Lecture partagée 2 - A. Witko

RÉSUMÉ :
Cette étude s'inscrit dans le champ émergent de l'intervention précoce en orthophonie et traite de l'éva-
luation de la communication et du langage de l'enfant de 24 mois. Elle concerne une population de 15 dyades
mère/enfant tout-venant, et propose un protocole d'évaluation expérimental. Celui-ci s'appuie sur l'obser-
vation fine d'enfants en interaction autour de supports et d'interlocuteurs différents, grâce à la réalisation
d'enregistrements vidéo lors d'une lecture partagée d'un livre illustré et d’un moment de jeu avec des marion-
Glossa, n° 103 (4-35), 2008,

nettes à doigt symbolisant les deux personnages principaux de l’album. Pour compléter, le Reynell III est
administré à chaque enfant afin de recueillir des données normatives.
Les corpus recueillis ont permis le calcul d’indices psycholinguistiques tels que la Longueur Moyenne
d’Enoncé (LME), l’Indice de Vocabulaire (IVOC), l'Indice de Diversité Lexicale (IDL), ainsi qu’une clas-
sification grammaticale du lexique de chaque enfant. De plus, l’analyse multimodale a tenu compte des dif-
férents canaux utilisés par l’enfant pour communiquer : langage verbal, gestes, activité.
La situation de lecture partagée est analysée de manière plus approfondie pour montrer :
1. certaines compétences cognitives telles que le pointage, les conduites d’imitation, les images mentales,
2. la co-construction interactionnelle mère/enfant appréhendée d’une part en termes de structures pour
repérer des types de format, d’autre part en termes de fonctions pour rendre compte de l’intentionna-
lité mutuelle à partir du codage des actes de langage.
La complémentarité des approches psycholinguistique et interactionniste engendre ainsi de nouveaux
outils d’évaluation, à visée formelle et pragmatique, qu’il sera intéressant d’adapter à la réalité de la cli-
nique orthophonique.

MOTS-CLÉS:
Enfants (24 mois) - Evaluation - Compétences communicatives - Interaction « mère/enfant » - Pragmatique
- Livre illustré - Communication non verbale.

Agnès WITKO
Céline TESTUD
SITUATION DE LECTURE PARTAGÉE ET
Anne TOUQUETTE
Orthophonistes
UCBL - ISTR
Enseignantes à l’école
INTERVENTION PRÉCOCE EN ORTHOPHONIE.
d’orthophonie de Lyon
Ecole d’Orthophonie de Lyon
agnes.witko@wanadoo.fr UNE ÉTUDE EXPLORATOIRE POUR DÉCRIRE
ET ÉVALUER LES CONDUITES LANGAGIÈRES ET
COMMUNICATIVES D’ENFANTS DE 24 MOIS*
par Agnès WITKO, Céline TESTUD et Anne TOUQUETTE
SUMMARY : Picture-book reading and early intervention in speech therapy. An
exploratory work to describe and assess language and communicative behavior
*Présentation au Colloque d’Ortho-
phonie inter-universités « De la in 24 months old children
Recherche à la Clinique » à Paris, les
30 et 31 mars 2006, et aux Journées
This study is inspired by recent work in the emergent field of early intervention by speech therapists. The
Scientifiques d’Orthophonie – UCBL goal of this research is to experiment an assessment protocol aimed at evaluating communicative and lan-
et ISTR (Ecole d’Orthophonie de guage abilities in 24 months French-speaking toddlers. In order to collect children’s production, a group of
Lyon) « Langage oral et orthopho- 15 mother-child dyads have been audio-video recorded in two specific situations : picture-book reading and
nie. Diversité clinique, diversité des
pratiques », les 12 et 13 janvier 2007.
finger-puppets play. In addition, Reynell III was administered to the child. Collected data was analysed in
Cette étude est née d’une collabora- terms of utterance length, lexical diversity and grammatical distribution. Moreover, data were observed
tion avec deux étudiantes de l’école according to communication modality : oral language, gestures and activity.
d’orthophonie de Lyon, Céline Testud The picture-book reading situation is especially analyzed to show how :
et Anne Touquette, dans le cadre du
mémoire de recherche en orthopho- 1. language abilities are to be considered in relation to cognitive competences such as pointing, imita-
nie soutenu en juillet 2006 intitulé : tion, mental images
Observation de l’interaction 2. the child and mother exchanges are observed to examine interactive format, and to characterize mutu-
mère/enfant autour d’un livre illus- al intentionality via speech acts theory.
The psycholinguistic approach on the one hand, and the interactionist approach on the other hand allow
tré dans un protocole d’évaluation
du langage et de la communication
d’enfants âgés de 24 mois. Lyon : a more detailed description of formal and pragmatic aspects in the field of speech pathology.
Ecole d’Orthophonie.

KEY-WORDS :
Young child (24 months) - Assessment protocol - Communicative behavior - Mother/child interaction -
4 Pragmatic - Picture-book - Non verbal communication.

INTRODUCTION
Le bilan orthophonique du langage oral nous paraît relever d’une complémentarité
entre la passation d’épreuves standardisées (tests étalonnés) et l’observation clinique* *Ciccone, 1998
du langage dans des situations propices à un recueil de données plus souple. Ce com-
promis paraît envisageable grâce à l’adaptation d’un protocole tel que celui de Dunn et
coll.*, afin de contourner les contraintes inhérentes à l’obtention d’un langage dit « spon- *1996
tané », un des paradoxes de l’évaluation du langage conduisant l’orthophoniste à pro-
voquer un tel langage.
A partir d’un événement communicatif tel que la découverte conjointe d’un livre entre
une mère et son jeune enfant âgé de 24 mois, et complémentairement à une situation de
test, nous faisons une double hypothèse :
1. une situation d’interaction de lecture partagée, à la fois flexible et inédite, sera pro-
fitable à l’observation des conduites communicatives du jeune enfant,
2. cette situation étant fortement ritualisée, elle sera le lieu de production de procédés
langagiers qu’il sera possible de formaliser.
L'importante variabilité interindividuelle caractérisant les productions langagières
des enfants de 24 mois*, il paraît insuffisant d’analyser les productions orales sur les *Le Normand, 2000
plans phonologique, lexical ou morphosyntaxique ; il s’agit de compléter l'observation
formelle par celle des situations d'échange adulte/enfant afin d'évaluer les compétences
communicatives de ce dernier en terme de finalités et de moyens. L'interaction
mère/enfant lors d'une lecture partagée présente la caractéristique de proposer à l'en-
fant une situation routinisée, rassurante et souvent très investie par la dyade. Le livre
est en effet un support attrayant qui constitue un objet symbolique auquel l'enfant de
24 mois peut accéder. Il contient des informations linguistiques structurées et organi-
sées autour du déroulement d'un récit*. Cette situation d'interaction est a priori propi- *Lentin, 1979, 2001 ; Vertalier, 2001
ce à révéler des savoir-faire communicatifs ainsi que certaines capacités cognitives de
l'enfant, de même que des procédures d'étayage maternel*. Proposer une observation *Jan, 1979

de l’interaction langagière dans laquelle un jeune enfant est engagé consistera d’une
part à clarifier la notion d’observation par rapport à celle d’évaluation, d’autre part à
s’intéresser aux comportements de communication dans le développement langagier,
en revisitant notamment la notion de format.
Le premier axe s’appuie sur des travaux interactionnistes issus de l’ethnographie de
la communication*, de la microsociologie du quotidien** et de la pragmatique lin- *Hymes, 1962 **Goffman, 1973

guistique*, avec l’objectif suivant : concilier une approche situationnelle de type macro *Kerbrat-Orecchioni, 1990; Traverso,

avec une approche communicationnelle de type micro, en intégrant l’activité aux canaux
1999

de communication observés. Sur le plan méthodologique, nous procédons à une analy-
se sur corpus vidéo selon les méthodes de transcription et de découpage de l’Analyse
du Discours en Interaction* en privilégiant les allers-retours entre analyse structurelle *Voir pour la présentation de ce champ

et fonctionnelle. (ADI) : Kerbrat-Orecchioni,0 2001 et

Le deuxième axe est conçu à partir de travaux en psychologie du développement,
pour une application aux interactions
de groupe : Witko, 2004

appliqués soit à des outils de recherche tel que « ECSP »*, soit à des outils cliniques *Guidetti, Tourette, 1993

tel que « Dialogoris »*. Deux types de travaux sont alors convoqués : ceux qui portent *Antheunis, Ercolani-Bertrand, Roy,
sur les formats d’interaction et leur rôle dans la séquentialité de l’interaction commu- 2003

nicative*, notion reprise par Trognon et Sorsana** qui insistent sur le fait qu’une situa- *Bruner, 1983, 1984, 1987 **2005
tion fortement ritualisée sera le lieu de production de procédés langagiers ordonnés,
raisonnés et finalisés. La démarche globale tient compte inévitablement, d’une part de
la rencontre entre psychologie et pragmatique*, et d’autre part des apports de la psy- *Bernicot, Trognon, 2002
cholinguistique*. *Snow, Goldfield, 1982, 1983 ;
Rondal, 1983 ; Le Normand, 2000 ;
Parisse, Le Normand, 2006

5

ÉLÉMENTS THÉORIQUES RETENUS
Il est désormais établi que les expériences que l'enfant vit au contact de son environ-
nement physique, matériel et humain conditionnent son développement global. Les inter-
actions au sein desquelles il est impliqué participent à l'élaboration de ses capacités de
*Guidetti, 2002 communication en lien avec son développement moteur, cognitif et psychoaffectif*.
L’approche interactionniste est envisagée par les deux axes précédemment mentionnés.

LE COURANT INTERACTIONNISTE D’APPARTENANCE MICROSOCIO-
LOGIQUE ET LINGUISTIQUE

Définir la notion d’interaction revient à tirer partie des deux propositions formulées
*1973 par Goffman* : au sens 1, l’interaction de face-à-face est à considérer comme « (…) l'en-
semble des interactions qui se produit en une occasion quelconque quand les membres
d'un ensemble donné se trouvent en présence continue les uns des autres ». Selon cette
acception, nous utiliserons également le terme de « rencontre » ; au sens 2, l’interaction
est définie comme « l'influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions
respectives lorsqu'ils sont en présence physique immédiate l'un de l'autre ».
Lors d'une rencontre (sens 1), le déroulement des échanges est conditionné par les
*1962 caractéristiques de la situation développées notamment dans le modèle de Hymes*, com-
prenant, entre autres, des contraintes inhérentes à l’évènement de communication telles
que les finalités de l'acte, l’identité des partenaires, les thèmes à traiter, les dispositifs
*Maingueneau, 1996 physiques de l'échange*. Aussi, les informations recueillies concernant les capacités com-
municatives d'un enfant sont-elles plus ou moins induites par le contexte situationnel
*Rondal, 1983 ; Marcos, 1998 proposé*. Ce constat s'applique évidemment au bilan orthophonique du jeune enfant. En
tenant compte de cette réalité, le cadre théorique de l'ethnographie de la communication,
qui intègre les méthodes de l'éthologie humaine, s'attache à repérer les principales com-
*Hymes, 1984 posantes d'une situation de communication*. De plus, la démarche éthologique d'obser-
vation des comportements humains qu'elle préconise, semble en adéquation avec la volon-
*Cosnier, 1984 té d'étudier les interactions mère/enfant dans des situations souhaitées naturelles*.
La linguistique interactionnelle propose un cadre théorique complémentaire pour com-
prendre comment le sens 2 d’interaction s'élabore, en collaboration, au cours d'une ren-
contre : elle analyse « les productions communicatives comme des co-activités se dérou-
*Vion, 1992 lant sur les plans verbaux, para-verbaux et non-verbaux »*. Cet aspect multicanal de la
*1984 communication, également développé par Cosnier*, met l'accent sur la diversité des
signaux participant à la co-construction de l'échange et distingue des indices voco-acous-
tiques (verbaux ou vocaux), corporo-visuels (statiques ou cinétiques), olfactifs et gusta-
tifs. Cette approche, développée pour décrire tout type d'interactions, semble particuliè-
rement intéressante pour étudier des interactions impliquant des enfants de 24 mois dont
les possibilités réceptives et expressives s'appuient encore beaucoup sur des éléments
extra-verbaux contextualisés.
Un dernier point de vue interactionniste est convoqué pour analyser l’interaction de
*Roulet et coll., 1987 façon structurelle, grâce au modèle hiérarchique élaboré par l'Ecole de Genève* qui dif-
férencie six niveaux d'analyse emboîtés : l'histoire interactionnelle, la rencontre ou inter-
action communicative, la séquence (maintien d'un thème ou d'une finalité), l'échange (plus
petite unité dialogale), l'intervention (plus grande unité monologale) et l'acte de langage,
*1970 **1972 concept développé par Austin* et Searle**, désignant la plus petite unité monologale véhi-
culant une intention communicative. Afin que cette analyse de type « conversationnelle »
puisse pleinement mettre en évidence les compétences pragmatiques de l'enfant et l'adap-
tation de la mère aux compétences communicatives de celui-ci, nous adoptons la métho-
*1990 de de l’analyse structurelle envisagée par Kerbrat-Orecchioni*, appliquée à la clinique
*2005 orthophonique par Witko*. Ainsi, nous différencions quatre structures d’échanges :
1. une construction binaire de type initiative/réaction, reprenant la notion de paire adja-
*1987 cente définie par Goffman*,
6

2. des structures ternaires de type initiative/réaction/évaluation répondant à l’enchaî-
nement : « question/réponse/validation » ;
3. des compositions par cycles qui regroupent des structures binaires ou ternaires autour
d’un thème, ici les personnages du livre, ou le savoir partagé mère/enfant ;
4. enfin, des échanges tronqués dont l’intervention initiative produira soit un flotte-
ment dans les échanges, soit une rupture et un abandon. En suivant notamment Guidetti*
et Marcos**, nous considérons qu'une intervention, tout comme un acte de langa- *1998 **1998

ge, peut être produite de manière non-verbale (gestes et/ou actions). Comme l'ont
souligné ces auteurs, la notion d'acte de langage peut être élargie à celle d'acte de
communication pour étudier la pragmatique de très jeunes enfants. De la classifica-
tion de Vanderveken* et à l'instar de Guidetti**, trois actes de communication sont *1992 **1998

retenus : assertif, directif et expressif, les actes promissifs et les déclarations nécessi-
tant un niveau d'abstraction trop élevé pour des enfants de 24 mois. Les travaux de
Kerbrat-Orecchioni* ont permis d’affiner chacune des trois catégories. *2001

LE COURANT INTERACTIONNISTE EN LIEN AVEC LA PSYCHOLOGIE
DÉVELOPPEMENTALE

Les interactions régulières et répétitives, vécues au cours de ses deux premières années
de vie, permettent à l'enfant de 24 mois de découvrir les bases des règles conversation-
nelles, de pouvoir exprimer des intentions de communication variées, d'abord de façon
non verbale, puis de commencer à combiner les unités du langage oral sur les plans lexi-
cal et syntaxique après une phase d'imprégnation linguistique. De manière consensuel-
le, les auteurs s'accordent à dire que l'interaction (sens 1 de co-présence) au sein de la
dyade mère/enfant constitue le creuset du développement de l'enfant, en particulier sur
le plan des compétences communicatives et langagières. Deux concepts, développés
notamment par Bruner*, concourent à mieux comprendre la dynamique et les modalités *1983
des interactions (sens 2 d’influence) au sein de cette dyade : les formats et l'étayage.
Le concept de format de communication, support à l'acquisition du langage, désigne
des structures interactives stables reposant sur l'attention conjointe en vue d'un but par-
tagé. Les formats s'inscrivent dans la continuité entre la communication prélinguistique
et le langage ultérieur en offrant une flexibilité permettant l'intégration de nouveautés au
sein de structures d'échange itératives*. Vécus quotidiennement par l'enfant, les formats *Bruner, 1983 ; Marcos, 1998
constituent des contextes d'échange, systématisés et prédictibles qui favorisent l'inté-
gration de conventions, l'émergence d'attentes et la prise de rôle dans l'interaction*. Ils *Marcos, 1998
permettent ainsi à l'enfant d'acquérir les moyens de la communication verbale et non ver-
bale ainsi que les principes du dialogue*. Enfin, les formats sont caractérisés par un *Florin, 1999 ; Guidetti, 2002 ;
ensemble de sous-structures que l'enfant peut combiner dans de nouvelles situations d'in- Tourrette, Guidetti, 2002

teraction. Cette modularité soutient par conséquent l'adaptation de l'enfant aux situations
de communication, et participe ainsi à l'appropriation de savoir-faire pragmatiques*. *Marcos, 1998
Par ailleurs, l'interaction adulte/enfant se caractérisant par une dissymétrie des com-
pétences, les interlocuteurs de l'enfant doivent adapter leurs comportements aux capaci-
tés de celui-ci pour étayer sa progression. François* distingue deux niveaux d'étayage : *1993
la présence même de l'adulte constitue un étayage global « du fait d'accepter ce que dit
l'autre, de lui manifester de l'intérêt » ; au sein de celui-ci prennent place des interactions
de guidage ou « étayages spécifiques ». Le concept d'étayage, dans cette deuxième accep-
tion, a été largement développé par Bruner en lien avec la notion de Zone Proximale de
Développement*. Il consiste à offrir à l'enfant un cadre lui permettant de réaliser des acti- *Vygotski, 1934
vités cognitives et/ou langagières qu'il ne pourrait réussir seul*. Au cours de ces inter- *De Weck, 2000
actions de tutelle, le niveau auquel se place l'adulte est légèrement supérieur à celui de
l'enfant, ce qui amène ce dernier à progresser. Selon Bruner*, les processus d'étayage de *1983
l'adulte s'expriment notamment par la mise en place des formats.
Dans la sphère langagière, cet étayage s'exprime par des modalités particulières d'adap-
tation du langage de la mère s'adressant à son enfant, regroupées sous l'appellation « mothe-
rese », ou Langage Adressé à l’Enfant, LAE*. Selon Rondal**, cet ajustement touche *Guidetti, 2002
7
**1983

plusieurs aspects du langage : débit plus lent, contours intonatifs accentués, ton plus aigu,
pauses plus marquées, simplification lexicale et syntaxique, clarté de la construction du
discours. Sur le plan pragmatique, les énoncés maternels sont surtout des questions d'in-
formation et des requêtes d’action. On note également de nombreuses reprises des pro-
pos de l'enfant qu'elles soient correctives ou expansives, ainsi que de nombreux feed-
*Florin, 1999 back accompagnés d’évaluations positives*. Le modèle linguistique présenté par l'adul-
te évolue parallèlement aux progrès de l'enfant ; sa complexité est toujours légèrement
supérieure aux capacités d'expression de celui-ci.
La mère soutient également ses propres productions verbales par une communication
*1983 gestuelle adaptée. Rondal* distingue d'ailleurs trois catégories de gestes : les gestes déic-
tiques, pantomimiques et sémantiques. Notons par ailleurs que l'imitation mutuelle entre
la mère et son enfant contribue fortement à soutenir la communication, permettant à l'en-
*Marcos, Rickebusch, 1998 ; fant d'intégrer des modèles communicatifs extra-verbaux puis verbaux*.
Winnykamen, 1990
Dans la mesure où l'enfant construit ses compétences communicationnelles et langa-
gières notamment en interaction avec sa mère, envisager l'observation d'une interaction
mère/enfant dans le cadre du bilan orthophonique d'un enfant de 24 mois semble aussi
pertinent que la passation d’un test, nous incitant par conséquent à enrichir les évalua-
tions formelles classiques.

UNE NÉCESSAIRE COMPLÉMENTARITÉ DES APPROCHES ÉVALUATIVES

Lors d’un bilan orthophonique, le thérapeute recueille des informations externes : il
s’appuie sur les renseignements obtenus auprès des parents lors de l'anamnèse et lors des
contacts établis avec les professionnels de la petite enfance en relation avec l'enfant. Il
doit donc envisager un travail en partenariat, avec la famille, les acteurs du secteur médi-
cal, paramédical, scolaire et les structures d’accueil de la petite enfance. De manière com-
plémentaire, l’orthophoniste s’appuie sur des éléments internes. Il élabore en effet une
observation clinique de la rencontre grâce aux outils d'évaluation à sa disposition. Ceux-
ci s'avèrent plus ou moins adaptés aux spécificités de l'évaluation de l'enfant de 24 mois.
C’est pourquoi la recherche d'une objectivité maximale, lors d'un bilan orthophonique
réalisé auprès d'un jeune enfant, nous conduit à privilégier une complémentarité d'ap-
*Rondal, 1997 ; Deltour, 2000 proches évaluatives* en associant approche interactionniste et normative au sein d'un
protocole d'évaluation.
Compte tenu des limites inhérentes à chaque approche, et comme le soulignent de nom-
*Montfort, 1997 ; Rondal, 1997 ; breux auteurs*, la mise en synergie des apports potentiels de chaque type d’évaluation
Deltour, 2000
peut contribuer à appréhender la complexité de la communication dans ses différentes
dimensions. Aussi, un protocole d'évaluation associant, d’une part la passation d'un test
et d’autre part un recueil d'informations variées concernant la communication de l'en-
fant en situation d'échange avec un adulte, doit être étudié. Un tel dispositif permettrait
d'obtenir des résultats complémentaires : des éléments quantitatifs si l'enfant se prêtait à
la passation d'un test langagier, un corpus de langage spontané dans des conditions semi-
naturelles, ainsi que des informations concernant ses compétences communicatives et
ses capacités cognitives.
Dans un souci de proposer des situations d'interaction les plus « naturelles » possibles
à l'enfant de 24 mois en situation d'évaluation, nous avons mené une réflexion à propos
des supports variés pouvant lui être présentés et des interlocuteurs susceptibles d’échan-
ger avec lui. En effet, dans le cadre de l’évaluation orthophonique du jeune enfant, un
contexte d'interaction suffisamment familier et rassurant semble pouvoir permettre à l'en-
fant de révéler au mieux ses potentialités. Cependant, la nouveauté de la situation inter-
actionnelle inhérente au bilan doit être aménagée pour éviter que l'enfant ne se replie
dans une inhibition préjudiciable à l'évaluation.
Le choix des supports utilisés conditionne les conduites de l'enfant sur le plan verbal
et non verbal. Suite à une comparaison d’outils disponibles, l'utilisation d'objets au cours
*1987 de situations de jeu ou en tant que matériel de test existant dans le Reynell III*, nous
paraît adaptée à un échange avec un enfant de 24 mois. Parmi les autres supports pos-
8

sibles, le livre, utilisé notamment dans l'ECSP, a retenu notre attention, tout comme les
marionnettes à doigt également disponibles dans le Reynell III. Ces supports pourraient
être intégrés à un protocole d'évaluation de l'enfant de 24 mois. Le support « livre » fera
d'ailleurs l'objet d'une réflexion plus approfondie ci-après.
De plus, ce protocole pourrait aussi proposer à l'enfant des situations d'échange avec
des interlocuteurs variés, à savoir sa mère et le thérapeute. Il nous semble en effet légi-
time de porter une attention particulière à un moment d’interaction entre la mère et son
enfant au cours du bilan*. Contrairement à l’orthophoniste qui rencontre l’enfant pour *Belargent, 1994 ; Martin, 2000 ;
la première fois lorsqu’il est amené à évaluer ses conduites langagières et communica-
Antheunis et coll., 2003

tives, la mère peut faire des références au vécu de l’enfant, à ses connaissances et à ses
centres d’intérêt. De plus, l'observation d'une situation d'échange mère/enfant permet à
l'orthophoniste d'apprécier les caractéristiques interactives de leur communication. Cette
observation constitue un axe de travail fondamental dans le cadre de l'accompagnement
familial. La situation d’interaction mère/enfant offre par conséquent un cadre d’obser-
vation clinique écologique dans le sens où l'enfant est dans une situation plus habituel-
le. L'orthophoniste peut ainsi observer des échanges potentiellement révélateurs des inter-
actions vécues quotidiennement au sein de la dyade rencontrée lors du bilan dans des
conditions aménagées.

MÉTHODOLOGIE ET ACCÈS AUX DONNÉES
CONSTITUTION DU TERRAIN

1- Population expérimentale
Toutes les crèches parentales des départements du Rhône et de l'Isère ont été contac-
tées par courrier, celui-ci présentant brièvement le projet d'étude et sollicitant une éven-
tuelle collaboration de leur part. Les crèches parentales ont retenu notre attention car les
parents sont associés au fonctionnement de la structure, en tenant notamment des per-
manences régulières. Elles nous ont paru propices à la rencontre de dyades mère/enfant,
et à l'observation des capacités de l'enfant dans des conditions favorables. Nous avons
rencontré les éducatrices des jeunes enfants, puis contacté par téléphone les parents prêts
à collaborer pour répondre à leurs éventuelles interrogations et convenir d'un rendez-
vous à la crèche pour l'expérimentation. Nous avons collaboré avec 7 structures dont une
n'est pas parentale, retenue pourtant afin d’atteindre l'effectif de 15 dyades mère/enfant
fixé pour l'échantillon du recueil de données.

2- L’échantillon
L’effectif de 15 dyades a permis de dégager des phénomènes récurrents dans nos obser-
vations. L'âge des enfants est de 24 mois plus ou moins 1 mois. Nous avons exclu les
cas de : prématurité, handicap sensoriel, trouble neurologique, trouble du comportement
et des interactions précoces, retard psychomoteur, bilinguisme.

Nombre Age Nombr
CSP
d'enfants moyen de mèr
(mois, jours) Cadres 8
Garçons 8 24 mois et 5 jours Employées 5
Filles 7 24 mois 4 jours Sans profession 1
Total 15 24 mois 4 jours CSP non communiquée 1
Tableau n°1 : répartition de la population par sexe et âge moyen.

9

Nombre Age Nombre
CSP
d'enfants moyen de mères
(mois, jours) Cadres 8
ns 8 24 mois et 5 jours Employées 5
7 24 mois 4 jours Sans profession 1
15 24 mois 4 jours CSP non communiquée 1
CSP : Catégorie Socio-Professionnelle
Tableau n°2 : répartition des mères par catégorie socio-professionelle.

Toutes les dyades, décrites dans les tableaux n° 1 et n° 2, ont été rencontrées entre le
mois de juin et le mois de décembre de l’année 2005. Sur les 15 films réalisés, 13 ont
été retenus pour réaliser une analyse de corpus. La situation prévue n’a pas pu se dérou-
ler avec deux petites filles. Cet échantillon correspond à nos prévisions puisque nous
avions visé un minimum de 12 dyades, et que nous avons finalement travaillé sur 13.
Cependant, l’équilibre garçon/fille initialement recherché n’a pas pu être maintenu, puisque
nous avons retenu 5 filles et 8 garçons, rebaptisés par des prénoms fictifs.

RECUEIL DES DONNÉES

*1996 1 - Le protocole de Dunn et coll.*
*1996 **1997 Nous nous sommes inspirées du protocole de Dunn et coll.* cité dans Rondal**. Conçu
pour recueillir du langage dans le cadre du diagnostic des troubles spécifiques du lan-
gage chez des enfants d’âge préscolaire, il repose sur une rencontre à trois partenaires
minimum : un soignant et un enfant accompagné par un membre de sa famille. La situa-
tion d’enregistrement dure environ 25 minutes avec trois moments :
1. premier temps : pendant 5 minutes, une personne de la famille joue et communique
avec l’enfant ; le thérapeute enregistre, observe ;
2. deuxième temps : pendant 15 minutes, l’enfant est en interaction avec le thérapeute
qui manie des techniques d’incitation pour faire parler l’enfant ;
3. troisième temps : pendant 5 minutes, l’enfant se retrouve avec la personne connue
qui lui demande de raconter ce qu’il a fait et ce que l’enfant veut faire maintenant.

2 - Le protocole enrichi d’un temps de lecture partagée
A partir de cette trame, nous avons conçu une rencontre en trois temps, dont nous pou-
vons communiquer les durées moyennes (voir Figure n° 1 ci-après) :
1. premier temps, d’une durée moyenne de 4 minutes 40 secondes : la dyade mère/enfant
interagit en regardant un livre illustré, en présence d’un adulte jusqu’alors inconnu
de l’enfant ;
2. deuxième temps, d’une durée moyenne de 16 minutes et 17 secondes : en choisis-
sant des objets du Reynell III, l’adulte entre en interaction avec l’enfant de maniè-
re dirigée pour évaluer sa compréhension et son expression, en maintenant une pré-
sence rassurante de la mère de l’enfant. Conformément à une pratique traditionnel-
le en orthophonie, le test du Reynell III a été administré aux enfants dans le but
d’avoir un aperçu de leur niveau en compréhension et en expression. Précisons à ce
*Traduction libre de Christine propos que nous avons utilisé la traduction libre de l’hôpital Sainte Justine*, les tests
Desbiens, M.O.A. Centre de
Réadaptation Mère-enfant de français n’existent pas pour cette tranche d’âge. Cette partie normative du protoco-
l’Hôpital Sainte Justine (Montréal, le aurait pu nous signaler des enfants atypiques. Cela n’a pas été le cas ;
3. troisième temps, d’une durée moyenne de 3 minutes 53 secondes : l’adulte propose
Québec), en collaboration avec
M. Mongeau et Y. Raymond, ortho-
phonistes.
à l’enfant deux marionnettes à doigt, un lapin et un renard, les deux personnages-
clés de l’histoire racontée. Afin d'augmenter les chances de recueillir un corpus de
langage spontané suffisamment conséquent et afin de faire éventuellement émerger
de nouveaux comportements de communication chez l'enfant, il nous a semblé oppor-
tun de permettre une situation d'échange plus informelle. A l'issue de la passation
10 du test, nous proposons à l'enfant de manipuler deux marionnettes à doigt et de les

montrer à sa mère, celle-ci pouvant alors initier des échanges avec son enfant autour
de ce support.

Figure n°1 : Les temps moyens par phase du protocole.

17:17

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11:31
temps (min : s)
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04:40
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03:53
LIVRE
TEST
M ARIONNETTES

3- Le livre : un support prometteur
Production visuo-graphique d’une certaine représentation du réel symbolisé par des images
socialisées ou socialisantes, et soutenu par le discours d’une histoire, le choix du livre
répond à quatre objectifs, pour concevoir une situation d’observation semi-naturelle :
1. reconnaître ce stimulus comme nécessaire, voire incontournable dans le dévelop-
pement naturel du langage : si l’enfant s’enrichit des échanges oraux au sein d’in-
teractions sociales diversifiées, il se nourrit également du bain d’écrits dans lequel
il est plongé dès son plus jeune âge* ; *Snow, Goldfield, 1982, 1983
2. imaginer une situation langagière flexible et inédite dans le sens où une part d’inat-
tendu est permise au détour d’une page ou d’une image, tout en reproduisant une
routine sociale, puisqu’il s’agit d’une situation plus ou moins connue de l’enfant, en
fonction des habitudes familiales socio-culturelles* ; *Lanoë, 2000
3. profiter d’une situation d’attention conjointe apparemment banale, d’une part pour
observer des opérations cognitives et psycholinguistiques telles que le partage d’at-
tention avec la mère, le pointage, l’étiquetage, etc., d’autre part pour recueillir un
corpus de langage de référence ;
4. diriger l’activité langagière grâce à l’objet « livre » : on parle et on regarde en même
temps, les référents du discours restant sous les yeux ; on montre et on pointe, par
conséquent on dirige et on maintient l’attention sur les référents du discours ; enfin,
on tourne les pages, si bien que les référents se succèdent, la temporalité du récit se
trouve naturellement reliée à l’action pratique.
L’album « Bon appétit ! Monsieur Lapin » de Claude Boujon* a été minutieusement *1985
observé au niveau du contenu et des illustrations, nous permettant de proposer une grille
de recueil langagier propre à ce support (cf. Annexe A). Il raconte l'histoire de Monsieur
Lapin qui n’aime plus les carottes. Celui-ci décide d’aller voir chez ses voisins si la nour-
riture est meilleure. Ceci l’amène à rencontrer différents animaux dont les goûts ali-
mentaires ne lui conviennent pas : la grenouille, l’oiseau, le poisson, le cochon, la balei-
ne et le singe. Puis il rencontre le renard qui cherche à le manger, mais qui ne lui croque
finalement que les oreilles. Monsieur Lapin se sauve et rentre chez lui où il se prépare
une grande marmite de carottes qui soit disant font pousser les oreilles.

CONDITIONS MATÉRIELLES D’ADMINISTRATION DU PROTOCOLE

1- Proxémique et moyens techniques utilisés
Les rendez-vous fixés avec les mères pour l’expérimentation ont tenu compte de leur
disponibilité, ainsi que des possibilités d’organisation des crèches pour offrir un lieu
adapté à la rencontre. Les films ont donc été tournés à différents moments de la journée 11

dans des pièces de taille et de confort variables. Nous avons privilégié à chaque fois une
installation de la mère et de son enfant sur un tapis de sol agrémenté de coussins, ce qui
a favorisé une lecture côte à côte, avec un contact corporel plus ou moins marqué. Néanmoins,
pour deux dyades, le protocole s’est déroulé autour d’une petite table, dans une salle de
vie de la crèche et les enfants se sont retrouvés sur les genoux de leur mère pour le temps
de la lecture ; pour deux autres dyades, l’expérimentation s’est déroulée dans l’amphi-
théâtre de lecture de la crèche spécialement aménagé pour cette activité.
L’installation technique a consisté en l’utilisation d’une caméra sur pied située à une
distance variable de la dyade selon les lieux, la bande vidéo étant doublée par un enre-
gistrement audio. L’une des deux expérimentatrices s’occupait de cet aspect technique,
tandis que l’autre avait en charge le déroulement du protocole.

2- Ce qui s’apparente à une consigne
Après avoir accueilli la dyade et officialisé la signature de l’autorisation nécessaire à
l’enregistrement de la vidéo, la consigne suivante était donnée à la mère pour lancer le
protocole :
« Voilà le livre par lequel nous allons commencer. Installez-vous comme vous voulez
pour le regarder avec votre enfant. Lorsque vous aurez fini, j'interviendrai auprès de
votre enfant pour lui proposer des objets ; à ce moment-là, ce serait bien de le laisser
faire tout seul mais vous pouvez éventuellement l'aider si vous sentez qu'il en a besoin.
Enfin, je ferai choisir une marionnette à votre enfant pour établir un petit échange avec
lui et je vous demanderai de prendre le relais pour terminer cette rencontre par un échan-
ge entre vous et votre enfant. »

TRAITEMENT DES DONNÉES ET CODAGE
*Pléty, 1993 ; Traverso, 1996 Partant d’une part de bases théoriques et méthodologiques* et d’autre part d’apports
*Zwobada Rosel, 1998 cliniques*, nous avons suivi la méthodologie d’analyse de corpus avec le double objec-
tif de formaliser les données langagières et de les interpréter.

FORMALISATION ET MESURES

1- Transcription et principe d’intelligibilité
Le langage de l'enfant de 24 mois étant en cours de construction, notamment sur le
plan phonologique, nous avons dû mener une réflexion quant à la caractérisation de l'in-
telligibilité des productions des enfants de notre étude. Aussi, en nous référant au clas-
*1923 sique triangle sémiotique d’Ogden et Richards*, avons-nous décidé de considérer comme
mot intelligible toute production d'un signifiant, même très déformée phonologiquement,
que nous arrivions à rattacher à un concept ou à un référent. De toute évidence, l'utili-
sation de la vidéo qui renseigne précisément sur le contexte des productions, a facilité
cette tâche. Sachant que nous préciserons ci-après ce que nous entendons par « énoncé »,
ceci nous a conduit à différencier des énoncés entièrement intelligibles, partiellement
intelligibles (au moins un mot a pu être identifié dans l'énoncé) et non intelligibles. En
rapportant le nombre d’énoncés intelligibles au nombre total d’énoncés, nous avons pu
évaluer le pourcentage d'intelligibilité (PI) de la parole de chaque enfant. Nous avons
donc choisi de transcrire les productions de l’enfant en phonétique afin de les restituer
fidèlement grâce à la police de caractère Alphonetic. Nous avons cependant jugé utile de
faire figurer la « traduction » de ces productions avec l’orthographe usuelle, chaque fois
qu’elles étaient intelligibles, en référence au contexte dans lequel elles étaient énoncées.
Cette présentation revient à une transcription graphémique, sans intermédiaire phonolo-
*Parisse, Le Normand, 2006 gique, quand les enfants prononcent de manière audible et distincte*.
Les vidéos obtenues ont fait l’objet d’une transcription dans leur intégralité en uti-
lisant des conventions de transcription définies. Les corpus ont été ensuite formali-
12 sés sous forme de tableau Excel, en attribuant à chacun des trois interactants (enfant,

mère, expérimentatrice) trois colonnes, d’une part pour visualiser le déroulement de
l’échange en fonction de chaque interlocuteur, d’autre part en tenant compte des trois
modalités de communication : verbale, gestuelle et motrice. Ces modalités ont été
mises en évidence par une comptabilisation de chaque type d’informations. De plus,
nous avons fait figurer sur les corpus tous les commentaires nécessaires à la com-
préhension de la situation. Les quatre premières vidéos ont été transcrites par une
transcription en double juge*, les autres vidéos ont été transcrites par une seule per- *Piérart, Leclerc, 2005
sonne avec discussion concernant les moments ou points litigieux. Les exigences de
précision de cette démarche expliquent la dimension « chronophage » de cette étape
de la recherche, puisqu’il faut compter environ une heure pour transcrire une minu-
te de vidéo.

2- Segmentation et objectifs d’analyse
Quant à l’opération de segmentation, c’est un terrain semé d’embûches. Elle obéit à
des principes de découpage qui conduisent à des analyses complémentaires. Dans ce type
de corpus, trois sortes d’unités sont susceptibles d’être prises en compte :
1. les tours de rôle (TDR), unités formelles de l’analyse conversationnelle, renvoient
au mécanisme d’alternance des locuteurs, tout en permettant un codage des trois
modalités de communication sélectionnées, ainsi qu’une analyse qualitative des échanges
et de l’étayage proposé par les adultes ;
2. les énoncés, tout en mesurant la marge d’ambiguïté que cette unité peut engendrer,
permettent des calculs d’indices de développement langagier. On entend par énon-
cé « une séquence verbale douée de sens et syntaxiquement complète »* ; il est géné- *Maingueneau, 1996
ralement individualisé par des pauses et grâce à l'intonation*. Nous avons ainsi extra- *Le Normand, 2000

it des corpus, l'ensemble des productions verbales de l'enfant, sans prendre en comp-
te les rires et les vocalisations accompagnant l'activité pour obtenir trois mesures,
étudiées notamment par Parisse et Le Normand* sur la tranche d’âge de 24 mois : *2006
- la Longueur Moyenne d’Enoncé, LME, est calculée par le nombre total de mots
dans les énoncés intelligibles, divisé par le nombre total d’énoncés intelligibles,
en visant un minimum de 50 énoncés, objectif non atteint pour l’un des 13 enfants,
repéré par un astérisque dans les résultats ;
- l’Indice de Vocabulaire, IVOC, correspond au nombre de mots différents produits
au cours de la rencontre*, ou nombre de types** ; *Le Normand, 2000
- l'Indice de Diversité Lexicale, IDL, est défini, dans un nombre d'énoncés déter- **Parisse, Le Normand, 2006,

miné, par le rapport du nombre de mots différents produits (IVOC) sur le nombre
total de mots produits, correspondant au RTO, rapport entre nombre de types et
nombre d’occurrences (nombre total de mots produits) dans Parisse et Le
Normand*. Sachant que ce calcul se fait sur la base d'un minimum de 50 énon- *2006

cés*, nous avons calculé l'IDL des enfants rencontrés en l'appliquant arbitraire- *Rondal, 1997

ment aux 50 premiers énoncés intelligibles de leur corpus.
Enfin, en référence à l’Inventaire Français du Développement Communicatif*, la clas- *IFDC, Kern, 2003
sification grammaticale du lexique de chaque enfant a également été appréhendée en cal-
culant la répartition des pourcentages de noms, prédicats, indices de classe fermée et
autres éléments, au sein du nombre total de mots différents des énoncés intelligibles et
partiellement intelligibles. Le recueil du lexique étant étroitement lié au contexte dans
lequel il est produit, il est difficile en pratique de dresser un inventaire exhaustif du voca-
bulaire expressif d'un sujet. Nous avons donc choisi de calculer des indices, afin de pou-
voir comparer les enfants de la population entre eux, tout en renonçant à la possibilité
de comparer leurs résultats à une norme ;
3. enfin, le découpage en clauses a été élaboré dans un souci de lisibilité des corpus et
d’approfondissement ultérieur de la caractérisation morphosyntaxique des produc-
tions verbales*. Il n'a pas soulevé de problèmes particuliers. En effet, le langage de *Halliday, 1985

l'enfant de 24 mois présentant des structures syntaxiques très simples, toutes les
clauses répertoriées chez l’enfant sont assimilables à des énoncés.
13

DÉMARCHE D’ANALYSE ET INTERPRÉTATION

Devant l’ampleur des données recueillies, la présentation de l’analyse des phénomènes
langagiers et communicatifs est rendue possible par une double démarche : top-down et
multi-modale.

1- Une entrée top down : du tout à la partie
Trois niveaux d’observation emboîtés correspondent ainsi à trois cadrages d’analyse,
résumés dans le tableau n° 3 ci-dessous :
1. un cadrage à partir du contexte d’observation : c’est le premier niveau de la situa-
tion ou rencontre communicative. Il s’agit ici d’une approche de type macro incluant
les trois phases du protocole : livre, test et marionnettes. On s’intéresse alors au site
*Schank, Abelson, 1977 et à la proxémique, au script de la rencontre découpée en séquences*, au cadre par-
*Goffman, 1987 ticipatif composé de trois partenaires* et corrélativement au schéma interlocutif de
trilogue ; enfin aux décrochages et aux divers aléas, ainsi qu’au rapport à la camé-
ra et à l’action en cours ;
2. un cadrage à partir du support « livre » : c’est le deuxième niveau de l’interaction
au sein de la dyade mère/enfant. Sur un plan structurel, il s’agit d’analyser les types
d’échanges entre les deux partenaires, ci-dessus listés : de fait, ce sont des unités dia-
logales, différenciées en échanges binaires, ternaires, échanges par cycles et échanges
tronqués. Sur un plan fonctionnel, on cherche à accéder à l’étayage proposé par la
mère à son enfant ;
3. un cadrage à partir de l’histoire et du récit: c’est le troisième niveau du texte conversa-
tionnel. On s’intéresse ici à la langue parlée, mimée et agie par chacun des deux parte-
naires, les interventions de l’enfant et celles de sa mère. Il s’agit alors de prendre en comp-
te les unités monologales que nous envisageons au niveau des actes de langage directifs,
assertifs, expressifs, comme nous l’avons explicité dans les références théoriques.

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3
La situation L’interaction Le texte conversationnel
Rencontre communicative Dyade mère/enfant • Productions de l’enfant
• Productions de la mère
Temps 1+2+3 Temps 1 Temps 1

Niveau du script et des trois Niveau des échanges pour les Niveau des interventions
temps pour les trois deux partenaires de la dyade pour chacun des partenaires
partenaires de la dyade

Analyse de la situation Analyse de Analyse de l’histoire et
d’observation : site - l’activité langagière avec le du récit : langage écrit
proxémique - script - support « livre » : culture du oralisé - mise en scène du
temporalité - cadre livre - savoirs partagés – récit - parole fraîche - signes
participatif - dispositif vidéo conventions d’usage - etc. corporels de la mise en mots

Tableau n°3 : démarche d’analyse.
- etc. - etc.

2 - Une entrée par la multimodalité
En fonction du concept de multicanalité précédemment mentionné, trois modalités sont
retenues :
1. la modalité verbale prend en considération d’une part les mots en fonction de leur
intelligibilité et de leur agencement en énoncés et/ou clauses, d’autre part les aspects
para-verbaux sous forme de notation : changements de voix, onomatopées, syllaba-
tion, rythme, variations d’intensité, etc. Cette modalité concerne les productions ver-
bales mesurées, et paraverbales, telles que les vocalisations et les rires, non comp-
tabilisées ;
2. la modalité gestuelle prend en compte les gestes, mimiques et postures au sens de
mimo-posturo-gestualité définie par Cosnier et Vaysse*. Nous entendons par gestes
*1992
14

les signaux corporels ayant une signification propre, signaux qui jouent de ce fait un
rôle non négligeable dans la communication, notamment chez des enfants de 24 mois.
Nous avons ainsi fait figurer dans les transcriptions le maximum de gestes observés.
Nous avons pris en compte les gestes communicatifs recensés dans le tableau n° 4,
inspiré de la classification fonctionnelle des gestes de Cosnier et Brossard*, dans *1984
lequel nous présentons quelques exemples pour chaque catégorie ;

Gestes déictiques Pointage avec le doigt, la main, avec quelque chose dans la main, en
tapant sur l’objet ou l’image - signe de la tête pour désigner un objet.
Gestes phatiques Echanges de regards - Regard tourné vers l’interlocuteur.
Gestes mimant le discours - En lien avec des caractéristiques physiques (gestes illustratifs) : mou-
vement alternatif des doigts qui évoque la marche - gestes indiquant la
taille d’un objet.
- En lien avec une action : mouvements de bouche pour le verbe « man-
ger » - imiter un animal (ex : poisson).
Gestes expressifs Dire « non » ou « oui » de la tête - hausser les épaules - mimiques
exprimant la peur - froncer les sourcils - moue de déception – sourire.

Tableau n° 4 : exemples de gestes communicatifs.

3. la modalité actionnelle concerne les gestes instrumentaux, au sens de Streeck*, revus *1996

par Grosjean et Kerbrat-Orecchioni*, c’est-à-dire les gestes praxiques du sujet qui *1999
agit concrètement sur et dans la réalité du monde. Il nous a semblé judicieux de réper-
torier certaines actions dirigées vers autrui, ou induites par le comportement d’autrui,
des actions qui jouent un rôle dans la co-construction de l’échange. Ces actions, contrai-
rement aux gestes, n’ont aucune signification en elles-mêmes, mais sont produites en
lien avec un contexte interactionnel et ne peuvent, à notre avis, être occultées. En rap-
pelant ici le caractère empirique de ce relevé d’indices, l’activité en cours révèle ainsi
certaines formes d’intentionnalité de l’enfant, que nous avons classées en deux caté-
gories, tout à fait spécifiques à la présente situation (tableau n° 5).

- Tendre ou lancer un objet à quelqu’un pour lui montrer, lui donner ou
l’atteindre.
- Prendre ou chercher un objet en réponse à une demande verbale ou
gestuelle, même s’il ne correspond pas à la demande.
Activités
- Imiter l’action que quelqu’un vient de faire sur un objet (brosser,
avec médiation d’objet
manger).
- Faire une blague à quelqu’un (ex : cacher un objet derrière le dos).
- Intervenir auprès de l’autre pour lui prendre quelque chose des mains,
ou refuser de donner/lâcher un objet que quelqu’un veut prendre.

- Aller au contact, se rapprocher volontairement de quelqu’un pour se
Activités
rassurer, voir ce qu'il fait ou se détourner.
sans médiation d’objet
- Marquer son attachement par des témoignages d’affection (baisers, caresses).

Tableau n° 5 : exemples d’activités participant à la construction de l’échange.

DISCUSSION DES RÉSULTATS
Au total, 5 heures et 25 minutes de vidéo ont été transcrites minutieusement et analysées,
d’une part pour mieux appréhender le langage des enfants de 24 mois et d’autre part pour
décrire la dyade mère/enfant. Les résultats seront présentés en deux parties : d’abord pour
exploiter la globalité du protocole, ensuite pour détailler le moment de lecture partagée.
15

LE PROTOCOLE DANS SA GLOBALITÉ

1- Du côté des enfants de 24 mois
a) Adaptation au protocole en trois temps
13 enfants sur 15, soit 86 % de l’échantillon, ont collaboré. La durée moyenne du pro-
tocole, de 25 minutes et 3 secondes, correspond à nos prévisions. Nous notons néanmoins
une répartition inégale du temps des trois séquences dans le protocole, comme nous avons
pu le constater dans la figure n° 1. En effet, la situation de test formel dure en général plus
de la moitié du temps total, alors que la situation de lecture dure en moyenne entre 4 et
5 minutes. La durée de chaque séquence, ainsi que celle de la totalité du protocole varient
parfois du simple au double, voire plus, selon les dyades, traduisant ainsi une adaptation
différente de celles-ci à la situation et aux différents supports proposés.
Le livre a été utilisé conventionnellement par 12 dyades sur 13 : elles ont en effet décou-
vert l'histoire en respectant la chronologie des événements, alors qu'une dyade a privi-
légié, sous l'impulsion de l'enfant, une exploration plus aléatoire du livre. Nous préci-
sons que Maxime, Milan et Célia ont regardé le livre plusieurs fois avec leur mère. Ils
font partie des enfants qui ont apprécié l'histoire de Monsieur Lapin ; ils se sont d’ailleurs
exprimés volontiers au cours de cette situation et plus globalement à l’échelle de l’en-
semble de la rencontre. La situation d'interaction avec les objets du test formel a été inves-
tie par tous les enfants, même par ceux qui ont été plus inhibés, en retrait ou à l’écoute
pendant la lecture du livre. L'interaction mère/enfant autour de marionnettes a moins fait
l'unanimité, certains enfants délaissant rapidement ce support, d’autres rejouant, aidés
de leur mère, certaines scènes du livre ou trouvant l’occasion de s’exprimer quantitati-
vement davantage, comparativement à la lecture du livre.
Deux fillettes ont été exclues de l’analyse pour deux types de comportement, que nous
avons essayé de comprendre :
- l’enfant (A) est restée en retrait et a fait preuve d’inhibition par rapport à la situa-
tion. Elle revenait de la piscine, avait les mains occupées par son biberon et un mor-
ceau de pain. Elle a accepté la lecture du livre en mangeant son goûter, d’ailleurs
elle a dit « encore » quand sa maman a terminé la lecture, mais celle-ci semblait
peu disposée à refaire une lecture. Le moment de test a été impossible car la peti-
te fille se cachait dans les bras de sa mère ;
- quant à l’enfant (M.), l’établissement du contact a été difficile. Elle a refusé le
moment du livre que nous lui avons proposé à deux reprises : en début de rencontre,
comme prévu avec les autres enfants et en fin de rencontre au moment où nous lui
avons présenté les deux marionnettes : le lapin et le renard, les deux héros du livre ;
cette fillette n’a pas parlé et s’est montrée peu coopérante, sauf pour manipuler les
jouets du test et pour les ranger dans la boîte en fin de séance.
Même si la passation a été aménagée et si les données recueillies sont extrêmement
riches, les interactions avec ces deux enfants n’ont pu être retenues pour l’étude de cor-
pus car l’ensemble du protocole n'a pas été administré.

b) Intelligibilité
100
90
80
70
60
Valeurs en %
50 par enfant
40
30
Moyenne = 70.6%
(e.t. = 12)
20
10
0
ia
e
M n

rd

Ey e
M n

n
R s

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Ti ric

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a

16
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ill
iu

Figure n° 2 : Pourcentage d’énoncés intelligibles par enfant.
éo

ïs

ul
ila

lie

él
ha

es
e

am
Lo
ar

Pa

C
ot
ax

m
L

M

Ju
ic

T
m

C

La moyenne obtenue est de 70.6 % d'énoncés intelligibles, ce qui se rapproche des don-
nées mentionnées par Rondal* qui affirme : « lorsque l'observateur a accès au contexte *1983
extralinguistique et paraverbal de l'énonciation, on considère généralement que l'intelli-
gibilité du langage de l'enfant à partir de deux ans environ se situe entre 75 et 95 % ».
Malgré les fortes disparités entre enfants (de 55 à 92 %), le langage des sujets rencon-
trés est toujours intelligible à plus de 50 %.

c) Longueur Moyenne d’Enoncés (LME)

3,0

2,5 Valeurs de la LME
(*moins de
2,0 50 énoncés)
1,5
Moyenne = 1.75
1,0 (e.t. = 0,39)
0,5

0,0
ia
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M n

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M an

n
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Ti eric

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iu
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il

es
Lé

Lo
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Pa

C
ot
ax

m
M

Ju

am

Figure n° 3 : Longueur Moyenne d’Enoncés par enfant.
ic

T
m

La LME moyenne pour les 13 enfants est de 1.75 avec un minimum de 1.24 et un maxi-
mum de 2.55, ce qui corrobore les données de Le Normand* qui situe la LME moyen- *2000
ne des enfants de 24 mois de son étude entre 1.5 et 1.75. Nous ne retrouvons cependant
pas une LME supérieure pour les filles puisqu'au contraire, les garçons de la population
de notre étude ont une LME de 1.81 tandis que celle des filles atteint 1.64.

d) Indice de Diversité Lexicale (IDL) et Indice de Vocabulaire (IVOC)

0.60
0.50 Valeurs de l'IDL par
enfant (*moins de
0.40 50 énoncés)

0.30
Moyenne = 0,36
0.20 (e.t. = 0,39)

0.10
0.00
ia
e
M n

rd

Ey e
M n

n
R s

e*
Ti eric

sa
e

C a
hé
im
iu
o

ïs

ul
ila

lie

él
ha

ill

es
Lé

Lo
ar

Pa

C
ot
ax

m
M

Ju

am
ic

T
m

Figure n° 4 : Valeur de l’IDL par enfant.

200
180
160
Valeurs d'IVOC par
140 enfant (*moins de
120 50 énoncés)
100
80
60 Moyenne = 71,3-69
(e.t. = 37)
40
20
0
ia
e
M n

rd

Ey e
M an

n
R s

e*
Ti eric

sa
e

C a
hé
im
iu
o

ïs

ul
lie

él
ha

ill
il

es
Lé

Lo
ar

Pa

C
ot
ax

m

Figure n° 5 : IVOC par enfant.
M

Ju

am
ic

T
m

17

La valeur moyenne de l'IDL est de 0.36 avec un minimum de 0.22 et un maximum
de 0.50.
L'IVOC présente une valeur moyenne de 71.69 mots différents (minimum de 27 mots
et maximum de 172 mots).

*2006 Etude de Le Normand et Parisse*
Moyennes – (écarts-types)
Maison « Fisher Nombre d’énoncés Nombre de types
Price » : effectif de
IVOC LME 50 IDL
40 enfants de 24 mois
66 (41) 43 (25) 1,5 (0,4) 0.59 (0,1)
qui jouent pendant
20 minutes

Cette valeur moyenne de l'IVOC est supérieure à celle donnée par Le Normand et
*2006 Parisse*. Ces auteurs donnent une valeur moyenne autour de 43 mots différents obtenus
cependant grâce à une seule situation d'interaction de 20 minutes environ autour d'un jeu
standardisé. La moyenne élevée que nous obtenons est en lien avec la petite taille de
l’échantillon (13 enfants) et son homogénéité (faible dispersion des scores) qui s’ex-
plique sans doute par le rôle de l’environnement. De plus, le temps qui suscite le plus
grand nombre de mots différents est l'interaction lors de la passation du test formel, qui
fournit en moyenne environ 60 % des mots différents recueillis sur tout le corpus. Cependant,
nous ne pouvons préciser si cette observation est liée au support d'interaction, ou bien
au fait que ce moment d'interaction soit le plus long.

e) Classification grammaticale du lexique

Moyenne Moyennes de
l’IFDC
Célia
(Kern, 2000)
Tessa % de noms
(moy = 40,8 % ; Noms
Camille* e.t. = 7,5)
60,6 %
Paula
% de prédicats
Loïse (moy = 19,5 % ;
e.t. = 6,4) Prédicats
Julien
15,6 %
Timothée
% d'ICF
Eymeric (moy = 22,6 % ;
e.t. = 6,2) ICF
Maxime 8,9 %
Milan % autres
(moy = 17,1 % ;
Richard e.t. = 5,1) Autres
Marius 14,8 %
Léon

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 6 : Classification grammaticale en quatre catégories des mots différents pro-
duits par enfant.

En se référant à l’Inventaire Français du Développement Communicatif, nous avons
calculé les résultats obtenus pour chaque enfant. Toutes les classes grammaticales sont
présentes chez tous les enfants et nous observons une prédominance de celle des noms.
Cependant, cette prédominance s'exprime dans une proportion moindre que celle indi-
quée par l'IFDC. En effet, nous obtenons 20 % de noms en moins que dans l'IFDC. De
plus, dans notre étude, la classe grammaticale des ICF est surreprésentée si l'on se réfè-
18 re également aux données de l'IFDC. Nos résultats corroborent ceux de l'étude de

Foltzer et Silie*, étude dont le but était d'évaluer l'incidence du mode de recueil des *2003
données sur la distribution du lexique en catégories grammaticales. Pour des enfants
de 24 mois, ces auteurs ont montré des différences significatives entre l'IFDC et des
données spontanées qui recoupent nos résultats, mettant en évidence une plus forte
représentation des ICF (surtout représentés par des déterminants, des adverbes et des
pronoms) au détriment de la classe des noms. Les résultats obtenus concernant les pré-
dicats et la catégorie « autres » se rapprochent des données de l'IFDC. Notons la forte
proportion de « remplisseurs », ou fillers, parmi la catégorie « autres » (52.7 % en
moyenne), qui témoigne de l'ancrage des enfants dans un processus de marquage gram-
matical de leurs énoncés.

f) Multicanalité de la communication
Les modalités de communication présentées et utilisées par chaque enfant ont été étu-
diées sur la totalité de la rencontre dans le but d’une part, de prendre en compte la diver-
sité des moyens de communication utilisés et, d’autre part, de mettre en évidence les spé-
cificités liées aux différentes situations d’interaction. Nous avons retenu cinq possibili-
tés d’expression : la modalité verbale seule ; la modalité verbale combinée soit avec un
ou plusieurs gestes, soit avec une activité ; la modalité gestuelle seule et la modalité acti-
vité seule. Nous n’avons pas retenu la combinaison de la modalité gestuelle et de la moda-
lité activité qui demeurait rarissime.

Moyenne
Célia % modalité
verbale seule
Tessa
Camille % Combinaison
modalité verbale et
Paula modalité gestuelle
Loïse

Julien % Combinaison
modalité verbale et
Timothée modalité activité

Eymeric

Maxime % modalité
gestuelle seule
Milan

Richard
% modalité
Marius activité seule

Léon

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 7 : Répartitition des énoncés des enfants par modalité de communication
lors de la rencontre.

Les cinq possibilités d’expression sont présentes chez 11 enfants sur 13 avec une pré-
dominance de la modalité verbale utilisée seule dans 60.8 % des cas en moyenne, et com-
binée avec des gestes ou des activités dans 21.3 % des cas en moyenne. Ces résultats
sont en concordance avec une étude sur le rôle des gestes dans l’acquisition du langage
de Volterra et coll.* qui démontre que, dès 20 mois, des relevés de communication sou- *2005
lignent qu’une plus grande proportion d’enfants produit de manière significative plus de
signaux communicatifs dans la modalité vocale que dans la modalité gestuelle.
La prise en compte de la modalité gestuelle seule et de la modalité activité seule per-
met néanmoins de comptabiliser 17.9 % en moyenne des manifestations communica-
tives des enfants tout-venant observés dans ce protocole et représente plus de 20 % de
ces manifestations chez 6 d’entre eux.
19

moyenne % modalité verbale seule
protocole

moyenne
% combinaison modalité verbale
situation 3 et modalité gestuelle

% combinaison modalité verbale
moyenne et modalité activité
situation 2
% modalité gestuelle seule

moyenne
situation 1
% modalité activité seule

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 8 : Répartitition des modalités de communication par temps du protocole.

La distribution des modalités de communication et de leurs combinaisons est cepen-
dant variable selon les situations d’interaction proposées au cours du protocole. La figu-
re n° 8 montre que la part des productions exclusivement verbales fluctue peu au cours
du protocole en oscillant autour de 60 %. Les situations 2 et 3 présentent des caractéris-
tiques de distribution relativement similaires alors que la situation 1 affiche une spécifi-
cité. En effet, cette situation suscite la plus forte proportion de productions verbales
(89.2 % de productions verbales seules ou combinées en moyenne). Notons que la part
des productions verbales combinée à des gestes représente à elle seule 28.7 % de l’en-
semble des manifestations de communication dans la situation 1. De fait, cette situation
d’interaction autour du livre est moins propice à l’expression par la modalité activité,
combinée ou non à des productions verbales.

DU CÔTÉ DE LA DYADE MÈRE/ENFANT DANS LA SITUATION
DE LECTURE PARTAGÉE

Etant donné la quantité importante des données récoltées ainsi que l'hypothèse for-
mulée quant à l'intérêt de l'utilisation du livre au sein d'un protocole d'évaluation ortho-
phonique, nous avons privilégié l'analyse des données recueillies lors de la première
situation d'interaction.
La séquence d'interaction autour du livre a été analysée structurellement, d’une part au
niveau des échanges, d’autre part au niveau des procédures d’étayage maternel, et fonc-
tionnellement au niveau des actes de langage produits par l'enfant ou la mère.
En tenant compte de la multicanalité, notre objectif est de mettre en évidence les types
d'échanges générés par la lecture d'un livre et la répartition des rôles entre les interlocu-
teurs, tout en repérant des structures d'échanges récurrentes, qui donneraient des indica-
tions sur le fonctionnement interactif des dyades.

1- Principe d’alternance
Dans la situation de lecture partagée, le nombre de tours de rôle observé, qui corres-
pond au nombre de fois où la parole passe d'un interlocuteur à l'autre, est très hétérogène
d'une dyade à l'autre puisqu'il varie de 13 tours à 144. Les dyades pour lesquelles le nombre
de tours de rôle est faible concernent des enfants intimidés par la présence d'observateurs
inconnus (cas de deux enfants) ou des enfants attentifs à la lecture éprouvant peu le besoin
d'intervenir (cas de deux autres enfants). Notons cependant que la situation d'interaction
autour du livre a toujours donné lieu à des échanges entre les mères et leur enfant.

20

30
Nombre de tours
25 de rôle par dyade
20 en 1 minute
15
10
5 Moy = 13,97 ;
0 e.t. = 6,80

lia
e
e
on

d

n
s

e
n

ic

a
ïse

a
im

hé

ill
iu

ar

ul
lie
ila

ss
er

Cé
Lé

m
Lo
ar

ch

Pa
ot
ax

Te
m
M

Ju

Ca
M

m
Ey
Ri

M

Figure n° 9 : Nombre de tours de rôle par dyade en 1 minute.
Ti

2- Types d’échanges
Comme l’indique la figure 10, la répartition des échanges au sein de chaque dyade
montre que les échanges binaires sont majoritairement représentés (51.69 % en moyen-
ne), que l'initiative de ce type d'échange revienne aux mères ou aux enfants. L'alternance
des tours de rôle s'organiserait donc préférentiellement sur l’enchaînement initiative/réac-
tive, lors de la lecture d'un livre.
Le pourcentage d'échanges tronqués n'est pas négligeable (24.62 % en moyenne), et
s'explique le plus souvent par l'absence de réponse de l'enfant aux sollicitations de sa
mère plutôt que l'inverse. Cependant la réalité montre que la forte proportion d'échanges
tronqués n'interrompt pas le déroulement de l'échange. Cette observation s'explique peut-
être par le fait que la lecture du livre et la découverte conjointe de l’image apportent
simultanément la plupart des réponses attendues, par l'enfant et/ou par la mère. Nous ne
pouvons cependant pas affirmer que le fort pourcentage d'échanges tronqués soit lié au
support « livre » du fait d'une impossibilité d'établir une comparaison avec une autre
situation d'interaction impliquant des enfants de 2 ans. Certaines questions des mères
n’attendent parfois pas de réponses de la part de l’enfant. Elles peuvent donner lieu à un
échange tronqué ou à une réponse maternelle sous la forme de monologues. Ces derniers
sont présents chez 7 mères sur 13.
La proportion d'échanges ternaires est en moyenne de 23.68 %. Ces échanges sont sur-
tout à l'initiative des mères. Les mères produisent en effet de nombreuses interventions
évaluatives pour émettre un jugement sur les productions de leur enfant ou pour les valo-
riser. L'enfant quant à lui produit peu d'évaluatives. Par conséquent, les échanges à son
initiative sont en moyenne à 72.88 % des échanges binaires.
Au cours de ce que nous avons appelé « cycle », 12 dyades sur 13 ont développé au
moins un thème sur plusieurs échanges. Les phénomènes langagiers repérés sont divers :
un thème du livre peut être développé en apportant des éléments nouveaux, la mère peut
rechercher une meilleure compréhension de son enfant, ou l’amener à être attentif au
support proposé ; enfin, l'enfant peut chercher à s'approprier par la répétition des carac-
téristiques formelles du langage. L'existence de cycles témoigne de la possibilité de main-
tien d’un thème par la dyade durant au minimum deux échanges. Elle rend compte des
capacités d'attention soutenue de l'enfant et du soutien que sa mère lui apporte pour qu’il
construise du sens.

21

Moyenne % échanges
Célia tronqués
Tessa (moy = 24.62 %
Camille e.t. = 15,59)
Paula
Loïse % échanges
Julien binaires
Timothée (moy = 51,69 %
Eymeric e.t. = 18,19)
Maxime
Milan % échanges
ternaires
Richard
(moy = 23,68 %
Marius
e.t. = 11,42)
Léon
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Figure n° 10 : Répartition des types d’échanges par dyade en pourcentage.

Dans la figure 11, concernant la répartition des initiatives au sein des échanges, nous remar-
quons que deux groupes se dégagent: un groupe pour lequel les enfants prennent peu d'ini-
tiatives (5 enfants en prennent dans moins de 40 % des cas) et un groupe pour lequel les
enfants prennent beaucoup d'initiatives (5 enfants en prennent dans plus de 60 % des cas).
L’étude des échanges au cours de la séquence livre nous a permis de dégager des structures
d'échange récurrentes qui s'apparentent à des formats de communication, décrits ci-dessous.

Moyenne

Célia

T essa

Camille

Paula % d'initiatives
de la mère
Loïse
(moy = 54,83% ;
Julien e.t. = 27,72)
T imothée
% d'initiatives
Eymeric de l'enfant
Maxime (moy = 45,17% ;
e.t. = 2 7,72)
Milan

Richard

Marius

Léon

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 11 : Répartition des initiatives de la mère et de l’enfant par dyade.

3- Deux formats de communication récurrents
A l’initiative de la mère, la première d'entre elles est de type ternaire. Il s'agit du for-
*1983 mat de communication observé et décrit par Bruner* au sujet d'interactions autour du
livre réunissant la mère et son enfant au cours de sa deuxième année de vie. Ce format
s'organise comme suit (cf. TDR 3 à 5 dans l’extrait de transcription de corpus, en annexe B) :
- initiative de la mère : question de dénomination verbale ou gestuelle accompagnée
ou non d'une interjection (oh !) visant à attirer l'attention de l'enfant ;
- réactive de l'enfant : tentative de dénomination adéquate ou non, et/ou désignation ;
22 - évaluative de la mère : feed-back en fonction de la réponse de l'enfant.

Nous observons ce format chez 10 dyades sur 13 : il est donc relativement présent dans
des interactions autour du livre avec des enfants de 24 mois. Notons par ailleurs qu'il suf-
fit parfois que la mère attire l'attention de son enfant, par un pointage ou une interjection,
pour que celui-ci dénomme le référent. Ceci pourrait être interprété comme une intério-
risation du format par l'enfant de 24 mois qui n'aurait plus besoin de l'intégralité du mes-
sage émanant de sa mère pour comprendre son intention. Cependant, alors que cette struc-
ture organise habituellement le déroulement de la lecture chez les enfants de la tranche
d'âge décrite par Bruner, elle n'est plus exclusive à 24 mois. A cet âge, l’échange autour
du livre ne semble donc plus spécifiquement axé sur l'établissement de références.
A l’initiative de l’enfant (cf. TDR 9 à 10 dans l’extrait de transcription de corpus, en
annexe B), la seconde structure repérée s'organise autour d'une base caractérisée par :
- initiative de l'enfant de type question ou commentaire ;
- réactive de la mère telle que : réponse, confirmation, correction, répétition.
Chez certains enfants, les initiatives consistent surtout en questions d'information notam-
ment sous la forme de demandes de dénomination (du type /isésa/ ou /késa/ avec une
intonation montante), les enfants semblant ainsi reprendre à leur compte un type d'ini-
tiatives que leur mère a pu avoir ou peut encore proposer lors de la lecture d'un livre.
Chez d'autres enfants, cette structure débute par un commentaire reconnu par la mère qui
y répond. Notons que ce dernier cas est présent chez tous les enfants, même les plus inhi-
bés. Cette structure de base organisée sur le modèle « initiative de l'enfant/réactive de la
mère » peut amener certains enfants à se réapproprier les propos de leur mère par une
répétition. Ajoutons qu'un cycle peut éventuellement s'élaborer si la mère renforce posi-
tivement la répétition de son enfant. Certains cycles participent donc à l'étayage langa-
gier mis en œuvre par la mère au cours de la lecture. Les procédures d'étayage maternel
sont décrites de manière plus détaillée ci-dessous.

4- Procédures d'étayage maternel
Les interactions langagières impliquant de jeunes enfants sont caractérisées par la pré-
sence de procédures d’étayage de la part de l’adulte. Cet accompagnement langagier aide
l’enfant à construire son langage sur les plans phonologique, lexical, syntaxique, séman-
tique et pragmatique. Ces procédés et leurs éventuels impacts sur la production de l’enfant
influencent la structure des échanges. Pour en rendre compte, nous nous sommes appuyées
sur les travaux de Vinter*, qui retient trois phénomènes témoignant d'un partage de la mise *2000

en mots : l’imitation verbale maternelle et enfantine, la reformulation des propos de l'en-
fant, les demandes. Concernant plus spécifiquement le support « livre » deux procédures
d’étayage sont spécifiques : la reformulation du texte du livre et les éléments prosodiques
utilisés au cours de la lecture. Nous allons commenter les chiffres ci-dessous, de la procé-
dure d’étayage la moins représentée à celle qui semble prédominante dans cette situation.

Moyenne % d'imitations
(moy = 3,04 % ;
Célia* e.t. = 3,38)
Tessa
% de reformulations
Camille des propos de l'enfant
Paula (moy = 20,47 % ;
e.t. = 12,19)
Loïse
Julien % de reformulations
Timothée
du texte du livre
(moy = 18,05 % ;
Maxime*
% de demandes
Milan* (moy = 4,82 % ;
Richard e.t. = 4,83)
Marius % d'éléments
Léon prosodiques
(moy = 53,63 % ;
0% 20% 40% 60% 80% 100% e.t. = 14,01)

Figure n° 12 : Répartition des procédures d’étayage maternel (*première lecture). 23

Les demandes
La présence de demandes est peu importante (4,82 % des procédures d'étayage en
moyenne) mais témoigne cependant de l’intérêt porté par la mère à la parole de l’enfant
puisqu’à travers cette procédure, elle l’incite à se faire comprendre ou à produire un mot
dont elle sait qu'il appartient à son lexique.

Les imitations des enfants
La situation d'interaction qui nous intéresse étant dissymétrique en terme de rôles et
de compétences langagières, l'enfant de 24 mois n'est souvent pas en mesure d'apporter
des informations nouvelles au cours de l'échange. Cependant, les répétitions qu'il peut
produire lui permettent non seulement d'intégrer des étiquettes verbales, mais également
de participer à l'alternance des tours de rôle et d'exercer ainsi ses compétences pragma-
tiques. La mère ne donne pas toujours une valeur communicative à ces comportements
langagiers spécifiques du langage enfantin qui ne respectent pas encore le principe de
*1979 quantité décrit par Grice*. Privilégiant sans doute l'apport d'informations nouvelles par
la poursuite de l'objectif de lecture, les mères ne relèvent pas forcément ces imitations,
ce qui peut contribuer à la forte proportion des échanges tronqués notée plus haut. De
plus, les imitations spontanées de l'enfant et les reformulations maternelles peuvent ali-
menter des cycles autour de thèmes dont un des objectifs peut être métalangagier : réta-
blir la bonne prononciation d'un mot, apprendre une étiquette verbale appropriée.

La reformulation du texte du livre
Le texte du livre fait également l’objet de reformulations par toutes les mères, sauf
dans le cas de la dyade qui n’a pas abordé le livre sous l'angle de l'histoire qu'il contient.
Ces reformulations représentent une proportion non négligeable des procédures d’étaya-
ge (18,05 % en moyenne). Elles sont constituées de simplifications ou d'explicitations
de noms inconnus de l’enfant (« plancton » = « petites bêtes ») ou d’actions relatives au
récit (« il quitte sa maison » = « il part dehors »). Elles concernent aussi des remplace-
ments de pronoms personnels par le nom auquel ils se réfèrent pour lever des ambiguï-
tés (« demande-t-il au renard » = « demande le lapin au renard »). Les mères exploitent
également au cours de la lecture des thèmes familiers à leur enfant. Pour ce faire, elles
utilisent notamment des mots en lien avec le récit appartenant au lexique de l’enfant, des
termes relatifs à des états internes particulièrement investis par celui-ci tels que : « pas
content », « pas bon », « fâché », « il a peur ».

La reformulation des propos de l'enfant
Toutes les mères ont reformulé certains propos de leur enfant, même lorsque les pro-
ductions de certains d'entre eux étaient très peu nombreuses. Les reformulations mater-
nelles, de 10 mères sur 13, sont surtout caractérisées par des corrections formelles por-
tant sur la phonologie et la morphosyntaxe des énoncés des enfants. Les reformulations
permettent également d’enrichir le langage de l’enfant, que ce soit pour rectifier un éti-
quetage erroné (8 mères sur 13), ou pour offrir à l’enfant un modèle syntaxique plus com-
plexe mais potentiellement accessible car s’appuyant sur sa production (9 mères sur 13).
Notons enfin que la part des reformulations maternelles est plus importante que celle des
simples répétitions (3,04 % en moyenne). En effet, le langage des enfants de 24 mois
étant en développement, les mères apportent inévitablement des éléments correctifs à la
parole de leur enfant tout en les valorisant.

La prosodie
La procédure d'étayage la plus utilisée par les mères est la prosodie (53,63 % des pro-
cédures d’étayage en moyenne). La proportion de cette procédure par rapport à d’autres
est d’autant plus élevée que l’enfant parle peu, la mère ayant alors moins de propos à
reformuler ou à imiter. Toutes les mères utilisent des éléments paraverbaux pour donner
du sens à l’histoire. L’accentuation des mots sémantiquement pleins nécessaires à la com-
préhension (surtout des noms d’animaux et d’aliments) donne à l’enfant les informations
24

principales du récit. De plus, toutes les mères modulent leur voix en interprétant certains
personnages du livre. Cette mise en scène apporte au récit, par l'utilisation de différents
timbres de voix, une dimension émotionnelle qui renforce la compréhension de l’enfant
et le plaisir partagé. Chez plus de la moitié des mères, les variations d’intensité tendent
à différencier les temps de lecture du texte écrit (intensité plus forte), des temps de com-
mentaires (intensité plus faible, voire voix chuchotée). La mère donne ainsi à l’enfant la
possibilité de distinguer le langage écrit oralisé par la lecture de l’histoire, du langage
oral proprement dit. Cette différenciation contribuerait implicitement à montrer à l’en-
fant que deux codes coexistent dans la parole du lecteur. Les variations d’intensité et de
rythme sont également utilisées pour attirer ou maintenir l’attention de l’enfant. De plus,
certaines productions maternelles portant des caractéristiques prosodiques marquées génè-
rent une forte proportion des imitations verbales repérées chez les enfants. Grâce à la
prosodie, la mère met à la portée de l'enfant des signifiants qu'il saisit et qu'il peut s'ap-
proprier grâce au processus de répétition. Cependant, l'enfant est aussi capable d'imiter
sa mère sans que celle-ci ne mette forcément en œuvre des procédures d'étayage pré-
cises. Sans doute la situation d'interaction autour d'un livre est-elle suffisamment routi-
nisée pour être étayante en elle-même. Nous avons en effet remarqué que 10 enfants sur
13 imitent au moins une fois les productions de leur mère, témoignant ainsi d’une part
de l'intérêt et du sens qu'ils portent à cette situation, d’autre part du rôle que peut jouer
le livre dans l'apprentissage d'étiquettes verbales.

5- L’intentionnalité à travers les actes de langage
Etant donné l’âge des enfants concernés par notre étude, nous ne retenons de la typo-
logie de Vanderveken* que les actes de langage (ADL) directifs, assertifs et expressifs. *1992
Nous cherchons à mettre en évidence les différentes intentionnalités générées lors de la
lecture d’un livre chez la mère et chez l’enfant, en prenant en compte les modalités dans
lesquelles elles s’expriment. Notons qu’une production verbale, gestuelle ou motrice peut
avoir plusieurs intentionnalités au moment où elle est produite (par exemple, un acte de
langage peut être à la fois expressif et assertif) et qu’une intentionnalité peut s’exprimer
dans différentes modalités simultanément (par exemple, on peut dénommer en pointant ;
on peut dire « non » en hochant la tête et en s’en allant, etc.).
Pour chaque type d’ADL, nous avons dégagé des catégories. Ces catégories ayant été
définies suite à l’étude des corpus recueillis pour la situation d’échange autour du livre,
elles ne sont donc pas forcément adaptées à d'autres situations d'interaction. Notons éga-
lement que l’attribution d’une intentionnalité pose la question de l'intersubjectivité. Le
codage que nous avons effectué contient inévitablement une dimension interprétative
inhérente à la notion d'acte de langage. Les catégories suivantes, dans le tableau n° 6,
s’appuient sur les effets repérés dans la dynamique des échanges :

- Demandes d’un faire, ou requêtes, telles que les ordres, les requêtes
Actes directifs (dir.) d’action, de permission, d’attention.
- Demandes d’un dire ou questions d’information.

- Etiquetage, l’avis sur une proposition (confirmation ou dénégation),
Actes assertifs (ass.) des commentaires sur une situation au sujet d’une personne, d’un objet
ou d’une action.

- Expression d’émotion ou d’état interne (peur, joie, tristesse, déception,
Actes expressifs (exp.) surprise, etc.).
- Expression de motivation (refus, volonté, envie, réassurance, etc.).

Tableau n° 6 : catégories et exemples d’actes de langage.

25

M oy enne
Célia
% de non interprétables
Tessa (moy = 8,42 % ;
e.t. : 5,17)
Camille
Paula % d'ADL-dir
(moy = 13,61 % ;
Loïse e.t. = 15,26)
Julien
% d'ADL-ass
Timothée (moy = 61,99% ;
Ey meric e.t. = 18,85)

M axime % d'ADL-exp
M ilan (moy = 15,98 % ;
e.t. = 14,16)
Richard
M arius
Léon

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 13 : Répartition des ADL par types chez les enfants.

La figure n° 13 ci-dessus montre que les trois types d’ADL sont présents chez 10
enfants sur 13. Tous les enfants expriment des ADL-ass, lesquels sont majoritairement
représentés (61,99 % en moyenne), ce qui semble en lien avec un support faisant appel
à la fonction référentielle. Nous notons que certains enfants utilisent les ADL-dir en
plus grand nombre : Célia et Maxime notamment. En effet, ces enfants prennent beau-
coup d’initiatives lors de la lecture en posant des questions à leur mère. Ajoutons enfin
que deux enfants (Camille et Paula) n’ont pas exprimé cette intentionnalité. En ce qui
concerne les ADL-exp, ils sont observés chez tous les enfants en proportion variable
(sauf un). La part des intentions de communication non interprétables est relativement
faible (autour de 8 %). Ce résultat pourrait s’expliquer par la prise en compte des dif-
férentes modalités de communication utilisées par l’enfant (cf. figure n° 14), ainsi que
le contexte de production des énoncés en manipulant un support. Cette démarche mul-
timodale permettrait de lever un certain nombre d’ambiguïtés dans l’interprétation des
intentionnalités.

Moyenne
Célia % d'ADL en modalité
verbale
Tessa (moy = 63,68 % ;
e.t. = 14,42)
Camille
Paula
% d'ADL en modalité
Loïse gestuelle
(moy = 28,68 % ;

Timothée
% d'ADL en modalité
Eymeric activité
(moy = 7,53 % ;
Maxime e.t. = 8,27)

Milan
Richard
Marius
Léon

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 14 : Répartition des ADL par modalités d’expression chez les enfants.
26

La part de la modalité gestuelle et de la modalité activité n’est pas négligeable même
si la modalité verbale est privilégiée (moyenne de 63,68 %). Nous n’avons pas organi-
sé nos données de façon à pouvoir évaluer la part exacte des ADL exprimés par une com-
binaison de modalités ; néanmoins, l’étude de la multicanalité de la communication ayant
souligné l’importante proportion de productions verbales accompagnées de gestes lors
de la lecture d’un livre, nous pouvons en déduire que les gestes soutiennent souvent la
parole des enfants de 24 mois. Ceci est vérifié pour l’étiquetage verbal qui est accom-
pagné dans 30,29 % des cas, d’un geste de pointage comme nous le vérifions dans la
figure 15 ci-dessous. Ce geste, présent chez 12 enfants sur 13, représente 74 % des gestes
à intentionnalité assertive produits par les enfants, les autres gestes étant essentiellement
des gestes illustratifs, qui miment le discours.

Moyenne

Célia
Tessa

Camille

Paula

Loïse % d'étiquetage verbal
sans pointage
(moy = 69,71 % ;

Timothée
% d'étiquetage verbal
Eymeric avec pointage
(moy = 30,29 % ;
e.t. = 26,49)
Maxime

Milan

Richard

Marius

Léon

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 15 : Etude de la combinaison de la modalité verbale et de la modalité ges-
tuelle dans l’étiquetage chez les enfants.

Chez les mères (cf. figure n° 16), le support du livre faisant appel à la fonction réfé-
rentielle, les 3 types d’ADL sont présents avec une majorité d’ADL assertifs (43,6 % en
moyenne). Cela dit, aucune tendance générale ne se dessine. On remarque 5 mères, dont
les ADL directifs dépassent la moyenne car elles produisent des questions d’informa-
tion, ou des requêtes d’attention cherchant à stimuler un enfant inhibé, ou à calmer un
enfant agité. 88 % des ADL expressifs sont exprimés en modalité verbale, notamment
par des éléments paraverbaux, tels que le rire, les interjections, la prosodie.

27

Moyenne
Célia
Tessa
% de non-interprétables
Camille (moy 0,75 % ;
e.t. = 1,35)
Paula
Loïse % d'ADL-dir
(moy = 34,36 % ;

Timothée % d'ADL-ass
(moy = 46,3 % ;
Maxime
% d'ADL-exp
Milan (moy = 18,59 % ;
e.t. = 12,90)
Richard
Marius
Léon

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figure n° 16 : Répartition des ADL par types chez les mères.

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Cette étude apparaît extrêmement stimulante pour l’observation du langage en émer-
gence, chez de très jeunes enfants. Revenons d’abord sur la démarche d’évaluation construi-
te pas à pas à partir des données, puis sur la contribution à l’étude du langage d’enfants
de 24 mois et enfin sur des perspectives cliniques.

LA COMPLÉMENTARITÉ DES OUTILS D’ÉVALUATION

L’intentionnalité dirigée dans la passation de tests laisse entrevoir ces instruments de
mesure comme un haut lieu de projections et d’attentes ; il semble nécessaire de miser sur
une complémentarité d’outils et sur une double approche : d’une part une observation à
partir des principes méthodologiques issus de la démarche ethnographique et d’autre part
*2005 une évaluation critériée telle que Piérart* l’envisage en énonçant des critères attendus, ou
indicateurs de développement, propres à une activité. Grâce à un outil tel que le livre illus-
tré, plus flexible qu’un test pour décrire des aspects dynamiques du comportement lan-
gagier (cf. annexe A) et selon la méthode éthologique qui réhabilite l’observation en milieu
semi-naturel, orientant ainsi vers une analyse « serrée » du langage spontané, évoquée
*2005 notamment par Huppet*, ce protocole fournit ainsi deux apports pour l’évaluation ortho-
phonique : une description macro de la rencontre ethnographique mère/enfant et une des-
cription micro de la co-construction des échanges au sein de la dyade.
La tendance actuelle à la modélisation impose la prudence, mais il se pourrait que la
conception de protocole de ce type, à partir de tâches structurées, reste une piste fécon-
de à approfondir pour l’analyse de la communication auprès de jeunes enfants. Même si
ce dispositif n’est pas idéal sur le plan des biais et des aléas, nous avons rempli deux
objectifs : d’une part contrôler l’effet de stress au niveau des trois partenaires, l’enfant,
la maman et l’expérimentatrice, d’autre part lâcher prise et laisser libre cours au dérou-
lement des échanges. La dimension naturelle et authentique ressort quand on visionne
les bandes vidéo et quand on transcrit les échanges, ce qui confère une dimension cli-
nique, inhérente à ce type de recueil de données.

28

LE LANGAGE DE L’ENFANT DE 24 MOIS
A partir d’une situation de communication minutieusement aménagée, l’orthophonis-
te disposera d’un langage observable en soi et à travers ses effets, en décrivant de maniè-
re concomitante le développement linguistique et pragmatique. Dans le présent contex-
te, quelques résultats méritent d’être soulignés :
• à 24 mois, l’enfant tout venant semble en très bonne voie pour se faire comprendre
verbalement, en interaction avec un adulte étranger, puisque les enfants du groupe
dépassent tous 50 % d’intelligibilité ;
• par ce type de protocole, le calcul de la LME est possible pour un enfant de 24 mois ;
de plus, cette mesure est représentative des chiffres issus de la littérature ;
• 10 enfants sur 13, soit 76 % des enfants de ce petit groupe, élaborent un langage infor-
matif qui passe par la multicanalité, d’où la nécessité de construire des grilles d’ob-
servation qui intègrent les trois modalités : paroles, gestes et actions ;
• le codage des modalités de communication repérables chez des enfants de 24 mois
qui regardent un livre avec leur mère, conduit à proposer des critères, qui pourraient
décrire un profil de développement langagier : par exemple un profil verbal quand le
nombre de clauses à dominante verbale est supérieur à la somme des autres clauses,
tous types confondus, un profil multicanal quand la somme des clauses gestuelles,
actionnelles et mixtes est supérieure à la somme des clauses verbales ;
• concernant la relation mère/enfant, nous avons accès à un accrochage référentiel via
un monde représenté par les images d’un album qui raconte une courte histoire. En
utilisant le support Livre, les hypothèses sur l’intercompréhension sont liées conjoin-
tement au récit et au rapport à l’image. Des notions développementales-clés permet-
tent de relier précurseurs langagiers et activité cognitive : attention conjointe, alter-
nance des tours de rôle, pointage, orientation du visage et circulation du regard, conduites
d’imitation par l’action, expressions faciales, évocation de signifiants (par des mots,
des gestes ou de l’action), attention soutenue, production de mots spontanée, indui-
te ou répétée, structure du récit (temporalité, successivité, causalité) ;
• enfin, la mise en place des formats est un témoin de la structuration des échanges :
cette situation d’observation rend compte d’une capacité d’appropriation d’un rôle,
en termes de désirs et de réponses aux attentes, tant chez la mère que chez son enfant.
Quelle mise en lien de la part de l’enfant et de sa mère ? Comment l’enfant instru-
mentalise-t-il sa mère pour la faire réagir ? Comment adapte-t-il son comportement
de manière à lui faire faire quelque chose ? Comment reconnaît-il les informations
apportées par sa mère ? Autant de questions qui se posent notamment dans le cadre
de l’accompagnement familial.

LES PERSPECTIVES CLINIQUES À L’ISSUE DE CETTE ÉTUDE

• Des critères d’observation pour l’accompagnement familial
Cette dimension n’a pas été exploitée dans le présent recueil de données ; cela dit, le
codage des actes de langage, de même que le repérage des procédures d’étayage donne
accès à la co-construction des échanges par la dyade. Le visionnage du film avec l’adul-
te participant a été proposé à une maman. Trois axes pourraient relever d’objectifs visés
en accompagnement familial :
1. l’analyse de la situation d’interaction par la maman qui remarque :
- les mots produits : « Il ne produit pas de syllabes » ;
- l’expression de son enfant : « On ne voit pas assez l’expression du visage car il
est sur les genoux » ;
- l’attention : « Il est attentif » ;
- le rapport à l’action : « C’est lui qui a une réaction directe et qui ouvre le livre » ;
2. une comparaison avec le comportement actuel de l’enfant :
- « L’intonation a changé depuis » ;
- « Il ne répète pas alors qu’aujourd’hui, il répète » ;
- « Il n’imite pas les bruits alors que maintenant il les imite » ; 29

3. une prise de conscience de ses propres attitudes communicatives d’adulte :
- « Maintenant au lieu de lui dire montre-moi, je lui dis : c’est quoi ? ; « je le lais-
se parler davantage et il devient acteur et pas seulement spectateur » ;
- « Maintenant, j’ai changé d’attitude et je le fais davantage participer ».

• Un projet d’outil standardisé : « Regardons ensemble Monsieur Lapin »
La rencontre à trois, telle que nous l’avons envisagée (cf. annexe C), pose la question
des ressources et des contraintes d’une telle situation ; elle doit être scrupuleusement étu-
diée notamment au niveau de la consigne, de l’installation proxémique des différents
partenaires, de la possibilité de relecture ou pas. En prenant ce genre de précautions et
après appropriation du livre, le thérapeute du langage testera sa capacité à observer et à
suivre la dyade mère/enfant de manière très méthodologique sur les trois niveaux déga-
gés (situation – interaction et échanges – texte conversationnel) en annotant la grille des
indicateurs langagiers (cf. annexe A) qui devrait être utilisée prochainement, dans un
nouveau recueil de données. L’adaptation d’un tel protocole nécessite des analyses de
corpus complémentaires, d’une part pour exploiter des activités en lien avec la lecture
partagée de l’album et recueillir un corpus suffisant pour le calcul de la LME et d’autre
part pour envisager une analyse non tributaire de la transcription, l’activité clinique ne
permettant pas de transcrire les corpus de nos patients pendant des heures.

CONCLUSION
Grâce à cette recherche clinique exploratoire, les corpus obtenus ont permis le calcul
d’indices psycholinguistiques et l’analyse des moyens utilisés par l’enfant pour com-
muniquer : langage oral, gestes, activité. L’étude de la séquence d’interaction autour du
livre a permis de caractériser les échanges mère/enfant, l’étayage maternel et les inten-
tions de communication de l’enfant, révélant ainsi tout l’intérêt de proposer une situa-
tion d’interaction semi-naturelle lors du bilan orthophonique. Les approches psycholin-
guistique, interactionniste et pragmatique ont permis d’une part de décrire des compé-
tences cognitives et communicatives d’enfants de 24 mois et d’autre part de recueillir
des informations sur les structures d’interaction au sein desquelles ils construisent leurs
compétences au quotidien. Ce protocole ayant révélé de nombreux intérêts, des outils
d’évaluation sous forme de grilles d’observation sont à exploiter et à expérimenter pour
l’adapter à la réalité de la pratique orthophonique.

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32

Annexe A – Grille des indicateurs langagiers en situation de lecture partagée
Album : « Bon appétit Monsieur Lapin »*
ANNEXES
Eléments de stimulation Eléments attendus
Caractéristiques du livre
proposés à des enfants de 24 mois par l’enfant de 24 mois
à prendre en compte
en RECEPTION en PRODUCTION
OBJET « livre » Comportement : assis Manipulation *Boujon, 1985
Couverture cartonnée « tranquillement » Tourner les pages
Pages fines Attention : regarder les images
pendant une dizaine de minutes
(5 min en moyenne)
IMAGES Perception et traitement visuels Réactions perceptives
Couleurs vives, • Appréhender un dessin d’en- Toucher, caresser,
esthétiques semble par un balayage visuel regarder, …
Animaux de grande et de • Repérer des petits détails par arrêt Réactions gestuelles
petite taille dans l’image du regard Pointer, imiter, …
Scènes d’action • Décoder le mouvement, les actions Réactions verbales
Symbolisation de plus en Evoquer, commenter, …
plus complexe
THEMES Organisation du monde Produire
Nourriture • Catégoriser et différencier • des analogies
Animaux « humain/non-humain »
• Classer des nourritures • des catégories
• Associer « animaux-nourriture » • des associations
• Déduire une nourriture « préférée » • des mises en lien

LANGUE Organisation de la langue Produire
Onomatopées : bruits Prosodie et phonologie
vocaux • Percevoir des onomatopées • des bruits vocaux
• Percevoir des rythmes et des rimes • des rythmes
• Ecouter des mots à deux syllabes, • des mots à deux syllabes
simples ou complexes
• Ecouter des mots à trois syllabes, • des mots à trois syllabes
simples ou complexes
Lexique
Mots et phrases écrites • Différencier des mots fréquents ou • des mots fréquents
rares
• Différencier des catégories • des mots à fonction
grammaticales variées : noms – grammaticale : noms –
prédicats – autres prédicats – autres
Morphosyntaxe
• Extraire des déterminants, pronoms • des fillers
• Extraire des compléments de lieu, • des déictiques
des propositions de cause et de but
• Extraire des négations • des hochements de tête
• Extraire des inversions du sujet dans
le dialogue et dans les questions • tourner les pages
• Extraire des futurs proches

DISCOURS Dialogue
Dialogues : échanges • Suivre l’alternance « je/tu » Rôle alterné : je - tu
entre les personnages • Associer les questions catégorielles Répéter-initier ou réagir à
en « que » avec leur réponse en la question
COD
• S’approprier une question ouverte Répéter-initier ou réagir à
telle que « Qu’est-ce que c’est ? » la question
• Interpréter des actes de langage : Faire des propositions
directifs/assertifs/expressifs d’interprétation
• Associer une formule de rituel à une Initier et/ou répéter la
situation [« Bon appétit »] formule rituelle
Récit
• Repérer personnage-clé et Commentaires sur :
secondaires • Personnages : héros
• Percevoir l’enchaînement des actions • Actions – évènement-clé
jusqu’à un évènement déterminant • Fin - issue de l’histoire
• Déduire la morale issue
favorable/croyance

33

Annexe B - Extrait de transcription de corpus

Mère Enfant
Clauses transcrites Clauses transcrites
TDR V G A TDR V G A
(commentaires situationnels) (commentaires situationnels)
on le lit ensemble (..)
1 1 (la mère et l’enfant sont
assis l'un à côté de l’autre)

2 1 /(?)(.)sa/ ((?) chat)
« bon appétit monsieur
3 2 lapin » (..)
qu'est-ce que c'est (là ?)
3 1 4 2 /Dsa/ (un chat)
(en pointant le lapin)
5 4 ah non
5 un lapin
regarde les grandes oreilles
6 2
(pointe les oreilles)
7 un LAPIN (3 s)
une carotte (en pointant la
8 3 carotte) (3 s)
[/EkaOt/] ((une ?) carotte)
9 [« Monsieur- »] 3 1
(en pointant la carotte)
10 ouais
mais « Monsieur lapin n'ai-
me plus les carottes » (voix
11 interprétant le dégoût) (silen-
ce 3 s) […]
/nI/ (non)
6 4 2 (en faisant "non" de la tête)
7 12 non
13 4 il aime plus les carottes
(en faisant "non" de la tête
également)

CONVENTIONS de TRANSCRIPTION
TDR : Tours de rôle - CL : Clause - G : Gestes communicatifs – A : Actions – V : Verbal
Productions verbales des Transcription des éléments de la langue orale (ouais, bon, etc.) et des
adultes en orthographe usuelle vocalisations régulatrices (mm)
Productions verbales de l’enfant Transcription en écriture phonétique entre / / suivie d’une
« traduction » en orthographe standard entre parenthèses.
Passages incertains Indiqués par le point d’interrogation (mot incertain ?)
Coupures du transcripteur Indiquées par […]
Prosodie ou pour une intonation montante ou descendante
Accentuation Mots en lettres MAJUSCULES
Intensité Intensité forte en caractères gras, faible en caractères soulignés
Pauses intra-tour (.) pour une seconde - (..) pour deux secondes,
(chronométrage indiqué en secondes) pour des pauses plus longues
Rythme Allongement indiqué par des : plus ou moins nombreux selon la durée
Silences entre les tours (silence + chronométrage indiqué en secondes)
Chevauchements Mots des deux interlocuteurs indiqués entre [ ] placés sur une même
ligne du tableau Excel
Troncation de mots - à l’endroit de la troncature du mot
Langage écrit lu durant l’échange « Le texte du livre entre guillemets »
Commentaires divers (Entre parenthèses et en italique)
34

Annexe C – Rencontre langagière en situation de lecture partagée

Caractéristiques
Ressources majeures Contraintes majeures
situationnelles
1. Lieu Salle connue dans un lieu habituel • Espace organisé pour une
activité déterminée et prévue
• Interférences dues à la
collectivité
2. Temporalité Interaction séquentialisée en trois • Temps limité : environ
temps : 30 minutes.
- livre • Nécessité d’enchaîner les
- test : Reynell III activités
- marionnettes • Emploi du temps de la mère
et de la collectivité
3. Objets à disposition
• Livre • Support social - visuo-graphique • Analyse visuelle d’images

• Objets du quotidien • Support neutre - praxéologique • Action et imitation induites

• Marionnettes • Support affectif - praxéologique • Action et jeu provoqués

• Caméscope - magnétophone • Traces conservées • Oeil du cameraman
4. Cadre participatif • Echanges à deux dans un cadre • Relations duelles devant
d’interlocution à trois témoin

5. Rôles • Testeur - observateur • Expert
• Mère • Tuteur d’étayage langagier
• Enfant • Sujet d’évaluation et
d’observation
6. Relations et savoirs • Relation durable entre familiers : • Relation ponctuelle entre
partagés [mère/enfant] inconnus : [futur
orthophoniste/dyade
habitudes de relations, de mère/enfant]
communication et de savoir partagé créer une base de relations

7. Tâches
• Activité globale liée au but • Recueillir de la matière langagière • Expression et
principal compréhension dirigées

• Activités locales • Regarder un livre • Enchaînement d’activités,
hétérogènes • Agir avec des objets source de rupture et/ou de
• Manipuler des marionnettes forçage cognitif

8. Finalités en lien avec
l’activité
• Observateur - testeur • Repérage de compétences cognitives, • S’engager dans la relation
communicatives et linguistiques de mère/enfant et dans l’éva-
chaque enfant luation : observation et tests

• Mère • Accompagner son enfant dans une • Se laisser surprendre par son
situation nouvelle enfant, et par la situation

• Enfant • Découvrir une situation sociale • Adaptation relationnelle,
actionnelle et langagière.

35

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