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cadê o brincar?
flávia cristina oliveira
murbach de barros
da educação
infantil para o ensino
fundamental

FLÁVIA CRISTINA OLIVEIRA
MURBACH DE BARROS
CADÊ O BRINCAR?
DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL

Editora aﬁliada:
CIP – Brasil. Catalogação na fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
B273c
Barros, Flávia Cristina Oliveira Murbach de
Cadê o brincar? : da educação infantil para o ensino fundamental /
Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros. – São Paulo : Cultura Aca-
dêmica, 2009.
il.
Apêndice
Inclui bibliograﬁa
ISBN 978-85-7983-023-5
1. Crianças – Desenvolvimento – Brasil. 2. Crianças – Recreação – Brasil.
3. Brincadeiras. 4. Rendimento escolar. I. Título.
09-6217. CDD: 305.2310981
CDU: 316.42-053.6
Este livro é publicado pelo Programa de Publicações Digitais da Pró-Reitoria de
Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP)
© 2009 Editora UNESP
Cultura Acadêmica
Praça da Sé, 108
01001-900 – São Paulo – SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br

Pelo contrário, o cem existe.
A criança é feita de cem
A criança tem cem línguas
cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar,
de brincar e de falar.
Cem, sempre cem
modos de escutar
de admirar-se e de amar
cem alegrias para cantar e compreender
cem mundos para descobrir
cem mundos para criar
cem mundos para sonhar.
A criança tem cem línguas
(e depois cem, cem, cem)
mas são-lhe roubadas noventa e nove
A escola e a cultura
separam-lhe a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
para pensar sem as mãos,
para fazer sem a cabeça,
para escutar e não falar,

para compreender sem alegria,
para amar e maravilhar-se
somente na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
para descobrir o mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas que não estão juntas.
Dizem-lhe, enﬁm, que o cem não existe
A criança diz:
pelo contrário, o cem existe.
Loris Malaguzzi

AGRADECIMENTOS
À orientadora, professora Elizabeth Piemonte Constantino, pela
dedicação para com a minha pesquisa, pela paciência nos meus mui-
tos momentos de ansiedade, pela liberdade de expressão e por confiar
em meu trabalho. A cada momento que passamos juntas, trocamos
ideias, discutimos teorias e compartilhamos novas experiências, mas
o melhor de tudo isso são os laços de amizade fortalecidos.
Ao CNPq, pelo relevante recurso financeiro, indispensável para
o desenvolvimento desta pesquisa.
Ao professor Mário SergioVasconcelos, pelo interesse e atenção
em minha pesquisa.Vimo-nos pela primeira vez no Colégio em que
eu trabalhava, depois, nos encontramos na pós-graduação. Ganhei
um livro, o qual só veio a me enriquecer. Só tenho a dizer obrigada
pelas oportunidades de mostrar meu trabalho e o quanto acredito
no que faço. Gostaria de agradecer essencialmente por ter-me con-
fiado a supervisão da brinquedoteca do hospital durante o ano de
2008, sendo essa uma experiência enriquecedora, diferente e muito
importante. A maravilhosa oportunidade de realizar a exposição de
fotografias e brinquedos juntamente com a colaboração dos alunos
e alguns professores. Mais uma vez, muitíssimo obrigada.
À professora Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, por acreditar
em mim... “Eu quero ser bolsista, quero ser pesquisadora”. Muito

8 FLÁVIA CRISTINA OLIVEIRA MURBACH DE BARROS
obrigado por ter aceitado ser minha orientadora PIBIC/reitoria –
CNPq, e, mesmo após a passagem dos anos, continuar me acompa-
nhando em minha trajetória acadêmica. Seu exemplo de militância
em defesa da educação fez-me acreditar que nunca devemos desistir,
e que fazemos a diferença.
Aos queridos professores de graduação em Pedagogia, Maria
Valéria Barbosa Veríssimo, Suely Amaral Mello, Stella Miller, Da-
goberto Buim Arena, Cyntia Graziella G. Simões Girotto, e José
Carlos Miguel, por terem sido tão importantes na minha formação
na perspectiva da teoria histórico-cultural.
Ao Núcleo de Ensino da Unesp de Marilia, pela relevância que
teve na minha formação acadêmica e pessoal.
À professora Suely Amaral Mello, por ter me escolhido para
ser uma das suas primeiras bolsistas no projeto “brinquedoteca”.
Jamais esquecerei nossas experiências que juntas compartilhamos.
Os brinquedos que construímos... as viagens às brinquedotecas... as
discussões sobre o brincar...
Aos professores da pós-graduação José Luiz Guimarães, Olga
Ceciliato Mattioli, Elisabeth da Silva Gelli, pelas disciplinas ofere-
cidas, essenciais para o desenvolvimento deste trabalho.
À minha espiritualidade, o qual me ilumina.
Aos meus amados pais, Maria Angela e José Luiz, pela importan-
te mediação durante minha infância. A cada brinquedo que ganhei...
A cada livro que li... A cada quebra-cabeça que montamos juntos...
tantos momentos inesquecíveis me fizeram acreditar que posso
acreditar que é necessário acreditar sempre.
À minha vovó Ana (in memorian), por ter brincado tantas vezes
comigo, por ter assistido a nossas apresentações de brincar de circo,
de teatro, de casinha...
Ao meu irmão Flávio, companheiro de tantas brincadeiras, de
circo, de teatro, de Jaspion, de bola, de elástico, de bolinha de gude,
de carrinho, de boneca, de quebra-cabeça, de cobra-cega, de subir
na mangueira, de andar de bicicleta, de jogar dama, de jogar jogo da
velha, de brincar de stop, de brincar de escolinha...

CADÊ O BRINCAR? 9
Às minhas professoras Ivone, da pré-escola, e Ilma (in memorian),
da terceira série, por terem me permitido brincar... brincar... brincar
na escola.
Às minhas amigas de infância, Patrícia Ferreira, Roberta Stopa,
aos primos e à criançada da Vila Margarida (Ourinhos), por tantas
brincadeiras de rua que juntos compartilhamos. Era bets, era bola,
era pique, era amarelinha, era esconde-esconde...
Aos grandes e sempre amigos de longa data Nadya eYoshio, pela
força nesta trajetória. Foram livros enviados, foram visitas juntos a
grandes livrarias de São Paulo. Muito obrigada.
Ao meu querido e amado marido Alexandre, que durante os
doze anos que estamos juntos mostrou-se, além de companheiro, ser
amigo,ponderado,paciente,compreensivoeamável.Duranteacom-
posição deste trabalho, me apoiou a cada página escrita, congressos,
ou cursos de que participei. Não há palavras que possa mensurar o
quanto é importante para mim.
À amiga Aline, companheira do projeto brinquedoteca durante
a graduação, militante em defesa dos direitos das crianças. Nossa
luta compartilha a sede por uma educação mais justa e igualitária.
ÀamigaCassiany,pelasricasdiscussõessobreaeducaçãoinfantil.
Aos amigos Nadia, Luciano e José Roberto, por tantas trocas de
experiências.
Ao grupo de pesquisa Leitura e Ensino, à professora Sonia M.
Brochado Dechandt (Fafija – UENP – Jacarezinho) e ao amigo Luiz
Antonio Xavier Dias, pelas significativas trocas teóricas no grupo
e pela oportunidade de mostrar o quanto as crianças podem ler o
mundo por meio da brincadeira.
Aos colegas de pós-graduação,Tatiane, Fabíola, Lucinéia, Ales-
sandra Oliveira, Guilherme e Daniela, por nossos ricos diálogos
teóricos, discussões e reflexões. Sofia,Thassia, Ana Karina, Rodrigo,
Cidinha,Mardônio,Fátima,JoséRoberto,Luciana,Adriana,Flávia,
Joana,Victor, Fabio, Hélio, Lívia e Josimary, pelas nossas reuniões
de descontração, pela nossa amizade que floresceu.
À Seção de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (Saepe), em
especial ao amigo Sérgio, com suas importantes contribuições téc-
nicas de informática.

Àsescolas,poroportunizaroespaçoparaarealizaçãodapesquisa.
À professora Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha,
pelo interesse em meu trabalho, contribuindo com referências a
respeito.
Aos alunos do projeto “Brinquedoteca – Psicologia no Hospital
2008”, pela conﬁança e pelo companheirismo, pela riqueza que me
proporcionaram durante as supervisões e encontros casuais, pela
amizade que aqui ﬁca...
Aos professores Jorge Ferreira Abraão e Ms. Matheus Fernan-
des de Castro companheiros de supervisão, pela rica oportunidade
compartilhada.
A todos que já foram meus alunos, da educação infantil a
graduação,
São vocês que me inspiram a nunca desistir de que a educação é
o móvel principal da transformação social.
Obrigada

Ao sobrinho Carlos Augusto
À sobrinha Bárbara
Ao aﬁlhado Leonardo
E a todas as crianças

“Brincar com crianças não é perder tempo,
é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola,
mais triste ainda é vê-los sentados enﬁleirados
em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem
valor pra formação do homem.”
(Carlos Drummond de Andrade)
Marinheiro
A roupa de marinheiro sem navio
Roupa de fazer visita
Sem direito de falar
Roupa-missa de domingo,
Convém não amarrotar.
Roupa que impede o brinquedo
E não pode sujar.
Marinheiro mas sem leme,
Se ele nunca viu o mar
Salvo em livro,
E vai navegando em seco
Por essa via rochosa
Com desejo de encontrar
De costurar esta âncora no braço
E pendurar esta ﬁta no gorro.
Ah, se o pudesse pegar!
(Carlos Drummond de Andrade)

SUMÁRIO
Apresentação – “O que vocês queriam fazer hoje?
Ir para o parque!” 17
1 “Oi! você vai brincar com a gente hoje né?” – A construção
do tema de pesquisa: um processo 21
2 “A gente usa massinha, faz cópia, o calendário,
as letras, os números, escreve e a ‘pro’ faz na lousa
e a gente também faz” – Da Educação Infantil para
o Ensino Fundamental: as concepções de criança
e do brincar nas fontes documentais 43
3 “Olha! é de semente! minha mãe que me ensinou” –
A infância, o brincar e o brinquedo: uma história
a contar na psicologia e na educação 81
4 “Você sabe como a gente brinca? De mamãe, de
pega-pega, de escolinha, de médico, de neném...” –
A teoria histórico-cultural: o brincar como atividade
essencial para o desenvolvimento infantil 103
5 “E você sabia que a gente tinha uma outra professora que
pulava as lições da apostila?” – Alguns fatores delimitadores
do espaço do brincar nas escolas pesquisadas 135

Considerações ﬁnais – “Mas a professora não vai levar
a gente pro parque” 181
Referências bibliográﬁcas 193
Anexos 201

APRESENTAÇÃO
“O QUE VOCÊS QUERIAM FAZER HOJE?
IR PARA O PARQUE!”
A redução dos espaços do brincar, nos contextos da Educação
Infantil e Ensino Fundamental, vem ocorrendo cada vez mais nos
dias atuais. Portanto, julgou-se pertinente desenvolver um estudo
sobre o tema, centrado no brincar como atividade colaboradora do
desenvolvimento das potencialidades infantis.
Assim, a presente pesquisa procura estabelecer um diálogo entre
discussão teórica e material de campo, como dois momentos integra-
dos e inseparáveis da produção cientíﬁca, em que se reconhecerão a
caracterização de vários aspectos sobre o brincar e o desenvolvimento
das relações sociais e das potencialidades infantis, bem como os
fatores delimitadores da realização dessa atividade.
Inicialmente, a suposição levada a campo foi de que a atividade do
brincar iria diminuindo gradativamente, ou seja, tinha-se como pres-
suposto que as crianças do Ensino Fundamental brincavam menos
que as do Infantil. As observações no campo mostraram o contrário.
A maior preocupação atual das educadoras da Educação Infantil é
prepará-los para a primeira série do Ensino Fundamental, de forma
que já estejam alfabetizados. Em decorrência, as crianças do pré-III
possuem o espaço extremamente reduzido para o brincar, em razão
do objetivo proposto. Ao contrário da hipótese inicial, as crianças da
primeira série do Ensino Fundamental da escola pesquisada brincam

com mais tempo e intensidade. Vários espaços para o brincar são
oportunizados, assim como há projetos integradores desse objetivo.
Nesse sentido, tornou-se necessário considerar, de forma atenta,
os principais fatores redutores do brincar, no espaço da Educação
Infantil,eosprincipaisfatoresquecontribuíamcomoaumentodessa
atividade, na primeira série do Ensino Fundamental.
Coerentemente com o referencial de análise adotado, buscou-
se deixar que os dados empíricos apresentassem novas propostas,
possibilitando uma releitura das inúmeras contribuições teóricas
elaboradas nessa área do conhecimento. Por conseguinte, é relevante
dar vida aos dados empíricos, sem perder de vista a teoria.
Nessa perspectiva, a partir do surgimento das questões da pes-
quisa no trabalho de campo, os capítulos foram sendo construídos.
Tentou-sefazerumadiscussãonumprocessodialético,apresentando
capítulos integrados entre fundamentação teórica e dados de campo,
de maneira significativa para que a construção de uma reflexão sólida
e alicerçada. Para melhor visualizar essa integração entre dados da
pesquisa e a fundamentação teórica, optou-se em acrescentar falas
das crianças aos títulos dos capítulos, representando a relevância de
dar voz e vez a elas, e subtítulos, representados pelo nome das brin-
cadeiras realizadas pelas crianças de uma das escolas pesquisadas.
Iniciamos com a primeira fala, que está na própria apresentação,
instigada pela pesquisadora “O que vocês queriam fazer hoje? Ir
para o parque”, abrindo a discussão em pauta.
O primeiro capítulo, “‘Oi!Você vai brincar com a gente hoje, né?’
– A construção do tema da pesquisa”, registra a trajetória acadêmica
e profissional da pesquisadora, num movimento de construção ao
interesse do tema da pesquisa de mestrado. Expõe também o inicio
dodesenvolvimentodapresentepesquisa.Torna-seumcapitulorele-
vante, tendo em vista o movimento histórico e social dessa trajetória.
O segundo capítulo,“‘A gente usa massinha, faz cópia, o calen-
dário, as letras, os números, escreve e a pro faz na lousa e a gente
também faz’ – da Educação Infantil para o Ensino Fundamental:
as concepções de criança e do brincar nas fontes documentais”,
mostra a concepção de criança e do brincar, posta nos documentos

CADÊ O BRINCAR? 19
que regem nossas leis para a infância, destacando trechos da Cons-
tituição de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
de 1990, dando grande ênfase ao percurso da própria elaboração
dos referenciais curriculares da Educação Infantil e a para a recente
Lei n.11.274, de 6 de fevereiro de 2006, a popularmente conhecida
como Lei do Ensino de 9 anos. Neste último documento, tentou-se
destacar algumas contradições a respeito do brincar, presentes na
sua elaboração.
O terceiro capítulo, “‘Olha! É de semente! Minha mãe que me
ensinou’ – A infância, o brincar e o brinquedo: uma história a con-
tar na Psicologia e na Educação”, apresenta um pouco da trajetória
do brinquedo e sua relação com o aparecimento de estudos sobre
a atividade do brincar como relevante para o desenvolvimento da
criança, na Psicologia e na Educação. A importância desse capítulo
encontra-se em localizar historicamente, desde a Antiguidade até
os dias atuais, o processo de compreensão da atividade do brincar,
ao longo da história.
O quarto capítulo, “‘Você sabe como a gente brinca? De ma-
mãe, de pega-pega, de escolinha, de médico, de neném... – A teoria
histórico-cultural: o brincar como atividade essencial para o desen-
volvimento infantil”, busca mostrar, na perspectiva de Vigotsky e
seus colaboradores, o brincar como fundamental para o desenvol-
vimento infantil, focalizando alguns de seus conceitos principais,
como linguagem, atividade, mediação, zonas de desenvolvimento,
formação de conceitos e funções psíquicas superiores.
O quinto capítulo, “‘E você sabia que a gente tinha uma profes-
sora que pulava as lições da apostila?’ – Alguns fatores delimitadores
do espaço do brincar nas escolas pesquisadas”, teve o intuito de
instigar ainda mais a preocupação com a redução do brincar, nos
contextos da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Funda-
mental (foco principal desta pesquisa), evidenciando alguns dos
fatores delimitadores, como as concepções de criança e de qualidade
de educação, o uso de apostilas – mercadorias e instrumentos em
potencial da diminuição dos espaços do brincar, além da redução
de outras atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil

como a música, o contar histórias, entre outras. Analisou-se também
a própria prática pedagógica como um dos fatores delimitadores do
brincar, provenientes da própria concepção de criança e de qualidade
de educação.
Finalizando com a afirmação de uma criança “‘Mas a professora
não vai levar a gente no parque... – Considerações finais”, foram
feitas as considerações finais sobre os resultados da pesquisa, possi-
bilitando uma melhor visualização de seu todo, mas deixá-lo aberto
às outras sugestões ou outras discussões a ele pertinentes.
Esperamos com este trabalho contribuir para a reflexão sobre
a redução dos espaços do brincar no espaço da escola, lembrando
que sua função é potencializar as crianças a níveis mais elevados de
desenvolvimento, atendendo suas necessidades e criando novas, e
não as reduzindo a interesses políticos e econômicos.

1
“OI! VOCÊ VAI BRINCAR COM
A GENTE HOJE, NÉ?” –
A CONSTRUÇÃO DO TEMA DE PESQUISA:
UM PROCESSO
Os direitos das crianças
Toda criança do mundo
Deve ser bem protegida
Contra os rigores do tempo
Contra os rigores da vida.
Criança tem que ter nome
Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome
Ter segurança e estudar.
Não é questão de querer
Nem questão de concordar
Os direitos das crianças
Todos têm de respeitar.
Direito de Perguntar...
Ter alguém pra responder.
A criança tem direito
De querer tudo saber [...]
(Rocha, 2002, grifo nosso)
A presente pesquisa tem, como uma de suas principais caracterís-
ticas metodológicas, a intenção de considerar de forma signiﬁcativa o

processo histórico e dialético tanto da formação do pesquisador como
das ações e atividades envolvidas na sua construção, o que podere-
mos evidenciar no decorrer dos capítulos. Assim, levar em conta a
historicidade, o movimento dos fatos e de suas relações torna-se fun-
damental, tendo em vista os resultados obtidos durante a realização
do trabalho. Nesse sentido, é relevante destacar a origem do tema de
pesquisa e como ele foi construído, ao longo das diversas experiên-
cias sociais da pesquisadora, sublinhando sua trajetória acadêmica
e proﬁssional, suas inter-relações, como também a inﬂuência desse
processo, no próprio percurso do mestrado em que foi produzida,
evidenciando, desse modo, uma pesquisa construída e alicerçada ao
longo das relações histórico-culturais.
Pega-pega... Trajetória acadêmica: o início dos
alicerces teóricos e a prática em sala de aula
No ano de 2000, ingressei no Curso de Pedagogia da Unesp, cam-
pus de Marília, com duração de quatro anos, e os três primeiros são
destinados à habilitação para as séries iniciais do Ensino Fundamen-
tal e matérias pedagógicas do Ensino Médio. No último ano, o aluno
escolhe a habilitação desejada.1
Ao me envolver com a universidade,
pelasprimeiraspesquisasdegraduação,tomeiainiciativadeprestara
seleção para bolsista em pesquisas do Núcleo de Ensino,2
com o pro-
jeto intitulado “Brinquedoteca: espaço permanente para a formação
de professores”, focado em estudos para a Educação Infantil, orien-
tado pela professora Dra. Suely Amaral Mello, da Unesp/Marília.
Após ser selecionada, atuei como bolsista durante o ano de 2002.
Esse rico período como bolsista do Núcleo de Ensino teve a dura-
ção de aproximadamente um ano. Proporcionou-me diversas experi-
1 Cursei, no ano de 2003, a habilitação em Educação Infantil.
2 O Núcleo de Ensino foi criado em 1987, em vários campi da Unesp. Atua junto
à rede pública de ensino, por meio de vários projetos que visam à melhoria na
educação pública – pesquisa/ensino/extensão.

CADÊ O BRINCAR? 23
ências, como o contato com muitas leituras sobre o desenvolvimento
infantil, o brincar, a brinquedoteca, além de outros eixos temáticos
que acabaram por nortear o trabalho, como as questões da filosofia
e da sociologia da infância, fundamentadas pela filosofia marxista
(principal representante: Karl Marx – 1818-1883). Nesse momento,
comecei a ter os primeiros contatos com a teoria histórico-cultural de
LevSemyonovichVygotsky(1896-1934)eoutrosautores,seguidores
de sua linha teórica. Além das leituras, que ocorriam em grupos de
estudos3
e pesquisa,4
também realizávamos5
oficinas de brinquedos
com sucata, apresentações do trabalho em eventos científicos e via-
gens relacionadas com o tema do projeto. Tive a oportunidade de
conhecer a brinquedoteca de Indianápolis, na cidade de São Paulo,
a primeira fundada no Brasil, no ano de 1971; a Brinquedoteca da
Labrimp (Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos); e o
Museu de Brinquedos da FE-USP (São Paulo); a exposição de fotos
sobre o brincar, coordenada pela professora Dra. Tisuko Morchida
Kishimoto (USP); e a brinquedoteca da Apae da cidade de Pompéia,
interior do Estado de São Paulo.
Emconcomitânciacomodesenvolvimentodoprojetodabrinque-
doteca, juntamente com a Profª. Drª. Sueli Guadelupe de Lima Men-
donça, Unesp/Marília, atuante na área de Sociologia e Educação,
um projeto de pesquisa de minha autoria, para o envio ao Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
estava sendo estruturado. O projeto intitulado “Cidadania para as
sériesiniciaisdoEnsinoFundamental:desafiosdofazerpedagógico”,
direcionado a estudos para o Ensino Fundamental, foi aprovado em
agosto de 2002 (Bolsa Pibic-reitoria/Unesp, apoio CNPq).
Pedi o afastamento da pesquisa da brinquedoteca como bolsista
oficial, mas continuei como voluntária, pois aquela experiência havia
3 Grupo de Estudos Implicações para a Pedagogia da Infância/Pesquisa em
Educação infantil.
4 Grupo de Pesquisa Saberes e Práticas Docentes na perspectiva da teoria histó-
rico-cultural.
5 Usei o tempo “realizávamos”, porque havia outra bolsista envolvida no projeto
e alguns voluntários, além da orientadora.

sido cientificamente relevante para minha construção acadêmica,
considerando que ela também estaria contribuindo para o desenvol-
vimento da nova pesquisa que se iniciaria.
Em 2003, iniciamos oficialmente a pesquisa “Cidadania para
as séries iniciais do Ensino Fundamental: Desafios do Fazer Peda-
gógico”; já atuava na escola como estagiária há dois anos e muitas
observações sobre o aspecto físico e demais estruturas, que iriam ser
contempladas no projeto, já estavam em andamento. Essa pesquisa
foi extremamente significativa, uma vez que o objetivo foi investigar
o que realmente significa cidadania, na escola. Dessa maneira, os
estudos realizados na pesquisa anterior sobre o brincar e o desen-
volvimento infantil vieram somente acrescentar, ao longo de minhas
reflexões da pesquisa atual. A investigação foi realizada em uma
escola de Ensino Fundamental na cidade de Ourinhos, interior do
Estado de São Paulo, focando 3ª e 4ª séries. Muitas leituras se fizeram
necessárias, nesse momento, em diversas áreas, reforçando as já en-
tão efetivadas pela experiência anterior, como: Sociologia, Filosofia,
Psicologia na perspectiva da teoria historico-cultural, questões sobre
o brincar, a aprendizagem e outros temas. Várias apresentações
científicas da pesquisa foram realizadas.
A pesquisa e suas contribuições para a educação impulsionaram
a realização de outras atividades, como a apresentação do trabalho
em reuniões pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação de
Ourinhos, direcionadas a diretores, coordenadores pedagógicos e
professores, além da realização da apresentação da pesquisa, em for-
ma de oficina, no campus da Unesp de Marília, somando-se também
ao convite para ser coordenadora da mesa “Cidadania e identidade
cultural” da Jornada de Iniciação Científica realizada no campus.
O texto produzido foi defendido como Trabalho de Conclusão de
Curso, no dia 15 de dezembro de 2003.
Duranteessetrabalho,muitasreflexõesemtornodasduaspesqui-
sas das quais participei vieram a calhar. A diminuição das atividades
lúdicas e do brincar era significativo, tanto nos espaços da Educação
Infantil como no Ensino Fundamental, comprometendo, em meu
entendimento, o curso do desenvolvimento infantil.

CADÊ O BRINCAR? 25
Os estágios obrigatórios realizados durante o período de gradu-
ação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental também con-
tribuíram para algumas considerações, ainda que muito simplistas,
sobre a relação do brincar e os direitos da criança e a construção do
conhecimento através dessa atividade, essencial ao desenvolvimento
infantil. Portanto, brincar faz parte dos direitos da infância.
É necessário ressaltar que, no ano de 2003, cursava a Habilitação
em Educação Infantil. Nesse período, o número de leituras sobre o
desenvolvimento psicológico na perspectiva histórico-cultural se
intensificou. Essa perspectiva teórica veio reforçar o pressuposto
de que a relação das crianças com as experiências culturais, a arte,
a música, o brincar e as brincadeiras, a troca de experiências com
outros parceiros, no contexto escolar, têm papel fundamental para
seu desenvolvimento. Nesse sentido, o educador deve mediar essas
atividades, proporcionando novas experiências entre as crianças e
o mundo.
Como instrumento de importante reflexão, leituras sobre a ex-
periência das escolas de Educação Infantil da região Norte da Itália
foram realizadas, especificamente de Reggio Emilia.6
É fundamental
destacar a importância, conhecidas por meio de leituras e vídeos,
além de relatos da viagem ao local, feita pela professora responsável
pela habilitação, de Reggio Emilia, que alcançou um alto nível em
Educação Infantil, tendo como principal condutor de sua construção
pedagógica a concepção de criança capaz, que tem vez e voz. Seus
alicerces teóricos se pautaram inicialmente pelas obras de Jean Pia-
get, seguidos por de Bruno Ciari, um dos percursores da escola, e,
posteriormente,pelosestudosdeLevSemionovichVygotsky,levados
por Loris Malaguzzi, um intelectual e jovem italiano que consolidou
essa trajetória, fundando a escola de Reggio.
É importante considerar que a Itália, especialmente a região de
Reggio Emilia, teve sua história marcada por muitas lutas sociais
e militâncias políticas, lideradas pelo movimentos de trabalhado-
res, no período em que o país se erguia, após a Segunda Guerra
6 Sobre o assunto, ver estudo de E .Karolyn em Edwards (1999).

Mundial. Contudo, é visível também a diferença que essas diversas
lutas sociais trouxeram ao campo educacional da região. É relevante
destacar igualmente as leituras feitas sobre as técnicas do educador
francês Celestin Freinet (1976), com as quais trabalhei no período
que lecionava para crianças, e a importante experiência brasileira em
Educação Infantil coordenada por Madalena Freire.7
Celestin Freinet, com suas técnicas de trabalho com crianças,
impulsionava-as à criação e à participação coletiva, por meio de ativi-
dades como o desenho livre, o texto livre, aulas-passeio, o dicionário
das crianças, o livro da vida, o jornal feito pelas crianças, a correspon-
dênciainterescolaretc.EssasatividadesoutécnicasFreinettêmcomo
eixo norteador garantir o conhecimento de forma significativa, tendo
a criança como centro desse processo. Freinet também propunha o
jogo como atividade fundamental para o desenvolvimento infantil.
No Brasil, temos a experiência de Madalena Freire, que, assim
como Freinet, mostra a relevância da criança no processo de ensino
e aprendizagem, dando destaque ao fato de atender seus interesses
como fator fundamental para a aquisição de conhecimentos.
As experiências acadêmicas até aqui relatadas foram trazendo
diversas reflexões sobre a despreocupação das escolas para com as
questões do desenvolvimento infantil. A preocupação estava voltada
para os aspectos conteudistas, tanto para a Educação Infantil como
para o Ensino Fundamental.
No ano de 2004, já graduada, em razão das observações realizadas
durante as pesquisas de graduação e estágios, tornei a me interes-
sar pelas questões do desenvolvimento infantil. Assim, em março
do mesmo ano, iniciei o Curso de Pós-Graduação, Especialização
lato-sensu, na Fafija, em Educação Inclusiva (UENP/Fafija) que,
no seu decorrer, por meio das disciplinas “Estimulação Precoce”
e “Psicologia do Desenvolvimento”, destacaram a relevância das
brincadeiras para o desenvolvimento infantil das crianças portadoras
de necessidades especiais.
7 Para maiores esclarecimentos, consultar Freire (1983).

CADÊ O BRINCAR? 27
Durante o curso, também fui convidada a participar do grupo
de pesquisa Leitura e Ensino (CNPq), coordenado pela Profª. Drª.
SoniaMariaDechandtBrochado,noqualpermaneci,comomembro,
até julho de 2007. Nas reuniões do grupo, introduzi, como uma das
ramificações do projeto-piloto (que focalizava a formação do leitor),
uma pesquisa inicial sobre a questão das influências das experiências
histórico-culturais na formação do leitor, ressaltando as experiências
infantis. Desse modo, o brincar entra em pauta, como uma forma
de ler o mundo, sem a exigência formal das letras, mas as utilizando
para se comunicar, para se expressar e para brincar.
No mesmo ano, iniciei minha trajetória profissional fora dos
corrimões da universidade. Nesse novo momento, tentava a cada
instante inserir tudo o que eu havia experienciado academicamente,
uma forma de fazer com que teoria e prática continuassem a cami-
nhar juntas. Outra questão surgia: pensar sobre a minha própria
identidade como educadora.
No mesmo período em que comecei a cursar a Especialização,
ainda recém-formada, porém já atuante na escola, desde 2001, com
estágios diversos e pesquisas em andamento na área da Educação, fui
contratada como professora de Filosofia de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental de uma escola Cooperativa de Pais, na cidade de Ouri-
nhos-SP, com o propósito também de organizar uma brinquedoteca,
local em que as crianças pudessem trocar novas experiências. Após
pouco tempo, a brinquedoteca foi construída, alicerçada teoricamen-
te pelo referencial da teoria histórico-cultural. Outras metodologias
de ensino foram empregadas, para as quais o aluno é agente ativo
do processo de ensino e aprendizagem e não receptor passivo de
material apostilado, que valoriza pouco a sua participação. Mesmo
com divergências, consegui trabalhar na brinquedoteca como um
rico espaço de troca de experiências, conhecimento e aprendizagem.
Noanoseguinte(2005),namesmaescola,fuiconvidadaalecionar
para o pré-II (idade entre 4 e 5 anos); na verdade, a meu ver, ficaria
mais apropriado dizer que fui convidada a proporcionar novas ex-
periências às crianças. E foi com essa forma de conduzir a pré-escola
que assumi a turma. Momento essencial, pois pude ali vivenciar com

as crianças seus momentos de alegrias e angústias e perceber ainda
mais a relevância do papel da brincadeira, no processo do desenvol-
vimento infantil.
Como continuava a ser professora de Filosofia e agora também
tinha a turma do pré-II, as crianças me viam como um elo entre todas
as turmas. Nesse sentido, as crianças maiores começaram a perceber
que o espaço da brinquedoteca na escola era mais do que o espaço
físico, era um lugar de questionamentos e reflexões das crianças. Foi
no espaço da brinquedoteca que as crianças maiores (3ª e 4ª séries)
idealizaram o projeto-piloto logo intitulado “O tecer da arte, o cos-
turar da fantasia”, focalizando a relevância do lúdico, dos jogos e das
brincadeiras para as crianças pré-escolares.
Essericoprojeto,noqualatueicomomediadora,foisubdividoem
diversos outros projetos, tomando forma e sendo elaborados passo
a passo, pelas próprias crianças. Peças de teatro, arte com pintura,
danças e jogos ao ar livre foram cuidadosamente elaborados pelas
crianças maiores e oferecidos para as crianças da pré-escola. Todo
esse trabalho resultou na grande aproximação das crianças de diver-
sas faixas etárias, conduzindo a múltiplas relações, não somente no
âmbito da escola, mas também fora dela.
A brinquedoteca ainda proporcionou outras interações com
alunos de 5ª e 6ª séries, que muitas vezes procuravam esse espaço
para ler ou para fantasiar.
Muitas outras experiências ocorreram, durante o período que
trabalhei como educadora nessa escola, mas acredito ter aqui evi-
denciado algumas das experiências que mais vieram a enriquecer a
estruturação de meu tema de pesquisa de mestrado. Outras expe-
riências profissionais contribuíram, igualmente, para a abordagem
dessa questão.
Em 2004, também comecei a lecionar como professora de (GEI)
Grupo de Estudos Intensivos de Língua portuguesa (reforço) pela
redemunicipaldeensinodeOurinhos.Atuei,atéoprimeirosemestre
de 2006, em duas escolas de Ensino Fundamental.
Desenvolvi vários projetos idealizados com as crianças, dos quais
posso destacar oficinas de sucata para a construção de brinquedos

CADÊ O BRINCAR? 29
e o projeto “Curiosidade, motivação e interdisciplinaridade: fios
condutores de uma aprendizagem significativa”, para o qual tive
também apoio de professores, companheiros da equipe pedagó-
gica. Este último foi muito desafiador, pois, na realidade, muitos
duvidavam que fosse possível ensinar crianças que não sabiam ler e
escrever por meio do teatro, da história, ou de um projeto elaborado
por elas próprias. Tudo se iniciou quando um grupo de crianças
encontrou uma revista sobre o corpo humano e ficou curioso em
saber sobre seu funcionamento. Juntos, elaboramos o projeto, para
cuja realização fui procurar interesse de colegas de outras áreas,
como Ciências, Matemática e Informática, a fim de participarem
conosco.Aulaslúdicasdeinformática,teatro,música,aelaboraçãode
textos, poesia, cruzadinhas, brincadeiras e a confecção de um grande
boneco de sucata, com garrafas pet, foram algumas das atividades
realizadas.
O projeto alcançou resultados positivos, uma vez que os alunos
avançaram na escrita, na leitura, na aquisição de conceitos matemáti-
cos, de informática e ciências, e na participação, vencendo a timidez,
entre outros aspectos, sendo também reduzido significativamente
o índice de faltas, considerando ser uma turma de reforço, onde
o grupo normalmente já se sente “marginalizado”, por causa das
rotulações que recebe.
Quatro meses de projeto e os resultados positivos foram visíveis,
o que também me fez pensar sobre as seguintes questões: O que é
dificuldade de aprendizagem, para a escola atual? Quem tem dificul-
dade – a criança ou a escola? Essas indagações me levaram a buscar
leituras sobre a temática e as políticas públicas de educação, em suas
relações com o capitalismo dominante.
Muitas outras experiências com as crianças tiveram grande peso,
em meu trabalho, como atividades de literatura de cordel, as adivi-
nhas, os desenhos que faziam, as brincadeiras no espelho, no pátio, a
semana da confecção do brinquedo de sucata, além das experiências
emocionais que pude acompanhar, lembrando que a escola, neste
momento, culpabiliza a família de todos os problemas de aprendi-
zagem das crianças.

No segundo semestre de 2006, fui remanejada8
da sala de (GEI)
para a Secretaria Municipal de Educação, para exercer o cargo de
assistente de projetos pedagógicos. Nesse espaço, conheci outras
questões, as relações de poder, a política e as relações internas de uma
organização educacional, o que me forneceu conhecimentos impor-
tantes, resultando em reflexões sobre muitos problemas políticos e
organizacionais da educação. Permaneci no cargo até a aprovação da
bolsa CNPq, no final de 2006.
Toda essa trajetória veio solidificar ainda mais minha construção
como educadora com um novo desafio, a de lecionar para curso de
Especialização e Ensino Superior.
Durante os anos de 2004/2005 e 2006, no período noturno, fui
convidada a trabalhar como professora do Curso de Psicopedagogia9
nas Faculdades Integradas de Ourinhos, com a disciplina “A impor-
tânciadobrincar”.Logoemseguida,aceiteioconviteparaserprofes-
sorasubstitutadoCursodePedagogia,focalizandotambémquestões
sobreodesenvolvimentoinfantileobrincar(duranteseismeses).Essa
nova experiência me conduziu a construir uma nova relação com a
questãodaformaçãodoseducadores,suasidentidadeseinquietações,
englobada, na maioria dos casos, em aspectos políticos e econômicos.
Ao longo das aulas, propus brincadeiras a serem realizadas, com o
intuitodeiniciaruma jornada investigativa dos própriosalunossobre
a relevância do lúdico para o desenvolvimento infantil e para a sua
constituiçãocomosujeitosocial.Asatividadesforamenriquecedoras,
especialmente porque tentava observar, como pesquisadora, como
aqueles educadores vivenciavam aquele momento.
No segundo semestre de 2006, fui contratada definitivamente
comoprofessoradamesmaFaculdade,mascomumnovodesafio,dar
aulas de Filosofia e Ética para o Curso de Turismo. Configurou-se,
para mim, como uma experiência enriquecedora, porque também
8 Remanejamento feito pela Secretaria Municipal de Educação devido o ingresso
no Mestrado, justificando-se pelas questões de horários que o curso de Pós-
Graduação veio a exigir.
9 Tenho restrições à identidade dessa profissão, mas, para a troca de experiências
e no anseio de divulgar a relevância do brincar, aceitei o convite.

CADÊ O BRINCAR? 31
trabalhei as propostas das disciplinas utilizando a ludicidade por
meio da arte, destacando a pintura, a música e a modelagem, procu-
rando levar aos alunos à compreensão sobre o quanto é essencial para
o homem atividades lúdicas e prazerosas e o quanto essas mesmas
atividades desaparecem, no mundo adulto. Ao se expressarem por
meiodaarte,damúsicaedamodelagem,juntamentecomasquestões
trabalhadas nas disciplinas, puderam pensar sobre os monumentos
históricos, as belezas naturais e as crianças, de maneira lúdica e di-
ferenciada dos moldes comumente utilizados.
Em 2006, já ingressante no mestrado, assumi a bolsa CNPq,
exonerando-me do cargo de professora da referida instituição.
Todas essas atividades, efetivadas em minha trajetória profissio-
naleacadêmica,vieramcontribuirsignificativamentecomapesquisa
em pauta. Considerando o homem um ser social e histórico, formado
por suas experiências socioculturais, ao longo de seu percurso de
vida,éimportantedestacarminhatrajetóriaacadêmicaeprofissional,
como desencadeadoras de minha atual pesquisa.
As experiências realizadas durante e após a graduação, até aqui
relatadas, serviram como instrumentos de reflexão sobre várias ques-
tões educacionais, salientando o desenvolvimento da criança, tanto
no contexto da Educação Infantil como no Ensino Fundamental,
além da relevância do brincar para o seu curso. Nesse sentido, faz-se
necessário descrever as proporções que toda essa trajetória tomou,
diante do curso de mestrado, e como está se materializando em forma
de dissertação.
Batata-quente... Mestrado: o materializar de uma
trajetória 2006/2008
No primeiro semestre de 2006, fui aluna especial no Curso de
Mestrado em Psicologia, na disciplina Políticas Públicas de Aten-
dimento à Infância no Brasil, ministrada pelo professor José Luiz
Guimarães. A disciplina trouxe-me várias inquietações, auxiliando
na estruturação do meu projeto de pesquisa. No segundo semestre

do mesmo ano, ingressei no mestrado como aluna regular, concluin-
do os créditos obrigatórios no ﬁnal do segundo semestre de 2007.
As disciplinas cursadas (Metodologia de Pesquisa em Psicologia,
Violência e Contemporaneidade: aspectos sociais e individuais da
violência contra a criança, As práticas de Educação Infantil: origens e
signiﬁcados,eSemináriodePesquisaemPsicologia)foramessenciais
para a constituição de minha pesquisa, concomitantemente com as
orientações da Profª. Drª Elizabeth Piemonte Constantino.
A entrada na universidade, como mestranda, proporcionou-me
oportunidades de aprofundar conhecimentos a respeito da temática
do brincar, como também os caminhos trilhados na construção
do projeto de pesquisa. Podem ser sublinhadas as experiências
docentes relacionadas ao referencial teórico adotado na abordagem
da histórico-cultural de Vygotsky, tais como aulas ministradas na
graduação no curso de Psicologia (Contribuições práticas da teoria
deVygotsky: a experiência de Reggio Emilia – consolidando a escola
democrática – 2006), aulas para o curso de Pedagogia (A experiên-
cia de Reggio Emilia: a concepção de criança, construindo a escola
democrática – 2007), palestras no ano de 2007 (“O brinquedo para
reinventar o mundo – 2007”), (“Relato de experiência: o brincar e a
brinquedoteca no contexto escolar”), (“O brincar, a brinquedoteca e
a prática pedagógica: construindo saberes, valorizando a Infância”),
estágios de docência no mesmo ano na disciplinaTeorias e Sistemas
em Psicologia, com ênfase na perspectiva da teoria histórico-cultural
e na disciplina Metodologia de Pesquisa em Psicologia, com desta-
que para os processos metodológicos na perspectiva de Vygotsky.
Assumi, ainda, como professora conferencista, durante o segundo
semestre de 2007, as aulas referentes à disciplina Psicologia Compa-
rativa, ressaltando a abordagem da teoria marxista e a formação do
homem como ser social e as relações com a teoria histórico-cultural,
assim como também no primeiro semestre do ano de 2008, como
professora conferencista da disciplina Psicologia Educacional.
Outras atividades, como colaborações em disciplinas ligadas
à Educação Infantil, na Faculdade de Educação de Assis, foram
desenvolvidas, assim como a contínua participação em projetos de

CADÊ O BRINCAR? 33
extensão e pesquisa da Unesp/Assis, juntamente com alunos da
graduação, acompanhamento da supervisão dos alunos do projeto
Brinquedoteca – Psicologia no hospital (coordenado pelo Prof. Dr.
Mário SérgioVasconcelos), colaboradora na organização da I Expo-
sição de fotos e brinquedos e durante o Estágio Básico (alunos do
segundo ano), professora colaboradora do projeto “Gente grande
também brinca: a ludicidade no Ensino Fundamental”, vinculado ao
Núcleo de Ensino (Departamento de Educação) da Unesp – Campus
de Assis –, auxilio na elaboração de projetos de pesquisa de alunos
da graduação em Psicologia, e participação em grupos de estudos e
pesquisa, na perspectiva da teoria histórico-cultural.
Todas essas atividades vieram para solidificar ainda mais minha
pesquisa. A cada divulgação do trabalho e de suas ramificações, ele
se enriquece ainda mais, pois fica aberto paras as opiniões, a troca
com o outro, as inquietações, e, com isso, muitas contribuições sur-
gem, ajudando na materialização de todo esse processo, por meio do
exercício de escrever a dissertação.
Tentei descrever, até o momento atual, minha trajetória acadê-
mica e profissional, tendo em vista que somos formados por meio
de nossas relações histórico-culturais, num processo histórico e
dialético. É o que nos transforma e nos humaniza e que também nos
torna mais críticos, diante da realidade que nos permeia.
Lenço que corra... A pesquisa e seu
desenvolvimento: uma introdução
No transcorrer das referidas pesquisas e experiências em sala de
aula, percebeu-se a grande preocupação dos professores, especial-
mente no período final da Educação Infantil, em antecipar a alfabe-
tização da criança, reduzindo seus espaços de brincar.10
Diante dessa
realidade, sentiu-se a necessidade de aprofundar estudos na área
10 Alguns autores utilizam a terminologia jogo, brincadeira, faz-de-conta ou
atividade lúdica. No presente trabalho, adotaremos a terminologia “brincar”.

em questão, focalizando a atenção sobre a redução desses espaços
do brincar nos diferentes contextos, ou seja, no final da Educação
Infantil e na 1ª série do Ensino Fundamental.
As políticas educacionais atuais, impulsionadas pelos princípios
do sistema vigente, tem-se pautado por preparar a criança para o
mercado consumidor. Dessa maneira, o comprometimento com a
formação social e integral do indivíduo está sendo cada vez mais rele-
gado em segundo plano, o que afeta o curso do seu desenvolvimento.
Considerandoocontextoescolar,emfacedessapolítica,asatividades
escolares estão mais dirigidas à escolarização precoce, trazendo danos
ao processo de formação da criança. O brincar, atividade principal
do período da infância, está perdendo o seu espaço para “atividades”
dirigidas ao processo de alfabetização, sendo este, hoje, o objetivo
mais relevante das escolas.
A escola de Ensino Fundamental, ao receber as crianças da Edu-
cação Infantil, parece desconsiderar as suas especificidades e seu de-
senvolvimento, passando a vê-las não mais como crianças, mas como
apenasalunos.Assim,nopresentetrabalho,parte-sedaproblemática
de que, nesses períodos, o brinquedo vem diminuindo em função das
políticas educacionais, além de outros fatores de ordem social e polí-
tica.Assim,pretende-secaracterizaredefinirostiposdebrincadeiras
que aparecem nesses diferentes contextos e questionar igualmente
sobre os espaços reservados pela escola para o desenvolvimento de
atividades relacionadas ao brincar, explicitando a forma como o faz.
O presente trabalho envolveu crianças na faixa etária de 6 e 7
anos, distribuídas em duas salas de Escolas Municipais de Educação
Infantil e Ensino Fundamental, localizadas numa cidade do interior
do Estado de São Paulo. A escolha dessa faixa etária se justificou,
tendo em conta que as instituições escolares reduzem, cada vez
mais, os espaços do brincar das crianças, sob sua responsabilidade,
haja vista, por exemplo, o recente parecer do Conselho Nacional
de Educação (CNE/CEB, Lei n.11.274 de 6/2/2006, ainda não
em vigor na cidade pesquisada), que parece priorizar o processo de
alfabetização, desconsiderando as especificidades que são próprias
da criança. Em geral, todas as crianças das salas observadas fizeram

CADÊ O BRINCAR? 35
parte da pesquisa. Porém, cerca de aproximadamente 20 crianças
(sendo 10 da Educação Infantil e 10 do Ensino Fundamental) se
envolveram de forma mais acentuada, devido a suas aproximações,
o que favoreceu a coleta de dados.
Os profissionais envolvidos na pesquisa foram: duas professoras
das salas de Educação Infantil (identificadas neste trabalho como P1
– professora substituta e P2 – professora efetiva) e uma do Ensino
Fundamental (na Educação Infantil, duas professoras participaram
dos trabalhos, pois, por motivo de doença, a professora efetiva da
sala se ausentara por alguns dias), dois professores de Educação Fí-
sica, duas diretoras, uma vice-diretora (Ensino Fundamental), duas
coordenadoras, uma psicopedagoga e uma inspetora de alunos (as
duas últimas pertencentes ao Ensino Fundamental). Foram condu-
zidas ainda as entrevistas semiestruturadas e descrições do contexto
escolar, dados importantes para análise.
Para a realização deste trabalho, foi utilizada a abordagem et-
nográfica (Sato & Souza, 2001), a qual possibilita interação com as
complexidades e singularidades das relações sociais, viabilizando
um estudo mais profundo, uma vez que permite a construção de
conhecimentos consistentes e científicos, além de caminhos para a
sua efetivação. Nesse sentido, é necessário ressaltar algumas carac-
terísticas do método etnográfico, que auxiliarão no desencadear do
trabalho: 1) considerar a trajetória histórico-cultural dos envolvi-
dos; 2) realizar uma pesquisa baseada na observação participante;
3) registrar permanentemente o cotidiano dos locais e os contextos
em que os acontecimentos estão envolvidos; 4) analisar as relações
cotidianas dentro dos contextos micro e macrossociais; 5) ter as
entrevistas semiestruturadas como fonte importante para a coleta
de dados; 6) documentar e descrever, neste último caso, como um
produto do trabalho analítico; 7) permanecer um período signifi-
cativo no campo, a fim de construir relações de convivência com
as pessoas e obter amplitude dos dados; 8) ter a linguagem como
instrumento essencial, sendo o guia das relações intersubjetivas; 9)
postura reflexível do pesquisador, ainda que atenta à realidade que
o rodeia; 10) saber interpretar e refletir sobre os dados coletados, de

maneira que esteja em consonância com o aparato teórico referencial.
Essa trajetória buscará alicerçar o trabalho cientifico.
A observação participante é fundamental para o trabalho de
campo, na perspectiva da pesquisa qualitativa. Não se resume apenas
como um instrumento para a coleta de dados, porque seu valor é
ainda maior, constituindo-se “como um método em si mesmo, para
a compreensão da realidade” (Minayo, 2000, p.135). A observação
participante permite observar a realidade, de maneira que o pesqui-
sador possa interagir com o meio social no qual sua pesquisa está
inserida, debruçando sobre aspectos essenciais do grupo envolvido,
como as tradições, os costumes, os sentimentos que envolvem suas
ações e demais relações que se instalam na intimidade grupal. O
pesquisador tem papel essencial:
Uma atitude do observador científico consiste em colocar-se
sob o ponto de vista do grupo pesquisado, com respeito, empatia
e inserção o mais íntimo possível. Significa abertura para o grupo,
sensibilidade para sua lógica e sua cultura, lembrando-se de que
a interação social faz parte da condição e da situação da pesquisa.
(Minayo, 2000, p.138)
Durante esse processo, as entrevistas semiestruturadas (com
crianças, professores e demais envolvidos), como mais um instru-
mento da pesquisa de campo, foram empregadas mediante um con-
junto de temas geradores, como a importância do brincar, o contexto
escolar, a visão do professor, a perspectiva da escola, o desenvolvi-
mento infantil, a concepção de criança, entre outros – não de modo
tradicional, em que se propõem hipóteses e perguntas, mas como
facilitadores à realização das entrevistas. Dessa forma, o roteiro foi
dirigido pela necessidade da pesquisa e não por uma linearidade, o
que torna o pesquisador um agente ativo e essencial para o desenvol-
vimento em potencial do processo. É necessário ficar atento a todas
as implicações sociais que norteiam a pesquisa de campo.
Todo o material foi registrado no diário de campo, o que permitiu
fazer com que não se perdessem informações importantes. Observa-

CADÊ O BRINCAR? 37
ções sobre conversas formais, atitudes, costumes, expressões, falas,
características físicas e ideológicas da instituição foram ali registra-
das, para que não fossem omitidos dados importantes à constituição
do estudo e suas análises.
Inicialmente o trabalho se concentrou na solidiﬁcação dos ali-
cerces teóricos, por meio de leituras pertinentes à temática, dando
continuidade a esse processo durante o contato com as instituições.
O primeiro passo para o desenvolvimento da pesquisa de campo
foi entrar em contato com a Secretaria Municipal de Educação e,
assim, obter o consentimento para a sua realização, no âmbito das
escolas municipais. Depois de encaminhadas as autorizações, pro-
curou-se a direção e a coordenação das escolas envolvidas (Educação
Infantil e Fundamental) para um contato inicial.
Essa etapa merece ênfase porque proporcionou dados iniciais à
pesquisa. Fui bem recebida e, num primeiro momento, as pessoas
pareceram estar abertas para atender às necessidades da pesquisa de
campo, sem restrições.
Na Educação Infantil fui muito bem recebida pela diretora, e
tivemos uma longa conversa. Inicialmente, parecia incomodada
com minha presença. Observei aspectos interessantes, durante nossa
conversa. Antes de eu apresentar a proposta da pesquisa, a diretora
enumerou todos os cursos que já tinha feito e também sua “larga ex-
periência” como professora. Percebi que ela também queria mostrar
que era aperfeiçoada, tinha muita experiência na área pedagógica e
queentendiaigualmentedoassuntoaserabordadopelainvestigação.
Mesmo relatando sobre a relevância da formação do professor, em
váriasdesuasfalas,revelouapoiarformaçõesrápidasedeaulasnãopre-
senciais.Umexemplofoiquandorelatouqueeratutoradeumcursode
formação de professores de pós-graduação lato sensu a longa distância,
que considerou ser ótimo, excelente para a formação dos professores.
Ela também destacou os cargos que já ocupou e que ocupa, atual-
mente.Dissesermembrodecomissõesjulgadorasequetem“relações
com o MEC” (Ministério da Educação). A diretora parecia estar me-
dindoforças,demonstrandoserinﬂuenteemuitobeminstruída,talvez
tentando utilizar esses mecanismos como formas de intimidação.

A coordenadora da Educação Infantil me recebeu de forma um
pouco mais ríspida e desconfiada, porém não deixou de conversar e
trocar ideias sobre a pesquisa. Perguntou sobre os objetivos do tra-
balho e fez comentários sobre a diminuição do brincar, relacionado
com as questões da alfabetização.
Coordenadora: Esabe,faz25anosquetrabalhonaredemunicipal,
há muito tempo atrás não tinha apostilas, hoje temos quatro módulos
para a Educação Infantil. Antes as professoras trabalhavam mais as
brincadeiras, coordenação motora... agora acaba ficando mais na
alfabetização.
Pesquisadora: E a senhora acha que o brincar vai diminuir ainda
mais?
Coordenadora:Ah, sim, vai. Mas, olha, as criançasainda brincam,
pouco, mas brincam. A gente sabe que o brincar é importante até
mesmo para a alfabetização, mas... né?
É importante relatar que o contato inicial com a professora efetiva
dasalapesquisadadaEducaçãoInfantilocorreuapósummêsdeuma
minha permanência na escola. Por motivo de saúde, a professora se
ausentou. Nesse período, a professora substituta assumiu a sala.
Ambas as professoras foram receptivas, sem muitos questiona-
mentos sobre a pesquisa.
No Ensino Fundamental o primeiro encontro foi com a diretora.
Conversamos sobre o projeto e ela comentou que estava à disposição
para ajudar no que fosse necessário. Foi uma conversa de aproxima-
damente 20 minutos. Uma das falas da diretora, ao longo de minha
apresentação, remete à perda do brincar, no Ensino Fundamental.
Diretora: É verdade, geralmente o brincar se perde na 1ª série.
Mesmosendoumcontatoinicial,adiretoramostrouterconsciên-
cia de que a concepção de criança e o brincar modificam-se, quando
a criança é matriculada na primeira série do Ensino Fundamental.
A coordenadora procurou ser hospitaleira, mas, diferentemente
da diretora, questionou os procedimentos da pesquisa, o assunto
abordado e, especialmente, estava interessada em saber sobre a quan-

CADÊ O BRINCAR? 39
tidade de alunos e salas que seriam utilizadas, durante o trabalho de
campo. Suas preocupações se mantiveram, nesse primeiro momento,
voltadas para questões de ordem organizacional.
A vice-diretora e inspetora me receberam de maneira amistosa,
porém o interesse pela pesquisa ainda se restringiu à quantidade de
pessoas envolvidas ou materiais a serem usados. O desenvolvimento
do projeto e seus objetivos não foram vistos de maneira signiﬁcativa
para o âmbito escolar.
Nesse primeiro contato, foi possível também averiguar os espaços
das instituições e quais deles se destinavam às brincadeiras.
A vice-diretora perguntou sobre o projeto e a minha área de
pesquisa. Disse ser interessante, porque ela nunca ouvira falar muito
sobre esse assunto.
Vice-diretora:MasdeveserdifícilmesmoparaascriançasdaEdu-
cação Infantil quando vem pro Ensino Fundamental. Eles querem o
parque, perguntam da hora do parque, mas aqui num tem, né? Mas
logo eles se acostumam, porque aqui é outro ritmo.
A inspetora de alunos ao ouvir a conversa complementou:
Inspetora de alunos: As crianças da primeira série chegam aqui e
querem trazer brinquedos na sexta-feira, porque eles querem muito,
sabe.
Durante a conversa, contou-me o seguinte episódio:
Inspetora de alunos: Uma criança da primeira série outro dia me
disse: “Eu adoro a hora do intervalo, porque eu posso correr”. A
professora reclama muito que essa criança é agitada e sem sossego.
Aqui, as crianças têm uns 10 a 15 minutos reservados pra brincar,
durante o intervalo.
Logo em seguida tive contato inicial com a professora do Ensino
Fundamental que se mostrou muito hospitaleira, oferecendo ajuda
no que fosse necessário. Durante nossos primeiros contatos fez
alguns comentários:

Pesquisadora: Professora, eles estranharam a escola no início do
ano?
Professora: Eu não estava nos primeiros dias, mas eles estra-
nharam, sim, eles acham que é igual o pré, sabe, com brincadeiras.
Quando faço brincadeiras, eles ﬁcam todos felizes... (ironicamente),
mas vieram tão atrasados... (focando a alfabetização)
Professora: Ai, agora eles estão melhorando, sabe, tão amadu-
recendo, porque só queriam brincar e nada de escrever. Semana
passada, eles adoraram, porque puderam trazer brinquedos.
A professora perguntou também sobre a temática do meu projeto
de pesquisa e os objetivos propostos.
A partir desse contato inicial, percebi o quanto seria necessário
minhapesquisaequeminhashipótesesestariamnocaminho,porém,
ao conversar e observar inicialmente a educação infantil percebi que
muitas surpresas no campo iriam surgir e que eu poderia alterar mi-
nha visão de que no Ensino Fundamental brinca mais que o infantil
neste contexto pesquisado.
Após essa etapa inicial, a pesquisa de campo foi iniciada median-
te observações participantes durante as atividades desenvolvidas
em sala de aula, intervalos e aulas de educação física, num total
aproximado de 20 sessões em cada escola, com duração aproximada
de 4 horas cada. Os dados coletados foram pré-categorizados para
sua melhor análise. Nas pesquisas qualitativas, este é um processo
complexo e não linear, que implica um trabalho contínuo de ir e vir
aos dados (dialético), durante todas as etapas do estudo.
A presente pesquisa pretendeu estabelecer uma relação dialógica
entre discussão teórica e material de campo, como dois momentos
integrados e inseparáveis da produção cientíﬁca, em que se procurou
caracterizar os vários aspectos sobre o brincar e o desenvolvimento
dasrelaçõessociaisedaspotencialidadesinfantis.Areferênciateórica
estará sempre pronta para ser reformulada e reconsiderada, de sorte
a não se tornar uma camisa-de-força, que tenta a qualquer custo
enquadrar a realidade social.
Nessa perspectiva, buscou-se deixar que os dados empíricos
apresentassem novas propostas, possibilitando uma releitura das

CADÊ O BRINCAR? 41
inúmeras contribuições teóricas, elaboradas nessa área do conhe-
cimento. Portanto, é relevante dar vida aos dados empíricos, sem
perder de vista a teoria.
A pesquisa tem, pois, o intuito de levar à comunidade acadêmica
um trabalho significativo, que venha a contribuir com as questões so-
breaeducação,infância,Psicologiaecidadania,tendocomoprincipal
foco de análise o brincar e sua situação atual, nos contextos da Edu-
cação Infantil e Ensino Fundamental. A pesquisa também procura,
de forma relevante, levar aos educadores algumas reflexões sobre a
importância do brincar e da atividade lúdica, no desenvolvimento
infantil, para que comecem a realizar um trabalho pedagógico mais
centrado na infância e em suas especificidades, podendo beneficiar
as crianças e contribuir para uma formação que as considere como
sujeitos relevantes do processo de aprendizagem.
Não é possível apresentar este capítulo devidamente finalizado,
pois a nossa história como seres sociais e aprendizes jamais termina.
Aprendemos a todo instante e, a cada momento, novas reflexões
florescem. Assim, deixo para o final da dissertação trazer ainda ou-
tras indagações que, na realidade, o próprio exercício de escrevê-la,
juntamente com as demais experiências que estão por surgir, tendem
a proporcionar, dentro de uma perspectiva dialética de construção
do conhecimento.

2
“A GENTE USA MASSINHA, FAZ CÓPIA,
O CALENDÁRIO, AS LETRAS, OS NÚMEROS,
ESCREVE E A ‘PRO’ FAZ NA LOUSA
E A GENTE TAMBÉM FAZ” –
DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL: AS CONCEPÇÕES DE
CRIANÇA E DO BRINCAR NAS FONTES
DOCUMENTAIS
[...] A criança tem direito
Até de ser diferente.
E tem que ser bem aceita
Seja sadia ou doente.
Tem direito a atenção
Direito de não ter medos
Direito a livros e pão
Direito de ter brinquedos.
Mas criança também tem
O direito de sorrir.
Correr na beira do mar,
Ter lápis de colorir...
Ver uma estrela cadente,
Filme que tenha robô,
Ganhar um lindo presente,
Ouvir histórias do avô [...]

O reconhecimento do brincar como atividade relevante para o
desenvolvimento infantil, ao longo dos tempos, mostra que, embora
tenha havido avanços em relação à concepção de criança e seu de-
senvolvimento, a contextualização do brincar no campo educacional
ainda não tomou as proporções necessárias que materializassem uma
textura significativa da relevância dessa atividade, na atualidade.
Muitos pesquisadores se dedicam à temática, contribuindo para a
nossa literatura e discussões sobre o assunto. Entretanto, para refletir
sobre a relevância do brincar no espaço escolar brasileiro, destacan-
do a educação infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental,
torna-se extremamente relevante contextualizar as concepções de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e, essencialmente, de crian-
ça, que regem os documentos, leis e normas os quais articulam esses
segmentos. A concepção de criança merece aqui tal destaque, por ser
considerada a espinha dorsal da própria formação de um currículo
escolar. A concepção de criança capaz, que tenha voz e vez, onde
suas expectativas e necessidades são consideradas relevantes, conduz
a própria formação do currículo emergente, aquele construído com
as crianças, pois
Se as concepções que temos são essenciais na definição de modo
que atuamos, parece que temos aí uma forte razão para refletir sobre
como nós educadores, percebemos a criança, como entendemos
suas possibilidades e capacidades, a forma de que pensamos que ela
aprende. Tais concepções – a concepção de criança, de processo de
conhecimento – e a maneira como entendemos a relação desenvol-
vimento-aprendizagem e a relação aprendizagem-ensino orientam
nossa atitude ao organizar a prática pedagógica que desenvolvemos.
Umaanálisedoqueestamosfazendoverdadeiramentepodecomeçar,
então por aí: perguntando-nos que conceito de criança tem orientado
nossa prática ou orienta as práticas, de modo geral, e como isso tem
determinado as práticas da educação da infância. (Mello, 2000, p.84)
O que presenciamos na maioria das escolas brasileiras, sendo
essas de qualquer nível, são currículos engessados, prontos e acaba-

CADÊ O BRINCAR? 45
dos, em que as necessidades de grupos de crianças ou adolescentes
não passam a fazer parte de sua elaboração. Os documentos aqui
previamente analisados mostram de forma intrínseca uma concepção
de criança abstrata. Dentre essas discussões, outras ramificações
merecem atenção, como a formação dos professores, os espaços
escolares, os materiais utilizados, as condições de trabalho para os
profissionais da educação e as próprias famílias que, mobilizadas
por uma pressão capitalista, acabam por incentivar o processo de
antecipação da escolaridade infantil, fortalecendo ideários governa-
mentais, que podem ser vistos na própria elaboração de seus docu-
mentos, realçando a despreocupação com as singularidades infantis,
ao disponibilizar a antecipação da entrada das crianças de 6 anos no
Ensino Fundamental.1
A escola, destinada ao desenvolvimento e produção do conheci-
mento, tem se transformado em um espaço destinado aos interesses
da classe dominante, priorizando o sistema produtivo. A divisão
social do trabalho, que leva o homem a não conseguir ver o resultado
final de sua atividade produtiva, fixando-se apenas na venda de sua
mão de obra, traz diferentes interesses, no âmbito de suas relações:
O sistema capitalista pressupõe a dissociação entre os trabalha-
dores e a propriedades dos meios pelos quais realizam o trabalho.
Quando a produção capitalista se torna independente, não se limita
a manter essa dissociação, mas a reprodução em escala cada vez
maior. O processo que cria o sistema capitalista consiste apenas no
processo que retira do trabalhador a propriedade de seus meios de
trabalho, um processo que transforma em capital os meios sociais
de subsistência e os de produção e converte em assalariados os pro-
dutores diretos. (Marx & Engels, s. d., p.830)
Essa relação cotidiana culmina na formação de uma consciência
forjada aos moldes do capital, levando à alienação do homem, que,
1 Lei n,11.274, de 6 de fevereiro de 2006, conhecida como Lei do Ensino Fun-
damental de 9 anos.

marcada pelas relações mercadológicas, acentua o individualismo,
o lucro e a competição como seus principais eixos norteadores. A
educação atual, aos moldes capitalistas, tem como tarefa formar
consumidores não críticos da realidade, deixando que a alienação
do mundo capitalista tome conta das relações humanas. A tarefa
educacional, que deveria ser “uma transformação social, ampla e
emancipadora” (Mészaros, 2005, p.76), está cumprindo justamente
a finalidade oposta – a de formar indivíduos cada vez mais submissos
e dependentes do sistema, resistentes às mudanças sociais que não
estejam ligadas aos interesses econômicos.
Marx já enfatizava, em suas obras, a questão de que o movi-
mento das relações de mercado iria deteriorar as relações humanas,
fundando-se em relação articulada com a economia e a socieda-
de. Para Marx, o homem é forjado por suas relações histórico-so-
ciais, tendo o biológico como importante, porém não suficiente.
Assim, Marx afirma que “o que os indivíduos são, portanto, de-
pende das condições materiais de sua produção” (Marx & Engels,
1977, p.28).
Refletindo sobre essas considerações, a educação passa por um
processo de mercantilização, tratada como mercadoria, tendo esse
objetivo reforçado pela burguesia. Sua função passa a ser atender as
necessidades do mercado, descaracterizando sua função essencial de
humanizar indivíduos, contribuindo para a transformação de uma
sociedade mais justa e igualitária. Desse modo, o currículo peda-
gógico na instituição escolar pode se transformar num instrumento
de reprodução das facetas capitalistas, produzindo e reproduzindo
o conhecimento nas escolas de forma que elas contribuam para a
cristalização da ideologia da classe dominante. Assim
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150
anos, serviu – no seu todo – ao principio de não só fornecer conheci-
mentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do
sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de
valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse
haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma

CADÊ O BRINCAR? 47
“internalizada”. (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados”
e aceitos) ou através de uma dominação estrutural de subordinação
hierárquica implacavelmente imposta. (Mészaros, 2005 p.34)
Todo esse processo também traz como consequência a relação
do mercado de trabalho na educação que passa a cooperar com o
aparecimento de especializações de mão de obra, como o apareci-
mento de diversas especialidades, atendendo assim as necessidades
do mercado. Segundo Sass (2003, p.1365):
Afora o aparente despropósito de se pretender regular o mercado
de trabalho por meio de uma lei educacional – em nome do combate
aocorporativismodosprofissionaiseàreservademercadodecorrente
da profissionalização vigente no país –, a intenção do legislador era,
de fato, atender às exigências do capital.
Todos esses mecanismos surgidos reforçam a alienação da força
produtiva. Muitas estratégias são utilizadas para assegurar a manu-
tenção do sistema e conter ações revolucionárias, sendo a educação
umdosprincipaismeios.Assim,aeducaçãoescolartorna-setambém
comparsa da degradação política e da exclusão social.
Nesse sentido, a grande influência da política mundial domi-
nante traz sérias consequências para a educação, essencialmente
para as crianças. Para solidificar essa discussão, podemos começar a
construção de nossa análise, no âmbito educacional brasileiro, pelo
trajeto histórico da versão preliminar dos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, e, logo depois, surgiram os Re-
ferenciais propriamente ditos, que têm sua história demarcada por
conflitantes discussões, dentro dos parâmetros da política vigente.
Antes mesmo do aparecimento dos Referenciais, a criança co-
meça a ser vista pelas leis brasileiras. Em 1988, a nova Constituição
é um dos primeiros documentos que começa a enfatizar a criança e
a educação para os pequenos, em creches e pré-escolas, como um
direito; a partir de então a criança passa (pelo menos no documento)
a ser vista como cidadã.

O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante
a garantia de: atendimento em creche e pré-escolas às crianças de
zero a seis anos de idade... (Brasil, 1988, cap.III, art. 208, inciso IV)
Na década de 1990, deferências às crianças pequenas, nos do-
cumentos, começam a aparecer com mais incidência. A partir do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), divulgado em 1990,
que se empenha no direito à vida, à escola, à cidadania, vem a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que passa a
discutir a criança da Educação Infantil e o referencial pedagógico-
curricular para a formação de professores, nesse setor e séries iniciais
do Ensino Fundamental; mais recentemente, surge o Referencial
Curricular para a Educação Infantil (creches e pré-escolas) (1997).
Este último merece ser abordado neste trabalho, especialmente por
sua história de construção, lembrando que esses são os principais
materiais utilizados nas escolas brasileiras. Na fala da diretora do
Ensino Fundamental:
Diretora: Aqui não tem um projeto político-pedagógico. Só a
secretaria que enviou um questionário para entregar aos pais para
saber sobre a clientela.
Pesquisadora:Vocês têm algo para guiar o trabalho pedagógico?
Diretora: A gente usa o que é geral, PCN, LDB, o que é para
todos.
Todas essas conquistas precisam ser criteriosamente analisadas,
pois a trajetória da Educação Infantil como um direito das crianças,
nesse período da década de 1990, estava em efervescência, de sor-
te que, pelo curto espaço de tempo dessa expansão, necessitava de
maiores averiguações para que fosse possível uma política integral-
mente voltada à infância, no Brasil. Nesse sentido, cabe reﬂetir sobre
atrajetóriadaconstruçãodosReferenciaisNacionaisparaaEducação
Infantil, que se alicerçou de maneira rude, sem a devida atenção às
particularidades e necessidades de nossas crianças brasileiras. A ade-
quação de infraestrutura educacional, com destaque para a formação
de professores, e a própria elaboração desse material, baseou-se em

CADÊ O BRINCAR? 49
“moldes importados”, esquecendo-se da realidade social brasileira.
A presença de um modelo de Educação Infantil, forjado nas relações
capitalistaseinteressesdominantes,foicondensadanodocumento,as-
sim como a concepção de criança abstrata, sem história e sem cultura.
Segundo Faria & Palhares (2001), a elaboração dos RCNEI
atropelou os trabalhos encomendados pelo MEC, nos anos de 1994
e 1996 (conhecidos como cadernos), dirigidos pela Coordenadoria
Geral de Educação Infantil (Coedi), tendo como responsável a pro-
fessora Ângela Maria Rabelo Ferreira Barreto. Esse atropelo foi alvo
de inúmeras discussões. Muitos debates estavam sendo realizados
sobre a Educação Infantil, para educadores, no intuito de familiarizá-
los com um novo conceito de infância e desenvolvimento infantil;
trata-se de processo que se fazia necessário, lembrando que nossa
história para a educação dos pequenos é marcada por concepções
simplistas do cuidar e educar, inﬂuenciadas pelo movimento hi-
gienista da década de 1920-1930, em que a “educação da infância
expressava-se como um caminho-chave [...] interessando-se, assim,
pela conformação da saúde da alma.” (Magaldi, 2002, p.66). Essa
concepção higiênica da década de 1920 e 1930 ainda está presente em
nossas escolas. Porém, algo mais preocupante se instala, atualmente
– a antecipação da escolarização, ou seja, está sendo deixado de se
oportunizar nos espaços da educação infantil, atividades potencia-
lizadoras do desenvolvimento integral da criança, atendendo suas
necessidades, para ser realizadas atividades prontas, com a intenção
de alfabetizar as crianças.
Tanto a concepção higienista como a escolarização são expostas
nessa elaboração do RCNEI, estando até hoje implícitas, o que leva
os educadores a seguir esses parâmetros e fazer deles um manual
de instrução, em que a criança parece ser “uma cera a modelar.”
(Magaldi, 2002).
Preocupados com essas questões e travando uma luta por uma
Educação Infantil que se organizava por uma concepção de criança
possuidora de direitos, por uma qualidade de Educação Infantil, mi-
litantes da área explicitaram uma revisão do documento, o que levou
a submissão do mesmo a pareceres de diversos especialistas do setor.

Muitas questões foram levantadas pelos pareceristas sobre a
concepção naturalista da criança, impregnada no documento, o que
ocasiona um outro viés sobre a aprendizagem, o cuidar e o educar,
além de as propostas estarem escritas de maneira complexa, de forma
técnica,dificultandooentendimentoparaoeducador.Narealidade,o
RCNEI trabalha com a suposição de que a formação dos educadores
da infância é qualificada e que há estruturas física e humana para a
realização do trabalho docente.
A realidade em que nós vivemos é bem mais conflitante, pois a
desqualificação dos educadores e a escassez de infraestrutura para
o oferecimento de uma educação de qualidade estão presentes de
forma nítida, em nossas creches e pré-escolas. Torna-se, assim, um
documento fictício frente a nossa realidade, conforme argumentam
Faria & Palhares (2001, p.9):
Nossa realidade é ainda um tanto distante. Por um lado, temos
um quadro de educadores pouco qualificados, e, por, outro, para
efeito de ilustração, temos um quadro de pais e mães oprimidos,
pouco participativos na dinâmica das instituições e que, antes de
tudo, necessitam da creche como um equipamento, não “podendo”
reconhecê-la como um direito, mas aceitando-a como um favor.
Algumas teses de mestrado e doutorado mostram essa realidade.
Tal realidade também se faz presente quando consideramos que,
atreladas à formação dos professores, temos as condições de funcio-
namento de cada equipamento.
Essarealidaderevelaumgrandenúmerodeeducadoresdesprepa-
rados para a atuação na Educação Infantil. O descaso para com essa
faixa etária pode ser visto na própria contratação de profissionais,
para os quais o cuidar e o educar na escola se orientam por uma visão
maternalista e assistencialista. Alternativas para mudanças nesses
conceitos podem estar na formação desses profissionais em serviço
e também naqueles que ainda estão no processo inicial de formação
e ainda não atuam, mostrando a eles que a educação infantil vai além
dos pressupostos de que cuidar e educar, mas se vinculam mais com a

CADÊ O BRINCAR? 51
questãodamaternidadeedaassistência.Nãohátambémnecessidade
de antecipar fases, no processo de alfabetização. O espaço da educa-
ção infantil deve ser visto como potencializador do desenvolvimento
da criança. O referencial a ser considerado para o aprendizado é a
própria criança.
A maior preocupação subentendida nos documentos é com a
escolarização. Atualmente, presenciamos o uso de materiais prontos,
sistemas apostilados de ensino, utilizados como instrumentos de
alfabetização, iniciada não mais na segunda infância, com crianças
de 4-6 anos – o que já era motivo da preocupação (e que estaremos
discutindo com mais ênfase, neste trabalho) –, mas como tarefa
maternal na primeira infância (crianças de 2-3 anos).
A pesquisa de campo na Educação Infantil nos revela que:
• As crianças são repreendidas ao sorrir, conversar, brincar.Têm
que estar todo o tempo atentas às questões de alfabetização.
Professora 1: “Sentem, para fazer a matéria”.(gritando com as
crianças)
[A professora grita com as crianças e pede para elas não gritarem. As
crianças ﬁcam agitadas, o interesse é pouco em relação à apostila. Quer
disciplina, enquanto as crianças trabalham os conteúdos apostilados ou
o caderno de alfabetização. O silêncio é primordial].
Haja vista certo desprezo e descaso governamental para com
a infância, voltando à discussão da diminuição do brincar e das
atividades lúdicas, no espaço da Educação Infantil e sua presença,
já nos documentos.Vê-se que o brincar não é priorizado, pois a sua
elaboração foca-se no ensino, um modelo escolar. Desse modo, os
pareceristas da primeira versão do RCNEI manifestam uma séria
preocupação:
A educação infantil é tratada no documento como ensino, tra-
zendo para área a forma de trabalho do ensino fundamental, o que
representa um retrocesso em relação ao avanço já encaminhado
na educação infantil de que o trabalho com crianças pequenas em

contextos educativos deve assumir a educação e o cuidado enquanto
binômio indissociável e não o ensino. (Cerisara, apud Faria & Pa-
lhares, 2001, p.28)
Segundo Faria & Palhares (2001), essa é uma Educação Infantil
com moldes muito diferentes das propostas do Coedi, o qual visava
atender às crianças de maneira que se respeitasse a infância, com
suas especificidades e singularidades. Dessa maneira, os educadores
atuantesnaáreapassaramainterpretarqueocontextoeducativopara
os pequenos seria um espaço para se dar aulas e não para se propor-
cionar experiências. Ou seja, não seria um ambiente, mas sim um
espaço estrutural com carteirinhas e mesinhas, giz, lousa e alfabeto
na parede. E, assim, as atividades prontas tomariam sua vez, como
parte das “aulas”.
Quando pensamos em proporcionar experiências, estamos as-
sumindo ter a criança como agente ativo do processo de ensino e
aprendizagem. Mas esse processo não é simples, como os modismos
educacionais entendem. Falar em criança ou aluno como agentes
ativos do processo de ensino e aprendizagem tornou-se um “chavão”
de escolas públicas e privadas, sendo slogan até mesmo dos sistemas
apostilados de ensino, que não se dão conta da contradição presente.
Um trabalho significativo com as crianças e não para as crianças re-
quer formação, pesquisa, observação e registro. O educador, nesse
sentido,éumpesquisadoremediador,oqualobservaasnecessidades
das crianças e, pela sua mediação, faz surgir novas necessidades.
Tudo isso deve ser registrado como forma de refletir sobre a prática,
tornando-se um rico material para sua formação em plena atuação.
Muitos pareceres da primeira versão do documento ressaltaram
a predominância de terminologias e expressões oriundas do Ensino
Fundamental, uma concepção de Educação Infantil voltada para a
escolarização e preparação para o Ensino Fundamental. Na reali-
dade, o documento parece não se dar conta de que o eixo que deve
conduzir as práticas educativas é a criança. O espaço da Educação
Infantil não pode ter a percepção de espaço escola, mas sim de espaço
para a infância, envolvidas por um currículo emergente assim como

CADÊ O BRINCAR? 53
citado anteriormente e não práticas prontas e que referenciam o pre-
paro para o Ensino Fundamental. Isso implica que a concepção de
criança, no documento, aparece de modo com que ela se situe como
um sujeito escolar, abstrato e sem especiﬁcidades, deixando de ser
criança para se tornar apenas aluno. Em decorrência, os educadores
também passam a interpretar o documento sem uma reﬂexão crítica
a respeito, aceitando-o tranquilamente e a começando a utilizá-
lo como um receituário ou como um instrumental. No RCNEI
de 1998, no volume Introdução, percebemos algumas terminolo-
gias, já no sumário, que ressaltam a preocupação com o desenvol-
vimento de atividades escolares, no âmbito da Educação Infantil.
São exemplos:
– Conteúdos, p.47
– Organização de conteúdos por blocos, p.53
– Seleção de conteúdos, p.53
– Orientações didáticas, p.54
– Avaliação formativa, p.58
– Linguagem escrita e oral - volume 3
Essas são algumas das terminologias encontradas nos RCNEI,
que evidenciam grandes preocupações apenas normatizadoras e não
de formação humanizadora. Uma preocupação com uma formação
formativa baseada em conteúdos prontos e acabados. No contexto da
educação infantil a questão conteúdo vem sendo interpretada como
proporcionar atividades didatizadas, aqui no sentido de mais volta-
das para a alfabetização. Parece desconsiderar que as atividades do
brincar, do contar histórias também sejam fontes de conhecimento.
A fala de uma criança da educação infantil revela a maior incidência
de atividades de alfabetização...
Pesquisadora: “O que vocês mais fazem na escola?”
Criança N.: “A gente usa massinha, faz cópia, o calendário, as le-
tras, os números, escreve e a ‘pro’ faz na lousa e a gente também faz”.
Aspreocupaçõescomosconteúdos,adidatizaçãoeaalfabetização
se constituem as ênfases desse documento.

A partir dessa pequena contextualização sobre o RCNEI e a con-
cepção de criança nele inserida, podemos ter algumas suposições a
respeito dos lugares que as brincadeiras e a linguagem assumem, no
documento e como vimos acima, que reﬂetem também na prática dos
educadores.Seaconcepçãodecriançaestáimpregnadaporumavisão
reducionista, especialmente ao considerarmos que essa antecipação
daescolarizaçãoéconsequênciadeumapolíticadominantecapitalista
e segregacionista, podemos concluir que o brincar passa a ser visto
como uma atividade não prioritária, mas de função disciplinar e
didatizada e não como relevante para o desenvolvimento integral da
criança, uma vez que se preocupa com conteúdos a serem ensinados e
nãocomoeixodetrabalho,alémdeserumaatividadeexploradacomo
se fosse separada da construção do conhecimento e da própria cons-
trução da linguagem, condizente com uma visão dualista da criança.
Quando o brincar é impulsionado por objetivos que não são de
seu próprio processo, como a alfabetização ou o disciplinamento por
exemplo, ela perde seu sentido. Os educadores passam a descarac-
terizá-lo e a vê-lo como instrumento alfabetizador.2
Cerisara (apud
Faria & Palhares, 2001, p.37) enfatiza que:
As observações feitas sobre as conseqüências danosas que tra-
riam para as crianças o brincar e o movimento tratados de forma
disciplinar também deixam claro que são estes dois eixos que mais
possibilitam perceber o quanto a estrutura proposta pelo RCNEI é
inadequada para estruturar o trabalho de educação e cuidado com
crianças pequenas.
O brincar, atividade essencial para o desenvolvimento infantil,
não pode ser visto somente com ﬁns didáticos para a alfabetização.
Tem que ser percebido como uma atividade essencial e potencia-
lizadora do desenvolvimento, e que proporciona à criança duran-
2 No contexto deste trabalhom o brincar espontâneo é pouco percebido no con-
texto da educação infantil. As brincadeiras quando realizadas, são utilizadas
como instrumento pedagógico de alfabetização.

CADÊ O BRINCAR? 55
te seu processo a capacidade de ler o mundo adulto, opinando e
criticando-o.
Após os pareceres críticos em relação à elaboração dos RCNEI,
em diversos aspectos, foi elaborada uma nova versão, com modi-
ﬁcações em vários itens sugeridos, tais como a retirada do tópico,
constante da versão preliminar, sobre função de ensino, tendo agora
maior referência à criança, de que podemos destacar a inserção do
brincar no item chamado “educar”. Assim, os RCNEI explicitam:
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo
essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma
ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que
é preciso ter consciência da diferença existente entre a brincadeira
e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da
realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos signiﬁcados.
Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação
entre a imaginação e a imitação da realidade.Toda brincadeira é uma
imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma
realidade anteriormente vivenciada. (Brasil, 1998, p.27)
Mesmo com essas alterações, que foram muito poucas e não aten-
deram a todas as sugestões dos pareceristas, a discussão que o Coedi
vinha fazendo em relação a preparar os professores e a sociedade
para uma nova visão de Educação Infantil e infância, antes do sur-
gimento do documento, foi ignorada. Nesse sentido, a interpretação
que ainda se tem desse material, bem como dos próprios Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, é de que são
instrumentais de orientação das práticas educativas e que, mesmo
assim, em muitos casos, nem dessa forma são utilizados.
Essas são apenas algumas das discussões sobre a elaboração dos
documentos da Educação Infantil, com destaque para os RCNEI,
que causaram grande impacto para os pesquisadores da área, os quais
lutam por uma pedagogia da infância.

Essa repercussão travada na década de 1990 se apresenta como
um alicerce processual da transferência do Ensino Fundamental
para a Educação Infantil que, juntamente com a pressão da política
dominante, com o passar dos anos e utilização dos RCNEI como
receituários e com um formato antecipatório, tornou clara a obri-
gatoriedade desta última em preparar as crianças para a primeira, o
que podemos traduzir como uma preparação da criança para etapas
mais antecipadas. A antecipação da alfabetização, o disciplinamento
das crianças, o uso de atividades enfadonhas e sem sentido, apenas
com função gráfica, fazem que diminua o envolvimento das crianças
com atividades que tenham sentido e significado a elas, essenciais ao
seu desenvolvimento, como as brincadeiras, as cantigas, as ativida-
des artísticas e de expressão, prendendo-se apenas às atividades de
decodificação.
Mesmo com tantos estudos e pesquisas direcionados à relevância
do brincar e das atividades lúdicas para o desenvolvimento infantil,
tais procedimentos ainda não são valorizados pela nossa sociedade.
As alavancas políticas neoliberais e os ideários dominantes intro-
duzem, em diversos âmbitos da sociedade, a supervalorização do
homem capitalista, reduzindo a relevância do homem – que, antes
de tudo, é humano, forjado por suas apropriações socioculturais.
Consequentemente,aeducaçãoescolarsereduzàdetençãodesaberes
e ao cumprimento de conteúdos, desconsiderando as especificidades
infantis. Salienta Mello (2005, p.39):
Éimportantelembrarqueapassagemdobrincaraoestudarcomo
atividade por meio da qual a criança mais aprende não acontece num
passe de mágica, de um momento pra outro. Ao contrário, é um
processo por meio do qual, aos poucos, a criança vai deixando de se
relacionar com o mundo por meio da brincadeira e começa a fazer
do estudo a forma explícita de sua relação com o mundo.
Por conseguinte, a escola, como espaço de múltiplas relações,
precisa ser um espaço também para o brincar, oportunizando sua
interação com o mundo.

CADÊ O BRINCAR? 57
Percebendo-se, como citado, a desvalorização da criança nos
RCNEI, verifica-se que as leis e documentos vão sendo submetidos
cada vez mais a uma educação de antecipação, com moldes capita-
listas e de uso de interesses políticos. Sua elaboração inicial, como
sua reformulação (a última ainda não atendeu aos pedidos totais dos
pareceristas), envolveu-se em instâncias de antecipação e de uma
visão escolarizada da Educação Infantil, revelando com nitidez que
o professor dessa faixa tem que dar aulas na escola da infância.
Um bom exemplo de um trabalho significativo de como não dar
aulas na escola da infância são as experiências nas escolas púbicas
municipais de Educação Infantil de Reggio Emilia, na região Norte
da Itália. Sendo iniciada após a Segunda Guerra Mundial, o empe-
nho de pais e educadores pela reconstrução da região, intensificou a
luta pela educação das crianças pequenas. Esse trabalho, muito bem
alicerçado teoricamente e posto em prática, teve como precursores
Bruno Ciari e Loris Malaguzzi. A experiência italiana é muito di-
ferente da brasileira, mesmo porque devemos considerar aspectos
histórico-culturais que envolvem o processo, mas isso não significa
que devemos aceitar a realidade como está. Devemos tomá-la como
exemplo para construirmos uma outra forma de pensar a Educação
Infantil, mesmo que seja um desafio ante a contemporaneidade. No
Brasil, temos a experiência de Madalena Freire, na escola da Vila,
que revelará ser possível realizar uma prática pedagógica em que o
interesse da criança se torna fio condutor.
Assim como o próprio Malaguzzi defendia, as crianças têm várias
linguagens – as cem linguagens – e essas merecem atenção, porque
cada uma delas intensifica o desenvolvimento das potencialidades
infantis. Nesse mesmo viés, Danilo Russo (2007), um professor da
scuolla dell’infanzia italiana (pré-escola pública estatal, em Roma)
realiza um grande trabalho de reflexão, por meio de seu artigo inti-
tulado “De como ser professor sem dar aulas na escola da infância”,3
no qual reafirma a questão de não dar aulas na Educação Infantil,
3 Artigo escrito no ano de 2004, traduzido e publicado no Brasil, em 2007.

mas, preferentemente, proporcionar experiências. Russo (2007,
p.82) deixa claro que
é preciso tirar o jaleco, ser pessoa, trocar (nada mais do que isso) o
próprio interesse, mas real, pelo interesse dos meninos e das meninas
que queremos estimular: a partir de então, provavelmente, a relação
entre as pessoas e as interações com as coisas se confundem e, se ambas
são boas, se alimentam, crescem. Há quem fale do propósito disto
em pedagogia da relação; para mim é, simplesmente, uma prática
de educação em outras possíveis. (grifos do autor)
Na verdade, o que Russo propõe deveríamos, como educadores,
tomar como eixo de uma mudança de paradigmas. A realidade brasi-
leira é complexa, avassaladora e, ao mesmo tempo, desafiadora. De-
veríamos até mesmo desafiar os próprios documentos que instigam
o contrário do que Russo nos propõe, isto é, uma escola da infância
escolarizada e antecipatória.
No Brasil, como se já não bastassem tantas lutas em defesa de
uma educação infantil de qualidade, em que se priorizem a criança
e seu desenvolvimento integral, uma nova lei paira sobre a Educação
Infantil e as séries iniciais: a Lei n.11.274, conhecida popularmente
como Lei do Ensino de 9 anos. Foi promulgada no dia 6 de maio de
2006, alterando a Lei n.9.394/96, a LDB de 1996. A Lei n.9.394/96,
na Seção II (da Educação Infantil) e na Seção III (do Ensino Funda-
mental), preconizava:
artigo 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (Silva, 1998,
p. 47)
artigo32 –Oensinofundamental,com duraçãomínimadeoitoanos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação
básica do cidadão... (ibidem, p.148)

CADÊ O BRINCAR? 59
A partir de 6 de fevereiro de 2006, a Lei n.11.274 (ibidem) passa
a determinar:
Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos
de idade.
O art. 32 da Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996 (ibidem),
passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão...
A lei do Ensino Fundamental de 9 anos regulamenta a matrícula
das crianças de seis anos, no Ensino Fundamental. Mais uma vez, a
referidaleinosremete a mais uma reﬂexãoa respeito dosdocumentos
que regem nossa educação e da concepção de criança que pressupõe.
Torna-se um retrocesso, após tantas lutas que foram e ainda
são travadas, em defesa da educação infantil, inserir uma lei cujos
benefícios não é possível perceber, para as crianças. Alguns fatos
históricos podem ser úteis para a reﬂexão. Por exemplo, Khulmann
Junior (2001), em suas pesquisas, constata que, por volta de 1880, em
Bruxelas,discussõesacercadautilizaçãodeelementosmetodológicos
da pedagogia freubiana4
de educação infantil, na escola primária,
hoje nosso Ensino Fundamental, foram enfatizadas como essenciais.
Isso evidencia como estamos retrocedendo ao longo do próprio
processo histórico, tentando fazer o movimento inverso das militân-
ciasemdefesadaeducaçãoparaascriançaspequenas.Apreocupação
4 Froebel enfatiza a necessidade de se considerar na escola primária (atual Ensino
Fundamental) atividades de jogo e da brincadeira, realizados na Educação
Infantil, também no Ensino Fundamental.

maior em toda essa repercussão é com a criança e seu desenvolvi-
mento integral, visando essencialmente ao desenvolvimento das
potencialidades infantis. Nessa perspectiva, merece destaque o
ponto-chave deste trabalho, ou seja, o espaço que é proporcionado
ao brincar e às demais atividades lúdicas.
Reﬂetindo à luz da teoria histórico-cultural, o próprio documento
em si já se posiciona como uma mola propulsora para a antecipação
da escolarização, envolvendo questões como a própria alfabetização
precoce. O espaço do brincar, desse modo, vai-se tornando cada vez
mais reduzido, cedendo lugar às atividades escolares.
Assim como o RCNEI, a Lei n.11.274 de 6/2/2006 do Ensino
de 9 anos tem, segundo Rocha (2007), sua elaboração marcada por
uma concepção de criança abstrata dentro do processo de ensino e
aprendizagem, vendo-a como ser natural e não histórico-cultural.
Rocha (2007), em seu dossiê “O ensino de psicologia e a educação
infantil: a nova política pública para a educação infantil e o ensino
fundamental e suas possíveis repercussões para o desenvolvimento
infantil”, ressalta alguns pontos intrigantes, encontrados no livro de
orientação para a compreensão da nova lei, criado pelo MEC:
1. a naturalização da infância e da criança, 2. a homogeneização
de todas as modalidades lúdicas; 3. as relações entre crianças e
adultos, presentes no documento.
Além dos pontos ressaltados por Rocha, cabe apontar aqui outros
itens que chamam a atenção, especialmente pelo seu envolvimento
com a cultura da política dominante. Entre outros, a grande insistên-
cia sobre a questão da alfabetização, o brincar como algo natural, as
contradições do documento com a realidade brasileira, embora mui-
tas vezes os textos teóricos se apresentem bem elaborados, entretanto
estão fora da realidade do educador e das escolas em que este atua.
As questões da avaliação, da pedagogização da infância, vistas na
própria elaboração da Lei de 9 anos, mostram-se contraditórias com
respeito ao uso das teorias deVygotsky e outros autores que tratam
do desenvolvimento infantil como um processo histórico-cultural.

CADÊ O BRINCAR? 61
Alguns trechos do material foram extraídos, com o intuito de
atrelar uma discussão mais consistente e coesa em relação ao docu-
mento e o brincar, nesse contexto. Como ressaltado por Rocha, a
concepção natural da criança e o brincar, percebida no documento,
pode ser bem visualizada:
Partindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser crian-
ça, não poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para
o diálogo sobre tal temática. Hoje, os proﬁssionais da docência estão
diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta pedagógica
e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram, para compor essa
trajetória de nove anos de ensino e aprendizagens, crianças de seis
anos que, por sua vez, vão se encontrar com outras infâncias de sete,
oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos
convencidos de que este é o momento de recolocarmos no currículo
dessa etapa da educação básica O brincar como um modo de ser e
estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos
espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação conti-
nuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão
legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para
a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola
e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer
mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais
do ensino fundamental de nove anos. (Brasil, 2006, p.9)
Uma concepção natural do indivíduo, nesse trecho, revela a con-
tradição com outras partes do documento, além de contrastar com a
visão teórica sobre a qual se sustenta. Um dos textos que se dedica
apenas à discussão do brincar argumenta:
Os estudos da psicologia baseados em uma visão histórica e social
dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar
é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e
aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987) um dos principais
representantesdessavisão,obrincaréumaatividadehumanacriado-

ra, no qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na produção
de novas possibilidades de interpretação, de expressão da ação pelas
crianças, assim como de novas formas de construir relações socais
com outros sujeitos, crianças e adultos. (Borba, 2006, p.35)
Ao contrário da introdução anterior, que apresenta o brincar
como algo natural da criança, a citação de Borba concebe a atividade
da brincadeira como social, cultural e histórica, alicerçando-se nas
teorias deVygotsky. Torna-se relevante enfatizar que o documento
parecetersidoconstruídoempartes,nãovistocomoumtodo,trazen-
do contradições e concepções naturalistas do homem, o que também
evidencia certa despreocupação em relação à temática do brincar.
Outra questão contraditória, no documento, em um dos textos
sobre a pedagogização da infância, é a que sobressai, quando, a
partir do olhar de Kramer (2006, p.16), se observa que “Benjamin
critica a pedagogização da infância e faz cada um de nós pensarmos:
é possível trabalhar com crianças sem saber brincar, sem ter nunca
brincado?”. Será que a infância já não está sendo pedagogizada,
inserindo-se o Ensino Fundamental de 9 anos? Quando vimos, no
decorrer do presente texto, as conquistas da educação infantil, mes-
mo que atravessadas por diversos problemas de ordem documental,
veriﬁcamos que uma luta em defesa dos pequenos estava travada. A
Educação Infantil, promulgada como Educação Básica, em 1996,
pela LDB, foi uma grande conquista, principalmente porque se
passa a reconhecê-la como parte integral da formação da criança. A
Lei de 9 anos deixa clara a contradição em relação a essas conquis-
tas, porque passa a desconhecer a Educação Infantil e a reconhecer
o Ensino Fundamental como um espaço mais signiﬁcativo para a
aprendizagem. No documento, lê-se:
A ampliação do ensino fundamental para nove anos representa
um avanço importantíssimo na busca de inclusão e êxito das crianças
das camadas populares em nossos sistemas escolares. Ao iniciarem o
ensino fundamental um ano antes, aqueles estudantes passam a ter
mais oportunidades para cedo começar a se apropriar de uma série

CADÊ O BRINCAR? 63
de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domínio
da escrita alfabética e das práticas letradas de ler compreender e
produzir textos. (Brasil, 2006, p.101)
Nota-se, nessa passagem, uma grande ênfase ao Ensino Funda-
mental, no sentido de ser potencializador da construção de conhe-
cimentos, compreendendo a Educação Infantil como um período
menos importante, como se não pudesse proporcionar conheci-
mentos signiﬁcativos ao desenvolvimento infantil. O destaque para
o domínio da escrita alfabética e das práticas letradas evidencia a
preocupação com a alfabetização e a antecipação da escolarização.
Boa parte do documento é dedicada à alfabetização e às sugestões
de atividades. Poucos são os aspectos sociais e culturais a serem
destacados, a não ser que estejam envolvidos com as questões de
alfabetização e leitura:
Nessa perspectiva, é importante que a escola, desde a educação
infantil, promova atividades que envolvam essa diversidade textual
e levem os estudantes a construir conhecimentos sobre os gêneros
textuais e seus usos na sociedade. Assim, mesmo as crianças ou os
adolescentes que não conseguem ainda ler e escrever convencional-
mente de forma autônoma, podem fazê-lo por meio de uma outra
pessoa. (Brasil, 2006, p.72)
Acreditamos que também seja importante esse trabalho, mas o
que queremos enfatizar é a grande preocupação que o documento
apresenta com a questão da alfabetização. Ante a proposta de ante-
cipar a alfabetização, que já vinha ocorrendo mesmo antes da pro-
mulgação da lei, considerando a formação deﬁcitária dos professores
de Educação Infantil, é possível pensar que tal antecipação ocorra
ainda mais cedo.
O livro de orientações para professores sobre a Lei de 9 anos,
proposto pelo MEC, apresenta várias lacunas que não condizem com
a realidade que nos rodeia. Um exemplo evidente pode ser observado
na seguinte passagem:

É importante que o professor(a) pense nas crianças como sujeitos
ativos que participam e intervêm no que acontece ao seu redor por-
que suas ações são também forma de reelaboração e de recriação do
mundo. Nos seus processos interativos, a criança não apenas recebe,
mas também cria e transforma – é constituída na cultura e também
é produtora de cultura. (Brasil, 2006, p.62)
Para que o professor pense nas crianças como sujeitos ativos
no processo de ensino e aprendizagem, torna-se necessário que ele
participe na construção das atividades e seja reconhecido como mola
propulsora desse trabalho. Como uma proposta dessa é possível,
diante do apoio que o próprio MEC oferece, quanto ao uso de mate-
riais apostilados, com atividades prontas, as quais muitas vezes não
condizem com a realidade dos alunos?
Podemos avaliar que a Lei do Ensino de 9 anos é um documento
ﬁctício, diante da realidade da educação brasileira, em que contra-
dições entre a concretude de nossas escolas e suas estruturas e os
documentos que as regem cooperam ainda mais para a baixa quali-
dade de nossa educação.
Outro fator percebido na elaboração dos documentos é a despre-
ocupação das políticas públicas para a infância, quanto ao próprio
impacto que a lei ofereceu aos educadores, pais e, especialmente,
às crianças. Não houve ao menos nenhum preparo para esses pro-
fissionais, assim como da própria estrutura física escolar, sobre
como lidar com essa nova situação. É um descaso com a educação
dos pequenos e com toda a sua conjuntura. O documento (livro de
orientações) dispõe:
O direito efetivo à educação das crianças de seis anos não acon-
tecerá somente com a promulgação da Lei nº 11.274, dependerá,
principalmente, das práticas pedagógicas e de uma política da escola
para a verdadeira acolhida dessa faixa-etária na instituição. Que
trabalho pedagógico será realizado com essas crianças? Os estudos
sobre aprendizagem e desenvolvimento realizados por Piaget e
Vygotsky podem contribuir nesse sentido, assim como as pesquisas

CADÊ O BRINCAR? 65
nas áreas da sociologia da infância e da história. Esses, como outros
campos do saber, podem servir de suporte para a elaboração de um
plano de trabalho com as crianças de seis anos. O desenvolvimento
dessas crianças só ocorrerá em todas as dimensões se sua inserção
na escola fizer parte de algo que vá além da criação de mais uma sala
de aula e da disponibilidade de vagas. É nesse sentido que somos
convidados à reflexão sobre como a infância acontece dentro e fora
das escolas. Quem são as crianças e que educação pretendemos lhes
oferecer? (Brasil, 2006, p.30-1)
O destaque para o suporte na elaboração de um plano de tra-
balho com as crianças nos remete a pensar no espaço físico, uma
vez que sua organização reflete a concepção de criança envolvida.
Podemos evidenciar como se encontra nossa realidade diante da lei
e sua implantação com profissionais da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, pensando que conquistar um espaço para se pensar
na Educação Infantil não significa apenas pensá-lo como um espaço
de escolarização.
Nesse sentido, a questão do espaço, nas escolas desses níveis é
outro problema a ser discutido, uma vez que a polêmica se centra-
liza em saber se o pré-III passa a ser responsabilidade da escola de
Ensino Fundamental, o que exigiria estrutura física adequada, ou se
permanece no espaço da Educação Infantil, mesmo que formalmente
pertença a uma escola de Ensino Fundamental.
É claro que essa problemática traz várias implicações de ordem
pedagógica, financeira, referente à carga horária, entre outras, porém
esta é uma discussão que exigiria a construção de um novo trabalho.
O que queremos enfatizar, no momento, é que não estamos abor-
dando somente espaço físico, mas também um ambiente propício
ao desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianças. A
discussão do espaço aqui vale tanto para a primeira infância (0-3),
pré-escola (4-6) e para as séries iniciais do Ensino Fundamental,
quanto para os demais segmentos, sem esquecer que a escola, para
os pequenos ou para os maiores, tem que ser um espaço rico, que
proporcione caminhos para o desenvolvimento e conhecimento.

Quando mencionamos espaços, logo se relaciona o termo a es-
truturas arquitetônicas, desvinculando seu significado real para os
pequenos. O espaço para a Educação Infantil deve contemplar as
necessidades e interesses sociais, e os profissionais da área devem
ter o cuidado de observar a cultura, as diversidades, as condições de
vida das crianças, adequando-as às suas especificidades, elaborando
assim um ambiente de acordo com os objetivos pedagógicos, sendo
que estes devem estar centrados nos interesses e necessidades das
crianças:
O espaço físico assim concebido não se resume a sua metragem.
Grande ou pequeno, o espaço físico de qualquer tipo de centro de
educação infantil precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar
as crianças e os adultos: variando em pequenos e grandes grupos
de crianças, misturando as idades, estendendo-se à rua, ao bairro e
à cidade, melhorando as condições de vida de todos os envolvidos,
sempre atendendo às exigências das atividades programadas e in-
dividuais e coletivas, como a presença de adulto(s) e que permitem
emergir as múltiplas dimensões humanas, as múltiplas formas de
expressão, o imprevisto, os saberes espontâneos infantis. (Faria &
Palhares, 2001, p.70-1)
Como ressaltam Faria & Palhares (2001), o espaço deve propor-
cionar a emersão das múltiplas dimensões humanas, o que fortalece
a suposição de que a sua organização será dirigida pela concepção de
criança que os educadores possuem. A concepção de criança capaz,
possuidora de direitos, que sente, pensa e é cidadã, traz à prática
pedagógica de que, para a criança, “existe o espaço-alegria, o espaço-
medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta,
o espaço de liberdade ou opressão” (Lima apud Faria & Palhares,
2001, p.70).
Em resumo, além do espaço, vários outros aspectos vêm sendo
discutidos em relação à implantação da Lei de 9 anos. Todavia,
acredita-se que uma pré-análise, por meio dos diálogos travados
com representantes da Secretaria Municipal de Educação e outros

CADÊ O BRINCAR? 67
proﬁssionais que atuam nas escolas pesquisadas,5
pode representar
as concepções dos participantes com respeito à lei e à diminuição
do brincar, pensando pela ótica de sua concepção antecipatória da
escolarização infantil. Usaremos nomes letras correspondentes a
seus nomes.
Nome: S
Cargo: Supervisora de projetos de aprendizagem (atende à Edu-
cação Infantil)
Durante uma conversa ao telefone (a pesquisadora estava ten-
tando agendar um encontro, para conversar sobre a Lei de 9 anos):
S: Olha, Flávia, mas eu acho melhor você falar com a C. sabe, aí
o que faltar a gente completa.
S. (pelo telefone, antes de eu ir conversar pessoalmente com C):
S: Mas aqui não tem Lei de 9 anos ainda.
Pesquisadora: Mas S., fala pra C. que preciso saber qual a con-
cepção que se tem sobre isso.
Ao chegar à Secretaria da Educação, encontrei S. e ela ressaltou:
S: Ah, pra mim, na verdade, nós já temos alunos que fazem 7
anos durante o ano, quer dizer, que entram com 6 na primeira. E,
na verdade, nossos alunos não terão problema, porque, falando
daqui de (nome da cidade), nossos alunos da Educação Infantil já
tem lápis, caderno e tal. Essa lei pra mim não vai mudar em nada,
a única preocupação é com os professores, né?, porque a gente não
sabe para onde eles vão.
Com base nesse diálogo, podemos analisar vários itens. Um
aspecto que merece ser visto é a relevância do lápis e papel, como se
apenas isso bastasse. A entrevistada não mostrou preocupação em
relação ao desenvolvimento das crianças, em outros aspectos, focali-
5 As escolas pesquisadas ainda não são orientadas pela lei referida, tendo em vista
que o prazo para a regulamentação vai até 2010.

zando somente questões peculiares, além de se mostrar preocupada
comasquestõesburocráticas,comoasituaçãodosprofessoresequem
eondevãoatuar,alémdenãodemonstrarnenhumapreocupaçãocom
as atividades lúdicas, no espaço da Educação Infantil. Outro item
destacado pela entrevistada é a presença de crianças matriculadas
com 6 anos, na Educação Infantil, como algo que já é frequente,
mesmo sem a lei vigorar no município. As crianças podem ser ma-
triculadas na primeira série, desde que façam 7 anos até dia 31 de
dezembro daquele ano, conforme Quadros 1 e 2, a seguir
Quadro 1 – Datas de aniversário das crianças do Pré III (2007). Em negrito, crianças
que fazem aniversário após o mês de junho
10/02/01 27/02/01 20/07/01 17/05/01 22/10/01 10/03/01
12/09/01 01/08/01 19/02/01 23/01/01 04/12/01 10/03/01
21/01/01 23/04/01 02/02/01 19/01/01 19/11/01 24/01/01
14/05/01 28/11/01 18/11/01 14/06/01 15/06/01 22/12/01
05/11/01 06/03/01 14/10/01 02/10/01
Quadro 2 – Datas de aniversário das crianças do Ensino Fundamental (2007). Em
negrito, crianças que fazem aniversário após o mês de junho
22/11/00 26/04/00 13/12/00 29/05/00 06/10/00 28/01/00
21/06/00 06/10/00 20/03/00 28/07/00 16/11/00 05/09/00
07/04/00 29/10/00 30/09/00 10/04/99 07/10/00 12/06/00
14/02/00 16/01/00 31/01/00 20/07/00
Apesar de a Lei de 9 anos ainda não estar vigorando, na cidade,
constatou-se um grande número de crianças com a idade de 5 anos,
matriculadasnopré-III,assimcomoumnúmerosignificativo(totali-
zando 50%) de crianças com 6 anos, na primeira série do Ensino Fun-
damental, as quais fazem aniversário durante o segundo semestre.
Essesdadosnoslevamigualmentearefletirsobreoutrasquestões,
como a matrícula de crianças de 4 anos, que completarão 5 somen-
te no final do ano, no atual Pré-III. Isso significa que elas estarão
na primeira série antes mesmo dos 6 anos. Pensando na lógica da
política vigente, sob a qual as nossas escolas estão inseridas, em
que a antecipação das etapas do desenvolvimento se torna uma de

CADÊ O BRINCAR? 69
suas principais práticas, o brincar perderá ainda mais o seu espaço.
Nessa perspectiva, como pode ser visto mediante as informações
da pesquisa de campo, ainda sem a implantação da Lei de 9 anos,
o brincar e as atividades lúdicas quase nem existem, nas escolas de
Educação Infantil.
Na entrevista com C, podemos evidenciar outros agravantes.
Nome: C
Cargo: Coordenadora de ensino e gestão educacional
Pesquisadora: Gostaria que você me falasse um pouco sobre a Lei
de9anosdoEnsinoFundamentaleoquevocêpensaarespeito,como
o município está lidando com isso?
C: Bom, a ideia do MEC é garantir um número maior de alunos,
aumentar a escolaridade, passar para 9 anos a obrigatoriedade. A
cidade tem toda uma história na Educação Infantil de qualidade,
professores com mais de 20 anos. Agora é preciso saber fazer essa lei.
Então, a gente tem que ter uma estrutura, mas, aqui, a gente já tem
uma história de Educação Infantil de qualidade.Você tem o RCN?
Sabe o RCN? Então, nós seguimos o que o RCN propõe, a LDB...
Bem, eu acho que tem umas 50 vagas na área do infantil , mas a
gente não fez o concurso, porque não sabe como vai ser. Precisamos
de mais informações, pedimos para o MEC e estamos aguardando
algumas informações.
A coordenadora revela certa passividade em relação à lei. Entende
que é uma lei e que deve ser cumprida, não a criticando, o que com-
prova sua submissão a ela. Chega a defender a intenção do MEC,
justiﬁcando ser algo positivo. Ao mesmo tempo, acaba por expressar
um enfraquecimento de um espírito de luta pela Educação Infantil,
defendendo a escolarização. Suas falas, como “Nós seguimos o que
o RCN propõe”, evidencia sua visão não crítica, dispondo-se apenas
a cumprir o que é deﬁnido por lei, sem questioná-la. Nesse sentido,
torna-se necessário retornar às discussões já feitas sobre a elaboração
dos RCNEI, enfatizando que a discussão que estava sendo levada
a efeito pelo Coedi, anteriormente, tendo o propósito de preparar

os educadores e demais profissionais para uma nova concepção de
EducaçãoInfantil,acaboufazendofalta,noâmbitoeducacionalatual.
Pesquisadora: E a concepção de criança?
C: [Não respondeu e continuou a fazer outros comentários]. Sabe,
algo posto a gente tem que adaptar, mas já temos crianças que entram
com 6 anos, mas não é fácil implantar a lei, porque as crianças de 6
anos precisam ter um espaço adequado, brincar... porque nessa idade
o importante é o espaço. Eu não posso enviar lá pro Fundamental
assim... “olha, tô mandando crianças de 6 anos aí, vamos montar
uma sala no Fundamental”. Não é assim, precisa ter uma estrutura,
porque as crianças do infantil estão acostumados com a hora do
conto, as brincadeiras etc.
A coordenadora confirma que as crianças já estão matriculadas na
primeira série, antes mesmo de vigorar a lei. Entretanto, isso é visto
de forma natural, com se a lei só viesse a regularizar oficialmente
algo que já ocorre no município. Mas sua fala também evidencia
muitas dúvidas, principalmente em relação às estruturas físicas das
escolas. Ela até ressalta certa preocupação com as crianças, ao citar
queénecessárioterespaços para odesenvolvimento de brincadeirase
outrasatividades.Contudo,estáimplícitoigualmenteque,noEnsino
Fundamental, não se brinca e não se tem espaço para isso.
Pesquisadora: Mas você não acha que as professoras vão querer
alfabetizar, antecipar esse processo ainda mais?
C: Aí depende, né?, porque a alfabetização nunca foi demarcada
para ser trabalhada na Educação Infantil, mas acaba sendo e isso tá
muito presente. Mas, Flávia, na verdade a intenção do MEC é ter
as crianças na escola, no ensino obrigatório, porque você sabe, a
Educação Infantil não é obrigatória. Mesmo alguns recursos sendo
passados para a Educação Infantil, não é obrigatório.
Sua posição é de defesa das concepções do MEC, relativas às
crianças matriculadas no ensino obrigatório. A preocupação maior
do governo localiza-se nas questões financeiras e nos de recursos des-
tinados, o que leva as prefeituras também a priorizar essas questões.

CADÊ O BRINCAR? 71
Pesquisadora: Por que a lei ainda não foi implantada na cidade?
C: Na verdade, a gente tem até 2010, para isso precisamos prepa-
rar esses professores, discutir em HE (horário de estudo), né?, para
os professores entenderem que são crianças de 6 anos. Estamos com
muitas dúvidas, não sabemos quem vai dar aula, se é o professor de
Educação Infantil ou de Fundamental. Se a gente fosse pensar em
questão da lei, o professor de Fundamental que teria que dar aula,
mas, se fosse pensar na professora que tem mais experiência de traba-
lhar com essa faixa etária, aí seria a professora de Educação Infantil.
E a questão do espaço, do parque, essas coisas precisam ser vistas.
A coordenadora revela ter muitas dúvidas em relação a como
seriam enfrentadas questões estruturais da escola, com a mudança
da lei. A sua dúvida em relação a que professor trabalhará com as
crianças já esboça sua concepção de infância. Quando ela ressalta a
que o professor do Ensino Fundamental seria adequado, em razão
da lei, sinaliza para o fato de que seriam obedecidos os critérios do
trabalho escolarizado, o que se contradiz com sua fala quanto à pre-
ocupação com as crianças, brincadeiras e outras atividades lúdicas.
Ela justiﬁca, dizendo que a professora de Educação Infantil seria
melhor, focando sua experiência com a faixa etária. No entanto, em
sua fala anterior, ela declarara que já existem crianças matriculadas
na primeira série com 6 anos. Não há preocupação, nesse caso? No
fundo, observa-se uma constante contradição nas falas.
Educação Infantil
Diretora da escola de Educação Infantil pesquisada: K
Pesquisadora: O que você tem a dizer sobre a Lei de 9 anos?
Diretora k: Tem até 2010 para regulamentar essa situação. Isso
vai provocar muitos problemas, não abriu concurso para a Educação
Infantil por conta da Lei de 9 anos, porque talvez as professoras de
Educação Infantil vão pro Fundamental ou as crianças é que vão
mudar. Mas o problema está nas 30 horas. O Fundamental tem

20 horas e a Educação Infantil tem 25 (5 são de horários de estudo
coletivo – HEC – e horários de estudo – HE). Na minha visão, com
a Lei de 9 anos, o brincar vai diminuir muito, muito mesmo. Se você
conversar com a professora, a coordenadora, cada uma vai falar uma
coisa da lei, porque cada uma vai ver suas necessidades, interesses.
Aqui tá tudo muito calmo sobre a Lei de 9 anos, tudo tranquilo.
Ninguém sabe muita coisa a respeito.
A diretora evidencia, em seu relato, uma preocupação maior com
a questão das funções a serem exercidas após a lei, acrescentando um
dado curioso, que pressupõe a preocupação com o número de horas
trabalhadas entre os professores da Educação Infantil e Ensino Fun-
damental, o que consequentemente afetará o salário desses proﬁssio-
nais. Em relação ao brincar, sublinha que sua diminuição será muito
grande diante do efetivo exercício da lei. Com uma de suas últimas
falas, deixa claro que a escola se transformou num espaço onde reina
a divisão social do trabalho e as pessoas são movidas por interesses
pessoais,semconsciência política e social de seusatos.Termina nossa
conversa, mostrando que não há ainda muitas discussões sobre o
assunto e que as pessoas não possuem muita informação a respeito.
Coordenadora da escola de Educação Infantil pesquisada: M
Pesquisadora: A senhora poderia falar um pouco sobre a Lei de
9 anos?
Coordenadora M: Aqui, na verdade, tá tudo muito calmo, na ver-
dade sabemos tudo pela televisão, jornal. Mas a nossa preocupação
no momento é em relação às professoras, quem vai para a primeira
série. E também hoje, as crianças fazem 6 anos até 30 de dezembro e
podem ser matriculadas. E com o ensino de 9 anos, essas crianças vão
estar muito imaturas para a primeira série. E, sabe, faz 25 anos que
trabalho na rede municipal, há muito tempo atrás não tinha aposti-
las, hoje temos quatro módulos para a Educação Infantil. Antes, as
professoras trabalhavam mais as brincadeiras, coordenação motora...
agora acaba ﬁcando mais na alfabetização.
mais?

CADÊ O BRINCAR? 73
Coordenadora:Ah, sim, vai. Mas, olha, as criançasainda brincam,
pouco, mas brincam. A gente sabe que o brincar é importante, até
mesmo para a alfabetização mas... né?.
A coordenadora também ressalta as mesmas preocupações que
a diretora, assim como a supervisora de projetos de aprendizagem,
quanto às professoras, horas trabalhadas e salários. A concepção de
criança é atropelada por um suporte naturalista, explicitando a ex-
pressão “imatura”, ao comentar a introdução de crianças de 6 anos na
primeirasérie.Outraquestãointeressantefoiodestaquedasapostilas
earelaçãocomaalfabetização.Acabapordizerque,antesdaintrodu-
ção das mesmas, na Educação Infantil, atividades potencializadoras
eram realizadas, usando, como exemplo, as brincadeiras. No ﬁnal
de nossa conversa, destaca que as crianças, mesmo tendo a atividade
reduzida do brincar, no espaço da Educação Infantil, ainda brincam,
mas bem menos do que antes. O brincar é realçado por ela, no ﬁnal
da entrevista como potencializador da alfabetização. Compreende-se
que na visão da educadora, a relevância da atividade do brincar não
está em seu processo, mas sim em seus resultados, sendo esses já pre-
vistos, quando se utiliza a brincadeira como instrumento de alfabeti-
zação. Nesse contexto o brincar espontâneo perde sua importância.
Professora substituta pré-III (P1V)
Pesquisadora: E a Lei de 9 anosV?Você acha que vai mudar algo?
P1 V: Acho que, depois desse concurso, isso resolve. Acho que
não. Tem crianças aqui que não sabem nem o básico (falando da
alfabetização).
Pesquisadora: Mas em relação à concepção de criança, o brincar?
P1 V: Mas não dá tempo de brincar, a gente tem é que cumprir,
tem que dar o caderno. Na verdade, professora, a teoria é uma coisa
e a prática é outra.
O diálogo enfatiza novamente as mesmas preocupações que as-
saltam as outras entrevistadas, as questões das funções atribuídas
ao professor. Aqui, a professora destaca que a solução para essas
indagaçõesestánarealizaçãodeconcursospúblicos(lembrandoqueo
município apresenta, atualmente, um grande número de turmas com

professores eventuais/substitutos. Ela também reclama das crianças
e frisa a questão de elas não terem o básico. Sua ênfase maior é para a
alfabetização e conhecimento das letras. Sobre o brincar, a professora
confessaarecebercobrançasparaaalfabetizaçãoequeéprecisocum-
prir o que é posto pelos superiores, de sorte que não há tempo para
essas atividades. Sua última fala chama a atenção, pelo fato de fazer a
distinção entre teoria e prática. Nesse sentido, acaba por revelar sua
fragilidade teórica e de reflexão, sendo dominada pelas imposições do
sistema,semconsideraraspossibilidadesdelutacontraaaçãopolítica.
A professora6
(P2) efetiva da sala
Pesquisadora: A Lei de 9 anos não está implantada aqui ainda, né?
P2: Ainda não.
Pesquisadora: O que você acha disso?
P2: Bom, por um lado, acho que sim, por outro, acho que não.
Sim, se pensar que vai ser pra melhorar, que vai ser algo a mais. Mas
a gente não sabe ainda.
Pesquisadora: E a brincadeira, como vai ficar?
P2: Ah, não sei, né?
A professora efetiva da turma evidenciou a falta de informações
sobre o assunto. Não foi possível prolongar a conversa, porque ela
se desviava do assunto. Explicita que será algo a mais e que, por esse
lado, será bom, mas não justifica de maneira clara sua posição. Em
relação à brincadeira, não faz qualquer destaque.
Ensino Fundamental
Psicopedagoga
Pesquisadora: Qual a sua concepção sobre a Lei de 9 anos?
Psicopedagoga: Vai ser igual ao processo de inclusão, ninguém
sabe ao certo como vai ser, mas aí... é com o tempo que a gente vai
6 Por motivos de saúde a professora efetiva da sala se ausentou por dois meses.
Durante o desenvolvimento da pesquisa de campo, ela retomou suas atividades.

CADÊ O BRINCAR? 75
se acostumar. Eu acho que vai ser ruim, porque vai antecipar. Só se
for uma classe especial.
O diálogo com a psicopedagoga da escola foi rápido e sucinto,
pois, no momento de nossa conversa, ela demonstrou estar desinte-
ressada e logo foi fazendo outras atividades. O que chamou a aten-
ção foi sua comparação com o processo de inclusão dos alunos com
necessidades especiais, no ensino regular. Ressaltou a ideia de que
o “tempo faz a gente se acostumar”. No mesmo momento, sua fala
foi contraditória, dizendo que não será benéﬁco às crianças, porque
estará antecipando, mas ressalta a relação da lei com a formação de
uma classe especial. Em nenhum momento, pareceu indignada ou
crítica, com respeito a esses processos, o que revela, como em outras
falas, sua adaptação às leis e normas prontas.
Diretora – tecendo comentários sobre a lei
Diretora L:Tudo é muito confuso, só se for uma classe especial. A
gente não sabe nada, as coisas estão muito cruas, ninguém diz nada.
Parece que tudo acontece em todo lugar, menos aqui. Essa é minha
opinião pessoal, tá? Eu não vejo qual vai ser a melhoria com a Lei
de 9 anos para a educação. A gente não sabe como serão as apostilas.
Por exemplo: que apostila vai ser trabalhada, a da primeira série ou
a do pré? Pra onde vão os professores da Educação Infantil? E os do
Fundamental? E as crianças da 4ª série? Vão estar na 5ª? Nossa...
pra mim está muito confuso. E a estrutura física... eu nem sei onde
colocaria essas crianças...
A diretora, por sua vez, ressalta a questão de uma sala especial,
mas, ao mesmo tempo, justiﬁca não saber ao certo qual o impacto que
a lei trará.Tem um posicionamento mais crítico diante do pouco que
conhece a respeito do assunto, não vendo possibilidades de avanços
com a instituição da lei. Suas preocupações também se concentram
nos processos e materiais de trabalho dos professores, como as apos-
tilas, quem trabalhará com cada série e em relação à estrutura física
da escola. O que se discute, atualmente, no Ensino Fundamental, é
como adequar-se a ter uma outra sala, nesse nível, para crianças de

6 anos. Uma concepção de ensino e desenvolvimento se desenha,
por meio da conexão estabelecida com o uso das apostilas, como se
a construção do conhecimento fosse realizada por partes, cada qual
em uma série, retomando a concepção naturalista do homem.
Vice-diretora – sobre a Lei de 9 anos
Vice-diretora: Na verdade, tudo tá muito cru, mas eu acho que
vai ser bom, porque nossos alunos de 6 anos da rede são capazes de
se alfabetizarem. Tem uns que aprendem naturalmente, sabe, com
facilidade, outros... têm muita dificuldade. Mas o duro vai ser o
espaço físico, a gente não tem espaço físico. As nossas escolas já têm
essa preocupação com a alfabetização desde o pré-I, depois o pré-II
e o pré-III, então não vai ser assim tão ruim.
Pesquisadora: Mas como fica a Educação Infantil?
Vice-diretora: Aí eu nem sei, né?, porque acho que a Educação
Infantil vai deixar de ser Educação Infantil, né? Aí, sei lá, é tudo tão
confuso, mas o problema mesmo é o espaço físico.
A vice-diretora enfatiza ser algo interessante à lei, uma vez que
possibilitarámaiornúmerodecriançasde6anosalfabetizadas,levan-
do em conta os dados levantados nesse trabalho, de que muitas crian-
ças dessa faixa etária já se encontram matriculadas na primeira série.
A preocupação maior é com a alfabetização e não com as crianças e
suas especificidades. Ela ainda destaca que a Educação Infantil do
município tem grande preocupação com alfabetização desde o pré-I
(3 e 4 anos), pré-II (4 anos) e pré-III (5 e 6 anos). Esse trecho aponta
para várias questões. Uma delas é que as crianças estão deixando
de realizar atividades potencializadoras, como as brincadeiras, os
desenhos, as pinturas, ouvir e contar histórias, muito cedo, iniciadas
desde a primeira infância. Algumas observações revelam que o uso
da apostila, como instrumento principal de atividade pedagógica,
vem ocupando demasiadamente os espaços das demais atividades,
inclusive do brincar. Em sua última fala, pareceu confusa e descon-
versou, declarando que o problema maior vai ser o espaço físico. Suas
preocupações não estão em sintonia com o desenvolvimento infantil.

CADÊ O BRINCAR? 77
Coordenadora: Não sou a favor. Biologicamente, a criança precisa
desse tempo, não está madura, pois a criança precisa de um tempo
maior para brincar, desenvolver a coordenação motora etc. A gente
não sabe se vai ser sala de Infantil ou de Fundamental. Então, o
professor de educação física está fazendo um resgate das brincadeiras
antigas, por ser o período do folclore.
A coordenadora, mesmo concebendo a criança como um ser
biológico e não social, sublinha a relevância da atividade lúdica, do
brincar para seu desenvolvimento. Destaca a sua preocupação em
relação às brincadeiras, enfatizando o trabalho de resgate das brinca-
deiras que o professor de educação física estava realizando. Descrição
desse trabalho será feita mais adiante, quando será possível observar
que o Ensino Fundamental buscou proporcionar mais experiências
lúdicas às crianças do que as da Educação Infantil, o que possibilita
discutirmos, ao longo deste trabalho, a relevância da função do corpo
pedagógico da instituição e sua concepção de criança.
Pesquisadora: Os professores de 1ª série brincam com as crianças?
Coordenadora: As professoras da 1ª série são muito unidas, meia
hora do dia é reservada para descontrair as crianças e sempre no ﬁnal
da aula, porque assim elas já estão pra ir embora, né? Mas isso foi
difícil, porque nem todo mundo queria saber.
Aqui, ela destaca que os professores da primeira série, hoje,
brincam com as crianças, mas que foi uma luta difícil. Como ela
enfatiza, o brincar é deixado para o ﬁnal da aula, demonstrando ter
um sentido de calmante para as crianças.
Pesquisadora: E a Lei de 9 anos e o brincar?
Coordenadora: Eu acho que a Lei de 9 anos, o brincar, não vai
mudar aqui nesta escola.
Pesquisadora: Mas, e a questão da alfabetização e a lei?
Coordenadora: Ah! Isso vai, né?, mas já existe essa cobrança.
Sobre a lei do ensino de 9 anos, ela entende que o brincar na escola
não irá mudar. De acordo com sua convicção, está-se tentando ins-

taurar uma preocupação maior com a questão. Durante a pesquisa de
campo, pude perceber a liberdade das crianças, ao brincarem, assim
como ao trazer brinquedos para a escola.
De modo geral, pelas respostas dos entrevistados, notamos um
grande despreparo em relação à lei. A preocupação maior se con-
centra em saber como os profissionais vão atuar, como será possível
realizar um trabalho como o proposto pelo documento etc.:
Nossa experiência na escola mostra-nos que a criança de seis anos
encontra-se no espaço de interseção da educação infantil com o ensi-
no fundamental. Sendo assim, o planejamento de ensino deve prever
aquelas diferenças e também atividades que alternem movimentos,
tempos e espaços. É importante que não haja rupturas na passagem
da educação infantil para o ensino fundamental, mas que haja con-
tinuidade dos processos de aprendizagem. (Brasil, 2006, p.87)
É possível verificar o quanto os profissionais das escolas, tanto
da Educação Infantil como do Ensino Fundamental, estão sem
orientação sobre a lei e até mesmo como expressam algumas de suas
concepções. Não basta construir um documento que tenha falas
bonitas como essa...
Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas
orientações pedagógicas e possibilidades de trabalho, a partir da re-
flexão e do estudo de alguns aspectos indispensáveis para subsidiar
a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental, com
especial atenção para as crianças de seis anos de idade. A seguir,
passamos a abordar alguns pontos específicos de cada um dos textos
que compõem este documento. (ibidem, p.9)
Na realidade, não temos estrutura física e nem pessoal qualifica-
do para adotar essa lei. Além disso, trata-se de uma lei que não traz
benefícios às crianças, no sentido de respeito à sua infância e à am-
pliação do seu conhecimento, pois a diminuição da permanência na
educação infantil, no contexto atual da educação brasileira, significa

CADÊ O BRINCAR? 79
tambémdiminuiroespaçodainfância.Naverdade,teoricamenteeste
dispositivo legal apresenta sugestões para um trabalho pedagógico
de qualidade, mas age como um receituário.
Diferentemente, seria se houvesse maior investimento na for-
mação de professores, de sorte que conseguissem refletir sobre sua
própria prática, de ter a criança como eixo condutor de seu trabalho,
construindo o currículo com a criança, não ficando presos a currí-
culos engessados e preestabelecidos. A escola se orienta ainda por
uma concepção naturalista e abstrata, na qual o ensino é que rege as
situações educativas em vez de a criança:
Se a criança vem ao mundo e se desenvolve com a interação com
a realidade social, cultural e natural, é possível pensar uma proposta
educacional que lhe permita conhecer este mundo, a partir do pro-
fundorespeitoaela.Aindanãoéomomentodesistematizaromundo
para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de proporcionar-lhe
experiências ricas e diversificadas. (Khulmann Júnior, 2001, p.57)
A Educação Infantil tornou-se um período de sistematização de
conteúdos, perdendo toda a sua real especificidade – a de propor-
cionar múltiplas experiências á criança e ampliar o contato com o
mundo. Nesse sentido, a Lei de 9 anos vem apenas reforçar a esco-
larização e atender aos interesses capitalistas.
Para encerrarmos este capítulo, fica evidente, através dos dados
coletados, que a lei do Ensino Fundamental de 9 anos está se consti-
tuindo como mais um instrumento colaborador da transferência do
Ensino Fundamental para a Educação Infantil, focalizando intensa-
mente as atividades de estudo, iniciadas desde a primeira infância. O
brincar vai perdendo seu espaço para as atividades de decodificação,
emcujocontextopodedetectarumdosprincipaisinstrumentosdesse
trabalho – o uso de apostilas. Assunto sobre o qual faremos uma
discussão mais acirrada em um dos próximos capítulos.

3
“OLHA! É DE SEMENTE!
MINHA MÃE QUE ME ENSINOU” –
A INFÂNCIA, O BRINCAR E O BRINQUEDO:
UMA HISTÓRIA A CONTAR NA PSICOLOGIA
E NA EDUCAÇÃO
[...] Descer no escorregador,
Fazer bolha de sabão,
Sorvete, se faz calor,
Brincar de adivinhação.
Morango com chantilly,
Ver mágico de cartola,
O canto do bem-te-vi,
Bola,bola,bola,bola!
Lamber fundo de panela
Ser tratada com afeição
Ser alegre e tagarela
Poder também dizer não!
Carrinho,jogos,bonecas,
Montar um jogo de armar,
Amarelinha,petecas,
E uma corda de pular [...]
Contextualizar o brincar ao longo dos tempos é primordial neste
trabalho. Considerar a historicidade e os movimentos histórico-
culturais, levando em conta a dialética da construção do conheci-

mento é poder identificar o percurso desse movimento e como ele
foi evoluindo até os dias atuais, de maneira que, muitas vezes, os
resíduos do tempo acabam por ainda permanecer.
Discutiroaparecimentodainfância,entrelaçadocomosurgimen-
to do brinquedo objeto, traz reflexões sustentáveis sobre a entrada
da ação do brincar como atividade essencial para o desenvolvimento
infantil, sendo percebido por várias áreas do conhecimento, especifi-
camente a Psicologia e a Pedagogia. Destaco, ao longo da história, a
relevânciadaarte,comoapinturaeapoesia,osváriosramosdalitera-
turaeosprópriosmovimentossociaisepolíticoscomofatorescruciais
para o desenvolvimento histórico dos jogos e das brincadeiras, assim
como o aparecimento do próprio brinquedo objeto. Autores como
Philippe Àries (1978), Michel Manson (2002), Kramer & Leite Filho
(2001), Neil Postman (1999), entre outros, trouxeram contribuições
significativas para a compreensão desse assunto, mostrando em suas
obras importantes eixos históricos sobre o brinquedo, o brincar e o
lugar que esse ocupou e ocupa, na sociedade. Neil Postman (1999),
em O desaparecimento da infância, reúne as questões históricas do
descobrimento da infância e sua relação com o seu desaparecimento,
em razão do surto capitalista, em que as especificidades humanas
vão desaparecendo.
Segundo o autor, a ideia de infância – “talvez a idéia mais huma-
nitária” (Postman, 1999, p.12) – surgiu no período da Renascença.
No século XVI, o conceito de infância começa a obter um caráter de
estrutura social e psicológica, (lembrando que ainda não se tinha a
concepção de desenvolvimento infantil), chegando mais aprimorado
aos dias atuais. Já no século XV, como fator de rica contribuição para
o conceito de infância, mais bem elaborado no século XVI, foi o sur-
gimentodaprensatipográficaque,porsuavez,criouumanovaforma
de conceber a idade adulta, pois uma nova simbologia se instalava, a
escrita, a leitura e a reflexão, destinadas aos adultos. Dessa forma, as
crianças foram excluídas do universo adulto, o que fez que surgisse
outro hábitat, a infância. Para Postman (1999), é nesse período que
se inicia, ainda de maneira muito rudimentar, uma preocupação com

CADÊ O BRINCAR? 83
as crianças e suas particularidades, porque a prensa tipográfica veio
proporcionar a evolução de vários conceitos relacionados à criança
e ao seu desenvolvimento. Os registros escritos e a arte pictográfica
passam a retratar as crianças em suas obras, destacando suas princi-
pais atividades: as brincadeiras e os brinquedos.
Aolongodotexto,perceberemosqueatrajetóriadoaparecimento
da infância está muito ligada às questões do surgimento dos brinque-
dos e como se foi dando relevância a eles, ou seja, as singularidades
das crianças começam ser percebidas. Esse processo, lentamente,
foi ganhando espaço, especialmente no Século das Luzes, quando a
infância e suas especificidades ficam mais enfatizadas pela literatura,
avançando no século XIX e XX.
Atualmente, as características infantis, descobertas ao longo dos
tempos, parecem estar passando por um processo de retrocesso,
vistas como algo moldável pelas esferas da sociedade capitalista, já
se pensando na criança como um ser que deve ser preparado para
o futuro. Kramer & Leite Filho (2001, p.19) fazem uma síntese da
concepção atual de infância, enfatizando:
A idéia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e
nem da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade
capitalista, urbana-industrial, na medida em que mudam a inserção
e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a
criança, exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que
ultrapassavaoperíododealtamortalidade,nasociedadeburguesaela
passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada
para uma atuação futura.
Nesse sentido, é preciso pensar na infância sob a óptica atual,
refletindo, assim, como os interesses da sociedade capitalista afetam
a concepção de criança, afetando também a concepção de suas neces-
sidades, especificidades e desenvolvimento. Consequentemente, o
brincar,aprincipal atividade infantil, passa igualmente a ser desvalo-
rizada em seu processo em si e começa a ter uma conotação vinculada
aos interesses da sociedade. Postman (1999, p.145) entende que

os pressupostos tradicionais sobre a singularidade das crianças estão
desaparecendo rapidamente. O que temos aqui é o surgimento da
idéia de que não se deve brincar só por brincar, mas brincar com
algum propósito externo, como renome, dinheiro condicionamento
físico, ascensão social, orgulho nacional. Para adultos brincar é coisa
séria. À medida que a infância desaparece, desaparece também a
concepção infantil de brincar.
Para melhor entendermos a reflexões dos autores sobre a infância
e a relação com as questões do brincar, torna-se interessante realizar
uma pequena contextualização histórica a respeito, refletindo sobre
o aparecimento do brinquedo, que, ao longo dos séculos, foi-se
incluindo entre as questões da infância. Faremos aqui um traçado
histórico, principiado a partir da Antiguidade, pensando até os dias
atuais, construindo relações entre o brinquedo, a infância e a ativi-
dade do brincar.
O brinquedo inicialmente surgiu sem a intenção inicial ou a
preocupação com a pedagogia e a psicologia infantil.
Na Antiguidade, a criança grega tinha sua infância acompanhada
por vários brinquedos. Nesse período, acreditava-se em amuletos
destinados a proteger as crianças dos males, sendo objetos ligados
aos deuses. As crianças abandonadas também eram deixadas com
objetos, espécie de amuletos para, além de ter objetivos de proteção,
facilitar o reconhecimento dos pais.
Em Atenas e em Roma já existiam vários tipos de brinquedos,
como os de locomoção e de transporte, de destreza, além de bonecas.
Os brinquedos de locomoção e transporte eram confeccionados com
pedaços de pau, servindo como cavalos ou como um tipo de roda,
colocada em um cabo.
Michael Manson, historiador francês contemporâneo, trouxe
ricas contribuições sobre a história dos jogos e das brincadeiras, ao
longo dos séculos. O autor, durante suas pesquisas, teve acesso às
obras de Louis Becq de Fouquières, o primeiro historiador dos jogos
antigos. E exemplifica:

CADÊ O BRINCAR? 85
Quer em Atenas, quer em Roma, já existiam brinquedos desti-
nados a facilitar a aprendizagem da marcha. O modelo mais simples
consistia numa roda colocada na extremidade de um cabo, fixada ao
centro por uma espécie de forquilha, como numa roda de bicicleta.
Um modelo mais aprimorado compreendia duas rodas reunidas
num eixo e presas solidamente a um cabo comprido. (apud Manson,
2002, p.19-20)
Já as bonecas eram vistas como objetos de desejo e paixão, por
serem uma representação humana. Eram ofertadas pelas meninas
aos templos, como doação aos deuses, a pedido de casamento, fer-
tilidade e amor:
Brinquedo por excelência, onde mais se cristalizavam os desejos
e afectos infantis, a boneca é uma representação humana, frequen-
temente provida de membros articulados, para melhor imitar a
vida, permitindo desempenhar todos os papéis e praticar os deslizes
simbólicos e imaginários. (Manson, 2002, p.22)
Dentreosbrinquedosdedestreza,destacavam-seojogocomarco,
o ioiô, a piorra, fabricados por artesãos, ou jogos com ossinhos, caro-
ços ou nozes.Tanto os meninos como as meninas brincavam com os
ossinhos. Afirma Manson: “O jogo dito da pentelitha, que consistia,
originalmente, em lançar ao ar cinco pedrinhas, apanhando a maior
quantidade possível nas costas da mão, atravessou os séculos e era
certamente praticado com ossinhos (ibidem, p.26). Atualmente, esse
jogo é conhecido como jogo das Cinco Marias.
Na Antiguidade, as crianças brincavam ainda com miniaturas de
utensíliosdiários,comopequenospratos,mobílias,vasos,almofadas,
assim como brinquedos que emitiam sons.
Essa trajetória evidencia a presença de um comércio de brinque-
dos na Roma dos séculos III a IV d.C., mas isso não significa que o
brinquedo e sua existência estavam entrelaçados com as questões do
desenvolvimento e da Psicologia.

Platão (427/28 a.C. – 347 a.C.) aborda em seus escritos a questão
do jogo e a Psicologia do jogo, estabelecendo uma relação com o justo
e o injusto, demonstrando que a criança poderia perceber isso, por
meio do jogo.
Ao falar sobre os jogos, Platão não os referencia com a palavra
“brinquedo”. Sempre se refere às bolas, ossinhos, piões, não utili-
zando um termo genérico para identificá-los.
Durante um longo período, os brinquedos eram associados aos
mais diversos bibelôs, como rosários, peças miúdas, cueiros, peças
que serviam para distrair as crianças – tudo sendo classificado como
brinquedo. No início do século XVI, a palavra brinquedo não era pos-
sível de ser encontrada nos dicionários; no entanto, em sua metade,
várias línguas começaram a adotar um termo genérico para designar
tais atividades. Segundo Manson, os termos, na época, eram jugue-
te, na Espanha, giocàttolo, giucattolo, na Itália, toy, na Inglaterra, e
poppenwerch, em Flandres. Na França, a palavra brinquedo aparece
nos dicionários por volta de 1680.
De fato, a palavra lúdico não consta dos dicionários como algo
ligado à infância. Seu sentido é utilizado de forma metafórica.
Quando as palavras brinquedo e lúdico começam a ser colocadas
lado a lado, iniciam-se reflexões, ainda que muito remotas, quanto à
ligação delas com a vida das crianças. Os autores gregos e latinos são
um dos primeiros a trazer contribuições nesse sentido.
Por volta do século XIV, os artistas, com sua sensibilidade, come-
çam a prestar mais atenção às crianças e aos brinquedos. Inicialmen-
te, a atenção não se detinha nos sentimentos infantis, porém se dava
um importante passo em direção às questões do desenvolvimento
infantil, lembrando que as concepções de infância e brincar que
temos hoje foram construídas num movimento histórico-cultural e
dialético, o que nos obriga a refletir sobre vários movimentos sociais,
durante os séculos, que se intercalaram nessa construção.
Por meio da pictografia, as particularidades infantis começam a
ser representadas. A presença de vários brinquedos, como cavalo-de-
pau, cata-vento, pássaro preso por um cordão, era frequente, de sorte

CADÊ O BRINCAR? 87
que alguns deles “nasceram do espírito de emulação das crianças, que
leva a imitar as atitudes dos adultos...” (Àries, 1978, p.88).
No século XIV, a pintura começa a retratar as crianças envolvidas
com os jogos, destacando-se a bola, a piorra e o cavalo de pau, o que
também passa a ter força representativa quanto às “idades da vida”,
“distinguindo a criança que começa a andar, o menino que gosta de
correr e o rapaz que exerce a sua habilidade nos diferentes jogos de
destreza” (Manson, 2002, p.41); todavia, nesse período, as pinturas
comcriançaseobrinquedoaindaestavamassociadoscomasquestões
religiosas e a moralidade. Esse fato é destacado, na Alemanha, pelos
artistas Lucas Cranach e Albrecht Dürer (século XVI).
Já em relação aos primeiros aspectos de envolvimento com a
psicologia infantil, por meio dos quadros, a obra do pintor Hans Bol
ilustra um menino nos braços da mãe, segurando um brinquedo.
Por volta de 1636, o pintor Abraham Bosse retrata a infância,
ressaltando a inocência da criança em relação às suas brincadeiras.
Os pintores holandeses, nesse período, merecem destaque, intensi-
ﬁcando suas obras sobre o meio familiar, em que as crianças e seus
brinquedos passam a aparecer de forma mais reconhecida.
No século XVIII, surgem pinturas que expressam sentimentos
das crianças e seus brinquedos, como o quadro de Greuze, em que
Denis Diderot (1713-1784), grande ﬁlósofo do século XVIII, ao
apreciá-lo, percebe sentimentos e expressões, contemplando-o por
meio de seus escritos:
Que verdade! Que variedade de tons! E estas rosetas vermelhas,
quem nunca as viu no rosto das crianças quando elas têm frio ou
sofrem dos dentes? E estes olhos lacrimosos, estas mãozinhas en-
torpecidas e geladas, estes punhados de cabelos louros, espalhados
pela testa, desgrenhados; apetece-nos pô-los sob a touca, de tal modo
são ligeiros e verdadeiros... (Diderot apud Manson, 2002, p.333)
As observações de Diderot mostram que a percepção sobre a
criança e suas particularidades começa a se manifestar, distinguin-

do-se, mesmo que ainda de forma grotesca, da concepção da criança
como um adulto em miniatura, trazidas por Rousseau
Em geral, os artistas da época focalizavam crianças de famílias da
elitee,especialmenteosfranceses,nãotinhaminteresseemretrataros
jogos de rua, sendo então, naquele período, considerado um gênero
mais rude da pintura.
As pinturas dos artistas sobre o brinquedo, os jogos e o brincar,
nesse período, misturavam metáforas e realismo; apesar disso, pro-
piciam infinitas reflexões sobre o brincar, despertando interesses de
muitos estudiosos da psicologia e da pedagogia sobre as questões
dessa atividade para a criança e seu desenvolvimento, nos séculos
posteriores.
Os brinquedos começam a entrar na literatura, destacando-se
na poesia, a maioria com sentido metafórico, assim como a pintura,
sem a preocupação com as questões da infância. Poucas são as obras
poéticas desse período que sublinham a relação entre a criança e o
laço que a une com seu brinquedo. Merece destaque a poesia de
Ronsard (apud Manson, 2002, p.64), a qual direciona seus escritos
aos brinquedos infantis e à criança:
Puis el’te baille sa tette,
Et t’ apaisant d’ un jouët,
D’ une clef, ou d’un roüet,
De poix, ou de piroüettes,
Essuye tes larmelettes.
Depois, oferecendo o seio,
E acalmando-te com um brinquedo,
Uma chave ou uma roda de fiar,
Com bolinhas ou balharicos,
As tuas lágrimas vai enxugando.
A poesia retrata o início de algumas reflexões sobre o brincar
e a infância. No Renascimento, os artistas começam a pensar no
brinquedo, relacionando a sua variedade às idades que a era atri-

CADÊ O BRINCAR? 89
buído e ao sexo destinado. Em certo momento, o brinquedo passa
a ser banalizado,1
mencionado em diversos objetos ou manuscritos,
representando múltiplas concepções, em diferentes países.
Ospintores,muitoatentosesensíveis,contribuíramtambémpara
o aparecimento de novos brinquedos, impulsionando a valorização
do objeto e a sua maior produção.
Com as observações dos artistas do século XVI, suas pinturas
passam a entrelaçar o mundo dos brinquedos das crianças. Cresce o
número de brinquedos, assim como mercadores e fabricantes, que,
aos poucos, os vão difundindo.
Um novo comércio toma força: os especialistas em brinquedos,
como o retroseiro, ligado às lojas das galerias; o torneiro especialista
em brinquedos de destreza e alguns fabricantes de peças de tabulei-
ros. Paris principia a se tornar o lugar onde se poderia encontrar a
maior diversidade de brinquedos.
No século XVIII, a França produz brinquedos aos milhões,
dando passos para a chegada do brinquedo industrial, que não surge
“abruptamente no século XX. Os brinquedos artesanais do Antigo
Regime transformaram-se insensivelmente sob o impulso da meca-
nização do capitalismo” (Manson, 2002, p.375).
Os brinquedos por muito tempo foram considerados como ob-
jetos frívolos, sem relevância. Foi somente a partir do Iluminismo
que a atividade realizada com as crianças e os brinquedos foram
tendo uma conotação voltada para as questões da psicologia e da
pedagogia, o que também levou ao aprimoramento dos brinquedos
e jogos, ao serem destinados às faixas etárias. A entrada do brincar
nas discussões da educação e da psicologia, ao longo da história, foi
acompanhada de várias restrições e descrenças de que essa atividade
pudesse contribuir para o desenvolvimento. Mas é importante desta-
car que houve propulsores de um novo pensamento sintonizado com
a importância do brincar para o desenvolvimento infantil.
1 O brinquedo e o ato de brincar passam a ser utilizados em livros de horas e livros
profanos além de serem expostos em forma de pintura em diversos objetos com
sentido metafórico.

Mesmo antes do aparecimento do reconhecimento dos brinque-
dos destinado às crianças, o lúdico sempre esteve presente na socie-
dade. No século XVIII, segundo Àries (1978), por meio do diário do
médico Heroard sobre a infância de Luís XIII (Delfim), as atividades
lúdicas eram muito presentes, como brincar com brinquedos, assis-
tir a peças teatrais, participar de festas populares, ouvir histórias,
dançar e cantar, atividades de que os adultos também participavam,
juntamente com as crianças.
Parece, portanto, que no início do século XVII, não existia uma
separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos
reservados às crianças e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os
mesmos jogos eram comuns a ambos. (Àries, 1978, p.88)
Àries (1978) faz um apanhado histórico sobre o percurso dos
jogos e das brincadeiras, entre os séculos XIII e XIX. Para o autor,
as crianças eram muito ligadas com as atividades lúdicas, como a
dança, a música, o teatro, os brinquedos infantis, e, de acordo com
a idade, eram controladas as etapas da presença lúdica: as crianças,
por exemplo, a partir dos cinco anos, eram levadas a praticar arco,
jogo de rimas, mímicas (jogos dos adultos), preparando-se de certa
forma para a vida adulta. Dava-se mais importância para a idade
cronológica e não se tinha ainda a concepção de um ser humano como
um todo, mas esse era formado por partes sem interação umas com as
outras.
Com grande influência da Igreja e de suas concepções religiosas,
os jogos de azar foram considerados imorais, assim como a dança e
o esporte, sendo proibidos para as crianças. Com o passar dos anos,
a Igreja toma outra postura mediante a contribuição dos jesuítas,
que justificavam o jogo, o esporte e a dança como fundamentais
para o preparo físico e mental, o lúdico passa a ser visto como meio
de educação.
O diário de Heroard, médico do pequeno Delfim, foi uma grande
fonte de pesquisa para historiadores como Philippe Àries e Michel
Manson, ambos destacando, em suas obras, a relação do pequeno

CADÊ O BRINCAR? 91
Delfim com os brinquedos e seu dia a dia relacionado às atividades
lúdicas.
Segundo Manson (2002), o pequeno Delfim possuía vários brin-
quedos, como os de transporte e os bonequinhos de miniatura.
Já nesse período, podemos observar que mesmo que o médico
Heroard não se detivesse especificamente à psicologia infantil, pos-
suía interesses em relação ao desenvolvimento do pequeno Delfim,
registrando em seu diário, de forma minuciosa, as brincadeiras
realizadas. Héroard percebe igualmente que o Delfim imitava as
pessoas com quem convivia, construindo relações sociais por meio
dos brinquedos, já com a presença do que hoje podemos chamar de
jogo protagonizado.
OmédicoHéroardvaialémdeseutempo,concebendoobrinque-
do e a ação de brincar no contexto da aprendizagem. Como ressalta
Manson (2002, p.123):
Héroard observa o delfim a brincar, sem julgar. No seu entender,
os brinquedos ajudam a criança a explorar as condutas e os papéis
dos membros da sociedade, fornecendo-lhe utensílios de aprendi-
zagem, como as pequenas armas fictícias destinadas a iniciá-la no
mister de soldado.
O brincar com soldadinhos de brinquedo começa a ser visto como
um treino para o combate na vida adulta, compreendendo-se, pois,
o brincar como forma de levar à instrução por meio dessa atividade.
Em dias atuais, podemos dizer que o brincar, no contexto edu-
cacional, é visto como instrumento pedagógico, rumo ao treino
da alfabetização ou para cumprir sua função potencializadora de
transmitir conteúdos favoráveis a esse processo, perdendo-se, assim,
a relevância do brincar escolhido também pela criança. O caráter do
brincar como instrumento facilitador é resultado de uma visão mer-
cadológica do homem que, diante de nossas políticas atuais, passa a
se firmar indiferentemente às questões do desenvolvimento infantil
e sua importância para a formação humana.

De acordo com Manson (2002), tendo em vista o diário do mé-
dico, o Delfim, mesmo com idade mais avançada, entre 8 e 10 anos,
não queria parar de brincar com seus brinquedos. Muitas críticas
aparecem naquele momento, enfatizando que ele já estava crescido
para tal ato e que deveria voltar-se para outros jogos.
Como vimos, os diversos estudos de Àries e Manson sobre o
diário do médico Heroard e a arte pictográfica contribuem signifi-
cativamente para a abordagem dos primeiros traços da psicologia
infantil, registrando expressões e gestos das crianças.
Esse processo foi crucial para compreendermos o início de um
“repensar” os brinquedos, com respeito às práticas pedagógicas, por
volta do século XVII.
A partir dessa entrada, ainda que discreta, na pedagogia do sé-
culo XVII, nascem reflexões sobre a situação do brincar nas escolas
atuais. É desanimador pensar que atualmente as escolas, tanto de
Educação Infantil como de Ensino Fundamental, tratam as questões
da brincadeira com resíduos dos séculos passados, tendo uma visão
naturalista de homem e não considerando as atividades específicas
da infância como essenciais para o seu desenvolvimento, sendo uma
consequência do viés capitalista nos sistemas de ensino. Parece que
a infância e suas especificidades, as quais principiam a florescer no
século XVI e se firmam, entre os séculos XVII e XVIII, estão para
voltar a adormecer.
Por volta do século XVII, as literaturas pedagógicas registram
concepções de infância diversas como ligadas à inocência e ao pecado
original, com influências religiosas. Nesse mesmo período, surgem
os pedagogos jansenistas de Port-Royal, que intensificam uma peda-
gogia voltada para a piedade para com as crianças, “mas o lugar que
atribuem aos brinquedos, na educação, continua ser muito modesto”
(Manson, 2002, p.146).
Jaqueline Pascal foi uma das poucas educadoras que, nesse perí-
odo, se interessou pela relevância dos brinquedos na educação, ainda
com envoltórios religiosos. Ela redigiu regulamentos para as escolas,
considerando as crianças e o brincar, sendo até interessante ressaltar
que se observam resíduos desse pensamento, ainda presentes em

CADÊ O BRINCAR? 93
nossas escolas, como a relação do brincar com um prêmio, após as
obrigações.
As meninas mais novas são autorizadas a brincar se tiverem tra-
balhado bem e respeitado a regra do silêncio. Depois da passagem
pelo refeitório e a quando do recreio matinal “podemos deixá-los
brincar com alguns jogos inocentes, como os ossinhos, ao volante ou
a outros semelhantes. Não que seja um hábito da instituição, pois
excepto as mais pequenas, que continuam a brincar, todas trabalham
continuamente e acostumaram-se tão bem que nada as aborrece
tanto quanto os tempos do recreio, como já assinalei”. (Pascal apud
Manson, 2002, p.148)
Nossas escolas atuais continuam a perpetuar essa concepção do
brincar como uma premiação ou como um instrumento de instrução
para a alfabetização, o que o descaracteriza como potencializador das
capacidades humanas.
O brincar foi rejeitado pela educação não somente pelos pedago-
gos jansenistas, como também pelos renascentistas. Poucos são os
autores desse período que reconhecem o papel dos jogos e das brin-
cadeiras. Podemos destacar alguns nomes, como Freury, que quer
intensificar a importância do jogo e das atividades de estudo, assim
como Fénelon. Este último realiza estudos sobre o que é vivo e o que
éinanimado,destruindoaessêncialúdicaeasrelaçõesqueascrianças
podem construir com seus brinquedos. Esse pode ser um primeiro
apontamento, ao longo da história, de um brincar pedagógico. Esse
contexto se deu na França e, nessa mesma época, um pedagogo e
teólogo tcheco, chamado Jan Amos Komensky (1592-1670) e um
médico e filósofo chamado John Locke (1632-1704) alargavam suas
reflexões sobre o brincar, o que os levou a grandes avanços, dando
início à entrada os brinquedos nos tratados sobre a educação.
Comenius (apud Manson, 2002, p.155) traz reflexões intensas
sobre os brinquedos, declarando que “os brinquedos servem para
distrair as crianças e para as fazer progredir na compreensão das
coisas”. Suas ricas contribuições na educação refletiam em torno do

relacionamento dos pais para com as crianças, do brinquedo para
facilitaracompreensãodomundo,destacandoosbrinquedossonoros
como essenciais para o incentivo ao gosto pela música, objetos táteis
paraoreconhecimentodasformas,entreoutros.Tevegrandepreocu-
paçãocomostiposdebrinquedosaseremoferecidosàscrianças.Para
Comenius (apud Manson, 2002, p.156, a exploração dos brinquedos
menores é importante, porque estes “permitem às crianças aprender
a explorar e a compreender o mundo que as rodeia”.
John Locke (apud Manson, 2002, p.161, por sua vez, enfati-
zava que as crianças possuem desejos de ter coisas para satisfazer
fantasias. Recomendava um brinquedo por vez, justiﬁcando que o
oferecimento de muitos desperta sentimentos ruins, como a cobiça,
o orgulho e a vaidade, sublinhando sua preocupação com a moral.
Entretanto, ao mesmo tempo, entra em contradição em suas obras,
ao declarar: “Na minha opinião, as crianças devem ter brinquedos,
e de tipos diferentes”. Locke ressalta igualmente que nem todos os
brinquedos devem ser comprados e que pedaços de papel e de pau
não devem ser deixados de lado, porque as crianças recuperam seu
uso. É interessante observarmos a reﬂexão de Locke:
Pequenos calhaus, um pedaço de papel, o molho de chaves da
mãe, ou qualquer outro objeto que não as magoe, tudo isso serve para
diverti-las tanto quanto as curiosas bagatelas, que custam tão caro
nas lojas que elas logo estragam e quebram ....Quando pequenos,
divertem-se com tudo o que lhes vier parar às mãos. Depois, existem
os brinquedos que as próprias crianças inventam, isto é, que elas
mesmasfabricamsozinhas,oucomaajudadeumadulto,queasdeve
encorajar. Por entre aqueles que o seu engenho não pode fabricar,
mas que Locke encorajava os pais a comprar, encontravam-se os
piões volantes, pois trata-se de jogos de destreza. (ibidem, p.163)
Mesmoquedeformarudimentar,podemossalientarque,nacita-
ção, Locke mostra sua preocupação com a psicologia. Sua contribui-
çãosobreacircunstânciadeacriançaconstruirseuprópriobrinquedo
e a relevância da participação de um parceiro mais experiente, que

CADÊ O BRINCAR? 95
no caso é um adulto, nos leva a pensar nas reflexões de Lev Semio-
novichVygotsky2
(1896-1934), autor da psicologia que alicerça este
trabalho. Citado em muitas obras contemporâneas,Vygotsky (1991,
p.97) ressalta as zonas de desenvolvimento. Para o autor:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solu-
ção de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes.
Locke apenas abre uma provocação aos estudos e importância
do jogo e brinquedo para com a psicologia e seu desenvolvimento,
mas que foram significativas para a nossa construção histórica do
papel exercido pelo brincar, no desenvolvimento infantil. Ele ainda
não faz averiguações sobre a relação criança e brinquedo e concebe
que se trata “apenas de uma simples atividade que a distrai e que
pode ser substituída por outra” (apud Manson, 2002, p.167), porém
abre caminhos para outros pesquisadores da área refletirem sobre a
questão de forma mais intensa, comoVigotsky o fez.
Locke enfatiza, em suas obras, que o brinquedo colabora para
“formaroespíritodascrianças”,desortequesetornavapossívelveri-
ficar, por meio do jogo, suas aptidões profissionais pelo temperamen-
to que ali as crianças depositavam. Locke também destaca os jogos
de destreza e os jogos físicos para os meninos, além de brinquedos
como utilização instrutiva para o próprio ato de aprender as letras.
Nesse sentido, dentro desse trajeto histórico, podemos encontrar
resíduos desse processo nas práticas atuais que empregam alguns
jogos para facilitar o processo de alfabetização, como os bingos de
letras, entre outros. Ainda não existe a valorização do processo do
brincar espontâneo da criança.
2 Seutrabalhorelacionadoàpsicologiaeaobrinquedoserámaisbemaprofundado
no próximo capítulo.

Comenius e Locke abrem caminhos para a realização de estudos
mais aprofundados sobre a psicologia infantil. Discussões sobre a
associação do jogo e o estudo sobre o desenvolvimento infantil come-
çam a tomar forma, cooperando para seu surgimento em potencial,
nas obras literárias.
Após Locke, o pedagogo M. deVallange foi o primeiro a demons-
trar, de maneira explícita, as associações dos brinquedos com as
atividades de estudo. Sua principal preocupação era deixar o estudo
atraente, pois se contrariava ao ver o uso de chibatas como reforço das
atividadesdeestudo.Pensandonarealidadebrasileira,aspalmatórias
e outros castigos das crianças, em fase de estudo, não são tão antigas.
Até por volta de 1960, esses castigos eram muito frequentes, assim
como hoje, em pleno século XXI, sabemos de abusos e de violência
contra a criança, seja de castigos físicos, seja de psicológicos.Vallange
defende ainda os jogos didáticos para a aquisição da aprendizagem,
destacando os jogos de construção e destreza e as bonecas, que, para
ele, serviam para ensinar latim às meninas, como ﬁguras de musas
que seguravam as lições nas mãos.
As ideias de M. deVallange eram indigestas a muitos pedagogos
do Século das Luzes. Jean-Pierre de Crousaz, seu contemporâneo,
que o criticava pela associação que o primeiro fazia entre jogo e es-
tudo, opunha-se aos jogos didáticos, preferindo o emprego de jogo
ou brinquedo sempre com um sentido metafórico.
Após dois anos da publicação de Emilio de Rousseau (1762),
Paradis de Moncrif e Diderot se destacam por suas reﬂexões sobre
as questões da psicologia infantil e o brinquedo, tornando-se prece-
dentes importantes desses estudos. Moncrif discute questões como
a sociedade e os valores que atribui, por meio do brinquedo, para a
criança, mas não enfatiza propostas educacionais relacionadas ao
brinquedo e suas relações com a afetividade e a personalidade na
infância.
Diderot, por sua vez, entende que a brincadeira traz à criança
experiências capazes de lhe permitir compreender as coisas que a
rodeiam. Outro autor que merece destaque é Morelly, o qual aponta,
em seus estudos, a maneira potencializadora das brincadeiras para o

CADÊ O BRINCAR? 97
desenvolvimento da atenção, paciência e concentração, tendo sido
ele “o primeiro a assinalar o fascínio dos pequenos perante o movi-
mento do pião, o vaivém do volante da bola, ao passo que os seus
contemporâneos apenas os vêem como simples exercícios físicos”
(Manson, 2002, p.249).
Jean-Jacques Rousseau, com o seu famoso trabalho Emilio, traz
como proposta uma nova filosofia da educação, em que a infância é
concebida como uma idade específica, salientando os brinquedos
dentro de uma concepção de instrução. Na verdade, os pensadores
do Século das Luzes conservam o entendimento da educação como
elemento imprescindível para a formação da alma e do espírito do
homem, sendo este natural e divino.
O uso de brinquedos pela pedagogia começa a florescer, mas
muitos apresentam posição contrária. O próprio Rousseau, em suas
obras, quando se refere aos brinquedos, parece reprová-los, escla-
recendo que defendia objetos naturais a que as crianças tivessem
acesso, mas ele não tinha consciência dos males que estes também
poderiam causar, como serem tóxicos às crianças. Ele discute sua
relevância, porém isso não significa que tenha envolvimentos com
a psicologia infantil.
Formey, outro autor, também ressalta que se deve dar maior
atenção aos brinquedos, pelo fato de contribuírem com a alegria
infantil e sua saúde. Ele frisa que o divertimento é indispensável para
o desenvolvimento infantil.
Manson reproduz, em sua obra, um pequeno trecho de Formey,
explicitando:
Graças a uma experiência reiterada, estou convencido de que as
crianças não só se divertem facilmente, no que diferem essencial-
mente das pessoas idosas, como também lhe causamos um dano
irreparável se não tornar afáveis. Ora, criados que os rodeiam pen-
sam em tudo menos nisso; uma rapariga, uma mulher, segura uma
criança nos braços, e julga que isso chega; entretanto, fala com outras
pessoas, ou ocupa-se com qualquer coisa; a criança aborrece-se
impacienta-se, zanga-se; ralham-lhe, batem-lhe; e estas cenas, quo-

tidianamente repetidas, dão cabo do corpo e da mente da criança.
(apud Manson, 2002, p.262)
Nos dias atuais, vários resquícios das observações de Formey são
visíveis, como a própria forma de tratar as crianças pequenas, com
base na concepção de criança como um objeto sem vida e não como
um ser em constante desenvolvimento, por meio da aprendizagem
da cultura.
Immanuel Kant (1724-1804) compreende a educação como uma
arte, de maneira que circunscreve os jogos a um contexto histórico
e antropológico, reconhecendo que são universais e que têm raízes
na Grécia antiga.Vem, assim como Locke, reforçar a ideia de que as
crianças confeccionarem seus próprios brinquedos seria muito me-
lhor do que se os comprassem. Kant (apud Manson, 2002, p.264) vai
mais além, ensaiando análises intensas sobre a psicologia da criança
e enfatizando finalidades e propósitos do jogo:
A criança recusa outras necessidades em proveito destes jo-
gos {físicos} e aprende, pouco a pouco, a impor a si mesma outras
privações, mais consideráveis. Além disso, ao agir dessa forma,
habitua-se a uma ocupação duradoura e, por esse motivo, não deveis
ocupá-la num simples jogo, mas num jogo que possua propósito,
uma finalidade.
Assim como Kant, Madame de Genlis, uma professora dos prín-
cipes, merece ser citada. A sua grande perspicácia em criar vários
jogos para seus alunos, sendo esses jogos educativos, de construção
e maquetes, fez que ficasse conhecida entre os educadores. Suas
contribuições foram de grande valor aos olhos da história dos jogos.
No final do século XVIII e início do século XIX, a questão do
brinquedo entrelaçado à psicologia e à educação conquista certos
educadores, como Maria Edgeworth, uma inglesa que consagra a
esse assunto um capítulo de sua obra. Para ela, a criança tem neces-
sidade dessa atividade e, por isso, deve ser realizada. Suas críticas
permeiam-se na falta de compreensão dos pais em quererem apenas

CADÊ O BRINCAR? 99
comprar brinquedos luxuosos, sem compreender que essa não é a
real necessidade da criança, assim como também as bonecas, que
passam a não lhe agradar, pelo fato de serem objetos de imitação
dos males da sociedade. Os brinquedos que emitem sons barulhen-
tos são igualmente criticados, por “serem o tormento da casa, sem
influenciarem as crianças seja no que for e sem lhes ensinarem nada
de útil” (Edgeworth apud Manson, 2002, p.317).
Maria Edgeworth faz reflexões sobre o pensamento dos profes-
sores, no período, e muitos não aceitavam as crianças gostarem mais
de brinquedos ou atividades lúdicas do que das atividades de estudo.
No século XIX, travava-se uma grande discussão: se os jogos
vendidosnocomérciopoderiamounãoserutilizadosparaadimensão
educativa, discussão essa que vem até os dias atuais.
Nos séculos XIX e XX, os debates sobre os brinquedos e as brin-
cadeiras se intensificam. O próprio contexto escolar vai-se mo-
dificando diante de vários estudos em áreas como a Pedagogia, a
Psicologia, a Sociologia e a Filosofia, e o brinquedo se transforma em
uma discussão presente educação e de domínio público.
João Pestalozzi (1746-1827) foi um dos pioneiros a escreverem
obras sobre a educação ser pautada peça psicologia. Mesmo sem a
estruturação dessa ciência e de poucos conhecimentos que tinha,
Pestalozzi não conseguia ver a prática educacional sem ser repensada
àluzdapsicologia.Ficouconhecidocomoohomemquepsicologizou
a educação. Froebel (1782-1852), que trabalhou com Pestalozzi,
com uma visão naturalista do homem, baseada em dons divinos,
criou os Kindergartens, jardins de infância, de modo que até hoje
podemos encontrar essa expressão, presente em escolas de Educação
Infantil, em que as crianças eram vistas como flores dos jardins e que
deveriam ser bem regadas e cultivadas. Froebel destaca a relevância
do brinquedo e da atividade lúdica para o desenvolvimento infantil
e concebe as atividades lúdicas como essenciais para a educação
inicial. Valorizava os blocos de construção, o desenho, a utilização
de histórias, mitos, lendas e fábulas para a educação dos pequenos.
Também valorizava o contato das crianças com a natureza.

Nessa mesma época (1870-1952), a médica Maria Montessori
se destaca por valorizar os jogos sensoriais, de linguagem e mate-
máticos. O material dourado, tão conhecido nas escolas, foi criado
por ela. Suas contribuições para a construção de materiais diversos
trouxeram, para a época, subsídios para a educação especial.
Essa contextualização histórica do brincar enfatiza ainda, de certa
forma, o aparecimento de uma nova fase, principiada no século XVI,
que, segundo Postman (1999), constitui o aparecimento da infância.
NoséculoXXI,essaetapadoserhumanopareceestardesaparecendo,
ante a ebulição capitalista e do consumo, que não valorizam as espe-
cificidades da infância. Podemos evidenciar essa questão na própria
forma como a criança é vista hoje. Não tem vez e voz na sociedade e
suas necessidades são moldadas pelos interesses do sistema que rege.
As escolas intensificam a antecipação das etapas de desenvolvimen-
to, não tendo preocupações com as questões da psicologia, como se
fosse um retorno ao século XVI, quando, em movimentos muito
lentos, começava-se a perceber a criança, conceito que se firma, no
Século das Luzes. Nos séculos XIX e XX, tais aspectos são incluídos
diretamente no campo educacional, relacionando-se de modo mais
concreto, com as práticas educativas. Atualmente, parece ocorrer
um desmoronamento da construção da concepção de criança ativa
e capaz, que, ao longo dos séculos, foi tentando se alicerçar. Nesse
sentido, o brincar toma um valor pedagogizante ou, muitas vezes,
nem sequer é realizado, em razão das grandes exigências do mercado,
uma vez que se retorna à questão de que essa atividade é apenas um
desgaste de energia, numa visão naturalista de homem, sem conexão
com suas experiências sociais.
Aculturalúdica,duranteahistória,passouporváriastransforma-
ções, sendo essas relevantes para a concepção de criança que temos
hoje. Mesmo com tantas mudanças, a atividade lúdica, destacando
o brincar, ainda não é vista como atividade principal da criança. O
brincar contribui para o processo de formação da subjetividade do
indivíduo, considerando que somos formados por nossas experiên-
cias sociais pelo contato com os objetos da cultura, durante nossa
história de vida.

CADÊ O BRINCAR? 101
Diversas áreas do conhecimento, como a Pedagogia, a Psicologia,
a Sociologia, a Filosofia e a Arte construíram, ao longo do tempo,
reflexões sobre a importância do brincar para o desenvolvimento
infantilecontribuíramsignificativamenteparaoavançodesteestudo.
Autores como Lev S. Vygotsky, Daniil Elkonin e A. N. Leontiev,
representantes dos estudos da psicologia histórico-cultural, serão
autores-chave para os estudos em questão.
Alguns estudiosos contemporâneos, em várias áreas do conhe-
cimento, destacaram-se por suas pesquisas sobre o brincar: Tisuko
Yoshida Kishimoto (2002, 2003), Adriana Friedmann (1992),Valéria
Mukhina (1996), Vera B. de Oliveira (2000), Mário Sérgio Michel
Manson (2002), Carolyn Edwards et al. (1999), Gisela Wajskop
(2005), entre outros.
Mesmo com tantos estudos sobre a questão do brincar e das
brincadeiras como instrumento fundamental para o desenvolvi-
mento infantil, essa atividade ainda é vista, em muitas instituições,
especificamente as escolares, como desgaste de energia ou uma
simples atividade que faz parte do período da infância, sem valor tão
relevante quanto as práticas pedagógicas atuais, impulsionadas pelos
modismos educacionais, engendrados no capitalismo circundante.
Na realidade, a psicologia ainda não é vista como parte integrada
dapedagogia.Quandoelaaparecenaescola,évistacomoumaáreade
conhecimento que serve mais para detectar dificuldades de aprendiza-
gem, utilizando-se a escola como espaço clínico, desvinculando-se do
seu principal objetivo, no contexto, o qual seria trazer contribuições
acerca do desenvolvimento infantil e das práticas pedagógicas.
Questões sobre o desenvolvimento da criança e a importância da
atividade lúdica, no espaço escolar, serão abordadas nos próximos
capítulos, na perspectiva da teoria histórico-cultural, possibilitando
uma discussão mais profícua.

4
“VOCÊ SABE COMO A GENTE BRINCA?
DE MAMÃE, DE PEGA-PEGA, DE
ESCOLINHA, DE MÉDICO, DE NENÉM...” –
A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL:
O BRINCAR COMO ATIVIDADE ESSENCIAL
PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
[...] Um passeio de canoa,
Pão lambuzado com mel,
Ficar um pouquinho à toa...
Contar estrelas no céu...
Ficar lendo revistinha,
Um amigo inteligente,
Pipa na ponta da linha,
Um bom dum cachorro-quente.
Festejar o aniversário,
Com bala, bolo e balão!
Brincar com muitos amigos,
Dar uns pulos no colchão.
Livros com muita ﬁgura,
Fazer viagem de trem,
Um pouquinho de aventura...
Alguém para querer bem [...]

Esconde-esconde... Breve relato da história
de Vygotsky e sua construção epistemológica
Para compreender a obra de Lev SemyonovichVygotsky (1896-
1934), um dos principais representantes da Teoria Histórico-Cul-
tural, e os princípios sobre os quais se apoia, nas áreas da Psicologia
e da Educação, é preciso contextualizar sua trajetória histórica, fun-
damental para percebermos o contexto político, filosófico e cultural
de suas formulações teóricas.
Lev Semyonovich Vygotsky nasceu no dia 5 de novembro do
ano de 1896, em Orsha, cidade de Bielo-Rússia.Teve uma formação
humanística, fortemente influenciada pela filosofia e pela literatura.
Cursou Direito, pela Universidade de Moscou, e História e Filosofia,
pela Universidade Popular Shanyavsky.Também cursou medicina.
Suas atividades profissionais e a construção de suas obras foram
desenvolvidas num período em que a Rússia passava por transforma-
ções sociais profundas, como a Revolução social e política de 1917.
Os campos da filosofia, da sociologia e demais áreas encontravam-se
em plena efervescência, sendo alicerçadas pelas teorias revolucio-
nárias do economista alemão e filósofo social Karl Marx, fundador
do materialismo histórico e dialético (corrente revolucionária do
pensamento social), que enfatizava a questão de o fator econômico
exercer papel determinante nas transformações da estrutura de uma
sociedade,refletidasnaprópriaformaçãodohomem,comosersocial.
A concepção de homem que embasava seus estudos é a do homem
forjadonasrelaçõeshistórico-culturais.KarlMarx,ummarconahis-
tória dos estudos das estruturas sociais, trouxe reflexões importantes
sobre a própria concepção de formação do homem, revolucionando
o pensamento sociológico e filosófico do período, contribuindo até
hoje para as reflexões dos problemas sociais, por meio de suas obras.
Assim, segundoTuleski (2002),Vygotsky desejava estudar a mente
humana, utilizando-se do método marxista e, desse modo, construir
uma psicologia marxista.
Não apenas Vygotsky, como também seus companheiros Ale-
xander Romanovich Luria e Alex N. Leontiev, que terão suas obras

aqui evidenciadas, “respiravam” o marxismo, que era alicerce de
seus trabalhos.
as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem
as circunstâncias. Esta soma de forças de produção, de capitais, de
formas sociais de intercâmbio, que cada indivíduo e cada geração
encontram como algo dado, é o fundamento real daquilo que os
ﬁlósofos representaram como “substância” e “essência do homem.
(Marx & Engels, 1977, p.56)
As teorias deVygotsky, marcadas pelas ideias marxistas, funda-
mentaram conceitos essenciais à concepção de formação do homem,
da sua consciência. Segundo o autor, o homem é resultado de suas
relações sociais e da apropriação dos objetos da cultura, em sua
trajetória de vida. Nesse sentido, estudar o homem e seu processo
de educação é crucial para compreendermos o seu processo de de-
senvolvimento. Os trabalhos deVygotsky chamam a atenção por sua
grande persistência, quanto a sobrelevar-se a “velha psicologia” e
alegar uma “nova psicologia, que fosse capaz de eliminar a dicotomia
entre corpo e mente e realizar síntese” (Tuleski, 2002, p.55).
Leontiev, companheiro de trabalho deVygotsky, focaliza em seus
textos, de forma intensa, o processo de desenvolvimento histórico
do homem e suas relações relevantes com a cultura:
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas
nãosãosimplesmentedadas aoshomensnosfenômenosobjectivosda
culturamaterialeespiritualqueosencarnam,massãoaíapenaspostas.
Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões
“osórgãosdasuaindividualidade”,acriança,oseuhumano,deveen-
traremrelaçãocomosfenômenosdomundocircundanteatravésdou-
tros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim,
a criança aprende a actividade adequada. Pela sua função, este pro-
cesso é, portanto, um processo de educação. (Leontiev, 1978, p.273)
O processo de educação se dá mediante as relações sociais do
homem com o mundo, num processo de comunicação, no qual a

linguagem exerce uma função mediadora. Constitui-se assim um
aspecto importante do desenvolvimento infantil, tornando-se um
dos eixos dos trabalhos de Vygotsky, no qual enfatiza a questão da
linguagem, da aprendizagem e de como ela acontece. Nesse sentido,
torna-se relevante para a presente pesquisa aprofundar esse aspecto,
já que tem como seu principal objetivo investigar uma das atividades
principais da criança: o brincar.
ATeoria Histórico-Cultural parte do pressuposto de que somos
formados por meio de nossas relações socioculturais construídas ao
longo de nossa história, por meio de nossas experiências, mediante
o contato com os objetos da cultura; o aprender de sua utilização em
um determinado período histórico, numa relação mediadora entre os
homens. Nessa perspectiva, em condições dignas de vida e educação,
as crianças passam a se desenvolver de maneira mais intensa, em seus
aspectos físicos e psíquicos, por suas relações sociais. Assim, suas
potencialidades, a criatividade, a memória, a imaginação, os valores
morais, os sentimentos e a personalidade tendem a se formar.
Para Vygotsky, a cultura, a mediação e a atividade são fatores
essenciais para o processo de humanização. O ser humano aprende
a ser humano na apropriação das relações sociais, de sorte que a
cultura tem suma importância, nesse processo. Humanizar-se é
desenvolver-se como homem social e histórico. Portanto, a produção
daspotencialidadeshumanasresultadesseprocessodehumanização,
em que a força mediadora se torna propulsora.
A escola, como espaço de múltiplas dimensões, tem função me-
diadora essencial na formação de sujeitos críticos e autônomos, ca-
pazes de discernirem seu espaço na sociedade e saberem lutar pelos
seus direitos individuais e coletivos. Para que isso seja possível, na
escola, suas estruturas precisam estar solidiﬁcadas em uma formação
humanista, voltada para a construção do sujeito como dirigente.
Atualmente, sabemos que as escolas, em geral, são orientadas
por políticas públicas segregacionistas. A formação humanitária
em grande parte delas é dirigida para “formar empreendedores e
consumidores”, o que reduz o homem a um mero produto e não um
ser que pensa, sente e faz. Nesse sentido,

o mundo sensível que o envolve não é algo dado imediatamente por
toda a eternidade, uma coisa é sempre igual a si mesma, mas sim o
produto da indústria e do estado e da sociedade; isto, na verdade,
no sentido de que é um produto histórico, o resultado da atividade
de uma série de gerações, cada uma das quais alcançando-se aos
ombros do procedente, desenvolvendo sua indústria e seu comércio,
modificando a ordem social de acordo com as necessidades alteradas.
Desse modo, “a educação deixa de ser parte do campo social e
político para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhança”
(Ghiraldelli Júnior, 1996), tornando a escola reprodutora dos prin-
cípios mercantilistas da política neoliberal, o que se manifesta na
prática pedagógica. Assim, trabalhar com a Educação Infantil em-
pregando os conceitos da abordagem da Teoria Histórico-Cultural,
em busca da formação do homem mais humano e igualitário, acaba
sendo um verdadeiro desafio.
Épossívelperceberacomplexidadedesedesenvolverumaprática
pedagógica estruturada por essa abordagem. O uso dos materiais
didáticos, as apostilas, a organização escolar, o conceito de disciplina,
a formação de professores são alguns dos mecanismos que passam
a dificultar a promoção de experiências significativas. Para que a
criança se torne um agente ativo de seu próprio processo de apren-
dizagem, a atividade do brincar representa um elemento essencial
para promover o seu desenvolvimento integral, humanizando-a e
respeitando-a em suas singularidades.
Embora o brincar seja enfatizado pelas propostas educacionais
nacionais1
(Brasil, 1998), que reconhecem sua importância para o
desenvolvimento cognitivo e social das crianças, transforma-se em
algo apenas fictício, frente à realidade das práticas educativas. O
documento frisa:
1 É importante considerar que os RCN, assim como os PCN, são produtos de
uma política neoliberal. Mesmo assim, torna-se interessante ressaltá-los, para
evidenciar as contradições entre as suas propostas e as práticas educativas.

Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coor-
denação das experiências prévias das crianças e aquilo que os ob-
jetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente.
Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da
memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária
nova. Brincar constitui, dessa forma, em uma atividade interna das
crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpre-
tação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (ibidem, p.29)
A escola é um dos espaços onde as relações das crianças se intensi-
ficam, o que a legitima como desencadeadora de novas experiências,
sentimentos e conflitos. As políticas educacionais atuais brasileiras
aindacarregamconsigoaconcepçãodequeaescola,sejadeEducação
Infantil, seja do Ensino Fundamental, é um espaço para transmitir
informações e sem relação com o cotidiano e necessidades das crian-
ças, o que expõe sua oposição com a concepção de criança capaz, que
pensa e que deve ter voz e vez.
Nesse patamar, o brincar é considerado uma atividade em se-
gundo plano, que se integra apenas a atributos da infância, sem
significado maior. No entanto, do ponto de vista da Teoria His-
tórico-Cultural, o brincar é uma das atividades potencializadoras
do desenvolvimento infantil. Sendo assim, deve ser tomado como
um dos principais eixos para o desenvolvimento de suas relações,
reflexões e prática social.
Numa visão de desenvolvimento psicológico, na vertente
vygotskiana, serão discutidas algumas contribuições dessa teoria,
enfocando a atividade do brincar, tema principal deste trabalho.
De escolinha... De casinha... O brincar e a teoria
histórico-cultural
É importante enfatizar que termos como brincar, jogo, brinquedo
e brincadeira acabam muitas vezes sendo empregados com vários

signiﬁcados. O conceito de jogo, por exemplo, segundo Kishimoto
(2003, p.1), pode englobar o “faz-de-conta, simbólicos, motores,
sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, metafóricos, verbais,
de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão e inúmeros
outros”. Em razão da grande complexidade desse termo, adotaremos
neste trabalho a mesma deﬁnição dada por Kishimoto (2003, p.7),
para quem “brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte
de brincadeira, brincadeira com descrição de uma conduta estrutura-
da, com regras e jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras
do jogo da criança. (brinquedo e brincadeiras)”.
Vygotsky, em seus textos, prefere a terminologia brinquedo como
a ação no objeto. Neste texto, utilizaremos os termos brincar e brinca-
deira para a atividade de ação da criança sobre o brinquedo ou outro
instrumento da cultura, enquanto brinquedo2
será aplicado ao objeto,
ao suporte da brincadeira.
A essência lúdica, no desenvolvimento infantil, se inicia quando
as crianças são ainda muito pequenas. Os pais ou pessoas próximas
dos bebês costumam interagir com eles (como nas brincadeiras de
esconder e achar), estabelecendo assim uma relação segura, e tri-
lhando caminhos e condições para o desenvolvimento de atitudes
e da construção mental da imagem ou do objeto que foi escondido.
Instigam a necessidade de comunicação da criança.
Na verdade, a necessidade de comunicação humana está presente
entre nós desde quando nascemos. Ao longo do desenvolvimento da
criança, o contato com o mundo, o estímulo dos pais e outras pessoas
que mantêm contato com ela, a experiência com os objetos da cultura
fazem que se criem novas necessidades de comunicação, instalando-
se a função social da fala, que começa logo no primeiro ano de vida
da criança. Ao ser transportada como linguagem interna, a função
mental interioriza-se, concebendo formas para o pensamento da
criança. Por meio de suas experiências sociais, a necessidade de
comunicação aumenta, dando ênfase a esse processo.
2 Serão conservadas as citações originais do autor, quando se referem à termino-
logia brinquedo.

A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de co-
municação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois,
convertido em linguagem interna, se transforma em função mental
interna que fornece os meios fundamentais do pensamento da crian-
ça. (Vigotsky, 1991, p.46)
A linguagem, essencial na formação da consciência humana, tem
o seu aparecimento relacionado profundamente com as relações do
indivíduo aos objetos da cultura, instrumentos sociais de trabalho.
Essa relação faz surgir a atividade consciente do homem. Assim, a
linguagem lhe permite generalizar situações e objetos da cultura,
comotambémconstruiranálises,ocupandopapelfundamentalcomo
mediadora entre as relações sociais e a aprendizagem, transformando
o desenvolvimento do indivíduo.
Em uma das conversas com as crianças na pré-escola, durante
a pesquisa de campo, percebeu-se o quanto a linguagem faz que a
criança abstraia o significado da cultura.
Criança D: Vou te falar de uma brincadeira (Queria explicar a
brincadeira). Brincadeira Florzinha nascendo...
[Pega uma criança, coloca na frente dela e escreve vidinha. A
criança fica estátua. Se ela sair de ser estátua é porque alguém relou
nela. Depois um moleque fica agachado até levantar. Aí ele levanta,
porque alguém rela. Também aparece o caçador, a florzinha em cima
de uma árvore.]
Essa passagem também evidencia o quanto a brincadeira se tor-
nou significativa para a interiorização de uma situação real, na qual
a linguagem possibilitou a apropriação, não apenas do instrumento,
mas de toda uma situação.
No período anterior à linguagem, a criança se apropria apenas do
instrumento (os objetos da cultura, que são elementos mediadores
externos), ligando-se assim à experiência direta. Para a organização
dos seus processos mentais, a criança passa a utilizar diferentes sig-
nos que agem como instrumentos da atividade psicológica. Essa é a
combinação entre signo e instrumento, a qual dará origem à função

psicológica superior, chegando à formação de conceitos pela criança.
A linguagem permite que essa experiência seja garantida por uma
imaginação e criatividade consciente.
No animal, o desenvolvimento dos processos nervosos superio-
res, em cada espécie, é o resultado da experiência individual, mas,
com a transição ao humano, a forma básica do desenvolvimento
mental passa a ser a aquisição das experiências de outros, mediante
a prática conjunta e a linguagem. (Luria & Leontiev, 1988, p.10)
Esse processo é movido pela relação da ação e do significado
no brinquedo. A criança passa a ter consciência de sua ação numa
situação imaginária, e suas atitudes passam a ser guiadas pelo sig-
nificado da ação. Ela vê um objeto, mas age de maneira diferente,
independentemente daquilo que vê. É por meio do objeto que ocorre
uma separação entre os campos do significado e da visão. Para uma
criança muito pequena, essa relação torna-se difícil, pois o campo
visual ainda tem grande domínio sobre suas ações, o que mostra
que o campo do significado ainda mantém relações restritas nesse
período.Vygotsky (1991, p.127) argumenta: “A ação numa situação
imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente
pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado dessa situação”.
Considerando que o homem se constitui por suas relações sociais
e históricas, que são mediadas pelos elementos da cultura e pela sua
apropriação, portanto, se humaniza, para a criança o brinquedo é
um instrumento de apropriação existente como objeto da cultura:
Toda apropriação pressupõe apropriação da cultura, de uma
cultura compartilhada por toda sociedade ou parte dela. A impreg-
nação cultural, ou seja, o mecanismo pela qual a criança dispõe de
elementos dessa cultura, passa, entre outras coisas, pela confrontação
com imagens, com representações, com formas diversas e variadas.
Essas imagens traduzem a realidade que a cerca ou propõe universos
imaginários. (Brougère, 2006, p.40)

Os diálogos a seguir, mantidos com uma criança da pré-escola,
expressam melhor a relevância do brinquedo:
Criança C:3
O que você escreve, ‘pro’?
Pesquisadora: Eu escrevo sobre as brincadeiras.
Criança C:Você sabe como a gente brinca?
Pesquisadora: Como?
Criança C: De mamãe, de pega-pega, de escolinha, de médico,
de neném...
Outra criança, que estava próxima a ela, disse:
Criança G: Eu brinco de boneca, de barbie, escolinha, médico.
Pesquisadora: Aqui na escola?
Criança G: Não, em casa.
Pesquisadora: E aqui?
Criança G: Só de pecinha.
No Ensino Fundamental, tendo em vista que a faixa etária pes-
quisada se encontra entre 6 e 7 anos, as crianças também mostraram
interesse no jogo simbólico reproduzindo o cotidiano, como mostra
a passagem adiante.
Criança S: Ô, ‘pro’,4
isso aqui dá pra ouvir o coração (brincando
com um fio grosso de plástico e se fazendo de médica).
Criança S: Preciso ver seu coração. G., me ajuda aqui, segura...
Nossa, tá muito forte seu coração, você vai morrer...
SegundoVygotsky (1991, p.128), no processo do brincar na idade
pré-escolar, tem-se o pensamento da criança separado do objeto, e
“a ação surge das idéias e não das coisas”. Um exemplo é quando a
criança faz um cavalinho, a partir de um caderno, de uma bandeja
ou de um pedaço de madeira.
Nessa fase, ela começa a atribuir significado à situação concreta,
algo complexo para ela, que é separar objeto e significado e mudar as
3 Como essa criança veio transferida de uma pré-escola de outra cidade para a
pré-escola foco de nosso estudo, será referida como aluna nova.
4 As crianças do Ensino Fundamental chamavam a pesquisadora de “pro”.

estruturas perceptivas da realidade. Nesse sentido, escreveVygotsky
(1991, p.128):
O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sem-
pre que um objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) torna-se
um pivô dessa separação (no caso, a separação entre o significado
“cavalo” de um cavalo real). A criança não consegue, ainda, separar
o pensamento do objeto real. A debilidade da criança está no fato de
que, para imaginar um cavalo, ela precisa definir sua ação usando um
“cavalo-de-pau como pivô. Nesse ponto crucial a estrutura básica
determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente
mudada, porque muda a estrutura de sua percepção.
A criança, ao se apropriar do objeto ou da ação, cria novos signi-
ficados, formando novas funções psíquicas, evidenciando também
que o brincar se torna o espelho das experiências que vivencia.
Essa situação da pesquisa de campo inicia-se com a fala da profes-
sora do pré-III, que, ao saber da minha pesquisa e de meus interesses
sobre o brincar, tenta simular uma situação com as crianças, para que
elas possam brincar de alguma maneira.
P2:5
Eu vou pôr umas tampinhas pra eles brincarem, aí você vê,
né...? Porque às vezes não dá pra você vir no dia do brinquedo, na
sexta, aí assim você já olha.
A professora jogou nas mesas tampinhas plásticas, restos de
brinquedos e legos, sem nenhuma conversa com as crianças, pedindo
apenas que brincassem de algo. Uma oportunidade que as crianças
aproveitaram para conversar sobre o brincar e para realizar a ação
sobre o objeto, como veremos a seguir.
Criança W: Eu não brinco nenhum dia em casa. Eu só brinco
no parque.
Pesquisadora: E por que você não brinca na sua casa?
Criança W: Porque lá tem vaso e aí quebra.
5 Professora efetiva da sala.

Criança W: Meu irmão não deixa eu brincar, porque ele não
gosta de mim.
A professora interveio novamente, insinuando o término da con-
versa e pedindo que as crianças construíssem algo com os materiais
oferecidos por ela.
P2:Vamos,crianças!MontarcoisasbembonitasparaaFláviaver.
Criança: Olha, Flávia, fiz um museu.
Flávia: Que bacana! Por que você fez o museu?
Criança: Porque é legal. Lá tem estátua, um monte de coisas.
As crianças produziram, com os materiais: robôs, castelos, comi-
dinhas e bebidas diversas. Ofereciam-me tudo, me chamavam para
ver e brincar com elas.
Outra criança: Eu fiz um robô elástico.
Pesquisadora: O que ele faz?
Criança: Ele vai pra frente, depois vai até lá e volta.
Criança D: Esse aqui é um museu de dinossauro.
Nesse momento, contei sobre um museu que visitei no Rio de
Janeiro, onde havia ossos de dinossauros.
Criança W: E como eles conseguiram assim, fazer isso?
Pesquisadora: Os ossos foram encontrados por pessoas que es-
tudam sobre isso. Encontraram enterrados, depois que acharam,
mostraram, arrumaram tudo e montaram no museu.
Criança W e outras que estavam ao redor: Nossa!
As crianças estavam atentas e queriam saber mais. A conversa
foi interrompida pelo grito da professora:
P2: Ah! eu vou parar! Já cansaram de brincar, né?
O brinquedo possibilita a interação entre as crianças e a mediação
de um adulto torna-se fundamental. Elas conversam umas com as
outras,levantam-sedeseuslugaresparabrincarcomoutracriançaou
até mesmo para pedir emprestado outro brinquedo. O brincar pode
permitirodesenvolvimentodoimaginário,demodoqueficarsentada

em seus lugares acaba sendo algo quase impossível. A professora se
irritou com essa interação.
A atividade com os brinquedos durou de 20 a 30 minutos.
Fui ao banheiro, quando voltei não havia mais brinquedos, pois a
atividadedaapostilaforaretomada.Enquantoascriançasbrincavam,
a professora foi apontar lápis de cor delas.
P2: A lição de casa vou corrigir depois.
Pesquisadora: E depois do lanche, o que vocês fazem?
Criança: A gente volta pra lição.
ParaVygotsky, as experiências sociais que o homem vai acumu-
lando, ao longo de sua história, vão determinar o seu modo de pensar
e agir. Refletindo sobre essa assertiva, percebe-se que a linguagem se
torna fundamental para o curso de desenvolvimento do pensamento
da criança e do próprio caráter do indivíduo, porque a linguagem e
o pensamento são inter-relacionados. Nesse sentido, as experiências
lúdicas das crianças exercem papel fundamental para o aparecimento
dalinguagemeparaasuaampliação,fazendoquenovasnecessidades
de comunicação floresçam.
No contexto escolar, o educador exerce importante mediação
nesse processo. Seu papel é o de potencializar as crianças para o al-
cance de níveis avançados de desenvolvimento. Uma das situações
do campo, no Ensino Fundamental, revela a relevância da mediação
para que as crianças aprendam novas situações e criem novas neces-
sidades, que podem ser exploradas pelas brincadeiras, possibilitando
caminhos para um nível elevado de desenvolvimento.
Brincadeira Odontecá: Algumas crianças preferiram ficar comigo,
durante a Educação Física, para conversar. Então, aproveitei para
ensinar-lhes a brincadeira Odontecá:
Pesquisadora:Vocês conhecem a brincadeira Odontecá?
Crianças: Não.
Pesquisadora: Querem brincar?
Crianças: Sim.
Pesquisadora: Então vamos lá.

Todos ficaram atentos às instruções, fecharam as mãos (assim
como pimponeta) e começaram a prestar atenção à música:
Odontecá, lepeti letomá, lecafé com chocolate, odontecá.
A brincadeira agradou muito às crianças. Queriam aprender a
letra e brincar mais vezes. Brincamos muitas vezes.
Outra situação remete à relevância da participação do educador
nas brincadeiras.
Interação com as crianças – pesquisadora
[Fomos brincar de Selva com os animais da S. (rapidamente), por-
que logo eles pediram para brincar de esconde-esconde, sugestão feita
em sala de aula pelas crianças. Eles queriam que eu ficasse no pique (a
árvore) e eles tinham que falar o nome de um animal (regra coletiva),
conforme minha própria sugestão.]
Por conseguinte, o trabalho do educador deve partir de sua con-
cepção de homem e seu desenvolvimento como ser histórico e social.
Assim, ele deve fazer que seu trabalho gire em torno das necessidades
das crianças e permitir também que outras surjam, potencializando-
as com atividades significativas. O brincar torna-se, então, uma
dessas atividades.
É preciso esclarecermos de qual brincar estamos falando no
espaço da escola.Temos encontrado várias denominações para o sig-
nificado do brincar, mas consideraremos no contexto desta pesquisa,
o brincar espontâneo no sentido de que as brincadeiras surjam do
referencial das próprias crianças, ou seja, da sua própria iniciativa.
Isso não significa desconsiderar a mediação do educador nessas brin-
cadeiras e em proporcionar novas, e essencialmente brincar com elas.
Acreditamos que o próprio processo do brincar já possibilita a
construção do conhecimento sobre o mundo, oportunizando leituras
sobre ele. O que tem ocorrido na escola é a substituição das brinca-
deiras de jogo simbólico, brincadeiras tradicionais, o contar histó-

rias, entre outras atividades potencializadoras do desenvolvimento
das crianças, em razão do uso excessivo de brincadeiras com fins
didáticos, ou seja, impossibilitando o aparecimento de brincadeiras
espontâneas que podem surgir em atividades livres, e que, portanto,
perdem seu valor e significado.
As falas que seguem retratam algumas questões, no contexto da
pré-escola,comoapraticadobingodeletrasquetemumfimdidático,
porém,énecessáriomostrarqueessaatividadenãoéinteressantepara
criança nesse momento e ela afirma qual é a atividade que gostaria
de realizar.
Atividade sugerida pela P2: Bingo de letras
Criança C (aluna nova): Eu não quero brincar de bingo.
Pesquisadora: O que você gostaria de fazer agora?
Criança C: De brincar.
Criança C: Eu já joguei, é chato.
Pesquisadora: E o que é legal de brincar?
Criança C: De boneca.
Fala da P2:
P2: Olha, eu vou ter que dar todo dia o alfabeto das letras, porque
tem criança aqui que não sabe o alfabeto.Tem criança que lê e escreve
aqui, mas tem criança que não sabe.
Em geral, as crianças gostam do bingo, pois é umas das poucas
atividades lúdicas que aparecem na sala. Entretanto, para a criança
nova, tal brincadeira não tem o mesmo sentido, por ela ter vindo de
um contexto que favorecia outras experiências lúdicas. Percebe-se
certa inquietação em suas falas, em relação ao brincar. Então, co-
mentei que logo iríamos almoçar, ao que ela respondeu.
Criança C: Almoçar e depois nós vamos brincar, né?
Uma das crianças olhou para ela, querendo expressar que não
iríamos brincar. Perguntei a outra criança:

Pesquisadora:Você acha que vamos brincar depois?
Não respondeu, ﬁcou calada.
A criança C., transferida de outra escola, ou seja, de outro con-
texto, manifesta claramente, nessa outra passagem, o quanto sente a
ausênciadasbrincadeirasedemaisexperiênciaslúdicasquerealizava.
Pesquisadora: Oi, C., sempre venho aqui conversar com as crian-
ças, falar de brincadeiras. (sorrisos)
Pesquisadora: Onde você morava?
Criança C: Em Jaguariúva.
Pesquisadora: E lá como era? O que vocês faziam lá na escola?
Criança C: A gente fazia letra, brincava com brinquedos, dese-
nhava aranha na parede...
Pesquisadora: Todos os dias vocês brincavam?
Criança C: Todo dia. A gente brincava no intervalo.6
Num outro momento, a professora conversou sobre a aluna nova
e fez o seguinte comentário:
Pesquisadora: A C. se adaptou à escola?
P2: Ai, menina, ela falou pra mim que na escola dela só brincava
e cantava. Nossa! Que diferença de um lugar pro outro. Ela não sabe
as letras, mas, olha, ela é inteligente, menina, faz as coisas e tal.
Nesse trecho, a professora revela, além da sua concepção de
criança, a sua concepção de brincar, desconsiderando a relevância da
atividadeparaacriança.Demonstraindignação,quandoameninafaz
referências ao brincar e à música, e o quanto realizava essa atividade
naoutraescolaemqueestudava.Aprofessoraexpõesuapreocupação
na alfabetização, sublinhando que ela não sabe as letras.
As necessidades das crianças precisam ser levadas em conta, no
espaço escolar, lembrando que sua função é criar também novas
necessidades para elas. Para que esse processo seja realizado, inicial-
6 Segundo a nova aluna, a escola onde estudava, tinha intervalos que eram opor-
tunizados para brincar, ao contrário da escola de Educação Infantil pesquisada,
que o horário do intervalo é reservado somente para o almoço das crianças.

mente é necessário ouvir as crianças. Assim, “é preciso esclarecer que
osmotivos,necessidadeseinteressessãohistóricosesociais,portanto
apreendido a partir das condições concretas de vida e educação”
(Mello, 2004). Salienta então a autora que o papel da instituição
escolar não é apenas de “responder às necessidades, aos motivos ou
interesses que as crianças trazem para a escola” (ibidem, p.150), mas
sim criar novas necessidades humanizadoras, que promovam maior
nível de desenvolvimento psíquico, ou seja, a formação de funções
psicológicas superiores, tais como a necessidade de conhecimento,
de reﬂexão, a arte, a ética, e outras. A criação dos motivos e interes-
ses nas crianças só pode ser eﬁcaz para desenvolver a ação, quando
eles coincidem com os resultados das tarefas que realizam. Assim,
podemos observar que muitas das tarefas realizadas pela professora,
dentre as quais destacaremos aquelas voltadas para o processo de al-
fabetização, não têm sentido para a criança, como mostrou a situação
anterior, bem como a que segue:
Criança T: Professora, posso beber água?
P1:7
De novo... não, senhora, quer passear lá fora?
Criança S: Professora, a gente vai desenhar?
P1: Não, a gente vai fazer outra atividade (concepção de atividade).
P1: Ô, F., acorda pra vida (cobranças de alfabetização).
Professora: As crianças têm que treinar o nome inteiro.
Criança S: Mas nós não vamos fazer desenho?
P1: Que desenho, menina! Nós vamos fazer atividade, não é hora
de desenho.
Após 15 minutos.
Criança P:Vamos no parque hoje?
Pesquisadora: Fala mais alto, para a professora te ouvir.
Criança P: Ela balança a cabeça, negativamente.
7 Professora substituta (adjunto).

A mesma criança: Professora, a gente não vai ao parque?
P1: Hoje não, ninguém vai ao parque.
Pesquisadora (perguntando às crianças): Contam pra mim, o que
vocês fazem aqui?
(Todos ﬁcam tímidos para responder).
Pesquisadora: O que vocês queriam fazer hoje?
Crianças: Ir para o parque.
P1: Olha, que coisa bonita, né? Na hora de mostrar lição pra mãe,
não sabe... depois, tem mãe aí dizendo que a professora não ensina.
A professora evidencia, nessa passagem, a sua concepção do
brincar, na qual não valoriza a brincadeira e seu processo como uma
atividade propulsora para o desenvolvimento infantil. Nesse senti-
do, a criança passa a perceber a escola como um espaço apenas para
“aprender a ler e escrever”, não reconhecendo a função social dessas
atividades, que, na realidade, não são potencializadas devidamente
para as crianças, sendo colocadas apenas como decodiﬁcações. No
Ensino Fundamental não é diferente, porque as crianças também
enxergam a escola como um espaço onde o aprender liga-se às ati-
vidades com lápis e caderno, construindo uma concepção de escola
instrutiva, como se vê a seguir:
Pesquisadora: E na escola em que vocês estudavam antes, tinha
parque?
Criança J: Tinha, sim.
Pesquisadora: E aqui não tem?
Criança J: Não.
Pesquisadora: Por quê?
Criança J: Porque aqui é escola, é lugar de aprender.
Pesquisadora: E você gostaria que tivesse parque aqui?
Criança J: Eu não, porque eu gosto de estudar matemática e
português.
Pesquisadora: Mas se tivesse um parque aqui, você iria?
Criança J: Eu não, eu acostumei.

Assim, outras atividades como a dança, o teatro, a roda de his-
tórias, a música e o desenho passam também a não ser associadas ao
espaço da escola. Na passagem, a seguir, no contexto da Educação
Infantil, a música é pouco trabalhada como atividade artística em
potencialparaaconstruçãodeconhecimentossigniﬁcativosàcriança,
mas acaba sendo utilizada como recurso de função normatizadora,
contribuindo para a formação de conceitos autoritários nas crianças.
Pesquisadora:Você está com sono?
Criança L: Não.
Pesquisadora:Vocês cantam bastante musiquinhas aqui?
Criança L: Não, faz tempo que não canta.
Numa outra conversa:
Pesquisadora: E você canta aqui na escola?
Criança X: Não, só quando vai embora.
Pesquisadora: E qual é a música?
Criança X: Não lembro.
Música cantada pela P1
A professora canta esta música com frequência:
Mãozinha pra frente
Mãozinha pra trás
Boquinha fechada
É assim que se faz.
A música se relaciona com disciplina e autoritarismo.
P1: Dá licença, D., será que eu posso dar aula?
As crianças não podem fazer perguntas ou questionamentos, pois
são geralmente impedidas.
Assim como a música, durante as observações de campo (pré-
escola), o acesso aos livros infantis pelas crianças, além de ser restrito,

restringe-se a livros de caráter de autoajuda ou deveres, também com
funçõesnormatizadoras.Nenhumlivroclássicofoiencontrado,como
Chapeuzinho vermelho, Cinderela, entre outras obras. A maioria dos
livros fica na secretaria da escola, em uma prateleira. Coleções como
Descobrindo valores(organização,disciplina,justiça,solidariedade,res-
peito, fraternidade, responsabilidade) e adivinhas são as mais usadas.
Essas formas de trabalho descaracterizam as singularidades da
idade pré-escolar, em que, já com o aparecimento da linguagem, as
crianças começam a assumir papéis sociais por meio da imitação,
descobrindo as relações entre os adultos, o que as auxilia a construir
hipóteses, estabelecer limites, partilha, participação coletiva, via-
bilizando reflexões diante de suas atitudes. Atualmente deparamos
com uma realidade complexa e avassaladora, na qual os objetivos
principais das instituições escolares são impulsionados pelas relações
capitalistas e por atividades sem sentido para as crianças. Outro
exemplo pode ajudar a reforçar essa ideia:
P1: Crianças, vou dar revistas agora para vocês recortarem letras.
Um dos alunos, que reclamava que queria ir ao parque, lamenta:
Criança T: Ah, não... (abaixou a cabeça).
As crianças queriam olhar as figuras das revistas, mas, quando
começaram a fazer isso, a professora disse:
P1: Não se prenda nas fotos, C. É pra achar as letras.
Essasatividadespassamaserpriorizadaseasatividadesessenciais
e potencializadoras do desenvolvimento infantil – tais como: brincar,
o contar histórias, além das atividades de expressão e artísticas, e
outras atividades lúdicas – não são levadas em conta.
A atividade lúdica, no período pré-escolar, tem função primor-
dial, visto que é o momento em que as crianças podem vivenciar,
experienciar. Afirma Mukhina (1996, p.156):
Na atividade lúdica, o pré-escolar assume um papel determinado
e atua de acordo com esse papel. A criança está disposta a assumir

o papel de uma fera selvagem ou de um cavalo, embora geralmente
desempenhe o papel da mãe, da educadora, do motorista ou do avia-
dor. No jogo a criança descobre pela primeira vez as relações entre
adultos, seus direitos e deveres.
Para Leontiev (1988), o brincar é o elemento por meio do qual a
criança se liga com tudo o que a cerca, ampliando suas experiências.
Ela adota um determinado tipo de atividade em cada período de seu
desenvolvimento.Éaatividadepelaqualacriançamaisaprende,per-
mitindo a ligação com o mundo da cultura, o que provoca mudanças
cognitivas e sociais. Por isso, temos que ouvir as crianças, atender a
suas necessidades e observar sua atividade principal, para que alcan-
cem maior nível de desenvolvimento. As crianças da Educação In-
fantil mostram aos seus educadores quando certa tarefa as incomoda:
[A aluna nova folheava a apostila, parecia não entender aquilo.
Olhava as ﬁguras, observava, até que ela achou uma aranha e me
mostrou (a aranha que ela desenhava na parede da outra escola).]
Pesquisadora: O que você está achando da apostila?
Não respondeu com palavras, mas com gestos negativos.
Criança C: Eu não gostei da mão (mostrando a ﬁgura da apostila).
Pesquisadora: Da mão? Da apostila?
Criança C: É.
Criança C: Ah, não sei (mostrou suas mãos).
Pesquisadora:Você acha que tinha que ser diferente?
Criança C: É.
(Mostrou como se ela tivesse desenhado a sua própria mão, compa-
rando que aquela da apostila não era parecida com a sua.)
Chamamos atividade principal aquela em conexão com a qual
ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíqui-
co da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos
quepreparamocaminhodetransiçãodacriançaparaumnovoemais
elevado nível de desenvolvimento. (Leontiev, 1988, p.122)

Leontiev atribui ao conceito de atividade aquilo que a pessoa
realiza como agente ativa do processo, no qual seu corpo e inte-
lecto passam a ficar centralizados. Dessa maneira, a aprendizagem
acontece. Esse processo ocorre pela necessidade, a qual faz que o
indivíduo execute determinada ação. Se houver coincidência entre
o motivo de realizar a tarefa e o objetivo que se pretende alcançar, é
porque a pessoa envolvida se interessou, necessitou ou motivou-se
para alcançar o resultado final do desenrolar da tarefa, de sorte que
a atividade teve sentido. Assim, no Ensino Fundamental, uma das
crianças conversa:
Pesquisadora: Qual o horário de que vocês mais gostam?
Criança I: Do recreio, pra eu comer.
Criança S: Eu gosto da Educação Física.
Criança S: Porque é mais legal.
Pesquisadora: E por que é mais legal?
Criança S: Porque a gente brinca mais.
Na atividade do brincar ou do faz-de-conta do pré-escolar, as ne-
cessidadesnãosãoinstigadasporumresultadofinal,porqueosmotivos
que têm a função de estimular a atividade estão no próprio processo.
Em outras palavras, muitos tipos de atividades nesse período
do desenvolvimento possuem seus motivos (aquilo que estimula a
atividade)emsimesmos,porassimdizer.Quandoporexemplo,uma
criançabatecomvaraouconstróiblocos,éclaroqueelanãoageassim
porque essa atividade leva a um certo resultado que satisfaz a alguma
desuasnecessidades;oquemotivaaagirnessecasoaparentementeéo
conteúdo do processo real da atividade dada. (Leontiev, 1988, p.119)
Nessa perspectiva, o conceito de atividade, tal como definido
por Leontiev, possibilita ao indivíduo alcançar maior nível de de-
senvolvimento psíquico. Esse é um processo no qual os níveis ou
zonas de desenvolvimento entram em pauta. São fatores importantes
para os autores, especialmente ao adentrarmos o processo de ensino

e aprendizagem, uma vez que “a aprendizagem deve ser coerente
com o nível de desenvolvimento da criança” (Vygotsky, 1991, p.41).
São duas zonas de desenvolvimento evidenciadas pelo autor: zona
dedesenvolvimentopotencialoupróximoezonadedesenvolvimento
real. O primeiro consiste naquilo que a criança ainda não é capaz de
realizar sozinha, mas consegue realizar com a ajuda de alguém mais
experiente, o que demonstra que já possui certos conhecimentos
conceituais a respeito do assunto, porém está em fase de aprendiza-
gem da realização da atividade. O segundo nível acontece quando a
criança já realiza atividades sem a intervenção de outra pessoa, con-
seguindo fazê-las sozinha. Isso expressa o nível de desenvolvimento
que a criança já alcançou. Por conseguinte, o trabalho do educador
escolar é compreender o processo mental realizado pela criança para
o alcance de determinada tarefa. O seu papel tem que ser de provo-
cador, estimulador, intervindo quando necessário, efetivando um
trabalho de mediação no processo educativo.
Dessa maneira, a educação escolar deve considerar esses con-
ceitos, ao trabalhar com a criança. O brincar, nesse sentido, é um
importante colaborador, já que é uma experiência que a levará a um
nível mais elevado de seu desenvolvimento, ajudando-a a realizar so-
zinha uma atividade que antes ela fazia com ajuda. Algumas práticas
pedagógicas ainda em uso, como a divisão das crianças na hora dos
intervalos ou recreios por faixa etária, dão indícios de uma política
educacional que não valoriza a interação social e a troca de outras
experiências com parceiros, deixando de contribuir para o desen-
volvimento da criança. De fato, negligenciam o papel da escola, que
é dirigir o trabalho educativo para estágios de desenvolvimento ain-
da não alcançados pela criança. Ou seja, o trabalho educativo deve
impulsionar novos conhecimentos e novas conquistas, a partir do
nível real de desenvolvimento da criança – de seu desenvolvimento
consolidado, daquilo que a criança já sabe. (Mello, 2004, p.144)
No contexto escolar, o ato de brincar, próprio da criança, perde
seu real sentido, uma vez que o brincar ou o faz-de-conta são apenas

vistos como um instrumento didático. Conceitos morais, éticos e
principalmente o antecipar do processo de alfabetização são condu-
zidos pela brincadeira, então dirigida sistematicamente.
O brincar passa a ser empregado como instrumento de informa-
ção e perde sua função de potencializar as qualidades humanas. As
brincadeiras, aqui destacando as de papéis sociais ou jogo simbólico
(brincardeboneca,decarrinho...)eastradicionais(pularcorda,ama-
relinha,entreoutras),exercemumpapelsignificativo,nodesenvolvi-
mento das crianças, levando-as à vivência de conflitos, à organização
de ideias, ao desenvolvimento das relações sociais, contribuindo para
a formação de novos conceitos essenciais a sua formação humana.
Com a tomada das brincadeiras dirigidas no espaço da escola, ou
seja, aquelas que o professor organiza para algum fim didático, as
brincadeiras citadas anteriormente vão perdendo cada vez mais o
seu espaço, sendo consideradas insignificantes para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança. Esse processo interfere
na própria forma como a criança constrói seus conceitos sobre as coi-
sas. A formação de conceitos está ligada ao significado que a palavra
vai tendo, gradativamente, com sua evolução mediante o contato do
indivíduo com a cultura. Uma pequena ressalva sobre a questão me-
rece destaque, para melhor compreendermos a discussão em pauta.
Inicialmente, com o aparecimento da linguagem e da consciência,
a criança começa a atribuir significados gerais às palavras, por ainda
ter uma percepção difusa do significado de uma determinada palavra
e sua relação com o objeto. Realiza, nesse período, um agrupamento
sem regras, o que aos poucos a leva a uma construção dos pseudo-
conceitos, os quais, na realidade, são ideias gerais sobre as coisas.
Os adultos também constroem pseudoconceitos, no seu pensa-
mento cotidiano, pois frequentemente não se tem o conhecimento
aprofundado de determinada palavra ou de certo instrumento da
cultura. Surgem, então, os conceitos potenciais que atuam como
possibilidade de levar até ao “conceito” propriamente dito.
Para a criança, esse ainda é o período de simples associação da pa-
lavra e do significado, porém que já está muito próximo à construção
dos conceitos propriamente ditos, tendo em vista que

um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas
formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental;
é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado
por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio
desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessá-
rio. (Vygotsky, 1989, p.71)
Vygotsky trabalhou com dois tipos de conceitos, os cotidianos e
os científicos. Os conceitos cotidianos são construídos pelo homem
por meio de sua experiência, de forma espontânea. Na criança, os
conceitos cotidianos podem ser observados quando, por meio de suas
atividades diárias, vão nomeando os objetos e aos poucos vão com-
preendendo seu significado. Os conceitos científicos, ao contrário,
não são formados pela espontaneidade do decorrer das experiências,
mas pelo processo de ensino e aprendizagem, de uma forma mais
sistematizada. Assim, podemos denominar a atividade escolar como
via essencial para a construção dos conhecimentos científicos. A
relação entre ambos é fundamental, porque, para que o sujeito in-
corpore os conceitos científicos, é necessário que tenha construído
os conceitos cotidianos. Reforça-se, mais uma vez, o importante
papel da escola na formação das potencialidades da criança e de sua
subjetividade.
Uma observação do Ensino Fundamental mostra algumas dessas
questões.
Aula de Educação Física – Professor E.
(após os intervalos)
Observações da aula
• Atividade folclórica em sala, como pintar um saci de papel e
montar para rolar, andar de uma perna só (a atividade não foi
trabalhada significativamente com as crianças, pois demons-
travam dúvidas em relação ao assunto):

Criança: Que cor é o saci? Ele tem uma perna só?
O professor pouco deu atenção às questões feitas pela criança.
Nesse momento, poderiam ser trabalhados novos conhecimentos
com as crianças, oportunidade para tratar dos conhecimentos cien-
tíﬁcos com as crianças.
Após a confecção do saci, o professor levou as crianças à escada,
próxima à quadra.
[O professor colocou um banco de madeira pendurado na escada,
para que o saci caísse, mas as crianças criaram outro local para brincar:
foram até o barranco (do gramado), a ﬁm de realizar a brincadeira.]
Para que haja esse processo de construção, é necessário que a
criança tenha experiências diversas, ampliando seu contato com os
objetos da cultura e suas relações sociais. As escolas de Educação
Infantil e Fundamental têm aqui papel crucial, já que a criança do
mundo contemporâneo passa a maior parte do seu tempo nesse espa-
ço. Proporcionar atividades enriquecedoras ao desenvolvimento das
crianças e estimulá-las para um nível superior de seu crescimento,
não deixando de levar em conta as particularidades individuais,
tornam-se atitudes fundamentais.
Na maior parte das escolas de Educação Infantil, nas quais o
brincar não é valorizado, a prática pedagógica tende a meros pro-
cedimentos tradicionais que ainda se pautam por uma pedagogia
centralizada no professor, o que descaracteriza sua principal tarefa...
A tarefa do docente consiste em desenvolver não uma particu-
laridade de pensar em campos diferentes; não em reforçar nossa
capacidade geral de prestar atenção, mas em desenvolver diferentes
faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes matérias. (Vi-
gotsky, 1991, p.38)
Fixando-se em tarefas como...
Psicopedagoga – Educação Infantil: Os professores têm metas a
cumprir. Sabe o prova Brasil, então... agora eles estão desesperados

para atingir, para que as crianças aprendam tudo. Então. São metas
para alcançar. Os professores ficam desesperados com as crianças
com dificuldades de aprendizagem.
O interesse pela formação de indivíduos reflexivos e autônomos
não é o objetivo da educação atual. A criança sem vez e lugar na so-
ciedade, na qual suas particularidades e anseios não são respeitados,
é vista como um objeto a ser moldado e não como um cidadão. A
infância, nesse sentido, vai desaparecendo, transformando-se em um
período preparatório para o mundo do trabalho e do consumo. Isso
pode talvez explicar em parte o fracasso do ensino escolar, uma vez
que a prática pedagógica se restringe às “atividades sistematizadas
e dirigidas”, sem intencionalidade emancipatória.
Em Adorno, a subjetividade é pensada sob o prisma de uma
análise social em que o indivíduo autônomo, isto é, o indivíduo como
sujeito de seus pensamentos e atos – próprio da modernidade liberal
(tenha esta existido realmente ou não) – está extinto na “sociedade
administrada”, a sociedade atual. (Ghiraldelli Júnior, 1997, p.121)
Ao pensar o homem nesse prisma, a escola passa a tratar, cada vez
mais, a criança de forma abstrata, como veremos a seguir, em uma
das observações na Educação Infantil:
P2: K., você vai continuar brincando assim, é? Desse jeito, não
aprende.
(A criança estava brincando com o lápis, conversando.)
A professora queria que as crianças entendessem uma ativida-
de da apostila (matemática), sem estar com o concreto, como, por
exemplo, sem empregar o material dourado.
“Olha, gente, ele não pode trocar de lápis? É só pegar outro. Tão
pior que eu hoje, tão dormindo.”
“Eu tô falando e vocês ficam tentando adivinhar e não pensam.”
(As hipóteses das crianças não são importantes, não têm valor).

“Agora acabou nossa lição de prestar a atenção” (falando da
apostila).
“Vou pegar agora as letras maiores, porque tem muita criança que
não sabe. Agora é pra enxergar bem” (bingo).
Essa visão reducionista da criança também leva a escola a tomar
essa forma, refletindo sobre a questão de que a concepção de criança
é o fio condutor da organização escolar e das práticas pedagógicas. É
necessário definirmos quem é a criança: “o que ela é capaz de fazer, a
compararmoscomosadultos,vamosdefini-laporsuasincapacidades
frente ao adulto. Isso é o que fazem, de modo geral, a pedagogia e a
psicologia tradicionais” (Mello, 2000, p.84).
Muitas vezes, a psicologia tradicional passa, nesse sentido, a se
constituir como um espaço clínico na escola, no qual profissionais,
como psicopedagogos8
ou até alguns psicólogos escolares, atuam
como uma espécie de detectores de dificuldades de aprendizagens
ou funcionam como agentes de saúde, indicando para médicos e
outros profissionais.
Conversa com a Psicopedagoga:
Pesquisadora: Como é sua função na escola?
Psicopedagoga: Sou como uma ponte para indicar pra fono, mé-
dico e outros profissionais.
Pesquisadora: E a apostila pra você?
Psicopedagoga: Agora não precisa seguir tanto.
Pesquisadora: E sobre o brincar? O que você acha dessa atividade?
Psicopedagoga: É importante, porque os jogos ajudam muito na
aprendizagem das crianças, o jogo é essencial, eles aprendem muito.
Outro exemplo é como são feitos os conselhos de professores que
funcionam como uma espécie de reunião para discutir “o aproveita-
mentos dos alunos ou das dificuldades das crianças”.
8 Os cursos de Psicopedagogia são oferecidos em nível de lato sensu para profis-
sionais diversos.

Discussões abordadas no Conselho, de acordo com a Professora 2
da Educação Infantil:
• Fase da escrita em que as crianças estão;
• Reclamaçõesdosalunos“bemassim”(nosentidodecomplicados);
• Encaminhamentos para a fonoaudióloga, o oftalmologista, a
psicopedagoga e outros profissionais necessários.
Nossa crítica quanto a essa situação, na realidade, pauta-se em
como a psicologia é vista no ambiente escolar: algo separado da
realidade, como se o professor da turma não tivesse que ter nenhum
entendimento a respeito do desenvolvimento, como se ensinar e
aprender não fossem aspectos ligados à constituição do sujeito como
ser histórico, cultural, num movimento dialético. Algumas reflexões
da diretora da pré-escola mostram esse processo através de uma
conversa sobre a atuação do psicólogo na escola.
Diretora: O psicólogo tem uma formação difícil para trabalhar na
escola. O psicólogo não tem a mesma formação do educador.
Algumashipóteses:seriatalvezporcontadaformaçãomaisligada
ateoriasquedificultamessarelaçãodeinteraçãocomogrupo,ficando
presos ao atendimento individualizado?
Ou a escola, o sistema escolar, por carregar resquícios do mo-
vimento higienista e de muitas vezes considerar o psicólogo como
um “médico”, quer que ele atue como tal, oferecendo atendimento
individualizado?
Refletindo sobre a Teoria Histórico-Cultural, o espaço escolar
deve proporcionar interações dos grupos, possibilitando a troca
de experiências entre parceiros mais experientes, intensificando as
relações sociais e contribuindo para a elevação do desenvolvimento
psíquico das crianças.
A formação deficitária desses profissionais da educação também
é preocupante. Cursos rápidos ou até mesmo sem vias presenciais,
com duração mínima de dois anos, com baixos custos, são alguns
dos fatores que prejudicam a qualidade da formação desses profis-
sionais. O aprofundamento teórico fica deficitário, comprometendo

o exercício da profissão e as reflexões e questionamentos em torno
do desenvolvimento infantil, das políticas públicas ou demais áreas
relevantes para que seja realizado um trabalho significativo.
Atualmente, as práticas educativas estão cada vez mais projetadas
em direção às esferas cotidianas, levando à alienação. As atividades
não cotidianas (a filosofia, a arte, a ciência), alicerces da construção
da consciência crítica do homem, que deveriam estar presentes na
educação, estão desaparecendo, o que constitui motivo de séria preo-
cupação, ao tomarmos o contexto escolar como um local de múltiplas
dimensões, que tem como função primordial formar sujeitos autôno-
mos. As atividades não cotidianas não são vistas como pertencentes
ao espaço escolar, de maneira que o brincar, como atividade em
potencial para o desenvolvimento da arte, da filosofia, da ciência,
restringe-se a mero instrumento pedagógico. Assim,
sob a alienação que atinge a vida do homem a partir da alienação do
trabalho, o sujeito alienado passa a utilizar-se da lógica adequada à
esfera da vida cotidiana como se fosse a lógica adequada para pensar
as outras esferas da vida. Isso acontece porque, ao estar alienado,
o homem não chega a perceber as diferentes esferas da atividade
humana, e, por isso, trata todo o mundo das objetivações humanas
com a lógica própria do pensar e agir cotidianos. (Mello, 2000, p.65)
Essa alienação no trabalho pedagógico leva a desconsiderar as
próprias especificidades humanas. Em consequência, o brincar ainda
é visto no ambiente escolar como atividade sem sentido e significado.
As atividades lúdicas são direcionadas como instrumentos pedagó-
gicos e elementos de memorização de conteúdos ou para o desgaste
de energia, como já se explicitou, neste trabalho.
O brincar livre passa ainda mais a não ter vez, na escola. Tanto
na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, não é valo-
rizado como um processo para a constituição do sujeito e da sua
subjetividade.
O que se parece ver, nos espaços escolares, é a história enraizada e
cristalizada.Mesmocomtantosestudossobreatemáticaaquiaborda-

da,obrincaraindanãoconstituiaatividadeprincipaldacriança,assim
como outras atividades lúdicas não são compreendidas como impor-
tantesparaaformaçãohumana.AcoordenadoradaEducaçãoInfantil
mostra sua concepção do brincar e a relevância da alfabetização:
Coordenação
A coordenadora da Educação Infantil me recebeu de forma um
pouco mais ríspida e desconfiada, porém não deixou de conversar e
trocar ideias sobre a pesquisa. Perguntou sobre os objetivos do tra-
balho e fez comentários sobre a diminuição do brincar, relacionado
com as questões da alfabetização.
Coordenadora: Esabe,faz25anosquetrabalhonaredemunicipal,
há muito tempo atrás não tinha apostilas, hoje temos quatro módulos
para a Educação Infantil. Antes, as professoras trabalhavam mais
as brincadeiras, coordenação motora... agora acaba ficando mais na
alfabetização.
mais?
Coordenadora: Ah,sim,vai.Mas,olha,ascriançasaindabrincam,
pouco, mas brincam. A gente sabe que o brincar é importante até
mesmo para a alfabetização, mas... né?”
Num outro momento...
Pedi a lista de datas de aniversários das crianças, para verificar a
faixa etária. (dados iniciais para discutir a Lei de 9 anos, que ainda
não está em vigor no município, mas onde se encontram crianças de 5
anos matriculadas no Pré III, além de crianças de 6 matriculadas na
primeira série).
Pesquisadora: Não precisa pegar agora (disse a ela).
P1: Imagine, eles estão fazendo exercícios (dizendo que não tinha
problema deixá-los, porque as crianças estavam ocupadas, fazendo
exercícios).

P1: Ô, alfabética, vem cá, alfabética! (mostrando uma aluna e
fazendo diferença com as outras crianças).
EssapassagemnaEducaçãoInfantilrevelaumpoucodarealidade
da escola pesquisada, na qual alfabetizar, fazer exercícios sistemati-
zados tomaram o espaço de outras atividades potencializadoras das
crianças,originandoatémesmorotulações,construindopreconceitos
entre elas.
Essa realidade tem suas raízes não somente nas considerações
históricas sobre o brincar e demais atividades, a constituição da in-
fância, a formação dos professores e demais profissionais que atuam
nesse espaço, mas também no próprio sistema mercantilista em que
vivemos, o qual enfatiza que as crianças pequenas devem dominar
a leitura e a escrita precocemente, ignorando que outras atividades
também contribuem significativamente para o curso do processo do
período de estudo da criança. As experiências de mundo da criança
são essenciais para esse caminhar. Por sua vez, a mídia e a televisão
vêm, muitas vezes, cumprir seu papel de aniquiladoras da infância,
transformando as crianças em consumistas e desapropriando-as de
sua maior riqueza.
Na situação atual das escolas brasileiras, o lúdico é concebido
como uma forma de controle, “santo remédio” para os males que a
família causa aos seus filhos e que a escola recebe, como um aparelho
que diagnostica esses problemas. Muitas vezes, o espaço escolar não
se vê como um dos geradores dos problemas das crianças. Culpar
as famílias é muito mais fácil do que sair do sistema imposto. É a
permanência da visão naturalista de homem.
Considerar e efetivar o brincar significa respeitar a infância, o que
permite construir caminhos rumo à “paixão de conhecer o mundo”
(Freire, 1983), para que a criança possa usufruir da oportunidade de
vivenciá-lo através do lúdico e de “criticá-lo”, quando necessário.

5
“E VOCÊ SABIA QUE A GENTE TINHA
OUTRA PROFESSORA QUE PULAVA AS
LIÇÕES DA APOSTILA?” –
ALGUNS FATORES DELIMITADORES DO
ESPAÇO DO BRINCAR NAS ESCOLAS
PESQUISADAS
[...] Festinha de São João,
Com fogueira e com bombinha,
Pé-de-moleque e rojão,
Com quadrilha e bandeirinha.
Andar debaixo da chuva,
Ouvir música e dançar.
Ver carreiro de saúva,
Sentir o cheiro do mar.
Pisar no barro,
Comer frutas no pomar,
Ver casa de joão-de-barro,
Noite de muito luar.
Ter tempo pra fazer nada,
Ter quem penteie os cabelos,
Ficar um tempo calada...
Falar pelos cotovelos [...]

A discussão sobre alguns fatores delimitadores do brincar, no
espaço escolar, dando ênfase às apostilas e à formação dos profes-
sores, é um tema já abordado por mim, em outros trabalhos,1
aqui
recebendo uma ressignificação.
No intuito de instigar ainda mais a preocupação com a redução
do brincar, nos contextos da Educação Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental (foco desta pesquisa), considerando o ho-
mem como ser histórico e social, tento aqui levantar alguns fatores
extremamente significativos, em relação à diminuição dos espaços
do brincar, na esfera escolar, a qual está cada vez mais servindo de
mola propulsora para os interesses do capital. Dentre eles, merecem
destaque algumas reformas legislativas2
que envolvem a educação
brasileira, a concepção de criança e desenvolvimento do homem, a
qualidade de educação, a formação de professores e, especialmente,
as atividades pedagógicas utilizadas em sala de aula, de que podemos
destacar o sistema apostilado de ensino. Este último merece grande
atenção, pois no decorrer da investigação, constatou-se ser um dos
principais desmanteladores do espaço do brincar, especialmente na
fase final da Educação Infantil, como um instrumento contribuinte
da antecipação da escolarização e, consequentemente, uma violência
contra a criança. Cabe ressaltar que o uso das apostilas, nas escolas,
decorre de outros aspectos, como a própria concepção de criança e
educaçãodequalidadeedaformaçãodosprofessores.Tenta-se,neste
trabalho, costurar um texto reflexivo sobre tais eixos, para melhor
visualizarmos a atual situação dos espaços do brincar em questão,
tendo como referência a pesquisa em pauta.
1 Trabalho de conclusão de curso de Graduação em Pedagogia (2003),Trabalho
completo – Congresso Internacional de Psicologia – Maringá 2007, resenha
crítica – Jornal de São José do Rio Preto – Brado Informativo (aprovado e pu-
blicado em julho de 2008).
2 Um capítulo exclusivo sobre essa questão foi redigido, em razão da sua grande
relevância para a discussão.

Telefone sem fio – Concepção de criança,
de educação e de qualidade
Primeiramente, qual a concepção de educação e criança que se
tem, nos dias atuais? A todo instante, com o auxílio da mídia, revistas
pedagógicas e outros meios de comunicação, propaga-se a relevância
da alfabetização e do mundo letrado para os pequenos. O excesso de
slogan a favor da alfabetização precoce, de diversas atividades para
as crianças pequenas rumo à alfabetização, enfatizando na maioria
das vezes que esse seria o caminho para um futuro melhor, faz com
que a sociedade atual veja a criança como um ser sem voz e vez, na
sociedade. A fala da professora pesquisada da Pré-Escola enfatiza
bem essa questão, com o seguinte comentário....
P2: Flávia, deixa eu te contar. Tenho um sobrinho de 4 anos.
Cheguei na casa dele e minha irmã falou pra passar uma conta pra
ele que não é de emprestar. Eu passei. Menina, ele fez certinho. Falei
pra ela que tem que pôr numa escola particular. E ele tá tão desin-
teressado de ir pra escola. Também, né...? Eu li numa reportagem
de uma família, sabe, que levou a criança no psicólogo e tudo, e a
criança, do Pré, sabe, foi pra 3ª série e agora tá bem”.
Pesquisadora: E vocês fizeram algo pra que isso ocorresse?
P2: Ah, sim, desde pequeno, porque a gente já tinha filho grande
e ele é o menor. Aí a gente mima, né? E minha irmã ensinou ele desde
pequeno. Tem que pôr ele na particular.
Pesquisadora: Mas tem que ter cuidado para não antecipar, es-
colarizar muito, pois ele tem 4 anos. E as brincadeiras, onde ficam?
P2: Ah é, né?, também falei pra ela isso.
A visão instalada é de uma educação aliada aos interesses da
classe. Assim, a função humanitária da educação já não tem mais o
mesmo sentido. Paulo Freire (1967), em uma de suas palestras, no
Chile, ressalta:
Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao in-
vés de reforçar os mitos com os quais se pretende manter o homem

desumanizado, esforça-se no sentido da desocultação da realidade.
Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de
transformararealidade.Se,aocontrário,aeducaçãoenfatizaosmitos
e desemboca no caminho da adaptação do homem à realidade, não
pode esconder seu caráter desumanizador.
A real função humanitária e emancipatória da educação está per-
dendoraízes.Ocampoeducacionalvestearoupagemdocapitalismo,
acompanhado da mídia, que, por sua vez, reforça modismos educa-
cionais, fazendo que as singularidades humanas sejam esquecidas.
Abre espaços para a antecipação do desenvolvimento infantil, me-
diante mecanismos como a escolarização precoce, visando a projetar
o futuro adulto, consumidor, e que suas forças produtivas possam ser
vendidas para o capital. Como enfatiza Marx & Engels (s. d., p.854):
Não basta que haja, de um lado, condições de trabalho sob forma
de capital, e, do outro, seres humanos que nada têm para vender além
de sua força de trabalho. Tampouco basta forçá-los a se venderem
livremente.Aoprogrediraproduçãocapitalista,desenvolveu-seuma
classe trabalhadora que por educação, tradição e costume, aceita as
exigências daquele modo de produção como leis naturais evidentes.
Nesse sentido, o contexto escolar vem-se moldando. Instrumen-
tos “alfabetizadores” (ou que dizem ser) tomam conta do espaço
da Educação Infantil. As músicas e brincadeiras pedagogizantes,
brinquedos de instrução, “atividade mimeografadas”, entre outros
mecanismos criados para o aceleramento do processo de alfabetiza-
ção, destacando o sistema apostilado de ensino. Assim, temos, ao
meu ver, a concepção de criança realçada pelos ideários massiﬁcantes
da cultura dominante.
Cabe aqui ressaltar a fala da diretora da Pré-Escola pesquisada,
fazendo alguns apontamentos importantes.
“Quando você me perguntou das professoras e a questão do brincar,
eu acho que ﬁca muito a desejar por conta da apostila. Na época dos

projetos era muito melhor. Eu não sou contra a apostila, mas a forma
que ela é trabalhada. Ela teria que ser um instrumento.”
Pesquisadora: E você acha então que na época dos projetos era
melhor?
Diretora: Nossa... sem dúvida, nossa... Lembra de umas placas
de trânsito, então... as crianças brincavam, elas traziam bicicleta e
iam pro pátio.
Cabe aqui uma reflexão de que a questão política permeia a con-
cepção de criança e acaba sendo dirigida por ela. Reggio Emilia,3
nor-
te da Itália, traz um trabalho diferenciado do Brasil, porém devemos
considerar a trajetória histórica dessa experiência como fundamental
para seu desenvolvimento. No Brasil, a Educação Infantil não está
priorizando a troca de experiências, mas, ao contrário, a perpetuação
da cultura dominante.
Ao pensarmos a educação escolar e a infância, em âmbitos atuais,
percebemos que a educação, como estratégia de dominação, impul-
sionada pelos moldes capitalistas, trouxe uma concepção de criança
como um produto, que precisa ser moldada de acordo com a política
instalada, que nos remete a pensar “que o fato de poder controlar o
outro é o produto final de uma violência, algo que é da destruição,
da exploração, do aniquilamento e do extermínio do outro, num
exercício cruel da agressividade e num desejo sem fronteiras pelo
poder” (Mattioli & Ruiz, 2004, p.114).
Essa violência contra as crianças pode ser percebida por meio dos
atos e das falas dos professores e das próprias crianças, que mostram
na passagem que segue situações repressivas. A professora, por sua
vez, revela seu autoritarismo desenfreado, reforçando a opressão das
expressões das crianças.
[Pedi um documento necessário para a pesquisa à professora. Quan-
do ela saiu da sala para pegar o documento, as crianças pareciam ter-se
3 A experiência de Reggio Emilia, no norte da Itália, é uma das mais significativas
experiências em Educação Infantil, dentro da perspectiva da teoria histórico-
cultural,respeitandoaslinguagensinfantis.Sobreoassunto,verKarolyn(1999).

libertado de uma camisa de força. Brincavam, corriam com outras e
suas expressões eram de alegria, ao contrário de outros momentos, nos
quais ela estava presente.]
Logo, a professora chegou e gritou: – Que bonito, né? Que
educação é essa!? (as crianças têm que ﬁcam o todo tempo sentadas,
escrevendo).
P1: Eu já não pedi pra vocês não gritarem?Vamos! Quantos patos
têm na apostila? (ela gritando).
Após alguns minutos...
P1: Crianças, o professor de Educação Física não veio.
Criança T: Então a gente vai pro parque?
P1: Acho que eu vou ter que levar vocês pro parque.
Criança T: Leva, pro...
P1: Ah! (ironizando) Leva pro parque... leva pro parque...
Após uns 10 minutos...
Criança N:QuandotemEducaçãoFísicanãotemparque,quando
não tem parque, tem Educação Física.
Criança S: Lição de novo! (mostrando cansaço)
[De repente, após as lições da apostila e de ter falado que o professor
de Educação Física não viera, a professora foi até a sala da coorde-
nadora para chamá-la.
A coordenadora buscou uma criança para conversar (uma forma de
repressão e castigo, mostrando autoritarismo).
A P1 grita: “Vocês estão confundindo liberdade com bagunça” (Que
liberdade é essa de que ela fala?) “Depois, cada um vai pegar seu crachá
e vai fazer seu nome inteiro.” (como forma de castigo).
A coordenadora voltou e ﬁcou na sala atrás da criança de que a
professora foi reclamar. Sentou-se com ela, para fazer a tal “atividade
da apostila”. Depois, levantou-se e foi falar com a professora sobre a
letra do menino, como ele conta os números etc. (já apontando como a
professora deveria se colocar, diante da situação), vendo na apostila
as atividades e cobrando da professora.]

Esse pequeno trecho mostra a grande preocupação da professora,
como também da coordenadora, em cumprir as atividades da aposti-
la. Essa intensa cobrança reprime tanto as crianças, que demonstram
cansaço diante de tantas atividades enfadonhas, como também da
professora, que constantemente é cobrada para cumpri-las.
P1: Quem senta com a Karina sempre ﬁca na frente. (a menina
que ela chama de alfabética e que acompanha a apostila).
P1: Vai dormir em casa, menina, que coisa... (cobrando a
alfabetização)
A professora do Infantil não sorri com intensidade para as crian-
ças, seu trabalho se concentra na apostila, não permitindo em ne-
nhum momento que as crianças interajam, brinquem pela sala ou
conversem.
Observação – Educação Infantil
Outro momento: As crianças fazem caretas umas para as outras.
Quando as crianças terminam a apostila, elas inventam brinca-
deiras umas com as outras e conversam (caretas, micagens, vozes de
animais, conversam com os amigos).
Criança X: Sabe, ontem eu brinquei na chuva.
Pesquisadora: Que delícia!
Criança X: Brinquei e corri.
Intrinsecamente, a escola acaba assumindo uma concepção de
desenvolvimento norteada pelos ideários da cultura dominante, onde
ela passa a ser descaracterizada de seu papel humanizador.
Durante as observações anteriores, as crianças queriam muito ir
ao parque e se mostraram ansiosas com a oportunidade. Aproveitei
o momento também para conversar um pouco com elas a respeito.
Pesquisadora: A que horas vocês vão ao parque?
Criança V: (Balançando a cabeça negativamente) Hoje não tem
Educação Física.

Pesquisadora: O que vocês fazem na Educação Física?
Criança N: A gente brinca de bambolê, basquete e de jogar bola.
Logo, comentei com eles...
Pesquisadora: Bom, vou ter que ir embora. Posso vir na semana
que vem?
Crianças: Pode.
Pesquisadora: Aí vocês me contam do que vocês brincaram na
semana.
Criança S: Mas a professora não vai levar a gente no parque...
Pesquisadora: Mas ela não leva um dia da semana?
(Fez sinais com a mão, indicando “mais ou menos”)
No outro dia, perguntei novamente...
Pesquisadora: Vocês não vão brincar hoje?
Criança B: Não sei, acho que não.
Pesquisadora:Vocês não brincam aqui?
(Balança a cabeça, negativamente)
Emoutrodiadepesquisa,fomosaoparque.Algumasobservações
tornam-se necessárias ressaltá-las.
Cada sala tem seu horário. As crianças se divertem muito com os
brinquedos do parque. O lúdico que aquele espaço oferece.
Na sala, parecem estar apunhaladas, oprimidas pelas atividades
da apostila ou atividades estereotipadas. No parque, parecem se
sentir livres. Correm, balançam uns aos outros, conversam.
A professora se preocupa muito com o cuidar, para que não se
machuquem. Não brinca com as crianças. Uma delas chegou a per-
guntar para a professora se ela queria um banquinho para sentar; se
quisesse, ela o buscaria.
No mesmo dia, as crianças viram um pé de amora no espaço
do parque. Muitos ficaram lá rodeando, mas a professora, quando
viu aquilo, ficou irritada, tirou as crianças de lá, dizendo que ia dar
castigos e que não ia mais ao parque. A professora não viabiliza
outras experiências e brincadeiras com as crianças, o que dificulta a
ampliação de novas aprendizagens.

Logo em seguida, as crianças do Maternal saíram para brincar na
quadra, ao lado do parque. As maiores (da sala observada) queriam
estabelecer interação com as menores, porém a professora evitava.
Muitos queriam brincar juntos. Entretanto, grandes possibilidades
de novas experiências foram podadas.
Embora haja outro parque, para o Maternal, ele só possui um
brinquedo (escorregador) e o tanque de areia. Fica separado do
parque dos maiores.
Em uma das observações, a professora não levou as crianças ao
parque no horário combinado para essa atividade, justificando que
tinha chovido no dia anterior e que havia muito barro. Foi então
trabalhado o alfabeto. Nesse caso, a quadra poderia ser usada para
realizar brincadeiras como a roda, o lenço que corra, música, o contar
histórias.
O brincar no parque não é visto como uma atividade relevante,
apenas como o cumprimento das normas provindas da Secretaria
Municipal de Educação.
Mesmo sendo uma das metas a serem cumpridas, as crianças não
vão todos os dias. Durante toda a pesquisa de campo, acompanhei
as crianças apenas duas vezes ao parque.
O tempo para o parque, as brincadeiras diversas, a ampliação de
novas experiências às crianças é dificultado por conta das inúmeras
cobranças em relação ao uso do material apostilado, tornando um
empecilho para a realização de outras atividades potencializadoras,
ou seja, aquelas que levam a um nível mais elevado de desenvolvi-
mento psíquico. A fala a seguir nos mostra o quanto está se tornando
desafiador trabalhar com esse material, repensado nos espaços do
brincar na Educação Infantil.
Diretora: Mas eles têm Educação Física, mas o parque... é muito
tempo, porque tem a questão do pedagógico.4
Pesquisadora: E eles vão todos os dias?
4 Ver Anexo A (metas e requisitos mínimos a serem atingidos ao final do primeiro
e segundo semestre do Pré- III).

Diretora: Depende do andar da carruagem (aqui se refere ao an-
damento das apostilas, apontando-as).
A diretora deixa claro que sua maior preocupação está no cum-
primento das atividades impostas pelo sistema apostilado, o que
mobiliza uma ação contra as necessidades especíﬁcas das crianças na
faixa etária pré-escolar. Dando voz e vez à criança, vimos, em muitos
de seus diálogos, a necessidade de ir ao parque e brincar.
Para completar esta discussão, conversei com o professor de
Educação Física do Ensino Fundamental, mas que também atua
na Educação Infantil. Iniciamos a conversa da seguinte maneira...
Aula de Educação Física – no espaço
do Ensino Fundamental
O professor de Educação Física veio até mim e disse:
Professor: E aí, professora, como estou indo na avaliação?
Pesquisadora: Não é uma avaliação. E você trabalha na Educação
Infantil?
Professor: Sim, lá tem o parque livre e o pedagógico.
Pesquisadora: O que é parque pedagógico?
Professor: Eu falo do pedagógico, porque a gente pode trabalhar
força, movimento, e você tem que explicar para as professoras,
porque elas reclamam. Dizem que, se a gente trabalhou no parque,
o que elas vão fazer na hora em que elas têm que levar no parque.
Pesquisadora: Mas o brincar livre também desenvolve tudo isso...
Professor: É, mais as professoras não entendem.
NovamenteapareceaconcepçãodebrincarinstaladanaEducação
Infantil e que não difere do Ensino Fundamental. O brincar livre da
criançanãoévistocomorelevante,temqueestarsempreacompanha-
do de uma intencionalidade projetada nas necessidades dos adultos.
Nesse contexto, as necessidades se voltam para o brincar dirigido a
algum procedimento pedagógico.

Acondutadasprofessorasdasalapesquisada,dadireçãoedemais
proﬁssionais é algo importante. Muitas das falas das professoras da
Educação Infantil (substituta e efetiva) e diretora, assim como suas
ações diante das crianças, mostram não valorizar o brincar e seu
processo.
ComaprofessoradaprimeirasériedoEnsinoFundamentaleadi-
retora, notas-se certa preocupação com a questão do brincar, mesmo
que seja dentro de uma concepção naturalista de desenvolvimento.
Professora: Eu não forço muito, sabe, eu acho eles muito crianças.
Temmuitaenergia.Euachoqueelesdeveriambrincarmais.(Falando
sobre questões da alfabetização).
A professora mostra-se preocupada com os espaços do brincar na
escola,assimcomoacoordenadorajuntamentecomadireçãotiveram
a iniciativa de elaborar o projeto Folclore, o qual procurava resgatar
brincadeiras tradicionais.
Durante as observações de campo, não presenciei o uso da apos-
tila pela professora da primeira série, diferentemente da Educação
Infantil. O início do dia em sala de aula, em geral, se constituía da
seguinte maneira:
Atividades trabalhadas
• Cabeçalho;
• Escrita do alfabeto;
• Presença da professora adjunta em Educação Especial;
• Outra atividade trabalhada (de alfabetização, mimeografada).
No Ensino Fundamental, as crianças apresentavam outras inte-
rações, podiam conversar na sala, levar brinquedos sem ser na sexta-
feira, e, algumas vezes, presenciei as crianças podendo desenhar.
Criança S: Trouxe um elefante e uma onça de brinquedo e deixou
em cima da carteira.
Observação: Não era sexta-feira, pois no Infantil só na sexta-feira
pode levar, ao contrário do Fundamental.

Pesquisadora: S., Traz aqui seu brinquedo pra eu ver! (trouxe).
Pesquisadora: Que legal! (aí veio outra criança, amiga).
Criança A:Você viu, eles estão machucados(os brinquedos estavam
quebrados no nariz).
Pesquisadora: E a que horas vocês vão brincar?
Criança A: No intervalo.
Pesquisadora:Vocês vão brincar juntas?
Criança A: Ah... Sim.
Aqui é possível perceber a importância da brincadeira para a
interação de grupo e a troca de experiências.
Outra conversa:
Mais brinquedos aparecendo na sala.
Criança D. trouxe 3 carrinhos
Pesquisadora: Que legal D., me mostra seus carrinhos? (trouxe pra
eu ver, porém, quando a professora veio se aproximando, ﬁcou tenso).
Pesquisadora: Pode sentar e levar os brinquedos... (porque ele
estava meio tenso em me mostrar).
Crianças G. e B. Vieram me mostrar outros brinquedos (carrinhos
bem pequenos),
Criança G: Olha esse! (mostrando o carrinho),
Diferente da Educação Infantil (nesse contexto), as crianças da
primeira série levam brinquedos todos os dias sem restrições, po-
dendo, em alguns momentos, brincar na sala de aula, mas a maioria
leva-os para brincar durante o intervalo.
O intervalo como espaço de observação, foi muito rico. Além de
brincarem com seus brinquedos, as crianças também se mostraram
muitoenvolvidas,combrincadeirastradicionais,demodoqueresolvi
perguntar à Coordenadora a respeito do Projeto Folclore, ressaltado
antes, lembrando que, em um momento inicial de nosso encontro,
falou sobre um projeto que desenvolveu juntamente com o apoio da
direção e professores.
Pesquisadora: Eu queria saber um pouco sobre o Projeto Folclore,
como surgiu? Foi uma ideia de vocês ou da rede?

Coordenadora: Não, foi uma ideia da nossa escola. Os professores
de Educação Física trabalharam todo o mês de agosto. E o intuito foi
mesmo de resgatar as brincadeiras, mas resgatar os valores, porque
aqui tem muitos alunos, principalmente da primeira série e segunda,
que estão brigando muito de lutinha, sabe. Então, foi um trabalho
mesmo de resgatar as questões dos valores.
Pesquisadora: E vocês não escreveram o projeto, registraram?
Coordenadora: Não, não escrevemos. Sabe, outro dia, passou a
irmã de uma aluninha que estuda no E., no Pré, e disse:” Quero
estudar na escola da Ef. (irmã), porque lá solta pipa.
Observação: A escola E. é a escola de Educação Infantil onde os
outros dados que complementam a pesquisa foram coletados.
Conversei com a professora da sala sobre o Projeto e ela ressaltou
que trabalhava ao final de toda à tarde do mês de agosto, as seguintes
brincadeiras:
• Roda;
• Lenço que corra;
• Passa anel;
• Amarelinha;
• Bilboquê;
• Adivinhas;
• Pipa.
A professora disse ter sido incentivada pelo Projeto Folclore. A
coordenadora pediu para que as professoras saíssem da sala, no final
da aula, para brincarem com as crianças; como nenhuma professora
tivesse ainda tomado iniciativa, ela deu o primeiro passo e, assim, as
outras também começaram a sair com seus alunos.
Pesquisadora: Mas só no mês de agosto?
Professora: Então, deixa passar as provas que eu volto a brincar
no final da aula. Depois das 17 horas, eles já estão cansados e não dá
só pra ficar assim, em sala, escrevendo. Cansa...
Todas essas atividades tiveram seus reflexos nas crianças, pois,
no intervalo elas querem brincar com as brincadeiras tradicionais.

O intervalo é um momento precioso para as crianças. Chegando
próximo a esse momento, as crianças se alegram e se preparam.
Cestas de basquete móveis e outros brinquedos são disponibilizados
no pátio, para as crianças brincarem. A inspetora de aluno também
participa das brincadeiras. Em uma de minhas visitas, ela me pro-
curou e pediu sugestões de brincadeiras para trabalhar no intervalo.
Inspetora de alunos: Eu queria em cada semana trabalhar um tipo
de brincadeira.
Uma hipótese é que, mesmo que o interesse de resgatar as brinca-
deiras, na escola, seja para trabalhar valores (sem dizê-los), ele trouxe
reﬂexões para alguns funcionários, como o caso da inspetora. Sempre
a via brincando com as crianças, durante os intervalos.
Além do projeto “Folclore”, outras propostas foram feitas às
crianças do Ensino Fundamental, relacionadas às brincadeiras, como
brincar de chute a gol, basquete, arremesso hand, bexiga, corda e
coelho. Brincadeiras que se iniciaram na semana da criança, durante
omêsdeoutubro,econtinuaramduranteosintervalosnodecorrerdo
ano. As crianças contaram um pouco como foi a organização inicial
desse trabalho, fazendo até mesmo algumas reclamações.
Criança F: Ah, eu queria estar no chute a gol.
Pesquisadora: Mas não foram vocês que escolheram?
Criança F: Não, foi a professora.
Perguntei para a professora por que eles não puderam escolher
as brincadeiras e ela respondeu: É pra dividir, porque não tem jeito
de ﬁcar todos no mesmo. Aí eu dividi assim, aquele que tem mais força
em um, o outro menorzinho no coelhinho, assim...
Mesmo com essa concepção, a professora mostrou-se envolvida
com as brincadeiras e com as crianças.
É preciso salientar que proporcionar experiências diferentes às
crianças independentemente de tamanho ou força é essencial, pois
nossas capacidades são aprendidas. Torna-se importante ressaltar:
Desdeonascimento,oshomensestãoconstruindosuascapacida-
des à medida que conquistam as objetivações humanas. O autêntico

desenvolvimento da criança, constitui, portanto, uma conquista,
um progresso e o resultado das capacidades humanas adquiridas.
Assim sendo, as capacidades não são dons inatos do indivíduo,
mas produtos diretos das apropriações e objetivações efetivadas.
Desenvolvem-se quando a apropriação de determinados conheci-
mentos e possibilidades objetivas de ação implica a estruturação de
condições internas e externas, que originam novas apropriações, das
quais resultam novas condições, e assim sucessivamente. (Martins,
2006, p.36)
Outro dado importante são as atividades do professor de Edu-
cação Física, no Ensino Fundamental (como foi dito anteriormente,
na Educação Infantil não pude presenciar as aulas do professor de
Educação Física porque ele faltou nos dias em que eu fui pesquisar).
Trarei alguns episódios ocorridos em suas aulas, no Ensino Fun-
damental, os quais retratam algumas questões a serem discutidas.
Atividade em sala de Educação Física
[O professor conversou com as crianças sobre tudo o que foi tra-
balhado na Educação Física, durante o bimestre. Pediu para que eles
desenhassem algo da Educação Física do bimestre e ressaltou que o
melhor desenho, da menina e do menino, iria receber prêmio.]
As crianças perguntaram: E nós não vamos para a quadra, hoje?
Professor: Não, isso é como se fosse uma prova. Esta semana não
vamos na quadra.
Na realidade, o professor de Educação Física deu essa atividade
para adiantar a sua caderneta, que estava atrasada.
Perguntei a ele, antes de iniciar a aula:
Pesquisadora: O que vai fazer hoje?
Professor:Vou ﬁcar na sala, porque ‘tô’ atrasado, tenho que adian-
tar a caderneta.

No trecho citados podemos veriﬁcar que também a Educação
Física sofre seus processos de didatização. Provas de registro no lugar
de atividades na quadra mostram um pouco dessa realidade. Como
o professor mesmo sugere, fazendo um comentário direto comigo,
anunciar que aquele trabalho que desenvolveu em sala (desenho) era
apenas para ocupar o tempo das crianças, ou seja, uma atividade sem
intencionalidade do professor, porque ele precisava desse tempo para
organizar suas atividades burocráticas.
Outraobservação,duranteaauladeEducaçãoFísica,quemecha-
mou a atenção refere-se aos jogos de competição e ao modo como são
organizados, além de alguns problemas que isso pode ter acarretar.
Educação Física na quadra.
Jogos de competição – predominantes em aulas de Educação Física.
Como as crianças estavam disputando entre salas, os que não
brincavam ofendiam o grupo rival.
Algumas falas das crianças: “103, cocô”; “Vai perder.”
Eaoutraequiperevidava,atéquechegouomomentoemqueper-
cebi que uma sala não queria conversar com a outra, nem se misturar.
As professoras de outras salas ﬁcavam olhando, sem fazer outras
brincadeiras com aquelas que aguardavam sua vez.
Fiz mediações para que fôssemos brincar de lenço que corra.
Adoraram a ideia e brincaram muito. A criança S. gosta sempre
de ser a primeira nas brincadeiras. No lenço que corra, não queria
que outro corresse com o lenço. Conversei com ela sobre a questão
de respeitarmos a escolha do grupo e ela, aos poucos, voltou a parti-
cipar (a brincadeira auxilia no trabalho com a paciência, o controle,
os limites).
Surgiuoutrabrincadeira,pato-ganso,edepoistambémsugeriram
esconde-esconde e pega-pega.
A mediação do professor é muito importante, porque ajuda a
estabelecer novas relações.

Percebi que as crianças da sala na qual pesquiso não queriam que
as crianças da outra sala viessem brincar com a gente, participando
das brincadeiras que sugeri. Quando estávamos brincando de lenço
que corra, outras crianças se aproximaram e uma da sala pesquisada
disse:
“Você não pode, é da outra sala.”
Eu disse que não tinha problema algum e que todos poderíamos
brincar juntos.
Os jogos de competição também são muito trabalhados nas es-
colas, porém é necessário tomar alguns cuidados. Competir não
pode ser um espaço de disputas e ofensas, mas tem que ser mostrado
que é um jogo com regras e que tanto se pode ganhar como perder.
Além disso, é necessário envolver todas as crianças da turma, para
que não haja crianças que não participem. Se o jogo não permitir
uma quantidade maior de alunos, é necessário que outros jogos ou
brincadeiras sejam realizados com grupos menores.
Mesmo com essas constatações, as crianças gostam muito de
Educação Física. o que ressaltam em uma conversa:
Pesquisadora: Do que vocês mais gostam de fazer na escola?
Criança D: Educação Física, porque é legal.
Pesquisadora: E por que é legal?
Criança D: Porque a gente joga bola, brinca. A lição demora
muito.
Pesquisadora: A lição cansa?
Criança I: Cansa.
Pesquisadora: E brincar?
Criança I: Brincar não cansa.
Criança D: O intervalo e a Educação Física é o mais legal.
Durante o tempo da pesquisa de campo, nas duas escolas, per-
cebi que era recebida diferentemente. As crianças da Educação
Infantil não chegavam até mim para conversar ou me abraçar. Suas
expressões, na maioria das vezes, eram de medo da professora.Todo

momento percebia muitas repreensões e satirizações às crianças,
feitas por ela.
Comentários da P2 (Ed. Inf.) durante o bingo de letras:
P2: Ai,oP.estámuitochateadoporqueestáperdendonojogo.Ai,
coitado, ele não tem... não tem, ai que dó, né? (satirizando a criança)
A professora deveria trabalhar essa questão com as crianças, para
que aprendessem sobre as regras dos jogos, levando-as a compreen-
der que perder faz parte do jogo, sem satirizá-las. Além disso, não
admitia que elas não soubessem achar as letras do bingo ou demo-
rassem. A preocupação maior sempre se centrava na alfabetização e
em mostrá-las alfabetizadas. Outra cena que presenciei foi a forma
como a professora resolve alguns problemas, como o caso a seguir,
em que duas crianças aparecem brigando.
Ummeninochamavaumameninade“homem”,einiciou-seuma
briga entre as crianças.
Para resolver, a professora gritou: “A próxima vez, você é que
vai na fila das meninas”;
Sua mediação foi apenas de apaziguar a situação momentanea-
mente e de forma repressiva, além de inserir questões de gênero, o
que contribui para a proliferação de preconceitos e da reprodução de
sua própria conduta perante as crianças.
Apesar de a professora do Ensino Fundamental ser muito amável
e mais receptiva comigo e com as crianças do que a professora da
Educação Infantil, também presenciei alguns episódios nos quais a
professora tentava amedrontar as crianças.
A pipa do V
[A criança estava entusiasmada porque tinha construído uma pipa.
Queria ficar com ela, mostrar para a professora. Porém, esta ficou
irritada e pediu para que guardasse, mas ela não obedeceu. Então, a
professora escondeu a pipa, deixando-a muito triste, pois o brinquedo
era muito importante para ela.]

Sala de aula (durante a atividade proposta) – lista de brincadeiras
Outras crianças estavam fazendo pipa na sala de aula.
Uma criança “entregando” a outra: “‘Pro’, eles ﬁcam fazendo
pipa”.
[A professora foi até o lugar onde as crianças estavam e jogou a
pipa fora.]
Logo em seguida, a professora entregou mais uma atividade
mimeografada.
Observando a professora:
Uma das crianças não estava registrando, com a escrita, mas es-
tava desenhando e recortando uma pipa (o mesmo aluno envolvido
no episódio em que a professora jogou a pipa fora, da vez passada).
Quando a professora da sala viu, por conta da extrema valorização
do registro escrito das brincadeiras, ela pegou a pipa brutalmente
e a picou em vários pedaços. O menino expressou tristeza. Ela não
considerou essa outra linguagem. Inicialmente, pedi para registrar a
lista, mas sem pressão alguma, porque, quem não registrou por meio
da escrita, utilizou-se de desenhos.
PresencieitambémaprofessoradoEnsinoFundamentaltentando
resolver problemas sociais das crianças utilizando a repressão, como
na cena a seguir em que coloca a supremacia da Secretaria de Educa-
ção. O aluno, por suas vez, completa referindo o Conselho Tutelar,
ligando-o à Secretaria.
P. Ens. Fund.: Fica quieto. Aquela professora vai contar tudo na
Secretaria da Educação, porque vocês fazem muita bagunça.
Criança L: Aí chama o Conselho Tutelar?
P. Ens. Fund.: Chama, sim.
Logo a criança (L, 7 anos) se aproximou e me disse:
L: Sabe, as minhas primas foram para o ConselhoTutelar, porque
o pai delas bebe. Tão lá em casa, as minhas primas, porque minha
mãe tirou elas de lá. Mas, nossa!... é o maior pau, é vassourada, briga.
P. Ens. Fund.: Essa é uma sala difícil, menina... sabe aquele...
vixi! (apontando uma criança)

P. Ens. Fund.: As crianças aqui são muito dengosas, olha só (mos-
trando uma aluna abraçando-a), porque são crianças que a maioria
apanha e apanha muito. Outros, o pai tá preso...
A maneira como os problemas sociais são resolvidos em sala de
aula indica muitas concepções das professoras em relação à institui-
ção, às leis, e à própria concepção de criança. Assim, as crianças vão
internalizando também todas essas questões.
Mesmo com tantas controvérsias nos espaços pesquisados, a
abertura maior em minha pesquisa foi encontrada no Ensino Fun-
damental. A interação das crianças comigo era visível.Todos os dias,
quando chegava, elas levantavam das suas carteiras e me enchiam de
abraços e beijos. Conversávamos muito, e a professora teve grande
parte nesse trabalho, pois em nenhum momento proibiu as crianças
de chegarem até a mim, de conversarem ou fazerem perguntas.
Elas sempre estavam sorrindo e brincando em sala de aula. Tive a
oportunidade de acompanhá-las em muitos momentos diferentes,
momentos ricos, que possibilitaram muitos diálogos com eles.
Durante as conversas com as crianças, comentei que sempre
estaria ali às segundas-feiras e que iríamos brincar nos intervalos.
Após uns 40 min., L. me procurou e disse:
Criança L: Professora, você vai brincar com a gente no intervalo?
Pesquisadora: Sim, vou.
Criança L: Ah, então quero brincar de passa anel.
Após uns 10 min.
Criança L:Viu, você vai brincar com a gente no ﬁnal da aula?
Crianças falando para a pesquisadora: Oi, você vai brincar com a
gente hoje, né? (seguido de beijos e abraços).
Criança S: “Nós vamos brincar do quê, hoje?”
Pesquisadora: “Do que vocês querem brincar?”
Criança S: “De pega-pega.”
Outro dia, quando cheguei:

Criança S: Oi, Pro, olha, eu trouxe um anel (um anel azul de
plástico).
Pesquisadora: Pra brincar?
Criança S: É pra brincar.
Num outro momento:
Um aluno na sala pegou um bilboquê, a fim de mostrar para o
amigo e para mim.
Com toda essa interação, percebendo que as crianças sempre
estavam me oportunizando brincar com elas, assim como eu também
procurava interagir, realizei o trabalho com a lista de brincadeiras.
Em visitas passadas, comentei com eles sobre diversas brincadei-
raseque,duranteessasemana,iríamosdiscutirsobreissoefazeruma
lista das brincadeiras.5
Quando cheguei, as crianças me cobraram
sobre a produção da lista. Fiz uma discussão com elas, que levanta-
ram várias brincadeiras. Depois, registraram por meio da escrita e
desenharam as brincadeiras realizadas na escola.
Brincadeiras6
quesurgiramduranteasdiscussõesenaslistas:Pula
corda; Passa anel; Andar de patinete; Pega-pega; Andar de roler;
Lenço que corra; Brincar de boneca; de Roda; Peteca; Amarelinha;
Bicicleta; Pega-fruta; Estrela-estrelinha; Batata-quente; Corre cotia;
Bola; Pipa; Esconde-esconde; Casinha; Bolinha de gude; Escolinha;
Odentecá; Babalu; Caminhão de laranja; Pega-pega americano;
Lencinho branco; Mímica; Corrida; Xuxa; Elefantinho cor de rosa;
Voley; Mão de ferro; Skate; Basquete;Vídeo-game;Telefone sem fio;
Futebol; Queimada; Pimponeta; Imitação.
Durante a atividade, as crianças faziam comentários sobre as
brincadeiras que mais gostavam de realizar uns com os outros, mos-
trando a importância desse elo com os parceiros e que a brincadeira
lhes favorece ricas experiências, que as levam a conhecer o novo, a
resolver conflitos, a criar novas ideias, formular novas hipóteses e
5 Ver Anexo B (Desenhos e lista de brincadeiras feito pelas crianças).
6 Ver Anexo C (Glossário de algumas brincadeiras citadas no Anexo B).

vivenciar o mundo e suas regras. Em todo esse envolvimento das
crianças com as brincadeiras, elas ﬁcavam sempre atentas aos meus
comentários, pois sabiam que por algum motivo eu estava ali para
saber sobre o assunto. Muitas vezes, ressaltavam o que eu dizia.
[Comentei com elas, na observação anterior, sobre o livro Os direitos
das crianças segundo Ruth Rocha, que comentava sobre as brincadeiras.]
Criança B: ‘Pro’, você trouxe sobre as brincadeiras, o livro?
[Nesse momento as crianças brincam na sala. Uma fecha os olhos
da amiga com a mão e diz: -- Tem que descobrir quem está atrás. Falar
o nome. A professora não os impedia.]
O campo aqui apresentado mostra, em vários momentos, que
as brincadeiras no Ensino Fundamental são mais intensas e que no
contextodaEducaçãoInfantilsãomaisreduzidas.Torna-serelevante
fazer alguns apontamentos. A iniciativa da coordenação e direção de
incentivarosprofessoresatrabalharemcombrincadeirastradicionais
no espaço da escola já mostra um grande diferencial, tendo também
outras preocupações que não são apenas relacionadas com a alfabe-
tização. Esse é um trabalho de mediação, importante e fundamental
para todos os envolvidos, essencialmente para as crianças, pois...
amediaçãoeducacionalexercidapeloadultoéindispensável.Preterir
a participação ativa do professor, portanto do patrimônio humano
genérico, representa abandonar a criança à sua própria sorte, pois
ele quem exerce principal influência sobre ela, auxiliando-a nas
apropriações requeridas à complexiﬁcação de seu desenvolvimento.
(Martins, 2006, p.49)
Infelizmente, durante a investigação no espaço da Educação
Infantil, ao contrário do Ensino Fundamental, como mostrado
anteriormente, não foi possível observar atividades lúdicas com a
mesma incidência. Até mesmo a interações com as crianças nesses
espaços se mostraram diferentes, por conta da própria forma como
cada educador e direção mediam essas relações. Assim, entraremos

em outra discussão, de algumas concepções que auxiliam os proﬁs-
sionais a guiar seu trabalho pedagógico e a inﬂuência de uma visão de
criançaedesenvolvimentopelaatualpolíticasegregacionista,visando
a uma qualidade de educação em panoramas econômicos e políticos.
Pega-pega americano – A qualidade da educação
no âmbito atual
No desenfreamento das relações capital-educação está embutido,
em seus discursos, uma concepção de criança e de educação que
marcha conforme a música dos ideários do sistema, de modo que a
questão da qualidade da educação passa a ser discutida, dentro desses
parâmetros,comumconceitodequalidadebaseadaemnegócios,vis-
toque“odiscursodequalidadetornou-secadavezmaisfundamental
para a vida econômica e política, um movimento que se iniciou no
mundo dos negócios e na produção de bens e serviços privados”
(Moss, 2003, p.121). O próprio Ministério da Educação (MEC)
tenta avaliar a qualidade da educação de maneira ainda duvidosa aos
olhos de muitos estudiosos, sendo essa elaborada de forma que suas
regulamentações também acabam por se embasar nas normas do
sistema. Isso vem descaracterizar uma visão de educação defendida
pela democracia, numa perspectiva humanitária e descentralizadora
do poder do capital, em que possa pairar a igualdade. Saviani (1985,
p.81) deixa claro que
o processo educativo é passagem da desigualdade para a igualdade.
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto como democrático sob a condição de se distinguir a demo-
cracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como
realidade no ponto de chegada.
É complexo falar em democracia na escola, dentro do sistema em
que vivemos, da mesma forma como é complexo aceitar o conceito
de qualidade que nos é imposto, pois ela é isenta de valores cultu-

rais, descontextualizada e que funciona apenas para medir fatores
quantitativos.
Moss(2003)entendequeexistemprocedimentosnecessáriospara
uma educação democrática. Seus textos se dirigem principalmente
para a qualidade de educação na primeira infância, porém suas pers-
pectivas podem ser levadas para outras etapas do Ensino. Uma de
suas premissas é a instituição dedicada à primeira infância, como o
Fórum da Sociedade Civil, que ele deﬁne como “abertas a todas as
famílias com crianças pequenas – tanto as crianças como os adultos
– e o mundo. O acesso não deve ser restrito pelo custo ou pelos crité-
rios de admissão”. Para Moss (2003, p.102), esse é um espaço onde
o cultivo de habilidades morais e cognitivas é também importante,
como por exemplo, a capacidade “para reverter perspectivas, ou seja,
a disposição para raciocinar segundo o ponto de vista de Outros, a
sensibilidade para ouvir sua voz”e a capacidade para enxergar o ou-
tro como igual ou diferente. Esses procedimentos e essas condições
contribuem não só para a participação democrática e para a prática
dos fóruns, mas também para a ética de um encontro.
O cumprimento desses procedimentos, entretanto, requer uma
outravisãodeeducação,quenãopodetercomomolapropulsorauma
visão antecipatória do homem, preparando-o, desde sua infância,
para o mercado de trabalho. Assim, a função essencial do processo
educativo com um viés democrático nunca alcançará sua ﬁnalidade,
conforme assevera Saviani (1985), no sentido de uma passagem da
desigualdade para a igualdade.
Atualmente, a qualidade da Educação, em submissão aos mol-
des do capital, obviamente, leva as práticas educativas a adentrar a
mesma redoma, acompanhadas de seus instrumentos, fazendo com
que uma verdadeira violência contra a criança e a infância se instale,
reduzindo as atividades que seriam essenciais para o desenvolvimen-
to infantil, como a própria brincadeira.
Durante uma das observações da Educação Infantil, uma das
crianças inicia uma conversa e coloca a redução dos espaços do brin-

car, na escola, mas que seria uma das atividades que mais gostaria de
fazer naquele espaço da escola de Educação Infantil.....
Criança X: Ai! (bateu o cotovelo)
Pesquisadora: Nossa, eu também bati o meu. Caí.
Criança X: Olha esse... (mostrou cicatriz na perna)
Criança X: Foi brincando de esconde-esconde.
Pesquisadora: Aqui na escola?
Criança X: Não, em casa.
Pesquisadora:Você já brincou de esconde-esconde aqui?
Criança X: Não
Criança X: Porque a professora não deixa.
Pesquisadora: E por que ela não deixa?
Criança X: Ai, eu não sei. Acho que é porque a gente cai e se
machuca, quando corre atrás do outros.
Pesquisadora: Mas o que você prefere fazer aqui?
Criança X: Brincar, né!!
A fala da criança mostra o quanto está presente a necessidade
da brincadeira, porém não se abre espaço para que seja realizada.
Durante a pesquisa de campo, como já vem sendo discutido ao longo
do trabalho, percebeu-se que um dos maiores instrumentos de di-
minuição dos espaços do brincar, nesse contexto, é o uso do material
apostilado, assunto que merece destaque nesta pesquisa.
Queimada – As apostilas: mercadorias e instrumentos em poten-
cial da diminuição dos espaços do brincar
A qualidade de Educação, nos moldes atuais, conduz às práticas
pedagógicas. Assim, daremos destaque aqui ao importante instru-
mento diminuidor dos espaços do brincar, no contexto escolar, o
sistema apostilado de ensino.
É fundamental resgatarmos um pouco do histórico do apareci-
mento das apostilas, em nosso país. As apostilas surgiram, no Brasil,
por volta de 1950, impulsionadas pelo lema progresso e investimento
industrial. Em 1964, durante os governos militares, a Educação se

mostrava muito vinculada ao sistema capitalista em que “o objetivo
doensinoerainstrumentalizare adequaroindivíduo para o mercado,
visando o aumento da capacidade produtiva” (Motta, 2001, p.85).
Na década de 1980, novos discursos pairaram sobre a Educação,
enfocando temas como cidadania e participação política. Na reali-
dade ficaram temas apenas fictícios ante a realidade circundante, que
articulava cada vez mais a Educação ao desenvolvimento econômico.
Na década de 1990, o discurso da globalização entra em pauta, for-
talecendo os fatores competitivos do mercado.
Atualmente, o importante é atender às necessidades do mercado,
conforme explica Motta (2001, p.86):
O discurso de um mundo e de um mercado global atinge e trans-
forma os objetivos educacionais. Nos dias atuais, propagandeia-se
que nossa sociedade muda velozmente e que o indivíduo precisa
estar adaptado a estas mudanças. Note-se que o importante, agora,
é responder às necessidades do mercado que exige profissionais
dinâmicos, criativos, capazes de se adaptar rapidamente a novas
situações, informados e informatizados. Para tanto, a escola priori-
zou a aquisição de um grande número de informações (destarte seu
objetivo desde os enciclopedistas), porém, agora, com critérios de
utilidade, facilidade e rapidez.
Assim,aEducaçãopassaaservistacomoumprodutodaindústria
cultural, e servindo aos interesses do capital. Nesse sentido, o sistema
apostilado torna-se um dos principais instrumentos produzidos por
essa indústria cultural, tornando-se também um importante cola-
borador da redução das atividades potencializadoras das crianças.
Essas questões ficarão mais claras por meio da pesquisa de campo
do presente trabalho, com o qual foi possível constatar que o sistema
apostilado de ensino afeta de maneira brusca o desenvolvimento
infantil, fortalecendo uma prática antecipatória e ocupando o espaço
das atividades essenciais para a criança. Mediante os dados coleta-
dos, observou-se que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental

estão sendo extremamente afetados, de maneira que os espaços estão
cada vez mais reduzidos para a brincadeira, em detrimento do cum-
primento do material apostilado. A diretora da escola de Educação
Infantil, por, talvez, num momento de manifestação de consciência,
retrata em uma das entrevistas algumas questões interessantes.
Diretora: Quando não se tinha apostila, há muitos anos atrás, uma
professora falou pra mim: É, parece que trabalhávamos mais. E aí
eu respondi: Não é que trabalhávamos mais, é que tinham muitas
atividades.
Pesquisadora: Você acha que naquele tempo as crianças se en-
volviam mais, ficavam mais entusiasmadas com a escola, com as
atividades?
Diretora: Claro! Ficavam muito entusiasmadas e também a gente
percebia que elas aprendiam muito mais, muitas coisas diferentes.
Naquele tempo que não tinha apostila, as professoras trabalhavam
muito com projetos, atividades diferenciadas. Você acredita que eu
já ensinei até uma professora a usar o mimeógrafo?
Como se já não bastassem todos esses emaranhados de atividades
pedagógicas distorcidas e inibidoras do desenvolvimento infantil,
o sistema apostilado de ensino já faz parte da Educação, tanto de
esferas públicas como das privadas, substituindo atividades que
poderiam estimular a criatividade e a espontaneidade da criança.
Segue um proposta de trabalho com as crianças em que se utiliza a
apostila na Pré-Escola:
Atividade da apostila com dobradura
Desenho da apostila: Os desenhos-modelo para as crianças segui-
rem, a fim de confeccionarem dobraduras (figuras de gato e cachorro)
confundem as crianças.
Professora: Quero ver quem consegue fazer olhando, sem a pro-
fessora explicar.

Criança T: Olha! O cachorrinho pode ser também a garagem de
um carro. Olha! Posso fazer também o Batman!
A criança se levantou e foi mostrar para a professora, mas ela
não deu atenção. Riu e continuou a explicar a dobradura para outras
crianças. Quando alguma criança não conseguia fazer, ela mesma
fazia.
Essa passagem mostra como o professor fica preso ao material,
deixandodeincentivaropotencial criativodas crianças.No caso cita-
da, a criança foi capaz de criar e imaginar outras formas de pensar um
únicomaterialouobjeto,semqueissofossereconhecidoevalorizado.
A imaginação é extremamente importante para o desenvolvi-
mento do pensamento da criança. Utilizando-se da combinação de
experiências anteriores, a imaginação permite a criação de novas
ideias, vinculações de fatos, atitudes, sentimentos, superação de
conflitos, entre outros. Nesse sentido, a Educação Infantil deveria
ser um espaço que facilitasse o desenvolvimento do potencial criativo
e imaginário da criança.
Mais ainda, ao observar as formas de imaginação relacionadas
com a criatividade, orientadas para a realidade, vemos que a fron-
teira entre o pensamento realista e a imaginação se apaga, que a
imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do
pensamento realista. (Vigotski, 1998, p.128)
Mesmo pedindo a atenção da professora, essa não se mostrou
interessada em ver outras possibilidades de criação e imaginação da
criança, focalizando apenas a construção da figura do cachorro por
meio da dobradura, pedido pela apostila.
Assim,ascriançasinternalizamumavisãoesteriotipadadaescola,
que passa a ser vista por elas como um lugar onde se deve “apren-
der” apenas com lápis e papel, descaracterizando a arte, a música, e
o próprio brincar, como atividades que poderiam ser realizadas no
espaço da escola . Uma conversa na Educação Infantil nos revela
alguns dados interessantes.Vejamos:

Criança W:Você sabia que tenho nome de anjo?
Criança W: ÉW...
Criança W: E você sabia que a gente tinha uma outra professora
que pulava as lições da apostila? (Falando da professora substituta).
Pesquisadora: É...?
Criança W: Ela pulava, porque ela falava que ﬁcava cansada da
apostila.
Pesquisadora: O que ela fazia?
Criança W: Dava o caderninho.
Criança W: Sabia que eu sou o melhor aluno da sala. Eu gosto
de estudar.
Pesquisadora: “E o que mais você gosta de fazer na escola?
Criança W: Estudar.
Pesquisadora: E brincar, você gosta?
Criança W: Não, eu gosto de estudar.
Outra criança, que estava ao lado, entra na conversa.
Criança V: Eu gosto de estudar e de brincar.
Pesquisadora: E quando vocês brincam aqui na escola? É todo dia?
Criança V: Quase todos, mas acho que não é não.
Criança W: Porque a gente precisa fazer a apostila.
Criança V: E o caderno também.
Pesquisadora: E vocês fazem a apostila todo dia?
Balançam a cabeça, positivamente.
Pesquisadora: E quando é o dia do brinquedo? Vocês fazem a
apostila também?
Balança a cabeça, positivamente.
Criança W: A gente faz a apostila e depois brinca, vamos pro
parque.
Pesquisadora: E os brinquedos? Onde vocês brincam com eles?
Criança W: Se o brinquedo for grande, a gente pode levar pro
parque e se for pequeno, não.
Criança W: Porque o grande dá pra ver, e o pequeno a gente
pode perder.

O uso do material apostilado afeta essencialmente a própria
forma como os professores passam a lidar com as crianças, deixando
de oportunizar atividades enriquecedoras ao seu desenvolvimento.
O uso desse material está sendo cada vez mais utilizado pelas
escolas brasileiras.
Muitos municípios adotaram sistemas de ensino que compram
pacotes de empresas privadas, atendendo desde a Educação Infantil
ao Ensino Fundamental. No Estado de São Paulo, segundo o jornal
O Estado de S. Paulo (13.4.2008), 150 municípios contratam os sis-
temas apostilados privados, representando 23% das 645 cidades do
Estado. No país, há mais de 150 municípios que também realizam
esse tipo de contrato. No total, são 300 cidades brasileiras envolvidas,
somando 690 mil alunos que usam o material. Em números, soma-
se um gasto total de cerca de R$ 100 milhões anuais. Esta pesquisa
demonstra o grande avanço do uso desses materiais pelas escolas,
agora não somente às privadas.
A educação como mercadoria traz consequências graves à apren-
dizagem e ao desenvolvimento, que passam a ser deixados para
segundo plano, em razão de interesses políticos e econômicos, pois
é uma sociedade de mercado que aliena.
Aapostilaescondeatramadopoderqueseurdeportrás,também
porque sua relação com o mercado é umbilical.Trata-se de educação
à venda, não necessariamente emancipatória. Como é constitucio-
nal, não caberia sequer criticar. Deve poder ganhar a vida. Mas é
fundamental questionar de que formação se trata, quando a autoria
dos professores é facilmente evitada, em especial se trunca a leitura,
sobretudo a contra leitura. (Demo, 2007, p.8)
Aapostilatorna-seigualmenteuminstrumentoideológico,mani-
puladoreinibidordodesenvolvimento,quedescaracterizanãosomen-
teoespaçodaEducaçãoInfantilesériesiniciaisdoEnsinoFundamen-
tal, focos de nossas análises, como também outras etapas de Ensino.
EmrelaçãoàEducaçãoInfantil,transforma-seemuminstrumen-
to de antecipação, ocupando o espaço de outras experiências signi-

ficativas para as crianças, como a brincadeira, a música, atividades
de expressão, o teatro, a modelagem, tarefas potencializadoras das
diversas linguagens infantis.
A criança desenha, modela, constrói, recorta; todas essas ativi-
dades têm como propósito criar um produto, que seja um desenho,
uma colagem etc. Cada uma dessas atividades tem particularidades
próprias, requer certas formas de ação e exerce sua influência espe-
cífica no desenvolvimento da criança. (Mukhina, 1996, p.167)
Já na fase das atividades de estudo, quando as crianças se enca-
minham para as séries iniciais do Ensino Fundamental, as práticas
pedagógicas deveriam ser continuadas, para que não se quebrasse
o processo.
Com as apostilas sendo trabalhadas desde o maternal, caso de
muitas escolas brasileiras (incluindo as pesquisadas), a escolarização
torna-se algo precoce e avassalador, constituindo-se um desrespeito,
prejudicando a criança.
Esse desrespeito à criança representa uma violência contra ela,
entendido como processo da imposição da ideologia dominante, por
partedaquelesque possuemodomínioeconômico.Com isso,asrela-
ções do mundo do trabalho são proliferadas, sem serem questionadas
pelos dominados, porque é imperceptível aos seus olhos, passando a
considerarasituaçãocomoumaconsequêncianaturaldaesferasocial.
Nesse sentido, diante da realidade política e social em que vivemos,
podemos compreender as “apostilas escolares” como forma de con-
trole social, inibidoras da expressão infantil e da prática pedagógica.
Isso podemos perceber pelos diálogos a seguir e fazer algumas
considerações.
[Logo em seguida perguntei sobre o dia do brinquedo7
, utilizando
um comentário de uma criança.]
7 O Dia do brinquedo, na maioria de nossas Pré-Escolas, é nas sextas-feiras, o
que também mostra uma concepção histórica do brincar no espaço escolar.Ver
Khulman Jr. 1998, p.111-79).

Pesquisadora: As crianças me disseram que, no dia do brinquedo,
na sexta-feira, elas também fazem a apostila.
P2: É, sim, primeiro a apostila, ainda mais que tô atrasada.
Outra situação semelhante com a mesma professora.
Uma nova sexta-feira – dia do brinquedo
Primeiras atividades: Quando cheguei, a professora pediu que eu
a ajudasse com as apostilas, para trabalhar com as crianças.
Foram à quadra, porque a escola estava em reforma. Na quadra,
espaço que poderia ser utilizado para brincadeiras.
A professora estava trabalhando com as crianças questões como
a árvore, suas ﬂores e frutos. As crianças observaram a mangueira,
pegaram folhas para analisá-las e encontraram um bichinho. Um
grupo de crianças pegou folhinhas, fez casinha para o bichinho e
cuidou dele. Antes, foram levar o bichinho para a professora ver;
ela, por sua vez, não deu atenção e disse: “Brincando com bichinho!”
Repreendeu as crianças, porque era hora da apostila.
As crianças construíram várias relações entre os bichinhos e as fo-
lhas, construíram a casinha, discutiram sobre como iriam protegê-lo.
Como a quadra ﬁca em frente ao parque, uma das crianças disse:
“Ai, eu quero ir pro parque!”
Passaram-se 10 minutos: “Eu quero ir pro parque.”
E não foram para o parque, porque a chuva chegou.
A coordenadora, logo em seguida, enfatizou, como já dito ante-
riormente, que a Secretaria Municipal de Educação solicita às escolas
de Educação Infantil que as crianças sejam levadas ao parque todos
os dias, mas isso não ocorre, em razão da cobrança de que a apostila
tem que ser terminada.
[Quando começou a chover, as crianças foram retiradas da quadra
e levadas para a sala do Maternal, a única provida de brinquedos.
As crianças levaram as folhas e o bichinho junto com elas. Na sala do
maternal, ninguém podia brincar com os brinquedos ali presentes. As

crianças não sabiam o que fazer, pois tudo estava proibido. Devido à
agitação das crianças, a professora levou-as para outro lugar, a outra
sala do Maternal, onde há uma televisão. Quando chegaram e viram as
crianças menores, a interação foi imediata, porém logo foram proibidas de
conversar ou brincar com os pequenos. Nenhuma outra atividade foi suge-
rida, como contar histórias, realizar brincadeiras em sala, entre outras.]
Ocorrido na sala de televisão do Maternal
[Uma criança, brincando com a irmã durante a exibição de um
desenho animado.]
P1: Crianças, assim não pode ser, assim à vontade. Nem a mãe
aguenta. O D. é muito agitado, nem aV. (a outra professora) aguen-
tava, tem que pôr limites, ele não tem limites. A M. (supervisora das
psicopedagogas) quer mandar ele pro CRAS (Centro de Referência
da Assistência Social).
No dia do brinquedo, que se torna um dos poucos momentos das
crianças poderem brincar, as crianças na realidade pouco brincaram.
Mesmo sendo sexta-feira, elas têm que fazer a apostila ou outras
atividades de alfabetização. Durante o uso das apostilas na quadra,
as crianças mostraram-se interessadas no assunto, mas queriam tocar
nas plantas, nos bichinhos. Como mostra o exemplo anterior, muitas
hipóteses estavam sendo construídas, mas foram descartadas pela
professora, como se não ﬁzessem parte do processo de aprendizagem.
Comofoivistoachuvatambémfoimotivodenãobrincar,deproi-
biçãodabrincadeira.Aprioridadeédadaaousodasapostilaseoutras
atividadesdealfabetização.Éimportanteaquiressaltarqueascrianças
dopréIIInãopossuemintervalosourecreiosparapoderbrincar.Esse
tempo é apenas utilizado para a refeição das crianças. Em seguida,
retornam para a sala de aula, para a continuidade das atividades8
.
8 Durante a pesquisa de campo, observei que as atividades indicadas pela profes-
sora referem-se ao uso das apostilas ou do caderno de tarefas de alfabetização.

O refeitório
Pesquisadora: Depois do almoço (às 10h30) as crianças têm um
tempo pra brincar?
P1:Não,elasvoltamprasalaecontinuaaatividade.Então,hojeera
diadoparque,maseuaproveiteiotempoprafazerlá,né?,pravocêver.
Apósoalmoço,ascriançasescovamosdentesevoltamparaasala.
Já no Ensino Fundamental, as crianças possuem intervalo dire-
cionado para a refeição, mas também para as brincadeiras. Por meio
das conversas com as crianças, nas observações durante o intervalo,
percebi a enorme troca de experiências entre elas, além da resolução
de conﬂitos, enriquecimento da linguagem, entre outros.
Pesquisadora: E aí, me contem sobre o intervalo, estão brincando
bastante?
Criança M: Estamos, mas tem gente que bate na gente.
Pesquisadora: Nossa... e do que vocês estão brincando?
Criança M: De basquete, de bola....
Criança M: Olha o que eu trouxe!
Mostrou um boneco do Homem-Aranha.
Criança M: Minha mãe que trouxe pra mim.
Outra criança se aproximou:
Criança F: Olha o que eu trouxe!
Mostrou grãos de feijão e milho e ensinou como se brinca. Brincou
como se fosse bulgária.
Pesquisadora: Que legal!
Outra criança, que estava observando, disse:
Criança D: Olha! É de semente!
Criança F: Minha mãe que me ensinou.
O intervalo
• As crianças trazem brinquedos (jogos, bonecas, cavalinhos,
carrinhos e outros);

• Brincam de esconde-esconde, pega-pega, chute a gol, lego,
passa anel.
Este é um momento importante para as crianças. Elas se organi-
zam e têm suas próprias regras.
As formiguinhas – brincadeiras com a natureza
Uma das crianças me chamou, estando aparentemente muito
preocupada:
Criança L: Professora, a J. matou as formiguinhas que a gente
tava alimentando.
Criança J: Eu mato o que eu quiser.
Muito nervosa, a primeira perguntou:
Criança L: Você gostaria que alguém pisasse em você? A gente
tava dando comidinha pra ela, não pode fazer isso.
Algumas meninas e meninos ﬁcaram observando as formigas, por
vários minutos, quase todo o intervalo.
Outro intervalo – Brincadeiras com o cachorro Half
O cachorro de um aluno, que sempre vem à escola, brincou com
ascrianças.Elascorreramcomeleevice-versa(festatotal).Nenhuma
interrupção da direção quanto a esse fato.
A formiga
Novamente, as crianças estavam a observar as formigas e vieram
conversar sobre o assunto.
Criança T: Professora Flávia, a S. pisa na formiguinha, que leva
comida para os ﬁlhinhos.Tem que ver, carrega comida grande! (não
queria dar lanche para a colega, pelo fato de ter pisado nas formigas)

Outras brincadeiras realizadas durante o intervalo –
Pega-pega e Tourinho
No Ensino Fundamental também há uso de apostilas, mas as
crianças têm mais espaços para o brincar, elas também brincam
com a natureza e possuem intervalos. Assim, a Educação Infantil,
mais do que o Ensino Fundamental, deixa de favorecer cada vez mais
seu espaço para brincar e demais atividades lúdicas, conforme foi
constatado por esta pesquisa.
A apostila vai se tornando, assim, um dos instrumentos que con-
tribuem para o que se pode dizer “moldar as crianças”, mas, teorica-
mente,segundoalgunsdefensoresdaprática,“servemparaquetodos
os alunos tenham a mesma aprendizagem”.9
Ao refletirmos sobre
essa questão, parece que todo ser humano se desenvolve da mesma
maneira e que apenas os fatores biológicos imperam, na questão do
desenvolvimento. Não é mais do que uma concepção naturalista do
homem e de sua humanização, o que descarta a relevância das suas
experiências sociais, suas particularidades e singularidades.
Pode-se entender a discussão acerca do uso das apostilas, na Edu-
cação Infantil, como instrumento potencializador dessa violência, e
cabe, então, fazer algumas reflexões sobre o capitalismo que nos cir-
cunda, tendo em vista ser o sistema dominante gerador dessa opção.
Ousodomaterialsevinculanãoapenasaumaconcepçãopedagógica,
masprincipalmenteaumarelaçãodeconsumo.Nessesentido,aprio-
ridade é dada aos interesses do capital, da comercialização e do lucro.
Alógicadocapitalbeneficiaointeressedaclassedominanteedesfavo-
receapossibilidadedeumatransformaçãosocialsiginificativanaesfe-
raeducacional,oquenosfazrefletirconformeMészaros(2005,p.27):
Limitar uma mudança educacional radical às margens corre-
lativas interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez,
conscientimente ou não, o objetivo de uma tranformação social
9 Fala comumente ouvida dos professores de Educação Infantil e Fundamental
das escolas pesquisadas.

qualitativa.Domesmomodo,contudo,procurarmargensdereforma
sistêmica na prória estrutura do sistema do capital é uma contradição
em termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital
se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional
signiﬁcativamente diferente.
Desse modo, a dominação não usa a força braçal, porém exerce a
manipulação dos homens, mediante imposições sociais estabelecidas
pelo poder do capital. É a imposição real da ideologia dominante,
reforçando as relações do mundo do trabalho, da exploração do ho-
mem, juntamente com a divisão de classes, que é interiorizada pela
sociedade, sendo aceita de maneira natural.
Ficaparatrás,porconsequência,aconcepçãodecriançacapaz,que
tem voz e vez, sendo possuidora de direitos, já que estes são violenta-
dosacadadiapelapressãodasociedadeemquereranteciparasetapas
dodesenvolvimentoinfantiledecontrolarsuasexpressões.Diantede
tantascobrançassociaiscomrespeitoàsnossascriançasesuasatitudes
ante o mundo que as cerca, pouco a pouco estão sendo massacradas
pelo sistema atual. Um exemplo disso é a realização do simulado10
para a Educação Infantil, como é reportado pela pesquisa de campo.
Ensino de letra cursiva e letra bastão
A P2, falando para as crianças sobre o traçado errado e sobre a
prova que ela dera em sala de aula:
P2:Vocês viram na provinha que eu dei. Na próxima vez, coloco
tudo errado.
Sobre a prova
P2: A primeira vez que dou prova para as crianças. Sabe, Flávia,
vai ter um simulado aqui, porque uma das metas é o traçado.
10 Ver Anexo D (Modelo da prova do simulado para o Pré-III).

Após as informações dadas sobre o simulado comentado pela P2,
fui perguntar a respeito do assunto para a diretora.
Pesquisadora: Então, a professora me falou que vai ter simulado11
amanhã?
Diretora: Então, menina, hoje que fiquei sabendo. Ela me falou
hoje (segunda-feira). Vai ser quarta e quinta. Eu nem sei como vai
ser, diz que vai vir num pacote lacrado.
A professora entrou na sala em que estávamos conversando:
Pesquisadora: Então, R., vai ter simulado nesta semana, né?
Professora: É, menina, quarta e quinta-feira. Nossa, seria tão bom
se você pudesse vir, porque tem que ficar gente na sala. Mas ninguém
falou direito como vai ser, se quando a criança termina pode deixar
sair, sabe, sei lá.
Observação: A professora faz comparações como se fosse um
simulado de vestibular.
A educação, que tem como sua função essencial formar cidadãos
autônomos, críticos e militantes, está-se perdendo em suas reais
finalidades, configurando-se, diante do sistema político, como um
instrumentopoderosodedominação,passandoaserumgrande“apa-
relho ideológico do Estado” (ALthusser, 1974) e contribuindo para a
instalação de uma massa populacional submissa. Nessa perspectiva,
as apostilas acabam se tornando instrumentos de “bloqueio” para o
desenvolvimento das potencialidades humanas.
A educação institucionalizada atual passa então a contribuir para
a formação de indivíduos não críticos e conformados com os proble-
mas sociais e a sua própria realidade social. Assim, a educação atual
forma indivíduos que possam colaborar com as relações capitalistas
de produção.
11 Segundo algumas informações, o simulado foi elaborado a partir das atividades
que as professoras trabalharam com as crianças. Teve a colaboração do siste-
ma apostilado vigente. O intuito é verificar avaliar as crianças e o professor
preparando-os para futuras avaliações do MEC. A intenção também é estender
o simulado para o Infantil I e II (crianças de 3 e 4 anos).

Esta educação que reproduz a ideologia da classe dominante
está voltada exclusivamente para o incremento da capacidade, en-
tendida como o simples aprimoramento da força de trabalho. Este
tipo educação, e porque não falar da escola, se transforma em uma
verdadeira fábrica de mão-de-obra, preocupando-se mais com as
demandas mercadológicas do que com a obtenção do conhecimento.
Este modelo negligencia o indivíduo e se preocupa com o rendimen-
to qualitativo e quantitativo, necessário para cobrir a demanda do
mercado na reprodução capitalista. (Motta, 2001, p.84)
Nesse sentido, os materiais utilizados em sala de aula se transfor-
mam em produtos dessa esfera dominante. Cabe então salientar que
o sistema apostilado de ensino se apresenta como um instrumento
pedagógico de controle, que massiﬁca os indivíduos:
O conhecimento apostilado, porém, produzido em verdadeiras
“fábricas do saber” potencializa a “(re)produção” de indivíduos
massiﬁcados,prontos à adequação social que, atualmente, tem como
um de seus principais objetivos o consumo. Sem este, não há capi-
talismo. (Motta, 2001, p.85)
Além do sistema de ensino apostilado, reduzir as experiências e
atividades exploratórias coopera para que os professores sejam do-
minados pelo sistema imposto. Com efeito, as apostilas e os diversos
materiais podem se tornar instrumentos de manipulação ideológi-
ca, perpetuando a lógica do capital, comprometendo a prática dos
educadores.
Peteca – A prática pedagógica do educador como
fator delimitador do espaço do brincar
Todo esse arsenal padronizado, na educação, afeta de forma
significativa a formação e a prática pedagógica dos educadores.
Levar a teoria à prática é um caminho árduo, que requer luta social

e política. Esse processo é desafiador diante da educação contempo-
rânea, mediante regras ditadas pelo sistema dominante, que impõe
supremacia e poder.
A formação dos educadores é moldada, em sua maior parte,
pelos interesses do capital. Sua própria construção carrega traços
deficitários que não colaboram com a formação do educador crítico,
que tem consciência de seu papel como agente social, em busca de
uma educação emancipatória e igualitária. A precariedade dos cursos
de formação pode ser vista em seus próprios moldes, como cursos
de curta duração, não presenciais ou por teleconferências.Veja, por
exemplo, o diálogo com a direção da escola de Educação Infantil.
Direção
Fui muito bem recebida pela diretora, e tivemos uma longa
conversa. Inicialmente, parecia incomodada com minha presença.
Observei aspectos interessantes, durante nossa conversa. Antes de
eu apresentar a proposta da pesquisa, a diretora enumerou todos os
cursos que já tinha feito e também sua “larga experiência” como
professora. Percebi que ela também queria mostrar que era aperfei-
çoada, tinha muita experiência na área pedagógica e que entendia
igualmente do assunto a ser abordado pela investigação.
Mesmo relatando sobre a relevância da formação do professor,
em várias de suas falas, revelou apoiar formações rápidas e de aulas
não presenciais. Um exemplo foi quando contou que era tutora de
um curso de formação de professores de pós-graduação lato sensu à
distância, que considerou ser ótimo, excelente para a formação dos
professores.
Ela também destacou os cargos que já ocupou e que ocupa,
atualmente. Disse ser membro de comissões julgadoras e que tem
“relações com o MEC” (Ministério da Educação). A diretora pare-
cia estar medindo forças, demonstrando ser influente e muito bem
instruída, talvez tentando utilizar esses mecanismos como forma de
intimidação.

Sua posição, ao receber a pesquisadora, realça certo apoio aos
cursos rápidos, valorizando-os. É necessário sabermos diferenciar
que o uso de tecnologias é relevante para o nosso desenvolvimento,
porém não podemos deixar que ela se torne um fim em si mesmo,
tomando o espaço da formação humana, que apenas a experiência
com outros homens pode constituir.
A diretora também fez outros comentários relacionados à forma-
ção dos professores e à atuação pedagógica.
Diretora: Os professores de Educação Infantil escrevem errado
nas atas. Caprijoso, interesante... Imagine como é passado para as
crianças...
Teoria e prática – valorização da prática
Diretora: Sabe, tem gente que foi meu aluno e tá dando aula na
faculdade. Não sou contra, mas não tem prática, sabe (a relevância
da prática em relação à teoria).
Diretora: Sou da época que não podia usar caneta vermelha para
corrigir. Que não podia usar nada, porque o aluno tinha que deixar
fazer o que queria. Na verdade, ninguém sabia direito o que era isso,
porque a gente trabalhava com o tradicional.
Isso nos remete à desqualificação desses profissionais, além de,
intrinsecamente, desnudar a sua desvalorização, no contexto da rea-
lidade atual. Uma formação desqualificada para uma compreensão
humanitária e emancipatória da educação conduz tais profissionais
a atuar de maneira alienada, sem consciência crítica de seu próprio
papel na sociedade, visto que
historicamente essa consciência em-si tem se desenvolvido dentro
do processo de alienação e, assim sendo, tem se constituído de forma
alienada e passa de natural e espontânea (isto é, sem que se tenha
consciência dela) a naturalmente e espontaneamente determinada

pelas condições sociais alienadas. Se considerarmos que a consciên-
cia é condicionada pelas condições concretas da existência humana,
quando os condicionantes servem como uma lógica alienante (como
é a lógica do capitalismo, que não tem como objetivo ético o desen-
volvimento do homem, mas o lucro e a mais valia), então o processo
de desenvolvimento da consciência em-si tende para a alienação.
(Mello, 2000, p.41)
Nesse sentido, o educador é impossibilitado de elaborações mais
complexas de pensamento, fazendo-o esvaziar-se em suas práticas
educativas, condenando-as a uma linearidade imposta pelo sistema.
Assim, o educador passa a se prender aos materiais prontos, des-
qualiﬁcando o trabalho de criação e investigação, tanto dele próprio
comodasnecessidadesdosalunos.Adiretoracomplementa,dizendo:
Diretora: Isso que eu vou te falar, você pode até colocar aí na sua
pesquisa de mestrado. Se tirar a apostila, os professores não sabem
trabalhar, não fazem nada. Eles não têm assim... não sabem os con-
teúdos programáticos de cada semestre, sabe.
É necessário, contudo, destacar que as atividades produtivas não
devemserentendidascomo“atividadesprodutivasparaoprofessor”,
ou seja, as atividades devem ser feitas pelas crianças, de modo que
elas expressem suas ideias, mediante um processo colaborativo entre
educador e a criança. Na verdade,
para Vigotsky, o bom ensino é aquele que garante a aprendiza-
gem e impulsiona o desenvolvimento. Nesse sentido, o bom ensino
acontece num processo colaborativo entre o educador e a criança: o
educador não deve fazer as atividades por e nem para a criança, mas
com ela – atuando como parceiro mais experiente, não em lugar da
criança. (Mello, 2003, p.6)
Essa formação deﬁcitária traz consigo a concepção de que o pro-
fessor ainda se considera e é considerado o centro da atividade pe-
dagógica, limitando a criança, ao desenvolver suas potencialidades.

Muitas atividades são elaboradas pelo professor sem investigação
prévia a respeito das necessidades das crianças e seus interesses, o
que culmina numa relação de poder e de reprodução dos ideários da
classedominante,naqualoresultadoéformarcidadãosconformados
com a realidade, sem senso crítico e voz ativa, diante dos problemas
sociais. Assim, atividades como a própria brincadeira são entendidas
apenas como um desgaste de energia, sem significado maior para os
interesses da educação.
O professor, infelizmente, também é vítima desse sistema. Le-
vando em conta sua trajetória histórica e cultural e enfocando a
precariedade de sua formação, já apontada, é relevante ressaltar que
a ação pedagógica do professor está ligada a todas as suas experiên-
cias sociais, inclusive à de sua formação, que se solidifica na base da
reprodução da ideologia dominante.
Diretora: Os professores da Educação Infantil têm que atingir
metas, porque é uma visão da Secretaria da Educação. Sem a apostila,
hoje,osprofessoresnãosabemdaraula.Quandoeutrabalhavanopré
I, aprendia uma parte do nome, no pré II, outras coisas. No maternal,
ensina-se a 1ª letra do nome, depois uma parte do nome junto, depois
no pré I o nome, depois no pré II o sobrenome. As metas, às vezes,
as professoras acham que é tudo a mesma coisa, mas não é, é a forma
de trabalhar que vai modificando, não é a mesma coisa. As cores,
como ensinar... as cores vão sendo trabalhadas de forma diferente.
A fala da diretora evidencia, além da concepção de escola de
Educação Infantil, a concepção de criança inserida nesse contexto.
A criança é vista por partes e não como um todo.
Seu depoimento revela um pouco dessa concepção de escola de
Educação Infantil, presente nesses espaços. Nota-se que em nenhum
momento foi destacada a importância do brincar. Atividades, pro-
jetos, sempre se apresentam com um foco maior na alfabetização.
Nesse sentido, percebem-se restos de uma concepção de criança e de
desenvolvimento projetadas em moldes pré-articulados.
Espaçodestinadoaodesenvolvimentodaspotencialidadeshuma-
nas, a escola torna-se, muitas vezes, desestimuladora desse processo.

O despreparo dos professores, igualmente vítimas do sistema, acaba
por não deixá-los perceber essas relações. Crianças e educadores
são vistos como produtos, que podem ser reproduzidos de maneira
idêntica aos objetos materiais feitos em uma fábrica.
Opapeldoeducador,comosercrítico,autônomoepolíticodiante
dos problemas educacionais, conscientizando-se da sua importância
como agente social, manifestando-se por meio de sua prática peda-
gógica, viabilizando a construção do conhecimento que assegura a
autonomia, o senso crítico, o posicionamento político e a reflexão dos
alunos, é fundamental para que ocorram mudanças significativas no
campo educacional. A educação é o móvel principal para transformar
uma sociedade.
O que é preciso é saber o que quer dizer negar conscientemente
uma ordem estabelecida (ordem esta que, na nossa sociedade, está
servindo aos interesses de tão poucos) que precisa ser ultrapassada
para que se construa, a partir das condições existentes, uma nova
ordemqueassegureatransformaçãodasestruturassociais.(Oliveira,
1992, p.61)
Não é uma tarefa fácil, diante da realidade que vivenciamos, mas
é necessário que não nos deixemos levar pela ideia de que a educação
emancipatória e igualitária é algo utópico. A militância em defesa da
educação fará a diferença transformadora, já que
as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem
as circunstâncias. Esta soma de forças de produção, de capitais, de
formas sociais de intercâmbio, que cada individuo e cada geração
encontram como algo dado, é o fundamento real daquilo que os
filósofos representaram como “substância” e essência do homem.
Por isso, é importante que os educadores estejam atentos para
que não acabem aniquilando a educação humanitária e a infância,
por conta de modismos educacionais cultivados pela sociedade pós-

moderna. Uma educação de qualidade, numa perspectiva emanci-
patória, somente será implantada por meio da luta:
As crianças pequenas dependem dos adultos para lutarem e asse-
gurarem seus direitos. Em função das suas características próprias,
principalmente etárias, elas não conseguem se organizar pela luta
de seus direitos.Diante de tal quadro exige-se uma nova postura
dos professores de creches e pré-escolas no Brasil, no sentido de se
iniciar uma Educação Infantil que respeite a criança como sujeito de
direitos–cidadã.UmaEducaçãoInfantilquecoloqueacriançacomo
centro do processo educacional. (Leite Filho, 2001, p.53)
É necessário que os educadores comecem a enxergar as crianças
como possuidoras de direitos, o principal dos quais é o próprio
direito à infância, pouco a pouco aniquilado em nossas escolas por
um modelo de educação padronizada, que se preocupa apenas em
preparar a criança para o futuro e não para o aqui e o agora.
Para finalizar este capítulo, é oportuno fazer alguns comentários
que consideramos cruciais. Sabemos que vivemos num sistema
educacional, que, a cada dia que passa, se preocupa menos com a
formação humana. Mesmo tendo consciência disso, não podemos
nos deixar dominar. É preciso que saibamos nos posicionar politica-
mente, ante essa realidade, e assumir nosso papel como educadores
e agentes sociais. As apostilas e diversos outros materiais prontos
reproduzem o sistema dominante e fragmentam o conhecimento,
sendo proliferadores da estereotipia na escola, juntamente com ou-
tros fatores, como a ação e a autoridade pedagógica, envolvidas pelo
sistema de ensino. Em decorrência, é importante refletir:
Na escola, o sistema apostilado, como mais uma mercadoria
inserida no contexto da Indústria Cultural, promete oferecer um
ensino organizado, prático e racional. Mas, fragmentando o conheci-
mento, incapacita o indivíduo de compreendê-lo de maneira global,
incluindo causas, processos, conseqüências, contextos etc. A quebra
da unidade impede a ação reflexiva e transforma-se em instrumento

de dominação. Reproduz a ideologia de setores privados e do próprio
Estado, preparando o indivíduo quase que exclusivamente para o
vestibular, afastando-o da possibilidade de um ensino e de uma
educação emancipadores, bem como do conhecimento, da aquisi-
ção e do usufruto da cultura. Mais do que isso, impede-o de reﬂetir
sobre sua condição de cidadão e de optar com maior liberdade por
seu destino. (Motta, 2001, p.88)
O sistema apostilado acaba por impedir que o educador possa
se posicionar crítica e politicamente, em face dos problemas edu-
cacionais, na sua própria prática pedagógica, levando às crianças
possibilidades de construírem suas hipóteses, de imaginarem, de
vivenciarem diversas experiências, dando voz e vez aos alunos e
permitindo-lhes a apropriação do conhecimento.
Em verdade, quando os educadores, em geral (dando ênfase aos
responsáveis pela Educação Infantil e pelas séries iniciais do Ensino
Fundamental), puderem assumir seus verdadeiros papéis de agentes
sociais, também teremos assumido o respeito à infância, à escola, e
ao próprio desenvolvimento humano, em seus mais amplos sentidos.
Sabe-se que essa não é uma tarefa tão fácil, pois a formação deﬁcitária
já engendrada nos moldes do sistema dominante, as histórias sociais
de cada sujeito são fatores que determinam muitas das posições po-
líticas. Todavia, não devemos nos conformar ou aceitar de maneira
natural o que é imposto pelo sistema. É preciso lutar em defesa das
crianças, pelos seus direitos de brincar, de correr, de experiênciar;
e é na escola, espaço de múltiplas dimensões, que tudo isso pode
ser realizado, tendo em vista que a aprendizagem não é construída
somente com papel e caneta ou conteúdos memorísticos, mas com
as diversas experiências vivenciadas pelas crianças.
Acreditamosque,“inconscientemente”,muitascriançasesperam
por esse dia. Nessa perspectiva, é por uma cultura da infância, a
qual concebe a criança como capaz, que tem voz e vez, que devemos
continuar a lutar, mesmo que isso possa parecer utópico, diante da
contemporaneidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
“MAS A PROFESSORA NÃO VAI LEVAR
A GENTE PRO PARQUE...”
[...] E quando a noite chegar,
Um bom banho bem quentinho,
Sensação de bem-estar...
De preferência um colinho.
Uma caminha macia,
Uma canção de ninar,
Uma história bem bonita,
Então,dormir e sonhar...
Embora eu não seja rei,
Decreto neste país,
Que toda,toda criança
Tem direito de ser feliz!
O objetivo deste trabalho foi mostrar como o brincar é visto no
contexto da última etapa da Educação Infantil e na primeira série
do Ensino Fundamental, como são oportunizados os espaços das
brincadeiras pelas escolas e como o fazem. De modo geral, a pesquisa
de campo indicou que o brincar vem diminuindo cada vez mais nas
esferas escolares, principalmente na educação infantil.

É preciso esclarecer de qual brincar estamos falando no espaço da
escola.Temos encontrado várias denominações para o significado do
brincar, mas consideraremos no contexto desta pesquisa o brincar,
no sentido de que as brincadeiras surjam do referencial das próprias
crianças,ouseja,dasuaprópriainiciativa.Issonãosignificadesconsi-
derar a mediação do educador nessas brincadeiras e em proporcionar
novas, e essencialmente brincar com elas.
Acreditamos que o próprio processo do brincar já possibilita a
construção do conhecimento sobre o mundo, oportunizando lei-
turas sobre ele. O que tem ocorrido na escola é a substituição das
brincadeiras de jogo simbólico, brincadeiras tradicionais, o contar
histórias, entre outras atividades potencializadoras do desenvolvi-
mento das crianças, em razão do uso excessivo de brincadeiras com
fins para a alfabetização, ou seja, impossibilitando o aparecimento de
brincadeiras que podem surgir em atividades livres, e que, portanto,
perdem seu valor e significado.
Cabe aqui considerar algumas das discussões levantadas pelos
capítulos, a fim de salientar a relevância de cada um para a construção
dessetrabalho.Pretende-setambémdiscutircomoareduçãodosespa-
çosdobrincarnasescolasestárelacionadaàsquestõeshistóricas,polí-
ticasesociais,quepodemdeterminaraprópriaconcepçãodobrincar.
No primeiro capítulo,, “‘Oi! Você vai brincar com a gente hoje,
né?’ – A construção do tema de pesquisa”, retomamos a nossa tra-
jetória acadêmica e pessoal como pesquisadora, fator essencial à
realização deste trabalho. A graduação em pedagogia favoreceu
os primeiros contatos com os alicerces teóricos da pesquisa, que
juntamente com as diversas experiências de estágios, bolsas de ini-
ciação cientifica e trabalho de conclusão de curso, o que culminou
no grande envolvimento com a temática. Do contato direto com as
crianças e com o contexto escolar surgiu o interesse em investigar os
motivos da diminuição do brincar no espaço escolar, uma vez que as
diversas experiências de brincadeiras com as crianças vieram mostrar
a relevância dessa atividade para o desenvolvimento infantil. Já no
mestrado, na frequência às disciplinas, na participação em diversos
eventos e na discussão teórica constante com a orientadora, reafir-
mamos a temática e definimos as estratégias metodológicas.

Das relações com as escolas e com as fontes documentais cons-
truímos o capítulo “‘A gente usa massinha, faz cópia, o calendário,
as letras, os números, escreve e a ‘pro’ faz na lousa e a gente também
faz’ – Da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: as concep-
ções de criança e do brincar nas fontes documentais”. Nas escolas
pesquisadas, a denominada Lei de 9 anos ainda não se encontrava
em vigor, devido o MEC ter estabelecido o prazo até 2010 para que
todas as escolas se adequassem. Contudo, constatou-se que muitas
crianças já se encontram matriculadas no pré-III com 5 anos e na
primeira série com 6 anos de idade. A questão que se coloca é: será
que na vigência da lei, poderia ocorrer uma antecipação cada vez
maior da escolarização, crianças de 4 no pré-III e de 5 na primeira
série do Ensino Fundamental?
Novas indagações surgiram a partir daí, principalmente se pen-
sarmos o que esta lei poderia trazer de prejuízos às crianças com
a antecipação das atividades de estudo, vindo a tomar o lugar das
atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil, como a
atividade do brincar.
Nessa perspectiva, tornou-se então relevante reﬂetir como essas
questões vem sendo abordadas historicamente na psicologia e na
educação. Assim surgiu o terceiro capitulo “‘Olha! É de semente!
Minha mãe que me ensinou’ – A infância, o brincar e o brinquedo:
umahistóriacontarnapsicologiaenaeducação”, noqual seprocurou
resgatar, como o próprio nome diz, como a infância, a ação do brincar
eoobjetobrinquedoforamsendohistoricamenteconcebidos,chegan-
do até os dias atuais. Tal capítulo foi importante, pois delineou uma
boa parte do caminho percorrido e que a concepção atual do brincar
depende das condições sociais, políticas e econômicas da sociedade.
Apartirdeestudosrecentessobrecomoapsicologia,naabordagem
daTeoria Histórico-Cultural, ilustrada também pelas falas dos parti-
cipantes, elaborou-se o próximo capitulo: “’Você sabe como a gente
brinca?Demamãe,depega-pega,deescolinha,demédico,deneném’
– A teoria histórico-cultural: O brincar como atividade essencial para
o desenvolvimento infantil”. Ficou claro nesse texto os fundamentos
teóricos do brincar e como as crianças em suas falas e ações se ressen-
tem da falta do brincar na escola, fazendo vários apelos em favor da

brincadeira,oquecorroboraumdospontosessenciaisdessapesquisa,
dar vez e voz às crianças e considerar as suas cem linguagens. Loris
Malaguzzi (1996, p.59), deixa claro num trecho de seu poema que...
A criança tem
cem línguas
e depois cem, cem, cem)
mas são-lhe roubadas noventa e nove
A escola e a cultura
separam-lhe a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
para pensar sem as mãos,
para fazer sem a cabeça,
para escutar e não falar,
para compreender sem alegria,
para amar e maravilhar-se
somente na Páscoa e no Natal [...]
Assim como o poema retrata, percebeu-se que as crianças das
escolas pesquisadas possuem, cem, mil linguagens, porém são impe-
didas de expressá-las. A escola não respeita as necessidades especi-
ficas das crianças, tratando-as como produtos a serem reproduzidos
e embalados igualmente, configurando-se um processo que visa à
homogeneização. Nesse contexto se pode entender porque ocorre a
redução do brincar na Educação Infantil. Desde muito cedo a crian-
ça é cobrada a aprender a partir de modelos pré-estabelecidos e de
materiais prontos, como o sistema apostilado de ensino.
Noquintoeultimocapítulo“‘Evocêsabiaqueagentetinhaoutra
professora que pulava as lições da apostila?’ – Alguns fatores delimi-
tadoresdoespaçodobrincarnasescolaspesquisadas”, tambémdeixa
nítido que o uso do material apostilado de ensino se constitui num
dos principais fatores que reduzem os espaços do brincar, além de
impedir a criatividade da criança. A cobrança se estende como uma
bola de neve. Professores sendo cobrados para o cumprimento do uso
do extenso material, tanto por seus superiores (Secretaria da Educa-
ção),comopelospaisqueinduzidospelamídia,acreditamestarsendo
oferecido aos seus filhos uma educação de qualidade, equivalente às

escolas particulares.1
Até mesmo o simulado,2
realizado geralmente
emperíodospreparatóriosparaovestibular,foiaplicadonaEducação
Infantil. Um dado importante e que chama a atenção, pois se trata
de crianças entre 5 e 6 anos que já estão submetidas a tal processo.
Além do uso das apostilas, as demais atividades pedagógicas se
concentram, em sua maior parte, em atividades mimeografadas ou
exercícios de alfabetização. Jogos, músicas, brincadeiras tradicionais
ou atividades diferenciadas não aparecem nesse contexto.
Sãoconsequênciasdosistemacapitalista,quereduzemaeducação
a uma espécie de mercadoria, onde a qualidade de ensino é baseada
no lucro. O uso exagerado de caros materiais apostilados, envolvidos
em propagandas políticas, induz o povo a acreditar que o ensino
de qualidade é tomado por esse viés. Nesse sentido, a prioridade
da educação atual é antecipar as etapas do desenvolvimento, para
assim preparar as crianças para o mercado de trabalho assalariado e
continuar a propagar os ideários da classe dominante.
As preparações para o Ensino Fundamental e a preocupação de
ingressarem alfabetizados são extremas, o que viabiliza a redução de
outras atividades potencializadoras não somente como a atividade
do brincar, como também as atividades artísticas como a música,
a dança, o teatro, a pintura, ou seja, as mais de cem linguagens das
crianças, como ressalta Malaguzzi (1996) no poema citado.
As crianças por sua vez, começam a interiorizar que a escola
de Educação Infantil é somente para estudar e não é espaço para a
brincadeira. O que pode se depreender das falas e ações das crianças,
que deixam escapar suas angústias e opressões frente a uma realidade
que elas não conseguem se opor.
Em geral, as instituições escolares, destacando aqui as pré-es-
colares, possuem suas características estruturais demarcadas por
um espaço no qual se concebe o estudo formal. Assim, a pré-escola,
foco deste trabalho, compunha-se de mesas e cadeiras, lousa, giz,
prescindindo de material próprio a idade das crianças.
1 Isso não signiﬁca que as escolas particulares ofereçam um ensino de qualidade,
pautado no referencial de uma educação mais justa e igualitária.
2 Como já dito anteriormente, modelo do simulado em anexo (Anexo D).

A redução dos espaços para a realização de atividades lúdicas e
artísticas tornou-se visível principalmente na pré-escola, o que já nos
indica também que a Educação Infantil está cada vez mais perdendo
a sua função de humanizar as crianças, tornando-se apenas num
espaço de alfabetização precoce.
Já a instituição de Ensino Fundamental possui uma estrutura
diferenciada da Educação Infantil em alguns aspectos, porém muito
parecidos em outros. Ao ser entendida como espaço de escolarização,
sua organização volta-se para tal objetivo. Salas com projetos extra-
curriculares, como de informática, xadrez, inglês; salas de reforço
para crianças com dificuldades em matemática e português são os
principais elementos constitutivos desse espaço.
Possuem, entretanto, também ambientes estruturados às brinca-
deiras como a quadra, o gramado e o pátio. A quadra é mais utilizada
para as aulas de Educação Física. Localiza-se ao lado do gramado,
que, por sua vez, é utilizada para festividades ou atividades extras. As
crianças têm acesso a esses espaços à medida que surgem atividades
conduzidas por professores. Um portão separa o pátio do intervalo
da quadra e gramado, demarcando a separação entre os espaços.
Essas são algumas das características que a diferem da escola de Edu-
cação Infantil, pois os espaços do brincar no Ensino Fundamental
mostraram-semaissignificativos,asbrincadeirassãomaisfrequentes
e as crianças tem mais liberdade para se expressarem, o que indica
que, mesmo de forma muito peculiar, as necessidades infantis e suas
especificidades são mais respeitadas.
Nesse espaço, de acordo com os dados extraídos, a alfabetização
aparece de maneira menos intensa, mas o uso de atividades mimeo-
grafadas é frequente.Também são utilizadas as apostilas, porém não
presenciamos o uso desse material. O que contrasta com a Educação
Infantil (pré-III), no qual a pressão da alfabetização é maior, porque
as crianças “ainda” não estão alfabetizadas, enquanto, no Ensino
Fundamental, pressupõe-se que já estejam. Parece que, no Funda-
mental, as crianças já estão ali para esse fim, para se alfabetizar, ao
passo que no Infantil, fica a cobrança de que é preciso alfabetizá-los
para poder ingressar no Ensino Fundamental. Sendo assim, du-

rante as observações, constatamos que as crianças do Fundamental
brincam mais que as do Infantil, de certa forma também porque, no
primeiro, há os intervalos de recreio todos os dias, o que no Infan-
til, já não acontece, pois esse horário é ocupado para o almoço das
crianças.
Deve se sublinhar a iniciativa de proﬁssionais do Ensino Funda-
mental na organização e desenvolvimento do projeto Folclore,3
que
trabalhou as brincadeiras tradicionais com as crianças. O objetivo
a ser alcançado era o de resgatar valores. Mesmo que o foco desse
projeto não tenho sido a relevância das brincadeiras para o desen-
volvimento do psiquismo infantil, produziu efeitos no cotidiano das
crianças, que durante os intervalos, passaram a se divertir com as
brincadeiras tradicionais. Isso nos mostrou que a realização desse
projeto revelou um certo compromisso da direção para com as ativi-
dades lúdicas, envolvendo outros proﬁssionais da escola e ampliando
também o espaço de participação das crianças.
No Ensino Fundamental, em conversas com as crianças, brinca-
deiras sugeridas por elas, o brincar no intervalo e na sala de aula, a
presença de brinquedos na escola, em qualquer dia da semana, além
dainteraçãopositivaconosco,nodecorrerdoperíododeobservações,
foram extremamente importantes. As crianças se aproximaram para
conversar e dar sugestões sobre jogos e brincadeiras. Observou-se
grande envolvimento das crianças com as brincadeiras tradicionais,
o que nos permitiu interferir no sentido de elaborar uma lista dessas
brincadeiras, ilustrando-a com desenhos. As brincadeiras tradicio-
nais foram as mais cotadas, o que evidenciou que o trabalho realizado
pela diretora funcionou como mediador de todo o processo.
Muitas das falas e observações deste trabalho, destacando as
encontradas na pré-escola revelam um pouco dessa concepção de
escoladeEducaçãoInfantil,presentenessesespaços.Nota-sequesão
poucos os momentos em que foi ressaltada a importância do brincar.
3 O Projeto Folclore, idealizado e desenvolvido pela unidade escolar, teve como
intuito resgatar valores nas crianças, através das brincadeiras. Não há registros
escritos do projeto.

Atividades e projetos estavam sempre voltados para alfabetização.
Essa concepção pode ter recebido influência da formação oferecida
aos profissionais da educação.
O conhecimento que eles recebem, em seu período de formação
básica, é essencial para sua atuação profissional. Atualmente, muitos
dos cursos de formação de professores são reduzidos a cursos vagos,
à longa distância, com aulas não presenciais ou videoconferências.
A maioria deles é aprovada pelo Ministério da Educação (MEC).
Esses tipos de formação, muitas vezes, são paliativos, reforçando
concepções cristalizadas, o que desfavorece uma posição critica e
política diante da situação educacional vigente. Nas escolas pesqui-
sadas, a formação das professoras envolvidas é de magistério e curso
superior,porémissonãosignificaquesejamdequalidade,lembrando
que os cursos regulares de formação também reproduzem a política
vigente, comprometendo a concepção de criança e de brincar. As-
sim, os educadores passam a comprometer a maneira de conduzir
as atividades pedagógicas.
Os dados e análises realizados mostram a concepção de criança
das professoras das salas pesquisadas o que, consequentemente,
revela a sua concepção de brincar. Numa das ações de uma das pro-
fessoras P2 da Educação Infantil, destaca-se uma passagem, na qual
a mesma distribui brinquedos às crianças, para que a pesquisadora
as visse brincando. Nessa atividade a professora demonstra a sua
despreocupação para com a atividade, uma vez que a mesma não faz
parte de suas atividades pedagógicas diárias.
O trabalho não intencional da professora, no entanto, não invia-
bilizou que as crianças pudessem trazer dados essenciais à pesquisa.
Durante as brincadeiras, que duravam cerca de 20 minutos, as crian-
ças criaram histórias, evidenciaram algumas de suas experiências
sociais, trocaram ideias, realizando brincadeiras de papéis sociais, o
que nos faz refletir novamente sobre a importância da brincadeira
para o desenvolvimento do psiquismo infantil.
Quanto à visão do brincar que aparece nas observações, em geral,
definem-semaiscomoumaatividaderelacionadaaodesgastedeener-
gia, de efeito pedagogizante. Mesmo assim, o Ensino Fundamental

mostrou-se como um espaço diferenciado, oportunizando, de certa
forma, uma abertura maior para a realização de brincadeiras.
Em resumo, a partir das considerações, até o momento, foi possí-
vel elaborar um quadro comparativo das principais diferenças obser-
vadas nos dois espaços de pesquisa: pré-III, etapa ﬁnal da Educação
Infantil, e 1ª série do Ensino Fundamental, tal como se segue.
Quadro 3 – Quadro comparativo: Educação Infantil e Ensino Fundamental
Educação infantil Ensino fundamental
Primeiras atividades do dia: apostila Atividades mimeografadas
Professora rude (substituta e efetiva) Professora mais amável
As crianças não podem trazer brin-
quedos, somente na sexta-feira
As crianças podem trazer brinquedos
todos os dias
Não há intervalos, só a hora do almoço Tem intervalo, lanche e brincadeiras no
pátio
Vão ao parque esporadicamente (uma
ou duas vezes na semana, não raro ne-
nhuma vez), também não realizam
outras atividades lúdicas.
Nãoháparque,masbrincamtodososdias
no pátio .
Educação Física: não presenciei ne-
nhuma aula (no dia em que fui para
veriﬁcar, o professor faltou).
Educação Física: brincam de vários jogos
e brincadeiras diversas, algumas mais di-
recionadas à competição.
Acompanhei apenas uma atividade de
jogo, o Bingo do alfabeto.
Não foi trabalhado nenhum jogo em sala
de aula, mas participaram de outros jogos
no intervalo (lego, chute a gol, arremessa
cesta).
As crianças não podem conversar e
andar pela sala.
As crianças podem conversar e andar pela
sala (às vezes a professora os repreende)
Não há preocupação com o brincar
como atividade essencial. A ativida-
de principal a ser realizada é a alfa-
betização. (concepção da escola e da
professora). Muita tensão e repressão
para alfabetizar.
Não há preocupação com o brincar como
atividade importante para o desenvol-
vimento (teoricamente), porém é muito
presente na escola, devido à preocupação
com o resgate de valores. Alfabetizar tam-
béméimportante,mastemmenostensão.
Não presenciei nenhuma atividade
de desenho livre, colagem, música ou
jogos(semquesejampedagogizantes);
mesmo assim, apenas o bingo das le-
tras foi presenciado uma vez.
As crianças têm mais autonomia para
desenhar livremente, em intervalos de
atividades, mesmo que a professora não
autorize expressamente.

O Quadro 3 permite uma leitura mais clara das diferenças entre
as escolas. Como já dissemos, as crianças do Ensino Fundamental
tiveram maior liberdade para brincar e os profissionais estavam mais
envolvidos com atividades dirigidas ao brincar.
Não afirmamos que todo o trabalho encontrado nesta escola
tenha sido relevante, considerando nossos pressupostos teóricos,
mas pode se afirmar que, nesse contexto, a ação do brincar e demais
atividades lúdicas são manifestadas com mais intensidade pelos edu-
cadores e pelas próprias crianças, o que nos sugere mais iniciativas
e mediações.
Ainda que as brincadeiras tradicionais tenham surgido a par-
tir da organização da escola, com a intenção indicada, as crianças
aprenderam as brincadeiras e passaram a brincar no intervalo, o que
favoreceu a interação.
Os apontamentos finais “‘Mas a professora não vai levar a gente
pro parque...’ – Considerações finais”, indicam que o brincar é uma
atividade essencial para que a criança alcance um maior nível de
desenvolvimento psíquico, o que caracteriza seu importante papel
no processo de humanização. Sabemos que muitos estudos em di-
versas linhas teóricas foram e continuam sendo realizados em defesa
do brincar. A história tem nos mostrado o caminho percorrido para
a conquista desse espaço do brincar na literatura da psicologia e da
educação. Contudo, mesmo com estudos na área e a luta em defesa
dos direitos da criança, o brincar, ainda não ocupou o espaço que
merece em nossa sociedade.
Os discursos da maioria das escolas são belos, defendo a criança
e seus direitos e priorizando, muitas vezes na retórica a atividade
da brincadeira. Mas o que acontece na prática? Um exemplo pode
ser retirado desse mesmo trabalho. Na Educação Infantil uma das
profissionais ressalta que a Secretaria da Educação pede para levar as
criançasaoparquetodososdias,masasprofessorasnãoofazem,pois,
precisam “dar conta do pedagógico, cumprir as apostilas, as metas
impostas, a data certa para entregar a descrição do desenvolvimento
das crianças”. Nos perguntamos: que concepção de criança é essa?
que concepção de desenvolvimento humano é esse?

Esta marcha atual rumo à aceleração do desenvolvimento infantil
se solidifica mediante as práticas educativas, que carregam uma for-
maçãoprofissionaldeficitária,políticaspúblicaseducacionaispaliati-
vas e o descompromisso de nossos governantes para com a educação
de nosso país. O que define uma visão de educação mercantilista que
não se preocupa com valores mais humanitários.
É relevante sublinhar que a discussão iniciada, nesse trabalho
de mestrado, merece ainda ser mais bem aprofundada por outros
estudos que possam contribuir significativamente para o resgate do
brincar como direito fundamental da criança.
Para tanto será necessário que as pesquisas sobre essa problemáti-
ca identifiquem os vínculos mediadores entre a prática educativa e as
formas de apropriação do real pelo sujeito, a fim de que as mudanças
sejam alcançadas.
Torna-se, portanto, desafiador e instigante para nós mesmos,
como pesquisadora e educadora e aos que lutam por uma educação
para além dos discursos, dar continuidade à presente pesquisa e acre-
ditar que esse pode ser o caminho para a transformação da realidade.
É nesse sentido que trilhamos nossa caminhada.

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ZILBERMAN, R. (Org.) A produção cultural para a criança. Porto Alegre:
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ANEXO A
METAS E REQUISITOS MÍNIMOS A SEREM
ATINGIDOS AO FINAL DO PRIMEIRO
E SEGUNDO SEMESTRES DO PRÉ-III
(DELEGADAS PELA SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO)
Primeiro semestre
1 – Reproduzir o próprio nome sem modelo e reconhecer o
nome dos colegas;
2 – Reconhecer várias letras do alfabeto;
3 – Reproduzir e identificar partes do corpo, com alguns
detalhes;
4 – Identificar uma variação mínima de 8 cores;
5 – Reconhecer, identificar e reproduzir figuras geométricas,
quadrado, circulo, triângulo e retângulo;
6 – Reconhecer algarismos de 1 a 10;
7 – Quantificar e representar até 5;
8 – Ter noções dos dias da semana, meses do ano e calendário;
9 – Formar palavras de acordo com as suas hipóteses silábicas,
fazendo uso do alfabeto móvel;
10 – Produzir escrita espontânea;
11 – Reconhecer a função social do número.

Segundo semestre
Reproduzir o nome e sobrenome com modelo;
Reconhecer todo o alfabeto;
Reconhecer, identificar e traçar os algarismos de 0 a 10;
Quantificar, representar e seqüenciar de 0 a 10;
Reconhecer a função social do número e aplicá-lo (adição e
subtração);
Formar palavras e textos coletivos;
Reproduzir a escrita espontânea (em grupo individual);
Desenvolver a leitura, respeitando-se os níveis;
Ter noções de grosso, fino, comprido, curto, o primeiro, o último,
largo, estreito, de frente, de costas, de lado, ontem, hoje, amanhã;
Fase da escrita: silábica com valor sonoro.

ANEXO B
DESENHOS E LISTAS DE BRINCADEIRAS
FEITAS PELAS CRIANÇAS

ANEXO C
GLOSSÁRIO DE ALGUMAS BRINCADEIRAS
CITADAS NO ANEXO B
• Andar de roler – espécie de patins, apostar corrida, dançar
utilizando o roler.
• Lenço que corra, lenço atrás, lencinho branco ou corre
cotia – precisa-se de 3 ou mais jogadores. É uma brincadeira ao
arlivreeprecisa-sedeumlenço.Osjogadoresemcirculo,elado
a lado. Escolhidos por sorte (geralmente entram em acordo no
grupo) , uma criança permanecerá fora do circulo, correrá em
volta dele e escolherá uma das crianças. Colocará o lenço atrás.
Assim que a criança escolhida descobre, tentará correr atrás da
criança que colocou o lenço. Esta por sua vez deve tentar sentar
no lugar da criança escolhida. Durante a brincadeira as crianças
fecham os olhos e cantam:
“corre cotia
Na casa da tia
Correcipó
Na casa da vó
Lencinho na mão
Caiu no chão
Moça bonita
D meu coração
Posso jogar?
Pode!”

• Pega-fruta – modalidade do pega-pega - para não ser pego a
criança precisa abaixar-se e dizer o nome de uma fruta.
• Odontecá – Duas ou até 3 crianças brincam com as mãos
cantando a música :
Odontecá
Le peti le tomá,
Le café com chocolate
Odontecá.
• Pega pega americano – modalidade do pega-pega. Quando
o pegador pega o que foge, este tem que parar no lugar e abrir
as pernas até que outro que também foge passar por baixo
dele. Quando uns dos que fogem é pego 3 vezes, é a vez dele
ser o pegador.
• Xuxa – imitação da Xuxa e suas músicas.
• Elefantinho cor de rosa ou elefantinho colorido – brinca-
deira realizada com a participação de várias crianças. As crian-
çasescolhementreelesquemseráoelefantinho.Osorteadodiz:
Elefantinho colorido!
Os outros perguntam:
Que cor?
A criança que representa o Elefantinho colorido escolhe uma
cor e responda a pergunta. No mesmo momento, as crianças
participantes precisam tocar em algo da cor anunciada, sendo
que dois participantes não podem tocar juntos no mesmo ob-
jeto. Aquele que não encontrar algo da cor ﬁca fora. A brinca-
deira termina quando restar apenas um participante. Este será
o próximo Elefantinho colorido.
• Mão de ferro – disputa de queda de braço entre duas crianças.

• Pimponeta – Dois ou mais participantes fecham as mãos. Um
deles bate na mão de todos, cantando:
Pimponeta
Peta peta peruge
Peta peta peruge
Pim pom

ANEXO D
MODELO DA PROVA DO SIMULADO
PARA O PRÉ-III

SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1ª edição: 2009
EQUIPE DE REALIZAÇÃO
Coordenação Geral
Marcos Keith Takahashi

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