social a la afirmación geoestratégica en el mundo. Pero es importante volver a centrar el propósito fundamental de la educación en el desarrollo in-tegral de la persona, en la realización plena de cada vocación individual, en el valor de la paideia que, según la tradición helenista, es sinónimo a la vez de educación y de cultura. Nuestro legado humanista nos obliga a eso. En medio de tanto ruido es conveniente no olvidar lo simple y lo obvio: que, al final, educamos a las personas con el objeto de hacerlas más felices, de ayudarlas a saborear la magia de la vida, de 5 Delors, J. et al. (1996), Educação: um tesouro a descobrir, Oporto, ASA/UNESCO. Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO. 19 133957 _ 0001-0184.indd 19 16/3/09 11:59:12
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… llevarlas a descubrir también el tesoro que existe en el misterio de todas las otras personas que están al alcance de un abrazo, y que no hay camino de educación sin correlativa humanización. El sueño de una sociedad educativa, hecha de constante compartición de conocimiento y de aprendizaje a lo largo de la vida, es, pues, posible. Aprender a aprender es un componente esen-cial al aprender a ser. El secreto es comprender la aspiración profunda de cada uno y llevarle a sentirse apto para reali-zar el sueño, el proyecto, la visión, en la palestra real del día a día. Aprender es igualmente un derecho y una obligación de las instituciones líderes de la metamor- fosis en curso en la sociedad del conocimiento. “Escuelas que aprenden” fue un tema intensamente investigado por Senge (2000)6 . El académico resume en cinco “disciplinas” el currículo del aprendizaje organizacional en contex-to de establecimiento escolar. Son ellas las siguientes en el decir del propio autor: • Dominio personal. Consiste en la articulación de una imagen coherente de la visión personal –los resultados que se ambicionan para la vida– con una evaluación realista de la realidad corriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de tensión innata que, si se cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores elecciones y de atingir los resultados electos como prioritarios. • Visión compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construcción de propósitos comu- nes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, profesores, administradores y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de or- ganización al desarrollar imágenes compartidas de un futuro que pretenden crear, y además generar principios orientadores / prácticas concretas para alcanzar este objetivo. Una escuela o comunidad que aspira a vivir aprendiendo necesita edificar una visión compartida de objetivos y de procesos. • Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexión y de investigación que se centra en procesos de “concienciación” de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nos rodean. La investigación de modelos mentales puede ayudar a definir la realidad corriente de forma más clara y consistente. Como la mayoría de los modelos mentales en educación, son usualmente “indiscutibles” y “escondidos”; una de las actividades críticas que ha de realizar una escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con seguridad sobre cuestiones incó-modas. • Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interacción comunitaria por excelencia. A través de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes, y convocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo. El aprendi- zaje en grupo puede ser fomentado en el aula, entre padres y profesores, entre miembros de la comunidad y en “grupos piloto” que persiguen cambios significativos en la cultura escolar. 6 Senge, P. et al. (2000), Schools that learn – A fifth discipline resource, Nueva York, A Currency Book. 20 133957 _ 0001-0184.indd 20 16/3/09 11:59:12
Roberto Carneiro • Pensamiento sistémico. En esta disciplina, las personas aprenden a apreciar mejor la interdepen-dencia y, consecuentemente, se vuelven más aptas para administrar las fuerzas que modelan las consecuencias de su actos. El pensamiento sistémico se basa en un corpus teórico considerable de conocimiento sobre complejidad y comportamientos de retroacción, es decir, las tendencias innatas que llevan un sistema a crecer, a cambiar o a estabilizarse a lo largo del tiempo. Algorit-mos y técnicas como diagramas de stock y flujo, arquetipos sistémicos, laboratorios diversifica-dos de aprendizaje y simulación ayudan a los miembros de la comunidad académica a alcanzar una comprensión más amplia del todo. El pensamiento sistémico es una práctica indispensable para crear palancas constructivas de cambio en organizaciones muy “cristalizadas” en rutinas y prácticas habituales. PARADIGMA N.º 3: LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES El legado de dos siglos de modernidad educativa es, infelizmente, equivalente a exclusión de per-sonas y a fragmentación del conocimiento. La escuela genuinamente inclusiva, a pesar de todos los enérgicos pronunciamientos a su favor, es aún un espejismo distante. La posmodernidad educativa presupone, como tal, nuevos modos de conocer y de participar en la aventura del conocimiento, una especie de segunda Ilustración, susceptible de superar las insu-ficiencias del pensamiento del Siglo de las Luces. ¡Conocer por participación y no solamente por control! Este es un concepto nuclear que es objeto de reflexión constante en el seno de los movimientos de raíz epistemológica que buscan los fundamentos de una segunda Ilustración. La primera Ilustra-ción era tributaria de la era de la razón; fácilmente reconocemos ahora que la ciencia y la tecno-logía, por sí solas, no nos bastan, a pesar de que la racionalidad nos haya legado incuestionables beneficios. La inteligencia emocional, las competencias sociales y el nuevo orden de los afectos están hoy en alza. La primera Ilustración trajo la democracia, la libertad, la razón, como antídotos contra el auto- ritarismo y el despotismo ilustrado. ¿La era del posracionalismo se asentará, pues, en qué? ¿Qué datos nuevos nos ofrecen las TIC, Internet o la contemporánea Web 2.0? ¿Cómo podemos hoy ser más participativos que la generación anterior en la producción y en la difusión del conocimiento? ¿Cómo podremos estar éticamente más implicados en un mundo al que pertenecemos, que queremos comprender y, seguramente, transformar, pero no como si estuviéramos fuera de él, sin ninguna relación moral o ética de compromiso con aquello que pre-tendemos observar y prometeicamente alterar por vía científica o tecnológica? En un contexto de complejidad en alza las relaciones lineales de causa-efecto parecen perder po-der explicativo. Los marcos cognitivos derivados de la etapa de la primera Ilustración –la verdad objetiva y el poder de la razón– nos parecen insuficientes para realizar la suprema sabiduría que todos buscan sin encontrar. Los modos de entender nuestro mundo estrictamente basados en una separación sujeto-objeto, en una superior capacidad humana de dominar y controlar la realidad “exterior”, en una supre- macía de la razón tecnológica y de sus imperativos pragmáticos, dejaron de tener sentido. Al contrario, la superioridad de la relación sujeto-sujeto, la consecuente emergencia de una comu- 21 133957 _ 0001-0184.indd 21 16/3/09 11:59:13
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… nidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de profundización de saberes, la emergencia de categorías “holárquicas” e “íntegras” de lectura de la complejidad, son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden “interior” de significación capaz de hablar más alto que el mero contexto exterior y material de las cosas. El reto es entonces preguntarnos cómo vamos a repensar y a recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en vez de encararlo como una colección de objetos lo encaremos como una comu-nión de sujetos. La división sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separación entre lo propio y el mundo. La ciencia se basó en la convicción de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersona-les. Este es un modelo de dominio y pericia: el experto como sujeto, el mundo como objeto. Ello implica una educación rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido. Esta forma dicotómica de entender los retos de nuestra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones en el modo elegido para conocer mejor el mundo. El modo codificado y autoritario de saber busca el progreso incesante de los conocimientos me- diante el control de la realidad exterior. Lo que escapa al control del científico no puede, por de-finición, conocerse y disecarse (analizarse). Este es también el supuesto de la escuela de hoy que procede del pensamiento de la primera Ilustración. Al contrario, en la segunda Ilustración, el modo tácito e intersubjetivo de conocer elige la par- ticipación como valor superior. La narrativa de la complejidad no es compatible con algoritmos simplistas de conocer –y de comunicar– basados en la atomización de los saberes. Nuestra aten-ción es cada vez más solicitada para buscar un mejor conocimiento del todo en contraposición a un mayor conocimiento de las partes. Este será el supuesto fundacional de la escuela del mañana y del surgimiento pleno de una sociedad educativa. El proceso evolutivo7 que al final se encuentra en la génesis de la sociedad educativa puede ser comprendido por la consideración conjugada de tres ejes: cambios de paradigma; modos de prestación o formas de distribución; fuerzas motoras. A su vez, cada uno de estos tres paráme- tros debe ser declinado longitudinalmente, a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos pará- metros se desdoblan en cada una de las tres dimensiones temporales: pasado, presente, futuro. La combinatoria resultante, susceptible de representación en una matriz 3 x 3, resulta de la inter-sección de las variables elegidas con las dimensiones temporales inevitablemente presentes en un ejercicio prospectivo cualquiera. En suma, la matriz de apreciación podrá ser sintéticamente descrita del siguiente modo (ver Fi- gura 1 en la siguiente página): • Cambios de paradigma (eje horizontal): del modelo industrial (pasado) a la globalización (mo-vimiento actual), teniendo por finalidad el período de un nuevo Renacimiento/nuevo huma-nismo (utopía). 7 Carneiro, R. (2000), Educação 2020, 20 anos para vencer 20 décadas de atraso educativo, Lisboa, ME/ DAPP. 22 133957 _ 0001-0184.indd 22 16/3/09 11:59:13
Roberto Carneiro • Modos de prestación o formas de distribución (eje vertical izquierdo): sistemas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribución segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalización y de “customización” (visión utópica). • Fuerzas motoras (eje vertical derecho): de la conducción técnico-burocrática-corporativa (pre-dominancia pasada) a las configuraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por fina-lidad la emergencia de comunidades capacitadas y actuantes (visión utópica de un proceso devolutivo radical en beneficio de la sociedad civil). Figura 1. Escenarios de evolución educativa Sociedad Personalizado Comunidades educativa Segmentado Edad del Mercado conocimiento Uniformado Naranja Burocracia + mecánica Corporativismo Industria Globalización Nuevo humanismo La naranja mecánica simboliza el modelo educativo de la modernidad industrial, basado en un paradigma “fabril” de enseñanza y en la prevalencia de factores burocráticos de administración de grandes “máquinas educativas”. El paradigma educativo heredado de principios del siglo xx, y legado por el célebre psicólogo americano E. Thorndike, ha determinado el modelo escolar de los últimos cien años8 . La teoría asociacionista de Thorndike parte del supuesto de que el conocimiento consiste en una sucesión de ligaciones: enlaces entre pares de entidades mentales o entre estímulo “externo” y respuesta mental “interna”. La actividad educacional tendría de este modo por objeto científico actuar sobre la fuerza de esas ligaciones: fortalecer las “buenas” o “correctas” ligaciones, debilitar las ligaciones “incorrectas”. Desde este punto de vista, el aprendizaje solo podría ser eficazmente realizado mediante la práctica “reiterada y repetitiva” de operaciones (o método drill and prac-tice), siendo acompañado de premios para estimular las buenas ligaciones y de sanciones para contrariar las malas prácticas/ligaciones. Este entendimiento, típico de una ingeniería educativa, ha resistido a lo largo de un siglo a todas las “investidas” tecnológicas. Ninguna invención del genio humano, de entre las muchas y 8 Carneiro, R. et al. (2002), A evolução del e-learning em Portugal: contexto e perspectivas, Lisboa, MSST/ INOFOR y UCP/CEPCEP. 23 133957 _ 0001-0184.indd 23 16/3/09 11:59:13
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… extraordinarias innovaciones comunicacionales que la humanidad fue adoptando en este tiempo, ha logrado modificar la “vieja” tecnología educativa basada en el supuesto asociacionista: teléfo-no, radio, televisión, vídeo, cine, fax, fotocopia, ordenadores... han sido sucesivamente vencidos. La fuerza de la rutina pedagógica y de las burocracias de los sistemas nacionales de enseñanza, inamoviblemente basados en el postulado de que el alumno solamente logra aprender si se le en- seña mucho, han ido domesticando la novedad tecnológica a la “boca del aula”. En la representación diagramática que estamos analizando, estaríamos hoy sumergidos en un enorme desafío: el de realizar la transición desde esta naranja mecánica industrial hacia la edad del conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalización en sinergia con las palancas de mercado que imponen una segmentación cada vez más pronun-ciada de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribución. Será, pues, natural que la edad del conocimiento se esfuerce en el camino de la realización de la unidad de los saberes (viejo sueño de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antigua Grecia). La revisión de las teorías del conocimiento científico en la perspectiva de la consiliencia, magistralmente estructurada por Edward O. Wilson9 , es muy representativa de esta escuela de pensamiento. Sin embargo, las manifiestas limitaciones de estos dos primeros escenarios nos conducen, sea por la vía de la aspiración conceptual, sea por el análisis de las dinámicas sociales relevantes, a la formulación del tercer paradigma de referencia: la sociedad educativa. Este paradigma, proyectado para un horizonte de dos décadas, representa a la vez la superación de las limita- ciones de un sistema sometido bajo el yugo de la burocratización técnica y la liberación de una dominación económica que se viene ejerciendo implacablemente en la esfera educativa de las últimas décadas. A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de información y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la búsqueda de la sabiduría. El sueño de esta nueva sociedad será entonces realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nación. Este obje- tivo implica el exorcismo de los demonios del utilitarismo que vienen colonizando la misión educativa, implica también que la escuela se vuelva a fijar en los fines últimos de la educación: desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de autonomía y de dignidad, portador de un proyecto único e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo de sus comuni-dades de pertenencia. En este entendimiento, el aprendizaje no ocurre por una mera asociación entre objetos de cono- cimiento. Todo lo contrario, este involucra a la persona toda en la construcción de sentido y de inteligibilidad. La ciencia cognitiva confirma aquello que Piaget planteó como teorema pedagó- gico: que las personas son sujetos constructores de su conocimiento y no se limitan a registrar aquello que el mundo les muestra como si se tratara de una cámara o de un grabadora. “Conocer” es una actividad compleja, que implica razón y emoción, cerebro y corazón, que comprende la construcción de representaciones mentales que “imponen” orden y coherencia sobre la informa-ción y la experiencia humana. 9 Wilson, E. O. (1998), Consilience - The unity of knowledge, Nueva York, Vintage Books. 24 133957 _ 0001-0184.indd 24 16/3/09 11:59:13
Roberto Carneiro En la producción del conocimiento como “constructo personal y social”, el sujeto del aprendizaje elabora sobre su diálogo con el mundo, que es siempre interpretativo, inferencial y bidireccional. El aprendizaje se vuelve tanto más “rico” cuanto mejores sean las competencias de autorregula-ción del aprendiz: metacognitivas, metaemocionales, metamotivacionales y metasociales. En conclusión, la sociedad educativa se alimenta de personas “competentes” para aprender y para gestionar autónomamente sus recorridos/procesos de aprendizaje y de construcción activa del conocimiento. UNA HISTORIA DE FUTURO Ambientes inteligentes de aprendizaje social Transcurre la reunión plenaria de un grupo de estudios ambientales en una sala de “aprendizaje social”. El grupo se compone de miembros de 10 a 75 años de edad. Ellos comparten la determinación de com-prender mejor el ambiente y la gestión ambiental. El grupo es dirigido por un mentor cuyo papel con-siste en guiar y facilitar las operaciones del grupo, pero que no es necesariamente un experto en temas ambientales. El plenario se celebra en un local bastante parecido a un foyer de hotel confortablemente amueblado y agradablemente arreglado. La reunión se desarrolla entre las 7,00 h y las 23,00 h. La ma-yoría de los participantes permanece una media de 4-6 horas. El grupo más numeroso llega alrededor de las 9,30 h. Algunos programaron trabajar en conjunto, en tiempo y espacio real, por lo que les fue solicitado que se presentasen a la misma hora (el ambiente accede a las agendas personales y marca las reuniones presenciales). Llega un miembro del grupo; al entrar en la sala y mientras busca un local apacible para trabajar, escu- cha una voz familiar que le pregunta: “Hola, Ana, recibí el trabajo que hiciste en casa la noche pasada: ¿estás satisfecha con los resultados?”. Ana contesta que quedó bastante contenta con su estrategia de gestión de bosques, pero que quedó con dudas sobre el modelo climático: ella sigue insegura respecto a este último aspecto. Ana es una estudiante activa e interesada, por lo que el ambiente le recomienda que invierta más tiempo hoy con el fin de apurar el modelo, recurriendo a técnicas de simulación interactiva y utilizando los equipos de proyección. A continuación sugiere que Ana haga una breve presentación al grupo. El ambiente revisa la programación y las preferencias de Ana para la jornada. Finalmente, Ana está de acuerdo con el programa de trabajo para la jornada. El ambiente desarrolla también una larga conversación con un nuevo miembro, Salomão, que acaba de integrarse al grupo. El ambiente confirma la identidad de Salomão, le pide la indicación de un am-biente que él conozca y recomiende, recibe de Salomão autorización para obtener información sobre su pasado y experiencia en el tema de los estudios ambientales. Cumplidas las reglas de procedimiento, el ambiente invita a Salomão a participar en la reunión y a presentarse al grupo. En el transcurso de estas conversaciones privadas, los estados mentales del grupo se sincronizan con el ambiente, se ponen de acuerdo sobre planes de trabajo individuales y colectivos y, cuando es necesario, se confirman con el mentor a través del ambiente. En algunos casos se solicita la asistencia del mentor. Entonces se inicia la reunión plenaria anteriormente programada. Salomão se presenta. Ana hace una presentación en 3-D de su trabajo de casa. Un miembro del grupo plantea cuestiones sobre las opcio-nes metodológicas de Ana y esta las justifica con la proyección de visualizaciones alternativas. Durante la presentación, el mentor formula observaciones y cuestiones junto al ambiente, reflexionando en colaboración con Guilherme, un experto que fue invitado a unirse al grupo, aunque se encuentre a miles de kilométros de distancia. Guilherme es solicitado para comentar especialmente algunas res-puestas dadas por Ana. La sesión concluye con una discusión de cómo el trabajo de Ana contribuye al de los demás colegas y con un acuerdo sobre el calendario de actividades para el resto de la jornada. El ambiente sugiere un programa que incluye sesiones individuales y en equipo. 25 133957 _ 0001-0184.indd 25 16/3/09 11:59:13
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… Durante el día, individuos y subgrupos se distribuyen por espacios apropiados en el ambiente para llevar a cabo experiencias de aprendizaje diversas, según ritmos que se adecúan a los intereses de cada uno. El ambiente negocia su grado de participación en esas experiencias con la ayuda del mentor. Durante el día, el mentor y el ambiente conversan frecuentemente, decidiendo cuándo y dónde el mentor debe utilizar su tiempo de forma más útil y, en algunas circunstancias, procediendo incluso a alteraciones de programación. El ambiente y el mentor gastan algún tiempo en la negociación de ex-periencias compartidas con otros ambientes, por ejemplo, organizando un original concierto musical con intérpretes provenientes de varios puntos del mundo. Atienden igualmente los pedidos de referen-cias/perfiles de individuos. El tiempo empleado con el ambiente termina con una negociación de los trabajos de casa de cada miembro, lo que ocurre solamente después de que cada uno sea informado de lo que el ambiente espera que pase el resto de la jornada y a raíz de los contactos establecidos, sea con expertos, sea con otros ambientes con que se propone trabajar al día siguiente. Traducción libre de Scenarios for Ambient Intelligence in 2010, ISTAG (Comisión Europea – IST/IPTS), Sevilla, febrero de 2001. Esta historia prospectiva, aunque de ficción, evidencia bien los contornos de un futuro hecho de: tecnologías insertas en los ambientes de aprendizaje, interfaces invisibles, agentes inteligentes de intermediación, tecnologías avanzadas de reconocimiento y utilización de la voz humana, forma- ción a lo largo de la vida y sin barreras de edad, “muerte del espacio y del tiempo” de aprendizaje, constructos eminentemente sociales de los contextos de aprendizaje, organización flexible de las arquitecturas de escuela, “escalabilidad” sin fronteras de los medios de formación, ubicuidad de las estrategias de aprendizaje, personalización de itinerarios... Son escenarios altamente motivadores de una nueva generación de tecnologías, transformadoras y ellas mismas sujetas a transformación, en la relación activa con los humanos. Sin embargo, permanecen preguntas fundamentales cuya respuesta depende de la calidad de las políticas públicas y de la capacidad de las sociedades de transformarse en un nuevo orden de va-lores que haga de la sociedad de la información y del conocimiento una realidad más inclusiva y menos fragmentaria que la sociedad industrial que la antecedió. ¿Pueden las TIC motivar a las poblaciones para aprender a aprender y a relacionarse más inten- samente con el mundo vertiginoso de los saberes? Y, aún más, ¿podremos confiar en que las TIC estimularán a los amplios segmentos de la población de bajas cualificaciones a volver a estudiar, aquellos que son, de un modo general, los estratos de la población más resistentes a adoptar pa-trones de aprendizaje permanente y a lo largo de la vida? Las TIC hicieron que el aprendizaje se volviera ubicuo, ya lo comentamos. Este aprendizaje puede ocurrir en la escuela, en el trabajo, en casa, por movilidad... El nuevo aprendizaje ocurre en cual-quier sitio y en cualquier momento... Esta visión se opone a un concepto predominantemente utilitario de la vida humana. Ella supera una noción mucho más restringida de educación permanente que es sinónimo de aprender en el período temporal de una vida entera; es decir, para entender mejor la distinción, no se trata ahora de un mero concepto temporalmente expandido del acto de aprender, abarcando períodos varios de la existencia del ser humano y no solamente un restringido período inicial. La vida deja de ser solamente el suelo sobre el cual se construye el edificio educativo. Todo lo contrario, la vida es el universo experiencial, singular y plurifacético, sobre el cual la reflexión personal añade valor y confiere sabiduría a la existencia. 26 133957 _ 0001-0184.indd 26 16/3/09 11:59:13
Roberto Carneiro Una sociedad educativa puede también ser encarada desde la perspectiva de un nuevo contrato social. Estaría en juego la oportunidad de alcanzar un nuevo equilibrio entre derechos sociales y responsabilidades individuales; a la vez, sería el tiempo de la reconciliación entre derechos indivi-duales –en que nuestra esfera jurídica convencional abunda– y derechos colectivos, o culturales, que la rehabilitación del comunitario reclama. El contrato social –desde Platón a Rousseau, de Hobbes a Rawls– siempre postuló una negocia- ción libre (aunque implícita) de códigos de conducta, una ciudadanía activa y participativa que brota del equilibrio entre el ejercicio de derechos y deberes en la esfera social. El contrato social para una sociedad educativa en el siglo xxi es, pues, muy exigente. Tendrá que asegurar la formación y la manutención de un corpus mínimo de confianza recíproca y de capital social entendido como el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estruc-turas sociales de la sociedad que capacitan a las personas a coordinar acciones para alcanzar objetivos deseados. Ese contrato deberá aún crear el estímulo necesario para una ciudadanía de participación y apren-dizaje. Tratará de concebir una nueva contractualización que asegure el ejercicio de derechos sociales fundamentales –entre los cuales sobresale el derecho universal a la educación conforme se consagró en las convenciones y declaraciones de derechos humanos– en conjugación con una ciudadanía de deberes y solidaridades, donde sobresalga la obligación de aprender y el deber de ampliar constantemente el horizonte de los saberes personales. Figura 2. El nuevo contrato social: una nueva ciudadanía de derechos y deberes EDUCACIÓN COMO APRENDIZAJE DERECHO COMO DEBER CRÉDITOS PARA CONTRATOS DE ESTUDIO O TRABAJO Y FORMACIÓN FORMACIÓN Toda y cualquier colaboración socialmente densa y educacionalmente productiva se basa en un diálogo amplio y sin fronteras. Sin lugar a dudas, el diálogo continúa siendo el arma más poderosa al servicio del progreso de las conciencias y de la contractualización duradera entre perspectivas diferentes del mundo: “El diálogo pertenece a la naturaleza del ser humano, en cuanto ser de comunicación. El diálogo sella el acto de aprender, que nunca es individual, aunque tenga una dimensión individual”. Con la evocación de estas proféticas palabras del insigne educador y filósofo brasileño, quiero concluir. La educación dialógica es, en la línea de la doctrina de Paulo Freire, el único camino eficaz para una educación liberadora que sea capaz de realizar en plenitud los objetivos de la pe-dagogía del oprimido y de sustentar un nuevo contrato social de justicia y equidad. 27 133957 _ 0001-0184.indd 27 16/3/09 11:59:13
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Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica1 Guillermo Sunkel ACOTACIONES CONCEPTUALES En la actualidad existe un reconocimiento del papel central que la educación desempeña en los procesos de desarrollo. Este papel se relaciona con la capacidad de nuestros países para afron- tar los desafíos planteados por la revolución científico-tecnológica, para ponerse al día con la transformación productiva que dicha revolución implica, para resolver problemas sociales y para consolidar sus regímenes democráticos. En el marco de una conceptualización más comple-ja sobre el desarrollo que se ha venido formulando hace ya más de una década, la educación deja de ser entendida como una mera ‘consecuencia’ del crecimiento económico para ser concebida como una de las fuentes del proceso de desarrollo que impacta tanto en sus aspectos sociales y políticos como en aquellos estrictamente económicos. En suma, existe una tendencia en la región a considerar que la educación constituye un elemento decisivo para el desarrollo, entendido este como un proceso de transformación complejo y multidimensional. Por otro lado, existe un consenso en que la educación –concebida como fuente del desarrollo– debe ser distinta de aquella que nuestros países imaginaron durante gran parte del siglo xx. Este consenso, orientado por la necesidad de mejorar la calidad y equidad de la educación, “es amplio y nutre muchas de las reformas a los sistemas educacionales que casi todos los gobiernos empren-den hace más de una década. Si bien los contenidos y orientaciones de aquellas no son homogé-neos entre los países, existe un sustrato común de coincidencia. Este sustrato incluye: replantearse el rol del Estado en la provisión de educación y conocimiento, desarrollar mecanismos de moni-toreo y evaluación periódica de logros en el aprendizaje, reformular los mecanismos de financia-miento del sistema educacional, reformar los contenidos y prácticas pedagógicas en función de los nuevos soportes del conocimiento y los cambios en el mundo del trabajo, repensar el papel y la formación de los docentes, e introducir en las escuelas las nuevas tecnologías de información y conocimiento” (Hopenhayn, 2003, p. 8). En la concepción de la educación como fuente del desarrollo, esta se enfrenta a nuevos desafíos: entre otros, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la in- formación y promover la capacidad de comunicación entre individuos y grupos sociales. Las po- líticas educacionales que implican la incorporación de las TIC en los establecimientos educativos 1 Para un mayor desarrollo de los temas que acá se presentan, ver G. Sunkel (2006), Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores, Serie Políticas Sociales n.º 126, CEPAL. 29 133957 _ 0001-0184.indd 29 16/3/09 11:59:13
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica –y su utilización efectiva, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en la organiza- ción de la tarea docente– son una forma de dar respuesta a estos desafíos2 . Por lo tanto, no son una simple moda o una mera sofisticación, sino que responden a las necesidades de desarrollo de nuestros países y de inserción en el mundo globalizado. Dos aclaraciones conceptuales son pertinentes. Primero: el tema de este artículo es la “incorpo- ración” de las TIC en los sistemas educativos en América Latina. Pero, como bien lo ha señalado Bonilla, esta noción da cuenta de la exterioridad de la demanda: “las nuevas tecnologías no fue-ron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son ‘demandadas’ por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarán solo de manera muy parcial en función de deman-das provenientes del sector educacional” (Bonilla, 2003, p. 120). Esto plantea uno de los pro-blemas clave de la relación entre las políticas nacionales de educación y las TIC: la dificultad de “implantar” a la educación elementos que le son extraños, que no surgen ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos y que, por tanto, no se instalan en ellos de manera “natural”. La exterioridad de la demanda hace que la incorporación de las TIC a la educación resulte ser un proceso altamente dificultoso, pues supone el ‘injerto’ de un modelo (con sus conceptos, sus discursos y sus prácticas) originado en el exterior de los sistemas de enseñanza (Bonilla, 2003). En este proceso de ‘fuera’ hacia ‘dentro’ del sistema educacional la dimensión temporal es clave: los cambios generados por la incorporación de las TIC a la educación no son inmediatos ni fáci-les de identificar. Se trata de un proceso complejo que solo da frutos a medio y a largo plazo. Por otro lado, cabe destacar que dos tipos de lógicas han permitido reducir la exterioridad inicial de las TIC: la lógica de aprender de la tecnología, proporcionando conocimientos acerca de las TIC y sus códigos; y la lógica de aprender con la tecnología, poniendo la tecnología al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Bonilla, 2003, p. 120). Segundo: la literatura acerca de las TIC tiende a presentarlas como un gran factor igualador de oportunidades. Según algunos autores, esta potencialidad incluye oportunidades para acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos; aprender independientemente de la localización física de los sujetos; acceder a un aprendizaje interactivo y a propuestas de aprendizaje flexibles; reducir la presencia física para acceder a situaciones de aprendizaje; desarrollar servicios para el aprendizaje que permitan superar la situación de acceso limitado a la información que tienen principalmente los países pobres; generar mejor información sobre los progresos, preferencias y capacidad de los aprendizajes, posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes on-line y usar las TIC para incrementar la eficiencia, el mejoramiento del servicio y la reducción de costos. Pero además de democratizadoras, las TIC también incrementarían los niveles educativos debido a los cambios que generarían en los procesos y estrategias didácticas- pedagógicas implementadas por los docentes, en la promoción de experiencias de aprendizaje más creativas y diversas, y en la po-sibilidad de propiciar un aprendizaje independiente y permanente de acuerdo con las necesidades de los sujetos. 2 La noción de tecnologías de la comunicación y la información (TIC) es utilizada en este documento para referirse a las herramientas y procesos para acceder, recuperar, guardar, organizar, manipular, producir, intercambiar y presentar información por medios electrónicos. Estos incluyen hardware, software y teleco-municaciones en la forma de computadores y programas tales como aplicaciones multimedia y sistemas de bases de datos. 30 133957 _ 0001-0184.indd 30 16/3/09 11:59:13
Guillermo Sunkel Pero, tal como advierte Tedesco, “estas promesas de las TIC en educación están lejos de ser reali-dad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnolo-gías, sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas sino de los modelos sociales y pedagógicos en las cuales se utilice” (Tedesco, 2005, p. 10). En esta perspectiva, la reducción de las desigualdades sociales no nace naturalmente de las TIC, sino del marco de política educativa en la cual estas se insertan. “Para que las TIC se integren efecti-vamente en un proyecto destinado a reducir las desigualdades será preciso que formen parte de un modelo pedagógico en el cual los componentes que han sido identificados como cruciales para romper el determinismo social sean asumidos por los procesos que impulsan las tecnologías” (Tedesco, 2005, p. 14). En este capítulo se presenta una visión panorámica del estado de avance de la incorporación de las TIC en los sistemas educativos de algunos países latinoamericanos. En el reducido espacio del que disponemos se desarrollan cuatro aspectos: la brecha digital, que es el contexto en el cual se inserta el tema TIC-educación en América Latina; la existencia/inexistencia de políticas públicas en este ámbito; la cuestión del acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas; y, por último, algunos desafíos de política. PERSISTEN PROFUNDAS DESIGUALDADES DE ACCESO A LAS TIC “EN LA PARTIDA” Para contextualizar el avance del proceso de incorporación de las TIC en la educación es necesa-rio dar cuenta en primer lugar, de algunos rasgos que presenta la brecha digital en América Lati-na. En particular, se considera lo que se ha denominado como “la brecha interna”, la que se refiere a las desigualdades en el acceso a las TIC que tienen lugar dentro de los países latinoamericanos3 . La brecha interna, que es una nueva forma de exclusión social, hace referencia a las desigualdades de acceso “en la partida”, a condicionamientos de orden adscriptivo, cuestión que tiene varias dimensiones. Por razones de espacio, aquí se consideran solo tres aspectos: las diferencias de conectividad entre países, según nivel de ingresos y localización geográfica4 . Un primer aspecto son las diferencias entre países. El Gráfico 1 da cuenta de los hogares con hijos entre 6 y 19 años –esto es, hogares familiares con hijos en edad escolar– que disponen de computador y acceso a Internet. En términos de disponibilidad de computadores se pueden dis- tinguir países con un nivel alto (Chile, Uruguay, Costa Rica), donde la proporción de hogares con disponibilidad de computadores fluctúa entre el 21 y el 28%, países con un nivel medio (Brasil y México), donde la proporción oscila entre el 16 y el 19% de los hogares, y países con un nivel bajo (Perú, Paraguay, El Salvador), con una variación entre el 4,5 y el 5,4% de los hogares. Por cierto, la calificación de alto, medio y bajo es relativa, especialmente si se compara con países miembros de la OCDE donde la proporción de hogares que dispone de computador está muy por encima de los niveles latinoamericanos. En un estudio reciente (OCDE, 2006) se consulta a los estudiantes si disponen de un computador en el hogar para realizar tareas escolares. La media para la OCDE 3 En este acápite se utilizan como fuente de información las encuestas de hogares, en particular la ronda 2003. Solo ocho países de la región incorporaron preguntas sobre TIC en esa ronda, que son los que se consideran en el análisis. Cabe destacar que en la última ronda de encuestas de hogares un mayor núme-ro de países incluyeron preguntas sobre nuevas tecnologías. 4 Otros aspectos que tienen incidencia son la edad, el sexo y el origen étnico. 31 133957 _ 0001-0184.indd 31 16/3/09 11:59:14
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica es del 79% y hay países donde la cifra asciende al 96% (Holanda), 95% (Suecia y Corea), 94% (Australia) y 87% en Estados Unidos. El acceso a Internet desde los hogares es bastante menor a la disponibilidad de computadores. Por ejemplo, en Costa Rica solo un tercio de los hogares con computador tiene acceso a Internet, y en Chile y México algo menos de la mitad de los hogares con computador está conectada a la red. El Gráfico 1 está ordenado de mayor a menor acceso a Internet. Uruguay encabeza la lista con un 17% de los hogares conectados mientras que Paraguay se sitúa en el último lugar con un 0,9% de los hogares conectados. Esto implica que hay significativas diferencias en la penetración de Internet en los países latinoamericanos en el ámbito del hogar. Indica también que el acceso a Internet en América Latina en el ámbito del hogar es extremadamente bajo comparado con los países desarrollados. Por ejemplo, un estudio sobre las condiciones de uso de Internet entre los adolescentes norteamericanos señala: “Los computadores personales son la puerta de entrada al mundo virtual para la mayoría de los adolescentes. El 73% de todos los adolescentes encuestados declara disponer de un computador personal, casi la misma proporción que los adultos (75%)” (Lenhart y otros, 2005, p. 5, traducción libre). Agrega que tres cuartos de los adolescentes nor-teamericanos “dicen conectarse a Internet con mayor frecuencia desde el hogar, 17% desde la escuela y 9% lo hace desde algún otro lugar como un centro juvenil, una biblioteca o la casa de un amigo” (Lenhart y otros, 2005, p. 5). De forma similar, en el 2002 la proporción de hogares britá-nicos que disponía al menos de un computador en el hogar era del 81%, y un 68% tenía acceso a Internet (Becta, 2002, pp. 10-12). Gráfico 1. América Latina (8 países): hogares con hijos entre 6 y 19 años con computador y acceso a Internet, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes) Uruguay 2002 17 23,2 13,1 Chile 2003 27,7 11,1 Brasil 2003 15,5 7,7 México 2004 19,9 Internet 7 PCCosta Rica 2003 21,4 1,5 El Salvador 2001 4,5 1 Perú 2003 6,4 0,9 Paraguay 2000 5,4 0 5 10 15 20 25 30 Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. 32 133957 _ 0001-0184.indd 32 16/3/09 11:59:14
Guillermo Sunkel Un segundo aspecto es que el acceso a Internet se encuentra fuertemente asociado al nivel de ingresos de los hogares (Gráfico 2). En Uruguay, Chile y Brasil –que son los países con mayor acceso a Internet en el ámbito del hogar–, la penetración es alta en el quintil V (fluctúa entre el 46% y el 56%), comienza a ser significativa en el quintil IV (especialmente en Uruguay), pero es baja en los restantes quintiles de ingresos. En México y Costa Rica –donde el acceso a Inter- net es de alrededor del 7%–, aproximadamente un cuarto de los hogares del quintil de mayores ingresos tiene acceso a la red, pero la conectividad es baja en los restantes quintiles de ingresos. Por último, en El Salvador, Perú y Paraguay –que son los países con menor acceso a Internet en el ámbito del hogar (fluctúa entre el 0,9% y el 1,5%)–, la penetración de Internet está entre el 4 y el 5,7% en el quintil de mayores ingresos y bajo el 1% en los restantes quintiles. Gráfico 2. América Latina (8 países): hogares con hijos entre 6 y 19 años con acceso a Internet según quintiles de ingreso, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes) 60 50 40 30 20 10 0 Chile Costa Rica México Perú Paraguay El Salvador UruguayBrasil 2003 2003 2003 2004 2003 2000 2001 2002 QI 0,6 1,2 0,7 0,3 0,1 0 0,4 0,6 QII 1,1 2,2 1,8 0,9 0 0 0,1 2 QIII 3 5,1 2,3 2,5 0 0,3 0,1 6,5 QIV 10,4 12,7 6,8 5,8 0,1 0,1 0,8 17,4 QV 45,9 45,9 22,8 28,1 5,1 4 5,7 55,5 Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. La distancia que separa a los grupos sociales que pueden acceder a los beneficios de las TIC de los grupos que no cuentan con posibilidades de hacerlo –distancia que separa a los denominados “info ricos” de los “info pobres”– está fuertemente asociada al nivel de ingresos de los hoga-res. Pero esta distancia social también está asociada a la localización geográfica de los hogares. En efecto, el acceso a Internet está altamente concentrado en las zonas urbanas, especialmente en las áreas metropolitanas (ver Gráfico 3 en la siguiente página). Excluyendo a México y Uruguay –donde no hay información sobre las zonas rurales–, el acceso a la red desde los hogares situados en áreas rurales es sorprendentemente bajo. En tres países con una alta proporción de población rural –Perú, Paraguay y El Salvador– los hogares no tienen acceso a Internet desde las áreas rura-les. En Brasil el acceso apenas alcanza al 0,5%, en Chile al 1,6% y en Costa Rica al 2,1%. 33 133957 _ 0001-0184.indd 33 16/3/09 11:59:14
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica Gráfico 3. América Latina (8 países): hogares con hijos entre 6 y 19 años con acceso a Internet según área de residencia, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes) Uruguay 2002 El Salvador 2001 Paraguay 2000 Perú 2003 México 2004 Costa Rica 2003 Chile 2003 Brasil 2003 0 9,9 25,9 0 0,9 9,9 3,9 0 0,9 2,4 0 0,4 2,6 0 3,2 10,4 2,1 9,2 13,1 1,6 11 20,4 0,5 10,5 17,2 0 5 10 15 20 25 30 Áreas metropolitanas Resto urbano Rural Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los res- pectivos países. La concentración de Internet en las áreas urbanas –principalmente en las zonas metropolitanas y en menor medida en el resto urbano– es paradójica, pues uno de los rasgos clave de este fenóme-no es que modifica la noción de distancia geográfica permitiendo la participación en los recursos independientemente de la localización y presencia física. Hay aquí entonces un claro rezago que se manifiesta en que los grupos y comunidades aisladas geográficamente no acceden a los benefi-cios que este recurso tecnológico implica para ellos. En síntesis: persisten profundas desigualdades de acceso a las TIC “en la partida”, que están deter- minadas por condicionamientos de orden adscriptivo. Existe una diferencia importante entre un grupo de países en que el acceso a las TIC desde los hogares ha alcanzado un nivel significativo (Uruguay, Chile, Brasil, México y Costa Rica) y otro grupo de países que se encuentra bastante más rezagado (El Salvador, Perú, Paraguay). Además, existen profundas desigualdades según nivel de ingresos (los grupos de mayores ingresos son los que pueden acceder a los beneficios de las TIC) y según localización geográfica (los grupos en sectores rurales mantienen un fuerte rezago). EXISTEN ASINCRONÍAS EN LAS POLÍTICAS/ESTRATEGIAS PÚBLICAS DE TIC EN EDUCACIÓN Teniendo como contexto esta nueva forma de exclusión que es la brecha digital –particularmente las desigualdades de acceso desde los hogares–, es necesario plantear la pregunta sobre la existen- cia/inexistencia de una política/estrategia pública de TIC en el campo de la educación. Un primer indicio de lo que ocurre en América Latina en este ámbito es la formación de la Red Latino- americana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el 2004 como un acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa, representa el compromiso de las autoridades edu- cacionales de 17 países de la región respecto al uso de las TIC en la educación. 34 133957 _ 0001-0184.indd 34 16/3/09 11:59:14
Guillermo Sunkel En el acta de constitución de RELPE, los ministros de Educación de los 17 países acordaron: “1. Constituir la Red Latinoamericana de Portales Educativos con el fin de promover el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la enseñanza mediante el libre intercambio y uso de los recursos digitales localizados en los portales miembros. 2. Establecer acciones para el intercambio de políticas, experiencias y colaboración en el uso de las TIC en el ámbito de la educación, en las siguientes áreas: a) políticas de adquisición, reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipamiento (hardware y software) a las escuelas, junto con acciones que favorezcan la conectividad de los centros esco- lares; b) estrategias para la capacitación de profesores en usos pedagógicos y de gestión apoyados en TIC; c) estrategias para la incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas tales como entrega y desarrollo de contenidos educativos para Internet, herramientas de software y mate-riales de apoyo a los profesores; d) estrategias específicas para estudiantes, orientadas a formar y certificar sus competencias TIC; e) estrategias de apertura de los centros educativos para fomen-tar la participación activa de toda la comunidad en proyectos de innovación y de masificación del acceso y uso de las TIC; f) desarrollo de estudios y evaluaciones de resultados de las TIC en el sistema escolar, que sean comparables regionalmente y permitan buscar la complementariedad para abordar soluciones a problemas comunes latinoamericanos” (RELPE, 2004). Cuadro 1. Portales educativos de América Latina, 2006 País Portal Argentina http://www.educ.ar Bolivia http://www.boliviaeduca.bo Brasil http://rived.proinfo.mec.gov.br Chile http://www.educarchile.cl/ Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co Costa Rica http://www.mep.go.cr Cuba http://www.rimed.cu Ecuador http://www.educacionecuador.com El Salvador http://www.edured.gob.sv México http://sepiensa.org.mx Nicaragua http://www.portaleducativo.edu.ni Panamá http://www.meduca.gob.pa Paraguay http://www.educaparaguay.edu.py Perú http://www.huascaran.edu.pe República Dominicana http://web3.educando.edu.do Uruguay http://www.todosenred.edu.uy Venezuela http://portaleducativo.edu.ve Fuente: elaboración propia. RELPE es una red conformada por los portales educativos –autónomos, nacionales, de servicio público– designados para tal efecto por el Ministerio de Educación de cada uno de los países par- ticipantes (Cuadro 1). La red ofrece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante 35 133957 _ 0001-0184.indd 35 16/3/09 11:59:14
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de origen regional. “Lo que se busca es acercar las nuevas tecnologías a la escuela y a la educación en general, poniendo a disposición de los profesores, los alumnos y las familias materiales y recursos digitales que puedan apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet, filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado nacionalmente, para propósitos educacionales, como por ejemplo planificaciones y guías docen-tes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos, evaluaciones y otros medios digitales de enseñanza” (Brunner, 2003, p. 65). Sin duda, RELPE representa un avance significativo en la región en materia de política de TIC en educación. Sin embargo, el acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa que da origen a RELPE no implica la existencia de una política pública sobre las TIC en educa-ción en cada uno de los países participantes. A pesar de que el acuerdo contempla cuestiones fundamentales para la formulación de dicha política (adquisición de equipamiento, capacitación de profesores, incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas), solo en algunos países de la región existen programas públicos de informática educativa de alcance nacional, encargados de promover el uso de las TIC en las escuelas5 . Cuadro 2. Programas públicos de informática educativa, 2006 País Programa Dirección Brasil ProInfo http://www.proinfo.mec.gov.br Chile Enlaces http://www.enlaces.cl Costa Rica Pie MEP FOD http://www.fod.ac.cr/programas/piemepfod_1contenido.html México Red Escolar http://www.redescolar.ilce.edu.mx Paraguay PIITE (*) Perú Huascarán http://www.huascaran.gob.pe El Salvador Conéctate http://www.gradodigital.gob.sv Uruguay ITTEA(**) http://www.anep.edu.uy/ITTEA (*) Programa Integral de Incorporación de la Tecnología en la Educación. (**) Integración Tecnológica al Entorno de Enseñanza y Aprendizaje. Fuente: elaboración propia. En el Cuadro 2 se muestran los programas públicos de informática educativa para el mismo gru-po de países considerados en el acápite anterior. De este grupo destaca que hay un país que aún no 5 Sin embargo, cabe resaltar que en la mayor parte de los países de la región hay programas de informá- tica educativa que han sido implementados de forma piloto por organizaciones diversas. Por ejemplo, el programa World Links for Development (WorLD), que comenzó como un programa del Instituto del Banco Mundial, para luego convertirse en una ONG con presencia en 35 países, incluyendo Paraguay y Brasil (IDRC, 2005). O el programa “Conexiones”, desarrollado por la Universidad EAFIT en Medellín, que ha pasado a ser un referente para el programa liderado por el Ministerio de Educación en Colombia. O el pro-grama Futurekids, que es una empresa creada en 1983 en Los Ángeles (California) y que tiene presencia en países como El Salvador, Venezuela, Brasil y Argentina. 36 133957 _ 0001-0184.indd 36 16/3/09 11:59:14
Guillermo Sunkel tiene un programa público de informática educativa (Paraguay) y otros en que los programas son de muy reciente implementación (posteriores al año 2000), como el programa peruano “Huas-carán” y el salvadoreño “Conéctate”. También están los programas de informática educativa que llevan aproximadamente diez años desde su puesta en marcha, como “ProInfo” de Brasil, iniciado en 1997, y “Red Escolar” de México, iniciado en 1996. Por último, están los programas más anti-guos que se han convertido en referentes para los países que recientemente se inician en esta área. Estos son el programa MEP FOD de Costa Rica, que se inicia en 1988, cuando recientemente se comenzaban a difundir los computadores personales y aún no estaba generalizado el uso de In-ternet en América Latina; y el programa chileno “Enlaces”, que tuvo sus inicios en 1992. Siguiendo la propuesta de Villanueva (2003), que distingue “momentos” de incorporación de las TIC en los sistemas educacionales, es posible plantear que Costa Rica, Chile, Brasil y México son los países que están más avanzados, ubicándose en la etapa de integración, cuando las escuelas cuentan con recursos tecnológicos, se han instalado procesos de capacitación de los docentes y se ha comenzado a integrar el uso de las TIC en el currículo. Argentina, Colombia y Uruguay, que tienen su propia historia en el desarrollo de programas de informática educativa, también se encuentran en una etapa avanzada de integración. Los restantes países se hallan en una etapa emergente (cuando las autoridades comienzan a tomar conciencia de los beneficios de las TIC en la educación) o bien en la etapa de aplicación (cuando se comienzan a realizar proyectos pilotos en escuelas seleccionadas). De lo cual se desprende que existen asincronías en la implementación de políticas/programas para la incorporación de las TIC en los sistemas educativos. LA EDUCACIÓN ES UN CAMPO ESTRATÉGICO PARA LA REDUCCIÓN/SUPERACIÓN DE LA BRECHA DIGITAL Un tercer aspecto que interesa considerar es el acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas. El tema del acceso remite a dos temas principales: por una parte, cuestiones relativas a los recur-sos tecnológicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores; por otra parte, cuestiones asociadas a la “densidad informática” (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudiantes y alumnos pueden hacer de las TIC. Respecto a lo primero cabe destacar que la dotación de una infraestructura tecnológica es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las escuelas, pero no es el objetivo final del proceso de informatización del sistema escolar. Es decir, es una condición necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente educacionales, que se refieren más bien a la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas. En una primera aproximación destaca que el proceso de informatización de los sistemas escolares se encontraba en pleno desarrollo en el año 20006 . El Gráfico 4 (ver en la página siguiente) da 6 Para examinar el acceso desde las escuelas se ha utilizado como fuente de información la base de datos del Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 y 2003. PISA es una evaluación estandarizada desarrollada por los países participantes que se administra a estudiantes de 15 años. En la primera “ola” del 2000 participaron 43 países y en la segunda, del 2003, 41 países. Además de la prueba para evaluar conocimientos y competencias, PISA 2000 y 2003 incluyó cuestionarios para los estudiantes y las escuelas. En la presente sección se utiliza únicamente información recogida mediante el cuestionario a la escuela específicamente para los países latinoamericanos participantes. Al respecto cabe notar que 37 133957 _ 0001-0184.indd 37 16/3/09 11:59:14
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica cuenta de las escuelas según disponibilidad de computadores en los países que participaron en el estudio PISA (se consideran aquí todos los computadores disponibles en un colegio, incluyendo aquellos que son para ser usados por estudiantes, profesores y administrativos). Con la excepción de Perú, cuyos datos deben ser tomados con precaución7 , se observa que el computador es un recurso tecnológico que está instalado en una gran proporción de las escuelas. Con dos excepcio-nes: un cuarto de los colegios brasileros y un quinto de los mexicanos no disponen de algún com-putador. En los restantes países la proporción de escuelas que no disponen de algún computador es mínima: 0,4% en Uruguay, 2,2% en Chile y 3,5% en Argentina. Gráfico 4. América Latina (6 países): escuelas según disponibilidad de computadores, total país, 2000 100% 5,5 2,8 2,2 4,9 14,5 90% 20,9 80% 29,4 70% 50,7 55,3 36,8 60% 73 61,5 50% 31 40% 15,9 30% 11,4 32,6 33,6 20% 6,6 10% 17,4 21,8 19,8 25 5,7 10,7 4,3 2,20% 3,5 Uruguay Chile Argentina México Brasil Perú 51 y más 11 a 50 2 a 10 1 0 comp. Fuente: Base de datos PISA 2000. * Se incluyen todos los computadores disponibles en un colegio. ** En la encuesta de Perú no se informa de escuelas con cero computadores. *** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003. En términos del número de computadores instalados en las escuelas existen diferencias significa- tivas. Uruguay y Chile se encuentran en una posición de avanzada: el 78,8% de las escuelas uru- guayas y el 76% de las chilenas dispone de más de 11 computadores, lo que permite la habilitación de laboratorios de informática y su integración en las prácticas pedagógicas. Argentina y México se encuentran en una posición intermedia: el 58,1% de las escuelas argentinas y el 57,7% de las mexicanas disponen de más de 11 computadores. Por último, Brasil se encuentra en una posición más rezagada: el 32,6% dispone de más de 11 computadores y una alta proporción de escuelas (31%) tienen una baja dotación de computadores (de 2 a 10). en la ola del 2000 participaron cinco países latinoamericanos y en la ola del 2003 participó también Uru- guay. Los países son Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uruguay. 7 Los datos sobre Perú deben ser tomados con precaución, pues un tercio de las escuelas que participa- ron en el estudio no informaron sobre el tema computadores/Internet. Además del alto número de casos perdidos, la encuesta peruana tiene varios problemas en la codificación de la información. 38 133957 _ 0001-0184.indd 38 16/3/09 11:59:15
Guillermo Sunkel Cabe agregar que los datos de PISA indican que, si bien las escuelas privadas tienen un promedio mayor de computadores que el de las escuelas públicas, sin embargo, la distancia tiende a estre- charse significativamente en algunos países. Asimismo, si bien las escuelas situadas en sectores rurales tienen una menor disponibilidad de computadores, su posición ha ido mejorando y el ac-ceso a este recurso ya no es un fenómeno puramente metropolitano. Ello significa que los progra-mas de informática educativa efectivamente están logrando una reducción de la brecha público-privada y urbano-rural, al menos en lo que se refiere a la disponibilidad de computadores8 . El acceso a Internet es clave para la formación de redes escolares y la participación en una comu- nidad educativa. En efecto, mediante el acceso a Internet los profesores pueden acceder a recursos disponibles en los portales educativos, intercambiar experiencias, participar en proyectos con sus colegas y en cursos de capacitación, independientemente de su ubicación geográfica. Todo lo cual necesariamente tiene implicaciones para los procesos de enseñanza-aprendizaje. El Gráfico 5 indica que el acceso a Internet desde las escuelas es bastante menor a la disponibili-dad de computadores. Chile es el país en que el sistema escolar está más integrado a la red: solo el 7,8% de las escuelas no tiene computadores con conexión a Internet9 . Le sigue a cierta distancia Uruguay, donde la proporción de colegios sin acceso a la red llega casi a un tercio de las escuelas (31,3%). En los otros países evaluados por PISA, la proporción de escuelas sin conectividad es mayor: Argentina (41,7%), Brasil (56,3%) y México (60,1%). Gráfico 5. América Latina (6 países): escuelas con acceso a Internet segun número de computadores, total país, 2000 100% 2,2 3,7 1,4 1,2 3,1 90% 10,6 7,3 12,3 14,9 80% 36,9 30,4 10,420,5 70% 20,2 14,1 63,4 60% 14,2 25,8 50% 40% 43,6 20,4 30% 58,3 60,1 21,1 20% 31,3 41,7 10% 9,5 15,8 7,8 0% Uruguay Chile Argentina México Brasil Perú 51 y más 11 a 50 2 a 10 1 0 Fuente: Base de datos PISA 2000. * Se incluyen todos los computadores con acceso a Internet disponibles en un colegio. ** En la encuesta de Perú no se informa de escuelas que no tienen acceso a Internet. *** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003. 8 Para un mayor desarrollo de estos aspectos, ver Sunkel, 2006. 9 Cabe destacar que desde 1999 todas las escuelas primarias y secundarias en Chile tienen acceso libre en tiempo a Internet gracias a un acuerdo entre el Ministerio de Educación y la Compañía de Telecomuni-caciones de Chile (Hepp, 2000). 39 133957 _ 0001-0184.indd 39 16/3/09 11:59:15
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica En términos del número de computadores conectados a Internet, las diferencias también son significativas. Si se excluyen las escuelas que solo tienen 1 computador con conexión a Internet y se considera en conjunto aquellas que tienen 2 o más computadores conectados, destaca que Chile encabeza la lista con un 83,7% de las escuelas en esa situación. Uruguay ocupa un segundo lugar con un 48,3% con 2 o más computadores conectados. Le sigue Argentina (35,5%), México (25,8%) y Brasil (23,5%.). Es decir, a excepción de Chile, existe un fuerte rezago en la conectividad de las escuelas, especialmente si se compara con países de la OCDE. Según la base de datos de PISA 2000, el 96,7% de las escuelas suecas y el 88,7% de las escuelas norteamericanas tiene más de 2 computadores conectados a Internet. Cabe agregar que los datos de PISA indican que los colegios privados tienen grados de conecti- vidad muy superiores a las escuelas públicas y, salvo el caso de Chile, no hay indicios de una re-ducción de esta brecha. Asimismo se mantiene la brecha de conectividad en relación con escuelas situadas en zonas rurales. Por último, interesa considerar la “densidad informática”, esto es, la razón de alumnos por com-putador, que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estos pueden hacer de los recursos tecnológicos. Los datos del Gráfico 6 se han obtenido considerando la matrícula total de alumnos (esto es, incluyendo primaria y secundaria) dividido por el total de computadores disponibles para los estudiantes (esto es, descontando los computadores de uso exclusivo para profesores y personal administrativo)10 . La información del Gráfico 6 indica que Uruguay encabeza la lista con una tasa de 27 alumnos por computador, le siguen México, Chile, Argentina y a bastante distancia Brasil (193:1). La situación aún está muy lejos de los países de la OCED. Según la base de datos PISA 2000, la razón de alumnos por computador en Estados Unidos es de 6,8:1, en Suecia de 9,4:1 y en Corea de 8,9:1. Gráfico 6. América Latina (5 países): tasa de alumnos por computador, 2000 Brasil 193,1 Argentina 52,2 Chile 42,2 México 35,2 Uruguay 26,7 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 Fuente: Base de datos PISA 2000. 10 Se requeriría de un análisis más pormenorizado para distinguir la tasa de alumnos de educación primaria y de secundaria. 40 133957 _ 0001-0184.indd 40 16/3/09 11:59:15
Guillermo Sunkel En síntesis, el proceso de informatización de las escuelas se encontraba en pleno desarrollo a comienzos del siglo xxi. Por una parte, el computador es un recurso que ya está instalado en una gran proporción de las escuelas de los distintos países, si bien existen diferencias en la cantidad del recurso. La brecha entre escuelas públicas y privadas tiende a superarse gradualmente y las escuelas rurales han ido mejorando su posición. Sin embargo, la conectividad de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la disponibilidad de computadores. Con escasas excepciones, los colegios privados tienen grados de conectividad muy superiores a las escuelas públicas y se mantiene la brecha de conectividad en relación con escuelas rurales. Por último, destaca que los países latinoamericanos mantienen un fuerte rezago en términos de la razón de alumnos por computador respecto a los países de la OCDE. Uruguay es el país de la región que ha obtenido los mayores logros en términos de “densidad informática”. DESAFÍOS DE POLÍTICA Del análisis anterior se sigue que el acceso a las TIC desde las escuelas –con todas las dificultades que presenta– está compensando significativamente las enormes desigualdades de acceso desde los hogares y, por tanto, que la educación constituye un campo estratégico para la reducción de las desigualdades sociales condicionadas por factores de orden adscriptivo. Pero ello ocurre en la medida en que se implementan programas públicos de informática educativa guiados por esta concepción. Al respecto, un gran desafío en este ámbito es que todos los países de la región diseñen e imple- menten políticas para la incorporación de las TIC en la educación. En particular, se requiere que aquellos países que se encuentran más rezagados tomen conciencia de que solo con programas de informática educativa será posible reducir las brechas de acceso y, a la vez, preparar a los jóvenes para la sociedad del conocimiento. El compromiso de las autoridades y los acuerdos de coope- ración entre países de la región son fundamentales para crear una institucionalidad adecuada y sustentable en el tiempo. Son fundamentales también para conseguir el financiamiento de pro- gramas que involucran grandes inversiones en todas sus fases: adquisición de equipos (hardware), producción de software para usos educativos, asistencia técnica para el mantenimiento de los equipos, capacitación (o desarrollo profesional) de los docentes, acceso a redes electrónicas (co- nectividad) y renovación de equipos –que tienen una vida corta en comparación con otros bienes de capital–, así como el upgrading periódico de los materiales educativos. Además de este esfuerzo de cooperación entre los países de la región, los programas de informá-tica educativa enfrentan –por lo menos– cinco desafíos, que acá solo es posible mencionar. El pri-mer desafío se refiere al tema del acceso y, específicamente, a la ampliación del acceso. Como se ha señalado, el tema del acceso abarca, por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnológicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte, cuestiones asociadas a la “densidad informática” (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudiantes y alumnos pueden hacer de las nuevas tecnologías. Incluso en los países de la región que tienen un mayor desarrollo de progra-mas de informática educativa –ubicándose en la etapa de integración– la ampliación del acceso sigue siendo un tema clave. Un segundo desafío se refiere a la capacitación de los docentes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los programas públicos de informática educativa, incluyendo el tipo de capaci- 41 133957 _ 0001-0184.indd 41 16/3/09 11:59:15
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica tación y su alcance. Si la instalación de una infraestructura tecnológica no es el objetivo final del proceso de informatización del sistema escolar, sino la base que hace posible la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas, entonces no se trata solo de instalar la tecnología en las escuelas y esperar que –“mágicamente”– esta sea utilizada por los docentes para propósitos pedagógicos, aunque sea de forma limitada. Más bien, la cuestión central para el éxito de los proyectos de infor-matización de las escuelas y, por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los procesos de enseñanza radica en la capacitación de los profesores en el uso de las tecnologías de manera que ellos puedan integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El tercer desafío se vincula a la integración de las TIC en el currículo. Todos los contenidos cu-rriculares son susceptibles de ser apoyados por el uso de tecnologías digitales. Sin embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos estén siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario para transformar cualitati-vamente los niveles de comprensión de los estudiantes. Esto depende mucho de la mediación pedagógica de los educadores, sus propios conocimientos y formas de gestionar el aprendizaje de los estudiantes a través de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad. Tam-bién depende de la producción y disponibilidad de recursos informáticos (software, aplicaciones creativas, guías, fichas metodológicas) como material de apoyo a los profesores, y de las opciones estratégicas de los programas de informática educativa. Un cuarto desafío se refiere a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-apren- dizaje. Los programas públicos de informática educativa han realizado grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y producir recursos digitales que permitan la integración de las TIC en el currículo. Pero ¿cuál es el “uso efectivo” de las TIC en los procesos de enseñanza? ¿Se han producido cambios en las prácticas pedagógicas? Lamentablemente existe escasa información sobre el “uso efectivo” que se da a los recursos tecnológicos en las unidades educativas en Amé-rica Latina. En principio, algunas investigaciones internacionales (Pelgrum, 2001) están indicando que: a) la mayoría de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestión docente, y b) la mayoría de los profesores no transforma sustancialmente su práctica docente al integrar tecnología en el aula, lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual. Es decir, existen obstáculos a la integra-ción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de ellos es que el laboratorio de computación puede ser un ambiente que genera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe de hecho una gran distancia entre una clase “tradicional” y una clase en un laboratorio con computadores e Internet. Esta situación ha movilizado en los últimos años a muchos investiga-dores a repensar y rediseñar ambientes pedagógicos en que las TIC son dispuestas en el aula con mayor atención a las capacidades del profesor y a los objetivos de la asignatura. La evaluación y eventual introducción de nuevos recursos tecnológicos de fácil adaptación y similares en su uso a las tradicionales (por ejemplo, las pizarras electrónicas) es uno de los principales desafíos actuales de los programas de informática educativa. Por último, un quinto desafío radica en la necesidad de generar información que permita moni- torear los cambios que están ocurriendo producto de la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, cabe destacar la imperiosa necesidad de contar con una fuente de información regular y representativa del mayor número posible de países latinoameri-canos sobre TIC en las escuelas. Por de pronto, la principal fuente de información en las escuelas 42 133957 _ 0001-0184.indd 42 16/3/09 11:59:15
Guillermo Sunkel es la prueba PISA que se ha realizado en 2000, 2003 y 2006. Sin embargo, PISA presenta ciertas restricciones en términos del número de países latinoamericanos que participan, como se ha señalado. Desde el punto de vista político, el tema de la fuente de información plantea la impor-tancia de que el mayor número de países latinoamericanos se incorpore y participe regularmente en la prueba PISA. Plantea también la necesidad de sincronizar esfuerzos con otros esfuerzos de monitoreo del plan de acción para la sociedad de la información. 43 133957 _ 0001-0184.indd 43 16/3/09 11:59:15
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Tipos de indicadores: una mirada reflexiva Marcia Padilha PUNTO DE PARTIDA El uso de tecnologías en la educación puede tener la finalidad de desarrollar las capacidades cognitivas del individuo; puede también tener el enfoque del trabajo colaborativo y en red para el desarrollo de la participación y de la ciudadanía; puede aun tener a la vista el desarrollo de una fuerza laboral apta para promover innovaciones y proyectos tecnológicos punteros para que el país sea competitivo en la economía del conocimiento; o puede simplemente atender a la deman-da difusa de conocimiento de los recursos informáticos latente entre el público escolar formado por niños, jóvenes y adultos. Sus aplicaciones pueden situarse en el campo de la enseñanza superior y en el de la formación profesional, con destacado papel para el e-learning; en el campo de la educación básica, con uso destacado como herramienta de enseñanza de contenidos escolares específicos y como recurso para la configuración de nuevos entornos de aprendizaje; en el campo de la educación especial, en el cual el uso de los recursos informáticos representa una enorme posibilidad de extensión y de potenciación de habilidades comprometidas. Los diferentes arreglos entre esas finalidades y aplicaciones conforman la gran variedad de es- cenarios posibles para la integración de las TIC en la educación y, por consiguiente, la enorme diversidad de indicadores a ellas referidas. El objetivo de este capítulo se centra en los indicadores para las aplicaciones de las TIC en la educación básica en sus diversos usos y, específicamente, en aquellos que componen los esfuerzos por acompañar y medir políticas públicas en el área. En ese universo, los indicadores disponibles se refieren a políticas públicas y a sus resultados, a la equidad de acceso e infraestructura en escuelas, a la formación y capacitación docentes y a los impactos en el aprendizaje. El objetivo de este capítulo no es ofrecer un panorama exhaus- tivo sobre tales indicadores, sino un panorama cuestionador, que tiene como telón de fondo la reflexión sobre “qué medir”, “para qué medir” y “cómo medir”1 . De ese modo, este artículo pre-tende aproximar al lector a algunos indicadores y documentos referidos al tema, mostrando la amplitud de cuestiones relacionadas con la introducción de las TIC en el escenario escolar y en el debate educativo de un modo más amplio. Para eso, el capítulo se inicia con el debate sobre “Qué enseñar”, que trata sobre el desafío de establecer un currículo referente a los usos de tecnologías en los centros educativos; en “Propo- siciones de indicadores: hasta dónde llegamos” se resumen algunas iniciativas de carácter global y regional que representan enormes esfuerzos a partir de los cuales –y en diálogo con ellos– es 1 Para un panorama sobre investigaciones internacionales y nacionales, ver UNESCO (2003), UIS (2008) y la sección de “ICT in Education” en la página web de la UNESCO Bangkok en: http://www.unescobkk.org. 45 133957 _ 0001-0184.indd 45 16/3/09 11:59:15
Tipos de indicadores: una mirada reflexiva posible avanzar; finalmente, en “Propuestas y horizontes” se señalan avances o matices necesarios para la definición de índices complejos y sistemas de indicadores que se aproximen a la reali-dad para medir avances y también para reflexionar e investigar. QUÉ ENSEÑAR: EL DESAFÍO DEL CURRÍCULO El debate sobre el currículo de las TIC en los centros educativos debe ser comprendido en el ám- bito de la demanda de políticas de educación sintonizadas con proyectos de futuro para naciones en una nueva economía del conocimiento y en una organización social altamente impactada por un ritmo inusitado de innovaciones tecnológicas. En ese contexto, uno de los desafíos para establecer indicadores sobre usos e impactos de las TIC en la escuela está en la complejidad de la definición de competencias digitales que han de ser medidas, especialmente por su tangencia con otras competencias del currículo escolar y para el siglo xxi. La proposición de indicadores depara aún un diálogo en constante desarrollo sobre los objetivos y finalidades del uso de las TIC en los centros educativos en el ámbito universal y en el ámbito local2 . En ese escenario se están construyendo currículos de TIC en los centros educativos, a partir de diversas visiones sobre competencias digitales y sobre el papel de las tecnologías en el ámbito escolar. De modo general, las propuestas se organizan en torno a los enfoques de “aprender sobre tecnologías” y “aprender con tecnologías”. El “aprender sobre tecnologías” se centra en el desarrollo de habilidades de manejo técnico de herramientas informáticas, desde tareas bá- sicas, como edición de textos, confección de planillas y gestión de archivos, hasta tareas sofistica-das, como conocimiento de programación o publicación de contenidos multimedia, por ejemplo. Las concepciones orientadas a “aprender con tecnologías” incorporan a las competencias TIC las competencias de selección y organización de informaciones, de comunicación, de trabajo en red o colaboración, por ejemplo, así como las operaciones mentales, habilidades y actitudes implica-das en esas tareas. El resumen de tres propuestas curriculares planteadas por Vivancos (2008) puede ilustrar la com-plejidad y la variedad de enfoques y de temas involucrados en la definición de la integración de las TIC en el currículo. Son las siguientes: • La proposición de la UNESCO, del año 20023 , señala cuatro aspectos organizados en: 1) lite-racidad digital, que considera tanto el manejo de recursos informáticos y de Internet como el conocimiento de aspectos sociales, éticos y usos profesionales de las TIC; 2) TIC como he-rramienta de trabajo para las otras áreas del currículo; 3) TIC como herramienta para pro-yectos interdisciplinarios, colaborativos y orientados a mostrar el potencial de las TIC en las resoluciones de problemas actuales y de la realidad; 4) especialización profesional en TIC con introducción a la programación, análisis y creación de sistemas de información, gestión de proyectos en diversas áreas. • El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) parte de una definición de ICT Literacy4 centrada en los intereses, actitudes y habilidades de los individuos para utilizar 2 Sobre documentos respecto a este tema, ver Vivancos (2008), UNESCO (2004) y UNESCO (2005). 3 El documento a que se refiere Vivancos es UNESCO (2002) y puede ser consultado en: http://unesdoc. unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf. 4 El documento a que se refiere Vivancos es Feasibility study for the PISA ICT literacy assessment y puede 46 133957 _ 0001-0184.indd 46 16/3/09 11:59:15
Marcia Padilha de forma ventajosa las tecnologías digitales necesarias para construir conocimientos, interac- tuar con personas y participar efectivamente en la sociedad. A partir de esa definición esta- blece seis dimensiones de competencias TIC como eje de la integración de las tecnologías en la escuela: 1) acceder, es decir, saber obtener y recuperar información; 2) gestionar, es decir, saber organizar, clasificar y categorizar información; 3) incorporar, es decir, saber interpretar, sintetizar, comparar y contrastar la información; 4) evaluar, es decir, saber valorar la calidad, pertinencia, utilidad y eficiencia de la información; 5) construir, es decir, ser capaz de realizar las operaciones necesarias para producir nuevos conocimientos e informaciones a partir de las informaciones encontradas; 6) comunicar, es decir, saber divulgar y compartir información y conocimientos con otros. • La versión del año 2006 de los estándares nacionales de Estados Unidos producidos por el ISTE (The International Society for Technology in Education) y denominados NETS (National Educational Technology Standards) incluye seis enfoques para la incorporación de las TIC en el currículo, relacionando su uso para favorecer: 1) creatividad e innovación; 2) comunicación y colaboración para apoyar el aprendizaje individual y el de otros; 3) investigación y fluencia informacional, es decir, obtener, evaluar y usar información; 4) pensamiento crítico, resolu-ción de problemas y toma de decisiones; 5) ciudadanía digital, es decir, considerar los aspectos humanos, culturales, sociales, éticos y legales del uso de tecnología; 6) conceptos teóricos y funcionamiento de la tecnología, es decir, promover el entendimiento de conceptos, sistemas y funcionamiento de la tecnología. Los indicadores relacionados con “aprender sobre tecnologías” buscan apuntar conocimientos y habilidades que compondrían los diferentes niveles de literacidad digital según la complejidad de las tareas realizadas. Ahora bien, los indicadores relativos a “aprender con tecnologías” presentan más matices, una vez que se sabe que muchos factores interfieren en los procesos de aprendiza-je, tales como la relación entre los sujetos que enseñan y los que aprenden, la relación con el cu-rrículo propuesto y el interés que él despierta, las condiciones y situaciones de uso de los recursos en el contexto de aprendizaje constituido, por ejemplo. También interfieren en el impacto del uso de tecnologías como herramientas de aprendizaje la existencia de contenidos de calidad y en len-guas accesibles, la capacidad de los docentes para seleccionar y producir tales contenidos y para crear dinámicas apropiadas para su uso, la capacidad de la escuela para absorber o proporcionar innovaciones necesarias para el uso pleno del potencial educativo de tales recursos y, finalmente, la capacidad de los programas instalados por las instancias gestoras de la educación para ofrecer y mantener el apoyo pedagógico necesario a las escuelas y a los profesores. Ese panorama nos ofrece algunas razones para explicar un mayor avance, hasta ahora, en indica- dores de acceso, tales como lugar, tiempo y perfil socioeconómico de individuos que usan las TIC en contexto educativo y, en contrapartida, el avance más lento de indicadores relativos al impacto de las TIC en el aprendizaje, en el desarrollo de competencias, en la innovación de procesos de enseñanza y aprendizaje, en el cambio de las dinámicas institucionales escolares y en la consti- tución del perfil cognitivo (o de nuevos perfiles cognitivos) de los estudiantes en un ambiente social altamente impactado por las TIC dentro y fuera del centro educativo. Esa diferencia en el avance de uno y otro tipo de conjunto de indicadores se debe, por un lado, a la naturaleza bas- ser consultado en: http://www.pisa.oecd.org/LongAbstract/0,3425,en_32252351_32235731_33699873_1 _1_1_1,00.html. 47 133957 _ 0001-0184.indd 47 16/3/09 11:59:16
Tipos de indicadores: una mirada reflexiva tante más compleja de los indicadores relativos a los impactos de las TIC en el aprendizaje, como hemos visto. Por otro lado, el tema de la brecha digital internacional e interna puso de relieve los indicadores capaces de medir la disponibilidad de acceso y uso de tecnologías en cada país no solamente en la educación, sino en los sectores de infraestructura, productivo, comercial y de investigación e innovación. PROPOSICIONES DE INDICADORES: HASTA DÓNDE AVANZAMOS Presentamos a continuación una selección de indicadores referentes que ya están establecidos para la región de América Latina y el Caribe o que son de importancia y relevancia en todo el mundo. Esa selección retrata la riqueza y la complejidad del debate que se está realizando y el esfuerzo en materializarlo en realidades tangibles y manejables, sea en el ámbito de políticas pú-blicas, sea en el ámbito de proyectos de enseñanza en las escuelas. Tales aspectos pueden aparecer aislados o mezclados, y el modo como tales indicadores se organizan dilucida las preocupaciones que los guían. Los planes eLAC 2007 y 2010 y sus indicadores Para incentivar el debate sobre el tema en la región y establecer un vínculo con políticas públicas actuales, resumimos aquí los aspectos educativos del Plan de Acción para la Inserción de América Latina y el Caribe en la Sociedad de la Información (eLAC), uno de los desdoblamientos regiona- les de las proposiciones de las Conferencias Mundiales de la Sociedad de la Información (CMSI) de 2003 y 2005. El eLAC 2007 presentaba 27 metas organizadas en cinco dimensiones (OSILAC, 2007). Indicadores sobre acceso, formación y uso educativo fueron aquí reagrupados a partir de la Meta 3 de ese Plan con el fin de reunir los ítems referidos a la educación, una vez que no hay un tratamiento exclusivo sobre el tema en este Plan. Meta 3. Escuelas y bibliotecas on line (en la dimensión Acceso e inclusión digital) Conectar un tercio de las escuelas públicas y bibliotecas, de preferencia con banda ancha. – Número de escuelas con ordenador y con conexión a Internet. – Cantidad de alumnos por ordenador y porcentaje de ordenadores conectados a Internet. – Uso final de equipamientos disponibles (laboratorios, aulas, sala de profesores, biblioteca, ad- ministración, otros lugares). – Cantidad de ordenadores en el sector de educación según el tipo de usuario (alumnos, profe- sores, administrativos). – Cantidad de bibliotecas con acceso a Internet. – Cantidad de bibliotecas nacionales con páginas web. – Contenidos de los portales de las bibliotecas nacionales. Capacitar por lo menos a un tercio de los docentes en el uso de las TIC. – Número de profesores capacitados en los diversos programas nacionales. – Cantidad de profesores con acceso a las TIC en casa. 48 133957 _ 0001-0184.indd 48 16/3/09 11:59:16
Marcia Padilha La medición del eLAC 2007 ha utilizado también los siguientes indicadores de individuos dispo-nibles en el Sistema de Informaciones OSILAC5 : – Uso de ordenador, acceso a Internet y teléfono móvil. – Frecuencia de acceso a Internet. – Lugar de acceso a Internet: hogar, trabajo, escuela, casa de otras personas, centro comunitario, centro de acceso comercial, otros. – Usuarios según las actividades realizadas (educación formal y capacitación, búsqueda de in- formaciones, comunicación, gobierno electrónico, entretenimiento, uso o descarga de juegos y películas, música y software, lectura o descarga de publicaciones, además de compras, contra-tación o servicios y operaciones de banco). El eLAC 2010 presenta una estructura bastante modificada6 , con un total de 73 metas. La edu- cación no solo se ha consolidado como una meta específica, sino que ha pasado a ser la meta prioritaria, seguida por las metas de infraestructura y acceso. Así como las demás, las metas de la educación fueron agrupadas en submetas de entorno, acceso, capacidades, aplicaciones y conte-nidos, conforme transcribimos a continuación. Las diez metas de la educación son: Entorno 1** Desarrollar programas de estudio que contemplen el manejo de datos, información y conocimiento y que refuercen el trabajo en equipo, la capacidad de aprender y de resolver problemas. 2** Elaborar estudios anuales sobre el impacto del uso de las TIC en el sistema educativo, en que se aborden, entre otros temas: impacto de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos en los ámbitos privado y público, nivel de uso de las TIC por parte de los profesores como complemento en sus clases y situación de desarrollo de los softwares educativos. Acceso * Conectar a Internet, preferiblemente de banda ancha, al 70% de las instituciones de enseñanza pública o triplicar el número actual. Capacidades 4* Asegurar que el 90% de los estudiantes, al terminar su ciclo escolar, haya utilizado computadores para propósitos educativos por un mínimo de 100 horas o duplicar el número actual. Dicha utilización requiere capacitación adecuada según el nivel y tipo de educación y debería contribuir a sus competencias laborales. 5* Capacitar al 70% de los profesores en el uso de las TIC o triplicar el número actual. 6* Capacitar al 70% de los profesores y funcionarios públicos del sector de la educación en la aplicación de las TIC para la elaboración de programas de estudio de la enseñanza o triplicar el número actual. 5 Se puede acceder a la página web oficial del Sistema de Información OSILAC en: http://www.cepal.org/ SocInfo/OSILAC 6 Sobre el proceso de construcción y sobre la consulta multisectorial que resultó en la definición de las metas del eLAC 2010, consultar OSILAC (2007A). 49 133957 _ 0001-0184.indd 49 16/3/09 11:59:16
Tipos de indicadores: una mirada reflexiva Aplicaciones 7* Asegurar que todos los portales educativos nacionales cumplan y contenido los criterios vigentes para incorporarse como miembros plenos en redes regionales de estos portales. 8** Buscar el establecimiento de un mercado regional de contenidos y servicios digitales, que incluya la realización de foros, a través de una alianza público-privada con proveedores comerciales. 9** Aumentar el intercambio de experiencias y contenidos de alta calidad en las redes regionales de portales educativos, incluidas aplicaciones de Web 2.0 y otros canales de distribución, como la televisión y la radio. 10** Difundir experiencias en el uso de herramientas de realidad virtual, como aplicaciones de las TIC en programas educativos, para fomentar la diversidad cultural, la tolerancia y combatir la discriminación por consideraciones de raza, género, religión, etnia, enfermedad o discapacidades, entre otras. * Medidas consideradas cuantitativas. ** Medidas consideradas cualitativas y no cuantificables. Fuente: Compromiso de San Salvador, en: http://www.cepal.org/socinfo/elac. Como consecuencia de las propias metas, se han iniciado acciones para la definición de indica- dores coordenadas por el Grupo de Trabajo de la CEA-CEPAL sobre Medición de TIC. El docu-mento de trabajo presentado en el IV Taller sobre la Medición de la SocInfo en AL&C (OSILAC, 2008), ocurrido en febrero de 2008 en República Dominicana, incluye un cuadro con la proposi-ción de indicadores clave, elaborado a partir de los trabajos de la UNESCO, de Cuba, de la OCDE, del propio eLAC y del GT TIC CEA-CEPAL, que se reproduce en la siguiente tabla. Cabe resaltar que se están revisando estos indicadores en el mismo momento en que se escribe este artículo, en debates en la región coordinados por OSILAC y Relpe7 . Infraestructura Proporción de centros educativos con servicio de electricidad. Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de radio. Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de TV para fines educativos. Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de VHS y DVD de TV para fines educativos. Proporción de centros educativos con disponibilidad de ordenadores para fines educativos. Proporción de centros educativos con retroproyector. Proporción de centros educativos con acceso a servicios telefónicos. Proporción de centros educativos que se conectan a Internet y la utilizan con fines educativos. Cantidad total de ordenadores disponibles en la escuela. 7 El IDIE TIC, Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa especializado en TIC, implementado por la OEI en asociación con la Fundación Telefónica, forma parte del grupo de países e instituciones colaboradores en tales debates. 50 133957 _ 0001-0184.indd 50 16/3/09 11:59:16
Marcia Padilha Cantidad de ordenadores disponibles en la escuela con fines educativos. Cantidad de estudiantes por ordenador. Cantidad de estudiantes por ordenador conectado a Internet. Cantidad de ordenadores en la escuela conectados a Internet según el tipo de conexión (< 256kbps > = 256kbps). Uso de TIC Número de horas anuales de uso de ordenadores por estudiante. Número de horas anuales de uso de Internet por estudiante. Número de horas de docencia a través de radio. Número de horas de docencia a través de TV. Número de horas de docencia a través de Internet. Proporción de centros educativos con página web. Capacidad Número de horas anuales de docencia sobre el uso de ordenadores. Proporción de docentes capacitados en el uso de TIC. Proporción de estudiantes en el nivel terciario matriculados en campos relacionados con las TIC. Indicadores de referencia Tasa de matrícula del centro educativo según género. Carácter público o privado del centro educativo. The Partnership on Measuring ICT for Development La iniciativa8 data de 2004, habiéndose elaborado en el año de 2007 una lista de 42 indicadores. En esa proposición, la educación fue contemplada en los indicadores de lugar de acceso y de uso individual de TIC en los indicadores de educación formal y actividades de capacitación. Otros indicadores de uso presentes en la proposición pueden ser relacionados con uso educativo, ta-les como navegar y buscar informaciones en la web y realizar actividades de comunicación y de ocio, como lectura y descarga de publicaciones electrónicas. 8 Integran la iniciativa: Eurostat, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), el Banco Mundial, el Grupo de Tareas sobre la tecnología de la información y las comunicaciones de las Naciones Unidas, y cuatro Comisiones Regio-nales de las Naciones Unidas (la Comisión Económica para África, CEPA, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, la Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico, CESPAP, y la Comisión Económica y Social para Asia Occidental, CESPAO). Ver más informaciones en: http:// measuring-ict.unctad.org. 51 133957 _ 0001-0184.indd 51 16/3/09 11:59:16
Tipos de indicadores: una mirada reflexiva En una segunda proposición, presentada en julio de 2008 y todavía en revisión, se crearon in- dicadores específicos para la educación9 . En esa versión, el documento presenta un grupo de indicadores, así como orientaciones detalladas sobre su definición, propósitos, métodos de com-pilación, datos requeridos, fuentes, interpretación del indicador, modelos de cuestiones, además de cuestiones metodológicas y limitaciones operacionales. La lista propuesta (PARTNERSHIP, 2008) se resume a continuación: 1.Proporción de centros educativos con radio utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4)10 . 2.Proporción de centros educativos con TV utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4). 3.Proporción de centros educativos con servicios de telefonía por tipo (telefonía fija, móvil, otras) (ISCED nivel 1 a 3). 4.Número de ordenadores por alumno (ISCED nivel 0 a 4). 5.Proporción de centros educativos con acceso a Internet por tipo (baja velocidad, alta velocidad, cualquier tipo de acceso) (ISCED nivel 1 a 3). 6.Proporción de estudiantes con acceso a Internet en la escuela (ISCED nivel 0 a 4). 7. Proporción de estudiantes por género en cursos superiores relacionados con las TIC (ISCED nivel 5 y 6). 8.Proporción de profesores capacitados en TIC en las escuelas primarias y secundarias Indicador de referencia 9.Proporción de centros educativos con electricidad (ISCED nivel 1 a 3). PISA (Programme for International Student Assessment) La evaluación sobre el uso de las TIC que integra PISA se centra en el desempeño de los estu- diantes y se realiza mediante cuestionarios aplicados a jóvenes de 15 años que están completando la enseñanza obligatoria en países de Europa y otros países socios, totalizando 41 países. Realizada en 2003, esa investigación de PISA se publicó en 2005 bajo el título de Are Students Ready for a Te- chnology-Rich World? What PISA Studies Tell Us (OCDE, 2005). Los indicadores utilizados son: 9 El documento, cuya coordinación es liderada por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), será sometido a su comisión estadística en el año 2009. Los documentos que registran tales indicadores son los papers Revisions and additions to the core list of ICT indicators (PARTNERSHIP, 2008) y Proposal for internationally comparable core indicators on ICTs in education (UNESCO, 2008), producido para el 2008 Global Event on Measuring the Information Society. 10 El ISCED (International Standard Classification of Education), mantenido por la UNESCO, establece los siguientes niveles de educación: ISCED 0, Pre-primary education; ISCED 1, Primary education or first stage of basic education; ISCED 2, Lower secondary or second stage of basic education; ISCED 3, Upper secondary education; ISCED 4, Post-secondary non tertiary education (programmes that lie between the upper-secondary and tertiary levels of education); ISCED 5, First stage of tertiary education (not leading directly to an advanced research qualification); and ISCED 6, Second stage of tertiary education (leading to an advanced research qualification). 52 133957 _ 0001-0184.indd 52 16/3/09 11:59:16
Marcia Padilha • Indicadores de equidad de acceso entre países y dentro de cada país, en casa y en el centro educativo. • Indicadores sobre el lugar más común de uso, entre casa y centro educativo. • Índices de frecuencia de uso según el tipo de actividad: a) navegación en Internet y entreteni- miento; b) uso de software y recursos educativos. • Índice de actitudes de los jóvenes referido a las TIC medido por su visión sobre el uso de orde-nadores (lo importante que es para ellos, si se sienten motivados o piensan que es una pérdida de tiempo usar ordenadores) y factores que influyen en sus actitudes (género, frecuencia, orde-nador en casa, modo como aprendieron a usar el PC). • Índice de autoconfianza/familiaridad (confidence) en el uso de ordenadores basado en tres ca-tegorías de tareas con diferentes naturalezas y complejidad (rutinarias, Internet y sofistica-das). • Relaciones entre acceso (local, tiempo) y uso de las TIC (frecuencia y tipo) con el desempeño en evaluación de aprendizajes de matemáticas. La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) La UNESCO ha elaborado documentos que señalan caminos para la construcción de indicadores cualitativos sobre el uso de las TIC en la escuela. En uno de sus estudios (UNESCO, 2002) propo- ne una matriz bidimensional que determina cuatro estadios de avance gradual de la implementa-ción de las TIC en los centros educativos (emergencia, aplicación, inmersión y transformación) con relación a ocho características institucionales que influyen en el uso de las TIC, a saber: – Visión (referente a metas y objetivos). – Filosofía de aprendizaje y pedagogía. – Existencia y naturaleza de los planes y políticas institucionales. – Facilidades y recursos (infraestructura, mantenimiento, hardware, software y demás recursos educativos). – Establecimiento de un currículo claro con diferenciación para cada etapa de desarrollo del tipo de uso de las TIC por los alumnos. – Desarrollo profesional del equipo escolar. – Implicación de la comunidad y contribución mutua entre escuela y comunidad. – Evaluación de alumnos y de la institución. Tal matriz avanza en dirección a indicadores que permiten centrarse en la institución, configu- rando una proposición bastante consistente y proficua. En el prefacio al documento sobre las competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008), el enfoque de la institución escolar es re- tomado en la referencia a un “contexto educativo sólido”, en el cual las TIC aparecen como un recurso utilizado por la escuela para apoyar a los estudiantes en la adquisición de las habilidades necesarias para que se vuelvan: 53 133957 _ 0001-0184.indd 53 16/3/09 11:59:16
Tipos de indicadores: una mirada reflexiva – Competentes para utilizar tecnologías de la información. – Buscadores, analizadores y evaluadores de información. – Solucionadores de problemas y tomadores de decisión. – Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad. – Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores. – Ciudadanos informados, responsables, capaces de contribuir a la sociedad. El panorama de los sistemas de indicadores para la medición del uso de las TIC en la escuela en Europa y en nueve países de Asia, América del Norte y África (UNESCO, 2003) posibilita reali-zar un balance de indicadores disponibles para la temática de la cual nos ocupamos. Se percibe que la mayoría de los países y regiones posee indicadores de equidad (infraestructura, acceso e inversiones realizadas). Se nota también la presencia de indicadores de integración de las TIC en el currículo, aunque con mayor heterogeneidad en el enfoque entre ellos. En resumen, se puede decir que en el escenario educativo actual, de fenómenos bastante recientes y sobre los cuales están establecidos pocos consensos, hay avances considerables en la definición de indicadores. Sin embargo, el ritmo creciente con el cual los países incorporan las TIC en sus sistemas educativos (ritmo más lento en los países pobres, pero con tendencia al crecimiento) hace que sea urgente el avanzar hacia indicadores que auxilien en la construcción de políticas, programas y prácticas que posibiliten una mayor cualificación del uso de las TIC en el contexto escolar. PROPUESTAS Y HORIZONTES La búsqueda de nuevos indicadores refleja la necesidad de tornar tangible la tarea cada vez más compleja de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las necesidades del mundo contemporáneo. La necesidad de avanzar hacia nuevos indicadores tiene que ver, por lo tanto, con la necesidad de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las especificidades del mundo contemporáneo, especialmente en lo que atañe a los aspectos informa-cionales, comunicacionales y tecnológicos. El tema de la superación de la brecha digital se ha manifestado en preocupaciones con su men- suración, con la estandarización de indicadores internacionales y metodologías de compilación, con la capacitación de equipos de estadísticos para efectuar tales mediciones, con la proposición de metodologías viables en países ricos y pobres y también comparables entre todos, y con el compromiso de los países con metas en la educación para disminuir esa brecha digital y de cono-cimiento. Como ya se ha mencionado, los indicadores de equidad son los que más han avanzado, aunque necesiten ajustes en lo que respecta a la estandarización de compilación de datos y preci-sión de informaciones, especialmente en los países pobres o con poca tradición de evaluación de políticas públicas. En este nuevo escenario de centros educativos conectados o, por lo menos, con tendencia a co- nectarse a Internet, se necesitan indicadores que orienten acciones para alcanzar la calidad y los impactos deseados para el uso de las TIC en las escuelas. 54 133957 _ 0001-0184.indd 54 16/3/09 11:59:16
Marcia Padilha Así pues, el desafío existente es crear indicadores no tanto para ayudar a priorizar acciones, cuan-to para ayudar a entender cuáles serían los buenos usos de las TIC en los centros educativos y las condiciones necesarias para ello; indicadores vivos y relacionados con contextos complejos de la sociedad contemporánea, de los países pobres y ricos y de las nuevas generaciones en sus espe- cificidades, y que además integren sistemas de evaluación con vistas a aproximarse a fenómenos que, sí, son tangibles cuando no se intenta reducirlos o simplificarlos. La definición de políticas públicas de integración de las TIC que consigan dialogar y actuar en el contexto de aprendizaje en el cual viven nuestros niños y jóvenes exige la adopción de indicadores compuestos, o índices, que añadan al debate del “aprender sobre” y del “aprender con” tecnologías reflexiones respecto a: 1) “aprender en”, en lo que se refiere a un ecosistema comunicativo especí- fico, conforme apunta Barbero (2000); 2) “aprender por qué”, con relación a las expectativas sobre dónde se debe llegar aprendiendo; 3) “aprender para”, con relación a las finalidades de aprender; 4) “aprender quién”, con relación a los sujetos que aprenden; 5) “aprender qué”, con relación a lo que se desea aprender; 6) “aprender dónde”, con relación a los territorios (lugares físicos, comuni-tarios y geopolíticos) donde ocurre el aprendizaje. Pero ¿cómo caminar hacia ellos? La primera indicación es orientarse por parámetros más amplios de calidad educativa. En ese caso no es preciso inventar la pólvora. El informe Jacques Delors para la UNESCO (UNESCO, 1996) y el Proyecto DeSeCO (OCDE, 2008) tienen un enfoque global, de cooperación interna- cional y orientado al futuro. Sus proposiciones de competencias clave para el siglo xxi configuran una reflexión altamente poderosa y fructífera sobre la calidad y el sentido de la integración de las TIC en la escuela. Esas proposiciones pueden ser resumidas en el desarrollo de las competencias de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, y también aprender a usar herramien-tas de forma interactiva, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma, con toda la profunda reflexión ahí implicada. Una segunda indicación nos es dada por la provocación de Michel Menou sobre “¿Por cuánto tiempo todavía el principio militar básico: ‘No comprendas lo que haces, pero hazlo rápidamente’ podrá producir resultados positivos?” (2001, p. 3). La pregunta nos recuerda que debemos avan-zar en la busca de indicadores que permitan madurar la reflexión sobre los rumbos adecuados a los proyectos educativos de cada país y región, así como sobre la relevancia y el papel de las TIC en esos proyectos. El autor señala la necesidad de indicadores compuestos e índices complejos que añadan varios aspectos y eviten modelos explicativos lineales y causales. La provocación alerta sobre el riesgo de una derivación tecnocrática de indicadores en detrimen-to de su utilización para profundizar investigaciones y diálogos sobre propuestas educativas com- prometidas con la construcción de economías competitivas, pero también con la construcción de sociedades donde el bienestar social y la realización personal se materialicen en cada localidad. Definir, medir y acompañar la sociedad de la información, sus impactos sociales y sus desdobla-mientos para la educación formal son tareas difíciles por la amplitud y novedad de un fenómeno con colores globales y locales, y exigen la revisión de conceptos, principios, estrategias y metodo-logías. Para avanzar en esa dirección se necesitarán índices complejos y sistemas de evaluación que consideren e integren: • Las implicaciones sociales y educativas de la sociedad de la información, diferenciando aspec-tos dados y aspectos potenciales. 55 133957 _ 0001-0184.indd 55 16/3/09 11:59:16
Tipos de indicadores: una mirada reflexiva • Horizontes y finalidades de la educación, respetándose sus aspectos globales y locales. • El desarrollo del capital humano en detrimento de la supervaloración de infraestructura y ser- vicios. • Matrices evaluativas que integren estándares y programas existentes en el contexto nacional o local en que son realizadas las mediciones. • El conjunto de acciones interdependientes para la promoción del éxito del uso de las TIC en la escuela (infraestructura y acceso, apoyo y mantenimiento, capacitación docente, programas permanentes de uso y evaluación de uso, contenidos y herramientas de calidad, metodologías de enseñanza y pedagogías adoptadas, recursos de gestión escolar). • Diferentes situaciones de uso de las TIC en los centros educativos (aula de informática, or- denadores en cada aula, ordenadores en la biblioteca, un ordenador por alumno y acceso a telecentros o centros comunitarios y colectivos). • Diferentes recursos de las TIC y la convergencia entre ellos (radio, TV, telefonía fija y móvil e Internet). • Calidad técnico-pedagógica de recursos y herramientas educativas. • Los tipos de usos de las TIC realizados por los jóvenes en contexto escolar y en contexto de ocio/entretenimiento, las influencias mutuas entre ellos y sus impactos en el aprendizaje. • Las relaciones entre innovación y éxito del uso de las TIC en el contexto escolar. • Los intereses, las necesidades y aspiraciones de los usos de las TIC por profesores y alumnos en la escuela y en sus vidas, en el tiempo presente y en la perspectiva de futuro. • Las necesidades y aspiraciones de gestores escolares, profesores, alumnos y padres de alumnos sobre evaluación de las TIC en la educación. • Herramientas de revisión y evaluación de indicadores por los actores implicados en la educa- ción, especialmente profesores y alumnos. • Diferentes instrumentos como cuestionarios, grupos focales, estudios de caso y otros. Tales proposiciones, aunque representen un abanico muy amplio de metodologías y aspectos para investigar, responden a la complejidad en juego y parecen señalar caminos prometedores tanto para el perfeccionamiento de políticas y prácticas de uso de las TIC en la escuela, como para la comprensión de los fenómenos que interrelacionan el proceso dialógico que ya está en curso (nos guste o no) entre tecnologías de comunicación y de información y procesos formales e informales de aprendizaje, producción de conocimiento e interacción social de las nuevas generaciones. El hecho de que se valore el aprendizaje y la educación como elementos clave para la entrada de los países en la sociedad de la información representa una oportunidad, pero también un riesgo para el avance de investigaciones de tal naturaleza. La educación pasa a ganar fuerza política, a ser valorada como política pública prioritaria, a agregar profesionales y reflexiones de otras áreas, a 56 133957 _ 0001-0184.indd 56 16/3/09 11:59:16
Marcia Padilha constituir una importante plataforma electoral y, finalmente, pasa a ganar presencia en el debate público y mediático. Por otro lado, además del riesgo de la banalización y de la manipulación política, ese lugar de relieve para la educación imprime una urgencia por obtener resultados in- mediatamente tangibles en un área en la cual la consistencia y la calidad no siempre aparecen a corto plazo. 57 133957 _ 0001-0184.indd 57 16/3/09 11:59:16
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La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad 133957 _ 0001-0184.indd 59 16/3/09 11:59:16
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La integración de las TIC en instituciones educativas Hugo Martínez Alvarado INTRODUCCIÓN En el año 2010 habrá millones de computadores y dispositivos digitales de comunicación y pro- ductividad en las escuelas primarias y secundarias de los sistemas educativos públicos de Ibero- américa. Solo basta revisar las predicciones que señalan que en 2012 existirá el doble de computa- dores portátiles que los que existen en la actualidad. Para el año 2008 se estima que el crecimiento de venta de teléfonos móviles en Latinoamérica crecerá un 29% respecto al anterior año. Solo en el primer trimestre de este año ya se han vendido en la región 39 millones de unidades. Probablemente persistirán algunas dificultades de acceso en los establecimientos rurales y aisla-dos o que se mantengan en condiciones de carencia estructural para su funcionamiento. También permanecerá la inequidad en la calidad y condiciones de acceso a Internet, que se irá resolviendo con políticas de telecomunicaciones acertadas que considerarán a las unidades educativas como puntos prioritarios que se deban atender. Instalar salas de computación, entregar dispositivos a los alumnos (como las iniciativas de “un computador por niño” impulsadas por Nicholas Negroponte), equipar las salas de clases con pro-yectores o pizarras interactivas, o desarrollar nuevos contenidos educativos en formato digital, ya no será motivo de cobertura comunicacional de los principales medios de prensa. Contar con una adecuada infraestructura digital será un deber y no una novedad en las salas de clases de las escuelas iberoamericanas. No existirá duda del rol que el sistema educativo público deberá cumplir en la inclusión digital y no será posible encontrar excusas para no avanzar gra-dual, pero decididamente en esta dirección. La diferencia radicará entonces en las aplicaciones, los usos e impactos que este nuevo recurso establecerá en la vida cotidiana de los principales actores del sistema educativo. En otras palabras, se distinguirá el buen uso de la tecnología cuando esta, de modo transparente y permanente, permita nuevas oportunidades de aprendizaje, simplifique las tareas administrativas del centro escolar o favorezca la participación de la comunidad educativa. Cuando eso ocurra, la tasa de alumnos por computador o el ancho de banda disponible no tendrá mayor relevancia. En este capítulo intentaré describir las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclu-sión de las tecnologías de la información en las escuelas primarias y secundarias, los desafíos pendientes y, a modo de provocación para el debate y análisis, ofreceré propuestas para la plani-ficación de este desafío. 61 133957 _ 0001-0184.indd 61 16/3/09 11:59:16
La integración de las TIC en instituciones educativas ESTADO DE LA CUESTIÓN Existen al menos dos perspectivas para analizar la forma en que las tecnologías de la información y comunicación se están instalando e impactando en el sistema escolar. Primera perspectiva La primera perspectiva asume que las nuevas herramientas que dominan el mundo productivo del nuevo siglo requieren desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas en el uso y la gestión de estos nuevos medios. El sistema educativo debe hacerse cargo de estas habilidades y destrezas, y bajo este enfoque muchos currículos han establecido nuevos ámbitos de destrezas que generan a su vez estándares e indicadores que deben ser incorporados en los planes y programas de estu-dios. Probablemente, el esfuerzo más interesante en el ámbito de identificar “lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más digital” (ISTE, 2007) corresponde al trabajo desarrollado por la Sociedad Internacional para Tecnologías en Educación (International Society for Technology in Education, ISTE, 2007), que a partir de la revisión de expertos y educadores de variados países ha venido perfeccionando una propuesta de “Estándares nacionales de tecnologías de la información y co- municación para estudiantes”. Esta propuesta diferencia seis niveles de destrezas que se inician en “una comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC” y finalizan cuando los estudiantes “demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando las TIC”. De esta forma, es posible encontrar indi- cadores que van evolucionando desde el aprendizaje funcional en el uso y manejo de las herra- mientas digitales a la capacidad de producción creativa e innovación, apoyándose en estos mis-mos recursos. ISTE ha desarrollado complementariamente estándares para docentes, directores y administrativos y líderes escolares en el uso de tecnologías. Esta perspectiva ha fundamentado la instalación de nuevos espacios educativos tanto en la plani-ficación curricular como en la infraestructura escolar: el laboratorio o sala de computación. Este nuevo espacio de aprendizaje, normalmente a cargo de un coordinador o responsable, acoge a los alumnos para que aprendan a utilizar estas herramientas y desarrollen las competencias ne-cesarias para un uso creativo y eficiente de estos recursos en sus trabajos escolares. Dependiendo de los criterios educativos del proyecto institucional del centro escolar, las salas de computación suelen gobernarse con reglamentos que tienden a enfocar el uso curricular de las herramientas digitales disponibles. Aunque, en general, los actuales sistemas de medición de la calidad de la educación no conside-ran la medición de estas competencias o habilidades digitales, es probable que en un futuro próxi-mo las estrategias de medición e impacto educativo las incorporen. Esto podría ocurrir a través de la aplicación directa de tests estandarizados o mediante de la implementación de sistemas de certificación de competencias. En esta última área es posible distinguir el aporte realizado por la “European Computer Driving Licence Foundation” (ECDL Foundation), que ha desarrollado y masificado la “licencia para el manejo de computadores”, la cual ha sido implementada por dife- rentes agencias y organizaciones gubernamentales como forma de estandarizar la certificación de las competencias en el uso de las tecnologías de la información. Esta certificación está organiza-da en módulos que diferencian las herramientas más tradicionales y organizadas a través de un 62 133957 _ 0001-0184.indd 62 16/3/09 11:59:16
Hugo Martínez Alvarado “Syllabus” (ECDL) que describe con detalle las competencias esperadas. Actualmente, es posible obtener esta licencia en unos 150 países. Segunda perspectiva La segunda perspectiva se enfoca en el posible cambio de las estructuras de aprendizaje que se puede observar en las nuevas generaciones que tempranamente se ven expuestas al uso de tecno- logías digitales y generan nuevas formas de adquirir habilidades, manejar información y construir nuevos aprendizajes. Esto tiene consecuencias estructurales para el sistema escolar. Desde esta perspectiva, en las aulas se mantendrían estructuras obsoletas para la obtención de aprendizajes en estudiantes que cuentan con nuevas habilidades no consideradas en la didáctica tradicional. Esta brecha genera pérdidas de oportunidad y explicaría parte de la crisis de motivación y valora-ción que las nuevas generaciones tienen por la institución educativa (Prenski, 2001a). Quizá el primer elemento descriptor de esta perspectiva surge de la mano de Marc Prensky al proponer en el año 2001 el concepto de “nativos digitales” para describir la facilidad innata que tienen las nuevas generaciones para manejar y alcanzar niveles superiores de destrezas en el ma-nejo de los dispositivos digitales. Señala en su publicación respecto a las nuevas generaciones: “ellos piensan y procesan información de manera fundamentalmente distinta a sus antecesores. Su lengua nativa es el idioma digital de los computadores, los videojuegos e Internet”. Como con-secuencia, “nuestros educadores inmigrantes digitales, que hablan un lenguaje obsoleto (de la era predigital), están luchando por enseñar a una población que habla un lenguaje completamente nuevo” (Prenski, 2001a). Recientemente, el Centro para Investigación Educacional e Innovación de la OCDE (Centre for Educational Research and Innovation, CERI) ha iniciado una investigación para intentar descri- bir al “aprendiz del nuevo milenio” y detectar las implicciones y desafíos que esto representa para los sistemas educativos. En este contexto, el director del CERI, Frances Pedró, señala que “las generaciones del nuevo milenio son aquellas que por vez primera han crecido envueltas por me-dios digitales, de modo que la mayor parte de sus actividades relacionadas con la comunicación entre iguales y la gestión del conocimiento, en el sentido más amplio, están mediatizadas por estas tecnologías” (Pedró, 2006). Este posible cambio en las estructuras del aprendizaje y conocimiento se asocia, a su vez, a la evolución de paradigma que las tecnologías de la información han venido experimentando en los últimos veinte años, particularmente en el desarrollo de Internet. Desde sus inicios hasta finales de la década de los noventa, la web se caracterizó por su capacidad de almacenar, distribuir y recopilar la mayor cantidad de información que podía estar disponible para la humanidad. De alguna forma, la web representó en su masificación la concreción de la metáfora de la biblioteca que soñó José Luis Borges, en la que todo está disponible en sus “ciegos volúmenes” (Borges, 1944). El espacio universal de información que constituyó la web se acomodó fácilmente al concepto en-ciclopedista de muchos recursos de aprendizaje disponibles en formato análogo en los estableci-mientos educacionales. Así, por ejemplo, muchas salas de computación tendieron a complemen-tar y situarse en las clásicas bibliotecas, fortaleciendo su rol de centro de indagación y búsqueda de información para apoyar tareas y trabajos escolares. 63 133957 _ 0001-0184.indd 63 16/3/09 11:59:16
La integración de las TIC en instituciones educativas Con la nueva década, y a partir de la mayor interacción que se genera en Internet, se inicia un fenómeno que ha recibido el nombre de “Web 2.0” para describir la forma en que los usuarios toman protagonismo como productores, consumidores y difusores de contenidos y servicios (Za- noni, 2008). Icono de este nuevo paradigma es You Tube, el sitio para publicar y ver videos, que recibe diariamente diez horas de nuevas imágenes de usuarios de todo el planeta y que ya acumu-la más de setenta millones de recursos disponibles. Otra referencia de este fenómeno es Facebook, creado por Mark Zuckerberg en el año 2004 y que ya acumula 75 millones de personas registradas constituyendo la red social con mayor impacto en la actualidad. En la Web 2.0 no solo es posible usar un atlas que se visualiza sobre fotografías satelitales y con infinitas posibilidades de búsqueda y navegación como Google Earth, sino que, gracias a la inte- racción y participación de millones de usuarios en el mundo, sobre la misma imagen satelital es posible encontrar fotos de lugares, datos históricos, recomendaciones turísticas y referencias a la enciclopedia Wikipedia, que a su vez se produce a partir de aportes de una red mundial de volun- tarios. Bajo este concepto, además de utilizar información provista de innumerables fuentes, es posible otorgarle valor de calidad a través de las opiniones cualitativas de los mismos usuarios y que se registran a partir de estadísticas de frecuencia de uso, votaciones u opiniones publicadas. Esta modalidad de generación de nueva información contribuye a modificar la forma en que se construye información y, gradualmente, conocimiento. El desafío es la administración de la sobreabundancia de información y la consecuente saturación e incapacidad de procesamiento de las fuentes que se masifican y diversifican a diario. Desde la perspectiva de la formación de las nuevas generaciones, las tareas están en el ámbito del desarrollo de nuevas capacidades de análisis y de síntesis, la competencia de discriminar y validar las fuentes de información y, con la aparición de la Web 2.0, la habilidad de participar e interactuar en la generación de nuevo conocimiento. Estas dos perspectivas de análisis, permiten abrir la discusión respecto a los desafíos que deben enfrentarse en la integración de las tecnologías de la información y comunicación en las institu- ciones educativas. DESAFÍOS Enfrentar el desafío de integrar las tecnologías de la información en las instituciones escolares requiere como paso previo acordar el objetivo que se espera lograr y la forma y el momento como este será evaluado. Parte del problema es definir claramente cuáles son los propósitos que se persiguen con la in- troducción de recursos digitales en los centros educativos. En algunos casos se espera que estas herramientas generen ambientes de trabajo más amigables y atractivos para las nuevas genera- ciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y en la retención escolar. Otra opción es incorporar las habilidades de uso de tecnologías de la información a los planes de enseñanza, como una forma de institucionalizar en el currículo escolar estas nuevas competencias instrumen-tales. Las alternativas más ambiciosas pretenden provocar impactos positivos en la capacidad de innovación y rediseño de los procesos didácticos en el interior del aula gracias a la incorporación de herramientas que facilitan nuevas metodologías. El otro desafío complejo está dado por la evaluación del logro de los objetivos propuestos. La me- dición de resultados asociados al uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cuestión 64 133957 _ 0001-0184.indd 64 16/3/09 11:59:16
Hugo Martínez Alvarado compleja de resolver. Al respecto, Baron y Bruillard señalan: “si los logros de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos al uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es una empresa casi impo-sible. De modo que buscar evidencia sostenible sobre efectos de las TI en el logro educacional es probablemente un desafío desesperado” (Baron y Bruillard, 2007). No obstante, y a pesar de las posibles diferencias que cada objetivo de integración de tecnologías pueda tener en el centro escolar, es posible reconocer tres desafíos fundamentales que deben ser enfrentados: El primero de estos desafíos es el diseño, mantenimiento y gestión de la infraestructura tecnológica. La sola adquisición e instalación de los diversos dispositivos (computadores, impresoras, concen- tradores, impresoras, redes, servidores, accesos a Internet) no es suficiente para asegurar el acceso y la disponibilidad de recursos digitales en el establecimiento (Low, Pelgrum y Plomp, 2008). Este frecuente error genera serios trastornos asociados a la reposición, crecimiento y eventual diversi- ficación de la infraestructura. Previamente a la adquisición se requiere estimar el tipo de deman-da de uso que se está buscando generar, tanto en docentes como en alumnos, como asimismo se deben diseñar los planes de mantención y administración que esta infraestructura debe tener. Esto implica asegurar presupuesto y recursos humanos adecuados para esta tarea. Es factible encontrar distintos modelos de planificación de infraestructura tecnológica escolar que faciliten el logro de este desafío. Un enfoque sistémico y de proyección de crecimiento es el que aporta el Microsoft Technology Blueprint for Primary and Secondary Schools y que distingue cuatro etapas o niveles. En el nivel básico, el centro escolar administra su infraestructura tecno- lógica sobre la base de procesos manuales, localizados, con un control central mínimo y ausente de políticas y estándares de seguridad y respaldo de la información digital. En el nivel estanda-rizado, las escuelas mantienen estándares y políticas para manejar dispositivos para usuarios y servidores, para controlar la forma en que los usuarios ingresan en la red y utilizan productos de software para manejar recursos, políticas de la seguridad y control de acceso. En el nivel racio-nalizado, los gastos asociados a la gestión de computadores de escritorio y otros periféricos han sido racionalizados al máximo y se han optimizado de tal forma que todos los recursos están a disposición permanente de todo el establecimiento. El nivel dinámico se caracteriza por sistemas que se autogestionan de forma dinámica. Cuando las instituciones educativas alcanzan este nivel, los dispositivos son capaces de capturar y utilizar conocimiento para diseñar e implementar pre-ventivamente soluciones a la demanda y requerimiento de los mismos usuarios. Prospectivamente es posible afirmar que en un futuro próximo la dotación de una infraestruc- tura tecnológica no será un motivo de especial preocupación, esta inversión será considerada un commodity de las condiciones fundamentales que debe tener un establecimiento para proveer educación. Algunos países ya avanzan en la definición de estándares básicos y miden permanen-temente la relación y cobertura que existe en el acceso de los estudiantes a estos recursos, estable-ciendo metas y planes asociados para lograrlas. Es también probable que de forma creciente los estudiantes adquieran dispositivos personales digitales, similares a los teléfonos móviles que un porcentaje masivo de jóvenes ya posee y usa hábilmente. Estos dispositivos incrementarán su capacidad de navegar por Internet, ejecutar aplicaciones que permitan la generación de contenidos y la interacción con otros dispositivos permanentemente. Esto representará un nuevo desafío técnico y pedagógico en el momento de planificar e implementar estrategias de infraestructura tecnológica. Si es de interés de las insti- 65 133957 _ 0001-0184.indd 65 16/3/09 11:59:16
La integración de las TIC en instituciones educativas tuciones educativas aprovechar esta nueva infraestructura, habrá que diseñar plataformas que permitan que cada estudiante acceda desde su dispositivo personal a la información curricular y administrativa que requiere para su desempeño escolar y migrar a formatos móviles servicios y aplicaciones educativas para ser utilizados en procesos de aprendizaje. El segundo desafío está centrado en las competencias docentes que se requieren para la integra-ción curricular de las tecnologías en el centro educativo. Tan importante como la descripción y estandarización de estas competencias es el diseño de la estrategia de capacitación, soporte y evaluación de las mismas incluso como parte de planes de desarrollo profesional docente. En este ámbito hay variadas opciones. Es factible optar por certificar competencias en el manejo adecuado de las tecnologías digitales, como forma de asegurar que el conjunto de los profesores del establecimiento está habilitado para utilizar las diferentes herramientas digitales disponibles. También existe la opción de instalar rutinas y modelos de integración de los recursos en la gestión docente (como plataformas de administración escolar) que incentiven la adquisición de estas competencias. No obstante, es altamente probable que los nuevos maestros que están arribando a los centros escolares o que se encuentran en formación inicial ya hayan adquirido estas compe-tencias básicas previamente. En la medida en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso de las tecnologías, estos demandan preparación en habilidades superiores para la integración de estas herramientas en la práctica cotidiana en el interior de la sala de clases (Kozma, 2008). Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de entrenamiento e información son aquellos que ven en los recursos tecnológicos ventajas en el momento de planificar nuevas situaciones educativas, que se ven fa- vorecidos por su entorno profesional para experimentar con estos recursos o que implementan innovaciones consistentes con los valores y prácticas del proyecto educativo de la institución. Esto resulta obvio en otros campos de integración de tecnologías. En el mundo empresarial, los procesos de adopción suelen estar acompañados de planes de reingeniería que consideran la im- plementación de soluciones que simplifiquen y aumenten la productividad de los involucrados. En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de consultoría asociados al diseño de la solución suelen estar cercanos a los valores asociados a la inversión en equipamiento tecno- lógico. Una estrategia de incorporación de tecnología en educación que busque la generación de inno- vaciones exitosas debiera entonces considerar las condiciones que facilitarán la adopción de estos recursos por parte de los docentes. Esto supone reconocer sus necesidades de tal forma que los modelos de integración de tecnologías se transformen en soluciones ventajosas, considerando el contexto y requerimiento de los educadores involucrados. El tercer desafío radica en la provisión de recursos y contenidos digitales que favorezcan el uso e integración pedagógica de las capacidades instaladas en el establecimiento. Las características, oportunidades y recursos contenidos en el software que ejecuten los periféricos determina en gran medida los alcances de las actividades educativas que es factible realizar en computadores u otros dispositivos. Las características, formatos, medios de almacenamiento y sofisticación de estos recursos han sufrido evoluciones importantes y probablemente lo seguirán haciendo. En un principio, y con el objetivo de desarrollar habilidades lógicas de pensamiento sobre la base de metodologías de reso- 66 133957 _ 0001-0184.indd 66 16/3/09 11:59:17
Hugo Martínez Alvarado lución de problemas, se masificó el uso de herramientas de programación básica como Logo, que permitían a los alumnos interactuar con instrumentos digitales, con los que era factible construir rutinas para resolver problemas o desplegar nuevos contenidos. En una segunda etapa, el desafío de los recursos digitales ser podía resolver mediante la adquisi-ción de colecciones de software educativo, que se caracterizaban por ofrecer experiencias educati-vas en el computador sumando la entrega de información y el desarrollo de actividades didácticas relacionadas. Algunas de estas colecciones ofertaban ambientes tutoriales en los que el alumno asistido por el software iba desarrollando actividades que conducían a un logro de aprendizaje. En esta categoría de software educativo es posible también encontrar recursos digitales de apoyo como enciclopedias multimediales, herramientas para organizar tareas escolares, dibujadores y otros similares. Con el arribo de Internet, los recursos digitales educativos se desplazaron desde el software edu- cativo a la web educativa. No solo cambió el formato de almacenamiento y distribución, sino que también se agregó la posibilidad de contar con contenidos dinámicos que además ofrecen perma- nentes vínculos a fuentes de información ilimitada. Un buen ejemplo de este tipo de recurso es el sitio web para estudiantes de la NASA, “un sitio web gratuito donde las exploraciones interactivas están diseñadas para involucrar a los estudiantes en reales procesos científicos y de ingeniería”. La innumerable oferta de contenidos digitales en la web se ha incrementado sin una lógica deter- minada y muchos docentes, padres y estudiantes se abruman ante la saturación de información y recursos que se despliegan ante cualquier búsqueda en Internet. Como respuesta a esta situación surgen los portales educativos, los cuales por definición “tienen una enorme capacidad para in- tegrar las tecnologías de la información y comunicación al ámbito educativo, poniendo a dispo- sición de maestros y estudiantes recursos digitales desarrollados con intencionalidad educativa que permiten un tratamiento de la información no viable en otros soportes” (RELPE, 2004). En la medida en que los portales educativos son parte de las políticas curriculares oficiales, ofrecen recursos educativos consistentes con los programas de estudio, se enriquecen con otros provee- dores de contenidos o a través del fichaje e indexación curricular de recursos disponibles en la web. También buscan fidelizar y dar identidad a sus usuarios ofreciendo servicios como co-rreo electrónico, acceso a comunidades de aprendizaje y participación en eventos de intercambio de experiencias, entre otros. La asociación de los portales iberoamericanos en torno a la Red de Portales Latinoamericanos ha marcado una nueva oportunidad agregando nuevas posibilidades de intercambio y enriqueciendo la oferta de contenidos y servicios, que solo son posibles con el acceso masivo de educadores y estudiantes a las tecnologías de la información y comunicación. La reciente masificación de las herramientas y plataformas que conforman la Web 2.0 representa la actual etapa de desarrollo de los recursos digitales y contenidos asociados a las tecnologías de la información y comunicación. Esencialmente, se trata de recursos que permiten la interac-ción directa entre los usuarios facilitando la construcción colectiva de contenidos, intercambian-do información de valor o simplemente vinculando intereses o proyectos comunes, que pueden ser potenciados a través de la coordinación de acciones soportadas por plataformas digitales. En el ámbito educativo, las posibilidades de la Web 2.0 aún están en incubación y probablemente asistiremos en el corto plazo a modelos sociales y colaborativos de trabajo escolar que impactarán las tradicionales prácticas docentes y la cultura escolar. A modo prospectivo y de exploración de oportunidades es posible prever que las referencias bibliográficas que se entregan habitualmente 67 133957 _ 0001-0184.indd 67 16/3/09 11:59:17
La integración de las TIC en instituciones educativas en las planificaciones curriculares estén disponibles en sitios de “marcadores sociales” en los que los usuarios comparten e intercambian sus sitios o referencias favoritas en Internet (al estilo de Delicious). En estos será posible compartir las fuentes que cada docente ocupa, realizar com-paraciones y validar la calidad de las mismas en relación con la suma de referencias que hacen distintos docentes en el mundo. Los trabajos escolares, las investigaciones académicas y la publicación de estos productos se ge- nerarán a través de herramientas de “escritura creativa” (como lo son Writeboard y Google Docs) en las que, a partir de la invitación por correo electrónico del profesor, los alumnos elaboran colaborativamente el texto que resume una investigación y que estará disponible en línea pa-ra ser evaluado y retroalimentado por el docente y, eventualmente, una comunidad de pares. Para la realización de las clases de educación cívica es posible revisar diferentes puntos de vista sobre una misma noticia, comparando el resumen provisto por Google News e investigando qué tipo de tendencias se reflejan en cada perspectiva gracias al ranking que genera dinámicamente Digg a partir del comportamiento de millones de lectores digitales en el mundo. Experiencias similares a las anteriormente descritas se multiplicarán en el futuro inmediato, es- pecialmente en ambientes escolares donde existan condiciones de infraestructura tecnológica y competencias docentes que las propicien. Surgirán entonces nuevos desafíos en el ámbito de los recursos digitales. La mayor parte de los nuevos servicios de colaboración y generación social de contenidos y recursos en línea provienen de “entusiastas y emprendedores comerciales que no ne-cesariamente comprenden la cultura educativa” (Bryan, 2006). Por esta razón, su utilización en el campo educativo requerirá de especiales cuidados en la planificación y precisión de los objetivos educativos que se busca alcanzar. Con estas nuevas herramientas de acceso permanente a la información y construcción colectiva de conocimiento y la masificación de dispositivos digitales personales, no hay razón para pen- sar que el aprendizaje esté restringido al espacio físico escolar (Downes, 2005). Existirán nuevas oportunidades para integrar la tarea de aprender con la vida cotidiana, con los medios masivos de comunicación, la cultura, las artes y los espacios de convivencia social. A los tres desafíos fundamentales expuestos deben sumarse los posibles riesgos que conllevan como efecto negativo la masificación del acceso a las tecnologías de la información. Son preocupantes los posibles riesgos respecto a la seguridad personal a los que los estudiantes pueden verse expuestos, pero también debe atenderse a los ámbitos de responsabilidad y ética en el uso de estas herramien- tas, el respeto a la propiedad intelectual y el respeto a la privacidad, entre otros aspectos. La adecuada atención a los desafíos presentados podría explicar, en gran medida, el éxito o fraca-so de las estrategias de integración de las tecnologías en las instituciones educativas. PROPUESTAS Analizadas las perspectivas teóricas desde las cuales es posible comprender la integración de las tecnologías en las instituciones educativas y revisados sus consecuentes desafíos, es posible pro-poner un conjunto de propuestas que permitan provocar el diseño de políticas y estrategias efi-cientes en este campo. • No hay decisiones erradas, hay planificaciones inadecuadas. El principal problema en la inte- gración de las tecnologías en los centros escolares no radica en los enfoques teóricos ni en la 68 133957 _ 0001-0184.indd 68 16/3/09 11:59:17
Hugo Martínez Alvarado ausencia de precisión respecto a los impactos que reporta la literatura y la investigación. La principal dificultad radica en la falta de previsión y de consideración del conjunto de factores que inciden en una buena integración e incorporación de los recursos digitales a la vida co- tidiana de un establecimiento escolar. La clave es partir por el propósito, es decir, responder adecuadamente a la pregunta ¿qué se persigue al incorporar tecnologías a las instituciones educativas? A partir de esta respuesta será más simple resolver las decisiones y estrategias aso-ciadas a infraestructura, competencias docentes y recursos digitales. • Los docentes no son un problema, son parte de la solución. El factor clave para el éxito en la incorporación de tecnologías en el proceso educativo son los docentes (Kozma, 2008). No hay buenos ni malos profesores en la integración de las tecnologías de la información en el trabajo educativo. Hay profesores con mejor o peor preparación y con adecuado o ausente apoyo y soporte técnico y pedagógico. El estudio internacional SITES 2006, que realizó una investi- gación detallada en 22 países acerca de la forma en que las tecnologías de la información y comunicación están impactando en los procesos de enseñanza y aprendizaje, concluye que los factores combinados que muestran más incidencia sobre el desarrollo de prácticas pedagógicas del siglo xxi con tecnologías son la infraestructura en términos de alumnos por computador, la disponibilidad de soporte técnico y de soporte pedagógico (Law, Pelgrum y Plomp, 2008). Una clave será entonces proveer de un adecuado soporte, capacitación y acompañamiento a los maestros para que la implementación de prácticas docentes apoyadas en tecnologías logren ser incorporadas e integradas a las instituciones escolares. • Los nativos digitales pueden sorprender a los inmigrantes digitales. ¡Permítalo! Los estudiantes de hoy poseen capacidades cognitivas alternativas a las tradicionalmente descritas (Pedró, 2006). Están acostumbrados a acceder a la información principalmente a partir de fuentes digitales; a dar prioridad a las imágenes en movimiento y a la música por encima del texto; a sentirse cómodos realizando tareas múltiples simultáneamente y a obtener conocimientos procesando información discontinua y no lineal. Con la creciente masificación de computadores y del ac-ceso a Internet en los hogares de los alumnos, el tiempo de exposición de estos aumenta y sus habilidades digitales crecen exponencialmente, la mayor parte de las veces aprendiendo por sí mismos y superando ampliamente las competencias de sus maestros (PISA, 2003). Lejos de ser una amenaza, esto es una oportunidad que debe ser aprovechada por el sistema escolar. Las destrezas de los estudiantes en el uso de estas herramientas pueden ser incorporadas activa-mente al proceso de enseñanza y aprendizaje. • El patio de la escuela se amplió, ahora tiene una versión virtual que es más grande y diversa que lo que podemos ver. Finalizada la jornada escolar, una cantidad importante de estudiantes llegan a sus casas o a otros puntos de acceso y vuelven a conectarse con sus compañeros y amigos a través de herramientas de mensajería instantánea o compartiendo experiencias en el mundo de los juegos en línea (EIAA, 2008). Este es un ambiente distinto al espacio físico. Es el mundo virtual donde las reglas y condiciones son diferentes y se permiten licencias que en presencia no se permitirían. En este espacio es posible cultivar relaciones colaborativas, expresar afectos e interactuar con otros intensamente. Pero también es posible engañar, simu-lar, perjudicar y afectar emocionalmente a otros. Los fenómenos descritos como ciberbullying y grooming dan cuenta del abuso que es posible recibir y realizar en el mundo virtual. La preocupación de los educadores por la conducta personal, estabilidad emocional y habilidades sociales de sus alumnos debe también considerar las experiencias, positivas o negativas, que 69 133957 _ 0001-0184.indd 69 16/3/09 11:59:17
La integración de las TIC en instituciones educativas los jóvenes pueden estar viviendo en este mundo virtual. Desde una perspectiva pedagógica, la solución no proviene del control exhaustivo o la penalización de las conductas inadecuadas en la red. El enfoque debe orientarse hacia la formación valórica, la capacidad de pedir y recibir apoyo, y la necesidad de observar atentamente el comportamiento de los estudiantes, aun más allá de lo que sea observable presencialmente en el patio de la escuela. • Ciudadanía digital ahora, para la construcción del mundo de mañana. Las nuevas generaciones vivirán una nueva forma de convivencia y ciudadanía: la digital. Se expresarán y buscarán idearios afines por la red, se plegarán a iniciativas y movimientos políticos adhiriendo a través de blogs y redes sociales como Facebook, actuando coordinadamente para boicotear cadenas comerciales que no se adhieran a la certificación de “comercio justo”, asociándose para consu- mir eficientemente recursos naturales no renovables, organizando acciones ciudadanas para impulsar temas nuevos en las agendas de los gobiernos, etc. Serán consumidores informados por otros consumidores y en esta misma calidad se preocuparán de evaluar permanentemente a sus distribuidores. Accederán a fuentes diversas de información y recibirán en sus dispositi-vos personales datos instantáneos respecto a sus intereses. Se trata de una nueva cultura digital en la que las habilidades para manejar y utilizar los dispositivos no será lo más importante. La calidad de la participación ciudadana digital estará supeditada a la capacidad de expresión, a la responsabilidad sobre las acciones virtuales que se realicen (como adherirse a una causa o publicar una opinión en un blog) y al respeto a los valores democráticos. Construir esta cultura será parte de los nuevos desafíos curriculares del siglo xxi y corresponderá a las instituciones educativas implementar experiencias formativas para la construcción de esta ciudadanía digital. Si bien estas propuestas dan cuenta de la complejidad que reviste diseñar y llevar a cabo una po-lítica de integración adecuada de las tecnologías de la información y comunicación en las institu-ciones educativas, también dan cuenta de las oportunidades y positivos resultados que una buena integración puede tener en la vida de nuestros sistemas escolares. 70 133957 _ 0001-0184.indd 70 16/3/09 11:59:17
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable Alejandro Piscitelli LA MIGRACIÓN DIGITAL, UN PROCESO DE LARGA DATA CUANDO ESTAMOS ENTRANDO EN LA SEGUNDA DÉCADA DIGITAL En La migración digital, ensayo publicado en el lejanísimo 2001 escrito por el chileno Lorenzo Vilches, su autor reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido al proceso de migración digital, que supone el desplazamien-to hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo esta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide ya más entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de las redes de conocimiento. Para Vilches, la aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mer-cados, provoca una serie de migraciones que afectan a distintos ámbitos: el imaginario tecnoló-gico, ya que la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; el lenguaje y el mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto a las exigencias comerciales; las nuevas formas narrativas; las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseñadores de contenidos; y, por último, la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad. Según Vilches, la migración digital supone también un despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento, entre las que destacan las tecnologías de la imagen, esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad1 . 1 Para un estudio interesante del despliegue de estas competencias, consultar Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales, Arizpe y Morag, 2005. Se trata de un estudio –realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos y basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura– cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son exper- tos lectores de imágenes y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su potencial de alfabeti- zación visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de autores contemporáneos, presentan un reto visual y expresivo para los niños de 4 años en adelante, pues les permiten comprender imágenes com- plejas en los ámbitos literal, visual y metafórico, además de impulsar su capacidad expresiva y analítica. Sin embargo, muchas veces estos textos, como los muchos más sofisticados de la escuela primaria y secundaria, que para los adultos que no tuvimos la suerte de frecuentarlos nos parecen dinámicos, mul- 71 133957 _ 0001-0184.indd 71 16/3/09 11:59:17
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches al sostener que en el futuro próximo habrá que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que encuentra entre TV e Internet (como anticipábamos exactamente una década atrás en 1998 en nuestra obra Post-Televisión), hay hechos básicos que se le pasaron por alto y que tienen conse-cuencias educacionales mayúsculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metáfora de la mi-gración digital, reduciéndola a problemas de la convergencia de tecnologías2 , cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial. Nativos digitales/inmigrantes digitales Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales. Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales las distancias son infinitas y la po- sibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, si no imposibles, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que algu-nos hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar un tanto más)3 . Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados. timediales y realmente atractivos, son despreciados por sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos un rechazo visceral hacia prácticas y experiencias que fuera del aula son altamente valorizadas, que en el contexto de pares son estímulos y desafíos y donde, sin embargo, en el marco escolar la novedad es desechada y el estímulo es neutralizado. ¿Podrá resignificarse el espacio áulico, pigmentándolo con dosis de motivación que permitan el aprendizaje? ¿O la escuela está definitivamente condenada como espacio de innovación y estímulo? ¿Y en este caso –para muchos improbable e indeseable– qué otras alternativas de arquitectura para el aprendizaje restan, y qué haremos con la socialización y la construc- ción de símbolos compartidos –comunidades imaginadas– que tradicionalmente han sido forjados por el sistema escolar? 2 Lisa Gitelman (2007), en su Always already new, sostiene que debemos disociar al medio como soporte del medio como conjunto de protocolos asociado a prácticas sociales culturales. Jenkins, por su parte, denuncia la falacia de la caja negra según la cual en el futuro (hoy) todos los dispositivos convergerán en una caja boba y única. 3 Aunque las tipologías son siempre arbitrarias, podemos actualmente dividir a las distintas generaciones nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: baby boomers, generación X, generación Y y milenaristas, usando la tipología elaborada por William Strauss y Neil Howe en su tetralogía acerca de las generaciones (Generations, 13th Gen, The fourth turning y millenials rising). Dos obras llamativas han tratado la cues-tión generacional en relación con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative class: and how it’s transforming work, Leisure, Community and Everyday Life, Florida, 2003 –prolongada por tres más continuaciones recientes– y, sobre todo, The cultural creatives, how 50 million people are changing the world, de Ray y Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad social, aunque todavía sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes electrónicas de pares –desde del.icio. us hasta youtube.com, desde netvibes.com hasta Flickr, desde Google Docs hasta Twitter desde Joost a Facebook. La rapidez con que las neoaplicaciones irrumpen en el mercado y la facilidad con que se dejan moldear para nuevos usos dictaminados por los usuarios dificultan una aprehensión cognitiva 72 133957 _ 0001-0184.indd 72 16/3/09 11:59:17
Alejandro Piscitelli Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analógico/digital empezáramos a delimitar un poco más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional, la cuestión se pondría mucho más interesante, pero también se volvería mucho más compleja. Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnolo-gía y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto a las pre-existentes, cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico presentados como los cantos de cisne de la bloomaniana y de la muerte del canon literario occidental4 deben ser deconstruidos y vueltos a replantear. En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educativa y de pérdida de los valores huma-nistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista. A la luz de estas consideraciones, ¿no habrá que rever el concepto mismo de rendimiento y eva-luación educativa? ¿No habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente? ¿No habrá que repensar si las pruebas PISA y todas las parafernalias de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores seme-jantes a los que cometió Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente cuando se mide? Pero sobre todo ¿qué es lo que no se está midiendo? No vemos que no vemos Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado original de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal responsable es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiado de forma radical y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa. Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería) se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discon- tinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores de forma combinada y convergente. y epistemológica de estas herramientas, que sin embargo tienen un efecto de diseminación virósica imparable. Una generación de nativos digitales académicos con Danah Boyd (http://www.danah.org), y Michael Wesch (http://www.mediatedcultures.org) a la cabeza, expertos en etnografías de las redes, está cambiando el panorama. 4 Remitimos a los desesperados intentos de Harold Bloom, Giovanni Sartori, Karl Popper y los frankfur- tianos de toda estofa de mantener viva la antorcha de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacro- santo espacio regalándoselo a la barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sería la cultura popular tecnologizada). El reciente ensayo de Alessando Barico (2008) deja bien claro cuáles son las antinomias en juego. 73 133957 _ 0001-0184.indd 73 16/3/09 11:59:17
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura5 (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas y más particularmente en los últimos cinco años en los países perifé-ricos y en los últimos diez en el primer mundo. Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera generación mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos, teléfonos celulares y el resto de los gadgets digitales. El promedio de graduados universitarios (especialmente en los Estados Unidos, pero creciente- mente en todos los rincones del planeta) ha pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero ha dedicado cerca de 10.000 horas a jugar a los videojuegos (y ha invertido cerca de 20.000 horas viendo TV). Con las diferencias de acceso sociales del caso nada marginales (aun en los Estados Unidos las diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, his-panos y negros), los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la mensajería ins-tantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva élite tecnocognitiva que exige revisión y comprensión. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son toda-vía más duales y brutales. Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas y las capacidades para volver inteligible el pre-sente complejo difieren o no en la generación digital respecto a sus padres o abuelos. Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor también los hay), sino en claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respon- diendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas, que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo. Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo distintivo de esta generación de estudiantes. Se los ha denominado generación N (iNternet) o D (digital), más recientemente ge- neración Einstein, pero para nuestro gusto el epíteto que mejor da cuenta de ellos es el de “nativos digitales”. Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por más tecno-fílicos que seamos (o pretendamos serlo), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes di-gitales o hablantes más o menos competentes en esa segunda lengua. Que para nosotros –inmigrantes– lo digital es una segunda lengua se nota en todo lo que hace- mos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida académica y profesional. 5 Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una revolución tecnológica, sino más bien una mutación cultural basada en la participación de los consumidores/usuarios en una dinámica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos como Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter, La guerra de las galaxias y The Sims, Jenkins muestra cómo esta nueva cultura participativa puede ir de la mano con el éxito popular y una exposición masiva. 74 133957 _ 0001-0184.indd 74 16/3/09 11:59:17
Alejandro Piscitelli Vamos a Internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla apretar, etc. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan des- pués. Neurológicamente, esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se mo- vilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas. CUANDO TENER ACENTO ES ALGO DE LO QUE NO CONVIENE VANAGLORIARSE El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que parecen intrascendentes, pero que delatan nuestro origen analógico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora una URL en vez de directamente enviárselo, y lo más tragicómico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si recibió nuestro mail. Aunque esto suena a gracia, no lo es. Deberíamos más bien adscribirlo en todo caso al área del humor negro porque, reducido a nuestro entorno en la Argentina, donde hay 880.000 maestros declarados (y unos 660.000 en actividad efectiva) –de los cuales están registrados en el portal educ.ar unos 140.000–, nos encontramos con la paradójica situación de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los inmigrantes docentes. Aunque rara vez se lee de este modo, gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende mejor en-tonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?6 Slow food ¿para el pensamiento? Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y, en muchos casos, multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez del lineal propio de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los que acaban de resolver)7 . Pero, sobre todo, prefieren los juegos al trabajo serio y envarado. 6 En su magnífico ensayo El aula desierta (2008), Concha Fernández Martorell muestra cómo la escuela y sus docentes tradicionales han tirado la toalla y cómo una resemantización de la escuela exige una rein-vención docente prodigiosa, no imposible, pero decididamente muy distinta de la imaginada hoy día por los institutos de formación docente. 7 En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres revisa con sumo detenimiento y respeto los cinco elementos que definen a la tecnología del conocimiento como símbolo. Se trata de: intensificación de la sensorialidad y la concreción, dinamización sin fin, despertar de las emo- ciones primarias, fortalecimiento del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad. 75 133957 _ 0001-0184.indd 75 16/3/09 11:59:17
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo es-pesor de conocimiento histórico), detestan los videojuegos (por difíciles, no por estúpidos), tienen problemas de todo tipo para fundirse en interfaz con la computadora, o para sacar el jugo a sus múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro. Sin que los docentes –y sobre todo los directivos– las escuchen, las protestas de los chicos – pero también de los adolescentes– son cada vez más explícitas y concretas. Muchos insisten en que los chicos tienen que desacelerarse cuando están dentro de la clase. No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo... para peor. La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos di- gitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás. Difícilmente haya mucho para elegir, por cuanto es seguramente imposible que los nativos quie-ran o puedan abandonar su lengua materna de incorporación de experiencias. Por lo tanto, la formación docente deberá encargarse de dos tareas ciclópeas. No solo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiperacelerado y complejo, sino sobre todo adquirir el abc de la comunicación y la transacción digitales, que en muchos sentidos es el default entre sus alumnos8 . Porque de lo que se trata aquí no es de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos preestructurados aligerándolos o no, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multi- medial, sino de algo mucho más complejo y sutil. A saber, reconocer que formas y contenidos están inextricablemente unidos (como la dualidad significante/significado) y que, si bien el buen sentido y las habilidades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que estas no pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sentido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de en la tra-dicional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down9 . ÁTOMOS DE CONOCIMIENTO ENSAMBLADOS EN TRAMAS DE SENTIDO No queremos reducir maniqueamente el problema a una cuestión de formatos, por un lado, y a una cuestión de contenidos, por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos, porque en térmi-nos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamorfosis en curso debemos ser capaces de customizar todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la compren-sión. Y de vuelta, no se trata de tener que optar entre una y otra alternativa. 8 Joan Ferres, en la obra citada, pone de manifiesto que dos prerrequisitos fundamentales para ser un docente confiable y eficiente en el siglo xxi implican un altísimo despliegue de inteligencia comunicacional, seductora persuasiva, y una altísima competencia en inteligencia emocional. 9 Clay Shirky, en su excepcional Here comes everybody (2008), examina en detalle ejemplos llamativos y tendencias no menos establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos y de fortalecimiento de culturas basadas en la sabiduría de las multitudes. 76 133957 _ 0001-0184.indd 76 16/3/09 11:59:17
Alejandro Piscitelli Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos: el tra- dicional, por ejemplo, el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los NAP, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, a los que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy), y el contenido prospectivo, futurizador, futurible o como deseemos llamarlo. En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del pasado, es decir, el currículo convencional. Es tradicio-nal y desparejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero muchas otras par-tes, como la geometría euclidiana, se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Bateson, que no entendía cómo sus chicos post-Berkeley insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjugaciones y declinaciones del latín10 . El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a átomos de conocimiento, a iti- nerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia11 omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes. Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se inventan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Fernando Flores, (http://www.fernandoflores.cl/), generan nuevos desa-fíos, inventan formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos. Cognición y subjetividad mediáticas Estos son los formatos y modos de transacción de la información –a años luz de la transmisión que sigue exigiendo la escuela– que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de la forma de abordarlos y, sobre todo, de tejerlos con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente a la nuestra12 . Casi nada del currículo tradicional puede vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco, hay que diseñar uno nuevo casi autoorganziado desde 0. El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo y, siendo ambas tremendamen-te difíciles de lograr, quizá lo más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos. En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cual- quier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colec- 10 Nadie mejor que Steven Weinberger, en su fabuloso Everything is miscellaneous (2007), ha balizado el terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer orden o folksonomy. 11 Henry Jenkins (2006), en su conocido informe para la Fundacion MacArthur, enumera las citadas com- petencias del siguiente modo: juego, performance, simulación, apropiación, multitasking, cognición distri- buida, inteligencia colectiva, juicio, navegación trasnemdial, networking, negociación. 12 Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al inventar la antro- pología de las prácticas computacionales a principios de los años ochenta en su libro pionero El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo y desplegó una agenda que recientemente hoy vemos encarnarse de forma masiva en La vida en la pantalla (1998), que recogía testimonios logrados has-ta mediados de 1995. En el ínterin han pasado 13 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son reali-dades hechas y torcidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales). 77 133957 _ 0001-0184.indd 77 16/3/09 11:59:17
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable ción de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando se los enseñan bajo la vieja usanza? La objeción más común es obviamente que no todo se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacerse con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y con el Holocausto? No estamos diciendo que jugar con estas simulaciones supla el placer, la emoción y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Solo estamos diciendo que no hay ningún tópico que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que ningún desti-no) en los procesos de aprendizaje. Los videojuegos, el uso de Internet y la computación en red son nuevos lenguajes. Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que caemos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopoliza-mos por milenios los inmigrantes digitales. Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 o 30 años más quienes les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán también ellos mismos nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar. En ese entonces estas discusiones hoy tan controvertidas serán una mera cuestión abstracta. En el ínterin hay todo un trabajo del tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convo-camos tanto a docentes como a alumnos, a directivos como a investigadores, a decisores políticos de primer nivel y a fabricantes de software y hardware. Nuestra experiencia de cinco años en educ.ar fue en esa dirección y los resultados, si bien no lle-garon aún a la escala (como se les plantea el proyecto OLPC (One Laptop per Child) y no lograron pasar aún del punto de no retorno, fueron una contribución decisiva en esa dirección. Ojalá otros la sigan y profundicen. 78 133957 _ 0001-0184.indd 78 16/3/09 11:59:17
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica Obdulio Martín INTRODUCCIÓN: GENERACIÓN RED Y WEB DE NUEVA GENERACIÓN, INCÓGNITAS Y EXPECTATIVAS Cualquier aproximación a las potencialidades y promesas, a los retos y riesgos de las infotecno- logías y redes, especialmente de Internet, como motores de cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje se topa con algunas aporías que pueden resultar disuasorias. Una de ellas es, sin duda, la parca (aunque creciente) experiencia1 en el uso educativo de las TIC, que no permite planteamientos o metodologías de observación medianamente solventes. Otra, tanto o más condicionante, es la dificultad de encarar, desde la posición de inmigrantes digitales (Prensky, 2001, 2006), las expectativas, necesidades y actitudes de las nuevas generacio-nes de usuarios nativos digitales, que son las que van a vivir e impulsar el cambio real de modelo tecnológico y educativo en los próximos diez o veinte años. Todo ello en un territorio emergente y en acelerada transformación (la Web 2.0), definido por la convergencia de fenómenos como “la generalización de las organizaciones reticulares y las redes sociales como elemento estructural de las mismas” (Fumero, 2007) y las nuevas infraestructuras tecnológicas, herramientas y servicios que las soportan. De la noción de nativos digitales, aquellos que han nacido y crecido de manera acompasada con Internet y la revolución digital, han devenido nuevas formulaciones, seguramente de mayor ca-lado sociotécnico, en especial la de generación red (Net Generation, Tapscott,1998), aunque hay otras muchas variaciones de parecida semántica como e-generation, millennial generation, etc.). Pero, más allá de las etiquetas y, desde luego, del siempre discutible concepto de generación, to-das ellas coinciden en destacar su dimensión colectiva y su carácter literalmente mutante en su relación con y en lo digital (y se supone que también con lo analógico, su par dialéctico), lo que presupone una nueva forma de entender e interactuar con el entorno. Estos primeros pobladores de la generación red acaban de llegar a la viada social y a la escuela, o están a punto de llegar, o llegarán en unos años, y en este estadio primerizo las incógnitas sobre el entorno que necesitan –y que en buena medida habrán de generar– son tan sólidas, como incor- póreas las expectativas que hoy se atisban. Presumimos que ha de tratarse de un nuevo modelo conceptual y operativo pero, como se ha señalado no sin cierta ironía, para empezar a entender lo 1 Sobre el impacto real de la penetración de las TIC encontramos datos y apreciaciones muy diversas, más o menos pesimistas. Un resumen de referencias podemos encontrarlo en Benito (2009), así como en varios de los trabajos de este mismo volumen. 79 133957 _ 0001-0184.indd 79 16/3/09 11:59:17
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica que pasa deberíamos preguntarnos: “¿Acaso existe una Web 2.0 específica para ellos? La cuestión es notoriamente retórica, y en este mismo volumen tenemos algunas pistas elocuentes en la aguda proyección que sobre los futuros procesos de enseñanza y aprendizaje hace Alejandro Piscitelli2 . No es de extrañar, por ello, que, cuando apenas hemos superado el preámbulo (y eso en las regio-nes y capas sociales más favorecidas) de la incorporación de las TIC (en la educación y las mani-festaciones de la Web 2.0 empiezan ahora) y, en el mejor de los supuestos, a generalizarse, surja ya la noción de la Web de Nueva Generación (Web NG) como una realidad sociotécnica y evolutiva para las nuevas generaciones, a la que parece conducirnos la Web 2.0. Más que de una nueva ver-sión de Internet, tendríamos que hablar ya, por consiguiente, de algo más amplio y complejo, de un nuevo entorno tecnosocial, de acuerdo con la consistente teorización del profesor Fernando Sáez Vacas (2004). En el actual contexto iberoamericano, marcado todavía por las desigualdades y carencias en cuanto a calidad y equidad educativas, la brecha digital, la más que insuficiente alfabetización tecnológica y el escaso nivel de penetración de las TIC, puede parecer una frivolidad de diletantes comenzar este capítulo hablando de una futura e imprecisa Web de Nueva Generación. Pero el ritmo del cambio tecnológico y generacional confiere una nada desdeñable relevancia a este tipo de planteamientos ya que, aun persistiendo las brechas y desigualdades, los poderes públicos y la institución docente deberán afrontar esta transición en muy pocos años y quemando etapas, por lo que será preciso identificar y planificar cuanto antes posibles escenarios y plantear políticas innovadoras y eficientes. Otra cosa es que, al menos por el momento, no haya bases suficientes para definir y calibrar esos futuros y nada lejanos escenarios y tengamos que operar sobre la relevancia que supone la realidad todavía incipiente, y aun así tan provisional, de la Web 2.0 y su previsible impacto en la escuela. En los siguientes apartados trataremos, por tanto, de aflorar algunos de los aspectos más destacables de la Web 2.0 y su posible recorrido educativo, y solo en una especie de coda final volveremos con algunas otras ideas, experiencias y líneas emergentes en el horizonte de la Web NG. Valgan, por tanto, estas observaciones previas como una mera llamada de atención sobre los evi- dentes límites temporales y conceptuales de una reflexión como la presente, pero también como constatación de la necesidad de promover investigaciones y políticas públicas que trasciendan la pura inmediatez y permitan articular una respuesta a la altura de los desafíos sociotécnicos y educativos inexcusables que plantean las nuevas generaciones de ciudadanos digitales. CONECTIVISMO Y WEB 2.0: ACERCA DE LOS NUEVOS ESPACIOS DE CONVERGENCIA DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y EL DESARROLLO DE LAS INFOTECNOLOGÍAS Una gran mayoría de los estudios e indagaciones sobre la vigencia y evolución de los paradig-mas educativos, y particularmente sobre el binomio educación-tecnología, en las últimas décadas (Lara, 2006; Benito, 2009, y Roberto Carneiro3 en este mismo volumen) coincide en resaltar la 2 Capítulo “Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable”. 3 Capítulo “Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma”. 80 133957 _ 0001-0184.indd 80 16/3/09 11:59:17
Obdulio Martín vigencia del constructivismo como paradigma pedagógico de nuestro tiempo. Como se sabe, esta teoría se asentó de manera muy clara durante la última década del pasado siglo, pero proviene de aportaciones y corrientes diversas y anteriores (Lara, 2006). El principio de “aprender a apren-der” se plantea como columna vertebral de este modelo, que defiende que el conocimiento es una construcción del ser humano, que se realiza a partir de bases cognitivas que ya posee: el profesor es un guía, un mediador, que facilita los instrumentos para que el alumno genere su propio apren- dizaje. El constructivismo converge y se asocia desde un principio a Internet, universo con el que comparte el nexo importante: ambos representan la innovación. (Benito, 2009). Y a partir de esta confluencia comienza a perfilarse en los primeros años del nuevo milenio una idea sustancial para el avance de los procesos educativos: el aprendizaje es individual, pero está mediado social-mente, se verifica en grupos naturales de pertenencia de las personas, de forma que no es posible entender por separado las dos dimensiones, individual y social. Obviamente, la eclosión de las redes digitales de todo tipo, la socialización que impulsa Internet, facilita el fortalecimiento de la componente grupal-social, propiciando una nueva etapa caracte- rizada, quizá por vez primera, por la aparición de un espacio de encuentro efectivo –y positivo– entre la investigación y la práctica pedagógica y los avances tecnológicos. Podríamos denominar este nuevo espacio de interacción tecnoeducativa asociado a la Web 2.0 como conectivismo, de acuerdo con el término propuesto hace ya unos años por George Siemens (2005) que, si bien sería precipitado catalogar como un nuevo paradigma, de algún modo consigue sintetizar y poner a debate algunas de las tendencias en el campo del aprendizaje (específicamente las emanadas de constructivismo) en el nuevo espacio abierto, complejo y plural de las redes. En opinión de Siemens, los paradigmas educativos convencionales, como el conductismo, el cog-nitivismo e incluso el constructivismo, que han estado presentes en las primeras etapas del desa-rrollo tecnológico, han sido sobrepasados por la revolución de las infotecnologías, que están cam-biando nuestra manera de comunicarnos, de vivir y, por supuesto, de aprender. Es evidente que, pese a su negación, el conectivismo se inserta en corrientes constructivistas, aunque poniendo el énfasis no solo en el aprendizaje construido dentro y por la propia persona, sino en esa otra faceta del proceso de aprender que se sitúa fuera de la persona, la forma en que se aprende dentro de los grupos y organizaciones, la forma de aprender en red. Tampoco esta visión de las redes como modelos estructurales, que emerge con fuerza al asociarla a Internet y al desarrollo tecnológico, es enteramente nueva. Ya al comienzo de los años setenta, Ivan Illich (1974), en su obra La sociedad desescolarizada, apunta el valor de las redes como instrumentos educativos cuando señala que “podemos dar al aprendiz nuevos enlaces al mundo en lugar de continuar canalizando todos los programas educativos a través del profesor”. El conectivismo de Siemens parte de la idea de que el conocimiento se basa en el deseo de apren- der, pero a través de interacciones entre personas y dispositivos tecnológicos; del establecimiento de redes y de la actualización permanente de la información. El estudiante aprende continua-mente por medio de redes y conexiones que establece, aprende en la red y en red. Según esta teoría, el aprendizaje está construido/creado en comunidad y el conocimiento es el resultado de la construcción conjunta de expertos (de maestros) y aprendices. Pero, más allá de las propuestas concretas del modelo de Siemens, que más tarde orientará hacia especulaciones un tanto sofis- ticadas y discutibles, como el aprendizaje ecológico (Siemens, 2006), en las que se enfatiza hasta la idealización el concepto de conexión (la capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos se considera una habilidad básica, y el aprendizaje se describe como un proceso de 81 133957 _ 0001-0184.indd 81 16/3/09 11:59:17
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica conexión de nodos o fuentes especializadas), su interés radica en la visualización de ese lugar de encuentro entre la persona y la red, entre la pedagogía y las tecnologías interactivas, como uno de los horizontes más plausibles para explorar, describir e impulsar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los años venideros en el marco de la Web 2.0. Esta liminar formulación conectivista enlaza, en efecto, con otras indagaciones planteadas desde la órbita tecnológica, académica y social. En todas ellas se resalta el enorme desarrollo, cuantitativo y cualitativo, de las redes que se ha producido en los últimos años y que es solo el anticipo de lo que va a ocurrir en los próximos. Estaríamos ante un inmenso y complejo tejido de redes: locales, de larga distancia; móviles, fijas; por satélite, por cable, por radio; telefónicas y de banda ancha; con hilos e inalámbricas…, de redes híbridas que integran cada vez en mayor medida los distintos tipos de red, tradicionales y avanzados: red telefónica básica, ADSL, fibra óptica, satélites, WIFI, GPRS, Bluetooth…; al tiempo que se están comenzando a desarrollar dispositivos capaces de usar todas o la mayoría de estas tecnologías, seleccionando la más adecuada en cada momento y pasan-do de una a otra de forma transparente para el usuario. Todas juntas nos acercan a la red universal digital (Sáez Vacas, 2004), de la que Internet y la propia web son solo la parte más visible. Sobre esta red universal se irá generando y sustentando, de acuerdo con el profesor Sáez Vacas, un nuevo entorno tecnosocial, producto de una profunda transformación socioeconómica y cultural. La creciente utilización por parte de los usuarios de las redes, servidores y dispositivos en línea para todo tipo de operaciones que antes se ejecutaban con el ordenador personal es sin duda una de las primeras manifestaciones de este redcentrismo acelerado, impulsado por y a la vez impul-sor de la Web 2.0. Y todo indica que es en esta corriente redcentrista donde se van a hacer realidad los principales escenarios de transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; donde el paradigma de la educación en comunidad, insertado en la experiencia constructivista que sugiere Siemens, tendrá un espacio apropiado para la práctica educativa de los próximos tiempos. POSIBILIDADES Y RETOS DE LA WEB 2.0 EDUCATIVA ¿Web de datos o web de los ciudadanos? El análisis de un fenómeno tan vertiginoso y un tanto caótico como la Web 2.0 ha dado ya lugar a una abundante literatura, igualmente rápida, un tanto confusa y en ocasiones contradictoria, al menos en apariencia. Para algunos (Fumero, 2007) supone una nueva red, caracterizada como la web de las personas, frente a la web de los datos correspondiente a la primera versión, la Web 1.0. Otros, por el contrario, estiman que esta es la verdadera web de datos (manejados, modificados y creados por los usuarios) que transforma la web de documentos –que se veían y consultaban–, propia de la etapa anterior. Para O’ Reilly, el creador del término (cuya editorial, O’Reilly Media, lo ha registrado, por cierto tras algún encontronazo legal con competidores), el concepto no tienes límites definidos, sino que es más bien “un núcleo gravitatorio” (O’Reilly, 2005), aunque su planteamiento en el conocido texto inicial estaba sin duda orientado a sugerir patrones de diseño y, sobre todo, modelos de negocio para la nueva generación de software; es decir, tenía una clara orientación informática y económica. La Web 2.0, afirma un tanto retóricamente Davis (2005), “no es una tecnología, sino una actitud”. O, dicho de otra manera, el desarrollo de esta nueva plataforma web se apoyará no tanto en el componente tecnológico como en la aparición de nuevos patrones de uso social (Fumero, 2007). 82 133957 _ 0001-0184.indd 82 16/3/09 11:59:18
Obdulio Martín Al margen de percepciones más o menos arriscadas, si nos atenemos a sus estructuras, sistemas y al uso mayoritario de herramientas, aplicaciones y sitios, no parece incompatible, sino altamen-te complementaria, la consideración de la Web 2.0 como web de las personas (en la medida en que está protagonizada y alimentada ya en muy gran medida por acciones e interacciones de los usuarios) con su caracterización como web de datos, puesto que lo definitorio de este nuevo esta-dio de Internet son precisamente las utilidades y servicios que se sustentan en una base de datos “que puede ser modificada por los usuarios, ya sea en sus contenidos (añadiendo, cambiando o borrando la información, o asociando metadatos a la información existente), bien en la forma de presentarlos o en la forma y el contenido simultáneamente” (Ribes, 2007). En la integración de ese doble plano de la web (intervención de los usuarios y nuevas formas de estructurar y explotar los datos y metadatos) es donde radica el aspecto más innovador y lo que legitima la numeración 2.0 (calco razonable de los tradicionales cánones en la producción de soft-ware, pero cuya proliferación descontrolada tanto en horizontal –Educación 2.0, Alfabetización 2.0, Negocios 2.0, Periodismo 2.0, etc.– como en vertical –Web 3.0, 4.0…– está produciendo no solo una rampante trivialización, sino una oleada de confusión acumulativa). Y el que confiere al nuevo espacio su categoría de auténtico entorno hipermedia porque, a dife- rencia de la web de documentos, en la que la información es inmodificable y no se pueden añadir nuevos objetos y la navegación es prácticamente unidireccional, las aplicaciones y servicios de la Web 2.0 dotan al interactor de la capacidad para ver, seguir y crear enlaces bidireccionales; de la posibilidad de comparar diferentes versiones; de trabajar de forma simultánea con otros usuarios sobre el mismo documento o de publicar contenidos de forma ubicua y desde el propio entorno de acceso a los documentos (Ribes, 2007). El valor y los límites de la inteligencia colectiva Pero, ciertamente, la mayor y más distintiva virtualidad –y desde luego la que más nos interesa desde el punto de vista educativo– de la Web 2.0 es la incorporación a la red de la inteligencia co- lectiva, que se deriva de la acción social y combinada de los usuarios en Internet, propiciada y me- diada por la tecnología. Como en otros terrenos conceptuales, ya se han acuñado interpretaciones diversas, algunas con connotaciones filosóficas o sociológicas no siempre del todo transparentes y a veces tan entregadas que han convertido este atributo (innegable por lo demás) en una especie de tópico o mito de la red, muy necesitado de una higiénica revisión crítica. Desde la un tanto precoz proclamación de las multitudes inteligentes por parte del teórico de las comunidades virtuales (Rheingold, 2004), y la sabiduría de las multitudes (The wisdom of crowds, Jenkins, 2006, y otros), hasta la más llana constatación del bloguero y periodista Dan Gillmor de que “la red sabe más que el individuo”, casi todas ellas necesitan una higiénica revisión crítica. En algunos casos, como el de Rheingold, se incluye ya en la apuesta el reconocimiento de que la acción de las multitudes inteligentes en la red puede ser también perniciosa y destructiva. Pero, hasta el momento, la mayoría de quienes cuestionan la inteligencia colectiva lo hacen de manera tan feroz como superficial y más bien desde posiciones apocalípticas con respecto a la tecnología: “El profesional está siendo sustituido por el aficionado, el profesor de Harvard por el populacho analfabeto. Vamos hacia una dictadura de los idiotas” (Andrew Keen, 2007). Al margen de interpretaciones, es evidente que la inteligencia colectiva, definida como “la capa- cidad del grupo para resolver problemas que cada individuo del colectivo, de forma personal, no 83 133957 _ 0001-0184.indd 83 16/3/09 11:59:18
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica sería capaz de resolver ni, incluso, de entender” (Ribes 2007), supone mucho más que la posibili-dad de que cualquier receptor, individual o colectivo, pueda convertirse en emisor creando y publi-cando sus propios contenidos. Para Ribes, que aborda el asunto con una actitud más bien acrítica, la inteligencia colectiva se manifiesta en Internet en tres aspectos principales 1. La creación de contenidos. El trabajo individual de millones de internautas produce nada más y nada menos que el fruto de la suma de sus partes (cientos de millones de imágenes en al-macenes virtuales como Flickr o miles de marcadores sociales en Del.icio.us). Pero además esta inteligencia colectiva se ejerce sin la figura central que coordine el trabajo, modalidad bautizada como modelo bazar (cooperación sin mando), que estimula al máximo la actividad colaborativa, frente al modelo catedral, centralizado y jerarquizado. 2. Recursos compartidos, en entornos como las redes P2P (que han dado lugar a polémicas deriva- ciones, de manera muy aguda en el ámbito de los intercambios musicales, como bien se sabe), que tienen sin duda una prometedora explotación en el universo educativo, pero todavía práctica- mente inexplorados, salvo en algunas plataformas como Intercampus de Fundación Telefónica. 3. El control del grupo y el control de la calidad. Quizá el aspecto más discutible y discutido de la actuación de la llamada inteligencia colectiva sea su supuesta capacidad para el control del grupo –y, por consiguiente, de lo que produce–, tanto de forma plebiscitaria (la opción esco- gida por mayoría es la que vale) o en forma de edición permanente, donde cada individuo, en cualquier momento, añade, corrige o incluso elimina contenidos creados por otros usuarios (modelo Wikipedia). Es evidente que las tres dimensiones de la inteligencia colectiva en la red que propone Ribes necesitan un análisis mucho más crítico sobre su valor real y sus límites que el mero recurso a la “compensación estadística de errores” o el expediente de la denominada Ley Linux (“dados sufi-cientes ojos, todos los errores serán evidentes”), formulada por el creador del sistema operativo del mismo nombre, Linus Torvals. Pero, aun reconociendo los límites e insuficiencias de estas formas de inteligencia colectiva en In-ternet, es incuestionable que la Web 2.0 abre nuevas y poderosas expectativas (que hoy se visuali-zan solo, como vamos a ver, en experiencias ya numerosas, pero no sistemáticas ni generalizadas) para los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera necesariamente muy sintética vamos a recorrer algunos de los principales ámbitos de desarrollo que anuncian un mayor impacto en el universo educativo, como los sistemas de crea-ción colectiva (blogs y wikis), las redes sociales y la llamada “Web Semántica”. Los sistemas de creación colectiva: blogs y wikis, en la centralidad la pedagogía constructivista Una buena parte de los sistemas, instrumentos o herramientas de la Web 2.0 son anteriores a la formulación del propio concepto. De hecho, las áreas virtuales de trabajo en colaboración se uti-lizan al menos desde el comienzo de siglo en Internet (Aprende con Internet o A Navegar, etc., por poner solo unos ejemplos cuya génesis en EducaRed conocemos bien). Incluso algunos formatos que hoy consideramos genuinos de la Web 2.0, como los wikis o los blogs, tienen ya una década de existencia (el tiempo mínimo que la red viene necesitando para 84 133957 _ 0001-0184.indd 84 16/3/09 11:59:18
Obdulio Martín la plena integración de modelos y aplicaciones) y comienzan ahora a consolidarse en este nuevo entorno participativo. Blogs: integración de la inteligencia personal y colectiva en el aprendizaje La cuantiosa literatura –más bien metaliteratura– generada por blogueros y blogólogos en los úl-timos años actúa como una especie de cortina de humo o tinta de calamar que emborrona los contornos de este fenómeno de la red: “Un blog es cualquier cosa que se parezca a un blog”. “Un multiformato de publicación en la web”. “Una herramienta de publicación web para tontos”. “El primer formato nativo de la red”, etc., etc. (definiciones recogidas, entre otras muchas, por Fume-ro y Sáez Vacas, 2006). Desde un punto de vista operativo, y a los efectos de este trabajo, podríamos considerar el blog como un servicio de publicación/compartición de contenidos (Fumero, 2006). O más amplia- mente, como páginas personales o colectivas creadas y administradas de manera rápida y fácil, a través de editores de web y gestores de contenidos proporcionados por una plataforma especiali-zada, generalmente gratuita, que también les da alojamiento. Su crecimiento exponencial en esos años (a finales de septiembre de 2008 la consultora Nielsen, a través de su portal Blogpulse, tenía identificados más de 90 millones de blogs con una media de más de 100.000 nuevas incorporaciones diarias) no se corresponde con su actividad ni su nivel de utilización: una encuesta realizada por el Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) en el año 2005 arroja unos resultados más bien decepcionantes: un 46% de los blogs reciben menos de 25 visitas al día; un 22% entre 26 y 100, y solo el 1% consigue entre 250 y 1.000 (Corredor, 2005). En el campo educativo, los blogs (edublogs, según la denominación más generalizada) han sido en estos primeros años, más que una práctica sistemática, una materia de investigación y experi- mentación, de forma destacada en el ámbito anglosajón con el portal británico Schoolblogs.com – que ha albergado más de 5.000 edublogs y que en estos momentos está inhabilitado por razones técnicas– junto el grupo Education Bloggers Network (que está asimismo inactivo). Pero sin duda una de las experiencias de mayor impacto (Lara, 2005) ha sido la liderada por Dave Winer en la Universidad de Harvard, weblogs at Harvard Law School. Resulta prácticamente imposible –y seguramente muy poco relevante– cuantificar los edublogs que existen en Internet, en general, y en al ámbito iberoamericano, en particular. En España conocemos ya algunas comunidades de docentes que se han organizado para la divulgación, estudio y práctica de los blogs en la ense- ñanza, como Aulablog o los cada vez más numerosos blogs de profesores, de los que recoge una selección Carlos Cabanillas (2006). Y entre las experiencias continuadas cabe destacar la que ha llevado a cabo en los últimos años el programa EducaRed a través de Bitágora, que ha conseguido encauzar y movilizar más de mil edublogs colectivos en las escuelas españolas y cuya metodología comentaremos más adelante. Después de estos años de tanteo parece que nos encontramos ya en el momento adecuado para la integración y generalización de los blogs en los procesos educativos. Un buen número de autores (Lara, 2005; O’ Donell, 2005) coinciden en que los blogs, por sus características, son un instru- mento de altísimo valor dentro de la pedagogía constructivista, en la línea del conectivismo que hemos analizado más arriba. Los blogs establecen un canal de comunicación, formal o informal, entre profesor y alumnos, promueven la interacción social, dotan al alumno de un medio perso- 85 133957 _ 0001-0184.indd 85 16/3/09 11:59:18
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica nal para la experimentación de su propio aprendizaje y su utilización requiere solo unos mínimos conocimientos de tecnología. Las avanzadas herramientas con las que han ido dotándose los blogs en estos años, tanto de pu- blicación (post y comentarios) como de enriquecimiento hipertextual: blogroll (listas de enlaces), permalinks (enlaces permanentes), trackball (traza o referencia inversa) y sindicación de conte-nidos a través de RSS (Really Simple Sindication), configuran este sistema como el más próximo a un auténtico entorno hipermediático, propicio para el ejercicio de la inteligencia personal/ colectiva de la red y, por consiguiente, para el aprendizaje constructivo. Y su variedad de for-matos, con una clara tenencia al multimedia (audioblogs, videoblogs, fotoblogs, podcasts) y a los dispositivos móviles (moblogs), lo hacen especialmente atractivo para los nuevos usuarios de la generación red. Todo ello proporciona en el plano pedagógico posibilidades notorias, en aspectos muy ventajosos para el aprendizaje (Lara, 2005): a) en la organización y control del discurso, gracias a su desarrollo secuencial e hipertextual a la vez, donde todo es modificable; b) para el fomento del debate: el blog tiene un alto potencial de interactividad, es un monólogo con voluntad de diálogo, una invitación permanente a la conversación; c) para la creación de comunidades de aprendizaje: la creación de blogs colectivos –cada vez más frecuentes en el ámbito educativo– se está revelando como un instrumento muy eficaz para desarrollar también trabajos colaborativos, creando grupos entre alumnos, entre profesor y alumnos o entre profesores; d) para obtener y manejar documentación; e) para afirmar el compromiso con la audiencia y la autoexigencia de los alumnos, puesto que el profesor dejar de ser el único destinatario del trabajo de los estudiantes, que pasa a ser público e interactivo… El estadio de experimentación –aunque avanzada– en el que aún nos encontramos ofrece todavía muchos focos de duda y de debate –a veces estéril– sobre las mejores prácticas para integrar los blogs en la escuela. Mientras que para algunos autores (Baumgartner, 2004) el blog tiene “un alto potencial intrínseco para revolucionar la estructura organizacional de los entornos tradicionales de enseñanza”, precisamente porque permite controlar el grado de apertura deseado, lo que faci-lita su integración en la institución educativa, para otros expertos el blog debe responder a una práctica libre, sin la intervención directa del profesor, y debe entenderse como un medio propio de alumno, de tal manera que pueda utilizarlo a lo largo de su vida académica (Lara, 2005). Por encima de disquisiciones teóricas, algunas de las experiencias más rigurosas que conocemos, como la del profesor Genís Roca (2006) en la Universidad Politécnica de Madrid, se decantan por una metodología exigente, que evita el post rápido y sin estructura, que sustituye el personismo por el esfuerzo y combina la tradición del discurso escrito con la espontaneidad y las reglas de la escritura digital. Y en el ámbito de la educación primaria y secundaria el aludido proyecto Bitágora de EducaRed, que se ha desarrollado ya durante tres cursos, ha puesto el énfasis en los aspectos metodológicos y pedagógicos, intentando equilibrar la libertad de los alumnos con la coherencia del trabajo en común y el esfuerzo para conseguir resultados de calidad. En cada caso, los estudiantes participan en un proyecto de investigación tutorizado por el profesor sobre una temática curricular, realizan búsquedas de datos y documentos y construyen el aprendizaje mediante un proceso de síntesis de información en interacción con el resto de participantes del grupo y con otros grupos y usuarios de la red. Una herramienta expresamente diseñada para el proyecto permite a los alumnos un 86 133957 _ 0001-0184.indd 86 16/3/09 11:59:18
Obdulio Martín amplio margen de libertad, pero es el profesor (que dispone de un manual para su preparación) quien otorga los distintos niveles de permiso a sus alumnos. Los wikis: creación colectiva y tradición enciclopédica en la escuela Al menos una década antes de que se canonizara la Web 2.0 habían aparecido ya las herramientas de publicación y edición abierta que permitían la compartición y creación colectiva de conteni-dos, y que tuvieron desde el principio un notable impacto en los medios más avanzados y alterna-tivos de Internet. Pero estos sistemas de trabajo colaborativo toman su nombre, así como su en-foque y rango actuales, de los wikis (wiki-wiki es una palabra que significa rápido en hawaiano) y muy especialmente del gigantesco proyecto de la enciclopedia colaborativa Wikipedia. Y, aunque los expertos consideran que el primer wiki-wiki-web se publicó casi una década antes, el Portland Pattern Repository creado en 1995, es la Wikipedia (con sus proyectos y actividades asociadas) la que establece los principales estándares de software (abierto) y las bases estructurales y de pu- blicación que se han popularizado como entorno idóneo de colaboración (formato, herramienta y plataforma) para construir páginas web. La capacidad para editar y corregir por parte de cual-quier usuario los contenidos creados o ya editados por otros, sin que realmente llegue a existir nunca, al menos en teoría, una versión definitiva (aunque se puedan ver todos los borradores que se han generado), es la sustancial diferencia de un sistema de publicación como los wikis respecto a los blogs; y es también, a la vez, uno de los factores de su potencial creativo y el germen de sus limitaciones y problemas. De hecho, en el caso de Wikipedia se ha producido, según algunos analistas, una aparente dis- función en su forma original de operar (amparada en el anonimato y con un sistema de gestión proclamadamente democrático: todas las decisiones se toman a través de una votación on line, incluida las de los propios administradores) que ha provocado notorios problemas, errores y ma-las prácticas y, como consecuencia, una involución a las estructuras jerárquicas de control propio de las organizaciones tradicionales (Fumero, 2007). Es seguramente una extrapolación exagerada y, en todo caso, ni aun así estos nuevos controles parecen haber extirpado la desconfianza sobre la legitimidad y calidad que suscita un proyecto insertado en la tradición enciclopédica clásica, que es elaborado a base de aportaciones populares en un proceso continuado de edición y corrección. De modo que, desde dentro de la propia Wikipedia, ha surgido una nueva iniciativa, Citizendium, que, si bien aspira a ser una enciclopedia abierta a todos, cuenta ya con un elenco importante de editores expertos (muy cercanos al concepto tradicional), organizados y remunerados, para asegurar el control de calidad de las entradas que produzcan los internautas. Su creador, Larry Sanger (quien fuera cofundador de Wikipedia), ha manifestado una cierta reserva en cuanto a la emergencia de la inteligencia colectiva: acepta la importancia de los contenidos producidos por los usuarios, pero está convencido de que “no hay buenas razones para prescindir de los expertos” (Pisani, 2008). Esta tensión pendular entre la tendencia al trabajo colaborativo libre y sin trabas y la intervención de los expertos está teniendo sin duda un reflejo negativo en el escaso uso que de el wiki se hace todavía en el ámbito de la educación, donde los modelos de creación colectiva de conocimiento tienen en teoría un campo abonado y con presumible necesidad de cultivo. Hasta hoy, las princi- pales experiencias wiki en la enseñanza primaria y secundaria siguen esta estela enciclopédica y están orientadas a la colaboración de los profesores más o menos expertos, aunque lógicamente también pueden participar los alumnos. La de mayor entidad hasta el momento es Wikillerato, 87 133957 _ 0001-0184.indd 87 16/3/09 11:59:18
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica lanzada hace ya dos años dentro del universo de iniciativas del programa EducaRed. La aplicación cuenta con las utilidades propias del software wiki (se puede consultar la información mediante búsquedas o a través de un directorio; se puede modificar libremente la información almacenada; los usuarios pueden crear nuevas entradas; se guarda un histórico de modificaciones y todas las modificaciones están documentadas, etc.), pero se ha desarrollado un modelo específico que pue-de resultar de interés para otros proyectos de este tipo: a) se trata de un entorno wiki estructurado alrededor de las materias impartidas en el bachillerato (centrado al currículo español, pero no cerrado); b) dispone de un cuerpo de información inicial creada por los promotores; c) cuenta con un grupo de moderadores expertos en distintas materias que filtran las modificaciones y op-timizan los recursos educativos disponibles, y d) proporciona ayudas interactivas on line para que profesores y alumnos puedan familiarizarse con la herramienta. Sin embargo, como advierte Fumero (2007), las wikis no son solo Wikipedia, lo que equivale a decir que no son únicamente –o no deben serlo– compendios enciclopédicos, más o menos es- pecializados. Como el blog, el wiki es un formato multiuso y un proceso que ha de integrarse con el resto de los instrumentos (de la Web 2.0 o del acervo pedagógico tradicional) en el ecosistema educativo, donde los innegables riesgos –más notorios que los del blog– que presupone su carác-ter abierto no solo puedan quedar neutralizados, sino convertirse en oportunidades pedagógicas para la construcción del conocimiento. La posibilidad de corrección y perfeccionamiento mutuo en el trabajo colaborativo de los alumnos, bajo la supervisión del profesor, constituye sin duda, gracias a su dimensión creativa y los resortes de emulación que contiene, uno de los activos no explorados y de mayor interés de la Web 2.0 educativa. Se pueden encontrar valiosas referencias a las aplicaciones wiki relacionadas o no con el complejo Wikipedia en el trabajo de Santamaría (2005), quien recoge además algunas otras herramientas de escritorio más avanzadas para el trabajo colaborativo, como Writely (utilidad de Google), JotS-pot Live (software colaborativo que se ofrece en múltiples portales) o Writeboard, citada también por Hugo Martínez4 en este mismo volumen. Las redes sociales en la educación: la fuerza de los “vínculos débiles” y el aprendizaje en comunidad Como ya se ha dicho, las redes, en cuanto propuestas de organización de la acción educativa y su entramado institucional, se han ido consolidando a lo largo de la segunda mitad del siglo xx con diversos modelos, que tienden a superar la dinámica de transmisión unidireccional del conoci- miento y el impulso individual con entornos colaborativos y estructuras de trabajo no jerarqui-zadas (Santamaría, 2008). Experiencias de gran envergadura cualitativa y cuantitativa en la etapa prehistórica de Internet (es decir, anterior a la tecnología web), como los grupos de noticias o foros de discusión o comunidades de práctica en el ámbito académico-científico, pero no solo en él, dan idea de esta línea medular en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y conocimiento. A la par que se generalizaba Internet, expertos como Rheingold (2004) ponían las bases de una nueva concepción, acusadamente optimista, de las comunidades virtuales emergentes en la red, mientras otros como Fidler (1997) remarcaban la generalización de comunidades virtuales en 4 Capítulo “La integración de las TIC en instituciones educativas”. 88 133957 _ 0001-0184.indd 88 16/3/09 11:59:18
Obdulio Martín Internet regidas por relaciones de interés y no por vínculos familiares o geográficos como una de las tendencias dominantes en la mediamorfosis propiciada por las TIC, y los más clarividentes formulaban una cultura de la virtualidad real específica para una sociedad red (Castells, 1997). La irrupción de la Web 2.0 ha inducido, sin embargo, una inflexión sustancial de la concepción de las redes y comunidades. El desarrollo del llamado software social (SoSo), que soporta aplica- ciones cada vez más potentes y sofisticadas, pero muy fáciles de usar para la comunicación y las relaciones interpersonales, grupales y sociales, y la consiguiente aparición de sitios (Social Network Sites, SNS) dedicados monográficamente a promover redes sociales y con capacidad para movili- zar grandes multitudes en intercambios e interdependencias virtuales de todo tipo (financieras, de amistad o aficiones, profesionales, sexuales, antisociales…), hacen que las actuales redes sociales estén revolucionando la forma en que nos comunicamos y compartimos información con otros en la sociedad de hoy. Santamaría (2008) identifica algunos de los elementos más distintivos de estas nuevas estructuras virtuales: a) capacidad de crear perfiles visibles; b) la exhibición pública de miembros o amigos; c) la integración de otras herramientas web en el SNS (blogs, foros, pod- casting, mensajería instantánea…), y d) de manera particularmente pertinente por lo que al plano educativo se refiere, la posibilidad de crear comunidades de interés o de práctica. Sin embargo, resulta extraordinariamente relevante la distinción entre redes y comunidades, dos términos contiguos, con una cierta tendencia a intercambiarlos. La comunidad (de conocimien-to, de aprendizaje o de cualquier otro tipo de práctica) suele estar impulsada por un tema u objetivo concreto, controlada por guías o moderadores (es, por tanto, descendente), cuenta con una cierta arquitectura organizativa e incluso puede estar encuadrada en un lugar o ámbito; las redes sociales no están centradas en un lugar, sino en las personas, son auto-organizadas, poseen una dinámica aleatoria y están controladas por el usuario, aunque por supuesto sometidas a la mediación de la tecnología y el sitio. Esta disimilitud no es trivial y mucho menos desde el punto de vista educativo que nos interesa. Casi todas las redes sociales y los correspondientes SNS están construidos hoy, a diferencia de las comunidades, sobre lo que el sociólogo Granovetter (1983) denominó hace ya un par de décadas “vínculos débiles”. Pero resulta que, según la investigación de Granovetter, la coordinación social efectiva no surge de vínculos fuertes, que suelen estar muy entrelazados e interconectados, sino que es propia de vínculos débiles. Ese efecto denominado por el autor “la fuerza de los vínculos débiles” es constatable en algunas de las experiencias pre-Internet que hemos señalado y ofrece razonables expectativas de redoblarse en la nueva con-figuración avanzada de estas redes, abriendo un campo de extraordinarias posibilidades para los modelos de aprendizaje y conocimiento focalizados hasta ahora fundamentalmente en las comunidades de práctica. De hecho ya se están experimentando en la comunidad educativa al-gunas de las ventajas de estas redes: la posibilidad de crear nuevas formas de socialización en el entorno educativo, potenciar la educación inclusiva y crear espacios de encuentro entre todos los actores de proceso, incluidos los padres; pueden servir además como herramienta para reducir las brechas de conocimiento y tecnológica, así como para fomentar y otorgar nuevas dimensiones a las redes de aprendizaje y conocimiento ya existentes (como el proyecto de intercentros HEDA mencionado en este volumen, o el programa de Aulas Unidas de EducaRed), y promover otras muchas a escala iberoamericana, mediante una creciente utilización del software social para esta-blecer nuevos flujos en los procesos de interacción y comunicaciones. Este mismo software social puede estimular enfoques inéditos para las comunidades de aprendizaje específicas y, sobre todo, su engranaje con las redes de conocimiento más amplias. 89 133957 _ 0001-0184.indd 89 16/3/09 11:59:18
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica Son ya muy numerosas las herramientas y sitios (SNS) que están emergiendo en la red para crear o mantener redes sociales. En el trabajo mencionado, Santamaría (2008) recoge y valora algunos de estos sitios y aplicaciones: los más generales y globales, como Facebook, que no tiene una sección propiamente educativa, pero que se está utilizando ya en algunos centros (García Sans, 2008), y My Space, que dispone ya de una sección para centros educativos, o Ning que permite al usuario crear sus propias redes sociales; y también los específicamente educativos, como Learn-hub, una red social de aprendizaje con múltiples utilidades para centros y profesores, o Elgg, una plataforma de software abierto para la educación. La Web Semántica y el potencial de la folksonomía educativa La web de los ciudadanos es también, y quizá primordialmente, la web de datos. Cómo organizar el inmenso –y multiplicado– océano de información que hay en la red ha suscitado desde siempre la preocupación entre los expertos de Internet y las instituciones más implicadas. En los últimos años la web ha pasado de un ingente contenedor de documentos a un extraordinario enjambre de bases de datos, lo que permite añadir un cierto volumen de información o metadatos (que puedan ser comprensibles para los sistemas informáticos), de manera que los servicios de bús-queda, exploración e indexación integren un cierto grado de inteligencia. Estos metadatos permi-ten, como es sabido, incorporar información sobre el significado de cada recurso, así como su relación con otros datos disponibles en la red. Con estas bases se crea –antes de la aparición de la Web 2.0 como modelo identificable– la llamada “Web Semántica”, según la denominación de su promotor Berners-Lee (2001) a través del consorcio W3C. Pero, independientemente del desarrollo todavía casi embrionario de este ambicioso proyecto institucional, sin duda lo más importante es que, a partir en buena medida de sus propuestas y estándares, está surgiendo la web semántica con minúsculas (Fumero, 2005) como una de las dimensiones más trascendentes y con mayor proyección de futuro de la Web 2.0. Son los propios usuarios quienes a través de muy diversas herramientas y utilidades están contribuyendo a orga-nizar los contenidos de la red. Uno de los procedimientos que están obteniendo un éxito tangible, gracias sobre todo a los blogs y las redes sociales, es el etiquetado semántico colaborativo, práctica que ha hecho fortuna bajo la denominación de folksonomía. En muchas de estas aplicaciones del entorno 2.0, los usuarios se convierten en indexadores de la información, marcándola con palabras clave o etiquetas (tags) que ellos mismos eligen libremente, lo cual contribuirá a generar una categorización emergente, donde cada elemento se clasificaría, por ejemplo, bajo la etiqueta ganadora. Dicho de otra manera, los usuarios están contribuyendo de manera decisiva a fraguar la Web Semántica. La mayor parte de los grandes portales emblemáticos de la Web 2.0, en los que se puede almacenar contenidos como Flickr o YouTube, o las redes sociales propiamente dichas, utilizan las etiquetas como forma de clasificar y localizar contenidos. Una modalidad específica –y muy interesante– es la de los llamados marcadores sociales, servidores (como Del.icio.us y otras redes sociales) donde los usuarios marcan con tags sus enlaces favoritos y pueden hacerlos públicos (Ribes, 2007). Son palpables las ventajas que la Web Semántica con mayúsculas puede deparar para la mejora de las redes y comunidades de aprendizaje (Lago, 2008), pero también para la propia labor coti- diana en la escuela. El nuevo rol de guía y mediador que compete hoy al profesor requiere para ser efectivo, entre otros requisitos, contar con buscadores precisos y catálogos documentados de recursos de calidad en red. Una folksonomía educativa –casi diríamos escolar– que integre la 90 133957 _ 0001-0184.indd 90 16/3/09 11:59:18
Obdulio Martín experiencia de los maestros y el trabajo de aprendizaje de los alumnos; una folksonomía hecha de forma sencilla, mancomunada y global (en el ámbito latinoamericano en nuestro caso), puede resultar determinante en la integración de las TIC en la educación, antes que el proyecto de Web Semántica con mayúsculas proporcione soluciones más estables y avanzadas. HACIA LA WEB DE NUEVA GENERACIÓN: UNOS APUNTES SOBRE ESCENARIOS Y EXPERIENCIAS En el tramo final de este capítulo quisiéramos recobrar y proyectar a futuro, en la medida de lo posible, algunas de las reflexiones hechas en la introducción sobre la Web de Nueva Generación, como estado de transición evolutiva hacia formas de comunicarse y relacionarse, divertirse y tra- bajar en red que han de cubrir las exigencias de los usuarios de los próximos años. Casi todos los expertos coinciden en que la Web de Nueva Generación será el resultado de la evolución de los ingredientes constitutivos de la Web 2.0 (participación ciudadana y datos) hasta confluir con el proyecto de Web Semántica estructurada, puesta en marcha por el consorcio W3C. Esta nueva plataforma web, a la que algunos etiquetan ya con los mismos criterios informáticos como Web 3.0, empieza a definirse, en términos similares a la Web 2.0, como la web del “sentido común”, construida con una nueva vuelta de tuerca de la Web Semántica, en la medida en que esta pueda ser enriquecida con algunos elementos nuevos de inteligencia artificial, pero siempre a partir de patrones generados por un usuario cada vez más interactivo que profundice los procesos de inteligencia colectiva de la web social (Fumero, 2006). En suma, la evolución de la web va a estar en buena medida en manos de esa nueva generación red de cuyas demandas, expectativas y nuevos usos sabemos muy poco, tanto en el plano general como en el propiamente educativo. Algunas investigaciones sociales realizadas sobre los nativos incorporados a la escuela apuntan ya hacia algunas nuevas actitudes, nuevas demandas y nuevos retos. Un estudio realizado por el ECAR, Educause Center Applied Research (ECAR, 2005), entre 18.000 estudiantes de todos los niveles parte de la expresiva constatación de que “preguntarle a un nativo digital por la tecnología es como preguntarle a un pez por el agua”: la disponibilidad permanente de recursos técnicos y servicios, el acceso inalámbrico, terminales convergentes, redes de comunicación ubicuas, la personalización, gestión de la experiencia y control sobre la interacción social son algunas de las expectativas en cuanto a conexión, requisitos técnicos y control. Y, en el aprendizaje, se decantan por la experiencia, la participación y el trabajo colaborativo; los recursos audiovisuales integrados on / of line y las soluciones en tiempo real. Se trata, en todo caso, de una foto fija de un paisaje en rápida transformación, que tiene, por tanto, un valor relativo y de estrecho alcance temporal. Pero estas leves pistas y la valoración experimen-tal de algunas utilidades, tecnologías y usos actuales nos permiten esbozar algunos apuntes sobre posibles escenarios y elementos emergentes. • Mundos virtuales o espacios en 3D (cuyo referente cardinal, pero no único, es Second Life) que, con un marcado carácter de imaginario social, permiten al usuario recrear metáforas cada vez más parecidas a los entorno reales, como la vida misma; vivir mediante avatares en un metaverso paralelo, pero en algunos aspectos (negocios, juegos, etc.) con presencia en ambos mundos. El atractivo de las avanzadas interfaces 3D –que los videojuegos han inculcado en los mecanismos perceptivos de las generaciones más jóvenes–, junto con esa especie de doble vida, que en el fondo integra una visión de los dos mundos, el digital y el analógico, territorio 91 133957 _ 0001-0184.indd 91 16/3/09 11:59:18
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica común que algunos teóricos postulan como uno de los ejes del nuevo entorno social, parecen augurar un fuerte desarrollo de estos mundos virtuales en todos los ámbitos. Hasta ahora, su uso en el terreno educativo se limita a algunas incursiones aisladas de algunos enseñantes en el mundo de Second Life, o a juegos educativos y experiencias de e-Learning profesional, pero la aparición de nuevos entornos (Vital lab, etc.) y nuevas aplicaciones abre un amplio abanico de posibilidades pedagógicas para nativos que la escuela tendrá que explorar más pronto que tarde. • Hipertextos gráficos W3D, para superar la pobreza expresiva y las limitaciones hipertextuales de las herramientas actuales en el trabajo en colaboración. Algunas de sus características y po-tencialidades se pueden percibir ya en el proyecto EducaLab –en fase Beta– promovido por el Centro EducaRed de Formación Avanzada (CEFA)5 . El espacio virtual que se crea en la pantalla no solo posibilita la organización de determinada manera de la información, sino que influye en la atención, orientación, intervención de quien está ante la pantalla, y esto es de especial impor-tancia en los procesos educativos. • Sistemas de crowdsourcing, con los que se pretende traspasar las fronteras conceptuales del wiki en la creación colectiva. En esta línea se sitúan la experiencia promovida por la revista Wired y el portal Assignment Zero (Jeff Howe, 2007). Los resultados son muy discutibles, pero en el futuro pueden tener una aplicación muy innovadora para integrar las aportaciones de los distintos ac-tores del mundo educativo. • Gestores integrales para centros, profesores, alumnos y padres que integrarán mediante las tecno- logías más avanzadas las herramientas educativas potentes, eficaces y sencillas que cubran todo el proceso educativo virtual y su entorno. • Desarrollo de software social móvil (MoSoSo), que facilitará la hibridación entre el espacio virtual de la red y los lugares geográficos y físicos. Experiencias como la de Cartopedia, impulsada por el CEFA, se inscriben en esta línea: la pantalla es el mapa del mundo, con los niveles de aproxima-ción y detalle y la movilidad por él que Google Maps proporciona. La información se instala y se encuentra en su lugar y en su contexto geográficos. Profesores y alumnos pueden colocar infor-mación multimedia (texto, fotos, vídeos, audio) en cada lugar que le corresponda, relacionarla, retocarla… CONSIDERACIONES FINALES Y ALGUNAS RECOMENDACIONES La educación debería constituirse como uno de los pilares básicos en la construcción de la socie-dad del conocimiento. Se trata, sin duda, de uno de los sectores que aglutina más oportunidades –y exigencias– y, al mismo tiempo, opone más barreras institucionales para sacar partido de las TIC. La mayor parte de los expertos cree por ello que será el empuje desde la propia base del sis-tema, ayudado por la capacidad de innovación de los nuevos usuarios, el motor más eficaz para promover la transformación de los modelos pedagógicos y organizativos y orientar el diseño de herramientas, sistemas y servicios para los entornos de enseñanza y aprendizaje de las nuevas generaciones (Fumero, 2006). 5 La información sobre estos proyectos y las realizaciones actuales están disponibles en la dirección provi-sional: http://web.mac.com/rodriguezdelasheras/EducaLab/intro.html. 92 133957 _ 0001-0184.indd 92 16/3/09 11:59:18
Obdulio Martín Pero esta percepción, seguramente atinada, aunque un tanto voluntarista, no es ni mucho menos incompatible con la idea de que son en gran medida las instituciones políticas y educativas de nuestro entorno las que tienen la principal responsabilidad de impulsar, sustentar y hacer posible este proceso en Iberoamérica. Resumiendo mucho las ideas, análisis y experiencias que se reflejan en este trabajo, propondría-mos a título de ejemplo algunas actuaciones que podrían priorizarse: • Promover redes sociales educativas, de las denominadas de “vínculos débiles”, en todos los niveles, para crear un tejido que capilarice toda la comunidad iberoamericana, facilitando los flujos de información, los intercambios de conocimiento y el trabajo colaborativo a través de comunidades de aprendizaje. • Incentivar la producción de software social (SoSo) educativo en la región mediante proyectos de colaboración regional. Este software debería tener carácter libre y abierto (open source) para dinamizar y desarrollar las redes educativas y combatir tanto las brechas tecnológicas como las relativas a la equidad y calidad de la enseñanza. • Impulsar el desarrollo de las folksonomías, es decir, de la Web Semántica de tipo social, median-te la introducción de herramientas, sistemas de etiquetado colaborativo y marcadores sociales en todos los portales institucionales de educación y en las redes actuales (RELPE) o las que se creen en el futuro. Algunos de los portales de RELPE, como el argentino, incluyen ya parcial-mente procesos de etiquetado colaborativo. • Desarrollar buscadores avanzados y catálogos de recursos y objetos de aprendizaje utilizando las aportaciones que se vayan generando en la Web Semántica. • Fomentar las convocatorias y concursos de carácter internacional para promover el uso de recursos colaborativos como los blogs y los wikis. • Aprovechar las estructuras de las redes sociales para promover la alfabetización tecnológica masiva, especialmente de profesores y padres, al tiempo que se establecen modalidades de formación especializada de enseñantes y gestores de centros para crear líderes en la región que contribuyan a la dirección del proceso de cambio. • Apoyar proyectos de I+D+I en el campo educativo y, específicamente, en cuanto a herramien-tas y entornos (W3D, etc.) orientados a la Web de Nueva Generación. 93 133957 _ 0001-0184.indd 93 16/3/09 11:59:18
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Plataformas educativas y redes docentes Mariano Segura INTERNET, RECURSO EDUCATIVO Las tecnologías de la información y la comunicación permiten la construcción de redes de co- municación e interacción con personas de otros lugares y tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente. Estas redes informáticas ofrecen una perspectiva de trabajo muy diferente al tradicional, abren las aulas al mundo y permiten la comunicación entre las personas eliminando las barreras del espacio y del tiempo, de identidad y estatus. Desde la llegada de Internet, las posibilidades de acceso a la información y a la formación se han ido incrementando en la medida en que cada vez son más personas las que acceden a la red y esta ofrece ambientes de aprendizaje más complejos y elaborados. Internet es una potente herramienta pedagógica como: • Fuente de información y conocimiento, al poder acceder a través del mismo a documentación bibliográfica, prensa, recursos gráficos y sonoros, simuladores, e incluso poder realizar visitas virtuales a distintos lugares. • Medio de comunicación y expresión, mediante el correo electrónico, foros y chats, blogs, video-conferencia, creación de páginas web… • Herramienta didáctica de aprendizaje, al ser una importante fuente de recursos educativos, que permite al profesor la utilización de estos materiales y la creación de los mismos con progra-mas apropiados para la aplicación en el aula de forma colectiva o individualizada (tratamiento de la diversidad), así como la creación de páginas web entre profesores y alumnos para com-partir materiales y exponer experiencias, las tutorías telemáticas… • Dispositivo que facilita el trabajo en equipo y cooperativo, superando las barreras físicas y tem-porales, y permite abrir el aula y la escuela al exterior, así como la creación de redes para el desarrollo de proyectos conjuntos. • Instrumento de gestión y administración del centro educativo para los horarios, los expedientes de alumnos y profesores, las tutorías, la gestión de la biblioteca, la gestión económica, las co-municaciones a las familias… Muchos son los sitios que podemos encontrar en Internet con contenido educativo que ofrezcan información, materiales o recursos relacionados con el campo o ámbito de la educación. 95 133957 _ 0001-0184.indd 95 16/3/09 11:59:18
Plataformas educativas y redes docentes Estos sitios, como indica Area1 (2003), los podemos clasificar de acuerdo con su finalidad: de naturaleza informativa o de naturaleza pedagógica o didáctica. En el primero de los casos, el sitio web se diseña preferentemente con la finalidad de presentar al usuario del mismo un conjunto de informaciones y datos. En este grupo podemos incluir las webs institucionales (Ministerios, centros, empresas…), donde lo más importante es la informa-ción sobre el propio organismo, institución, colectivo o empresa, y las webs de recursos y bases de datos educativos (hemerotecas, web de recursos para profesores, bases de datos de investigación o de proyectos de innovación…), cuya finalidad es ofrecer información y datos al usuario sobre determinados tipos de recursos educativos clasificados siguiendo algún criterio. En el segundo de los casos, el sitio web ha sido diseñado con el objetivo de generar un proceso determinado de enseñanza-aprendizaje. En este grupo podemos incluir los sitios de materiales didácticos curriculares en formato digital que ofrecen un material diseñado y desarrollado espe- cíficamente para ser utilizado en un proceso de enseñanza-aprendizaje, como el del CNICE2 y los entornos de teleformación y las intranets educativas que, utilizando los recursos de Internet y mediante un software específico –plataforma–, ofrecen un entorno o escenario virtual, restrin- gido normalmente con contraseña, para el desarrollo de actividades de enseñanza, generalmente a distancia (UOC, UNED, empresas de e-learning…). No obstante, las webs educativas a largo de los últimos tiempos han tenido una evolución hacia sitios mixtos, especialmente en las webs o portales institucionales. Prueba de ello son los dife- rentes portales de las comunidades autónomas españolas o de los Ministerios latinoamericanos, donde además de ser informativos ofrecen al profesorado recursos y materiales didácticos para apoyar sus clases. PORTALES EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: LA RED DE PORTALES EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS (RELPE)3 Las administraciones educativas, tanto nacionales, regionales como locales, cada vez más están desarrollando portales educativos que, además de ofrecer contenidos educativos, son medios na-turales para la formación y creación de redes de profesores. Suelen ofrecer materiales de autoaprendizaje, tutoriales, documentación y recursos complemen- tarios para acciones de capacitación, así como entornos para la creación de comunidades virtua- les que viabilizan el intercambio y la discusión de experiencias didácticas, de gestión escolar, de actualización curricular, etc. Desarrollar un portal educativo es un proceso costoso y complejo no solo por la dificultad de ela- boración de contenidos propios, sino también por la disponibilidad de profesionales y tecnología necesaria. La colaboración y el intercambio de experiencias entre las instituciones y contar con estándares y metodologías de proceso compartidas permiten reducir plazos y ahorrar recursos. 1 Area Moreira, Manuel (2003), “De los webs educativos al material didáctico web”, Comunicación y pe- dagogía, n.º 188, pp. 32-38, disponible en: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/sitiosweb. pdf. 2 http://www.cnice.mepsyd.es. 3 http://www.relpe.org/relpe. 96 133957 _ 0001-0184.indd 96 16/3/09 11:59:18
Mariano Segura Conscientes de esta necesidad, en España4 desde el año 2002 se creó al principio el programa “Internet en la escuela” y posteriormente “Internet en el aula” para llevar a cabo las acciones de diseño, elaboración y difusión de contenidos educativos, así como las acciones de formación del profesorado (Segura, Candioti y Medina)5 . En agosto de 2004 los ministros de Educación de Latinoamérica constituyeron la Red Latino- americana de Portales Educativos (RELPE), con el fin de crear portales educativos nacionales que ofrezcan a su población contenidos educativos localizados y priorizados de acuerdo a sus líneas de política educativa. La RELPE se propone los siguientes objetivos: 1. Ofrecer a los usuarios de cada país un mayor número de contenidos adaptados a su proyecto educativo. 2. Favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias acerca del uso educativo de las TIC. 3. Disminuir los costos de desarrollo de los portales nacionales, facilitando el desarrollo tecnoló-gico compartido. 4. Acceder de forma conjunta a fuentes de financiación multilateral que fortalezcan los proyectos nacionales. Sus principios orientadores son: • Cada país desarrolla su propio portal de acuerdo con su proyecto educativo e intereses nacio- nales, aprovechando la experiencia de los otros socios y con total independencia para la selec-ción de la plataforma tecnológica del mismo. • Los contenidos desarrollados por los portales miembros son de libre circulación en la red. La libre circulación de contenidos se posibilita por el empleo de una tecnología gracias a la cual todos los contenidos producidos por un país son puestos a disposición de los otros socios a través de una herramienta tecnológica denominada “conector”. Esta herramienta fue desarrollada por Fundación Chile gracias al financiamiento del Instituto para la Conectividad de las Américas. Es una aplicación web que usa estándares XML y permite que los nodos de la red tengan simultá-neamente en sus servidores una descripción de los contenidos producidos por otros nodos, los analicen, los bajen a su portal y los adapten a su proyecto educativo. RELPE6 no es un portal, ni un portal de portales, es una red de portales donde lo importante es que todos los nodos ponen su producción a disposición de los otros nodos y cada país aprovecha lo que considera conveniente. 4 En España, todas las comunidades autónomas han desarrollado portales educativos como apoyo al profesorado, a los centros y a los padres y madres. A modo de ejemplo se indican algunas direcciones: http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid, de Madrid; http://www.educastur.es, de Asturias, o http://www.educarex.es, de Extremadura. 5 Segura, M., Candioti, C. y Medina, C. J. (2007), Las TIC en la educación: panorama internacional y situa-ción española, Fundación Santillana. 6 Para más información, consultar el capítulo “Las TIC en la educación en América Latina: visión panorá- mica”, de Guillermo Sunkel, en este mismo libro. 97 133957 _ 0001-0184.indd 97 16/3/09 11:59:19
Plataformas educativas y redes docentes LA WEB Y LA INTRANET DE CENTRO En los centros educativos se han prodigado la creación de las webs de centro con la finalidad de informar sobre sus características y actividades, facilitar la comunicación entre los miembros de su comunidad educativa y mejorar los procesos de gestión y de enseñanza y aprendizaje. También se está desarrollando la creación de redes locales que comunican los ordenadores del centro que trabajan con los mismos protocolos de Internet y donde un ordenador principal suele actuar de servidor, constituyendo así lo que denominamos “intranet de centro”. A veces estas redes son, a su vez, parte de otra intranet de una institución superior (comunidad autónoma, ayuntamiento, región...). Estas intranets pueden conectarse o no a Internet y suelen proporcionar a los usuarios de la co- munidad educativa con permisos de acceso distintos servicios: • Posibilidad de conexión a Internet y utilización de recursos compartidos (impresoras, escá- ner...). • Espacios para almacenar información a profesores y alumnos, que les permiten tener carpe- tas personales, a las que se puede acceder desde cualquier ordenador del interior o exterior del centro. También suelen existir carpetas de grupos. • Alojamiento de páginas web a los profesores y alumnos independientemente de la web del centro. • Correo electrónico y herramientas de comunicación (foros, listas de distribución, chat, news, tablones de anuncios). • Herramientas de gestión y administración del centro (secretaría, matrículas, horarios, gestión económica, del inventario, de la biblioteca y otros recursos...). • Herramientas para la gestión de las tutorías con acceso exclusivo a profesores y gestores del centro (control de asistencia, calificaciones, controles de seguimiento de las actividades del alumnado...). • Herramientas de trabajo colaborativo (plataformas, blogs, wikis…). • También pueden ofrecer servicios de gestión administrativa on-line para las familias, general- mente con password (matrículas, petición de certificados, consulta de notas y faltas…). PLATAFORMAS EDUCATIVAS La facilidad de acceso y la desaparición de las barreras espacio-temporales permiten el acerca- miento a la formación a aquellas personas que tienen dificultades para asistir a las clases presen-ciales por problemas de desplazamiento o de tiempo. Se acuña el término de e-learning como la utilización de las TIC con un propósito de aprendizaje y se aplica en principio a la educación a distancia, donde el profesor y los alumnos utilizan las TIC para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, el alumno pasa a ser el centro de la formación, al tener que autogestionar su aprendizaje con ayuda de tutores y compañeros. 98 133957 _ 0001-0184.indd 98 16/3/09 11:59:19
Mariano Segura Para el desarrollo de esta modalidad de formación se crean las plataformas tecnológicas de e- learning, que son programas de ordenador que se utilizan para la creación, gestión y distribu- ción de actividades formativas a través de la web. Estas aplicaciones facilitan entornos de ense- ñanza-aprendizaje mediante la integración de materiales didácticos, herramientas de comunica- ción, colaboración y gestión educativa. Rosenberg (2001)7 señala que el e-learning se refiere a los múltiples enfoques que hay para pro-porcionar conocimiento y contenido, de forma que mejore el desempeño. El concepto está basado en tres criterios fundamentales: 1. Está asentado en redes informáticas y el uso de Internet permite la actualización, el despliegue y la distribución de la información de manera virtualmente instantánea, así como la colabora-ción en comunidades de aprendizaje. 2. Se desarrolla mediante tecnología estándar de Internet, lo que permite entregar toda la infor- mación en el ordenador o la computadora del usuario. 3. Está basado en el aprendizaje, en su sentido más amplio. De acuerdo con lo expresado anteriormente, podemos incorporar el e-learning a las distintas modalidades educativas, siendo cada vez más los centros que utilizan las plataformas educativas como herramientas que ofrecen la posibilidad de ajustar su proyecto educativo y el plan de estu-dios a las necesidades de cada alumno en la enseñanza presencial. Estas plataformas, accesibles a todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alum-nos y padres), en muchos casos están siendo promovidas por las instituciones educativas, inte-grándose en las intranets, y ofrecen acceso a un espacio web personal a cada alumno. Los alumnos desde cualquier lugar (en el centro o en su casa) y en cualquier momento, a través de un ordenador, pueden compartir los materiales del curso y de apoyo. La utilización de las he-rramientas de comunicación (correo electrónico o mensajería instantánea), tanto en clase como en línea, fomenta la colaboración entre ellos y el aprendizaje entre iguales. Los profesores, mediante la plataforma, pueden establecer trabajos para todo el grupo, para gru-pos determinados o para un solo alumno, así como evaluar el rendimiento de sus alumnos y comunicarse con ellos mientras aprenden. La plataforma se convierte en una herramienta muy efectiva para el tratamiento de la diversidad. A los padres les permite una mayor implicación en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Estas plataformas SGA (Sistemas de Gestión del Aprendizaje) o LMS (Learning Management Sys-tem) se alojan en un servidor de páginas web, donde los alumnos, los tutores, los profesores, los coordinadores de los cursos y los administradores se conectan a través de un navegador y mediante una clave personal acceden a los distintos servicios (correo, agenda, programaciones del curso, foros, descarga de contenidos, dar de alta a alumnos, etc), dependiendo del perfil del usuario. 7 Rosenberg, M. J. (2001), E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age, Mc Graw Hill, p. 344. 99 133957 _ 0001-0184.indd 99 16/3/09 11:59:19
Plataformas educativas y redes docentes El objetivo fundamental de un LMS es el de ser un contenedor de cursos, por lo que cuenta con: – Contenidos didácticos estructurados según niveles y cursos. – Vídeos didácticos y materiales multimedia. – Consulta a secciones de preguntas frecuentes. – Herramientas de creación de contenidos y exámenes al servicio del profesorado. – Herramientas de envío y almacenamiento de documentación y trabajos por parte de alumnos y profesores. También tiene un entorno de aprendizaje y relación social, con sistemas de evaluación y segui- miento del progreso del alumnado: desarrollo y realización de trabajos, realización de exámenes, herramientas de análisis estadístico, gráficas, etc., y herramientas que facilitan la comunicación y el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes. • Herramientas de comunicación asincrónicas: – E-mail – Foros – Listas de distribución – Tablón de noticias – Calendario • Herramientas de comunicación sincrónicas: – Pizarra electrónica compartida – Chat – Audioconferencia – Videoconferencia Además cuenta con un entorno administrativo, con herramientas para el otorgamiento de per- misos a los diferentes usuarios y la administración y gestión de los cursos, que permiten llevar un registro del trabajo realizado por los estudiantes generando estadísticas que van desde los indicadores de utilización y rendimiento de los estudiantes hasta el número de conexiones que han tenido, incluyendo los sitios más visitados, las preguntas más contestadas, el número de par-ticipaciones, etc. Las características básicas de un LMS son: – Posibilita el acceso remoto, restringido y selectivo en cualquier momento a cualquier hora. – Se accede mediante un navegador web utilizando http. – Utiliza el modelo servidor / cliente. 100 133957 _ 0001-0184.indd 100 16/3/09 11:59:19
Mariano Segura – Utiliza estándares HTML/XML. – Utiliza una interfaz gráfica común. – Acceso independiente de la plataforma del PC del usuario. – Permite establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de acceso. – Permite estructurar la información y los espacios en formato hipertextual. Torres y Ortega8 (2003) establecen una propuesta de indicadores de calidad de las plataformas referente a: • Calidad técnica. Las características técnicas de la plataforma que han de garantizar la solidez y estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza-aprendizaje. • Calidad organizativa y creativa. Las ventajas y los inconvenientes que ofrece al alumnado y profesorado para organización y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. • Calidad comunicacional. Valorar las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica tanto entre el profesorado y el alumnado, del alumnado entre sí y de todos con todos. • Calidad didáctica. La variedad y el diseño de materiales curriculares virtuales en relación con las principales aportaciones de las teorías cognitivistas y constructivistas. En la actualidad podemos encontrar plataformas educativas comerciales (WebCT9 , BlackBoard10 , Lotus LearningSpace11 , FirstClass12 , Virtual U13 , TopClass14 ) y gratuitas (Dokeos15 , Claroline16 , Moodle17 , ATutor18 ). Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es hoy la plataforma más ele- gida. La razón está en la misma esencia de su concepción: “Libre, de código abierto, diseñada para ayudar a los educadores a crear comunidades efectivas de aprendizaje en línea”. Creada por Martin Dougiamas, salió a la luz en agosto de 2002 y desde entonces se han sumado a su desarrollo más de 330.000 colaboradores en 196 países. Se encuentra traducida a 78 idiomas y hay más de 43.000 organizaciones que la utilizan en el mundo. 8 Torres Toro, Sebastián y Ortega Carrillo, Sebastián, Indicadores de calidad en plataformas de formación virtual: una aproximación sistemática, disponible en: http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Cultura eval/Calidad en el eLearning.doc. 9 http://www.webct.com. 10 http://www.blackboard.com/us/index.aspx. 11 http://www-142.ibm.com/software/dre/eps/lotus_epshome.wss. 12 http://www.softarc.com. 13 http://www.virtual-u.org. 14 http://www.wbtsystems.com. 15 http://www.dokeos.com. 16 http://www.claroline.net. 17 http://moodle.org. 18 http://atutor.ca. 101 133957 _ 0001-0184.indd 101 16/3/09 11:59:19
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Desafios de las TIC para el cambio educativo

  • 1. 7666-197-0 661970 ISBN:978-84- 9788476 Los desafíos de las TIC para el cambio educativo La incorporación de las TIC en la educación ha abierto grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, no es suficiente con dotar a las escuelas de computadores. Hace falta abordar, al mismo tiempo, un cambio en la organización de las escuelas y en las competencias digitales de los profesores. También es necesario avanzar en la incorporación de las nuevas tecnologías en los entornos familiares para reducir la brecha digital. Este libro ofrece distintas reflexiones y puntos de vista sobre el papel que desempeñan las nuevas tecnologías, y profundiza en el debate sobre el sentido educativo de las TIC. Series de la colección Alfabetización Cultura escrita Educación artística Educación Evaluación Infancia técnico-profesional Profesión docente Reformas educativas TIC TIC El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos enormes para los profesores –la mayoría de ellos inmigrantes digitales–, para las escuelas, para los responsables educativos y para las políticas públicas. La serie de libros sobre TIC pretende analizar estos desafíos y ofrecer sugerencias que ayuden a enfrentarse a ellos. Metas Educativas 2021 La conmemoración de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. Así lo entendieron los ministros de Educación iberoamericanos cuando respaldaron de forma unánime el proyecto Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educación, ha de contribuir al desarrollo económico y social de la región y a la formación de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democráticas. La Colección Metas Educativas 2021 pretende ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate, la participación y el compromiso colectivo con este ambicioso proyecto. TIC Los desafíos de las TIC para el cambio educativo Roberto Carneiro Juan Carlos Toscano Tamara Díaz las TICeducativo Coordinadores Losdesafíos deparaelcambio TICEducativasMetas 20 21 Metas La educación que queremos Educativas para la generación de los 2021 Bicentenarios Organização Organización dos Estados de Estados Ibero-americanos Iberoamericanos Para a Educação, Para la Educación, a Ciência la Ciencia e a Cultura y la Cultura
  • 2. TIC Los desafíos de las TIC para el cambio educativo Roberto Carneiro Juan Carlos Toscano Tamara Díaz Coordinadores Organização Organización dos Estados de Estados Ibero-americanos Iberoamericanos Para a Educação, Para la Educación, a Ciência la Ciencia e a Cultura y la Cultura 133957 _ 0001-0184.indd 3 16/3/09 11:59:11
  • 3. © Del texto: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, 38 28015 Madrid, España www.oei.es Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la OEI. La colección METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en colaboración con la Fundación Santillana. Impreso en España por ISBN: 978-84-7666-197-0 Depósito legal: 133957 _ 0001-0184.indd 4 18/3/09 18:02:27
  • 4. Índice Preámbulo, Álvaro Marchesi...............................................................................................7 Introducción, Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz.................................11 La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica.........................................13 Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma, Roberto Carneiro...............................................15 Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica, Guillermo Sunkel.........29 Tipos de indicadores: una mirada reflexiva, Marcia Padilha .........................................45 La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad................................................59 La integración de las TIC en instituciones educativas, Hugo Martínez Alvarado.............61 Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable, Alejandro Piscitelli.................................................................................................71 Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica, Obdulio Martín........................................................79 Plataformas educativas y redes docentes, Mariano Segura ............................................95 Las TIC en el aula ..........................................................................................................111 Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, César Coll............................................................................................................113 Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC en la educación, Léa da Cruz Fagundes..........................................................................................127 TIC y competencias docentes del siglo xxi, Frida Díaz Barriga ..................................139 La función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la educación, Tamara Díaz ......................................................................................................155 Bibliografía....................................................................................................................165 Webgrafía......................................................................................................................177 Los autores.....................................................................................................................179 133957 _ 0001-0184.indd 5 16/3/09 11:59:11
  • 5. 133957 _ 0001-0184.indd 6 16/3/09 11:59:11
  • 6. Preámbulo Álvaro Marchesi Secretario general de la OEI El desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos, impensables hace unos años, para la educación y el aprendizaje. Tal vez lo más relevante sea que nos encontramos con una nueva generación de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del pasado. Ello supone un desafío enorme para los profesores, la mayoría de ellos inmigran-tes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las políticas públicas relacionadas con la innovación, la tecnología, la ciencia y la educación. El diseño de los nuevos currículos y la práctica de la enseñanza han de tener en cuenta a sus destinatarios. Como señala el proyecto colectivo iberoamericano para la próxima década Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios1 , el análisis de las culturas juveniles es indispensable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a todos los alumnos y en la que todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad. Ello no quiere decir que los objetivos y los contenidos de aprendizaje deban acomodarse a los intereses de los jóvenes, sino que en su concreción es preciso tenerlos en cuenta para incrementar la mo-tivación de los alumnos y lograr que un mayor número de jóvenes con alto riesgo de abandono se mantenga en las aulas durante más tiempo. Para el logro de estos objetivos, la incorporación innovadora de las TIC en la enseñanza es una estrategia que debe reforzarse. La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes con la utiliza- ción de las tecnologías de la información. Pero ello supone configurar un nuevo escenario en las relaciones entre los profesores, los alumnos y los contenidos de la enseñanza, y hacerlo también en la evaluación de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Si difícil es cambiar la forma de enseñar, aún lo es más modificar el sistema habitual utilizado para la evaluación. Por ello, la formación de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC en su práctica pedagógica constituye la variable fundamental para garantizar el éxito del esfuerzo emprendido. Conviene no olvidar que existen importantes diferencias entre los países iberoamericanos y los más desarrollados, pero también entre los propios países de la región e incluso dentro de cada país. Sin embargo, como algunos estudios concluyen, la presencia de ordenadores y conectividad en las escuelas está reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamerica-nas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC, junto con otro tipo de iniciativas sociales y educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educación iberoamericana. 1 OEI (2008), Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, Madrid, OEI. 7 133957 _ 0001-0184.indd 7 16/3/09 11:59:11
  • 7. Preámbulo La incorporación de las TIC a la educación exige pensar previamente cuáles son los objetivos y los retos de la educación y determinar posteriormente de qué manera y en qué condiciones la pre-sencia de las TIC en las escuelas contribuye a ellos. Lo primero y más importante es determinar el sentido de las TIC en la educación y cuál es el modelo pedagógico con el que se puede contri-buir de forma más directa a mejorar la calidad y la equidad educativa. Por ello es imprescindible establecer la relación de las TIC con el desarrollo en los alumnos de su capacidad para aprender a aprender, para buscar información de forma selectiva, para tener una posición crítica ante la información disponible en la red, para fomentar los encuentros personales entre los iguales y no solo los virtuales, para ayudar a comprender la realidad multicultural iberoamericana y para fomentar los valores de tolerancia, respeto, solidaridad y justicia. El análisis de las condiciones que facilitan la incorporación de las TIC en los procesos de ense- ñanza y de aprendizaje de manera innovadora se convierte en una reflexión ineludible. Entre las principales condiciones es preciso tener en cuenta su financiación y sostenibilidad, el desarrollo de contenidos digitales significativos, pertinentes y suficientes, así como la formación de los pro-fesores para que dispongan de las competencias necesarias para su utilización. La administración y gestión educativa debe tener en cuenta también la penetración de las TIC en los hogares. De esta forma, no solo pueden establecerse nuevas interacciones y actividades en el seno de las familias, sino que abren un canal de comunicación entre la escuela y la familia que favorece la acción conjunta entre ambos agentes educativos. Ante la magnitud de los retos planteados en todos los países iberoamericanos se impone la ne- cesidad de colaboración. La tarea de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu- cación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es precisamente contribuir a esta cooperación entre todas las instituciones públicas y privadas que tengan voluntad de aportar iniciativas y experiencias. Aprender entre todos es la mejor estrategia para acertar en el proceso de cambio educativo. Existen ya iniciativas importantes que merece la pena reseñar. Los programas de diferentes paí- ses para que todos los niños dispongan de un ordenador; la red de portales educativos de los Ministerios de Educación que ofrece a familia, docentes y alumnos un espacio de conectividad (RELPE); los cursos de formación virtual organizados y promovidos por diferentes instituciones; el desarrollo de sistemas de indicadores a través, entre otros, del Instituto de Innovación y Desa-rrollo Educativo (IDIE) con sede en São Paulo; los concursos públicos para conocer las mejores experiencias y para premiar a las personas y a las instituciones más comprometidas o que mejo-res resultados están obteniendo, y las redes de expertos de la OEI, que estimulan la reflexión crí-tica y la innovación educativa, son algunos de los proyectos que se sitúan ya como una referencia en la región. El propósito de la OEI es fortalecer estas iniciativas y promover al mismo tiempo la reflexión colectiva y el apoyo a las experiencias innovadoras en este campo. Repensar las implicaciones de la incorporación de la escuela a las TIC y de la entrada de las TIC en la escuela es tan importante como propiciar el desarrollo y la difusión de experiencias innovadoras que muestran la forma en que los nuevos entornos virtuales de aprendizaje pueden ser útiles en las aulas reales. El impulso a la reflexión colectiva se plantea para ayudar a precisar los modelos educativos y sociales que subyacen en las políticas públicas que pretenden incorporar las TIC en la educa- ción, para captar nuevos aliados públicos y privados en esta tarea, para analizar las condiciones 8 133957 _ 0001-0184.indd 8 16/3/09 11:59:11
  • 8. Álvaro Marchesi que colaboran al éxito de las TIC en el proceso educativo y para contribuir a que no se pierda de vista que, al final, el objetivo es educar a más y mejores ciudadanos en sociedades más justas y dinámicas. A su vez, el apoyo a las experiencias innovadoras pretende partir de la práctica en las aulas para identificar aquello que funciona, lo que alcanza los objetivos propuestos y lo que comprome-te a la comunidad educativa en el esfuerzo por una educación de mayor calidad. La difusión de los ejemplos de buenas prácticas que suponen esas experiencias innovadoras pretende ilusionar a los diferentes actores educativos en la búsqueda de nuevos caminos para mejorar la educación en los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento. 9 133957 _ 0001-0184.indd 9 16/3/09 11:59:12
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  • 10. Introducción Roberto Carneiro, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz La ilusión de que las TIC podían ser la llave para resolver gran parte de los problemas educativos y para dar un rápido impulso a la calidad de la enseñanza se ha ido desvaneciendo ante los grandes retos pendientes y la dificultad de modificar la organización de las escuelas y la forma de enseñar de los profesores. Sin embargo, nuevas reflexiones, modelos e iniciativas están surgiendo y per-miten albergar renovadas expectativas. El libro que ahora se presenta tiene el objetivo de propiciar la reflexión sobre el papel de las nue-vas tecnologías. Su objetivo es también profundizar en el debate sobre el sentido educativo de las TIC, qué cambio favorece su progreso en el ámbito escolar y cuáles son las condiciones que deben tenerse en cuenta para que contribuyan a la mejora de la calidad y de la equidad educativa. La primera parte del libro está dedicada a la situación de las TIC en Iberoamérica. El capítulo ini-cial, de Roberto Carneiro, aborda los nuevos paradigmas educativos y el papel de las TIC en cada uno de ellos. Sus preguntas finales se refieren a la capacidad de las TIC para motivar a aprender a aprender y para llegar a los segmentos de la población de más baja cualificación. A continuación, Guillermo Sunkel presenta una visión panorámica del avance en la incorpora- ción de las TIC en los sistemas educativos de algunos países iberoamericanos. En sus páginas se abordan cuatro aspectos importantes: la brecha digital, contexto básico en el que se inserta el tema TIC-educación en América Latina; la existencia/inexistencia de políticas públicas en este ámbito; la cuestión del acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas; y, por último, algunos desafíos a los que deben enfrentarse las políticas públicas. El capítulo que cierra la primera parte está escrito por Marcia Padilha. En él se analizan los indica-dores que son necesarios para las aplicaciones de las TIC en la educación. El trabajo se inicia con el debate sobre qué enseñar, es decir, cómo incorporar los usos de las tecnologías en el currículo. En las páginas siguientes se resumen algunas de las iniciativas de carácter global y regional a par-tir de las cuales avanzar en la propuesta de indicadores. Finalmente, se señalan avances necesarios para la definición de índices complejos y sistemas de indicadores que permitan medir la realidad, reflexionar e investigar. La segunda parte del libro se organiza en cuatro capítulos referidos a la organización de las TIC en la escuela y en la comunidad. Hugo Martínez, en su trabajo dedicado a la integración de las TIC en las instituciones, describe las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclusión de tecnologías de la información en las escuelas primarias y secundarias, los desafíos pendientes y, a modo de provocación para el debate y el análisis, ofrece en su parte final propuestas para la planificación de este desafío. El siguiente capítulo, escrito por Alejandro Piscitelli, reflexiona sobre la migración digital en un momento en que se está entrando en la segunda década digital. Asimismo se hace referencia a la 11 133957 _ 0001-0184.indd 11 16/3/09 11:59:12
  • 11. Introducción compleja relación entre sus dos protagonistas principales: los nativos y los inmigrantes digitales, de la que se derivan nuevos retos a los que hacer frente. A continuación, Obdulio Martín aborda la relevancia que supone la realidad todavía incipiente y provisional de la Web 2.0, aflorando alguno de sus aspectos más destacables, su posible recorrido educativo y su previsible impacto en la escuela. En el último capítulo de esta segunda parte, escrito por Mariano Segura, se aborda el papel de Internet como recurso educativo y su concreción a través de las plataformas educativas y en la creación de redes de trabajo, como RELPE, redes docentes y redes locales dentro de los centros (intranet). De igual forma, se hace referencia a la facilidad de acceso y a la desaparición de las barreras espacio-temporales que con las TIC permiten otras formas de aprendizaje a distancia, con su concreción en las plataformas tecnológicas de e-learning. La tercera y última parte del libro está centrada en el estudio de los procesos y condiciones para la incorporación de las TIC en el aula. El capítulo de César Coll aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de las TIC. En él se revisa alguna de las afirmaciones relativas al impacto de las TIC sobre la educación, para posteriormente, tomando como referencia los resultados de algunos estudios, poner de manifiesto el desfase existente entre expectativas y realidad. En la tesis final de su trabajo se argumenta por qué ese desfase no debe suponer rebajar las expectativas de las TIC para mejorar el aprendizaje. En la misma línea que los capítulos anteriores, Léa da Cruz Fagundes manifiesta la necesidad de introducir modificaciones en los sistemas educativos. En sus páginas se recoge que la incor- poración de las TIC requiere nuevas prácticas de innovación para resolver problemas históricos y problemas emergentes. El estudio analiza también las condiciones de la innovación para la integración de las tecnologías digitales: el papel de las administraciones públicas, la necesidad de que la innovación esté presente en la formación de los docentes, los fundamentos que apoyan las prácticas pedagógicas, así como la concepción y el desarrollo del currículo y de los programas de enseñanza. El tema de las competencias docentes en el ámbito del aprender a enseñar con apoyo de las TIC se trata en el capítulo de Frida Díaz. En él se reflexiona inicialmente sobre la ausencia de una mirada consensuada respecto al concepto de competencia y se describen posteriormente aquellas competencias tecnológicas que se consideran básicas para los docentes. A lo largo del escrito se ofrecen algunas propuestas encaminadas a promover la adquisición de estas competencias tecno-lógicas y se insiste en la importancia de que los procesos formativos estén ligados directamente a sus condiciones de trabajo y a sus prácticas reales en el aula. El libro finaliza con un capítulo centrado en el papel que las TIC pueden desempeñar como me- dio para la transformación social y educativa. El texto de Tamara Díaz analiza la función de las TIC en la sociedad y en la educación, y la situación de desencanto que viven muchos países por no cumplir las expectativas planteadas. Ante esta realidad se muestra la posibilidad de comenzar una nueva etapa de re-encantamiento y se reflexiona sobre qué condiciones son necesarias para que se produzca. 12 133957 _ 0001-0184.indd 12 16/3/09 11:59:12
  • 12. La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica 133957 _ 0001-0184.indd 13 16/3/09 11:59:12
  • 13. 133957 _ 0001-0184.indd 14 16/3/09 11:59:12
  • 14. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma Roberto Carneiro EL RETO Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son la palanca principal de trans- formaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo. En efecto, ninguna otra tecnología originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultu-ra y en la economía. La humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difusión y uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido también que las TIC son responsa-bles de aumentos en productividad, anteriormente inimaginables, en los más variados sectores de la actividad empresarial, y de manera destacada en las economías del conocimiento y de la inno-vación. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologías vienen revolucionando además las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social, desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactúan entre sí a una escala planetaria. Según Carlota Pérez (2002), la humanidad se encuentra actualmente en el “punto de viraje” de una transformación tecnológica sin precedentes. Al período de instalación de las TIC que tuvo lugar en los últimos treinta años –con su cortejo de “destrucción creativa” y de generalización de un nuevo paradigma social, la sociedad de la información y del conocimiento– puede se-guir un tiempo de implementación y de florecimiento del pleno potencial del nuevo paradigma triunfante. En el análisis de la investigadora, el período intermedio en que nos encontramos –el “viraje”– estaría marcado por inestabilidad, incertidumbre, fin de “burbujas especulativas” y re- composición institucional1 . Si se confirma esta interpretación, nuestras “vetustas” instituciones, como la escuela, las univer-sidades, los gobiernos y las propias empresas, estarían actualmente sujetas a la presión de los desafíos inaplazables de ajuste estructural y de reforma profunda. Pero si el conocimiento es el motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje. Por eso, el aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto formativo presentado a las personas y a las organizaciones en el nuevo siglo. 1 Pérez, C. (2002), Technological revolutions and financial capital: the dynamics of bubbles and golden ages, Cheltenham, Edward Elgar. 15 133957 _ 0001-0184.indd 15 16/3/09 11:59:12
  • 15. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… La apuesta en las personas, en la capacidad de gestionarlas y motivarlas, establecerá la diferencia entre naciones, entre economías y entre instituciones educativas. Dos reputados economistas de la Universidad de Harvard, Lawrence F. Katz y Claudia Goldin, publicaron en 2003 un estudio científico longitudinal relativo a los efectos de la educación sobre la población activa america-na entre 1915 y 19992 . Estos economistas estimaron una contribución anual del orden del 22% para los aumentos en productividad del factor trabajo y un incremento líquido de 0,35 puntos porcentuales por año para el crecimiento del PIB, ambos como consecuencia directa del enri-quecimiento de la economía americana en capital humano. Pero la conclusión más conocida de los investigadores es la de que se debe a la generalización de la enseñanza secundaria, efectuada en el período 1910-1940, la extraordinaria expansión económica americana de la segunda mitad del siglo xx y los fundamentos de su ventaja estratégica sobre las demás economías del mundo verificada hasta el día de hoy. En el plano de la organización, las estructuras organizacionales tenderán cada vez más a simplifi- carse (modelos “planos” y reducción de niveles jerárquicos), los puestos de trabajo propenderán paralelamente a la complejidad (desempeños basados en talentos y apelo a la constante innova- ción). La plusvalía de los conocimientos y de las multicompetencias vendrá, pues, a acentuarse. Organizaciones hechas de personas que aprenden continuamente y que gestionan eficazmente el conocimiento con el objeto de crear valor para otras personas –alumnos, personas en formación, ciudadanos, clientes– son la fórmula de éxito para el presente y para la supervivencia en un futuro marcado por la única certeza de una mutación continua, sin tregua y a un ritmo cada vez más acelerado. La verdad es que una era del conocimiento, de la que todos los analistas sociales y económicos hablan, representa igualmente una gran oportunidad para la escuela. En efecto, la escuela es des-de hace siglos una institución esencialmente orientada a la “gestión del conocimiento”. Sus prin- cipales agentes –profesores– son por definición trabajadores del conocimiento. Los sujetos del aprendizaje –alumnos– son personas en formación que se encuentran dedicadas a tiempo com-pleto a la tarea noble de aprender, y de aprender a aprender, a lo largo de la vida, a procesar cono- cimiento. La materia prima a disposición de los sistemas escolares está normalmente constituida por objetos de conocimiento: manuales escolares, enciclopedias, bibliotecas, recursos didácticos, muchos de los cuales hoy bajo la forma de compilaciones digitales, etc. En un contexto volátil, a la vez de elevado riesgo y de innegable oportunidad, ¿cómo formular el reto transformacional con que se enfrentan las instituciones educativas y que constituye el tema de fondo del presente artículo? En una propuesta simple y directa entendemos que el reto de fondo catapultado por las TIC en la educación se puede sintetizar en una triple transformación de paradigma: – De “educación como industria” en “educación como servicio (de proximidad)”. 2 Goldin, C. y Katz, L. (2003), Mass secondary schooling and the state: the role of state compulsion in the high school movement, NBER Working Paper n.º 10.075, noviembre de 2003. DeLong, J., Goldin, C. y Katz, L. en Aaron, H., Lindsay, J. y Nivola, P. (eds.) (2003), Sustaining U.S. Economic Growth, Agenda for the Nation, Brookings Institution, pp. 17-60. 16 133957 _ 0001-0184.indd 16 16/3/09 11:59:12
  • 16. Roberto Carneiro – De “escuelas que enseñan” en “escuelas que aprenden”. – De “asociacionismo” en “constructivismo” de los aprendizajes. Pasamos a continuación a una aproximación sucinta de cada uno de estos tres cambios paradig- máticos que vienen revolucionando el paisaje educacional de nuestro tiempo. PARADIGMA N.º 1: LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO (DE PROXIMIDAD) Aprendí, en una larga y fascinante convivencia de trabajo de campo con el autor de la Pedagogía del oprimido y de la Pedagogía de la esperanza –maestro Paulo Freire–, que la educación es un servicio de proximidad y que solo las comunidades disponen de la energía interior necesaria para resolver problemas densos de humanidad3 . En este verdadero teorema de la vida, los educandos –sean jóvenes, adultos o “seniores”– son siempre el principal recurso del proceso formativo. Ellos no pueden ser considerados meros y pasivos “consumidores” de productos educativos generosamente prodigados por los guardianes formales de los bienes de la educación. La “educación dialógica”, magistralmente concebida por Freire, se centra en la persona y en su relación dialogal con la comunidad, para ahí “descubrir” la materia primera sobre la cual se es- tructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La “pedagogía crítica”, de este modo fundada, con-voca personalmente para la tarea de la lectura de la historia y del compromiso personal en su construcción. Por eso mismo, la educación como servicio presupone una radical alteración del modelo do- minante en nuestra modernidad educativa, el cual permanece prisionero de un paradigma de “educación como industria”. Se trata de decretar el término definitivo de la “fábrica de educación”, tentación tecnocrática que sobrepone la eficiencia de los medios a la nobleza de los fines y que siempre acecha cuando la gestión burocrática de la educación se encuentra en lucha con los enormes retos de la cantidad. Esa visión reductora –quizá deshumanizadora de la educación y de la sociedad– propende a equi-parar el emprendimiento educacional a una pieza de relojería, una especie de mecanismo, cuyo funcionamiento exigiría tan solo para controlarlo un iluminado deus ex máchina. Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo finalmen-te se decide, es fácil comprender que el servicio público de educación no tiene que ser un servicio uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas son desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la única garantía de respeto por la dignidad humana y que la persona –cada persona– es el auténtico sujeto de su destino. La conciliación de imperativos de calidad con metas de cantidad demanda una profunda altera- ción de las “ecologías de aprendizaje” a fin de superar los tiempos modernos –genialmente pa- rodiados en el ya lejano año de 1936 por Charlot–, los cuales continúan ocupando el imaginario educativo del presente. 3 Carneiro, R. (2004), A educação primeiro, pp. 82-84, Vila Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão. 17 133957 _ 0001-0184.indd 17 16/3/09 11:59:12
  • 17. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… Educar es ayudar a las personas a transformarse, a realizar su potencial máximo, a liberarse de trabas y grilletes que impiden el florecer natural de los talentos de cada persona. Educar es pro- porcionar a cada uno la posibilidad de escribir bien, y en libertad, su “libro de la vida”. En un sentido lato, la creación de nuevas oportunidades deberá traducirse en una preocupación por facilitar la vida a quien quiere aprender, en un modelo orientado a mejor servir al ciuda- dano. Será oportuno destacar que aquí se juega una de las dimensiones más complejas del cambio de paradigma preconizado. Los servicios públicos, con honrosas excepciones, tienen una pésima tradición de relación con los ciudadanos y contribuyentes, sus clientes fundamentales. Reformar profundamente la atención pública, reorientar la ética de tratamiento al ciudadano, orientar las instituciones educativas y formativas –el caso en cuestión– totalmente al servicio del educando/ persona en formación, joven o adulto, que pasará a ser considerado el eje central de su preocupa-ción y su razón de ser, representan una profunda alteración de la cultura y de la mentalidad ab-solutamente indispensable para la viabilización del servicio de proximidad en que la educación/ formación se debe transformar. Uno de los más extraordinarios descubrimientos de la biología y de la psicología es la neotenia. En su esencia, lo que esta teoría plantea es que el ser humano está inacabado, es un ser siempre inmaduro hasta el fin de su existencia. Por consecuencia, la “invención de sí” –o, en la iluminada expresión estructuralista de Claude Lévi-Strauss4 , “le bricolage de sa propre synthèse”– es una indeclinable responsabilidad personal solo comparable, en prioridad, con la responsabilidad co- munitaria de viabilizarla a través de la organización de servicios ordenados a tal fin. La autopoiese –que presupone el arte de la síntesis y el tiempo propicio al dominio de la comple-jidad– y la búsqueda de sentido –que viabiliza los aprendizajes a lo largo de la vida– se cimen-tan en ambientes semánticos. Estos, a su vez, se caracterizan por dos atributos autorreguladores de las transformaciones personales y aprendizajes sociales: cada uno es responsable de aprender con el otro; cada uno es responsable de educar al otro. A semejanza de lo que ocurre en la his-toria mágica de Aladino, emerge de dentro de cada uno el educador que se abre al otro y surge, en contrapunto, el aprendiz que espontáneamente abraza la aventura de los saberes de forma tan natural como vive y respira. El nuevo tiempo de los aprendizajes busca superar la fragmentación de la sociedad-mosaico. La educación como servicio es una educación al servicio de la integridad de las personas y comu- nidades; esta constituye la sustentación de los valores de civilización, los únicos cimientos que confieren perennidad a los pueblos y a las culturas. PARADIGMA N.º 2: ESCUELAS QUE APRENDEN En abril de 1996, al cabo de tres años de complejas reuniones, la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo xxi, dirigida por Jacques Delors e integrada por 14 comisarios oriundos de las más diversas matrices filosóficas y culturales, presentó en la sede de la UNESCO, París, su propuesta final. 4 Perrenoud, Ph. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, París, L’Harmattan, capí- tulo I, pp. 21-41. 18 133957 _ 0001-0184.indd 18 16/3/09 11:59:12
  • 18. Roberto Carneiro El libro se intitularía Educación: un tesoro a descubrir5 , designación feliz e inspirada en la célebre fábula de La Fontaine en que el labrador aconseja a los hijos: “Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio dejado por nuestros padres, veréis que encierra un tesoro”. Para viabilizar la plena apropiación del tesoro, recuerdo que la Comisión propuso cuatro apren- dizajes para el futuro, verdaderos pilares de la escuela del siglo xxi: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1972, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de densificación espiritual y vivencial que confiere significación a la vida y a la construcción de la felicidad. Solo el camino de la búsqueda de la verdad a través del descubrimiento continuado del ser estimula los aprendizajes transforma-cionales que están en la base de la metanoia personal. Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el área del progreso científico y tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la multiplicación de fuentes de información, a la diversidad en los contenidos multimedia, a nuevos medios de sa-ber en una sociedad en red, al desdoblamiento de “comunidades de práctica de aprendizaje”. Aprender a hacer da indicios del terreno favorable al nexo entre conocimientos y aptitudes, apren-dizajes y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento codificado y tácito, aprendizajes generativos y adaptativos. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una importante clave de solución para enfrentar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo. Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relación significante, de elevar los niveles de la cohesión social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles. En él se vierten los valores nucleares de la vida cívica y de la construcción identitaria en contexto de múltiple participación y pertenencia. El argumentario que se suele convocar para justificar la apuesta por la educación y por la forma-ción de las personas es hoy ampliamente consensual. Abarca las más diversas dimensiones del devenir colectivo, desde la economía a la ciudadanía, de la cultura a la democracia, de la sosteni-bilidad ambiental a la innovación tecnológica, de la cohesión social a la afirmación geoestratégica en el mundo. Pero es importante volver a centrar el propósito fundamental de la educación en el desarrollo in-tegral de la persona, en la realización plena de cada vocación individual, en el valor de la paideia que, según la tradición helenista, es sinónimo a la vez de educación y de cultura. Nuestro legado humanista nos obliga a eso. En medio de tanto ruido es conveniente no olvidar lo simple y lo obvio: que, al final, educamos a las personas con el objeto de hacerlas más felices, de ayudarlas a saborear la magia de la vida, de 5 Delors, J. et al. (1996), Educação: um tesouro a descobrir, Oporto, ASA/UNESCO. Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO. 19 133957 _ 0001-0184.indd 19 16/3/09 11:59:12
  • 19. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… llevarlas a descubrir también el tesoro que existe en el misterio de todas las otras personas que están al alcance de un abrazo, y que no hay camino de educación sin correlativa humanización. El sueño de una sociedad educativa, hecha de constante compartición de conocimiento y de aprendizaje a lo largo de la vida, es, pues, posible. Aprender a aprender es un componente esen-cial al aprender a ser. El secreto es comprender la aspiración profunda de cada uno y llevarle a sentirse apto para reali-zar el sueño, el proyecto, la visión, en la palestra real del día a día. Aprender es igualmente un derecho y una obligación de las instituciones líderes de la metamor- fosis en curso en la sociedad del conocimiento. “Escuelas que aprenden” fue un tema intensamente investigado por Senge (2000)6 . El académico resume en cinco “disciplinas” el currículo del aprendizaje organizacional en contex-to de establecimiento escolar. Son ellas las siguientes en el decir del propio autor: • Dominio personal. Consiste en la articulación de una imagen coherente de la visión personal –los resultados que se ambicionan para la vida– con una evaluación realista de la realidad corriente y cotidiana de la vida. Este ejercicio produce una especie de tensión innata que, si se cultiva, puede expandir la capacidad de hacer mejores elecciones y de atingir los resultados electos como prioritarios. • Visión compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construcción de propósitos comu- nes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, profesores, administradores y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de or- ganización al desarrollar imágenes compartidas de un futuro que pretenden crear, y además generar principios orientadores / prácticas concretas para alcanzar este objetivo. Una escuela o comunidad que aspira a vivir aprendiendo necesita edificar una visión compartida de objetivos y de procesos. • Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexión y de investigación que se centra en procesos de “concienciación” de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nos rodean. La investigación de modelos mentales puede ayudar a definir la realidad corriente de forma más clara y consistente. Como la mayoría de los modelos mentales en educación, son usualmente “indiscutibles” y “escondidos”; una de las actividades críticas que ha de realizar una escuela que aprende reside en la capacidad de hablar con seguridad sobre cuestiones incó-modas. • Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interacción comunitaria por excelencia. A través de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes, y convocar una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo. El aprendi- zaje en grupo puede ser fomentado en el aula, entre padres y profesores, entre miembros de la comunidad y en “grupos piloto” que persiguen cambios significativos en la cultura escolar. 6 Senge, P. et al. (2000), Schools that learn – A fifth discipline resource, Nueva York, A Currency Book. 20 133957 _ 0001-0184.indd 20 16/3/09 11:59:12
  • 20. Roberto Carneiro • Pensamiento sistémico. En esta disciplina, las personas aprenden a apreciar mejor la interdepen-dencia y, consecuentemente, se vuelven más aptas para administrar las fuerzas que modelan las consecuencias de su actos. El pensamiento sistémico se basa en un corpus teórico considerable de conocimiento sobre complejidad y comportamientos de retroacción, es decir, las tendencias innatas que llevan un sistema a crecer, a cambiar o a estabilizarse a lo largo del tiempo. Algorit-mos y técnicas como diagramas de stock y flujo, arquetipos sistémicos, laboratorios diversifica-dos de aprendizaje y simulación ayudan a los miembros de la comunidad académica a alcanzar una comprensión más amplia del todo. El pensamiento sistémico es una práctica indispensable para crear palancas constructivas de cambio en organizaciones muy “cristalizadas” en rutinas y prácticas habituales. PARADIGMA N.º 3: LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES El legado de dos siglos de modernidad educativa es, infelizmente, equivalente a exclusión de per-sonas y a fragmentación del conocimiento. La escuela genuinamente inclusiva, a pesar de todos los enérgicos pronunciamientos a su favor, es aún un espejismo distante. La posmodernidad educativa presupone, como tal, nuevos modos de conocer y de participar en la aventura del conocimiento, una especie de segunda Ilustración, susceptible de superar las insu-ficiencias del pensamiento del Siglo de las Luces. ¡Conocer por participación y no solamente por control! Este es un concepto nuclear que es objeto de reflexión constante en el seno de los movimientos de raíz epistemológica que buscan los fundamentos de una segunda Ilustración. La primera Ilustra-ción era tributaria de la era de la razón; fácilmente reconocemos ahora que la ciencia y la tecno-logía, por sí solas, no nos bastan, a pesar de que la racionalidad nos haya legado incuestionables beneficios. La inteligencia emocional, las competencias sociales y el nuevo orden de los afectos están hoy en alza. La primera Ilustración trajo la democracia, la libertad, la razón, como antídotos contra el auto- ritarismo y el despotismo ilustrado. ¿La era del posracionalismo se asentará, pues, en qué? ¿Qué datos nuevos nos ofrecen las TIC, Internet o la contemporánea Web 2.0? ¿Cómo podemos hoy ser más participativos que la generación anterior en la producción y en la difusión del conocimiento? ¿Cómo podremos estar éticamente más implicados en un mundo al que pertenecemos, que queremos comprender y, seguramente, transformar, pero no como si estuviéramos fuera de él, sin ninguna relación moral o ética de compromiso con aquello que pre-tendemos observar y prometeicamente alterar por vía científica o tecnológica? En un contexto de complejidad en alza las relaciones lineales de causa-efecto parecen perder po-der explicativo. Los marcos cognitivos derivados de la etapa de la primera Ilustración –la verdad objetiva y el poder de la razón– nos parecen insuficientes para realizar la suprema sabiduría que todos buscan sin encontrar. Los modos de entender nuestro mundo estrictamente basados en una separación sujeto-objeto, en una superior capacidad humana de dominar y controlar la realidad “exterior”, en una supre- macía de la razón tecnológica y de sus imperativos pragmáticos, dejaron de tener sentido. Al contrario, la superioridad de la relación sujeto-sujeto, la consecuente emergencia de una comu- 21 133957 _ 0001-0184.indd 21 16/3/09 11:59:13
  • 21. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… nidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de profundización de saberes, la emergencia de categorías “holárquicas” e “íntegras” de lectura de la complejidad, son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden “interior” de significación capaz de hablar más alto que el mero contexto exterior y material de las cosas. El reto es entonces preguntarnos cómo vamos a repensar y a recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en vez de encararlo como una colección de objetos lo encaremos como una comu-nión de sujetos. La división sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separación entre lo propio y el mundo. La ciencia se basó en la convicción de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersona-les. Este es un modelo de dominio y pericia: el experto como sujeto, el mundo como objeto. Ello implica una educación rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido. Esta forma dicotómica de entender los retos de nuestra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones en el modo elegido para conocer mejor el mundo. El modo codificado y autoritario de saber busca el progreso incesante de los conocimientos me- diante el control de la realidad exterior. Lo que escapa al control del científico no puede, por de-finición, conocerse y disecarse (analizarse). Este es también el supuesto de la escuela de hoy que procede del pensamiento de la primera Ilustración. Al contrario, en la segunda Ilustración, el modo tácito e intersubjetivo de conocer elige la par- ticipación como valor superior. La narrativa de la complejidad no es compatible con algoritmos simplistas de conocer –y de comunicar– basados en la atomización de los saberes. Nuestra aten-ción es cada vez más solicitada para buscar un mejor conocimiento del todo en contraposición a un mayor conocimiento de las partes. Este será el supuesto fundacional de la escuela del mañana y del surgimiento pleno de una sociedad educativa. El proceso evolutivo7 que al final se encuentra en la génesis de la sociedad educativa puede ser comprendido por la consideración conjugada de tres ejes: cambios de paradigma; modos de prestación o formas de distribución; fuerzas motoras. A su vez, cada uno de estos tres paráme- tros debe ser declinado longitudinalmente, a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos pará- metros se desdoblan en cada una de las tres dimensiones temporales: pasado, presente, futuro. La combinatoria resultante, susceptible de representación en una matriz 3 x 3, resulta de la inter-sección de las variables elegidas con las dimensiones temporales inevitablemente presentes en un ejercicio prospectivo cualquiera. En suma, la matriz de apreciación podrá ser sintéticamente descrita del siguiente modo (ver Fi- gura 1 en la siguiente página): • Cambios de paradigma (eje horizontal): del modelo industrial (pasado) a la globalización (mo-vimiento actual), teniendo por finalidad el período de un nuevo Renacimiento/nuevo huma-nismo (utopía). 7 Carneiro, R. (2000), Educação 2020, 20 anos para vencer 20 décadas de atraso educativo, Lisboa, ME/ DAPP. 22 133957 _ 0001-0184.indd 22 16/3/09 11:59:13
  • 22. Roberto Carneiro • Modos de prestación o formas de distribución (eje vertical izquierdo): sistemas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribución segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalización y de “customización” (visión utópica). • Fuerzas motoras (eje vertical derecho): de la conducción técnico-burocrática-corporativa (pre-dominancia pasada) a las configuraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por fina-lidad la emergencia de comunidades capacitadas y actuantes (visión utópica de un proceso devolutivo radical en beneficio de la sociedad civil). Figura 1. Escenarios de evolución educativa Sociedad Personalizado Comunidades educativa Segmentado Edad del Mercado conocimiento Uniformado Naranja Burocracia + mecánica Corporativismo Industria Globalización Nuevo humanismo La naranja mecánica simboliza el modelo educativo de la modernidad industrial, basado en un paradigma “fabril” de enseñanza y en la prevalencia de factores burocráticos de administración de grandes “máquinas educativas”. El paradigma educativo heredado de principios del siglo xx, y legado por el célebre psicólogo americano E. Thorndike, ha determinado el modelo escolar de los últimos cien años8 . La teoría asociacionista de Thorndike parte del supuesto de que el conocimiento consiste en una sucesión de ligaciones: enlaces entre pares de entidades mentales o entre estímulo “externo” y respuesta mental “interna”. La actividad educacional tendría de este modo por objeto científico actuar sobre la fuerza de esas ligaciones: fortalecer las “buenas” o “correctas” ligaciones, debilitar las ligaciones “incorrectas”. Desde este punto de vista, el aprendizaje solo podría ser eficazmente realizado mediante la práctica “reiterada y repetitiva” de operaciones (o método drill and prac-tice), siendo acompañado de premios para estimular las buenas ligaciones y de sanciones para contrariar las malas prácticas/ligaciones. Este entendimiento, típico de una ingeniería educativa, ha resistido a lo largo de un siglo a todas las “investidas” tecnológicas. Ninguna invención del genio humano, de entre las muchas y 8 Carneiro, R. et al. (2002), A evolução del e-learning em Portugal: contexto e perspectivas, Lisboa, MSST/ INOFOR y UCP/CEPCEP. 23 133957 _ 0001-0184.indd 23 16/3/09 11:59:13
  • 23. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… extraordinarias innovaciones comunicacionales que la humanidad fue adoptando en este tiempo, ha logrado modificar la “vieja” tecnología educativa basada en el supuesto asociacionista: teléfo-no, radio, televisión, vídeo, cine, fax, fotocopia, ordenadores... han sido sucesivamente vencidos. La fuerza de la rutina pedagógica y de las burocracias de los sistemas nacionales de enseñanza, inamoviblemente basados en el postulado de que el alumno solamente logra aprender si se le en- seña mucho, han ido domesticando la novedad tecnológica a la “boca del aula”. En la representación diagramática que estamos analizando, estaríamos hoy sumergidos en un enorme desafío: el de realizar la transición desde esta naranja mecánica industrial hacia la edad del conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalización en sinergia con las palancas de mercado que imponen una segmentación cada vez más pronun-ciada de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribución. Será, pues, natural que la edad del conocimiento se esfuerce en el camino de la realización de la unidad de los saberes (viejo sueño de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antigua Grecia). La revisión de las teorías del conocimiento científico en la perspectiva de la consiliencia, magistralmente estructurada por Edward O. Wilson9 , es muy representativa de esta escuela de pensamiento. Sin embargo, las manifiestas limitaciones de estos dos primeros escenarios nos conducen, sea por la vía de la aspiración conceptual, sea por el análisis de las dinámicas sociales relevantes, a la formulación del tercer paradigma de referencia: la sociedad educativa. Este paradigma, proyectado para un horizonte de dos décadas, representa a la vez la superación de las limita- ciones de un sistema sometido bajo el yugo de la burocratización técnica y la liberación de una dominación económica que se viene ejerciendo implacablemente en la esfera educativa de las últimas décadas. A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de información y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la búsqueda de la sabiduría. El sueño de esta nueva sociedad será entonces realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nación. Este obje- tivo implica el exorcismo de los demonios del utilitarismo que vienen colonizando la misión educativa, implica también que la escuela se vuelva a fijar en los fines últimos de la educación: desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de autonomía y de dignidad, portador de un proyecto único e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo de sus comuni-dades de pertenencia. En este entendimiento, el aprendizaje no ocurre por una mera asociación entre objetos de cono- cimiento. Todo lo contrario, este involucra a la persona toda en la construcción de sentido y de inteligibilidad. La ciencia cognitiva confirma aquello que Piaget planteó como teorema pedagó- gico: que las personas son sujetos constructores de su conocimiento y no se limitan a registrar aquello que el mundo les muestra como si se tratara de una cámara o de un grabadora. “Conocer” es una actividad compleja, que implica razón y emoción, cerebro y corazón, que comprende la construcción de representaciones mentales que “imponen” orden y coherencia sobre la informa-ción y la experiencia humana. 9 Wilson, E. O. (1998), Consilience - The unity of knowledge, Nueva York, Vintage Books. 24 133957 _ 0001-0184.indd 24 16/3/09 11:59:13
  • 24. Roberto Carneiro En la producción del conocimiento como “constructo personal y social”, el sujeto del aprendizaje elabora sobre su diálogo con el mundo, que es siempre interpretativo, inferencial y bidireccional. El aprendizaje se vuelve tanto más “rico” cuanto mejores sean las competencias de autorregula-ción del aprendiz: metacognitivas, metaemocionales, metamotivacionales y metasociales. En conclusión, la sociedad educativa se alimenta de personas “competentes” para aprender y para gestionar autónomamente sus recorridos/procesos de aprendizaje y de construcción activa del conocimiento. UNA HISTORIA DE FUTURO Ambientes inteligentes de aprendizaje social Transcurre la reunión plenaria de un grupo de estudios ambientales en una sala de “aprendizaje social”. El grupo se compone de miembros de 10 a 75 años de edad. Ellos comparten la determinación de com-prender mejor el ambiente y la gestión ambiental. El grupo es dirigido por un mentor cuyo papel con-siste en guiar y facilitar las operaciones del grupo, pero que no es necesariamente un experto en temas ambientales. El plenario se celebra en un local bastante parecido a un foyer de hotel confortablemente amueblado y agradablemente arreglado. La reunión se desarrolla entre las 7,00 h y las 23,00 h. La ma-yoría de los participantes permanece una media de 4-6 horas. El grupo más numeroso llega alrededor de las 9,30 h. Algunos programaron trabajar en conjunto, en tiempo y espacio real, por lo que les fue solicitado que se presentasen a la misma hora (el ambiente accede a las agendas personales y marca las reuniones presenciales). Llega un miembro del grupo; al entrar en la sala y mientras busca un local apacible para trabajar, escu- cha una voz familiar que le pregunta: “Hola, Ana, recibí el trabajo que hiciste en casa la noche pasada: ¿estás satisfecha con los resultados?”. Ana contesta que quedó bastante contenta con su estrategia de gestión de bosques, pero que quedó con dudas sobre el modelo climático: ella sigue insegura respecto a este último aspecto. Ana es una estudiante activa e interesada, por lo que el ambiente le recomienda que invierta más tiempo hoy con el fin de apurar el modelo, recurriendo a técnicas de simulación interactiva y utilizando los equipos de proyección. A continuación sugiere que Ana haga una breve presentación al grupo. El ambiente revisa la programación y las preferencias de Ana para la jornada. Finalmente, Ana está de acuerdo con el programa de trabajo para la jornada. El ambiente desarrolla también una larga conversación con un nuevo miembro, Salomão, que acaba de integrarse al grupo. El ambiente confirma la identidad de Salomão, le pide la indicación de un am-biente que él conozca y recomiende, recibe de Salomão autorización para obtener información sobre su pasado y experiencia en el tema de los estudios ambientales. Cumplidas las reglas de procedimiento, el ambiente invita a Salomão a participar en la reunión y a presentarse al grupo. En el transcurso de estas conversaciones privadas, los estados mentales del grupo se sincronizan con el ambiente, se ponen de acuerdo sobre planes de trabajo individuales y colectivos y, cuando es necesario, se confirman con el mentor a través del ambiente. En algunos casos se solicita la asistencia del mentor. Entonces se inicia la reunión plenaria anteriormente programada. Salomão se presenta. Ana hace una presentación en 3-D de su trabajo de casa. Un miembro del grupo plantea cuestiones sobre las opcio-nes metodológicas de Ana y esta las justifica con la proyección de visualizaciones alternativas. Durante la presentación, el mentor formula observaciones y cuestiones junto al ambiente, reflexionando en colaboración con Guilherme, un experto que fue invitado a unirse al grupo, aunque se encuentre a miles de kilométros de distancia. Guilherme es solicitado para comentar especialmente algunas res-puestas dadas por Ana. La sesión concluye con una discusión de cómo el trabajo de Ana contribuye al de los demás colegas y con un acuerdo sobre el calendario de actividades para el resto de la jornada. El ambiente sugiere un programa que incluye sesiones individuales y en equipo. 25 133957 _ 0001-0184.indd 25 16/3/09 11:59:13
  • 25. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos… Durante el día, individuos y subgrupos se distribuyen por espacios apropiados en el ambiente para llevar a cabo experiencias de aprendizaje diversas, según ritmos que se adecúan a los intereses de cada uno. El ambiente negocia su grado de participación en esas experiencias con la ayuda del mentor. Durante el día, el mentor y el ambiente conversan frecuentemente, decidiendo cuándo y dónde el mentor debe utilizar su tiempo de forma más útil y, en algunas circunstancias, procediendo incluso a alteraciones de programación. El ambiente y el mentor gastan algún tiempo en la negociación de ex-periencias compartidas con otros ambientes, por ejemplo, organizando un original concierto musical con intérpretes provenientes de varios puntos del mundo. Atienden igualmente los pedidos de referen-cias/perfiles de individuos. El tiempo empleado con el ambiente termina con una negociación de los trabajos de casa de cada miembro, lo que ocurre solamente después de que cada uno sea informado de lo que el ambiente espera que pase el resto de la jornada y a raíz de los contactos establecidos, sea con expertos, sea con otros ambientes con que se propone trabajar al día siguiente. Traducción libre de Scenarios for Ambient Intelligence in 2010, ISTAG (Comisión Europea – IST/IPTS), Sevilla, febrero de 2001. Esta historia prospectiva, aunque de ficción, evidencia bien los contornos de un futuro hecho de: tecnologías insertas en los ambientes de aprendizaje, interfaces invisibles, agentes inteligentes de intermediación, tecnologías avanzadas de reconocimiento y utilización de la voz humana, forma- ción a lo largo de la vida y sin barreras de edad, “muerte del espacio y del tiempo” de aprendizaje, constructos eminentemente sociales de los contextos de aprendizaje, organización flexible de las arquitecturas de escuela, “escalabilidad” sin fronteras de los medios de formación, ubicuidad de las estrategias de aprendizaje, personalización de itinerarios... Son escenarios altamente motivadores de una nueva generación de tecnologías, transformadoras y ellas mismas sujetas a transformación, en la relación activa con los humanos. Sin embargo, permanecen preguntas fundamentales cuya respuesta depende de la calidad de las políticas públicas y de la capacidad de las sociedades de transformarse en un nuevo orden de va-lores que haga de la sociedad de la información y del conocimiento una realidad más inclusiva y menos fragmentaria que la sociedad industrial que la antecedió. ¿Pueden las TIC motivar a las poblaciones para aprender a aprender y a relacionarse más inten- samente con el mundo vertiginoso de los saberes? Y, aún más, ¿podremos confiar en que las TIC estimularán a los amplios segmentos de la población de bajas cualificaciones a volver a estudiar, aquellos que son, de un modo general, los estratos de la población más resistentes a adoptar pa-trones de aprendizaje permanente y a lo largo de la vida? Las TIC hicieron que el aprendizaje se volviera ubicuo, ya lo comentamos. Este aprendizaje puede ocurrir en la escuela, en el trabajo, en casa, por movilidad... El nuevo aprendizaje ocurre en cual-quier sitio y en cualquier momento... Esta visión se opone a un concepto predominantemente utilitario de la vida humana. Ella supera una noción mucho más restringida de educación permanente que es sinónimo de aprender en el período temporal de una vida entera; es decir, para entender mejor la distinción, no se trata ahora de un mero concepto temporalmente expandido del acto de aprender, abarcando períodos varios de la existencia del ser humano y no solamente un restringido período inicial. La vida deja de ser solamente el suelo sobre el cual se construye el edificio educativo. Todo lo contrario, la vida es el universo experiencial, singular y plurifacético, sobre el cual la reflexión personal añade valor y confiere sabiduría a la existencia. 26 133957 _ 0001-0184.indd 26 16/3/09 11:59:13
  • 26. Roberto Carneiro Una sociedad educativa puede también ser encarada desde la perspectiva de un nuevo contrato social. Estaría en juego la oportunidad de alcanzar un nuevo equilibrio entre derechos sociales y responsabilidades individuales; a la vez, sería el tiempo de la reconciliación entre derechos indivi-duales –en que nuestra esfera jurídica convencional abunda– y derechos colectivos, o culturales, que la rehabilitación del comunitario reclama. El contrato social –desde Platón a Rousseau, de Hobbes a Rawls– siempre postuló una negocia- ción libre (aunque implícita) de códigos de conducta, una ciudadanía activa y participativa que brota del equilibrio entre el ejercicio de derechos y deberes en la esfera social. El contrato social para una sociedad educativa en el siglo xxi es, pues, muy exigente. Tendrá que asegurar la formación y la manutención de un corpus mínimo de confianza recíproca y de capital social entendido como el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estruc-turas sociales de la sociedad que capacitan a las personas a coordinar acciones para alcanzar objetivos deseados. Ese contrato deberá aún crear el estímulo necesario para una ciudadanía de participación y apren-dizaje. Tratará de concebir una nueva contractualización que asegure el ejercicio de derechos sociales fundamentales –entre los cuales sobresale el derecho universal a la educación conforme se consagró en las convenciones y declaraciones de derechos humanos– en conjugación con una ciudadanía de deberes y solidaridades, donde sobresalga la obligación de aprender y el deber de ampliar constantemente el horizonte de los saberes personales. Figura 2. El nuevo contrato social: una nueva ciudadanía de derechos y deberes EDUCACIÓN COMO APRENDIZAJE DERECHO COMO DEBER CRÉDITOS PARA CONTRATOS DE ESTUDIO O TRABAJO Y FORMACIÓN FORMACIÓN Toda y cualquier colaboración socialmente densa y educacionalmente productiva se basa en un diálogo amplio y sin fronteras. Sin lugar a dudas, el diálogo continúa siendo el arma más poderosa al servicio del progreso de las conciencias y de la contractualización duradera entre perspectivas diferentes del mundo: “El diálogo pertenece a la naturaleza del ser humano, en cuanto ser de comunicación. El diálogo sella el acto de aprender, que nunca es individual, aunque tenga una dimensión individual”. Con la evocación de estas proféticas palabras del insigne educador y filósofo brasileño, quiero concluir. La educación dialógica es, en la línea de la doctrina de Paulo Freire, el único camino eficaz para una educación liberadora que sea capaz de realizar en plenitud los objetivos de la pe-dagogía del oprimido y de sustentar un nuevo contrato social de justicia y equidad. 27 133957 _ 0001-0184.indd 27 16/3/09 11:59:13
  • 27. 133957 _ 0001-0184.indd 28 16/3/09 11:59:13
  • 28. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica1 Guillermo Sunkel ACOTACIONES CONCEPTUALES En la actualidad existe un reconocimiento del papel central que la educación desempeña en los procesos de desarrollo. Este papel se relaciona con la capacidad de nuestros países para afron- tar los desafíos planteados por la revolución científico-tecnológica, para ponerse al día con la transformación productiva que dicha revolución implica, para resolver problemas sociales y para consolidar sus regímenes democráticos. En el marco de una conceptualización más comple-ja sobre el desarrollo que se ha venido formulando hace ya más de una década, la educación deja de ser entendida como una mera ‘consecuencia’ del crecimiento económico para ser concebida como una de las fuentes del proceso de desarrollo que impacta tanto en sus aspectos sociales y políticos como en aquellos estrictamente económicos. En suma, existe una tendencia en la región a considerar que la educación constituye un elemento decisivo para el desarrollo, entendido este como un proceso de transformación complejo y multidimensional. Por otro lado, existe un consenso en que la educación –concebida como fuente del desarrollo– debe ser distinta de aquella que nuestros países imaginaron durante gran parte del siglo xx. Este consenso, orientado por la necesidad de mejorar la calidad y equidad de la educación, “es amplio y nutre muchas de las reformas a los sistemas educacionales que casi todos los gobiernos empren-den hace más de una década. Si bien los contenidos y orientaciones de aquellas no son homogé-neos entre los países, existe un sustrato común de coincidencia. Este sustrato incluye: replantearse el rol del Estado en la provisión de educación y conocimiento, desarrollar mecanismos de moni-toreo y evaluación periódica de logros en el aprendizaje, reformular los mecanismos de financia-miento del sistema educacional, reformar los contenidos y prácticas pedagógicas en función de los nuevos soportes del conocimiento y los cambios en el mundo del trabajo, repensar el papel y la formación de los docentes, e introducir en las escuelas las nuevas tecnologías de información y conocimiento” (Hopenhayn, 2003, p. 8). En la concepción de la educación como fuente del desarrollo, esta se enfrenta a nuevos desafíos: entre otros, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso universal a la in- formación y promover la capacidad de comunicación entre individuos y grupos sociales. Las po- líticas educacionales que implican la incorporación de las TIC en los establecimientos educativos 1 Para un mayor desarrollo de los temas que acá se presentan, ver G. Sunkel (2006), Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores, Serie Políticas Sociales n.º 126, CEPAL. 29 133957 _ 0001-0184.indd 29 16/3/09 11:59:13
  • 29. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica –y su utilización efectiva, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en la organiza- ción de la tarea docente– son una forma de dar respuesta a estos desafíos2 . Por lo tanto, no son una simple moda o una mera sofisticación, sino que responden a las necesidades de desarrollo de nuestros países y de inserción en el mundo globalizado. Dos aclaraciones conceptuales son pertinentes. Primero: el tema de este artículo es la “incorpo- ración” de las TIC en los sistemas educativos en América Latina. Pero, como bien lo ha señalado Bonilla, esta noción da cuenta de la exterioridad de la demanda: “las nuevas tecnologías no fue-ron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son ‘demandadas’ por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarán solo de manera muy parcial en función de deman-das provenientes del sector educacional” (Bonilla, 2003, p. 120). Esto plantea uno de los pro-blemas clave de la relación entre las políticas nacionales de educación y las TIC: la dificultad de “implantar” a la educación elementos que le son extraños, que no surgen ni se desarrollan dentro de los sistemas educativos y que, por tanto, no se instalan en ellos de manera “natural”. La exterioridad de la demanda hace que la incorporación de las TIC a la educación resulte ser un proceso altamente dificultoso, pues supone el ‘injerto’ de un modelo (con sus conceptos, sus discursos y sus prácticas) originado en el exterior de los sistemas de enseñanza (Bonilla, 2003). En este proceso de ‘fuera’ hacia ‘dentro’ del sistema educacional la dimensión temporal es clave: los cambios generados por la incorporación de las TIC a la educación no son inmediatos ni fáci-les de identificar. Se trata de un proceso complejo que solo da frutos a medio y a largo plazo. Por otro lado, cabe destacar que dos tipos de lógicas han permitido reducir la exterioridad inicial de las TIC: la lógica de aprender de la tecnología, proporcionando conocimientos acerca de las TIC y sus códigos; y la lógica de aprender con la tecnología, poniendo la tecnología al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Bonilla, 2003, p. 120). Segundo: la literatura acerca de las TIC tiende a presentarlas como un gran factor igualador de oportunidades. Según algunos autores, esta potencialidad incluye oportunidades para acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos; aprender independientemente de la localización física de los sujetos; acceder a un aprendizaje interactivo y a propuestas de aprendizaje flexibles; reducir la presencia física para acceder a situaciones de aprendizaje; desarrollar servicios para el aprendizaje que permitan superar la situación de acceso limitado a la información que tienen principalmente los países pobres; generar mejor información sobre los progresos, preferencias y capacidad de los aprendizajes, posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes on-line y usar las TIC para incrementar la eficiencia, el mejoramiento del servicio y la reducción de costos. Pero además de democratizadoras, las TIC también incrementarían los niveles educativos debido a los cambios que generarían en los procesos y estrategias didácticas- pedagógicas implementadas por los docentes, en la promoción de experiencias de aprendizaje más creativas y diversas, y en la po-sibilidad de propiciar un aprendizaje independiente y permanente de acuerdo con las necesidades de los sujetos. 2 La noción de tecnologías de la comunicación y la información (TIC) es utilizada en este documento para referirse a las herramientas y procesos para acceder, recuperar, guardar, organizar, manipular, producir, intercambiar y presentar información por medios electrónicos. Estos incluyen hardware, software y teleco-municaciones en la forma de computadores y programas tales como aplicaciones multimedia y sistemas de bases de datos. 30 133957 _ 0001-0184.indd 30 16/3/09 11:59:13
  • 30. Guillermo Sunkel Pero, tal como advierte Tedesco, “estas promesas de las TIC en educación están lejos de ser reali-dad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnolo-gías, sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas sino de los modelos sociales y pedagógicos en las cuales se utilice” (Tedesco, 2005, p. 10). En esta perspectiva, la reducción de las desigualdades sociales no nace naturalmente de las TIC, sino del marco de política educativa en la cual estas se insertan. “Para que las TIC se integren efecti-vamente en un proyecto destinado a reducir las desigualdades será preciso que formen parte de un modelo pedagógico en el cual los componentes que han sido identificados como cruciales para romper el determinismo social sean asumidos por los procesos que impulsan las tecnologías” (Tedesco, 2005, p. 14). En este capítulo se presenta una visión panorámica del estado de avance de la incorporación de las TIC en los sistemas educativos de algunos países latinoamericanos. En el reducido espacio del que disponemos se desarrollan cuatro aspectos: la brecha digital, que es el contexto en el cual se inserta el tema TIC-educación en América Latina; la existencia/inexistencia de políticas públicas en este ámbito; la cuestión del acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas; y, por último, algunos desafíos de política. PERSISTEN PROFUNDAS DESIGUALDADES DE ACCESO A LAS TIC “EN LA PARTIDA” Para contextualizar el avance del proceso de incorporación de las TIC en la educación es necesa-rio dar cuenta en primer lugar, de algunos rasgos que presenta la brecha digital en América Lati-na. En particular, se considera lo que se ha denominado como “la brecha interna”, la que se refiere a las desigualdades en el acceso a las TIC que tienen lugar dentro de los países latinoamericanos3 . La brecha interna, que es una nueva forma de exclusión social, hace referencia a las desigualdades de acceso “en la partida”, a condicionamientos de orden adscriptivo, cuestión que tiene varias dimensiones. Por razones de espacio, aquí se consideran solo tres aspectos: las diferencias de conectividad entre países, según nivel de ingresos y localización geográfica4 . Un primer aspecto son las diferencias entre países. El Gráfico 1 da cuenta de los hogares con hijos entre 6 y 19 años –esto es, hogares familiares con hijos en edad escolar– que disponen de computador y acceso a Internet. En términos de disponibilidad de computadores se pueden dis- tinguir países con un nivel alto (Chile, Uruguay, Costa Rica), donde la proporción de hogares con disponibilidad de computadores fluctúa entre el 21 y el 28%, países con un nivel medio (Brasil y México), donde la proporción oscila entre el 16 y el 19% de los hogares, y países con un nivel bajo (Perú, Paraguay, El Salvador), con una variación entre el 4,5 y el 5,4% de los hogares. Por cierto, la calificación de alto, medio y bajo es relativa, especialmente si se compara con países miembros de la OCDE donde la proporción de hogares que dispone de computador está muy por encima de los niveles latinoamericanos. En un estudio reciente (OCDE, 2006) se consulta a los estudiantes si disponen de un computador en el hogar para realizar tareas escolares. La media para la OCDE 3 En este acápite se utilizan como fuente de información las encuestas de hogares, en particular la ronda 2003. Solo ocho países de la región incorporaron preguntas sobre TIC en esa ronda, que son los que se consideran en el análisis. Cabe destacar que en la última ronda de encuestas de hogares un mayor núme-ro de países incluyeron preguntas sobre nuevas tecnologías. 4 Otros aspectos que tienen incidencia son la edad, el sexo y el origen étnico. 31 133957 _ 0001-0184.indd 31 16/3/09 11:59:14
  • 31. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica es del 79% y hay países donde la cifra asciende al 96% (Holanda), 95% (Suecia y Corea), 94% (Australia) y 87% en Estados Unidos. El acceso a Internet desde los hogares es bastante menor a la disponibilidad de computadores. Por ejemplo, en Costa Rica solo un tercio de los hogares con computador tiene acceso a Internet, y en Chile y México algo menos de la mitad de los hogares con computador está conectada a la red. El Gráfico 1 está ordenado de mayor a menor acceso a Internet. Uruguay encabeza la lista con un 17% de los hogares conectados mientras que Paraguay se sitúa en el último lugar con un 0,9% de los hogares conectados. Esto implica que hay significativas diferencias en la penetración de Internet en los países latinoamericanos en el ámbito del hogar. Indica también que el acceso a Internet en América Latina en el ámbito del hogar es extremadamente bajo comparado con los países desarrollados. Por ejemplo, un estudio sobre las condiciones de uso de Internet entre los adolescentes norteamericanos señala: “Los computadores personales son la puerta de entrada al mundo virtual para la mayoría de los adolescentes. El 73% de todos los adolescentes encuestados declara disponer de un computador personal, casi la misma proporción que los adultos (75%)” (Lenhart y otros, 2005, p. 5, traducción libre). Agrega que tres cuartos de los adolescentes nor-teamericanos “dicen conectarse a Internet con mayor frecuencia desde el hogar, 17% desde la escuela y 9% lo hace desde algún otro lugar como un centro juvenil, una biblioteca o la casa de un amigo” (Lenhart y otros, 2005, p. 5). De forma similar, en el 2002 la proporción de hogares britá-nicos que disponía al menos de un computador en el hogar era del 81%, y un 68% tenía acceso a Internet (Becta, 2002, pp. 10-12). Gráfico 1. América Latina (8 países): hogares con hijos entre 6 y 19 años con computador y acceso a Internet, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes) Uruguay 2002 17 23,2 13,1 Chile 2003 27,7 11,1 Brasil 2003 15,5 7,7 México 2004 19,9 Internet 7 PCCosta Rica 2003 21,4 1,5 El Salvador 2001 4,5 1 Perú 2003 6,4 0,9 Paraguay 2000 5,4 0 5 10 15 20 25 30 Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. 32 133957 _ 0001-0184.indd 32 16/3/09 11:59:14
  • 32. Guillermo Sunkel Un segundo aspecto es que el acceso a Internet se encuentra fuertemente asociado al nivel de ingresos de los hogares (Gráfico 2). En Uruguay, Chile y Brasil –que son los países con mayor acceso a Internet en el ámbito del hogar–, la penetración es alta en el quintil V (fluctúa entre el 46% y el 56%), comienza a ser significativa en el quintil IV (especialmente en Uruguay), pero es baja en los restantes quintiles de ingresos. En México y Costa Rica –donde el acceso a Inter- net es de alrededor del 7%–, aproximadamente un cuarto de los hogares del quintil de mayores ingresos tiene acceso a la red, pero la conectividad es baja en los restantes quintiles de ingresos. Por último, en El Salvador, Perú y Paraguay –que son los países con menor acceso a Internet en el ámbito del hogar (fluctúa entre el 0,9% y el 1,5%)–, la penetración de Internet está entre el 4 y el 5,7% en el quintil de mayores ingresos y bajo el 1% en los restantes quintiles. Gráfico 2. América Latina (8 países): hogares con hijos entre 6 y 19 años con acceso a Internet según quintiles de ingreso, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes) 60 50 40 30 20 10 0 Chile Costa Rica México Perú Paraguay El Salvador UruguayBrasil 2003 2003 2003 2004 2003 2000 2001 2002 QI 0,6 1,2 0,7 0,3 0,1 0 0,4 0,6 QII 1,1 2,2 1,8 0,9 0 0 0,1 2 QIII 3 5,1 2,3 2,5 0 0,3 0,1 6,5 QIV 10,4 12,7 6,8 5,8 0,1 0,1 0,8 17,4 QV 45,9 45,9 22,8 28,1 5,1 4 5,7 55,5 Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. La distancia que separa a los grupos sociales que pueden acceder a los beneficios de las TIC de los grupos que no cuentan con posibilidades de hacerlo –distancia que separa a los denominados “info ricos” de los “info pobres”– está fuertemente asociada al nivel de ingresos de los hoga-res. Pero esta distancia social también está asociada a la localización geográfica de los hogares. En efecto, el acceso a Internet está altamente concentrado en las zonas urbanas, especialmente en las áreas metropolitanas (ver Gráfico 3 en la siguiente página). Excluyendo a México y Uruguay –donde no hay información sobre las zonas rurales–, el acceso a la red desde los hogares situados en áreas rurales es sorprendentemente bajo. En tres países con una alta proporción de población rural –Perú, Paraguay y El Salvador– los hogares no tienen acceso a Internet desde las áreas rura-les. En Brasil el acceso apenas alcanza al 0,5%, en Chile al 1,6% y en Costa Rica al 2,1%. 33 133957 _ 0001-0184.indd 33 16/3/09 11:59:14
  • 33. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica Gráfico 3. América Latina (8 países): hogares con hijos entre 6 y 19 años con acceso a Internet según área de residencia, total nacional, alrededor del 2003 (en porcentajes) Uruguay 2002 El Salvador 2001 Paraguay 2000 Perú 2003 México 2004 Costa Rica 2003 Chile 2003 Brasil 2003 0 9,9 25,9 0 0,9 9,9 3,9 0 0,9 2,4 0 0,4 2,6 0 3,2 10,4 2,1 9,2 13,1 1,6 11 20,4 0,5 10,5 17,2 0 5 10 15 20 25 30 Áreas metropolitanas Resto urbano Rural Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los res- pectivos países. La concentración de Internet en las áreas urbanas –principalmente en las zonas metropolitanas y en menor medida en el resto urbano– es paradójica, pues uno de los rasgos clave de este fenóme-no es que modifica la noción de distancia geográfica permitiendo la participación en los recursos independientemente de la localización y presencia física. Hay aquí entonces un claro rezago que se manifiesta en que los grupos y comunidades aisladas geográficamente no acceden a los benefi-cios que este recurso tecnológico implica para ellos. En síntesis: persisten profundas desigualdades de acceso a las TIC “en la partida”, que están deter- minadas por condicionamientos de orden adscriptivo. Existe una diferencia importante entre un grupo de países en que el acceso a las TIC desde los hogares ha alcanzado un nivel significativo (Uruguay, Chile, Brasil, México y Costa Rica) y otro grupo de países que se encuentra bastante más rezagado (El Salvador, Perú, Paraguay). Además, existen profundas desigualdades según nivel de ingresos (los grupos de mayores ingresos son los que pueden acceder a los beneficios de las TIC) y según localización geográfica (los grupos en sectores rurales mantienen un fuerte rezago). EXISTEN ASINCRONÍAS EN LAS POLÍTICAS/ESTRATEGIAS PÚBLICAS DE TIC EN EDUCACIÓN Teniendo como contexto esta nueva forma de exclusión que es la brecha digital –particularmente las desigualdades de acceso desde los hogares–, es necesario plantear la pregunta sobre la existen- cia/inexistencia de una política/estrategia pública de TIC en el campo de la educación. Un primer indicio de lo que ocurre en América Latina en este ámbito es la formación de la Red Latino- americana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el 2004 como un acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa, representa el compromiso de las autoridades edu- cacionales de 17 países de la región respecto al uso de las TIC en la educación. 34 133957 _ 0001-0184.indd 34 16/3/09 11:59:14
  • 34. Guillermo Sunkel En el acta de constitución de RELPE, los ministros de Educación de los 17 países acordaron: “1. Constituir la Red Latinoamericana de Portales Educativos con el fin de promover el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la enseñanza mediante el libre intercambio y uso de los recursos digitales localizados en los portales miembros. 2. Establecer acciones para el intercambio de políticas, experiencias y colaboración en el uso de las TIC en el ámbito de la educación, en las siguientes áreas: a) políticas de adquisición, reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipamiento (hardware y software) a las escuelas, junto con acciones que favorezcan la conectividad de los centros esco- lares; b) estrategias para la capacitación de profesores en usos pedagógicos y de gestión apoyados en TIC; c) estrategias para la incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas tales como entrega y desarrollo de contenidos educativos para Internet, herramientas de software y mate-riales de apoyo a los profesores; d) estrategias específicas para estudiantes, orientadas a formar y certificar sus competencias TIC; e) estrategias de apertura de los centros educativos para fomen-tar la participación activa de toda la comunidad en proyectos de innovación y de masificación del acceso y uso de las TIC; f) desarrollo de estudios y evaluaciones de resultados de las TIC en el sistema escolar, que sean comparables regionalmente y permitan buscar la complementariedad para abordar soluciones a problemas comunes latinoamericanos” (RELPE, 2004). Cuadro 1. Portales educativos de América Latina, 2006 País Portal Argentina http://www.educ.ar Bolivia http://www.boliviaeduca.bo Brasil http://rived.proinfo.mec.gov.br Chile http://www.educarchile.cl/ Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co Costa Rica http://www.mep.go.cr Cuba http://www.rimed.cu Ecuador http://www.educacionecuador.com El Salvador http://www.edured.gob.sv México http://sepiensa.org.mx Nicaragua http://www.portaleducativo.edu.ni Panamá http://www.meduca.gob.pa Paraguay http://www.educaparaguay.edu.py Perú http://www.huascaran.edu.pe República Dominicana http://web3.educando.edu.do Uruguay http://www.todosenred.edu.uy Venezuela http://portaleducativo.edu.ve Fuente: elaboración propia. RELPE es una red conformada por los portales educativos –autónomos, nacionales, de servicio público– designados para tal efecto por el Ministerio de Educación de cada uno de los países par- ticipantes (Cuadro 1). La red ofrece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante 35 133957 _ 0001-0184.indd 35 16/3/09 11:59:14
  • 35. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de origen regional. “Lo que se busca es acercar las nuevas tecnologías a la escuela y a la educación en general, poniendo a disposición de los profesores, los alumnos y las familias materiales y recursos digitales que puedan apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet, filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado nacionalmente, para propósitos educacionales, como por ejemplo planificaciones y guías docen-tes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos, evaluaciones y otros medios digitales de enseñanza” (Brunner, 2003, p. 65). Sin duda, RELPE representa un avance significativo en la región en materia de política de TIC en educación. Sin embargo, el acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa que da origen a RELPE no implica la existencia de una política pública sobre las TIC en educa-ción en cada uno de los países participantes. A pesar de que el acuerdo contempla cuestiones fundamentales para la formulación de dicha política (adquisición de equipamiento, capacitación de profesores, incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas), solo en algunos países de la región existen programas públicos de informática educativa de alcance nacional, encargados de promover el uso de las TIC en las escuelas5 . Cuadro 2. Programas públicos de informática educativa, 2006 País Programa Dirección Brasil ProInfo http://www.proinfo.mec.gov.br Chile Enlaces http://www.enlaces.cl Costa Rica Pie MEP FOD http://www.fod.ac.cr/programas/piemepfod_1contenido.html México Red Escolar http://www.redescolar.ilce.edu.mx Paraguay PIITE (*) Perú Huascarán http://www.huascaran.gob.pe El Salvador Conéctate http://www.gradodigital.gob.sv Uruguay ITTEA(**) http://www.anep.edu.uy/ITTEA (*) Programa Integral de Incorporación de la Tecnología en la Educación. (**) Integración Tecnológica al Entorno de Enseñanza y Aprendizaje. Fuente: elaboración propia. En el Cuadro 2 se muestran los programas públicos de informática educativa para el mismo gru-po de países considerados en el acápite anterior. De este grupo destaca que hay un país que aún no 5 Sin embargo, cabe resaltar que en la mayor parte de los países de la región hay programas de informá- tica educativa que han sido implementados de forma piloto por organizaciones diversas. Por ejemplo, el programa World Links for Development (WorLD), que comenzó como un programa del Instituto del Banco Mundial, para luego convertirse en una ONG con presencia en 35 países, incluyendo Paraguay y Brasil (IDRC, 2005). O el programa “Conexiones”, desarrollado por la Universidad EAFIT en Medellín, que ha pasado a ser un referente para el programa liderado por el Ministerio de Educación en Colombia. O el pro-grama Futurekids, que es una empresa creada en 1983 en Los Ángeles (California) y que tiene presencia en países como El Salvador, Venezuela, Brasil y Argentina. 36 133957 _ 0001-0184.indd 36 16/3/09 11:59:14
  • 36. Guillermo Sunkel tiene un programa público de informática educativa (Paraguay) y otros en que los programas son de muy reciente implementación (posteriores al año 2000), como el programa peruano “Huas-carán” y el salvadoreño “Conéctate”. También están los programas de informática educativa que llevan aproximadamente diez años desde su puesta en marcha, como “ProInfo” de Brasil, iniciado en 1997, y “Red Escolar” de México, iniciado en 1996. Por último, están los programas más anti-guos que se han convertido en referentes para los países que recientemente se inician en esta área. Estos son el programa MEP FOD de Costa Rica, que se inicia en 1988, cuando recientemente se comenzaban a difundir los computadores personales y aún no estaba generalizado el uso de In-ternet en América Latina; y el programa chileno “Enlaces”, que tuvo sus inicios en 1992. Siguiendo la propuesta de Villanueva (2003), que distingue “momentos” de incorporación de las TIC en los sistemas educacionales, es posible plantear que Costa Rica, Chile, Brasil y México son los países que están más avanzados, ubicándose en la etapa de integración, cuando las escuelas cuentan con recursos tecnológicos, se han instalado procesos de capacitación de los docentes y se ha comenzado a integrar el uso de las TIC en el currículo. Argentina, Colombia y Uruguay, que tienen su propia historia en el desarrollo de programas de informática educativa, también se encuentran en una etapa avanzada de integración. Los restantes países se hallan en una etapa emergente (cuando las autoridades comienzan a tomar conciencia de los beneficios de las TIC en la educación) o bien en la etapa de aplicación (cuando se comienzan a realizar proyectos pilotos en escuelas seleccionadas). De lo cual se desprende que existen asincronías en la implementación de políticas/programas para la incorporación de las TIC en los sistemas educativos. LA EDUCACIÓN ES UN CAMPO ESTRATÉGICO PARA LA REDUCCIÓN/SUPERACIÓN DE LA BRECHA DIGITAL Un tercer aspecto que interesa considerar es el acceso a las nuevas tecnologías desde las escuelas. El tema del acceso remite a dos temas principales: por una parte, cuestiones relativas a los recur-sos tecnológicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores; por otra parte, cuestiones asociadas a la “densidad informática” (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudiantes y alumnos pueden hacer de las TIC. Respecto a lo primero cabe destacar que la dotación de una infraestructura tecnológica es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las escuelas, pero no es el objetivo final del proceso de informatización del sistema escolar. Es decir, es una condición necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente educacionales, que se refieren más bien a la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas. En una primera aproximación destaca que el proceso de informatización de los sistemas escolares se encontraba en pleno desarrollo en el año 20006 . El Gráfico 4 (ver en la página siguiente) da 6 Para examinar el acceso desde las escuelas se ha utilizado como fuente de información la base de datos del Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 y 2003. PISA es una evaluación estandarizada desarrollada por los países participantes que se administra a estudiantes de 15 años. En la primera “ola” del 2000 participaron 43 países y en la segunda, del 2003, 41 países. Además de la prueba para evaluar conocimientos y competencias, PISA 2000 y 2003 incluyó cuestionarios para los estudiantes y las escuelas. En la presente sección se utiliza únicamente información recogida mediante el cuestionario a la escuela específicamente para los países latinoamericanos participantes. Al respecto cabe notar que 37 133957 _ 0001-0184.indd 37 16/3/09 11:59:14
  • 37. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica cuenta de las escuelas según disponibilidad de computadores en los países que participaron en el estudio PISA (se consideran aquí todos los computadores disponibles en un colegio, incluyendo aquellos que son para ser usados por estudiantes, profesores y administrativos). Con la excepción de Perú, cuyos datos deben ser tomados con precaución7 , se observa que el computador es un recurso tecnológico que está instalado en una gran proporción de las escuelas. Con dos excepcio-nes: un cuarto de los colegios brasileros y un quinto de los mexicanos no disponen de algún com-putador. En los restantes países la proporción de escuelas que no disponen de algún computador es mínima: 0,4% en Uruguay, 2,2% en Chile y 3,5% en Argentina. Gráfico 4. América Latina (6 países): escuelas según disponibilidad de computadores, total país, 2000 100% 5,5 2,8 2,2 4,9 14,5 90% 20,9 80% 29,4 70% 50,7 55,3 36,8 60% 73 61,5 50% 31 40% 15,9 30% 11,4 32,6 33,6 20% 6,6 10% 17,4 21,8 19,8 25 5,7 10,7 4,3 2,20% 3,5 Uruguay Chile Argentina México Brasil Perú 51 y más 11 a 50 2 a 10 1 0 comp. Fuente: Base de datos PISA 2000. * Se incluyen todos los computadores disponibles en un colegio. ** En la encuesta de Perú no se informa de escuelas con cero computadores. *** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003. En términos del número de computadores instalados en las escuelas existen diferencias significa- tivas. Uruguay y Chile se encuentran en una posición de avanzada: el 78,8% de las escuelas uru- guayas y el 76% de las chilenas dispone de más de 11 computadores, lo que permite la habilitación de laboratorios de informática y su integración en las prácticas pedagógicas. Argentina y México se encuentran en una posición intermedia: el 58,1% de las escuelas argentinas y el 57,7% de las mexicanas disponen de más de 11 computadores. Por último, Brasil se encuentra en una posición más rezagada: el 32,6% dispone de más de 11 computadores y una alta proporción de escuelas (31%) tienen una baja dotación de computadores (de 2 a 10). en la ola del 2000 participaron cinco países latinoamericanos y en la ola del 2003 participó también Uru- guay. Los países son Argentina, Brasil, Chile, México, Perú y Uruguay. 7 Los datos sobre Perú deben ser tomados con precaución, pues un tercio de las escuelas que participa- ron en el estudio no informaron sobre el tema computadores/Internet. Además del alto número de casos perdidos, la encuesta peruana tiene varios problemas en la codificación de la información. 38 133957 _ 0001-0184.indd 38 16/3/09 11:59:15
  • 38. Guillermo Sunkel Cabe agregar que los datos de PISA indican que, si bien las escuelas privadas tienen un promedio mayor de computadores que el de las escuelas públicas, sin embargo, la distancia tiende a estre- charse significativamente en algunos países. Asimismo, si bien las escuelas situadas en sectores rurales tienen una menor disponibilidad de computadores, su posición ha ido mejorando y el ac-ceso a este recurso ya no es un fenómeno puramente metropolitano. Ello significa que los progra-mas de informática educativa efectivamente están logrando una reducción de la brecha público-privada y urbano-rural, al menos en lo que se refiere a la disponibilidad de computadores8 . El acceso a Internet es clave para la formación de redes escolares y la participación en una comu- nidad educativa. En efecto, mediante el acceso a Internet los profesores pueden acceder a recursos disponibles en los portales educativos, intercambiar experiencias, participar en proyectos con sus colegas y en cursos de capacitación, independientemente de su ubicación geográfica. Todo lo cual necesariamente tiene implicaciones para los procesos de enseñanza-aprendizaje. El Gráfico 5 indica que el acceso a Internet desde las escuelas es bastante menor a la disponibili-dad de computadores. Chile es el país en que el sistema escolar está más integrado a la red: solo el 7,8% de las escuelas no tiene computadores con conexión a Internet9 . Le sigue a cierta distancia Uruguay, donde la proporción de colegios sin acceso a la red llega casi a un tercio de las escuelas (31,3%). En los otros países evaluados por PISA, la proporción de escuelas sin conectividad es mayor: Argentina (41,7%), Brasil (56,3%) y México (60,1%). Gráfico 5. América Latina (6 países): escuelas con acceso a Internet segun número de computadores, total país, 2000 100% 2,2 3,7 1,4 1,2 3,1 90% 10,6 7,3 12,3 14,9 80% 36,9 30,4 10,420,5 70% 20,2 14,1 63,4 60% 14,2 25,8 50% 40% 43,6 20,4 30% 58,3 60,1 21,1 20% 31,3 41,7 10% 9,5 15,8 7,8 0% Uruguay Chile Argentina México Brasil Perú 51 y más 11 a 50 2 a 10 1 0 Fuente: Base de datos PISA 2000. * Se incluyen todos los computadores con acceso a Internet disponibles en un colegio. ** En la encuesta de Perú no se informa de escuelas que no tienen acceso a Internet. *** Los datos de Uruguay provienen de la base de datos del 2003. 8 Para un mayor desarrollo de estos aspectos, ver Sunkel, 2006. 9 Cabe destacar que desde 1999 todas las escuelas primarias y secundarias en Chile tienen acceso libre en tiempo a Internet gracias a un acuerdo entre el Ministerio de Educación y la Compañía de Telecomuni-caciones de Chile (Hepp, 2000). 39 133957 _ 0001-0184.indd 39 16/3/09 11:59:15
  • 39. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica En términos del número de computadores conectados a Internet, las diferencias también son significativas. Si se excluyen las escuelas que solo tienen 1 computador con conexión a Internet y se considera en conjunto aquellas que tienen 2 o más computadores conectados, destaca que Chile encabeza la lista con un 83,7% de las escuelas en esa situación. Uruguay ocupa un segundo lugar con un 48,3% con 2 o más computadores conectados. Le sigue Argentina (35,5%), México (25,8%) y Brasil (23,5%.). Es decir, a excepción de Chile, existe un fuerte rezago en la conectividad de las escuelas, especialmente si se compara con países de la OCDE. Según la base de datos de PISA 2000, el 96,7% de las escuelas suecas y el 88,7% de las escuelas norteamericanas tiene más de 2 computadores conectados a Internet. Cabe agregar que los datos de PISA indican que los colegios privados tienen grados de conecti- vidad muy superiores a las escuelas públicas y, salvo el caso de Chile, no hay indicios de una re-ducción de esta brecha. Asimismo se mantiene la brecha de conectividad en relación con escuelas situadas en zonas rurales. Por último, interesa considerar la “densidad informática”, esto es, la razón de alumnos por com-putador, que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estos pueden hacer de los recursos tecnológicos. Los datos del Gráfico 6 se han obtenido considerando la matrícula total de alumnos (esto es, incluyendo primaria y secundaria) dividido por el total de computadores disponibles para los estudiantes (esto es, descontando los computadores de uso exclusivo para profesores y personal administrativo)10 . La información del Gráfico 6 indica que Uruguay encabeza la lista con una tasa de 27 alumnos por computador, le siguen México, Chile, Argentina y a bastante distancia Brasil (193:1). La situación aún está muy lejos de los países de la OCED. Según la base de datos PISA 2000, la razón de alumnos por computador en Estados Unidos es de 6,8:1, en Suecia de 9,4:1 y en Corea de 8,9:1. Gráfico 6. América Latina (5 países): tasa de alumnos por computador, 2000 Brasil 193,1 Argentina 52,2 Chile 42,2 México 35,2 Uruguay 26,7 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 Fuente: Base de datos PISA 2000. 10 Se requeriría de un análisis más pormenorizado para distinguir la tasa de alumnos de educación primaria y de secundaria. 40 133957 _ 0001-0184.indd 40 16/3/09 11:59:15
  • 40. Guillermo Sunkel En síntesis, el proceso de informatización de las escuelas se encontraba en pleno desarrollo a comienzos del siglo xxi. Por una parte, el computador es un recurso que ya está instalado en una gran proporción de las escuelas de los distintos países, si bien existen diferencias en la cantidad del recurso. La brecha entre escuelas públicas y privadas tiende a superarse gradualmente y las escuelas rurales han ido mejorando su posición. Sin embargo, la conectividad de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la disponibilidad de computadores. Con escasas excepciones, los colegios privados tienen grados de conectividad muy superiores a las escuelas públicas y se mantiene la brecha de conectividad en relación con escuelas rurales. Por último, destaca que los países latinoamericanos mantienen un fuerte rezago en términos de la razón de alumnos por computador respecto a los países de la OCDE. Uruguay es el país de la región que ha obtenido los mayores logros en términos de “densidad informática”. DESAFÍOS DE POLÍTICA Del análisis anterior se sigue que el acceso a las TIC desde las escuelas –con todas las dificultades que presenta– está compensando significativamente las enormes desigualdades de acceso desde los hogares y, por tanto, que la educación constituye un campo estratégico para la reducción de las desigualdades sociales condicionadas por factores de orden adscriptivo. Pero ello ocurre en la medida en que se implementan programas públicos de informática educativa guiados por esta concepción. Al respecto, un gran desafío en este ámbito es que todos los países de la región diseñen e imple- menten políticas para la incorporación de las TIC en la educación. En particular, se requiere que aquellos países que se encuentran más rezagados tomen conciencia de que solo con programas de informática educativa será posible reducir las brechas de acceso y, a la vez, preparar a los jóvenes para la sociedad del conocimiento. El compromiso de las autoridades y los acuerdos de coope- ración entre países de la región son fundamentales para crear una institucionalidad adecuada y sustentable en el tiempo. Son fundamentales también para conseguir el financiamiento de pro- gramas que involucran grandes inversiones en todas sus fases: adquisición de equipos (hardware), producción de software para usos educativos, asistencia técnica para el mantenimiento de los equipos, capacitación (o desarrollo profesional) de los docentes, acceso a redes electrónicas (co- nectividad) y renovación de equipos –que tienen una vida corta en comparación con otros bienes de capital–, así como el upgrading periódico de los materiales educativos. Además de este esfuerzo de cooperación entre los países de la región, los programas de informá-tica educativa enfrentan –por lo menos– cinco desafíos, que acá solo es posible mencionar. El pri-mer desafío se refiere al tema del acceso y, específicamente, a la ampliación del acceso. Como se ha señalado, el tema del acceso abarca, por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnológicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte, cuestiones asociadas a la “densidad informática” (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el “uso efectivo” que estudiantes y alumnos pueden hacer de las nuevas tecnologías. Incluso en los países de la región que tienen un mayor desarrollo de progra-mas de informática educativa –ubicándose en la etapa de integración– la ampliación del acceso sigue siendo un tema clave. Un segundo desafío se refiere a la capacitación de los docentes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los programas públicos de informática educativa, incluyendo el tipo de capaci- 41 133957 _ 0001-0184.indd 41 16/3/09 11:59:15
  • 41. Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica tación y su alcance. Si la instalación de una infraestructura tecnológica no es el objetivo final del proceso de informatización del sistema escolar, sino la base que hace posible la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas, entonces no se trata solo de instalar la tecnología en las escuelas y esperar que –“mágicamente”– esta sea utilizada por los docentes para propósitos pedagógicos, aunque sea de forma limitada. Más bien, la cuestión central para el éxito de los proyectos de infor-matización de las escuelas y, por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los procesos de enseñanza radica en la capacitación de los profesores en el uso de las tecnologías de manera que ellos puedan integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El tercer desafío se vincula a la integración de las TIC en el currículo. Todos los contenidos cu-rriculares son susceptibles de ser apoyados por el uso de tecnologías digitales. Sin embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos estén siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario para transformar cualitati-vamente los niveles de comprensión de los estudiantes. Esto depende mucho de la mediación pedagógica de los educadores, sus propios conocimientos y formas de gestionar el aprendizaje de los estudiantes a través de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad. Tam-bién depende de la producción y disponibilidad de recursos informáticos (software, aplicaciones creativas, guías, fichas metodológicas) como material de apoyo a los profesores, y de las opciones estratégicas de los programas de informática educativa. Un cuarto desafío se refiere a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-apren- dizaje. Los programas públicos de informática educativa han realizado grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y producir recursos digitales que permitan la integración de las TIC en el currículo. Pero ¿cuál es el “uso efectivo” de las TIC en los procesos de enseñanza? ¿Se han producido cambios en las prácticas pedagógicas? Lamentablemente existe escasa información sobre el “uso efectivo” que se da a los recursos tecnológicos en las unidades educativas en Amé-rica Latina. En principio, algunas investigaciones internacionales (Pelgrum, 2001) están indicando que: a) la mayoría de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestión docente, y b) la mayoría de los profesores no transforma sustancialmente su práctica docente al integrar tecnología en el aula, lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual. Es decir, existen obstáculos a la integra-ción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de ellos es que el laboratorio de computación puede ser un ambiente que genera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe de hecho una gran distancia entre una clase “tradicional” y una clase en un laboratorio con computadores e Internet. Esta situación ha movilizado en los últimos años a muchos investiga-dores a repensar y rediseñar ambientes pedagógicos en que las TIC son dispuestas en el aula con mayor atención a las capacidades del profesor y a los objetivos de la asignatura. La evaluación y eventual introducción de nuevos recursos tecnológicos de fácil adaptación y similares en su uso a las tradicionales (por ejemplo, las pizarras electrónicas) es uno de los principales desafíos actuales de los programas de informática educativa. Por último, un quinto desafío radica en la necesidad de generar información que permita moni- torear los cambios que están ocurriendo producto de la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, cabe destacar la imperiosa necesidad de contar con una fuente de información regular y representativa del mayor número posible de países latinoameri-canos sobre TIC en las escuelas. Por de pronto, la principal fuente de información en las escuelas 42 133957 _ 0001-0184.indd 42 16/3/09 11:59:15
  • 42. Guillermo Sunkel es la prueba PISA que se ha realizado en 2000, 2003 y 2006. Sin embargo, PISA presenta ciertas restricciones en términos del número de países latinoamericanos que participan, como se ha señalado. Desde el punto de vista político, el tema de la fuente de información plantea la impor-tancia de que el mayor número de países latinoamericanos se incorpore y participe regularmente en la prueba PISA. Plantea también la necesidad de sincronizar esfuerzos con otros esfuerzos de monitoreo del plan de acción para la sociedad de la información. 43 133957 _ 0001-0184.indd 43 16/3/09 11:59:15
  • 43. 133957 _ 0001-0184.indd 44 16/3/09 11:59:15
  • 44. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva Marcia Padilha PUNTO DE PARTIDA El uso de tecnologías en la educación puede tener la finalidad de desarrollar las capacidades cognitivas del individuo; puede también tener el enfoque del trabajo colaborativo y en red para el desarrollo de la participación y de la ciudadanía; puede aun tener a la vista el desarrollo de una fuerza laboral apta para promover innovaciones y proyectos tecnológicos punteros para que el país sea competitivo en la economía del conocimiento; o puede simplemente atender a la deman-da difusa de conocimiento de los recursos informáticos latente entre el público escolar formado por niños, jóvenes y adultos. Sus aplicaciones pueden situarse en el campo de la enseñanza superior y en el de la formación profesional, con destacado papel para el e-learning; en el campo de la educación básica, con uso destacado como herramienta de enseñanza de contenidos escolares específicos y como recurso para la configuración de nuevos entornos de aprendizaje; en el campo de la educación especial, en el cual el uso de los recursos informáticos representa una enorme posibilidad de extensión y de potenciación de habilidades comprometidas. Los diferentes arreglos entre esas finalidades y aplicaciones conforman la gran variedad de es- cenarios posibles para la integración de las TIC en la educación y, por consiguiente, la enorme diversidad de indicadores a ellas referidas. El objetivo de este capítulo se centra en los indicadores para las aplicaciones de las TIC en la educación básica en sus diversos usos y, específicamente, en aquellos que componen los esfuerzos por acompañar y medir políticas públicas en el área. En ese universo, los indicadores disponibles se refieren a políticas públicas y a sus resultados, a la equidad de acceso e infraestructura en escuelas, a la formación y capacitación docentes y a los impactos en el aprendizaje. El objetivo de este capítulo no es ofrecer un panorama exhaus- tivo sobre tales indicadores, sino un panorama cuestionador, que tiene como telón de fondo la reflexión sobre “qué medir”, “para qué medir” y “cómo medir”1 . De ese modo, este artículo pre-tende aproximar al lector a algunos indicadores y documentos referidos al tema, mostrando la amplitud de cuestiones relacionadas con la introducción de las TIC en el escenario escolar y en el debate educativo de un modo más amplio. Para eso, el capítulo se inicia con el debate sobre “Qué enseñar”, que trata sobre el desafío de establecer un currículo referente a los usos de tecnologías en los centros educativos; en “Propo- siciones de indicadores: hasta dónde llegamos” se resumen algunas iniciativas de carácter global y regional que representan enormes esfuerzos a partir de los cuales –y en diálogo con ellos– es 1 Para un panorama sobre investigaciones internacionales y nacionales, ver UNESCO (2003), UIS (2008) y la sección de “ICT in Education” en la página web de la UNESCO Bangkok en: http://www.unescobkk.org. 45 133957 _ 0001-0184.indd 45 16/3/09 11:59:15
  • 45. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva posible avanzar; finalmente, en “Propuestas y horizontes” se señalan avances o matices necesarios para la definición de índices complejos y sistemas de indicadores que se aproximen a la reali-dad para medir avances y también para reflexionar e investigar. QUÉ ENSEÑAR: EL DESAFÍO DEL CURRÍCULO El debate sobre el currículo de las TIC en los centros educativos debe ser comprendido en el ám- bito de la demanda de políticas de educación sintonizadas con proyectos de futuro para naciones en una nueva economía del conocimiento y en una organización social altamente impactada por un ritmo inusitado de innovaciones tecnológicas. En ese contexto, uno de los desafíos para establecer indicadores sobre usos e impactos de las TIC en la escuela está en la complejidad de la definición de competencias digitales que han de ser medidas, especialmente por su tangencia con otras competencias del currículo escolar y para el siglo xxi. La proposición de indicadores depara aún un diálogo en constante desarrollo sobre los objetivos y finalidades del uso de las TIC en los centros educativos en el ámbito universal y en el ámbito local2 . En ese escenario se están construyendo currículos de TIC en los centros educativos, a partir de diversas visiones sobre competencias digitales y sobre el papel de las tecnologías en el ámbito escolar. De modo general, las propuestas se organizan en torno a los enfoques de “aprender sobre tecnologías” y “aprender con tecnologías”. El “aprender sobre tecnologías” se centra en el desarrollo de habilidades de manejo técnico de herramientas informáticas, desde tareas bá- sicas, como edición de textos, confección de planillas y gestión de archivos, hasta tareas sofistica-das, como conocimiento de programación o publicación de contenidos multimedia, por ejemplo. Las concepciones orientadas a “aprender con tecnologías” incorporan a las competencias TIC las competencias de selección y organización de informaciones, de comunicación, de trabajo en red o colaboración, por ejemplo, así como las operaciones mentales, habilidades y actitudes implica-das en esas tareas. El resumen de tres propuestas curriculares planteadas por Vivancos (2008) puede ilustrar la com-plejidad y la variedad de enfoques y de temas involucrados en la definición de la integración de las TIC en el currículo. Son las siguientes: • La proposición de la UNESCO, del año 20023 , señala cuatro aspectos organizados en: 1) lite-racidad digital, que considera tanto el manejo de recursos informáticos y de Internet como el conocimiento de aspectos sociales, éticos y usos profesionales de las TIC; 2) TIC como he-rramienta de trabajo para las otras áreas del currículo; 3) TIC como herramienta para pro-yectos interdisciplinarios, colaborativos y orientados a mostrar el potencial de las TIC en las resoluciones de problemas actuales y de la realidad; 4) especialización profesional en TIC con introducción a la programación, análisis y creación de sistemas de información, gestión de proyectos en diversas áreas. • El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) parte de una definición de ICT Literacy4 centrada en los intereses, actitudes y habilidades de los individuos para utilizar 2 Sobre documentos respecto a este tema, ver Vivancos (2008), UNESCO (2004) y UNESCO (2005). 3 El documento a que se refiere Vivancos es UNESCO (2002) y puede ser consultado en: http://unesdoc. unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf. 4 El documento a que se refiere Vivancos es Feasibility study for the PISA ICT literacy assessment y puede 46 133957 _ 0001-0184.indd 46 16/3/09 11:59:15
  • 46. Marcia Padilha de forma ventajosa las tecnologías digitales necesarias para construir conocimientos, interac- tuar con personas y participar efectivamente en la sociedad. A partir de esa definición esta- blece seis dimensiones de competencias TIC como eje de la integración de las tecnologías en la escuela: 1) acceder, es decir, saber obtener y recuperar información; 2) gestionar, es decir, saber organizar, clasificar y categorizar información; 3) incorporar, es decir, saber interpretar, sintetizar, comparar y contrastar la información; 4) evaluar, es decir, saber valorar la calidad, pertinencia, utilidad y eficiencia de la información; 5) construir, es decir, ser capaz de realizar las operaciones necesarias para producir nuevos conocimientos e informaciones a partir de las informaciones encontradas; 6) comunicar, es decir, saber divulgar y compartir información y conocimientos con otros. • La versión del año 2006 de los estándares nacionales de Estados Unidos producidos por el ISTE (The International Society for Technology in Education) y denominados NETS (National Educational Technology Standards) incluye seis enfoques para la incorporación de las TIC en el currículo, relacionando su uso para favorecer: 1) creatividad e innovación; 2) comunicación y colaboración para apoyar el aprendizaje individual y el de otros; 3) investigación y fluencia informacional, es decir, obtener, evaluar y usar información; 4) pensamiento crítico, resolu-ción de problemas y toma de decisiones; 5) ciudadanía digital, es decir, considerar los aspectos humanos, culturales, sociales, éticos y legales del uso de tecnología; 6) conceptos teóricos y funcionamiento de la tecnología, es decir, promover el entendimiento de conceptos, sistemas y funcionamiento de la tecnología. Los indicadores relacionados con “aprender sobre tecnologías” buscan apuntar conocimientos y habilidades que compondrían los diferentes niveles de literacidad digital según la complejidad de las tareas realizadas. Ahora bien, los indicadores relativos a “aprender con tecnologías” presentan más matices, una vez que se sabe que muchos factores interfieren en los procesos de aprendiza-je, tales como la relación entre los sujetos que enseñan y los que aprenden, la relación con el cu-rrículo propuesto y el interés que él despierta, las condiciones y situaciones de uso de los recursos en el contexto de aprendizaje constituido, por ejemplo. También interfieren en el impacto del uso de tecnologías como herramientas de aprendizaje la existencia de contenidos de calidad y en len-guas accesibles, la capacidad de los docentes para seleccionar y producir tales contenidos y para crear dinámicas apropiadas para su uso, la capacidad de la escuela para absorber o proporcionar innovaciones necesarias para el uso pleno del potencial educativo de tales recursos y, finalmente, la capacidad de los programas instalados por las instancias gestoras de la educación para ofrecer y mantener el apoyo pedagógico necesario a las escuelas y a los profesores. Ese panorama nos ofrece algunas razones para explicar un mayor avance, hasta ahora, en indica- dores de acceso, tales como lugar, tiempo y perfil socioeconómico de individuos que usan las TIC en contexto educativo y, en contrapartida, el avance más lento de indicadores relativos al impacto de las TIC en el aprendizaje, en el desarrollo de competencias, en la innovación de procesos de enseñanza y aprendizaje, en el cambio de las dinámicas institucionales escolares y en la consti- tución del perfil cognitivo (o de nuevos perfiles cognitivos) de los estudiantes en un ambiente social altamente impactado por las TIC dentro y fuera del centro educativo. Esa diferencia en el avance de uno y otro tipo de conjunto de indicadores se debe, por un lado, a la naturaleza bas- ser consultado en: http://www.pisa.oecd.org/LongAbstract/0,3425,en_32252351_32235731_33699873_1 _1_1_1,00.html. 47 133957 _ 0001-0184.indd 47 16/3/09 11:59:16
  • 47. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva tante más compleja de los indicadores relativos a los impactos de las TIC en el aprendizaje, como hemos visto. Por otro lado, el tema de la brecha digital internacional e interna puso de relieve los indicadores capaces de medir la disponibilidad de acceso y uso de tecnologías en cada país no solamente en la educación, sino en los sectores de infraestructura, productivo, comercial y de investigación e innovación. PROPOSICIONES DE INDICADORES: HASTA DÓNDE AVANZAMOS Presentamos a continuación una selección de indicadores referentes que ya están establecidos para la región de América Latina y el Caribe o que son de importancia y relevancia en todo el mundo. Esa selección retrata la riqueza y la complejidad del debate que se está realizando y el esfuerzo en materializarlo en realidades tangibles y manejables, sea en el ámbito de políticas pú-blicas, sea en el ámbito de proyectos de enseñanza en las escuelas. Tales aspectos pueden aparecer aislados o mezclados, y el modo como tales indicadores se organizan dilucida las preocupaciones que los guían. Los planes eLAC 2007 y 2010 y sus indicadores Para incentivar el debate sobre el tema en la región y establecer un vínculo con políticas públicas actuales, resumimos aquí los aspectos educativos del Plan de Acción para la Inserción de América Latina y el Caribe en la Sociedad de la Información (eLAC), uno de los desdoblamientos regiona- les de las proposiciones de las Conferencias Mundiales de la Sociedad de la Información (CMSI) de 2003 y 2005. El eLAC 2007 presentaba 27 metas organizadas en cinco dimensiones (OSILAC, 2007). Indicadores sobre acceso, formación y uso educativo fueron aquí reagrupados a partir de la Meta 3 de ese Plan con el fin de reunir los ítems referidos a la educación, una vez que no hay un tratamiento exclusivo sobre el tema en este Plan. Meta 3. Escuelas y bibliotecas on line (en la dimensión Acceso e inclusión digital) Conectar un tercio de las escuelas públicas y bibliotecas, de preferencia con banda ancha. – Número de escuelas con ordenador y con conexión a Internet. – Cantidad de alumnos por ordenador y porcentaje de ordenadores conectados a Internet. – Uso final de equipamientos disponibles (laboratorios, aulas, sala de profesores, biblioteca, ad- ministración, otros lugares). – Cantidad de ordenadores en el sector de educación según el tipo de usuario (alumnos, profe- sores, administrativos). – Cantidad de bibliotecas con acceso a Internet. – Cantidad de bibliotecas nacionales con páginas web. – Contenidos de los portales de las bibliotecas nacionales. Capacitar por lo menos a un tercio de los docentes en el uso de las TIC. – Número de profesores capacitados en los diversos programas nacionales. – Cantidad de profesores con acceso a las TIC en casa. 48 133957 _ 0001-0184.indd 48 16/3/09 11:59:16
  • 48. Marcia Padilha La medición del eLAC 2007 ha utilizado también los siguientes indicadores de individuos dispo-nibles en el Sistema de Informaciones OSILAC5 : – Uso de ordenador, acceso a Internet y teléfono móvil. – Frecuencia de acceso a Internet. – Lugar de acceso a Internet: hogar, trabajo, escuela, casa de otras personas, centro comunitario, centro de acceso comercial, otros. – Usuarios según las actividades realizadas (educación formal y capacitación, búsqueda de in- formaciones, comunicación, gobierno electrónico, entretenimiento, uso o descarga de juegos y películas, música y software, lectura o descarga de publicaciones, además de compras, contra-tación o servicios y operaciones de banco). El eLAC 2010 presenta una estructura bastante modificada6 , con un total de 73 metas. La edu- cación no solo se ha consolidado como una meta específica, sino que ha pasado a ser la meta prioritaria, seguida por las metas de infraestructura y acceso. Así como las demás, las metas de la educación fueron agrupadas en submetas de entorno, acceso, capacidades, aplicaciones y conte-nidos, conforme transcribimos a continuación. Las diez metas de la educación son: Entorno 1** Desarrollar programas de estudio que contemplen el manejo de datos, información y conocimiento y que refuercen el trabajo en equipo, la capacidad de aprender y de resolver problemas. 2** Elaborar estudios anuales sobre el impacto del uso de las TIC en el sistema educativo, en que se aborden, entre otros temas: impacto de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos en los ámbitos privado y público, nivel de uso de las TIC por parte de los profesores como complemento en sus clases y situación de desarrollo de los softwares educativos. Acceso * Conectar a Internet, preferiblemente de banda ancha, al 70% de las instituciones de enseñanza pública o triplicar el número actual. Capacidades 4* Asegurar que el 90% de los estudiantes, al terminar su ciclo escolar, haya utilizado computadores para propósitos educativos por un mínimo de 100 horas o duplicar el número actual. Dicha utilización requiere capacitación adecuada según el nivel y tipo de educación y debería contribuir a sus competencias laborales. 5* Capacitar al 70% de los profesores en el uso de las TIC o triplicar el número actual. 6* Capacitar al 70% de los profesores y funcionarios públicos del sector de la educación en la aplicación de las TIC para la elaboración de programas de estudio de la enseñanza o triplicar el número actual. 5 Se puede acceder a la página web oficial del Sistema de Información OSILAC en: http://www.cepal.org/ SocInfo/OSILAC 6 Sobre el proceso de construcción y sobre la consulta multisectorial que resultó en la definición de las metas del eLAC 2010, consultar OSILAC (2007A). 49 133957 _ 0001-0184.indd 49 16/3/09 11:59:16
  • 49. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva Aplicaciones 7* Asegurar que todos los portales educativos nacionales cumplan y contenido los criterios vigentes para incorporarse como miembros plenos en redes regionales de estos portales. 8** Buscar el establecimiento de un mercado regional de contenidos y servicios digitales, que incluya la realización de foros, a través de una alianza público-privada con proveedores comerciales. 9** Aumentar el intercambio de experiencias y contenidos de alta calidad en las redes regionales de portales educativos, incluidas aplicaciones de Web 2.0 y otros canales de distribución, como la televisión y la radio. 10** Difundir experiencias en el uso de herramientas de realidad virtual, como aplicaciones de las TIC en programas educativos, para fomentar la diversidad cultural, la tolerancia y combatir la discriminación por consideraciones de raza, género, religión, etnia, enfermedad o discapacidades, entre otras. * Medidas consideradas cuantitativas. ** Medidas consideradas cualitativas y no cuantificables. Fuente: Compromiso de San Salvador, en: http://www.cepal.org/socinfo/elac. Como consecuencia de las propias metas, se han iniciado acciones para la definición de indica- dores coordenadas por el Grupo de Trabajo de la CEA-CEPAL sobre Medición de TIC. El docu-mento de trabajo presentado en el IV Taller sobre la Medición de la SocInfo en AL&C (OSILAC, 2008), ocurrido en febrero de 2008 en República Dominicana, incluye un cuadro con la proposi-ción de indicadores clave, elaborado a partir de los trabajos de la UNESCO, de Cuba, de la OCDE, del propio eLAC y del GT TIC CEA-CEPAL, que se reproduce en la siguiente tabla. Cabe resaltar que se están revisando estos indicadores en el mismo momento en que se escribe este artículo, en debates en la región coordinados por OSILAC y Relpe7 . Infraestructura Proporción de centros educativos con servicio de electricidad. Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de radio. Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de TV para fines educativos. Proporción de centros educativos con disponibilidad de receptores de VHS y DVD de TV para fines educativos. Proporción de centros educativos con disponibilidad de ordenadores para fines educativos. Proporción de centros educativos con retroproyector. Proporción de centros educativos con acceso a servicios telefónicos. Proporción de centros educativos que se conectan a Internet y la utilizan con fines educativos. Cantidad total de ordenadores disponibles en la escuela. 7 El IDIE TIC, Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa especializado en TIC, implementado por la OEI en asociación con la Fundación Telefónica, forma parte del grupo de países e instituciones colaboradores en tales debates. 50 133957 _ 0001-0184.indd 50 16/3/09 11:59:16
  • 50. Marcia Padilha Cantidad de ordenadores disponibles en la escuela con fines educativos. Cantidad de estudiantes por ordenador. Cantidad de estudiantes por ordenador conectado a Internet. Cantidad de ordenadores en la escuela conectados a Internet según el tipo de conexión (< 256kbps > = 256kbps). Uso de TIC Número de horas anuales de uso de ordenadores por estudiante. Número de horas anuales de uso de Internet por estudiante. Número de horas de docencia a través de radio. Número de horas de docencia a través de TV. Número de horas de docencia a través de Internet. Proporción de centros educativos con página web. Capacidad Número de horas anuales de docencia sobre el uso de ordenadores. Proporción de docentes capacitados en el uso de TIC. Proporción de estudiantes en el nivel terciario matriculados en campos relacionados con las TIC. Indicadores de referencia Tasa de matrícula del centro educativo según género. Carácter público o privado del centro educativo. The Partnership on Measuring ICT for Development La iniciativa8 data de 2004, habiéndose elaborado en el año de 2007 una lista de 42 indicadores. En esa proposición, la educación fue contemplada en los indicadores de lugar de acceso y de uso individual de TIC en los indicadores de educación formal y actividades de capacitación. Otros indicadores de uso presentes en la proposición pueden ser relacionados con uso educativo, ta-les como navegar y buscar informaciones en la web y realizar actividades de comunicación y de ocio, como lectura y descarga de publicaciones electrónicas. 8 Integran la iniciativa: Eurostat, la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), el Banco Mundial, el Grupo de Tareas sobre la tecnología de la información y las comunicaciones de las Naciones Unidas, y cuatro Comisiones Regio-nales de las Naciones Unidas (la Comisión Económica para África, CEPA, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, la Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico, CESPAP, y la Comisión Económica y Social para Asia Occidental, CESPAO). Ver más informaciones en: http:// measuring-ict.unctad.org. 51 133957 _ 0001-0184.indd 51 16/3/09 11:59:16
  • 51. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva En una segunda proposición, presentada en julio de 2008 y todavía en revisión, se crearon in- dicadores específicos para la educación9 . En esa versión, el documento presenta un grupo de indicadores, así como orientaciones detalladas sobre su definición, propósitos, métodos de com-pilación, datos requeridos, fuentes, interpretación del indicador, modelos de cuestiones, además de cuestiones metodológicas y limitaciones operacionales. La lista propuesta (PARTNERSHIP, 2008) se resume a continuación: 1.Proporción de centros educativos con radio utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4)10 . 2.Proporción de centros educativos con TV utilizada para fines educativos (ISCED nivel 0 a 4). 3.Proporción de centros educativos con servicios de telefonía por tipo (telefonía fija, móvil, otras) (ISCED nivel 1 a 3). 4.Número de ordenadores por alumno (ISCED nivel 0 a 4). 5.Proporción de centros educativos con acceso a Internet por tipo (baja velocidad, alta velocidad, cualquier tipo de acceso) (ISCED nivel 1 a 3). 6.Proporción de estudiantes con acceso a Internet en la escuela (ISCED nivel 0 a 4). 7. Proporción de estudiantes por género en cursos superiores relacionados con las TIC (ISCED nivel 5 y 6). 8.Proporción de profesores capacitados en TIC en las escuelas primarias y secundarias Indicador de referencia 9.Proporción de centros educativos con electricidad (ISCED nivel 1 a 3). PISA (Programme for International Student Assessment) La evaluación sobre el uso de las TIC que integra PISA se centra en el desempeño de los estu- diantes y se realiza mediante cuestionarios aplicados a jóvenes de 15 años que están completando la enseñanza obligatoria en países de Europa y otros países socios, totalizando 41 países. Realizada en 2003, esa investigación de PISA se publicó en 2005 bajo el título de Are Students Ready for a Te- chnology-Rich World? What PISA Studies Tell Us (OCDE, 2005). Los indicadores utilizados son: 9 El documento, cuya coordinación es liderada por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), será sometido a su comisión estadística en el año 2009. Los documentos que registran tales indicadores son los papers Revisions and additions to the core list of ICT indicators (PARTNERSHIP, 2008) y Proposal for internationally comparable core indicators on ICTs in education (UNESCO, 2008), producido para el 2008 Global Event on Measuring the Information Society. 10 El ISCED (International Standard Classification of Education), mantenido por la UNESCO, establece los siguientes niveles de educación: ISCED 0, Pre-primary education; ISCED 1, Primary education or first stage of basic education; ISCED 2, Lower secondary or second stage of basic education; ISCED 3, Upper secondary education; ISCED 4, Post-secondary non tertiary education (programmes that lie between the upper-secondary and tertiary levels of education); ISCED 5, First stage of tertiary education (not leading directly to an advanced research qualification); and ISCED 6, Second stage of tertiary education (leading to an advanced research qualification). 52 133957 _ 0001-0184.indd 52 16/3/09 11:59:16
  • 52. Marcia Padilha • Indicadores de equidad de acceso entre países y dentro de cada país, en casa y en el centro educativo. • Indicadores sobre el lugar más común de uso, entre casa y centro educativo. • Índices de frecuencia de uso según el tipo de actividad: a) navegación en Internet y entreteni- miento; b) uso de software y recursos educativos. • Índice de actitudes de los jóvenes referido a las TIC medido por su visión sobre el uso de orde-nadores (lo importante que es para ellos, si se sienten motivados o piensan que es una pérdida de tiempo usar ordenadores) y factores que influyen en sus actitudes (género, frecuencia, orde-nador en casa, modo como aprendieron a usar el PC). • Índice de autoconfianza/familiaridad (confidence) en el uso de ordenadores basado en tres ca-tegorías de tareas con diferentes naturalezas y complejidad (rutinarias, Internet y sofistica-das). • Relaciones entre acceso (local, tiempo) y uso de las TIC (frecuencia y tipo) con el desempeño en evaluación de aprendizajes de matemáticas. La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) La UNESCO ha elaborado documentos que señalan caminos para la construcción de indicadores cualitativos sobre el uso de las TIC en la escuela. En uno de sus estudios (UNESCO, 2002) propo- ne una matriz bidimensional que determina cuatro estadios de avance gradual de la implementa-ción de las TIC en los centros educativos (emergencia, aplicación, inmersión y transformación) con relación a ocho características institucionales que influyen en el uso de las TIC, a saber: – Visión (referente a metas y objetivos). – Filosofía de aprendizaje y pedagogía. – Existencia y naturaleza de los planes y políticas institucionales. – Facilidades y recursos (infraestructura, mantenimiento, hardware, software y demás recursos educativos). – Establecimiento de un currículo claro con diferenciación para cada etapa de desarrollo del tipo de uso de las TIC por los alumnos. – Desarrollo profesional del equipo escolar. – Implicación de la comunidad y contribución mutua entre escuela y comunidad. – Evaluación de alumnos y de la institución. Tal matriz avanza en dirección a indicadores que permiten centrarse en la institución, configu- rando una proposición bastante consistente y proficua. En el prefacio al documento sobre las competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008), el enfoque de la institución escolar es re- tomado en la referencia a un “contexto educativo sólido”, en el cual las TIC aparecen como un recurso utilizado por la escuela para apoyar a los estudiantes en la adquisición de las habilidades necesarias para que se vuelvan: 53 133957 _ 0001-0184.indd 53 16/3/09 11:59:16
  • 53. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva – Competentes para utilizar tecnologías de la información. – Buscadores, analizadores y evaluadores de información. – Solucionadores de problemas y tomadores de decisión. – Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad. – Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores. – Ciudadanos informados, responsables, capaces de contribuir a la sociedad. El panorama de los sistemas de indicadores para la medición del uso de las TIC en la escuela en Europa y en nueve países de Asia, América del Norte y África (UNESCO, 2003) posibilita reali-zar un balance de indicadores disponibles para la temática de la cual nos ocupamos. Se percibe que la mayoría de los países y regiones posee indicadores de equidad (infraestructura, acceso e inversiones realizadas). Se nota también la presencia de indicadores de integración de las TIC en el currículo, aunque con mayor heterogeneidad en el enfoque entre ellos. En resumen, se puede decir que en el escenario educativo actual, de fenómenos bastante recientes y sobre los cuales están establecidos pocos consensos, hay avances considerables en la definición de indicadores. Sin embargo, el ritmo creciente con el cual los países incorporan las TIC en sus sistemas educativos (ritmo más lento en los países pobres, pero con tendencia al crecimiento) hace que sea urgente el avanzar hacia indicadores que auxilien en la construcción de políticas, programas y prácticas que posibiliten una mayor cualificación del uso de las TIC en el contexto escolar. PROPUESTAS Y HORIZONTES La búsqueda de nuevos indicadores refleja la necesidad de tornar tangible la tarea cada vez más compleja de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las necesidades del mundo contemporáneo. La necesidad de avanzar hacia nuevos indicadores tiene que ver, por lo tanto, con la necesidad de definir y concretar políticas públicas de educación adecuadas a las especificidades del mundo contemporáneo, especialmente en lo que atañe a los aspectos informa-cionales, comunicacionales y tecnológicos. El tema de la superación de la brecha digital se ha manifestado en preocupaciones con su men- suración, con la estandarización de indicadores internacionales y metodologías de compilación, con la capacitación de equipos de estadísticos para efectuar tales mediciones, con la proposición de metodologías viables en países ricos y pobres y también comparables entre todos, y con el compromiso de los países con metas en la educación para disminuir esa brecha digital y de cono-cimiento. Como ya se ha mencionado, los indicadores de equidad son los que más han avanzado, aunque necesiten ajustes en lo que respecta a la estandarización de compilación de datos y preci-sión de informaciones, especialmente en los países pobres o con poca tradición de evaluación de políticas públicas. En este nuevo escenario de centros educativos conectados o, por lo menos, con tendencia a co- nectarse a Internet, se necesitan indicadores que orienten acciones para alcanzar la calidad y los impactos deseados para el uso de las TIC en las escuelas. 54 133957 _ 0001-0184.indd 54 16/3/09 11:59:16
  • 54. Marcia Padilha Así pues, el desafío existente es crear indicadores no tanto para ayudar a priorizar acciones, cuan-to para ayudar a entender cuáles serían los buenos usos de las TIC en los centros educativos y las condiciones necesarias para ello; indicadores vivos y relacionados con contextos complejos de la sociedad contemporánea, de los países pobres y ricos y de las nuevas generaciones en sus espe- cificidades, y que además integren sistemas de evaluación con vistas a aproximarse a fenómenos que, sí, son tangibles cuando no se intenta reducirlos o simplificarlos. La definición de políticas públicas de integración de las TIC que consigan dialogar y actuar en el contexto de aprendizaje en el cual viven nuestros niños y jóvenes exige la adopción de indicadores compuestos, o índices, que añadan al debate del “aprender sobre” y del “aprender con” tecnologías reflexiones respecto a: 1) “aprender en”, en lo que se refiere a un ecosistema comunicativo especí- fico, conforme apunta Barbero (2000); 2) “aprender por qué”, con relación a las expectativas sobre dónde se debe llegar aprendiendo; 3) “aprender para”, con relación a las finalidades de aprender; 4) “aprender quién”, con relación a los sujetos que aprenden; 5) “aprender qué”, con relación a lo que se desea aprender; 6) “aprender dónde”, con relación a los territorios (lugares físicos, comuni-tarios y geopolíticos) donde ocurre el aprendizaje. Pero ¿cómo caminar hacia ellos? La primera indicación es orientarse por parámetros más amplios de calidad educativa. En ese caso no es preciso inventar la pólvora. El informe Jacques Delors para la UNESCO (UNESCO, 1996) y el Proyecto DeSeCO (OCDE, 2008) tienen un enfoque global, de cooperación interna- cional y orientado al futuro. Sus proposiciones de competencias clave para el siglo xxi configuran una reflexión altamente poderosa y fructífera sobre la calidad y el sentido de la integración de las TIC en la escuela. Esas proposiciones pueden ser resumidas en el desarrollo de las competencias de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, y también aprender a usar herramien-tas de forma interactiva, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma, con toda la profunda reflexión ahí implicada. Una segunda indicación nos es dada por la provocación de Michel Menou sobre “¿Por cuánto tiempo todavía el principio militar básico: ‘No comprendas lo que haces, pero hazlo rápidamente’ podrá producir resultados positivos?” (2001, p. 3). La pregunta nos recuerda que debemos avan-zar en la busca de indicadores que permitan madurar la reflexión sobre los rumbos adecuados a los proyectos educativos de cada país y región, así como sobre la relevancia y el papel de las TIC en esos proyectos. El autor señala la necesidad de indicadores compuestos e índices complejos que añadan varios aspectos y eviten modelos explicativos lineales y causales. La provocación alerta sobre el riesgo de una derivación tecnocrática de indicadores en detrimen-to de su utilización para profundizar investigaciones y diálogos sobre propuestas educativas com- prometidas con la construcción de economías competitivas, pero también con la construcción de sociedades donde el bienestar social y la realización personal se materialicen en cada localidad. Definir, medir y acompañar la sociedad de la información, sus impactos sociales y sus desdobla-mientos para la educación formal son tareas difíciles por la amplitud y novedad de un fenómeno con colores globales y locales, y exigen la revisión de conceptos, principios, estrategias y metodo-logías. Para avanzar en esa dirección se necesitarán índices complejos y sistemas de evaluación que consideren e integren: • Las implicaciones sociales y educativas de la sociedad de la información, diferenciando aspec-tos dados y aspectos potenciales. 55 133957 _ 0001-0184.indd 55 16/3/09 11:59:16
  • 55. Tipos de indicadores: una mirada reflexiva • Horizontes y finalidades de la educación, respetándose sus aspectos globales y locales. • El desarrollo del capital humano en detrimento de la supervaloración de infraestructura y ser- vicios. • Matrices evaluativas que integren estándares y programas existentes en el contexto nacional o local en que son realizadas las mediciones. • El conjunto de acciones interdependientes para la promoción del éxito del uso de las TIC en la escuela (infraestructura y acceso, apoyo y mantenimiento, capacitación docente, programas permanentes de uso y evaluación de uso, contenidos y herramientas de calidad, metodologías de enseñanza y pedagogías adoptadas, recursos de gestión escolar). • Diferentes situaciones de uso de las TIC en los centros educativos (aula de informática, or- denadores en cada aula, ordenadores en la biblioteca, un ordenador por alumno y acceso a telecentros o centros comunitarios y colectivos). • Diferentes recursos de las TIC y la convergencia entre ellos (radio, TV, telefonía fija y móvil e Internet). • Calidad técnico-pedagógica de recursos y herramientas educativas. • Los tipos de usos de las TIC realizados por los jóvenes en contexto escolar y en contexto de ocio/entretenimiento, las influencias mutuas entre ellos y sus impactos en el aprendizaje. • Las relaciones entre innovación y éxito del uso de las TIC en el contexto escolar. • Los intereses, las necesidades y aspiraciones de los usos de las TIC por profesores y alumnos en la escuela y en sus vidas, en el tiempo presente y en la perspectiva de futuro. • Las necesidades y aspiraciones de gestores escolares, profesores, alumnos y padres de alumnos sobre evaluación de las TIC en la educación. • Herramientas de revisión y evaluación de indicadores por los actores implicados en la educa- ción, especialmente profesores y alumnos. • Diferentes instrumentos como cuestionarios, grupos focales, estudios de caso y otros. Tales proposiciones, aunque representen un abanico muy amplio de metodologías y aspectos para investigar, responden a la complejidad en juego y parecen señalar caminos prometedores tanto para el perfeccionamiento de políticas y prácticas de uso de las TIC en la escuela, como para la comprensión de los fenómenos que interrelacionan el proceso dialógico que ya está en curso (nos guste o no) entre tecnologías de comunicación y de información y procesos formales e informales de aprendizaje, producción de conocimiento e interacción social de las nuevas generaciones. El hecho de que se valore el aprendizaje y la educación como elementos clave para la entrada de los países en la sociedad de la información representa una oportunidad, pero también un riesgo para el avance de investigaciones de tal naturaleza. La educación pasa a ganar fuerza política, a ser valorada como política pública prioritaria, a agregar profesionales y reflexiones de otras áreas, a 56 133957 _ 0001-0184.indd 56 16/3/09 11:59:16
  • 56. Marcia Padilha constituir una importante plataforma electoral y, finalmente, pasa a ganar presencia en el debate público y mediático. Por otro lado, además del riesgo de la banalización y de la manipulación política, ese lugar de relieve para la educación imprime una urgencia por obtener resultados in- mediatamente tangibles en un área en la cual la consistencia y la calidad no siempre aparecen a corto plazo. 57 133957 _ 0001-0184.indd 57 16/3/09 11:59:16
  • 57. 133957 _ 0001-0184.indd 58 16/3/09 11:59:16
  • 58. La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad 133957 _ 0001-0184.indd 59 16/3/09 11:59:16
  • 59. 133957 _ 0001-0184.indd 60 16/3/09 11:59:16
  • 60. La integración de las TIC en instituciones educativas Hugo Martínez Alvarado INTRODUCCIÓN En el año 2010 habrá millones de computadores y dispositivos digitales de comunicación y pro- ductividad en las escuelas primarias y secundarias de los sistemas educativos públicos de Ibero- américa. Solo basta revisar las predicciones que señalan que en 2012 existirá el doble de computa- dores portátiles que los que existen en la actualidad. Para el año 2008 se estima que el crecimiento de venta de teléfonos móviles en Latinoamérica crecerá un 29% respecto al anterior año. Solo en el primer trimestre de este año ya se han vendido en la región 39 millones de unidades. Probablemente persistirán algunas dificultades de acceso en los establecimientos rurales y aisla-dos o que se mantengan en condiciones de carencia estructural para su funcionamiento. También permanecerá la inequidad en la calidad y condiciones de acceso a Internet, que se irá resolviendo con políticas de telecomunicaciones acertadas que considerarán a las unidades educativas como puntos prioritarios que se deban atender. Instalar salas de computación, entregar dispositivos a los alumnos (como las iniciativas de “un computador por niño” impulsadas por Nicholas Negroponte), equipar las salas de clases con pro-yectores o pizarras interactivas, o desarrollar nuevos contenidos educativos en formato digital, ya no será motivo de cobertura comunicacional de los principales medios de prensa. Contar con una adecuada infraestructura digital será un deber y no una novedad en las salas de clases de las escuelas iberoamericanas. No existirá duda del rol que el sistema educativo público deberá cumplir en la inclusión digital y no será posible encontrar excusas para no avanzar gra-dual, pero decididamente en esta dirección. La diferencia radicará entonces en las aplicaciones, los usos e impactos que este nuevo recurso establecerá en la vida cotidiana de los principales actores del sistema educativo. En otras palabras, se distinguirá el buen uso de la tecnología cuando esta, de modo transparente y permanente, permita nuevas oportunidades de aprendizaje, simplifique las tareas administrativas del centro escolar o favorezca la participación de la comunidad educativa. Cuando eso ocurra, la tasa de alumnos por computador o el ancho de banda disponible no tendrá mayor relevancia. En este capítulo intentaré describir las tendencias que existen respecto a las estrategias de inclu-sión de las tecnologías de la información en las escuelas primarias y secundarias, los desafíos pendientes y, a modo de provocación para el debate y análisis, ofreceré propuestas para la plani-ficación de este desafío. 61 133957 _ 0001-0184.indd 61 16/3/09 11:59:16
  • 61. La integración de las TIC en instituciones educativas ESTADO DE LA CUESTIÓN Existen al menos dos perspectivas para analizar la forma en que las tecnologías de la información y comunicación se están instalando e impactando en el sistema escolar. Primera perspectiva La primera perspectiva asume que las nuevas herramientas que dominan el mundo productivo del nuevo siglo requieren desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas en el uso y la gestión de estos nuevos medios. El sistema educativo debe hacerse cargo de estas habilidades y destrezas, y bajo este enfoque muchos currículos han establecido nuevos ámbitos de destrezas que generan a su vez estándares e indicadores que deben ser incorporados en los planes y programas de estu-dios. Probablemente, el esfuerzo más interesante en el ámbito de identificar “lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más digital” (ISTE, 2007) corresponde al trabajo desarrollado por la Sociedad Internacional para Tecnologías en Educación (International Society for Technology in Education, ISTE, 2007), que a partir de la revisión de expertos y educadores de variados países ha venido perfeccionando una propuesta de “Estándares nacionales de tecnologías de la información y co- municación para estudiantes”. Esta propuesta diferencia seis niveles de destrezas que se inician en “una comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC” y finalizan cuando los estudiantes “demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando las TIC”. De esta forma, es posible encontrar indi- cadores que van evolucionando desde el aprendizaje funcional en el uso y manejo de las herra- mientas digitales a la capacidad de producción creativa e innovación, apoyándose en estos mis-mos recursos. ISTE ha desarrollado complementariamente estándares para docentes, directores y administrativos y líderes escolares en el uso de tecnologías. Esta perspectiva ha fundamentado la instalación de nuevos espacios educativos tanto en la plani-ficación curricular como en la infraestructura escolar: el laboratorio o sala de computación. Este nuevo espacio de aprendizaje, normalmente a cargo de un coordinador o responsable, acoge a los alumnos para que aprendan a utilizar estas herramientas y desarrollen las competencias ne-cesarias para un uso creativo y eficiente de estos recursos en sus trabajos escolares. Dependiendo de los criterios educativos del proyecto institucional del centro escolar, las salas de computación suelen gobernarse con reglamentos que tienden a enfocar el uso curricular de las herramientas digitales disponibles. Aunque, en general, los actuales sistemas de medición de la calidad de la educación no conside-ran la medición de estas competencias o habilidades digitales, es probable que en un futuro próxi-mo las estrategias de medición e impacto educativo las incorporen. Esto podría ocurrir a través de la aplicación directa de tests estandarizados o mediante de la implementación de sistemas de certificación de competencias. En esta última área es posible distinguir el aporte realizado por la “European Computer Driving Licence Foundation” (ECDL Foundation), que ha desarrollado y masificado la “licencia para el manejo de computadores”, la cual ha sido implementada por dife- rentes agencias y organizaciones gubernamentales como forma de estandarizar la certificación de las competencias en el uso de las tecnologías de la información. Esta certificación está organiza-da en módulos que diferencian las herramientas más tradicionales y organizadas a través de un 62 133957 _ 0001-0184.indd 62 16/3/09 11:59:16
  • 62. Hugo Martínez Alvarado “Syllabus” (ECDL) que describe con detalle las competencias esperadas. Actualmente, es posible obtener esta licencia en unos 150 países. Segunda perspectiva La segunda perspectiva se enfoca en el posible cambio de las estructuras de aprendizaje que se puede observar en las nuevas generaciones que tempranamente se ven expuestas al uso de tecno- logías digitales y generan nuevas formas de adquirir habilidades, manejar información y construir nuevos aprendizajes. Esto tiene consecuencias estructurales para el sistema escolar. Desde esta perspectiva, en las aulas se mantendrían estructuras obsoletas para la obtención de aprendizajes en estudiantes que cuentan con nuevas habilidades no consideradas en la didáctica tradicional. Esta brecha genera pérdidas de oportunidad y explicaría parte de la crisis de motivación y valora-ción que las nuevas generaciones tienen por la institución educativa (Prenski, 2001a). Quizá el primer elemento descriptor de esta perspectiva surge de la mano de Marc Prensky al proponer en el año 2001 el concepto de “nativos digitales” para describir la facilidad innata que tienen las nuevas generaciones para manejar y alcanzar niveles superiores de destrezas en el ma-nejo de los dispositivos digitales. Señala en su publicación respecto a las nuevas generaciones: “ellos piensan y procesan información de manera fundamentalmente distinta a sus antecesores. Su lengua nativa es el idioma digital de los computadores, los videojuegos e Internet”. Como con-secuencia, “nuestros educadores inmigrantes digitales, que hablan un lenguaje obsoleto (de la era predigital), están luchando por enseñar a una población que habla un lenguaje completamente nuevo” (Prenski, 2001a). Recientemente, el Centro para Investigación Educacional e Innovación de la OCDE (Centre for Educational Research and Innovation, CERI) ha iniciado una investigación para intentar descri- bir al “aprendiz del nuevo milenio” y detectar las implicciones y desafíos que esto representa para los sistemas educativos. En este contexto, el director del CERI, Frances Pedró, señala que “las generaciones del nuevo milenio son aquellas que por vez primera han crecido envueltas por me-dios digitales, de modo que la mayor parte de sus actividades relacionadas con la comunicación entre iguales y la gestión del conocimiento, en el sentido más amplio, están mediatizadas por estas tecnologías” (Pedró, 2006). Este posible cambio en las estructuras del aprendizaje y conocimiento se asocia, a su vez, a la evolución de paradigma que las tecnologías de la información han venido experimentando en los últimos veinte años, particularmente en el desarrollo de Internet. Desde sus inicios hasta finales de la década de los noventa, la web se caracterizó por su capacidad de almacenar, distribuir y recopilar la mayor cantidad de información que podía estar disponible para la humanidad. De alguna forma, la web representó en su masificación la concreción de la metáfora de la biblioteca que soñó José Luis Borges, en la que todo está disponible en sus “ciegos volúmenes” (Borges, 1944). El espacio universal de información que constituyó la web se acomodó fácilmente al concepto en-ciclopedista de muchos recursos de aprendizaje disponibles en formato análogo en los estableci-mientos educacionales. Así, por ejemplo, muchas salas de computación tendieron a complemen-tar y situarse en las clásicas bibliotecas, fortaleciendo su rol de centro de indagación y búsqueda de información para apoyar tareas y trabajos escolares. 63 133957 _ 0001-0184.indd 63 16/3/09 11:59:16
  • 63. La integración de las TIC en instituciones educativas Con la nueva década, y a partir de la mayor interacción que se genera en Internet, se inicia un fenómeno que ha recibido el nombre de “Web 2.0” para describir la forma en que los usuarios toman protagonismo como productores, consumidores y difusores de contenidos y servicios (Za- noni, 2008). Icono de este nuevo paradigma es You Tube, el sitio para publicar y ver videos, que recibe diariamente diez horas de nuevas imágenes de usuarios de todo el planeta y que ya acumu-la más de setenta millones de recursos disponibles. Otra referencia de este fenómeno es Facebook, creado por Mark Zuckerberg en el año 2004 y que ya acumula 75 millones de personas registradas constituyendo la red social con mayor impacto en la actualidad. En la Web 2.0 no solo es posible usar un atlas que se visualiza sobre fotografías satelitales y con infinitas posibilidades de búsqueda y navegación como Google Earth, sino que, gracias a la inte- racción y participación de millones de usuarios en el mundo, sobre la misma imagen satelital es posible encontrar fotos de lugares, datos históricos, recomendaciones turísticas y referencias a la enciclopedia Wikipedia, que a su vez se produce a partir de aportes de una red mundial de volun- tarios. Bajo este concepto, además de utilizar información provista de innumerables fuentes, es posible otorgarle valor de calidad a través de las opiniones cualitativas de los mismos usuarios y que se registran a partir de estadísticas de frecuencia de uso, votaciones u opiniones publicadas. Esta modalidad de generación de nueva información contribuye a modificar la forma en que se construye información y, gradualmente, conocimiento. El desafío es la administración de la sobreabundancia de información y la consecuente saturación e incapacidad de procesamiento de las fuentes que se masifican y diversifican a diario. Desde la perspectiva de la formación de las nuevas generaciones, las tareas están en el ámbito del desarrollo de nuevas capacidades de análisis y de síntesis, la competencia de discriminar y validar las fuentes de información y, con la aparición de la Web 2.0, la habilidad de participar e interactuar en la generación de nuevo conocimiento. Estas dos perspectivas de análisis, permiten abrir la discusión respecto a los desafíos que deben enfrentarse en la integración de las tecnologías de la información y comunicación en las institu- ciones educativas. DESAFÍOS Enfrentar el desafío de integrar las tecnologías de la información en las instituciones escolares requiere como paso previo acordar el objetivo que se espera lograr y la forma y el momento como este será evaluado. Parte del problema es definir claramente cuáles son los propósitos que se persiguen con la in- troducción de recursos digitales en los centros educativos. En algunos casos se espera que estas herramientas generen ambientes de trabajo más amigables y atractivos para las nuevas genera- ciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y en la retención escolar. Otra opción es incorporar las habilidades de uso de tecnologías de la información a los planes de enseñanza, como una forma de institucionalizar en el currículo escolar estas nuevas competencias instrumen-tales. Las alternativas más ambiciosas pretenden provocar impactos positivos en la capacidad de innovación y rediseño de los procesos didácticos en el interior del aula gracias a la incorporación de herramientas que facilitan nuevas metodologías. El otro desafío complejo está dado por la evaluación del logro de los objetivos propuestos. La me- dición de resultados asociados al uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cuestión 64 133957 _ 0001-0184.indd 64 16/3/09 11:59:16
  • 64. Hugo Martínez Alvarado compleja de resolver. Al respecto, Baron y Bruillard señalan: “si los logros de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos al uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es una empresa casi impo-sible. De modo que buscar evidencia sostenible sobre efectos de las TI en el logro educacional es probablemente un desafío desesperado” (Baron y Bruillard, 2007). No obstante, y a pesar de las posibles diferencias que cada objetivo de integración de tecnologías pueda tener en el centro escolar, es posible reconocer tres desafíos fundamentales que deben ser enfrentados: El primero de estos desafíos es el diseño, mantenimiento y gestión de la infraestructura tecnológica. La sola adquisición e instalación de los diversos dispositivos (computadores, impresoras, concen- tradores, impresoras, redes, servidores, accesos a Internet) no es suficiente para asegurar el acceso y la disponibilidad de recursos digitales en el establecimiento (Low, Pelgrum y Plomp, 2008). Este frecuente error genera serios trastornos asociados a la reposición, crecimiento y eventual diversi- ficación de la infraestructura. Previamente a la adquisición se requiere estimar el tipo de deman-da de uso que se está buscando generar, tanto en docentes como en alumnos, como asimismo se deben diseñar los planes de mantención y administración que esta infraestructura debe tener. Esto implica asegurar presupuesto y recursos humanos adecuados para esta tarea. Es factible encontrar distintos modelos de planificación de infraestructura tecnológica escolar que faciliten el logro de este desafío. Un enfoque sistémico y de proyección de crecimiento es el que aporta el Microsoft Technology Blueprint for Primary and Secondary Schools y que distingue cuatro etapas o niveles. En el nivel básico, el centro escolar administra su infraestructura tecno- lógica sobre la base de procesos manuales, localizados, con un control central mínimo y ausente de políticas y estándares de seguridad y respaldo de la información digital. En el nivel estanda-rizado, las escuelas mantienen estándares y políticas para manejar dispositivos para usuarios y servidores, para controlar la forma en que los usuarios ingresan en la red y utilizan productos de software para manejar recursos, políticas de la seguridad y control de acceso. En el nivel racio-nalizado, los gastos asociados a la gestión de computadores de escritorio y otros periféricos han sido racionalizados al máximo y se han optimizado de tal forma que todos los recursos están a disposición permanente de todo el establecimiento. El nivel dinámico se caracteriza por sistemas que se autogestionan de forma dinámica. Cuando las instituciones educativas alcanzan este nivel, los dispositivos son capaces de capturar y utilizar conocimiento para diseñar e implementar pre-ventivamente soluciones a la demanda y requerimiento de los mismos usuarios. Prospectivamente es posible afirmar que en un futuro próximo la dotación de una infraestruc- tura tecnológica no será un motivo de especial preocupación, esta inversión será considerada un commodity de las condiciones fundamentales que debe tener un establecimiento para proveer educación. Algunos países ya avanzan en la definición de estándares básicos y miden permanen-temente la relación y cobertura que existe en el acceso de los estudiantes a estos recursos, estable-ciendo metas y planes asociados para lograrlas. Es también probable que de forma creciente los estudiantes adquieran dispositivos personales digitales, similares a los teléfonos móviles que un porcentaje masivo de jóvenes ya posee y usa hábilmente. Estos dispositivos incrementarán su capacidad de navegar por Internet, ejecutar aplicaciones que permitan la generación de contenidos y la interacción con otros dispositivos permanentemente. Esto representará un nuevo desafío técnico y pedagógico en el momento de planificar e implementar estrategias de infraestructura tecnológica. Si es de interés de las insti- 65 133957 _ 0001-0184.indd 65 16/3/09 11:59:16
  • 65. La integración de las TIC en instituciones educativas tuciones educativas aprovechar esta nueva infraestructura, habrá que diseñar plataformas que permitan que cada estudiante acceda desde su dispositivo personal a la información curricular y administrativa que requiere para su desempeño escolar y migrar a formatos móviles servicios y aplicaciones educativas para ser utilizados en procesos de aprendizaje. El segundo desafío está centrado en las competencias docentes que se requieren para la integra-ción curricular de las tecnologías en el centro educativo. Tan importante como la descripción y estandarización de estas competencias es el diseño de la estrategia de capacitación, soporte y evaluación de las mismas incluso como parte de planes de desarrollo profesional docente. En este ámbito hay variadas opciones. Es factible optar por certificar competencias en el manejo adecuado de las tecnologías digitales, como forma de asegurar que el conjunto de los profesores del establecimiento está habilitado para utilizar las diferentes herramientas digitales disponibles. También existe la opción de instalar rutinas y modelos de integración de los recursos en la gestión docente (como plataformas de administración escolar) que incentiven la adquisición de estas competencias. No obstante, es altamente probable que los nuevos maestros que están arribando a los centros escolares o que se encuentran en formación inicial ya hayan adquirido estas compe-tencias básicas previamente. En la medida en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso de las tecnologías, estos demandan preparación en habilidades superiores para la integración de estas herramientas en la práctica cotidiana en el interior de la sala de clases (Kozma, 2008). Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de entrenamiento e información son aquellos que ven en los recursos tecnológicos ventajas en el momento de planificar nuevas situaciones educativas, que se ven fa- vorecidos por su entorno profesional para experimentar con estos recursos o que implementan innovaciones consistentes con los valores y prácticas del proyecto educativo de la institución. Esto resulta obvio en otros campos de integración de tecnologías. En el mundo empresarial, los procesos de adopción suelen estar acompañados de planes de reingeniería que consideran la im- plementación de soluciones que simplifiquen y aumenten la productividad de los involucrados. En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de consultoría asociados al diseño de la solución suelen estar cercanos a los valores asociados a la inversión en equipamiento tecno- lógico. Una estrategia de incorporación de tecnología en educación que busque la generación de inno- vaciones exitosas debiera entonces considerar las condiciones que facilitarán la adopción de estos recursos por parte de los docentes. Esto supone reconocer sus necesidades de tal forma que los modelos de integración de tecnologías se transformen en soluciones ventajosas, considerando el contexto y requerimiento de los educadores involucrados. El tercer desafío radica en la provisión de recursos y contenidos digitales que favorezcan el uso e integración pedagógica de las capacidades instaladas en el establecimiento. Las características, oportunidades y recursos contenidos en el software que ejecuten los periféricos determina en gran medida los alcances de las actividades educativas que es factible realizar en computadores u otros dispositivos. Las características, formatos, medios de almacenamiento y sofisticación de estos recursos han sufrido evoluciones importantes y probablemente lo seguirán haciendo. En un principio, y con el objetivo de desarrollar habilidades lógicas de pensamiento sobre la base de metodologías de reso- 66 133957 _ 0001-0184.indd 66 16/3/09 11:59:17
  • 66. Hugo Martínez Alvarado lución de problemas, se masificó el uso de herramientas de programación básica como Logo, que permitían a los alumnos interactuar con instrumentos digitales, con los que era factible construir rutinas para resolver problemas o desplegar nuevos contenidos. En una segunda etapa, el desafío de los recursos digitales ser podía resolver mediante la adquisi-ción de colecciones de software educativo, que se caracterizaban por ofrecer experiencias educati-vas en el computador sumando la entrega de información y el desarrollo de actividades didácticas relacionadas. Algunas de estas colecciones ofertaban ambientes tutoriales en los que el alumno asistido por el software iba desarrollando actividades que conducían a un logro de aprendizaje. En esta categoría de software educativo es posible también encontrar recursos digitales de apoyo como enciclopedias multimediales, herramientas para organizar tareas escolares, dibujadores y otros similares. Con el arribo de Internet, los recursos digitales educativos se desplazaron desde el software edu- cativo a la web educativa. No solo cambió el formato de almacenamiento y distribución, sino que también se agregó la posibilidad de contar con contenidos dinámicos que además ofrecen perma- nentes vínculos a fuentes de información ilimitada. Un buen ejemplo de este tipo de recurso es el sitio web para estudiantes de la NASA, “un sitio web gratuito donde las exploraciones interactivas están diseñadas para involucrar a los estudiantes en reales procesos científicos y de ingeniería”. La innumerable oferta de contenidos digitales en la web se ha incrementado sin una lógica deter- minada y muchos docentes, padres y estudiantes se abruman ante la saturación de información y recursos que se despliegan ante cualquier búsqueda en Internet. Como respuesta a esta situación surgen los portales educativos, los cuales por definición “tienen una enorme capacidad para in- tegrar las tecnologías de la información y comunicación al ámbito educativo, poniendo a dispo- sición de maestros y estudiantes recursos digitales desarrollados con intencionalidad educativa que permiten un tratamiento de la información no viable en otros soportes” (RELPE, 2004). En la medida en que los portales educativos son parte de las políticas curriculares oficiales, ofrecen recursos educativos consistentes con los programas de estudio, se enriquecen con otros provee- dores de contenidos o a través del fichaje e indexación curricular de recursos disponibles en la web. También buscan fidelizar y dar identidad a sus usuarios ofreciendo servicios como co-rreo electrónico, acceso a comunidades de aprendizaje y participación en eventos de intercambio de experiencias, entre otros. La asociación de los portales iberoamericanos en torno a la Red de Portales Latinoamericanos ha marcado una nueva oportunidad agregando nuevas posibilidades de intercambio y enriqueciendo la oferta de contenidos y servicios, que solo son posibles con el acceso masivo de educadores y estudiantes a las tecnologías de la información y comunicación. La reciente masificación de las herramientas y plataformas que conforman la Web 2.0 representa la actual etapa de desarrollo de los recursos digitales y contenidos asociados a las tecnologías de la información y comunicación. Esencialmente, se trata de recursos que permiten la interac-ción directa entre los usuarios facilitando la construcción colectiva de contenidos, intercambian-do información de valor o simplemente vinculando intereses o proyectos comunes, que pueden ser potenciados a través de la coordinación de acciones soportadas por plataformas digitales. En el ámbito educativo, las posibilidades de la Web 2.0 aún están en incubación y probablemente asistiremos en el corto plazo a modelos sociales y colaborativos de trabajo escolar que impactarán las tradicionales prácticas docentes y la cultura escolar. A modo prospectivo y de exploración de oportunidades es posible prever que las referencias bibliográficas que se entregan habitualmente 67 133957 _ 0001-0184.indd 67 16/3/09 11:59:17
  • 67. La integración de las TIC en instituciones educativas en las planificaciones curriculares estén disponibles en sitios de “marcadores sociales” en los que los usuarios comparten e intercambian sus sitios o referencias favoritas en Internet (al estilo de Delicious). En estos será posible compartir las fuentes que cada docente ocupa, realizar com-paraciones y validar la calidad de las mismas en relación con la suma de referencias que hacen distintos docentes en el mundo. Los trabajos escolares, las investigaciones académicas y la publicación de estos productos se ge- nerarán a través de herramientas de “escritura creativa” (como lo son Writeboard y Google Docs) en las que, a partir de la invitación por correo electrónico del profesor, los alumnos elaboran colaborativamente el texto que resume una investigación y que estará disponible en línea pa-ra ser evaluado y retroalimentado por el docente y, eventualmente, una comunidad de pares. Para la realización de las clases de educación cívica es posible revisar diferentes puntos de vista sobre una misma noticia, comparando el resumen provisto por Google News e investigando qué tipo de tendencias se reflejan en cada perspectiva gracias al ranking que genera dinámicamente Digg a partir del comportamiento de millones de lectores digitales en el mundo. Experiencias similares a las anteriormente descritas se multiplicarán en el futuro inmediato, es- pecialmente en ambientes escolares donde existan condiciones de infraestructura tecnológica y competencias docentes que las propicien. Surgirán entonces nuevos desafíos en el ámbito de los recursos digitales. La mayor parte de los nuevos servicios de colaboración y generación social de contenidos y recursos en línea provienen de “entusiastas y emprendedores comerciales que no ne-cesariamente comprenden la cultura educativa” (Bryan, 2006). Por esta razón, su utilización en el campo educativo requerirá de especiales cuidados en la planificación y precisión de los objetivos educativos que se busca alcanzar. Con estas nuevas herramientas de acceso permanente a la información y construcción colectiva de conocimiento y la masificación de dispositivos digitales personales, no hay razón para pen- sar que el aprendizaje esté restringido al espacio físico escolar (Downes, 2005). Existirán nuevas oportunidades para integrar la tarea de aprender con la vida cotidiana, con los medios masivos de comunicación, la cultura, las artes y los espacios de convivencia social. A los tres desafíos fundamentales expuestos deben sumarse los posibles riesgos que conllevan como efecto negativo la masificación del acceso a las tecnologías de la información. Son preocupantes los posibles riesgos respecto a la seguridad personal a los que los estudiantes pueden verse expuestos, pero también debe atenderse a los ámbitos de responsabilidad y ética en el uso de estas herramien- tas, el respeto a la propiedad intelectual y el respeto a la privacidad, entre otros aspectos. La adecuada atención a los desafíos presentados podría explicar, en gran medida, el éxito o fraca-so de las estrategias de integración de las tecnologías en las instituciones educativas. PROPUESTAS Analizadas las perspectivas teóricas desde las cuales es posible comprender la integración de las tecnologías en las instituciones educativas y revisados sus consecuentes desafíos, es posible pro-poner un conjunto de propuestas que permitan provocar el diseño de políticas y estrategias efi-cientes en este campo. • No hay decisiones erradas, hay planificaciones inadecuadas. El principal problema en la inte- gración de las tecnologías en los centros escolares no radica en los enfoques teóricos ni en la 68 133957 _ 0001-0184.indd 68 16/3/09 11:59:17
  • 68. Hugo Martínez Alvarado ausencia de precisión respecto a los impactos que reporta la literatura y la investigación. La principal dificultad radica en la falta de previsión y de consideración del conjunto de factores que inciden en una buena integración e incorporación de los recursos digitales a la vida co- tidiana de un establecimiento escolar. La clave es partir por el propósito, es decir, responder adecuadamente a la pregunta ¿qué se persigue al incorporar tecnologías a las instituciones educativas? A partir de esta respuesta será más simple resolver las decisiones y estrategias aso-ciadas a infraestructura, competencias docentes y recursos digitales. • Los docentes no son un problema, son parte de la solución. El factor clave para el éxito en la incorporación de tecnologías en el proceso educativo son los docentes (Kozma, 2008). No hay buenos ni malos profesores en la integración de las tecnologías de la información en el trabajo educativo. Hay profesores con mejor o peor preparación y con adecuado o ausente apoyo y soporte técnico y pedagógico. El estudio internacional SITES 2006, que realizó una investi- gación detallada en 22 países acerca de la forma en que las tecnologías de la información y comunicación están impactando en los procesos de enseñanza y aprendizaje, concluye que los factores combinados que muestran más incidencia sobre el desarrollo de prácticas pedagógicas del siglo xxi con tecnologías son la infraestructura en términos de alumnos por computador, la disponibilidad de soporte técnico y de soporte pedagógico (Law, Pelgrum y Plomp, 2008). Una clave será entonces proveer de un adecuado soporte, capacitación y acompañamiento a los maestros para que la implementación de prácticas docentes apoyadas en tecnologías logren ser incorporadas e integradas a las instituciones escolares. • Los nativos digitales pueden sorprender a los inmigrantes digitales. ¡Permítalo! Los estudiantes de hoy poseen capacidades cognitivas alternativas a las tradicionalmente descritas (Pedró, 2006). Están acostumbrados a acceder a la información principalmente a partir de fuentes digitales; a dar prioridad a las imágenes en movimiento y a la música por encima del texto; a sentirse cómodos realizando tareas múltiples simultáneamente y a obtener conocimientos procesando información discontinua y no lineal. Con la creciente masificación de computadores y del ac-ceso a Internet en los hogares de los alumnos, el tiempo de exposición de estos aumenta y sus habilidades digitales crecen exponencialmente, la mayor parte de las veces aprendiendo por sí mismos y superando ampliamente las competencias de sus maestros (PISA, 2003). Lejos de ser una amenaza, esto es una oportunidad que debe ser aprovechada por el sistema escolar. Las destrezas de los estudiantes en el uso de estas herramientas pueden ser incorporadas activa-mente al proceso de enseñanza y aprendizaje. • El patio de la escuela se amplió, ahora tiene una versión virtual que es más grande y diversa que lo que podemos ver. Finalizada la jornada escolar, una cantidad importante de estudiantes llegan a sus casas o a otros puntos de acceso y vuelven a conectarse con sus compañeros y amigos a través de herramientas de mensajería instantánea o compartiendo experiencias en el mundo de los juegos en línea (EIAA, 2008). Este es un ambiente distinto al espacio físico. Es el mundo virtual donde las reglas y condiciones son diferentes y se permiten licencias que en presencia no se permitirían. En este espacio es posible cultivar relaciones colaborativas, expresar afectos e interactuar con otros intensamente. Pero también es posible engañar, simu-lar, perjudicar y afectar emocionalmente a otros. Los fenómenos descritos como ciberbullying y grooming dan cuenta del abuso que es posible recibir y realizar en el mundo virtual. La preocupación de los educadores por la conducta personal, estabilidad emocional y habilidades sociales de sus alumnos debe también considerar las experiencias, positivas o negativas, que 69 133957 _ 0001-0184.indd 69 16/3/09 11:59:17
  • 69. La integración de las TIC en instituciones educativas los jóvenes pueden estar viviendo en este mundo virtual. Desde una perspectiva pedagógica, la solución no proviene del control exhaustivo o la penalización de las conductas inadecuadas en la red. El enfoque debe orientarse hacia la formación valórica, la capacidad de pedir y recibir apoyo, y la necesidad de observar atentamente el comportamiento de los estudiantes, aun más allá de lo que sea observable presencialmente en el patio de la escuela. • Ciudadanía digital ahora, para la construcción del mundo de mañana. Las nuevas generaciones vivirán una nueva forma de convivencia y ciudadanía: la digital. Se expresarán y buscarán idearios afines por la red, se plegarán a iniciativas y movimientos políticos adhiriendo a través de blogs y redes sociales como Facebook, actuando coordinadamente para boicotear cadenas comerciales que no se adhieran a la certificación de “comercio justo”, asociándose para consu- mir eficientemente recursos naturales no renovables, organizando acciones ciudadanas para impulsar temas nuevos en las agendas de los gobiernos, etc. Serán consumidores informados por otros consumidores y en esta misma calidad se preocuparán de evaluar permanentemente a sus distribuidores. Accederán a fuentes diversas de información y recibirán en sus dispositi-vos personales datos instantáneos respecto a sus intereses. Se trata de una nueva cultura digital en la que las habilidades para manejar y utilizar los dispositivos no será lo más importante. La calidad de la participación ciudadana digital estará supeditada a la capacidad de expresión, a la responsabilidad sobre las acciones virtuales que se realicen (como adherirse a una causa o publicar una opinión en un blog) y al respeto a los valores democráticos. Construir esta cultura será parte de los nuevos desafíos curriculares del siglo xxi y corresponderá a las instituciones educativas implementar experiencias formativas para la construcción de esta ciudadanía digital. Si bien estas propuestas dan cuenta de la complejidad que reviste diseñar y llevar a cabo una po-lítica de integración adecuada de las tecnologías de la información y comunicación en las institu-ciones educativas, también dan cuenta de las oportunidades y positivos resultados que una buena integración puede tener en la vida de nuestros sistemas escolares. 70 133957 _ 0001-0184.indd 70 16/3/09 11:59:17
  • 70. Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable Alejandro Piscitelli LA MIGRACIÓN DIGITAL, UN PROCESO DE LARGA DATA CUANDO ESTAMOS ENTRANDO EN LA SEGUNDA DÉCADA DIGITAL En La migración digital, ensayo publicado en el lejanísimo 2001 escrito por el chileno Lorenzo Vilches, su autor reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido al proceso de migración digital, que supone el desplazamien-to hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo esta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide ya más entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de las redes de conocimiento. Para Vilches, la aparición de las nuevas tecnologías, junto con la internacionalización de los mer-cados, provoca una serie de migraciones que afectan a distintos ámbitos: el imaginario tecnoló-gico, ya que la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en las narraciones y contenidos de los medios; el lenguaje y el mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto a las exigencias comerciales; las nuevas formas narrativas; las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseñadores de contenidos; y, por último, la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad. Según Vilches, la migración digital supone también un despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento, entre las que destacan las tecnologías de la imagen, esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad1 . 1 Para un estudio interesante del despliegue de estas competencias, consultar Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales, Arizpe y Morag, 2005. Se trata de un estudio –realizado con niños de diversos entornos culturales y económicos y basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura– cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son exper- tos lectores de imágenes y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su potencial de alfabeti- zación visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de autores contemporáneos, presentan un reto visual y expresivo para los niños de 4 años en adelante, pues les permiten comprender imágenes com- plejas en los ámbitos literal, visual y metafórico, además de impulsar su capacidad expresiva y analítica. Sin embargo, muchas veces estos textos, como los muchos más sofisticados de la escuela primaria y secundaria, que para los adultos que no tuvimos la suerte de frecuentarlos nos parecen dinámicos, mul- 71 133957 _ 0001-0184.indd 71 16/3/09 11:59:17
  • 71. Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches al sostener que en el futuro próximo habrá que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que encuentra entre TV e Internet (como anticipábamos exactamente una década atrás en 1998 en nuestra obra Post-Televisión), hay hechos básicos que se le pasaron por alto y que tienen conse-cuencias educacionales mayúsculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metáfora de la mi-gración digital, reduciéndola a problemas de la convergencia de tecnologías2 , cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial. Nativos digitales/inmigrantes digitales Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales. Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales las distancias son infinitas y la po- sibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, si no imposibles, a menos que existan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que algu-nos hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar un tanto más)3 . Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados. timediales y realmente atractivos, son despreciados por sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos un rechazo visceral hacia prácticas y experiencias que fuera del aula son altamente valorizadas, que en el contexto de pares son estímulos y desafíos y donde, sin embargo, en el marco escolar la novedad es desechada y el estímulo es neutralizado. ¿Podrá resignificarse el espacio áulico, pigmentándolo con dosis de motivación que permitan el aprendizaje? ¿O la escuela está definitivamente condenada como espacio de innovación y estímulo? ¿Y en este caso –para muchos improbable e indeseable– qué otras alternativas de arquitectura para el aprendizaje restan, y qué haremos con la socialización y la construc- ción de símbolos compartidos –comunidades imaginadas– que tradicionalmente han sido forjados por el sistema escolar? 2 Lisa Gitelman (2007), en su Always already new, sostiene que debemos disociar al medio como soporte del medio como conjunto de protocolos asociado a prácticas sociales culturales. Jenkins, por su parte, denuncia la falacia de la caja negra según la cual en el futuro (hoy) todos los dispositivos convergerán en una caja boba y única. 3 Aunque las tipologías son siempre arbitrarias, podemos actualmente dividir a las distintas generaciones nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: baby boomers, generación X, generación Y y milenaristas, usando la tipología elaborada por William Strauss y Neil Howe en su tetralogía acerca de las generaciones (Generations, 13th Gen, The fourth turning y millenials rising). Dos obras llamativas han tratado la cues-tión generacional en relación con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative class: and how it’s transforming work, Leisure, Community and Everyday Life, Florida, 2003 –prolongada por tres más continuaciones recientes– y, sobre todo, The cultural creatives, how 50 million people are changing the world, de Ray y Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad social, aunque todavía sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes electrónicas de pares –desde del.icio. us hasta youtube.com, desde netvibes.com hasta Flickr, desde Google Docs hasta Twitter desde Joost a Facebook. La rapidez con que las neoaplicaciones irrumpen en el mercado y la facilidad con que se dejan moldear para nuevos usos dictaminados por los usuarios dificultan una aprehensión cognitiva 72 133957 _ 0001-0184.indd 72 16/3/09 11:59:17
  • 72. Alejandro Piscitelli Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analógico/digital empezáramos a delimitar un poco más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional, la cuestión se pondría mucho más interesante, pero también se volvería mucho más compleja. Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnolo-gía y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto a las pre-existentes, cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico presentados como los cantos de cisne de la bloomaniana y de la muerte del canon literario occidental4 deben ser deconstruidos y vueltos a replantear. En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educativa y de pérdida de los valores huma-nistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista. A la luz de estas consideraciones, ¿no habrá que rever el concepto mismo de rendimiento y eva-luación educativa? ¿No habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente? ¿No habrá que repensar si las pruebas PISA y todas las parafernalias de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores seme-jantes a los que cometió Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente cuando se mide? Pero sobre todo ¿qué es lo que no se está midiendo? No vemos que no vemos Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado original de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal responsable es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiado de forma radical y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa. Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería) se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discon- tinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores de forma combinada y convergente. y epistemológica de estas herramientas, que sin embargo tienen un efecto de diseminación virósica imparable. Una generación de nativos digitales académicos con Danah Boyd (http://www.danah.org), y Michael Wesch (http://www.mediatedcultures.org) a la cabeza, expertos en etnografías de las redes, está cambiando el panorama. 4 Remitimos a los desesperados intentos de Harold Bloom, Giovanni Sartori, Karl Popper y los frankfur- tianos de toda estofa de mantener viva la antorcha de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacro- santo espacio regalándoselo a la barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sería la cultura popular tecnologizada). El reciente ensayo de Alessando Barico (2008) deja bien claro cuáles son las antinomias en juego. 73 133957 _ 0001-0184.indd 73 16/3/09 11:59:17
  • 73. Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura5 (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas y más particularmente en los últimos cinco años en los países perifé-ricos y en los últimos diez en el primer mundo. Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera generación mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos, teléfonos celulares y el resto de los gadgets digitales. El promedio de graduados universitarios (especialmente en los Estados Unidos, pero creciente- mente en todos los rincones del planeta) ha pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero ha dedicado cerca de 10.000 horas a jugar a los videojuegos (y ha invertido cerca de 20.000 horas viendo TV). Con las diferencias de acceso sociales del caso nada marginales (aun en los Estados Unidos las diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, his-panos y negros), los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la mensajería ins-tantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva élite tecnocognitiva que exige revisión y comprensión. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son toda-vía más duales y brutales. Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas y las capacidades para volver inteligible el pre-sente complejo difieren o no en la generación digital respecto a sus padres o abuelos. Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios físicos del cerebro (aunque a lo mejor también los hay), sino en claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respon- diendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas, que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo. Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo distintivo de esta generación de estudiantes. Se los ha denominado generación N (iNternet) o D (digital), más recientemente ge- neración Einstein, pero para nuestro gusto el epíteto que mejor da cuenta de ellos es el de “nativos digitales”. Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por más tecno-fílicos que seamos (o pretendamos serlo), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes di-gitales o hablantes más o menos competentes en esa segunda lengua. Que para nosotros –inmigrantes– lo digital es una segunda lengua se nota en todo lo que hace- mos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida académica y profesional. 5 Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una revolución tecnológica, sino más bien una mutación cultural basada en la participación de los consumidores/usuarios en una dinámica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos como Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter, La guerra de las galaxias y The Sims, Jenkins muestra cómo esta nueva cultura participativa puede ir de la mano con el éxito popular y una exposición masiva. 74 133957 _ 0001-0184.indd 74 16/3/09 11:59:17
  • 74. Alejandro Piscitelli Vamos a Internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla apretar, etc. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan des- pués. Neurológicamente, esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se mo- vilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas. CUANDO TENER ACENTO ES ALGO DE LO QUE NO CONVIENE VANAGLORIARSE El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que parecen intrascendentes, pero que delatan nuestro origen analógico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora una URL en vez de directamente enviárselo, y lo más tragicómico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si recibió nuestro mail. Aunque esto suena a gracia, no lo es. Deberíamos más bien adscribirlo en todo caso al área del humor negro porque, reducido a nuestro entorno en la Argentina, donde hay 880.000 maestros declarados (y unos 660.000 en actividad efectiva) –de los cuales están registrados en el portal educ.ar unos 140.000–, nos encontramos con la paradójica situación de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente distinto e incomprensible para los inmigrantes docentes. Aunque rara vez se lee de este modo, gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende mejor en-tonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?6 Slow food ¿para el pensamiento? Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y, en muchos casos, multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez del lineal propio de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los que acaban de resolver)7 . Pero, sobre todo, prefieren los juegos al trabajo serio y envarado. 6 En su magnífico ensayo El aula desierta (2008), Concha Fernández Martorell muestra cómo la escuela y sus docentes tradicionales han tirado la toalla y cómo una resemantización de la escuela exige una rein-vención docente prodigiosa, no imposible, pero decididamente muy distinta de la imaginada hoy día por los institutos de formación docente. 7 En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres revisa con sumo detenimiento y respeto los cinco elementos que definen a la tecnología del conocimiento como símbolo. Se trata de: intensificación de la sensorialidad y la concreción, dinamización sin fin, despertar de las emo- ciones primarias, fortalecimiento del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad. 75 133957 _ 0001-0184.indd 75 16/3/09 11:59:17
  • 75. Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo es-pesor de conocimiento histórico), detestan los videojuegos (por difíciles, no por estúpidos), tienen problemas de todo tipo para fundirse en interfaz con la computadora, o para sacar el jugo a sus múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro. Sin que los docentes –y sobre todo los directivos– las escuchen, las protestas de los chicos – pero también de los adolescentes– son cada vez más explícitas y concretas. Muchos insisten en que los chicos tienen que desacelerarse cuando están dentro de la clase. No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo... para peor. La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos di- gitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás. Difícilmente haya mucho para elegir, por cuanto es seguramente imposible que los nativos quie-ran o puedan abandonar su lengua materna de incorporación de experiencias. Por lo tanto, la formación docente deberá encargarse de dos tareas ciclópeas. No solo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiperacelerado y complejo, sino sobre todo adquirir el abc de la comunicación y la transacción digitales, que en muchos sentidos es el default entre sus alumnos8 . Porque de lo que se trata aquí no es de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos preestructurados aligerándolos o no, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multi- medial, sino de algo mucho más complejo y sutil. A saber, reconocer que formas y contenidos están inextricablemente unidos (como la dualidad significante/significado) y que, si bien el buen sentido y las habilidades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que estas no pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sentido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de en la tra-dicional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down9 . ÁTOMOS DE CONOCIMIENTO ENSAMBLADOS EN TRAMAS DE SENTIDO No queremos reducir maniqueamente el problema a una cuestión de formatos, por un lado, y a una cuestión de contenidos, por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos, porque en térmi-nos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamorfosis en curso debemos ser capaces de customizar todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tramas de sentido que no fragmenten la compren-sión. Y de vuelta, no se trata de tener que optar entre una y otra alternativa. 8 Joan Ferres, en la obra citada, pone de manifiesto que dos prerrequisitos fundamentales para ser un docente confiable y eficiente en el siglo xxi implican un altísimo despliegue de inteligencia comunicacional, seductora persuasiva, y una altísima competencia en inteligencia emocional. 9 Clay Shirky, en su excepcional Here comes everybody (2008), examina en detalle ejemplos llamativos y tendencias no menos establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos y de fortalecimiento de culturas basadas en la sabiduría de las multitudes. 76 133957 _ 0001-0184.indd 76 16/3/09 11:59:17
  • 76. Alejandro Piscitelli Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos: el tra- dicional, por ejemplo, el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los NAP, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, a los que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy), y el contenido prospectivo, futurizador, futurible o como deseemos llamarlo. En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del pasado, es decir, el currículo convencional. Es tradicio-nal y desparejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero muchas otras par-tes, como la geometría euclidiana, se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Bateson, que no entendía cómo sus chicos post-Berkeley insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjugaciones y declinaciones del latín10 . El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a átomos de conocimiento, a iti- nerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia11 omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes. Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero fundamentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se inventan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Fernando Flores, (http://www.fernandoflores.cl/), generan nuevos desa-fíos, inventan formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos. Cognición y subjetividad mediáticas Estos son los formatos y modos de transacción de la información –a años luz de la transmisión que sigue exigiendo la escuela– que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy. No se trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de la forma de abordarlos y, sobre todo, de tejerlos con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente a la nuestra12 . Casi nada del currículo tradicional puede vehiculizarse como otrora. Y por si eso fuera poco, hay que diseñar uno nuevo casi autoorganziado desde 0. El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo y, siendo ambas tremendamen-te difíciles de lograr, quizá lo más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos. En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cual- quier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colec- 10 Nadie mejor que Steven Weinberger, en su fabuloso Everything is miscellaneous (2007), ha balizado el terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer orden o folksonomy. 11 Henry Jenkins (2006), en su conocido informe para la Fundacion MacArthur, enumera las citadas com- petencias del siguiente modo: juego, performance, simulación, apropiación, multitasking, cognición distri- buida, inteligencia colectiva, juicio, navegación trasnemdial, networking, negociación. 12 Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al inventar la antro- pología de las prácticas computacionales a principios de los años ochenta en su libro pionero El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo y desplegó una agenda que recientemente hoy vemos encarnarse de forma masiva en La vida en la pantalla (1998), que recogía testimonios logrados has-ta mediados de 1995. En el ínterin han pasado 13 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son reali-dades hechas y torcidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales). 77 133957 _ 0001-0184.indd 77 16/3/09 11:59:17
  • 77. Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable ción de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando se los enseñan bajo la vieja usanza? La objeción más común es obviamente que no todo se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacerse con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y con el Holocausto? No estamos diciendo que jugar con estas simulaciones supla el placer, la emoción y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Solo estamos diciendo que no hay ningún tópico que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que ningún desti-no) en los procesos de aprendizaje. Los videojuegos, el uso de Internet y la computación en red son nuevos lenguajes. Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que caemos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopoliza-mos por milenios los inmigrantes digitales. Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 o 30 años más quienes les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán también ellos mismos nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar. En ese entonces estas discusiones hoy tan controvertidas serán una mera cuestión abstracta. En el ínterin hay todo un trabajo del tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convo-camos tanto a docentes como a alumnos, a directivos como a investigadores, a decisores políticos de primer nivel y a fabricantes de software y hardware. Nuestra experiencia de cinco años en educ.ar fue en esa dirección y los resultados, si bien no lle-garon aún a la escala (como se les plantea el proyecto OLPC (One Laptop per Child) y no lograron pasar aún del punto de no retorno, fueron una contribución decisiva en esa dirección. Ojalá otros la sigan y profundicen. 78 133957 _ 0001-0184.indd 78 16/3/09 11:59:17
  • 78. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica Obdulio Martín INTRODUCCIÓN: GENERACIÓN RED Y WEB DE NUEVA GENERACIÓN, INCÓGNITAS Y EXPECTATIVAS Cualquier aproximación a las potencialidades y promesas, a los retos y riesgos de las infotecno- logías y redes, especialmente de Internet, como motores de cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje se topa con algunas aporías que pueden resultar disuasorias. Una de ellas es, sin duda, la parca (aunque creciente) experiencia1 en el uso educativo de las TIC, que no permite planteamientos o metodologías de observación medianamente solventes. Otra, tanto o más condicionante, es la dificultad de encarar, desde la posición de inmigrantes digitales (Prensky, 2001, 2006), las expectativas, necesidades y actitudes de las nuevas generacio-nes de usuarios nativos digitales, que son las que van a vivir e impulsar el cambio real de modelo tecnológico y educativo en los próximos diez o veinte años. Todo ello en un territorio emergente y en acelerada transformación (la Web 2.0), definido por la convergencia de fenómenos como “la generalización de las organizaciones reticulares y las redes sociales como elemento estructural de las mismas” (Fumero, 2007) y las nuevas infraestructuras tecnológicas, herramientas y servicios que las soportan. De la noción de nativos digitales, aquellos que han nacido y crecido de manera acompasada con Internet y la revolución digital, han devenido nuevas formulaciones, seguramente de mayor ca-lado sociotécnico, en especial la de generación red (Net Generation, Tapscott,1998), aunque hay otras muchas variaciones de parecida semántica como e-generation, millennial generation, etc.). Pero, más allá de las etiquetas y, desde luego, del siempre discutible concepto de generación, to-das ellas coinciden en destacar su dimensión colectiva y su carácter literalmente mutante en su relación con y en lo digital (y se supone que también con lo analógico, su par dialéctico), lo que presupone una nueva forma de entender e interactuar con el entorno. Estos primeros pobladores de la generación red acaban de llegar a la viada social y a la escuela, o están a punto de llegar, o llegarán en unos años, y en este estadio primerizo las incógnitas sobre el entorno que necesitan –y que en buena medida habrán de generar– son tan sólidas, como incor- póreas las expectativas que hoy se atisban. Presumimos que ha de tratarse de un nuevo modelo conceptual y operativo pero, como se ha señalado no sin cierta ironía, para empezar a entender lo 1 Sobre el impacto real de la penetración de las TIC encontramos datos y apreciaciones muy diversas, más o menos pesimistas. Un resumen de referencias podemos encontrarlo en Benito (2009), así como en varios de los trabajos de este mismo volumen. 79 133957 _ 0001-0184.indd 79 16/3/09 11:59:17
  • 79. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica que pasa deberíamos preguntarnos: “¿Acaso existe una Web 2.0 específica para ellos? La cuestión es notoriamente retórica, y en este mismo volumen tenemos algunas pistas elocuentes en la aguda proyección que sobre los futuros procesos de enseñanza y aprendizaje hace Alejandro Piscitelli2 . No es de extrañar, por ello, que, cuando apenas hemos superado el preámbulo (y eso en las regio-nes y capas sociales más favorecidas) de la incorporación de las TIC (en la educación y las mani-festaciones de la Web 2.0 empiezan ahora) y, en el mejor de los supuestos, a generalizarse, surja ya la noción de la Web de Nueva Generación (Web NG) como una realidad sociotécnica y evolutiva para las nuevas generaciones, a la que parece conducirnos la Web 2.0. Más que de una nueva ver-sión de Internet, tendríamos que hablar ya, por consiguiente, de algo más amplio y complejo, de un nuevo entorno tecnosocial, de acuerdo con la consistente teorización del profesor Fernando Sáez Vacas (2004). En el actual contexto iberoamericano, marcado todavía por las desigualdades y carencias en cuanto a calidad y equidad educativas, la brecha digital, la más que insuficiente alfabetización tecnológica y el escaso nivel de penetración de las TIC, puede parecer una frivolidad de diletantes comenzar este capítulo hablando de una futura e imprecisa Web de Nueva Generación. Pero el ritmo del cambio tecnológico y generacional confiere una nada desdeñable relevancia a este tipo de planteamientos ya que, aun persistiendo las brechas y desigualdades, los poderes públicos y la institución docente deberán afrontar esta transición en muy pocos años y quemando etapas, por lo que será preciso identificar y planificar cuanto antes posibles escenarios y plantear políticas innovadoras y eficientes. Otra cosa es que, al menos por el momento, no haya bases suficientes para definir y calibrar esos futuros y nada lejanos escenarios y tengamos que operar sobre la relevancia que supone la realidad todavía incipiente, y aun así tan provisional, de la Web 2.0 y su previsible impacto en la escuela. En los siguientes apartados trataremos, por tanto, de aflorar algunos de los aspectos más destacables de la Web 2.0 y su posible recorrido educativo, y solo en una especie de coda final volveremos con algunas otras ideas, experiencias y líneas emergentes en el horizonte de la Web NG. Valgan, por tanto, estas observaciones previas como una mera llamada de atención sobre los evi- dentes límites temporales y conceptuales de una reflexión como la presente, pero también como constatación de la necesidad de promover investigaciones y políticas públicas que trasciendan la pura inmediatez y permitan articular una respuesta a la altura de los desafíos sociotécnicos y educativos inexcusables que plantean las nuevas generaciones de ciudadanos digitales. CONECTIVISMO Y WEB 2.0: ACERCA DE LOS NUEVOS ESPACIOS DE CONVERGENCIA DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y EL DESARROLLO DE LAS INFOTECNOLOGÍAS Una gran mayoría de los estudios e indagaciones sobre la vigencia y evolución de los paradig-mas educativos, y particularmente sobre el binomio educación-tecnología, en las últimas décadas (Lara, 2006; Benito, 2009, y Roberto Carneiro3 en este mismo volumen) coincide en resaltar la 2 Capítulo “Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero indispensable”. 3 Capítulo “Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma”. 80 133957 _ 0001-0184.indd 80 16/3/09 11:59:17
  • 80. Obdulio Martín vigencia del constructivismo como paradigma pedagógico de nuestro tiempo. Como se sabe, esta teoría se asentó de manera muy clara durante la última década del pasado siglo, pero proviene de aportaciones y corrientes diversas y anteriores (Lara, 2006). El principio de “aprender a apren-der” se plantea como columna vertebral de este modelo, que defiende que el conocimiento es una construcción del ser humano, que se realiza a partir de bases cognitivas que ya posee: el profesor es un guía, un mediador, que facilita los instrumentos para que el alumno genere su propio apren- dizaje. El constructivismo converge y se asocia desde un principio a Internet, universo con el que comparte el nexo importante: ambos representan la innovación. (Benito, 2009). Y a partir de esta confluencia comienza a perfilarse en los primeros años del nuevo milenio una idea sustancial para el avance de los procesos educativos: el aprendizaje es individual, pero está mediado social-mente, se verifica en grupos naturales de pertenencia de las personas, de forma que no es posible entender por separado las dos dimensiones, individual y social. Obviamente, la eclosión de las redes digitales de todo tipo, la socialización que impulsa Internet, facilita el fortalecimiento de la componente grupal-social, propiciando una nueva etapa caracte- rizada, quizá por vez primera, por la aparición de un espacio de encuentro efectivo –y positivo– entre la investigación y la práctica pedagógica y los avances tecnológicos. Podríamos denominar este nuevo espacio de interacción tecnoeducativa asociado a la Web 2.0 como conectivismo, de acuerdo con el término propuesto hace ya unos años por George Siemens (2005) que, si bien sería precipitado catalogar como un nuevo paradigma, de algún modo consigue sintetizar y poner a debate algunas de las tendencias en el campo del aprendizaje (específicamente las emanadas de constructivismo) en el nuevo espacio abierto, complejo y plural de las redes. En opinión de Siemens, los paradigmas educativos convencionales, como el conductismo, el cog-nitivismo e incluso el constructivismo, que han estado presentes en las primeras etapas del desa-rrollo tecnológico, han sido sobrepasados por la revolución de las infotecnologías, que están cam-biando nuestra manera de comunicarnos, de vivir y, por supuesto, de aprender. Es evidente que, pese a su negación, el conectivismo se inserta en corrientes constructivistas, aunque poniendo el énfasis no solo en el aprendizaje construido dentro y por la propia persona, sino en esa otra faceta del proceso de aprender que se sitúa fuera de la persona, la forma en que se aprende dentro de los grupos y organizaciones, la forma de aprender en red. Tampoco esta visión de las redes como modelos estructurales, que emerge con fuerza al asociarla a Internet y al desarrollo tecnológico, es enteramente nueva. Ya al comienzo de los años setenta, Ivan Illich (1974), en su obra La sociedad desescolarizada, apunta el valor de las redes como instrumentos educativos cuando señala que “podemos dar al aprendiz nuevos enlaces al mundo en lugar de continuar canalizando todos los programas educativos a través del profesor”. El conectivismo de Siemens parte de la idea de que el conocimiento se basa en el deseo de apren- der, pero a través de interacciones entre personas y dispositivos tecnológicos; del establecimiento de redes y de la actualización permanente de la información. El estudiante aprende continua-mente por medio de redes y conexiones que establece, aprende en la red y en red. Según esta teoría, el aprendizaje está construido/creado en comunidad y el conocimiento es el resultado de la construcción conjunta de expertos (de maestros) y aprendices. Pero, más allá de las propuestas concretas del modelo de Siemens, que más tarde orientará hacia especulaciones un tanto sofis- ticadas y discutibles, como el aprendizaje ecológico (Siemens, 2006), en las que se enfatiza hasta la idealización el concepto de conexión (la capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos se considera una habilidad básica, y el aprendizaje se describe como un proceso de 81 133957 _ 0001-0184.indd 81 16/3/09 11:59:17
  • 81. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica conexión de nodos o fuentes especializadas), su interés radica en la visualización de ese lugar de encuentro entre la persona y la red, entre la pedagogía y las tecnologías interactivas, como uno de los horizontes más plausibles para explorar, describir e impulsar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los años venideros en el marco de la Web 2.0. Esta liminar formulación conectivista enlaza, en efecto, con otras indagaciones planteadas desde la órbita tecnológica, académica y social. En todas ellas se resalta el enorme desarrollo, cuantitativo y cualitativo, de las redes que se ha producido en los últimos años y que es solo el anticipo de lo que va a ocurrir en los próximos. Estaríamos ante un inmenso y complejo tejido de redes: locales, de larga distancia; móviles, fijas; por satélite, por cable, por radio; telefónicas y de banda ancha; con hilos e inalámbricas…, de redes híbridas que integran cada vez en mayor medida los distintos tipos de red, tradicionales y avanzados: red telefónica básica, ADSL, fibra óptica, satélites, WIFI, GPRS, Bluetooth…; al tiempo que se están comenzando a desarrollar dispositivos capaces de usar todas o la mayoría de estas tecnologías, seleccionando la más adecuada en cada momento y pasan-do de una a otra de forma transparente para el usuario. Todas juntas nos acercan a la red universal digital (Sáez Vacas, 2004), de la que Internet y la propia web son solo la parte más visible. Sobre esta red universal se irá generando y sustentando, de acuerdo con el profesor Sáez Vacas, un nuevo entorno tecnosocial, producto de una profunda transformación socioeconómica y cultural. La creciente utilización por parte de los usuarios de las redes, servidores y dispositivos en línea para todo tipo de operaciones que antes se ejecutaban con el ordenador personal es sin duda una de las primeras manifestaciones de este redcentrismo acelerado, impulsado por y a la vez impul-sor de la Web 2.0. Y todo indica que es en esta corriente redcentrista donde se van a hacer realidad los principales escenarios de transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; donde el paradigma de la educación en comunidad, insertado en la experiencia constructivista que sugiere Siemens, tendrá un espacio apropiado para la práctica educativa de los próximos tiempos. POSIBILIDADES Y RETOS DE LA WEB 2.0 EDUCATIVA ¿Web de datos o web de los ciudadanos? El análisis de un fenómeno tan vertiginoso y un tanto caótico como la Web 2.0 ha dado ya lugar a una abundante literatura, igualmente rápida, un tanto confusa y en ocasiones contradictoria, al menos en apariencia. Para algunos (Fumero, 2007) supone una nueva red, caracterizada como la web de las personas, frente a la web de los datos correspondiente a la primera versión, la Web 1.0. Otros, por el contrario, estiman que esta es la verdadera web de datos (manejados, modificados y creados por los usuarios) que transforma la web de documentos –que se veían y consultaban–, propia de la etapa anterior. Para O’ Reilly, el creador del término (cuya editorial, O’Reilly Media, lo ha registrado, por cierto tras algún encontronazo legal con competidores), el concepto no tienes límites definidos, sino que es más bien “un núcleo gravitatorio” (O’Reilly, 2005), aunque su planteamiento en el conocido texto inicial estaba sin duda orientado a sugerir patrones de diseño y, sobre todo, modelos de negocio para la nueva generación de software; es decir, tenía una clara orientación informática y económica. La Web 2.0, afirma un tanto retóricamente Davis (2005), “no es una tecnología, sino una actitud”. O, dicho de otra manera, el desarrollo de esta nueva plataforma web se apoyará no tanto en el componente tecnológico como en la aparición de nuevos patrones de uso social (Fumero, 2007). 82 133957 _ 0001-0184.indd 82 16/3/09 11:59:18
  • 82. Obdulio Martín Al margen de percepciones más o menos arriscadas, si nos atenemos a sus estructuras, sistemas y al uso mayoritario de herramientas, aplicaciones y sitios, no parece incompatible, sino altamen-te complementaria, la consideración de la Web 2.0 como web de las personas (en la medida en que está protagonizada y alimentada ya en muy gran medida por acciones e interacciones de los usuarios) con su caracterización como web de datos, puesto que lo definitorio de este nuevo esta-dio de Internet son precisamente las utilidades y servicios que se sustentan en una base de datos “que puede ser modificada por los usuarios, ya sea en sus contenidos (añadiendo, cambiando o borrando la información, o asociando metadatos a la información existente), bien en la forma de presentarlos o en la forma y el contenido simultáneamente” (Ribes, 2007). En la integración de ese doble plano de la web (intervención de los usuarios y nuevas formas de estructurar y explotar los datos y metadatos) es donde radica el aspecto más innovador y lo que legitima la numeración 2.0 (calco razonable de los tradicionales cánones en la producción de soft-ware, pero cuya proliferación descontrolada tanto en horizontal –Educación 2.0, Alfabetización 2.0, Negocios 2.0, Periodismo 2.0, etc.– como en vertical –Web 3.0, 4.0…– está produciendo no solo una rampante trivialización, sino una oleada de confusión acumulativa). Y el que confiere al nuevo espacio su categoría de auténtico entorno hipermedia porque, a dife- rencia de la web de documentos, en la que la información es inmodificable y no se pueden añadir nuevos objetos y la navegación es prácticamente unidireccional, las aplicaciones y servicios de la Web 2.0 dotan al interactor de la capacidad para ver, seguir y crear enlaces bidireccionales; de la posibilidad de comparar diferentes versiones; de trabajar de forma simultánea con otros usuarios sobre el mismo documento o de publicar contenidos de forma ubicua y desde el propio entorno de acceso a los documentos (Ribes, 2007). El valor y los límites de la inteligencia colectiva Pero, ciertamente, la mayor y más distintiva virtualidad –y desde luego la que más nos interesa desde el punto de vista educativo– de la Web 2.0 es la incorporación a la red de la inteligencia co- lectiva, que se deriva de la acción social y combinada de los usuarios en Internet, propiciada y me- diada por la tecnología. Como en otros terrenos conceptuales, ya se han acuñado interpretaciones diversas, algunas con connotaciones filosóficas o sociológicas no siempre del todo transparentes y a veces tan entregadas que han convertido este atributo (innegable por lo demás) en una especie de tópico o mito de la red, muy necesitado de una higiénica revisión crítica. Desde la un tanto precoz proclamación de las multitudes inteligentes por parte del teórico de las comunidades virtuales (Rheingold, 2004), y la sabiduría de las multitudes (The wisdom of crowds, Jenkins, 2006, y otros), hasta la más llana constatación del bloguero y periodista Dan Gillmor de que “la red sabe más que el individuo”, casi todas ellas necesitan una higiénica revisión crítica. En algunos casos, como el de Rheingold, se incluye ya en la apuesta el reconocimiento de que la acción de las multitudes inteligentes en la red puede ser también perniciosa y destructiva. Pero, hasta el momento, la mayoría de quienes cuestionan la inteligencia colectiva lo hacen de manera tan feroz como superficial y más bien desde posiciones apocalípticas con respecto a la tecnología: “El profesional está siendo sustituido por el aficionado, el profesor de Harvard por el populacho analfabeto. Vamos hacia una dictadura de los idiotas” (Andrew Keen, 2007). Al margen de interpretaciones, es evidente que la inteligencia colectiva, definida como “la capa- cidad del grupo para resolver problemas que cada individuo del colectivo, de forma personal, no 83 133957 _ 0001-0184.indd 83 16/3/09 11:59:18
  • 83. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica sería capaz de resolver ni, incluso, de entender” (Ribes 2007), supone mucho más que la posibili-dad de que cualquier receptor, individual o colectivo, pueda convertirse en emisor creando y publi-cando sus propios contenidos. Para Ribes, que aborda el asunto con una actitud más bien acrítica, la inteligencia colectiva se manifiesta en Internet en tres aspectos principales 1. La creación de contenidos. El trabajo individual de millones de internautas produce nada más y nada menos que el fruto de la suma de sus partes (cientos de millones de imágenes en al-macenes virtuales como Flickr o miles de marcadores sociales en Del.icio.us). Pero además esta inteligencia colectiva se ejerce sin la figura central que coordine el trabajo, modalidad bautizada como modelo bazar (cooperación sin mando), que estimula al máximo la actividad colaborativa, frente al modelo catedral, centralizado y jerarquizado. 2. Recursos compartidos, en entornos como las redes P2P (que han dado lugar a polémicas deriva- ciones, de manera muy aguda en el ámbito de los intercambios musicales, como bien se sabe), que tienen sin duda una prometedora explotación en el universo educativo, pero todavía práctica- mente inexplorados, salvo en algunas plataformas como Intercampus de Fundación Telefónica. 3. El control del grupo y el control de la calidad. Quizá el aspecto más discutible y discutido de la actuación de la llamada inteligencia colectiva sea su supuesta capacidad para el control del grupo –y, por consiguiente, de lo que produce–, tanto de forma plebiscitaria (la opción esco- gida por mayoría es la que vale) o en forma de edición permanente, donde cada individuo, en cualquier momento, añade, corrige o incluso elimina contenidos creados por otros usuarios (modelo Wikipedia). Es evidente que las tres dimensiones de la inteligencia colectiva en la red que propone Ribes necesitan un análisis mucho más crítico sobre su valor real y sus límites que el mero recurso a la “compensación estadística de errores” o el expediente de la denominada Ley Linux (“dados sufi-cientes ojos, todos los errores serán evidentes”), formulada por el creador del sistema operativo del mismo nombre, Linus Torvals. Pero, aun reconociendo los límites e insuficiencias de estas formas de inteligencia colectiva en In-ternet, es incuestionable que la Web 2.0 abre nuevas y poderosas expectativas (que hoy se visuali-zan solo, como vamos a ver, en experiencias ya numerosas, pero no sistemáticas ni generalizadas) para los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera necesariamente muy sintética vamos a recorrer algunos de los principales ámbitos de desarrollo que anuncian un mayor impacto en el universo educativo, como los sistemas de crea-ción colectiva (blogs y wikis), las redes sociales y la llamada “Web Semántica”. Los sistemas de creación colectiva: blogs y wikis, en la centralidad la pedagogía constructivista Una buena parte de los sistemas, instrumentos o herramientas de la Web 2.0 son anteriores a la formulación del propio concepto. De hecho, las áreas virtuales de trabajo en colaboración se uti-lizan al menos desde el comienzo de siglo en Internet (Aprende con Internet o A Navegar, etc., por poner solo unos ejemplos cuya génesis en EducaRed conocemos bien). Incluso algunos formatos que hoy consideramos genuinos de la Web 2.0, como los wikis o los blogs, tienen ya una década de existencia (el tiempo mínimo que la red viene necesitando para 84 133957 _ 0001-0184.indd 84 16/3/09 11:59:18
  • 84. Obdulio Martín la plena integración de modelos y aplicaciones) y comienzan ahora a consolidarse en este nuevo entorno participativo. Blogs: integración de la inteligencia personal y colectiva en el aprendizaje La cuantiosa literatura –más bien metaliteratura– generada por blogueros y blogólogos en los úl-timos años actúa como una especie de cortina de humo o tinta de calamar que emborrona los contornos de este fenómeno de la red: “Un blog es cualquier cosa que se parezca a un blog”. “Un multiformato de publicación en la web”. “Una herramienta de publicación web para tontos”. “El primer formato nativo de la red”, etc., etc. (definiciones recogidas, entre otras muchas, por Fume-ro y Sáez Vacas, 2006). Desde un punto de vista operativo, y a los efectos de este trabajo, podríamos considerar el blog como un servicio de publicación/compartición de contenidos (Fumero, 2006). O más amplia- mente, como páginas personales o colectivas creadas y administradas de manera rápida y fácil, a través de editores de web y gestores de contenidos proporcionados por una plataforma especiali-zada, generalmente gratuita, que también les da alojamiento. Su crecimiento exponencial en esos años (a finales de septiembre de 2008 la consultora Nielsen, a través de su portal Blogpulse, tenía identificados más de 90 millones de blogs con una media de más de 100.000 nuevas incorporaciones diarias) no se corresponde con su actividad ni su nivel de utilización: una encuesta realizada por el Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) en el año 2005 arroja unos resultados más bien decepcionantes: un 46% de los blogs reciben menos de 25 visitas al día; un 22% entre 26 y 100, y solo el 1% consigue entre 250 y 1.000 (Corredor, 2005). En el campo educativo, los blogs (edublogs, según la denominación más generalizada) han sido en estos primeros años, más que una práctica sistemática, una materia de investigación y experi- mentación, de forma destacada en el ámbito anglosajón con el portal británico Schoolblogs.com – que ha albergado más de 5.000 edublogs y que en estos momentos está inhabilitado por razones técnicas– junto el grupo Education Bloggers Network (que está asimismo inactivo). Pero sin duda una de las experiencias de mayor impacto (Lara, 2005) ha sido la liderada por Dave Winer en la Universidad de Harvard, weblogs at Harvard Law School. Resulta prácticamente imposible –y seguramente muy poco relevante– cuantificar los edublogs que existen en Internet, en general, y en al ámbito iberoamericano, en particular. En España conocemos ya algunas comunidades de docentes que se han organizado para la divulgación, estudio y práctica de los blogs en la ense- ñanza, como Aulablog o los cada vez más numerosos blogs de profesores, de los que recoge una selección Carlos Cabanillas (2006). Y entre las experiencias continuadas cabe destacar la que ha llevado a cabo en los últimos años el programa EducaRed a través de Bitágora, que ha conseguido encauzar y movilizar más de mil edublogs colectivos en las escuelas españolas y cuya metodología comentaremos más adelante. Después de estos años de tanteo parece que nos encontramos ya en el momento adecuado para la integración y generalización de los blogs en los procesos educativos. Un buen número de autores (Lara, 2005; O’ Donell, 2005) coinciden en que los blogs, por sus características, son un instru- mento de altísimo valor dentro de la pedagogía constructivista, en la línea del conectivismo que hemos analizado más arriba. Los blogs establecen un canal de comunicación, formal o informal, entre profesor y alumnos, promueven la interacción social, dotan al alumno de un medio perso- 85 133957 _ 0001-0184.indd 85 16/3/09 11:59:18
  • 85. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica nal para la experimentación de su propio aprendizaje y su utilización requiere solo unos mínimos conocimientos de tecnología. Las avanzadas herramientas con las que han ido dotándose los blogs en estos años, tanto de pu- blicación (post y comentarios) como de enriquecimiento hipertextual: blogroll (listas de enlaces), permalinks (enlaces permanentes), trackball (traza o referencia inversa) y sindicación de conte-nidos a través de RSS (Really Simple Sindication), configuran este sistema como el más próximo a un auténtico entorno hipermediático, propicio para el ejercicio de la inteligencia personal/ colectiva de la red y, por consiguiente, para el aprendizaje constructivo. Y su variedad de for-matos, con una clara tenencia al multimedia (audioblogs, videoblogs, fotoblogs, podcasts) y a los dispositivos móviles (moblogs), lo hacen especialmente atractivo para los nuevos usuarios de la generación red. Todo ello proporciona en el plano pedagógico posibilidades notorias, en aspectos muy ventajosos para el aprendizaje (Lara, 2005): a) en la organización y control del discurso, gracias a su desarrollo secuencial e hipertextual a la vez, donde todo es modificable; b) para el fomento del debate: el blog tiene un alto potencial de interactividad, es un monólogo con voluntad de diálogo, una invitación permanente a la conversación; c) para la creación de comunidades de aprendizaje: la creación de blogs colectivos –cada vez más frecuentes en el ámbito educativo– se está revelando como un instrumento muy eficaz para desarrollar también trabajos colaborativos, creando grupos entre alumnos, entre profesor y alumnos o entre profesores; d) para obtener y manejar documentación; e) para afirmar el compromiso con la audiencia y la autoexigencia de los alumnos, puesto que el profesor dejar de ser el único destinatario del trabajo de los estudiantes, que pasa a ser público e interactivo… El estadio de experimentación –aunque avanzada– en el que aún nos encontramos ofrece todavía muchos focos de duda y de debate –a veces estéril– sobre las mejores prácticas para integrar los blogs en la escuela. Mientras que para algunos autores (Baumgartner, 2004) el blog tiene “un alto potencial intrínseco para revolucionar la estructura organizacional de los entornos tradicionales de enseñanza”, precisamente porque permite controlar el grado de apertura deseado, lo que faci-lita su integración en la institución educativa, para otros expertos el blog debe responder a una práctica libre, sin la intervención directa del profesor, y debe entenderse como un medio propio de alumno, de tal manera que pueda utilizarlo a lo largo de su vida académica (Lara, 2005). Por encima de disquisiciones teóricas, algunas de las experiencias más rigurosas que conocemos, como la del profesor Genís Roca (2006) en la Universidad Politécnica de Madrid, se decantan por una metodología exigente, que evita el post rápido y sin estructura, que sustituye el personismo por el esfuerzo y combina la tradición del discurso escrito con la espontaneidad y las reglas de la escritura digital. Y en el ámbito de la educación primaria y secundaria el aludido proyecto Bitágora de EducaRed, que se ha desarrollado ya durante tres cursos, ha puesto el énfasis en los aspectos metodológicos y pedagógicos, intentando equilibrar la libertad de los alumnos con la coherencia del trabajo en común y el esfuerzo para conseguir resultados de calidad. En cada caso, los estudiantes participan en un proyecto de investigación tutorizado por el profesor sobre una temática curricular, realizan búsquedas de datos y documentos y construyen el aprendizaje mediante un proceso de síntesis de información en interacción con el resto de participantes del grupo y con otros grupos y usuarios de la red. Una herramienta expresamente diseñada para el proyecto permite a los alumnos un 86 133957 _ 0001-0184.indd 86 16/3/09 11:59:18
  • 86. Obdulio Martín amplio margen de libertad, pero es el profesor (que dispone de un manual para su preparación) quien otorga los distintos niveles de permiso a sus alumnos. Los wikis: creación colectiva y tradición enciclopédica en la escuela Al menos una década antes de que se canonizara la Web 2.0 habían aparecido ya las herramientas de publicación y edición abierta que permitían la compartición y creación colectiva de conteni-dos, y que tuvieron desde el principio un notable impacto en los medios más avanzados y alterna-tivos de Internet. Pero estos sistemas de trabajo colaborativo toman su nombre, así como su en-foque y rango actuales, de los wikis (wiki-wiki es una palabra que significa rápido en hawaiano) y muy especialmente del gigantesco proyecto de la enciclopedia colaborativa Wikipedia. Y, aunque los expertos consideran que el primer wiki-wiki-web se publicó casi una década antes, el Portland Pattern Repository creado en 1995, es la Wikipedia (con sus proyectos y actividades asociadas) la que establece los principales estándares de software (abierto) y las bases estructurales y de pu- blicación que se han popularizado como entorno idóneo de colaboración (formato, herramienta y plataforma) para construir páginas web. La capacidad para editar y corregir por parte de cual-quier usuario los contenidos creados o ya editados por otros, sin que realmente llegue a existir nunca, al menos en teoría, una versión definitiva (aunque se puedan ver todos los borradores que se han generado), es la sustancial diferencia de un sistema de publicación como los wikis respecto a los blogs; y es también, a la vez, uno de los factores de su potencial creativo y el germen de sus limitaciones y problemas. De hecho, en el caso de Wikipedia se ha producido, según algunos analistas, una aparente dis- función en su forma original de operar (amparada en el anonimato y con un sistema de gestión proclamadamente democrático: todas las decisiones se toman a través de una votación on line, incluida las de los propios administradores) que ha provocado notorios problemas, errores y ma-las prácticas y, como consecuencia, una involución a las estructuras jerárquicas de control propio de las organizaciones tradicionales (Fumero, 2007). Es seguramente una extrapolación exagerada y, en todo caso, ni aun así estos nuevos controles parecen haber extirpado la desconfianza sobre la legitimidad y calidad que suscita un proyecto insertado en la tradición enciclopédica clásica, que es elaborado a base de aportaciones populares en un proceso continuado de edición y corrección. De modo que, desde dentro de la propia Wikipedia, ha surgido una nueva iniciativa, Citizendium, que, si bien aspira a ser una enciclopedia abierta a todos, cuenta ya con un elenco importante de editores expertos (muy cercanos al concepto tradicional), organizados y remunerados, para asegurar el control de calidad de las entradas que produzcan los internautas. Su creador, Larry Sanger (quien fuera cofundador de Wikipedia), ha manifestado una cierta reserva en cuanto a la emergencia de la inteligencia colectiva: acepta la importancia de los contenidos producidos por los usuarios, pero está convencido de que “no hay buenas razones para prescindir de los expertos” (Pisani, 2008). Esta tensión pendular entre la tendencia al trabajo colaborativo libre y sin trabas y la intervención de los expertos está teniendo sin duda un reflejo negativo en el escaso uso que de el wiki se hace todavía en el ámbito de la educación, donde los modelos de creación colectiva de conocimiento tienen en teoría un campo abonado y con presumible necesidad de cultivo. Hasta hoy, las princi- pales experiencias wiki en la enseñanza primaria y secundaria siguen esta estela enciclopédica y están orientadas a la colaboración de los profesores más o menos expertos, aunque lógicamente también pueden participar los alumnos. La de mayor entidad hasta el momento es Wikillerato, 87 133957 _ 0001-0184.indd 87 16/3/09 11:59:18
  • 87. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica lanzada hace ya dos años dentro del universo de iniciativas del programa EducaRed. La aplicación cuenta con las utilidades propias del software wiki (se puede consultar la información mediante búsquedas o a través de un directorio; se puede modificar libremente la información almacenada; los usuarios pueden crear nuevas entradas; se guarda un histórico de modificaciones y todas las modificaciones están documentadas, etc.), pero se ha desarrollado un modelo específico que pue-de resultar de interés para otros proyectos de este tipo: a) se trata de un entorno wiki estructurado alrededor de las materias impartidas en el bachillerato (centrado al currículo español, pero no cerrado); b) dispone de un cuerpo de información inicial creada por los promotores; c) cuenta con un grupo de moderadores expertos en distintas materias que filtran las modificaciones y op-timizan los recursos educativos disponibles, y d) proporciona ayudas interactivas on line para que profesores y alumnos puedan familiarizarse con la herramienta. Sin embargo, como advierte Fumero (2007), las wikis no son solo Wikipedia, lo que equivale a decir que no son únicamente –o no deben serlo– compendios enciclopédicos, más o menos es- pecializados. Como el blog, el wiki es un formato multiuso y un proceso que ha de integrarse con el resto de los instrumentos (de la Web 2.0 o del acervo pedagógico tradicional) en el ecosistema educativo, donde los innegables riesgos –más notorios que los del blog– que presupone su carác-ter abierto no solo puedan quedar neutralizados, sino convertirse en oportunidades pedagógicas para la construcción del conocimiento. La posibilidad de corrección y perfeccionamiento mutuo en el trabajo colaborativo de los alumnos, bajo la supervisión del profesor, constituye sin duda, gracias a su dimensión creativa y los resortes de emulación que contiene, uno de los activos no explorados y de mayor interés de la Web 2.0 educativa. Se pueden encontrar valiosas referencias a las aplicaciones wiki relacionadas o no con el complejo Wikipedia en el trabajo de Santamaría (2005), quien recoge además algunas otras herramientas de escritorio más avanzadas para el trabajo colaborativo, como Writely (utilidad de Google), JotS-pot Live (software colaborativo que se ofrece en múltiples portales) o Writeboard, citada también por Hugo Martínez4 en este mismo volumen. Las redes sociales en la educación: la fuerza de los “vínculos débiles” y el aprendizaje en comunidad Como ya se ha dicho, las redes, en cuanto propuestas de organización de la acción educativa y su entramado institucional, se han ido consolidando a lo largo de la segunda mitad del siglo xx con diversos modelos, que tienden a superar la dinámica de transmisión unidireccional del conoci- miento y el impulso individual con entornos colaborativos y estructuras de trabajo no jerarqui-zadas (Santamaría, 2008). Experiencias de gran envergadura cualitativa y cuantitativa en la etapa prehistórica de Internet (es decir, anterior a la tecnología web), como los grupos de noticias o foros de discusión o comunidades de práctica en el ámbito académico-científico, pero no solo en él, dan idea de esta línea medular en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y conocimiento. A la par que se generalizaba Internet, expertos como Rheingold (2004) ponían las bases de una nueva concepción, acusadamente optimista, de las comunidades virtuales emergentes en la red, mientras otros como Fidler (1997) remarcaban la generalización de comunidades virtuales en 4 Capítulo “La integración de las TIC en instituciones educativas”. 88 133957 _ 0001-0184.indd 88 16/3/09 11:59:18
  • 88. Obdulio Martín Internet regidas por relaciones de interés y no por vínculos familiares o geográficos como una de las tendencias dominantes en la mediamorfosis propiciada por las TIC, y los más clarividentes formulaban una cultura de la virtualidad real específica para una sociedad red (Castells, 1997). La irrupción de la Web 2.0 ha inducido, sin embargo, una inflexión sustancial de la concepción de las redes y comunidades. El desarrollo del llamado software social (SoSo), que soporta aplica- ciones cada vez más potentes y sofisticadas, pero muy fáciles de usar para la comunicación y las relaciones interpersonales, grupales y sociales, y la consiguiente aparición de sitios (Social Network Sites, SNS) dedicados monográficamente a promover redes sociales y con capacidad para movili- zar grandes multitudes en intercambios e interdependencias virtuales de todo tipo (financieras, de amistad o aficiones, profesionales, sexuales, antisociales…), hacen que las actuales redes sociales estén revolucionando la forma en que nos comunicamos y compartimos información con otros en la sociedad de hoy. Santamaría (2008) identifica algunos de los elementos más distintivos de estas nuevas estructuras virtuales: a) capacidad de crear perfiles visibles; b) la exhibición pública de miembros o amigos; c) la integración de otras herramientas web en el SNS (blogs, foros, pod- casting, mensajería instantánea…), y d) de manera particularmente pertinente por lo que al plano educativo se refiere, la posibilidad de crear comunidades de interés o de práctica. Sin embargo, resulta extraordinariamente relevante la distinción entre redes y comunidades, dos términos contiguos, con una cierta tendencia a intercambiarlos. La comunidad (de conocimien-to, de aprendizaje o de cualquier otro tipo de práctica) suele estar impulsada por un tema u objetivo concreto, controlada por guías o moderadores (es, por tanto, descendente), cuenta con una cierta arquitectura organizativa e incluso puede estar encuadrada en un lugar o ámbito; las redes sociales no están centradas en un lugar, sino en las personas, son auto-organizadas, poseen una dinámica aleatoria y están controladas por el usuario, aunque por supuesto sometidas a la mediación de la tecnología y el sitio. Esta disimilitud no es trivial y mucho menos desde el punto de vista educativo que nos interesa. Casi todas las redes sociales y los correspondientes SNS están construidos hoy, a diferencia de las comunidades, sobre lo que el sociólogo Granovetter (1983) denominó hace ya un par de décadas “vínculos débiles”. Pero resulta que, según la investigación de Granovetter, la coordinación social efectiva no surge de vínculos fuertes, que suelen estar muy entrelazados e interconectados, sino que es propia de vínculos débiles. Ese efecto denominado por el autor “la fuerza de los vínculos débiles” es constatable en algunas de las experiencias pre-Internet que hemos señalado y ofrece razonables expectativas de redoblarse en la nueva con-figuración avanzada de estas redes, abriendo un campo de extraordinarias posibilidades para los modelos de aprendizaje y conocimiento focalizados hasta ahora fundamentalmente en las comunidades de práctica. De hecho ya se están experimentando en la comunidad educativa al-gunas de las ventajas de estas redes: la posibilidad de crear nuevas formas de socialización en el entorno educativo, potenciar la educación inclusiva y crear espacios de encuentro entre todos los actores de proceso, incluidos los padres; pueden servir además como herramienta para reducir las brechas de conocimiento y tecnológica, así como para fomentar y otorgar nuevas dimensiones a las redes de aprendizaje y conocimiento ya existentes (como el proyecto de intercentros HEDA mencionado en este volumen, o el programa de Aulas Unidas de EducaRed), y promover otras muchas a escala iberoamericana, mediante una creciente utilización del software social para esta-blecer nuevos flujos en los procesos de interacción y comunicaciones. Este mismo software social puede estimular enfoques inéditos para las comunidades de aprendizaje específicas y, sobre todo, su engranaje con las redes de conocimiento más amplias. 89 133957 _ 0001-0184.indd 89 16/3/09 11:59:18
  • 89. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica Son ya muy numerosas las herramientas y sitios (SNS) que están emergiendo en la red para crear o mantener redes sociales. En el trabajo mencionado, Santamaría (2008) recoge y valora algunos de estos sitios y aplicaciones: los más generales y globales, como Facebook, que no tiene una sección propiamente educativa, pero que se está utilizando ya en algunos centros (García Sans, 2008), y My Space, que dispone ya de una sección para centros educativos, o Ning que permite al usuario crear sus propias redes sociales; y también los específicamente educativos, como Learn-hub, una red social de aprendizaje con múltiples utilidades para centros y profesores, o Elgg, una plataforma de software abierto para la educación. La Web Semántica y el potencial de la folksonomía educativa La web de los ciudadanos es también, y quizá primordialmente, la web de datos. Cómo organizar el inmenso –y multiplicado– océano de información que hay en la red ha suscitado desde siempre la preocupación entre los expertos de Internet y las instituciones más implicadas. En los últimos años la web ha pasado de un ingente contenedor de documentos a un extraordinario enjambre de bases de datos, lo que permite añadir un cierto volumen de información o metadatos (que puedan ser comprensibles para los sistemas informáticos), de manera que los servicios de bús-queda, exploración e indexación integren un cierto grado de inteligencia. Estos metadatos permi-ten, como es sabido, incorporar información sobre el significado de cada recurso, así como su relación con otros datos disponibles en la red. Con estas bases se crea –antes de la aparición de la Web 2.0 como modelo identificable– la llamada “Web Semántica”, según la denominación de su promotor Berners-Lee (2001) a través del consorcio W3C. Pero, independientemente del desarrollo todavía casi embrionario de este ambicioso proyecto institucional, sin duda lo más importante es que, a partir en buena medida de sus propuestas y estándares, está surgiendo la web semántica con minúsculas (Fumero, 2005) como una de las dimensiones más trascendentes y con mayor proyección de futuro de la Web 2.0. Son los propios usuarios quienes a través de muy diversas herramientas y utilidades están contribuyendo a orga-nizar los contenidos de la red. Uno de los procedimientos que están obteniendo un éxito tangible, gracias sobre todo a los blogs y las redes sociales, es el etiquetado semántico colaborativo, práctica que ha hecho fortuna bajo la denominación de folksonomía. En muchas de estas aplicaciones del entorno 2.0, los usuarios se convierten en indexadores de la información, marcándola con palabras clave o etiquetas (tags) que ellos mismos eligen libremente, lo cual contribuirá a generar una categorización emergente, donde cada elemento se clasificaría, por ejemplo, bajo la etiqueta ganadora. Dicho de otra manera, los usuarios están contribuyendo de manera decisiva a fraguar la Web Semántica. La mayor parte de los grandes portales emblemáticos de la Web 2.0, en los que se puede almacenar contenidos como Flickr o YouTube, o las redes sociales propiamente dichas, utilizan las etiquetas como forma de clasificar y localizar contenidos. Una modalidad específica –y muy interesante– es la de los llamados marcadores sociales, servidores (como Del.icio.us y otras redes sociales) donde los usuarios marcan con tags sus enlaces favoritos y pueden hacerlos públicos (Ribes, 2007). Son palpables las ventajas que la Web Semántica con mayúsculas puede deparar para la mejora de las redes y comunidades de aprendizaje (Lago, 2008), pero también para la propia labor coti- diana en la escuela. El nuevo rol de guía y mediador que compete hoy al profesor requiere para ser efectivo, entre otros requisitos, contar con buscadores precisos y catálogos documentados de recursos de calidad en red. Una folksonomía educativa –casi diríamos escolar– que integre la 90 133957 _ 0001-0184.indd 90 16/3/09 11:59:18
  • 90. Obdulio Martín experiencia de los maestros y el trabajo de aprendizaje de los alumnos; una folksonomía hecha de forma sencilla, mancomunada y global (en el ámbito latinoamericano en nuestro caso), puede resultar determinante en la integración de las TIC en la educación, antes que el proyecto de Web Semántica con mayúsculas proporcione soluciones más estables y avanzadas. HACIA LA WEB DE NUEVA GENERACIÓN: UNOS APUNTES SOBRE ESCENARIOS Y EXPERIENCIAS En el tramo final de este capítulo quisiéramos recobrar y proyectar a futuro, en la medida de lo posible, algunas de las reflexiones hechas en la introducción sobre la Web de Nueva Generación, como estado de transición evolutiva hacia formas de comunicarse y relacionarse, divertirse y tra- bajar en red que han de cubrir las exigencias de los usuarios de los próximos años. Casi todos los expertos coinciden en que la Web de Nueva Generación será el resultado de la evolución de los ingredientes constitutivos de la Web 2.0 (participación ciudadana y datos) hasta confluir con el proyecto de Web Semántica estructurada, puesta en marcha por el consorcio W3C. Esta nueva plataforma web, a la que algunos etiquetan ya con los mismos criterios informáticos como Web 3.0, empieza a definirse, en términos similares a la Web 2.0, como la web del “sentido común”, construida con una nueva vuelta de tuerca de la Web Semántica, en la medida en que esta pueda ser enriquecida con algunos elementos nuevos de inteligencia artificial, pero siempre a partir de patrones generados por un usuario cada vez más interactivo que profundice los procesos de inteligencia colectiva de la web social (Fumero, 2006). En suma, la evolución de la web va a estar en buena medida en manos de esa nueva generación red de cuyas demandas, expectativas y nuevos usos sabemos muy poco, tanto en el plano general como en el propiamente educativo. Algunas investigaciones sociales realizadas sobre los nativos incorporados a la escuela apuntan ya hacia algunas nuevas actitudes, nuevas demandas y nuevos retos. Un estudio realizado por el ECAR, Educause Center Applied Research (ECAR, 2005), entre 18.000 estudiantes de todos los niveles parte de la expresiva constatación de que “preguntarle a un nativo digital por la tecnología es como preguntarle a un pez por el agua”: la disponibilidad permanente de recursos técnicos y servicios, el acceso inalámbrico, terminales convergentes, redes de comunicación ubicuas, la personalización, gestión de la experiencia y control sobre la interacción social son algunas de las expectativas en cuanto a conexión, requisitos técnicos y control. Y, en el aprendizaje, se decantan por la experiencia, la participación y el trabajo colaborativo; los recursos audiovisuales integrados on / of line y las soluciones en tiempo real. Se trata, en todo caso, de una foto fija de un paisaje en rápida transformación, que tiene, por tanto, un valor relativo y de estrecho alcance temporal. Pero estas leves pistas y la valoración experimen-tal de algunas utilidades, tecnologías y usos actuales nos permiten esbozar algunos apuntes sobre posibles escenarios y elementos emergentes. • Mundos virtuales o espacios en 3D (cuyo referente cardinal, pero no único, es Second Life) que, con un marcado carácter de imaginario social, permiten al usuario recrear metáforas cada vez más parecidas a los entorno reales, como la vida misma; vivir mediante avatares en un metaverso paralelo, pero en algunos aspectos (negocios, juegos, etc.) con presencia en ambos mundos. El atractivo de las avanzadas interfaces 3D –que los videojuegos han inculcado en los mecanismos perceptivos de las generaciones más jóvenes–, junto con esa especie de doble vida, que en el fondo integra una visión de los dos mundos, el digital y el analógico, territorio 91 133957 _ 0001-0184.indd 91 16/3/09 11:59:18
  • 91. Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para la innovación pedagógica común que algunos teóricos postulan como uno de los ejes del nuevo entorno social, parecen augurar un fuerte desarrollo de estos mundos virtuales en todos los ámbitos. Hasta ahora, su uso en el terreno educativo se limita a algunas incursiones aisladas de algunos enseñantes en el mundo de Second Life, o a juegos educativos y experiencias de e-Learning profesional, pero la aparición de nuevos entornos (Vital lab, etc.) y nuevas aplicaciones abre un amplio abanico de posibilidades pedagógicas para nativos que la escuela tendrá que explorar más pronto que tarde. • Hipertextos gráficos W3D, para superar la pobreza expresiva y las limitaciones hipertextuales de las herramientas actuales en el trabajo en colaboración. Algunas de sus características y po-tencialidades se pueden percibir ya en el proyecto EducaLab –en fase Beta– promovido por el Centro EducaRed de Formación Avanzada (CEFA)5 . El espacio virtual que se crea en la pantalla no solo posibilita la organización de determinada manera de la información, sino que influye en la atención, orientación, intervención de quien está ante la pantalla, y esto es de especial impor-tancia en los procesos educativos. • Sistemas de crowdsourcing, con los que se pretende traspasar las fronteras conceptuales del wiki en la creación colectiva. En esta línea se sitúan la experiencia promovida por la revista Wired y el portal Assignment Zero (Jeff Howe, 2007). Los resultados son muy discutibles, pero en el futuro pueden tener una aplicación muy innovadora para integrar las aportaciones de los distintos ac-tores del mundo educativo. • Gestores integrales para centros, profesores, alumnos y padres que integrarán mediante las tecno- logías más avanzadas las herramientas educativas potentes, eficaces y sencillas que cubran todo el proceso educativo virtual y su entorno. • Desarrollo de software social móvil (MoSoSo), que facilitará la hibridación entre el espacio virtual de la red y los lugares geográficos y físicos. Experiencias como la de Cartopedia, impulsada por el CEFA, se inscriben en esta línea: la pantalla es el mapa del mundo, con los niveles de aproxima-ción y detalle y la movilidad por él que Google Maps proporciona. La información se instala y se encuentra en su lugar y en su contexto geográficos. Profesores y alumnos pueden colocar infor-mación multimedia (texto, fotos, vídeos, audio) en cada lugar que le corresponda, relacionarla, retocarla… CONSIDERACIONES FINALES Y ALGUNAS RECOMENDACIONES La educación debería constituirse como uno de los pilares básicos en la construcción de la socie-dad del conocimiento. Se trata, sin duda, de uno de los sectores que aglutina más oportunidades –y exigencias– y, al mismo tiempo, opone más barreras institucionales para sacar partido de las TIC. La mayor parte de los expertos cree por ello que será el empuje desde la propia base del sis-tema, ayudado por la capacidad de innovación de los nuevos usuarios, el motor más eficaz para promover la transformación de los modelos pedagógicos y organizativos y orientar el diseño de herramientas, sistemas y servicios para los entornos de enseñanza y aprendizaje de las nuevas generaciones (Fumero, 2006). 5 La información sobre estos proyectos y las realizaciones actuales están disponibles en la dirección provi-sional: http://web.mac.com/rodriguezdelasheras/EducaLab/intro.html. 92 133957 _ 0001-0184.indd 92 16/3/09 11:59:18
  • 92. Obdulio Martín Pero esta percepción, seguramente atinada, aunque un tanto voluntarista, no es ni mucho menos incompatible con la idea de que son en gran medida las instituciones políticas y educativas de nuestro entorno las que tienen la principal responsabilidad de impulsar, sustentar y hacer posible este proceso en Iberoamérica. Resumiendo mucho las ideas, análisis y experiencias que se reflejan en este trabajo, propondría-mos a título de ejemplo algunas actuaciones que podrían priorizarse: • Promover redes sociales educativas, de las denominadas de “vínculos débiles”, en todos los niveles, para crear un tejido que capilarice toda la comunidad iberoamericana, facilitando los flujos de información, los intercambios de conocimiento y el trabajo colaborativo a través de comunidades de aprendizaje. • Incentivar la producción de software social (SoSo) educativo en la región mediante proyectos de colaboración regional. Este software debería tener carácter libre y abierto (open source) para dinamizar y desarrollar las redes educativas y combatir tanto las brechas tecnológicas como las relativas a la equidad y calidad de la enseñanza. • Impulsar el desarrollo de las folksonomías, es decir, de la Web Semántica de tipo social, median-te la introducción de herramientas, sistemas de etiquetado colaborativo y marcadores sociales en todos los portales institucionales de educación y en las redes actuales (RELPE) o las que se creen en el futuro. Algunos de los portales de RELPE, como el argentino, incluyen ya parcial-mente procesos de etiquetado colaborativo. • Desarrollar buscadores avanzados y catálogos de recursos y objetos de aprendizaje utilizando las aportaciones que se vayan generando en la Web Semántica. • Fomentar las convocatorias y concursos de carácter internacional para promover el uso de recursos colaborativos como los blogs y los wikis. • Aprovechar las estructuras de las redes sociales para promover la alfabetización tecnológica masiva, especialmente de profesores y padres, al tiempo que se establecen modalidades de formación especializada de enseñantes y gestores de centros para crear líderes en la región que contribuyan a la dirección del proceso de cambio. • Apoyar proyectos de I+D+I en el campo educativo y, específicamente, en cuanto a herramien-tas y entornos (W3D, etc.) orientados a la Web de Nueva Generación. 93 133957 _ 0001-0184.indd 93 16/3/09 11:59:18
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  • 94. Plataformas educativas y redes docentes Mariano Segura INTERNET, RECURSO EDUCATIVO Las tecnologías de la información y la comunicación permiten la construcción de redes de co- municación e interacción con personas de otros lugares y tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente. Estas redes informáticas ofrecen una perspectiva de trabajo muy diferente al tradicional, abren las aulas al mundo y permiten la comunicación entre las personas eliminando las barreras del espacio y del tiempo, de identidad y estatus. Desde la llegada de Internet, las posibilidades de acceso a la información y a la formación se han ido incrementando en la medida en que cada vez son más personas las que acceden a la red y esta ofrece ambientes de aprendizaje más complejos y elaborados. Internet es una potente herramienta pedagógica como: • Fuente de información y conocimiento, al poder acceder a través del mismo a documentación bibliográfica, prensa, recursos gráficos y sonoros, simuladores, e incluso poder realizar visitas virtuales a distintos lugares. • Medio de comunicación y expresión, mediante el correo electrónico, foros y chats, blogs, video-conferencia, creación de páginas web… • Herramienta didáctica de aprendizaje, al ser una importante fuente de recursos educativos, que permite al profesor la utilización de estos materiales y la creación de los mismos con progra-mas apropiados para la aplicación en el aula de forma colectiva o individualizada (tratamiento de la diversidad), así como la creación de páginas web entre profesores y alumnos para com-partir materiales y exponer experiencias, las tutorías telemáticas… • Dispositivo que facilita el trabajo en equipo y cooperativo, superando las barreras físicas y tem-porales, y permite abrir el aula y la escuela al exterior, así como la creación de redes para el desarrollo de proyectos conjuntos. • Instrumento de gestión y administración del centro educativo para los horarios, los expedientes de alumnos y profesores, las tutorías, la gestión de la biblioteca, la gestión económica, las co-municaciones a las familias… Muchos son los sitios que podemos encontrar en Internet con contenido educativo que ofrezcan información, materiales o recursos relacionados con el campo o ámbito de la educación. 95 133957 _ 0001-0184.indd 95 16/3/09 11:59:18
  • 95. Plataformas educativas y redes docentes Estos sitios, como indica Area1 (2003), los podemos clasificar de acuerdo con su finalidad: de naturaleza informativa o de naturaleza pedagógica o didáctica. En el primero de los casos, el sitio web se diseña preferentemente con la finalidad de presentar al usuario del mismo un conjunto de informaciones y datos. En este grupo podemos incluir las webs institucionales (Ministerios, centros, empresas…), donde lo más importante es la informa-ción sobre el propio organismo, institución, colectivo o empresa, y las webs de recursos y bases de datos educativos (hemerotecas, web de recursos para profesores, bases de datos de investigación o de proyectos de innovación…), cuya finalidad es ofrecer información y datos al usuario sobre determinados tipos de recursos educativos clasificados siguiendo algún criterio. En el segundo de los casos, el sitio web ha sido diseñado con el objetivo de generar un proceso determinado de enseñanza-aprendizaje. En este grupo podemos incluir los sitios de materiales didácticos curriculares en formato digital que ofrecen un material diseñado y desarrollado espe- cíficamente para ser utilizado en un proceso de enseñanza-aprendizaje, como el del CNICE2 y los entornos de teleformación y las intranets educativas que, utilizando los recursos de Internet y mediante un software específico –plataforma–, ofrecen un entorno o escenario virtual, restrin- gido normalmente con contraseña, para el desarrollo de actividades de enseñanza, generalmente a distancia (UOC, UNED, empresas de e-learning…). No obstante, las webs educativas a largo de los últimos tiempos han tenido una evolución hacia sitios mixtos, especialmente en las webs o portales institucionales. Prueba de ello son los dife- rentes portales de las comunidades autónomas españolas o de los Ministerios latinoamericanos, donde además de ser informativos ofrecen al profesorado recursos y materiales didácticos para apoyar sus clases. PORTALES EDUCATIVOS INSTITUCIONALES: LA RED DE PORTALES EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS (RELPE)3 Las administraciones educativas, tanto nacionales, regionales como locales, cada vez más están desarrollando portales educativos que, además de ofrecer contenidos educativos, son medios na-turales para la formación y creación de redes de profesores. Suelen ofrecer materiales de autoaprendizaje, tutoriales, documentación y recursos complemen- tarios para acciones de capacitación, así como entornos para la creación de comunidades virtua- les que viabilizan el intercambio y la discusión de experiencias didácticas, de gestión escolar, de actualización curricular, etc. Desarrollar un portal educativo es un proceso costoso y complejo no solo por la dificultad de ela- boración de contenidos propios, sino también por la disponibilidad de profesionales y tecnología necesaria. La colaboración y el intercambio de experiencias entre las instituciones y contar con estándares y metodologías de proceso compartidas permiten reducir plazos y ahorrar recursos. 1 Area Moreira, Manuel (2003), “De los webs educativos al material didáctico web”, Comunicación y pe- dagogía, n.º 188, pp. 32-38, disponible en: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/sitiosweb. pdf. 2 http://www.cnice.mepsyd.es. 3 http://www.relpe.org/relpe. 96 133957 _ 0001-0184.indd 96 16/3/09 11:59:18
  • 96. Mariano Segura Conscientes de esta necesidad, en España4 desde el año 2002 se creó al principio el programa “Internet en la escuela” y posteriormente “Internet en el aula” para llevar a cabo las acciones de diseño, elaboración y difusión de contenidos educativos, así como las acciones de formación del profesorado (Segura, Candioti y Medina)5 . En agosto de 2004 los ministros de Educación de Latinoamérica constituyeron la Red Latino- americana de Portales Educativos (RELPE), con el fin de crear portales educativos nacionales que ofrezcan a su población contenidos educativos localizados y priorizados de acuerdo a sus líneas de política educativa. La RELPE se propone los siguientes objetivos: 1. Ofrecer a los usuarios de cada país un mayor número de contenidos adaptados a su proyecto educativo. 2. Favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias acerca del uso educativo de las TIC. 3. Disminuir los costos de desarrollo de los portales nacionales, facilitando el desarrollo tecnoló-gico compartido. 4. Acceder de forma conjunta a fuentes de financiación multilateral que fortalezcan los proyectos nacionales. Sus principios orientadores son: • Cada país desarrolla su propio portal de acuerdo con su proyecto educativo e intereses nacio- nales, aprovechando la experiencia de los otros socios y con total independencia para la selec-ción de la plataforma tecnológica del mismo. • Los contenidos desarrollados por los portales miembros son de libre circulación en la red. La libre circulación de contenidos se posibilita por el empleo de una tecnología gracias a la cual todos los contenidos producidos por un país son puestos a disposición de los otros socios a través de una herramienta tecnológica denominada “conector”. Esta herramienta fue desarrollada por Fundación Chile gracias al financiamiento del Instituto para la Conectividad de las Américas. Es una aplicación web que usa estándares XML y permite que los nodos de la red tengan simultá-neamente en sus servidores una descripción de los contenidos producidos por otros nodos, los analicen, los bajen a su portal y los adapten a su proyecto educativo. RELPE6 no es un portal, ni un portal de portales, es una red de portales donde lo importante es que todos los nodos ponen su producción a disposición de los otros nodos y cada país aprovecha lo que considera conveniente. 4 En España, todas las comunidades autónomas han desarrollado portales educativos como apoyo al profesorado, a los centros y a los padres y madres. A modo de ejemplo se indican algunas direcciones: http://www.educa.madrid.org/portal/web/educamadrid, de Madrid; http://www.educastur.es, de Asturias, o http://www.educarex.es, de Extremadura. 5 Segura, M., Candioti, C. y Medina, C. J. (2007), Las TIC en la educación: panorama internacional y situa-ción española, Fundación Santillana. 6 Para más información, consultar el capítulo “Las TIC en la educación en América Latina: visión panorá- mica”, de Guillermo Sunkel, en este mismo libro. 97 133957 _ 0001-0184.indd 97 16/3/09 11:59:19
  • 97. Plataformas educativas y redes docentes LA WEB Y LA INTRANET DE CENTRO En los centros educativos se han prodigado la creación de las webs de centro con la finalidad de informar sobre sus características y actividades, facilitar la comunicación entre los miembros de su comunidad educativa y mejorar los procesos de gestión y de enseñanza y aprendizaje. También se está desarrollando la creación de redes locales que comunican los ordenadores del centro que trabajan con los mismos protocolos de Internet y donde un ordenador principal suele actuar de servidor, constituyendo así lo que denominamos “intranet de centro”. A veces estas redes son, a su vez, parte de otra intranet de una institución superior (comunidad autónoma, ayuntamiento, región...). Estas intranets pueden conectarse o no a Internet y suelen proporcionar a los usuarios de la co- munidad educativa con permisos de acceso distintos servicios: • Posibilidad de conexión a Internet y utilización de recursos compartidos (impresoras, escá- ner...). • Espacios para almacenar información a profesores y alumnos, que les permiten tener carpe- tas personales, a las que se puede acceder desde cualquier ordenador del interior o exterior del centro. También suelen existir carpetas de grupos. • Alojamiento de páginas web a los profesores y alumnos independientemente de la web del centro. • Correo electrónico y herramientas de comunicación (foros, listas de distribución, chat, news, tablones de anuncios). • Herramientas de gestión y administración del centro (secretaría, matrículas, horarios, gestión económica, del inventario, de la biblioteca y otros recursos...). • Herramientas para la gestión de las tutorías con acceso exclusivo a profesores y gestores del centro (control de asistencia, calificaciones, controles de seguimiento de las actividades del alumnado...). • Herramientas de trabajo colaborativo (plataformas, blogs, wikis…). • También pueden ofrecer servicios de gestión administrativa on-line para las familias, general- mente con password (matrículas, petición de certificados, consulta de notas y faltas…). PLATAFORMAS EDUCATIVAS La facilidad de acceso y la desaparición de las barreras espacio-temporales permiten el acerca- miento a la formación a aquellas personas que tienen dificultades para asistir a las clases presen-ciales por problemas de desplazamiento o de tiempo. Se acuña el término de e-learning como la utilización de las TIC con un propósito de aprendizaje y se aplica en principio a la educación a distancia, donde el profesor y los alumnos utilizan las TIC para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, el alumno pasa a ser el centro de la formación, al tener que autogestionar su aprendizaje con ayuda de tutores y compañeros. 98 133957 _ 0001-0184.indd 98 16/3/09 11:59:19
  • 98. Mariano Segura Para el desarrollo de esta modalidad de formación se crean las plataformas tecnológicas de e- learning, que son programas de ordenador que se utilizan para la creación, gestión y distribu- ción de actividades formativas a través de la web. Estas aplicaciones facilitan entornos de ense- ñanza-aprendizaje mediante la integración de materiales didácticos, herramientas de comunica- ción, colaboración y gestión educativa. Rosenberg (2001)7 señala que el e-learning se refiere a los múltiples enfoques que hay para pro-porcionar conocimiento y contenido, de forma que mejore el desempeño. El concepto está basado en tres criterios fundamentales: 1. Está asentado en redes informáticas y el uso de Internet permite la actualización, el despliegue y la distribución de la información de manera virtualmente instantánea, así como la colabora-ción en comunidades de aprendizaje. 2. Se desarrolla mediante tecnología estándar de Internet, lo que permite entregar toda la infor- mación en el ordenador o la computadora del usuario. 3. Está basado en el aprendizaje, en su sentido más amplio. De acuerdo con lo expresado anteriormente, podemos incorporar el e-learning a las distintas modalidades educativas, siendo cada vez más los centros que utilizan las plataformas educativas como herramientas que ofrecen la posibilidad de ajustar su proyecto educativo y el plan de estu-dios a las necesidades de cada alumno en la enseñanza presencial. Estas plataformas, accesibles a todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alum-nos y padres), en muchos casos están siendo promovidas por las instituciones educativas, inte-grándose en las intranets, y ofrecen acceso a un espacio web personal a cada alumno. Los alumnos desde cualquier lugar (en el centro o en su casa) y en cualquier momento, a través de un ordenador, pueden compartir los materiales del curso y de apoyo. La utilización de las he-rramientas de comunicación (correo electrónico o mensajería instantánea), tanto en clase como en línea, fomenta la colaboración entre ellos y el aprendizaje entre iguales. Los profesores, mediante la plataforma, pueden establecer trabajos para todo el grupo, para gru-pos determinados o para un solo alumno, así como evaluar el rendimiento de sus alumnos y comunicarse con ellos mientras aprenden. La plataforma se convierte en una herramienta muy efectiva para el tratamiento de la diversidad. A los padres les permite una mayor implicación en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Estas plataformas SGA (Sistemas de Gestión del Aprendizaje) o LMS (Learning Management Sys-tem) se alojan en un servidor de páginas web, donde los alumnos, los tutores, los profesores, los coordinadores de los cursos y los administradores se conectan a través de un navegador y mediante una clave personal acceden a los distintos servicios (correo, agenda, programaciones del curso, foros, descarga de contenidos, dar de alta a alumnos, etc), dependiendo del perfil del usuario. 7 Rosenberg, M. J. (2001), E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age, Mc Graw Hill, p. 344. 99 133957 _ 0001-0184.indd 99 16/3/09 11:59:19
  • 99. Plataformas educativas y redes docentes El objetivo fundamental de un LMS es el de ser un contenedor de cursos, por lo que cuenta con: – Contenidos didácticos estructurados según niveles y cursos. – Vídeos didácticos y materiales multimedia. – Consulta a secciones de preguntas frecuentes. – Herramientas de creación de contenidos y exámenes al servicio del profesorado. – Herramientas de envío y almacenamiento de documentación y trabajos por parte de alumnos y profesores. También tiene un entorno de aprendizaje y relación social, con sistemas de evaluación y segui- miento del progreso del alumnado: desarrollo y realización de trabajos, realización de exámenes, herramientas de análisis estadístico, gráficas, etc., y herramientas que facilitan la comunicación y el trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes. • Herramientas de comunicación asincrónicas: – E-mail – Foros – Listas de distribución – Tablón de noticias – Calendario • Herramientas de comunicación sincrónicas: – Pizarra electrónica compartida – Chat – Audioconferencia – Videoconferencia Además cuenta con un entorno administrativo, con herramientas para el otorgamiento de per- misos a los diferentes usuarios y la administración y gestión de los cursos, que permiten llevar un registro del trabajo realizado por los estudiantes generando estadísticas que van desde los indicadores de utilización y rendimiento de los estudiantes hasta el número de conexiones que han tenido, incluyendo los sitios más visitados, las preguntas más contestadas, el número de par-ticipaciones, etc. Las características básicas de un LMS son: – Posibilita el acceso remoto, restringido y selectivo en cualquier momento a cualquier hora. – Se accede mediante un navegador web utilizando http. – Utiliza el modelo servidor / cliente. 100 133957 _ 0001-0184.indd 100 16/3/09 11:59:19
  • 100. Mariano Segura – Utiliza estándares HTML/XML. – Utiliza una interfaz gráfica común. – Acceso independiente de la plataforma del PC del usuario. – Permite establecer diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de acceso. – Permite estructurar la información y los espacios en formato hipertextual. Torres y Ortega8 (2003) establecen una propuesta de indicadores de calidad de las plataformas referente a: • Calidad técnica. Las características técnicas de la plataforma que han de garantizar la solidez y estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza-aprendizaje. • Calidad organizativa y creativa. Las ventajas y los inconvenientes que ofrece al alumnado y profesorado para organización y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. • Calidad comunicacional. Valorar las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica tanto entre el profesorado y el alumnado, del alumnado entre sí y de todos con todos. • Calidad didáctica. La variedad y el diseño de materiales curriculares virtuales en relación con las principales aportaciones de las teorías cognitivistas y constructivistas. En la actualidad podemos encontrar plataformas educativas comerciales (WebCT9 , BlackBoard10 , Lotus LearningSpace11 , FirstClass12 , Virtual U13 , TopClass14 ) y gratuitas (Dokeos15 , Claroline16 , Moodle17 , ATutor18 ). Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es hoy la plataforma más ele- gida. La razón está en la misma esencia de su concepción: “Libre, de código abierto, diseñada para ayudar a los educadores a crear comunidades efectivas de aprendizaje en línea”. Creada por Martin Dougiamas, salió a la luz en agosto de 2002 y desde entonces se han sumado a su desarrollo más de 330.000 colaboradores en 196 países. Se encuentra traducida a 78 idiomas y hay más de 43.000 organizaciones que la utilizan en el mundo. 8 Torres Toro, Sebastián y Ortega Carrillo, Sebastián, Indicadores de calidad en plataformas de formación virtual: una aproximación sistemática, disponible en: http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Cultura eval/Calidad en el eLearning.doc. 9 http://www.webct.com. 10 http://www.blackboard.com/us/index.aspx. 11 http://www-142.ibm.com/software/dre/eps/lotus_epshome.wss. 12 http://www.softarc.com. 13 http://www.virtual-u.org. 14 http://www.wbtsystems.com. 15 http://www.dokeos.com. 16 http://www.claroline.net. 17 http://moodle.org. 18 http://atutor.ca. 101 133957 _ 0001-0184.indd 101 16/3/09 11:59:19