Variables psicológicas del profesor
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Este documento estudia las variables psicológicas más relevantes del profesor y cómo influyen en su rol docente. Identifica seis bloques de variables clave como la personalidad, los conocimientos, la motivación, las habilidades y el comportamiento del profesor. También analiza factores como los estilos de enseñanza del profesor, sus creencias, expectativas, estrés y burnout. El documento concluye que un profesor competente requiere desarrollar múltiples competencias a nivel personal, de aula y de la institución para dese
Variables psicológicas del profesor
- 1. 1 VARIABLESVARIABLES PSICOLÓGICASPSICOLÓGICAS DELDEL PROFESORPROFESOR ( Y EL “ROL” COMO DOCENTE).( Y EL “ROL” COMO DOCENTE). OBJETIVO: Estudiar las variables más relevantes de la figura del profesor, queOBJETIVO: Estudiar las variables más relevantes de la figura del profesor, que influyen en su rol docente.influyen en su rol docente.
- 2. 2 SEIS BLOQUES DE VARIABLES EN EL ESTUDIO DEL PROFESOR 1.- CREER (Teorías implícitas) 2.- SABER (Conocimientos, dominio de la materia) 3.- PODER (Capacidad, Inteligencia, Aptitudes) 4.- QUERER (Motivación, "Querer es poder dice el refran") 5.- SER (Personalidad). "El profesor enseña más por lo que es que por lo que hace" en cuanto a conociminetos actitudinales. 6.- HACER (Comportamiento en aula/Metodología que utiliza). Dos roles Instructor (diseña, implementa diseño y evalua) y gestor del aula (control y disciplina). Un profesor será mejor o peor según sean estos bloques de variables.
- 3. 3 1. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR (SER) • “La enseñanza es un arte no una ciencia”, • “El profesor nace no se hace”. • “El profesor enseña más por lo que es que por lo que hace”
- 4. 4 1.1. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (FLANDERS (1977) Algunas características relevantes: • AUTORITARIO, DIRECTO, TRADICIONAL, CENTRADOEN EL PROFESOR: Predomina la intervención del profesor y por tanto la pasividad del alumno. El profesor critica a los alumnos y apela a su autoridad. Existe un canal unidireccional de comunicación (Profesor → alumnos): el profesor expone sus propias ideas y opiniones. Organización vertical del aula. Inspirado en el paradigma conductista. • DEMOCRATICO, INDIRECTO, LIBERAL, CENTRADO EN EL ALUMNO: Mayor participación del alumno. Potencia la independencia y autonomía del estudiante. Existe bidireccionalidad en la comunicación del profesor con los alumnos (Profesor ↔ alumnos): el profesor plantea preguntas y solicita las opiniones de los alumnos. Organización vertical del aula. Inspirado en el paradigma conductista.
- 5. 5 2. DIMENSIÓN AFECTIVO-MOTIVACIONAL DEL PROFESOR. 2.1. LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR (QUERER) • ¿Qué es lo que motiva a una persona para convertirse en profesor? • ¿Cómo motivar a quien ya lo es para que ejerza de forma óptima su profesión?
- 6. 6 2.1.1. Variables responsables de la motivación del profesor Basándose en la teoría de las necesidades de MASLOW (el comportamiento se dirige a satisfacer necesidades), BESS (1977) identificó las principales necesidades responsables de la motivación del profesor. •Necesidad de utilidad: la falta de adecuación entre demandas sociales y los objetivos educativos conducen a un sentimiento de inutilidad. •Necesidad de seguridad: la variación continuada de alumnos, asignaturas, directrices legales, conducen a un sentimiento de inseguridad, y ambigüedad. •Necesidad de pertenencia (a un grupo): la creciente especialización conduce a un mayor aislamiento social. •Necesidad de autocompetencia (autoeficacia): la falta de preparación en destrezas docentes puede provocar un sentimiento de incompetencia profesional. •Necesidad de logro: obtener buenos resultados, progreso del alumno. •Necesidad de autorrealización: Se puede producir un sentimiento de no sentirse realizado como docente (no le “llena”). Necesidades satisfechas → ENGAGEMENT (Dedicación, Vigor, Absorción) → Satisfacción y resultados positivos
- 7. 7 2.1.2. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA-EXTRÍNSECA • Otro aspecto importante, en cuanto al tema de la motivación del profesor, se refiere al carácter intrínseco o extrínseco de su motivación. • La mayoría de los autores opinan que la enseñanza es intrínsecamente motivante (McKeachie, 1982).
- 8. 8 2.2. EL ESTRÉS Y “BURNOUT” DEL PROFESORADO Definición de estrés: Un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de respuesta del individuo (entre lo que puedo hacer y lo que desearía hacer). “Es un desajuste entre lo que quieres hacer y lo que puedes hacer” (R. Marcos) Estrés continuado → Burnout MODELO DEMANDA-RECURSOS. Componentes del burnout, su medición (Maslach and Jackson, 1986): - Agotamiento emocional - Baja realización personal - Despersonalización Estrés, tensión, resiliencia, etc., son términos físicos
- 9. 9 2.2. EL ESTRÉS Y “BURNOUT” DEL PROFESORADO (Cont.) - El primer componente (baja realización personal) surge de la no consecución de los objetivos o resultados. - El esfuerzo prolongado sin logros genera en el profesor desánimo y frustración (agotamiento emocional) - Si los problemas que dificultan la labor docente continuan, el profesor pasa a ver a los otros (estudiantes, compañeros y padres, etc.) como sus enemigos, causantes de sus problemas. Como consecuencia, el profesor desarrolla estrategias defensivas para protegerse (despersonalización) o que se traduce en: distanciamiento, frialdad en el trato, desimplicación, etc.
- 10. 10 Fuentes generadoras de estrés Byrne (1999) distingue tres categorías de variables: • a) Variables biográficas (género, edad, años de experiencia, etc.) • b) Factores organizacionales (conflicto de rol, ambigüedad de rol, exceso de trabajo, indisciplina de los alumnos, etc.) • c) Factores personales (autoestima, locus de control, autoeficacia, etc.).
- 11. 11 Modelo explicativo del burnout-engagement docente (Basado en Blase, 1982 y Doménech, 2006, 2009) Objetivos de Aprendizaje (demandas) Proceso de E/A Esfu erzo Formativos Informativos Características contextuales: - Favorables (apoyos externos) - Desfavorables (barreras externas) Características personales: - Favorables (fortalezas) - Desfavorables (debilidades) Estrés Euestrés - Despersonalización (-) - Agotamiento emocional (-) - Baja realización personal (-) + - Implicación/dedicación (+) - Motivación/Vigor (+) - Absorción (+) - Satisfacción (+) - Despersonalización (+) - Agotamiento emocional (+) - Baja realización personal (+) + - Implicación/dedicación (-) - Motivación/Vigor (-) - Absorción (-) - Satisfacción (-) Ciclo degenerativo de la eficacia docente: inhibición/rutinización Autorrealización: retos y desafios docentes (engagement) Distrés
- 12. 13 3.1. RELACIÓN ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN DEL DOCENTE. Procesos de pensament dels docents Activitat dels docents i els seus efectes observables Planificació del docent Pensaments i decisions ineteractius dels docents Teories i creencies dels docents Conducta dels docents dintre del aula Conducta dels alumnes dintre del aula Rendiment dels alumnes Para CLARK, PETERSON (1986) el primer dominio abarca tres categorías principales de procesos de pensamiento: 1.- La planificación del docente (pensamientos preactivos y postactivos). 2.- Sus pensamientos y decisiones interactivos. 3.- Sus teorías y creencias. Modelo de Clark i Peterson (1986)
- 13. 14 3.2. LAS CREENCIAS Y TEORÍAS IMPLÍCITAS • Es algo que tomamos como verdadero e incuestionable sin la necesaria verificación científica. • Guían y dirigen nuestras acciones en la vida en general y también dentro del aula. • Se han formado fundamentalmente en base a nuestras experiencias pasadas. Algunas creencias del pasado que todavía mantienen algunos profesores: - La enseñanza es un arte. - El profesor nace no se hace. - La letra con sangre entra. - Enseñar una materia solo requiere que se conozca o se sepa bien. - Enseñar en la universidad no es una profesión. - El profesor más popular es el mal profesor.
- 14. 15 3.3. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR. La investigación ha demostrado que las personas que tienen expectativas positivas frente a sus hijos, alumnos, clientes (u otras personas): • parece que producen un clima socio-emocional más cálido en torno a este grupo; • parece que ofrecen más "feedback" a ese grupo sobre los resultados alcanzados; • parece que dan más información (input) a ese grupo y les piden más; • parece que ofrecen más oportunidad a ese grupo, para preguntas y respuestas (output). Según la investigación, las expectativas del profesor determinan en gran medida el éxito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje (“Efecto Pigmalion” ROSENTHAL y JACOBSON). Las expectativas se transmiten a través del lenguaje verbal y sobre todo no verbal del profesor.
- 15. 16 4. “Profesor competente” ¿Qué se entiende por COMPETENCIA? •Visión restringida: Competencia = habilidad (psicología conductista) •Visión amplia: Competencia= Combinación de conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de personalidad, etc. (psicología cognitiva). Profesor competente: Competencias desarrolladas para realizar sus funciones de profesor a nivel personal-formativo (reflexionar e investigar sobre su propia práctica docente) a nivel de clase (rol de instructor, de gestor del aula y de tutor) y a nivel centro (relación y trabajo en equipo con los compañeros) . Los profesores competentes pueden ser los referentes para la formación de los profesores noveles. Problema: dónde está la frontera entre NOVEL/INEXPERTO y COMPETENTE
- 16. 18 4.1 Competencias básicas del profesor de secundaria a nivel de clase El Profesor Diseña (Programación Asig. y tema) Implementa diseño Rol de Instructor Evalúa Mantiene orden y control Rol de Gestor Organiza el aula Estrategias metodológicas Plan de acción Elementos personales Elementos materiales Rol de Tutor Orientación psicopedagógica
- 17. 19 4.2 Perfil de competencias del profesor de secundaria según Zabalza (2003) Zabalza (2003) se platea cuál es el tipo de competencias profesionales que definen el perfil docente en la actualidad. Este autor en su estudio hace una relación de las principales competencias docentes que a su juicio deberían de poseer los profesores de secundaria: I. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. II. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. III. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa). IV. Manejo de las nuevas tecnologías. V. Diseñar la metodología y organizar las actividades a) Organización de espacios b) La selección del método c) Selección y desarrollo de las tareas instructivas VI. Comunicarse-relacionarse con los alumnos VII. Tutorizar VIII. Evaluar IX. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza X. Identificarse con la institución y trabajar en grupo.
- 18. 20 5. CONDUCTA INSTRUCCIONAL DEL PROFESOR EN EL AULA Hay que trabajar 3 tipos de contenidos para desarrollar los diferentes dominios del sujeto - Conceptuales (teoría). Implica “saber cosas” - Procedimentales (técnicas, habilidades, etc.). Implica “saber hacer cosas” y saber cuándo y por qué - Actitudinales (actitudes, valores y normas). Implica “ser” ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA IMPLEMENTAR EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Estos 3 tipos de contenidos se enseñan, se aprenden y se evalúan de forma diferente
- 19. 21 5.1. LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL EN LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO Comunicación Verbal Comunicación no Verbal C. Oral C. Escrita Kinésica Proxémica - Estructura del discurso - Tipo de lenguaje - Contenido-mensaje Uso comunicacional del cuerpo y la cara: movimientos corporales y gestos faciles Uso comunicacional del espacio: desplazamientos y miradas. Paralingüistica Otros elementos - Disposición mobiliario - Ambiente de fondo (música, silencio) - Colores de la sala - Tipo de mobiliario - Vestimenta profesor/a - Etc. Uso de la voz: - Volumen - Ritmo - Tono - Pausas - Timbre - Entonación - Etc. COMUNICACIÓN
- 20. 22 5.2. Pautas a seguir en la explicación del profesor (Metodología expositiva para contenidos conceptuales) Acciones estandarizadas a realizar por el profesor dentro del aula y tiempo estimado para cada una de ellas. Cuadro- resumen elaborado a partir de las aportaciones de representantes del Proceso-Producto (Hunter, 1982; Brophy y Good, 1986; Rosenshine y Stevens, 1990). Sesión inicio de tema Sesión intermedia Sesión final de tema Tiempo aproximado 1ª. Enlazar con sesión anterior; ¿Qué vimos el día anterior?. Sí Sí Sí 3’ 2ª. Informar brevemente de la planificación del tema: ¿Qué vamos a ver hoy? Sí 3’ 3ª. Sondear lo que el estudiante ya sabe sobre el tema. Sí 5’ 4ª. Instrucción directa. Sí Sí Sí Intercalar con actividades 40’5ª. Actividades cortas y dinámicas. Sí Sí Sí 6ª. Síntesis/Autoevaluación del aprendizaje del estudiante. Sí 10’ Los pasos recogidos en el cuadro, se podrían resumir en la siguiente frase: “diles lo que vas a decir, luego díselo y por último diles lo que has hecho”. Se evalúan a través de pruebas objetivas o desarrollo restringido
- 21. 23 Estructura de la explicación (lecture) 1. Presentación-motivación (enfatizar para qué les va a servir, por qué es importante el tema, cuál es su utilidad, etc.) 2. Desarrollo (utilizar ejemplos-contraejemplos, también anécdotas, chistes, historietas, etc.). El grado de comprensión y asimilación del contenido indicará la eficiencia comunicativa del profesor. “El responsable de la comunicación es siempre el emisor”, utilizar la pregunta y la observación para comprobar y verificar el grado de comprensión y asimilación del contenido. 3. Conclusiones-resumen Preguntas: ¿Cuándo? y ¿Cómo? formularlas (por parte de los estudiantes y del profesor).
- 22. 24 5.3. Pasos a seguir en la enseñanza de los contenidos procedimentales (práctica) 1. Instrucción directa (explicar procedimiento) 2. Práctica guiada 3. Práctica independiente 4. Reflexión del procedimiento seguido (para saber cuándo y por qué) Se evalúan a través de ejercicios/problemas/casos reales o simulados.
- 23. 25 5.4. Pautas instruccionales para trabajar los contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas) Actitudes y valores: - Actividades cooperativas - Aprendizaje vicario (modelaje) (“El profesor enseña más por lo que es que por lo que hace”) Normas: - Se aprenden de forma directa Actitudes y Normas son directamente evaluables por observación a través de registros
- 24. 26 6. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA 6.1. CONDUCTA INAPROPIADA DEL ESTUDIANTE EN CLASE Las conductas inapropiadas que protagonizan los alumnos/as se pueden clasificar en tres amplias categorías dependiendo quién sea el receptor o el afectado por dicho comportamiento: a) En interacción con el profesor: Dentro de esta categoría se englobarían conductas tales como conducta disruptiva, mensajes/gestos negativos (irrespetuosos, despreciativos o amenazantes) contra el profesor, etc. b) En interacción con los compañeros: Dentro de esta categoría se encuentra uno de los conflicos escolares que ha recibido más atención en los últimos años, nos referimos al “bullying” o intimidación/acoso. Por ser una problemática preocupante en la sociedad actual, se tratará con mayor profundidad en otro tema. c) En interacción con el material: Dentro de esta categoría se encuentra el “vandalismo”, que consiste en causar daño intencionado al material o mobiliario escolar Entre las posibles causas de estas conductas estarían: - Personalidad inmadura - Una forma de destacar en el grupo (ante las chicas) - No tiene suficiente nivel para seguir las clases y se aburre - Niño con carencias afectivas o frustraciones derivadas del ámbito familiar - Falta de motivación por aprender, lo consideran una pérdida de tiempo (objetores del sistema) - Niños hiperactivos (síndrome TDA-H) - etc. Entre las acciones que se podrían tomar para corregir este tipo de conductas destacamos las siguientes: Aislar o apartar (time out). Para resolver momentáneamente la situación: mandarlo a otra clase, sentarlo sólo, mandarlo a la biblioteca, etc. Registrar conducta en el anecdotario. Es conveniente registrar la conducta inapropiada (también las positivas) de un alumno/a, brevemente, indicando el día y la hora que ocurrió, para que quede constancia y se pueda esgrimir con objetividad en el momento oportuno. Hablar con él al finalizar la clase (y comunicarlo a sus padres si procede). Es importante tratar de indagar (conjuntamente con otros especialistas “psicopedagogo” ) el por qué de su comportamiento. El objetivo final es que el estudiante cambie de comportamiento no por miedo sino por convicción (medidas disciplinarias y educativas).
- 25. 27 6.2. ESTILOS DISCIPLINARIOS DOCENTES Entre los diferentes métodos que existen para resolver conflictos de disciplina, o cambiar la conducta inapropiada del estudiante, destacamos el método “disciplina asertiva” propuesto por Lee y Marlene Canter (1976) (en Woolfolk, 1990). Estos autores distinguen tres tipos de estilos disciplinarios docentes: - Estilo pasivo: Los profesores que exhiben un estilo disciplinario pasivo no consiguen cambiar la conducta disruptiva o inapropiada del estudiante. Estos profesores pueden expresar lo que podría pasar pero nunca llegan a las consecuencias establecidas y siempre dan a los estudiantes “otra oportunidad”. También suele ocurrir que los profesores pasivos ignoren la conducta que debe recibir una respuesta de su parte o esperan demasiado antes de responder. - Estilo hostil: Los profesores que ejercen un estilo disciplinario hostil sí consiguen modificar la conducta disruptiva o inadecuada del estudiante pero a costa de una ruptura de la relación. Estos profesores responden de forma demasiado agresiva o amenazante. Ejm.; si ven a un estudiante usar el teléfono móvil en clase, le dicen sin contemplaciones: "Te voy a tirar el teléfono por la ventana, lárgate de mi clase que no te quiero ver hasta que no aprendas a comportarte como las personas”. - Estilo asertivo: Los profesores con estilos disciplinarios asertivos son más eficaces en resolver situaciones conflictivas. El profesor asertivo, a diferencia de los dos estilos anteriores, consigue cambiar la conducta no deseada del estudiante sin romper su relación con él. Los profesores asertivos establecen claramente lo que esperan. Para ser más eficientes miran a los ojos del estudiante cuando le hablan, se dirigen a ellos por su nombre y quizás le tocan el hombro. La voz del profesor es calmada, firme e inspira confianza. Ejm.; si ven a un estudiante usando el teléfono móvil en clase le dicen:"¡Pero Rubén!, ¿por qué usas el móvil en clase?, ¿no sabes que está prohibido?, ¡venga!, haz el favor de guardarlo y te agradecería que respetases las normas como hacemos todos".
- 26. 28 6.3. FORMAS DE ORGANIZAR EL AULA E IMPLICACIONES EDUCATIVAS REQUISITOS QUE SE DEBERÍAN TENER EN CUENTA EN LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL DEL AULA: 1.- Debería permitir los desplazamientos del profesor. 2.- Debería permitir al profesor la posibilidad de establecer contacto físico y visual con todos los alumnos de la clase. 3.- Debería favorecer la interacción entre los alumnos de la clase y entre los alumnos y el profesor. 4.- Debería facilitar el trabajo en grupo. 5.- Debería disponer de “rincones” de aprendizaje como un modo de atender a la diversidad. 6.- Debería permitir a los estudiantes ver la pizarra sin ninguna dificultad. 7.- No debería haber mobiliario fijo (multifuncionalidad) 8.- Debería permitir la movilidad y desplazamientos de los disminuidos físicos. La organización y distribución del mobiliario de la clase condiciona la interacción profesor-alumno y a su vez la forma de enseñar y aprender.