Aee df

Deficiência Física

Carolina R. Schirmer
Nádia Browning
Rita Bersch
Rosângela Machado

Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação
Fernando Haddad

Secretário de Educação a Distância
Ronaldo Mota

Secretária de Educação Especial
Cláudia Pereira Dutra

Formação Continuada a Distância
de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado


SEESP / SEED / MEC
Brasília/DF – 2007

F icha Técnica C oordenação do Projeto de Aperfeiçoamento de
Professores dos Municípios-Polo do Programa
“Educação Inclusiva; direito à diversidade” em
Atendimento Educacional Especializado
Cristina Abranches Mota Batista
S
ecretário de Educação a Distância
Ronaldo Mota
Edilene Aparecida Ropoli
Maria Teresa Eglér Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo

D iretor do Departamento de Políticas de Educação a Distância

A
Helio Chaves Filho utores deste livro: Atendimento Educacional
Especializado em Deficiência Física

C
oordenadora Geral de Avaliação e Normas em Educação a
Distância
Maria Suely de Carvalho Bento
Nádia Browning
Rita de Cássia Reckziegel Bersch
Rosângela Machado

C
oordenador Geral de Articulação Institucional em
Educação a Distância
Webster Spiguel Cassiano C réditos Imagens

Fotografias de alunos: CEDI – Centro Especializado em

S
ecretária de Educação Especial Desenvolvimento Infantil, Porto Alegre, RS (www.cedionline.com.br).
Fotografias de produtos com os respectivos sites citados no corpo
Cláudia Pereira Dutra
deste trabalho.
Recursos de Tecnologia Assistiva confeccionados por Rita Bersch,
D epartamento de Políticas de Educação Especial
Cláudia Maffini Griboski
Renata Cristina da Silva, Carolina R. Schirmer e Miryam Pelosi.

C
oordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão
Denise de Oliveira Alves
P rojeto Gráfico
Cícero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com

R evisão
Adriana A. L. Scrok

Impressão e Acabamento
Gráfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322

Ilustrações
Ester Costa Quevedo

Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais
Alef Aguiar Mendes (12 anos)
Felipe Dutra dos Santos (14 anos)
Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)
Rafael Felipe de Almeida (13 anos)
Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)

PREF˘CIO
O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a
ão
transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes
e ações que reorganizam os serviços d Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com
de d d l l d f d l
deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.
Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância
promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,
realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de
formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional
Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comuns
e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.
O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física,
sensorial e mental, está estruturado para:
- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para
a inclusão dos alunos;
- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas
práticas de Atendimento Educacional Especializado;
- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer
mudanças no Atendimento Educacional Especializado.
Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento
Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo
para a implementação da educação inclusiva.

CLAUDIA PEREIRA DUTRA
Secretária de Educação Especial

APRESENTAÇ‹O

A
s autoras deste livro se esmeraram ao
ilustrar o que pensam e o que fazem no
sentido de dar acesso e garantir o
prosseguimento de estudar dos alunos com
deficiência física.

D
a sofisticação da alta tecnologia ao
material facilmente elaborado e criativo
de baixa tecnologia, o que se quer
demonstrar é que há muito a ser propiciado pelos
sistemas educacionais às pessoas com problemas
físicos, para que elas possam superar dificuldades,
ao se defrontarem com um ambiente escolar e
social inadequado às suas necessidades.

O
material aqui apresentado e o modo de
utilizá-lo em AEE é um convite a
arregaçarmos as mangas para
colocarmos nossas mãos à obra.

Coordenação do Projeto.

SUM˘RIO
CAP¸TULO I
CONHECENDO O ALUNO COM DEFICI¯NCIA F¸SICA ................................................................................................... 15
Organização Básica do Sistema Nervoso ...................................................................................................................................................... 15
Plasticidade Neural ............................................................................................................................................................................................ 17
Importância da Estimulação Precoce ............................................................................................................................................................ 19
Deficiência: Terminologia e Educação Inclusiva......................................................................................................................................... 19
Deficiência Física ............................................................................................................................................................................................... 22

CAP¸TULO II
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICI¯NCIA F¸SICA ................................................... 27
O Atendimento Educacional Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no ambiente escolar ................................................ 27
Que recursos humanos são necessários ao Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Física?........................ 28

CAP¸TULO III
TECNOLOGIA ASSISTIVA – TA ........................................................................................................................................ 31
Avaliação e implementação da TA ................................................................................................................................................................. 35
Modalidades da TA ............................................................................................................................................................................................ 36

CAP¸TULO IV
AUX¸LIO EM ATIVIDADES DE VIDA DI˘RIA - MATERIAL ESCOLAR E PEDAGŁGICO ADAPTADO ..................... 41
1. Resolvendo com criatividade problemas funcionais ............................................................................................................................. 41
2. Rompendo barreiras para o aprendizado ................................................................................................................................................ 52

CAP¸TULO V
COMUNICAÇ‹O AUMENTATIVA E ALTERNATIVA - CAA ............................................................................................... 57
1. Introdução à CAA. ........................................................................................................................................................................................ 57
2. O que é a Comunicação Aumentativa e Alternativa............................................................................................................................. 58

3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?.............................................................................................................................................. 59
4. Sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa - SCAA........................................................................................................... 60
5. O que são os recursos de CAA? ................................................................................................................................................................ 60
6. Acessórios e idéias para criarmos recursos de comunicação, utilizando baixa tecnologia. .......................................................... 65
7. Algumas sugestões para o trabalho com a Simbologia Gráfica PCS e confecção de recursos de CAA..................................... 72
8. Quando iniciar com a CAA. ...................................................................................................................................................................... 74
9. Trabalho em equipe....................................................................................................................................................................................... 74
10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA. .................................................................................................................................................... 74
11. Considerações que ajudam a determinar o formato do recurso de CAA. ..................................................................................... 76
12. Técnicas de seleção ...................................................................................................................................................................................... 78
13. Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA. ............................................................................................................................. 81
14. Conclusão. .................................................................................................................................................................................................... 83

CAP¸TULO VI
RECURSOS DE ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR....................................................................................................... 87
1. Função do Teclado ........................................................................................................................................................................................ 88
2. Função do Mouse.......................................................................................................................................................................................... 91
3. Apoio à escrita e à leitura .......................................................................................................................................................................... 100

CAP¸TULO VII
ACESSIBILIDADE ARQUITETłNICA .................................................................................................................................... 105

CAP¸TULO VIII
ALINHAMENTO E ESTABILIDADE POSTURAL: COLABORANDO COM AS QUEST›ES DO APRENDIZADO ..... 111
1. Revisando conceitos e colocando em prática a Adequação Postural .............................................................................................. 112
2. Noções sobre avaliação e indicação de recursos posturais ................................................................................................................. 113
3. Tônus Muscular e os Reflexos Tônicos .................................................................................................................................................. 117
4. Fotos de Recursos Posturais e Resultados.............................................................................................................................................. 121
5. Referências Bibliográficas .......................................................................................................................................................................... 123

CAP¸TULO IX
CONSIDERAÇ›ES FINAIS ....................................................................................................................................................... 129

Sobre este livro

E
ste texto tem por objetivo levar o professor a refletir
var listar e definir a evolução de cada quadro clínico, como um
e construir um saber e uma prática sobre o
ái b compêndio médico, mas esclarecer que existem quadros que
Atendimento Educacional Especial – AEE destinado são estáveis e outros progressivos, àqueles que precisarão
aos alunos com deficiência física. atenção de saúde constante e que merecem cuidados
específicos. Falaremos também de possíveis complicações
Buscando entender a deficiência, em especial a
associadas à deficiência física e que nos remetem na busca e
deficiência física, introduziremos o conhecimento de uma
no estudo de alternativas que contribuam para eliminar as
organização básica do Sistema Nervoso - SN, que desempenha
barreiras da aprendizagem.
uma função coordenadora de nossas ações, a partir de
Por fim trabalharemos especificamente sobre o AEE
experiências e aprendizados.
e outras questões práticas de organização escolar que
Procuraremos também definições que esclareçam a promoverão o acolhimento e o desenvolvimento do aluno
terminologia deficiência e deficiência física bem como a com deficiência física na rede regular de ensino.
funcionalidade e participação Exploraremos o conceito
social da pessoa com deficiência, da Tecnologia Assistiva e sua
entendendo que suas restrições ligação com o AEE na deficiência
não são somente impostas pela física, especificando as seguintes
condição física (alteração da modalidades:
estrutura e função do corpo
biológico), mas os aspectos • Auxílio em Atividades de
psicológicos, educacionais e Vida Diária – Material Escolar
sociais também determinam e Pedagógico Adaptado.
possibilidades e impedimentos • Comunicação Aumentativa e
de desenvolvimento de Alternativa.
habilidades e de inclusão do • Informática Acessível.
aluno com deficiência. • Acessibilidade e Adaptações
A deficiência física pode Arquitetônicas.
ter origem em diferentes etiologias • Mobiliário – Adequação
e nosso objetivo não será o de Postural – Mobilidade.

Conhecendo o aluno com deficiência física
Rita Bersch
Rosângela Machado

Organização básica do Sistema Experiências sensoriais podem provocar uma
reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas
Nervoso
como memória no encéfalo por minutos, semanas ou
anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de

O
papel primário do Sistema Nervoso (SN) é atividades motoras ou em processos intelectuais.
coordenar e controlar a maior parte das
A cada momento somos bombardeados por
funções de nosso corpo. Para fazer isso, o
milhares de informações, no entanto, armazenamos e
Sistema Nervoso recebe milhares de informações dos 15
utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas
diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas,
para nós e descartamos outras não relevantes.
para depois determinar a resposta
a ser executada pelo corpo. Essa Aprendemos aquilo

Capítulo I - Conhecendo o Aluno com Deficiência Física
resposta será expressa pelo que vivenciamos e a
comportamento motor, atividade oportunidade de relações e
mental, fala, sono, busca por correlações, exercícios,
alimento, regulação do equilíbrio observações, auto-avaliação e
interno do corpo, entre outros. aperfeiçoamento na execução
das tarefas fará diferença na
Experiência Sensorial qualidade e quantidade de
coisas que poderemos aprender
Processamento das no curso de nossas vidas.
Informações Conforme explicita o
documento do Ministério da
Educação (MEC, 2003, p. 19):
Emissão de Comportamento

Piaget afirma que a inteligência e, assim por diante, vão formando um banco de dados
se constrói mediante a troca entre o que no futuro será retomado em processamentos cada
organismo e o meio, mecanismo pelo vez mais complexos e abstratos.
qual se dá a formação das estruturas Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz:
cognitivas. „O organismo com sua “É a criança cientista, interessada em relações de
bagagem hereditária, em contato com o causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de
meio, perturba-se, desequilibra-se e, para novos resultados por tentativa e erro”.
superar esse desequilíbrio e se adaptar,
constrói novos esquemas. Desta forma podemos dizer que à medida
que a criança evolui no controle de sua postura e
especializa seus movimentos, sendo cada vez mais
E continua o documento... capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do
meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu
corpo está sendo marcado por infinitas e novas
Dessa maneira, as ações da sensações.
criança sobre o meio: fazer coisas, brincar
Lefèvre é também citado por Camargo (1994,
16 e resolver problemas podem produzir
pg. 17) e diz:
formas de conhecer e pensar mais
complexas, combinando e criando novos
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física

esquemas, possibilitando novas formas Desde o nascimento, o cérebro
de fazer, compreender e interpretar o infantil está em constante evolução
mundo que a cerca. através de sua inter-relação com o meio.
A criança percebe o mundo pelos
O aprendizado tem início muito precoce. sentidos, age sobre ele, e esta interação se
Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil modifica durante a evolução, entendendo
a criança especializa e aumenta seu repertório de melhor, pensando de modo mais
relações e expressões através dos movimentos e das complexo, comportando-se de maneira
sensações que estes lhe proporcionam; das ações que mais adequada, com maior precisão
executa sobre o meio; da reação do meio, novamente práxica, à medida que domina seu
percebida por ela. Sensações experimentadas, corpo.
significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e
utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações

Neste sentido, a criança com deficiência A plasticidade do Sistema Nervoso acontece
física não pode estar em um mundo à parte para no curso do desenvolvimento normal e também em
desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento,
receba os benefícios tecnológicos e de reabilitação em após sofrerem agressões e lesões neurológicas.
constante interação com o ambiente ao qual ela Durante o 1ª ano de vida da criança
pertence. É muito mais significativo à criança percebemos alterações constantes de sua expressão
desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem motora com progressivo incremento de habilidades.
se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo Essa evolução normal corresponde às aquisições do
desenvolver habilidade de andar se para ela está desenvolvimento motor normal, determinado
garantido o seu direito de ir e vir. filogeneticamente, ao longo da evolução. Sabemos,
O ambiente escolar é para qualquer criança portanto, que a qualidade de oportunidades e vivências
o espaço por natureza de interação de uns com os dessa criança acelerará ou retardará essa evolução.
outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a O desenvolvimento englobará também
estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se interferências de fatores genéticos e ambientais e neste
locomover, entre outras habilidades que nos fazem ponto encontraremos diferenciações entre indivíduos
pertencer ao gênero humano. O aprendizado de e grupos de indivíduos com características genéticas 17
habilidades ganha muito mais sentido quando a distintas.
criança está imersa em um ambiente compartilhado
que permite o convívio e a participação. A inclusão Posteriormente o desenvolvimento evolui
para o surgimento de habilidades, que dependem de

escolar é a oportunidade para que de fato a criança
com deficiência física não esteja à parte, realizando aprendizado específico e por isso acontece somente
atividades meramente condicionadas e sem sentido. naqueles que receberam estímulos próprios para o
desenvolvimento dessa habilidade.
No curso de todo o desenvolvimento humano
os fatores ambientais estarão provocando e instigando
Plasticidade Neural
o desenvolvimento dos centros neurológicos que vão se
organizando e reorganizando a partir desta demanda.
Uma das importantes características do
Pessoas que sofreram lesões neurológicas
Sistema Nervoso é denominada “Plasticidade Neural”.
não fogem desta regra, elas devem então reorganizar
Mas o que é a plasticidade? É a habilidade de tomar a
seus sistemas de controle neurais para a retomada de
forma ou alterar a forma e funcionamento a partir da
tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas.
demanda ou exigência do meio.

Mais do que nunca, a “oportunidade” fará a diferença integrada que possam contribuir para o
e precisaremos instigar através da estimulação os desenvolvimento das capacidades infantis
“centros de controle” a reorganizarem-se para assumir de relação interpessoal, de ser e estar com
a função da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e, os outros em uma atitude básica de
mais ainda, a qualidade de estímulos proporcionados aceitação, respeito, confiança, e o acesso,
à criança possibilitará o desenvolvimento máximo de pelas crianças, aos conhecimentos mais
suas potencialidades e isso justifica a importância de amplos da realidade social e cultural.
criarmos oportunidades comuns de convivências e (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24)
desafios para o desenvolvimento.

Como fica o conhecimento sobre a plasticidade
A abordagem pedagógica para neural no ambiente escolar?
as crianças com deficiência múltipla na O ambiente escolar promove desafios de
educação infantil enfatiza o direito de ser aprendizagem. Privar uma criança ou um jovem dos
criança, poder brincar e viver experiências desafios da escola é impedi-los de se desenvolverem. Não
significativas de forma lúdica e informal. podemos aprisionar a nossa concepção equivocada de
18 Assegura ainda o direito de ir à escola, limitação. O estudo da plasticidade neural vem nos
aprender e construir o conhecimento de demonstrar que o ser humano é ilimitado e que, apesar das

forma adequada e mais sistematizada, em condições genéticas ou neurológicas, o ambiente tem forte
companhia de outras crianças em sua intervenção nesses fatores. Quanto mais o meio promove
comunidade. (MEC, 2003, p. 12) situações desafiadoras ao indivíduo, mais ele vai responder
a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou que
A educação infantil, nesse nunca foram desenvolvidas. Se propusermos situações de
contexto, tem duas importantes funções: acordo com a limitação da criança, ela não encontrará
„cuidar‰ e „educar‰. Cuidar tem o sentido motivos para se sentir desafiada.
de ajudar o outro a se desenvolver como Uma criança com atraso no desenvolvimento
ser humano, atender às necessidades motor, ou com uma paralisia cerebral, quando incluída em
básicas, valorizar e desenvolver ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para se
capacidades. Educar significa propiciar sentir provocada a desenvolver habilidades que não
situações de cuidado, brincadeiras e desenvolveria em um ambiente segregado.
aprendizagens orientadas de forma

Importância da Estimulação Precoce nascimento aos seis anos de idade.
Efetivamente, esses programas têm por
objetivos o cuidar, o desenvolvimento das
No processo de desenvolvimento, uma das
possibilidades humanas, de habilidades,
coisas que diferencia um bebê com deficiência física
da promoção da aprendizagem, da
de outro, é que ele, pela impossibilidade de deslocar-se
autonomia moral, intelectual e,
para explorar espontânea e naturalmente o meio,
principalmente, valorizam as diferentes
passa a ter privações de experiências sensoriais.
formas de comunicação e de expressão
Justifica-se, então, a importância da intervenção em
artística. O mesmo referencial curricular
estimulação precoce dessa criança, favorecendo com
nacional para a educação infantil (BRASIL,
que ela tenha uma relação rica com o outro e com o
1998) recomendado para as outras crianças
meio. A educação infantil, proposta nos espaços da
é essencial para estas com alterações
creche e pré-escola, possibilitará que a criança com
significativas no processo de
deficiência experimente aquilo que outros bebês e
desenvolvimento e aprendizagem, pois
crianças da mesma idade estão vivenciando:
valoriza: o brincar como forma particular
brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias,
de expressão, pensamento, interação e 19
cores, formas, tempo e espaço e afeto.
comunicação infantil, e a socialização das
Buscando construir bases e alicerces para o crianças por meio de sua participação e
aprendizado, a criança pequena com deficiência inserção nas mais diversificadas práticas

também necessita experimentar, movimentar-se e sociais, sem discriminação de espécie
deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita alguma. (Brasil, 2003, p. 9)
tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e
desfazer; necessita significar o que percebe com os
sentidos, como qualquer outra criança de sua idade.
Deficiência: Terminologia e Educação
Inclusiva
Hoje, é indiscutível o benefício
que traz, para qualquer criança,
independentemente de sua condição física, A terminologia é uma questão complexa, mas
intelectual ou emocional, um bom discussões realizadas têm demonstrado que podemos
programa de educação infantil do aliar as classificações à perspectiva inclusiva.

Uma primeira análise dos estudos cadernos com pautas espaçadas, tem lupas manuais ou
terminológicos compreende a classificação adotada eletrônicas, com certeza ele não terá uma incapacidade
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), a qual de lidar com a escolarização, porque o ambiente
evoluiu de acordo com a concepção sobre as pessoas possibilitou condições de acessibilidade.
com deficiência e conforme a saúde foi interagindo O estudo da terminologia com base nos
com as outras áreas do conhecimento. A classificação documentos da OMS confirma a idéia de que os
denominada International Classification of Impairment, serviços de educação especial são de fundamental apoio
Disabilities and Handicaps (ICIDH), traduzida em ao ensino regular para que não transformemos a
Português como Classificação Internacional de deficiência em uma incapacidade.
Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID),
traz termos avançados em relação a épocas anteriores. A OMS não cessa aí sua discussão sobre
classificação das pessoas com deficiência e, no fim de
Essa classificação foi lançada em 1976, em 1997, a ICIDH passa por uma intensa revisão. Surge,
Assembléia Geral da Organização Mundial da Saúde então, a ICIDH2, com base em outra trilogia:
em caráter experimental, e publicada em 1980, tal é a deficiência, atividade e participação. A nova abordagem
fragilidade das categorizações. A ICIDH é baseada na
20 não nega a deficiência, demonstrando que é necessário
trilogia impairment (deficiência), disability assumi-la para superá-la. O conceito de deficiência,
(incapacidade) e handicap (desvantagem). A deficiência

portanto, permanece; o de atividade refere-se à
é entendida como uma manifestação corporal ou execução propriamente dita de uma atividade do
como a perda de uma estrutura ou função do corpo; indivíduo e não a sua aptidão em realizá-la; o de
a incapacidade refere-se ao plano funcional, participação compreende a interação entre o indivíduo
desempenho do indivíduo e a desvantagem diz e o ambiente. Para Dischinger (2004, p. 20) a principal
respeito à condição social de prejuízo, resultante da diferença entre as duas ICDHI é que a segunda não se
deficiência e/ou incapacidade. prende às qualidades da deficiência, mas tende a
Uma situação de incapacidade pode ser abordar os recursos necessários aos indivíduos para a
transformada e podemos exemplificar com o caso de criação de ambientes menos restritivos que favoreça a
um aluno com deficiência visual – baixa visão, participação de todos.
freqüentando a sala de aula do ensino regular. Ele tem Para não cairmos em interpretações
uma deficiência, mas se a escola produz a ampliação equivocadas e preconceituosas, é necessário atrelar as
das letras dos textos usados na sala de aula, produz terminologias aos seus conceitos. De acordo com

Fávero (2004, p. 22), “quanto mais natural for o modo removidas pelos recursos disponíveis, tanto materiais
de se referir à deficiência, como qualquer outra quanto humanos.
característica da pessoa, mais legitimado é o texto”. A deficiência, vale lembrar, é marcada pela
Em 2001, uma terceira classificação foi perda de uma das funções do ser humano, seja ela física,
lançada pela OMS, agora intitulada International psicológica ou sensorial. O indivíduo pode, assim, ter
Classification of Functioning, disability and Health uma deficiência, mas isso não significa necessariamente
(ICF), em português, Classificação Internacional de que ele seja incapaz; a incapacidade poderá ser
Funcionalidade, Incapacidade ou Restrição e Saúde. minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.
Essa descreve a vida dos indivíduos de acordo com sua As terminologias da OMS colaboram no
saúde. A nova classificação surge devido a uma interação sentido de não concebermos a deficiência como algo
da saúde com as questões sociais. As inovações dessa fixado no indivíduo. Esta não pode sofrer uma
classificação são as medidas sociais e judiciais tomadas naturalização de modo a negar os processos de evolução
para garantir acessibilidade e tratamento específico aos e de interação com o ambiente. A conceituação da
que necessitam. O termo funcionamento traz uma deficiência serve, portanto, para definirmos políticas de
questão positiva que é a de relacionar as funções e as atendimentos, recursos materiais, condições sociais e
estruturas do corpo com as atividades e a participação escolares. A OMS, como vimos, não negou a deficiência, 21
dos indivíduos. São todas as atividades que o indivíduo mas cumpre observar que a sua intenção não é a de
pode desempenhar na sociedade, levando em discriminação. Ela faz a diferenciação pela deficiência
consideração os acessos promovidos. A incapacidade, para conhecer quais as necessidades do indivíduo. A

segundo Dischinger (2004, p. 23), de realização de Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto nª
alguma atividade não é somente o resultado da limitação 3.956/2001, deixa clara a proibição de qualquer
da função corporal, mas também o da interação das diferenciação que implique exclusão ou restrição de
funções corporais e as demandas, costumes, práticas e acesso a direitos fundamentais. Porém, essa diferenciação
organização do meio em que está inserido. deve ser feita toda vez que a mesma beneficie a pessoa
Sabemos que não são as terminologias que com deficiência como relata Mantoan (2004, p. 5):
definem nossa atitude perante uma pessoa com
deficiência. A exemplo disso, o aluno pode ter uma
deficiência sem sentir-se deficiente quando o poder De acordo com o princípio da
público provê, em suas escolas, meios de acessibilidade não discriminação, trazido pela Convenção
que garantem o direito de ir e vir de uma criança ou da Guatemala, espera-se que na adoção da
jovem e quando as barreiras de aprendizagem são máxima „tratar igualmente os iguais e

desigualmente os desiguais‰ admitam-se as comprometimento da função física,
diferenciações com base na deficiência apresentando-se sob a forma de paraplegia,
apenas com o propósito de permitir o paraparesia, monoplegia, monoparesia,
acesso ao direito e não para negar o tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
exercício dele. hemiplegia, hemiparesia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou
Embora reconheçamos os limites das adquirida, exceto as deformidades estéticas e
terminologias, devemos ter claro que elas podem nos as que não produzam dificuldades para o
auxiliar na busca de serviços e recursos que garantam a desempenho de funções.
pessoa com deficiência sua participação na sociedade.

O comprometimento da função física
poderá acontecer quando existe a falta de um
membro (amputação), sua má-formação ou
deformação (alterações que acometem o sistema
muscular e esquelético).
22 No Decreto nª 3.298 de 1999 da legislação
Ainda encontraremos alterações funcionais
brasileira, encontramos o conceito de deficiência e de
motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e,

deficiência física, conforme segue:
nesses casos, observaremos principalmente a alteração
do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades
Art. 3…: - Para os efeitos deste tônicas reflexas, movimentos involuntários e
Decreto, considera-se: incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri
I - Deficiência – toda perda ou e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo
anormalidade de uma estrutura ou função envolvida, significando respectivamente, “somente os
psicológica, fisiológica ou anatômica que membros inferiores, somente um membro, os quatro
gere incapacidade para o desempenho de membros, três membros ou um lado do corpo”.
atividade, dentro do padrão considerado O documento “Salas de Recursos
normal para o ser humano; Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional
Art. 4…: - Deficiência Física – Especializado” publicado pelo Ministério da Educação
alteração completa ou parcial de um ou mais afirma que:
segmentos do corpo humano, acarretando o

A deficiência física se refere ao Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de
comprometimento do aparelho locomotor incapacidades funcionais e os problemas de saúde
que compreende o sistema Osteoarticular, associados poderão ser mais freqüentes.
o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.
Algumas vezes os alunos estarão impedidos
As doenças ou lesões que afetam quaisquer
de acompanhar as aulas com a regularidade necessária,
desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir grande por motivo de internação hospitalar ou de cuidados
limitações físicas de grau e gravidades de saúde que deverão ser priorizados. Neste momento,
variáveis, segundo os segmentos corporais o professor especializado poderá propor o atendimento
afetados e o tipo de lesão ocorrida. educacional hospitalar ou acompanhamento
(BRASIL, 2006, p. 28) domiciliar, até que esse aluno retorne ao grupo, tão
logo os problemas de saúde se estabilizarem.
Sabemos também que nem sempre a
Na escola encontraremos alunos com
deficiência física aparece isolada e em muitos casos
diferentes diagnósticos. Para os professores será
encontraremos associações com privações sensoriais
importante a informação sobre quadros progressivos
ou estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil,
(visuais ou auditivas), deficiência mental, autismo etc. 23
e, por isso, o conhecimento destas outras áreas também
térmica ou dolorosa; se existem outras complicações
auxiliará o professor responsável pelo atendimento
associadas como epilepsia ou problemas de saúde que
desse aluno a entender melhor e propor o Atendimento
requerem cuidados e medicações (respiratórios,

Educacional Especializado – AEE necessário.
cardiovasculares, etc.). Essas informações auxiliarão o
professor especializado a conduzir seu trabalho com o Existe uma associação freqüente entre a
aluno e orientar o professor da classe comum sobre deficiência física e os problemas de comunicação,
questões específicas de cuidados. como nos caso de alunos com paralisia cerebral. A
alteração do tônus muscular, nessas crianças,
Deveremos distinguir lesões neurológicas não
prejudicará também as funções fonoarticulatórias,
evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares,
onde a fala poderá se apresentar alterada ou ausente.
de outros quadros progressivos como distrofias musculares
O prejuízo na comunicação traz dificuldades na
ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos
avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é
primeiros casos temos uma lesão de característica não
percebida como deficiente mental. Nesses casos, o
evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a
conhecimento e a implementação da Comunicação
partir da introdução de recursos e estimulações específicas.

Aumentativa e Alternativa, no espaço do atendimento
educacional, será extremamente importante para a
escolarização deste aluno.

[...] é necessário que os
professores conheçam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de
deficiência física, para definir estratégias
de ensino que desenvolvam o potencial
do aluno. De acordo com a limitação
física apresentada é necessário utilizar
recursos didáticos e equipamentos
especiais para a sua educação buscando
viabilizar a participação do aluno nas
24 situações prática vivenciadas no cotidiano
escolar, para que o mesmo, com

autonomia, possa otimizar suas
potencialidades e transformar o ambiente
em busca de uma melhor qualidade de
vida. (BRASIL, 2006, p. 29)

Atendimento Educacional Especializado Para a

Rita Bersch
Rosângela Machado

N
a deficiência física encontramos uma diversidade O Atendimento Educacional Especializado
de tipos e graus de comprometimento que e o uso da Tecnologia Assistiva no
requerem um estudo sobre as necessidades Ambiente Escolar
específicas de cada pessoa.
Para que o educando com deficiência A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch 27
física possa acessar ao conhecimento escolar e (2006, p. 2), „deve ser entendida como um auxílio que
promoverá a ampliação de uma habilidade funcional

Capítulo II - Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Física
interagir com o ambiente ao qual ele freqüenta,
faz-se necessário criar as condições adequadas à sua deficitária ou possibilitará a realização da função
locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o desejada e que se encontra impedida por circunstância
Atendimento Educacional Especializado, ministrado de deficiência‰. Assim, o Atendimento Educacional
Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades
preferencialmente nas escolas do ensino regular, que
da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas
deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas
acadêmicas e a adequação do espaço escolar.
adequados a cada tipo de comprometimento para o
desempenho das atividades escolares. O objetivo é que
o aluno tenha um atendimento especializado capaz a) Uso da Comunicação Aumentativa e
de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. Alternativa, para atender as necessidades
dos educandos com dificuldades de fala
Por esse motivo, o Atendimento
e de escrita.
Educacional Especializado faz uso da Tecnologia
Assistiva direcionada à vida escolar do educando com b) Adequação dos materiais didático-
deficiência física, visando a inclusão escolar. pedagógicos às necessidades dos
educandos, tais como engrossadores de

lápis, quadro magnético com letras com Que recursos humanos são necessários
ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros. ao Atendimento Educacional Especializado para
c) Desenvolvimento de projetos em parceria a Deficiência Física?
com profissionais da arquitetura,
engenharia, técnicos em edificações São os professores especializados os
para promover a acessibilidade responsáveis pelo Atendimento Educacional
arquitetônica. Não é uma categoria Especializado, tendo por função a provisão de
exclusivamente de responsabilidade recursos para acesso ao conhecimento e ambiente
dos professores especializados que escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência,
atuam no AEE. No entanto, são os maior qualidade na vida escolar, independência na
professores especializados, apoiados realização de suas tarefas, ampliação de sua mobilidade,
pelos diretores escolares, que levantam comunicação e habilidades de seu aprendizado.
as necessidades de acessibilidade Esses professores, apoiados pelos diretores
arquitetônica do prédio escolar. escolares, estabelecem parcerias com outras áreas do
conhecimento tais como: arquitetura, engenharia,
28 d) Adequação de recursos da informática:
terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia,
teclado, mouse, ponteira de cabeça,
entre outras, para que desenvolvam serviços e recursos
programas especiais, acionadores, entre

adequados a esses educandos.
outros.
No caso de educandos com graves
e) Uso de mobiliário adequado: os comprometimentos motores, que necessitam de
professores especializados devem cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de
solicitar à Secretaria de Educação aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se necessário
adequações de mobiliário escolar, a presença de um acompanhante no período em que
conforme especificações de especialistas freqüenta a classe comum.
na área: mesas, cadeiras, quadro, entre
São esses recursos humanos que possibilitam
outros, bem como os recursos de aos alunos com deficiência física a autonomia, a
auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, segurança e a comunicação, para que eles possam ser
andadores, entre outros. inseridos em turmas do ensino regular.

Tecnologia Assistiva – TA
Rita Bersch

Tecnologia assistiva é uma lhe permite ou favorece o desempenho de uma tarefa.
expressão utilizada para identificar todo o O serviço de tecnologia assistiva na escola é aquele
arsenal de recursos e serviços que que buscará resolver os problemas funcionais do
contribuem para proporcionar ou ampliar aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas
habilidades funcionais de pessoas com para que ele participe e atue positivamente nas várias
deficiência e, conseqüentemente, promover atividades neste contexto.
vida independente e inclusão.
Fazer TA na escola é buscar, com criatividade,
Ainda, de acordo com Dias de Sá,
uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou
31
a tecnologia assistiva deve ser compreendida
como resolução de problemas funcionais, precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa
em uma perspectiva de desenvolvimento das fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e
potencialidades humanas, valorização de aumentar suas capacidades de ação e interação a partir
desejos, habilidades, expectativas positivas e de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas
para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura,

Capítulo III - Tecnologia Assistiva – TA
da qualidade de vida, as quais incluem
recursos de comunicação alternativa, de brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e
acessibilidade ao computador, de atividades pedagógicos, exploração e produção de temas através do
de vida diárias, de orientação e mobilidade, computador, etc. É envolver o aluno ativamente,
de adequação postural, de adaptação de desfiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que
veículos, órteses e próteses, entre outros. construa individual e coletivamente novos conhecimentos.
(Brasil, 2006, p. 18) É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a
função de ator.

N
esta definição destacamos que a TA é Muitas são as perguntas do professor no seu
composta de recursos e serviços. O recurso encontro com o aluno com deficiência física e, dia
é o equipamento utilizado pelo aluno, que após dia, novos desafios surgirão:

• Como poderei avaliar se ele não consegue No desenvolvimento de sistemas
escrever como os outros? educacionais inclusivos as ajudas técnicas
• Meu aluno é mais lento para escrever, ler e a tecnologia assistiva estão inseridas no
e falar. Será que acompanhará o ritmo da contexto da educação brasileira, dirigida à
turma no aprendizado? promoção da inclusão de todos os alunos
• Parece que ele entende tudo, mas não fala na escola. Portanto, o espaço escolar deve
e não consegue escrever. Como poderei
ser estruturado como aquele que oferece
saber o que ele quer, gosta, aprendeu ou
também as ajudas técnicas e os serviços de
quais são as suas dúvidas? Existe alguma
tecnologia assistiva. (Brasil, 2006, p. 19)
forma alternativa de ele comunicar o que
deseja?
• Todos estão utilizando a tesoura e se
Ajudas técnicas é o termo utilizado na
sentem orgulhosos por isso. Como posso
legislação brasileira, quando trata de garantir:
fazer para que o meu aluno com
deficiência não se sinta excluído e
incapaz? Produtos, instrumentos e
• O que faremos na aula de educação física?
32 • Ele conseguirá se alimentar sozinho?
equipamentos ou tecnologias adaptados
ou especialmente projetados para
• Quem ficará responsável por acompanhá-
melhorar a funcionalidade da pessoa

lo no deslocamento dentro da escola?
• Ele precisará de ajuda para ir ao banheiro? portadora de deficiência ou com
Quem o auxiliará? Existe algum jeito de mobilidade reduzida, favorecendo a
ele ser mais independente? autonomia pessoal, total ou assistida.
(art. 61 do decreto nª 5.296/04)

Agora, podemos retomar o conceito da
Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela significa Ajudas técnicas é, portanto, sinônimo de
“resolução de problemas funcionais”. Para tecnologia assistiva no que diz respeito aos recursos
implementação desta prática (TA) no contexto que promovem funcionalidade de pessoas com
educacional, necessitamos de criatividade e disposição deficiência ou com incapacidades advindas do
de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas envelhecimento.
possíveis que visam vencer as barreiras que o impedem
É importante ressaltar que a legislação
de estar incluído em todos os espaços e momentos da
brasileira garante ao cidadão brasileiro com deficiência
rotina escolar.

ajudas técnicas, portanto o professor especializado, disponibilizará o Serviço de TA e os espaços para
sabendo desse direito do aluno, deve ajudá-lo a organização desse serviço serão as “Salas de Recursos
identificar quais são os recursos necessários para a sua Multifuncionais”.
educação, a fim de que ele possa recorrer ao poder
público e obter esse benefício.
Salas de recursos multifuncionais
O Decreto nª 3.298 de 20 de dezembro de são espaços da escola onde se realiza o
1999 cita quais são os recursos garantidos às pessoas Atendimento Educacional Especializado
com deficiência e entre eles encontramos: para os alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio de desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem, centradas em
Equipamentos, maquinarias e
um novo fazer pedagógico que favoreça a
utensílios de trabalho especialmente
construção de conhecimentos pelos alunos,
desenhados ou adaptados para uso por
subsidiando-os para que desenvolvam o
pessoa portadora de deficiência; elementos
currículo e participem da vida escolar.
de mobilidade, cuidado e higiene pessoal (BRASIL, 2006, p. 13)
necessários para facilitar a autonomia e a 33
segurança da pessoa portadora de deficiência;
elementos especiais para facilitar a Nas salas de recursos multifuncionais,
comunicação, a informação e a sinalização destinadas ao atendimento especializado na escola, é
para pessoa portadora de deficiência; que o aluno experimentará várias opções de
equipamentos e material pedagógico equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à

especial para educação, capacitação e sua condição e necessidade. Junto com o professor
recreação da pessoa portadora de especializado aprenderá a utilizar o recurso, tendo
deficiência; adaptações ambientais e outras por objetivo usufruir ao máximo desta tecnologia.
que garantam o acesso, a melhoria funcional Após identificar que o aluno tem sucesso com a
e a autonomia pessoal. utilização do recurso de TA, o professor especializado
deverá providenciar que este recurso seja transferido
para a sala de aula ou permaneça com o aluno, como
Retomando o tema da implementação da
um material pessoal.
TA na escola entende-se que Atendimento Educacional
Especializado será àquele que estruturará e

[...] as ajudas técnicas e a Outra alternativa interessante será o estabelecimento de
tecnologia assistiva constituem um contatos do professor especializado com os profissionais
campo de ação da educação especial que que já atendem seu aluno em instituições de reabilitação.
têm por finalidade atender o que é Esses profissionais, que já conhecem o aluno, poderão
específico dos alunos com necessidades compor com a escola a equipe de TA. É importante,
educacionais especiais, buscando recursos também, que o professor especializado saiba que a
e estratégias que favoreçam seu processo reabilitação é um direito garantido por lei (Decreto nª
de aprendizagem, habilitando-os 5.296/04) a todo brasileiro com deficiência e, se seu
funcionalmente na realização das tarefas aluno não está recebendo acompanhamento nesta área,
escolares. poderá também solicitar ao Estado.
No processo educacional, No âmbito da educação, o serviço de TA vai
poderão ser utilizadas nas salas de além do simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas
recursos tanto a tecnologia avançada, pretendidas. As palavras de Mantoan sobre o encontro
quanto os computadores e softwares entre a tecnologia e a educação fala muito bem do
específicos, como também recursos de papel do educador e sua função primordial junto ao
34 baixa tecnologia, que podem ser obtidos aluno com deficiência:
ou confeccionados artesanalmente pelo
professor, a partir de materiais que fazem

O desenvolvimento de projetos
parte do cotidiano escolar. (BRASIL,
e estudos que resultam em aplicações de
2006, p. 19)
natureza reabilitacional são, no geral,
centrados em situações locais e tratam de
incapacidades específicas. Servem para
Os serviços de TA são geralmente de
compensar dificuldades de adaptação,
característica multidisciplinar e devem envolver
cobrindo déficits de visão, audição,
profundamente o usuário da tecnologia e sua família,
mobilidade, compreensão. Assim sendo,
bem como os profissionais de várias áreas, já envolvidos
tais aplicações, na maioria das vezes,
no atendimento deste aluno. Outros profissionais como conseguem reduzir as incapacidades,
os fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, atenuar os déficits: Fazem falar, andar,
fisioterapeutas e psicólogos poderão auxiliar os ouvir, ver, aprender. Mas tudo isso só
professores na busca da resolução de dificuldades do não basta. O que é o falar sem o ensejo e
aluno com deficiência. Convênios com secretaria da o desejo de nos comunicarmos uns com
saúde e integração das equipes sempre serão bem-vindos. os outros? O que é o andar se não

podemos traçar nossos próprios
caminhos, para buscar o que desejamos,
para explorar o mundo que nos cerca? O
que é o aprender sem uma visão crítica,
sem viver a aventura fantástica da
construção do conhecimento? E criar,
aplicar o que sabemos, sem as amarras
dos treinos e dos condicionamentos?
Daí a necessidade de um
encontro da tecnologia com a educação,
entre duas áreas que se propõem a integrar
seus propósitos e conhecimentos,
buscando complementos uma na outra.
(MANTOAN, mimeo)

35
Avaliação e Implementação da TA

Tendo agora o entendimento conceitual da
TA e sua importância na inclusão escolar de alunos

com deficiência, sugerimos uma reflexão sobre um
Processo de Avaliação Básica, proposto pelo Center
on Disabilities da California State University de
Northridge (2006), que nos ajuda a organizar os
passos necessários, desde o conhecimento do aluno,
a implementação da tecnologia assistiva e seguimento Devemos conhecer o aluno, sua história, suas
para observação dos benefícios que a tecnologia traz necessidades e desejos, bem como identificar quais são
ao aluno ou a verificação da necessidade de as necessidades do contexto escolar, incluindo seu
atualização do recurso proposto. Neste protocolo professor, seus colegas, os desafios curriculares e as
de avaliação básica para implementação da TA são tarefas exigidas no âmbito coletivo da sala de aula e as
propostos 10 passos: possíveis barreiras encontradas que lhe impedem o
acesso aos espaços da escola ou ao conhecimento.

A partir desse levantamento, precisamos A equipe de TA deverá seguir o aluno e
estabelecer metas a atingir e definir objetivos que, acompanhar o seu desenvolvimento no uso da
como equipe, pretendemos alcançar, para atender às tecnologia. Modificações podem ser necessárias, assim
expectativas do aluno e do contexto escolar.
como novos desafios funcionais aparecerão dia a dia,
Vamos observar o aluno e esta avaliação trazendo novos objetivos para intervenção destes
servirá essencialmente para pesquisarmos suas profissionais.
habilidades. Em TA aproveitamos aquilo que o aluno
consegue fazer e ampliamos esta ação através da Durante todo o processo de avaliação
introdução de um recurso. básica, deveremos promover e avaliar os mecanismos
Conhecendo necessidades e habilidades do existentes para o fortalecimento da equipe que atua
aluno e tendo objetivos claros a atingir, pesquisamos no serviço de TA. Neste ponto, valoriza-se a
sobre os recursos disponíveis para aquisição ou organização do serviço implementado, questões de
desenvolvemos um projeto para confecção de um liderança, trocas efetivas de experiências, objetividade
recurso personalizado que atenda aos nossos objetivos. nas ações e resultados obtidos pela equipe. Este item
O aluno precisará de um tempo para perpassa todos os outros e a ação interdisciplinar,
experimentar, aprender e ele mesmo definir se o que envolve também o aluno e sua família, é
36 resultado vai ao encontro de suas expectativas e fundamental para que se tenha um bom resultado na
necessidades. utilização da TA.

Confirmada a eficácia do recurso proposto,
devemos fornecê-lo ao aluno ou orientá-lo para a
aquisição. Todo o projeto de TA encontra sentido se
o aluno, ao sair da escola, leva consigo o recurso que Modalidades da TA
lhe garante maior habilidade. É importante
entendermos que a TA é um recurso do usuário e não
pode ficar restrita ao espaço do atendimento A TA se organiza em modalidades ou
especializado. A implementação da TA se dá, de fato, especialidades e essa forma de classificação varia
quando o recurso sai com o aluno e fica ao seu serviço, conforme diferentes autores ou instituições que
em todos os espaços, onde for útil. A equipe de TA trabalham com a TA. A organização por modalidades
deverá conhecer fontes de financiamento e propor à contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
escola a aquisição dos recursos que venham atender às recursos, especializações profissionais e organização
necessidades de seus alunos. de serviços.

Podemos citar como modalidades: material pedagógico confeccionado em relevo, os
programas de computador que fazem o retorno
auditivo, também são TA. Para o aluno surdo, o
• Auxílios para a vida diária e vida material especificamente produzido com referencial
prática. gráfico visual e que procura traduzir o que é
• Comunicação Aumentativa e comumente escutado, ou a campainha que é substituída
Alternativa. por sinalização visual etc., também é TA. Para o aluno
• Recursos de acessibilidade ao com dificuldades de aprender a ler e a escrever,
computador. podemos construir ou disponibilizar recursos e
materiais especiais com apoio de símbolos gráficos
• Adequação Postural (posicionamento junto à escrita. Para esse aluno, o computador, com
para função). software de retorno auditivo, auxiliará a explorar mais
• Auxílios de mobilidade. facilmente os conteúdos de textos e tudo isso é TA.
• Sistemas de controle de ambiente.
• Projetos arquitetônicos para 37
acessibilidade.
• Recursos para cegos ou para pessoas com
visão subnormal.
• Recursos para surdos ou pessoas com

déficits auditivos.
• Adaptações em veículos.

Como este material está voltado
especificamente à inclusão do aluno com deficiência
física, aprofundaremos somente algumas dessas
modalidades. É importante que, a partir do
entendimento conceitual, o professor que trabalha
com alunos cegos saiba que o livro em braile, o

Auxílio em Atividades de Vida Diária – Material
Escolar e Pedagógico Adaptado
Rita Bersch
Rosângela Machado

E
xiste uma área da TA que se ocupa com o Quando falamos em tecnologia assistiva,
desenvolvimento de recursos que favorecem significa que desejamos resolver com criatividade os
funções desempenhadas pelas pessoas com problemas funcionais de pessoas com deficiência e
deficiência em seu cotidiano, buscando que as realizem nos remetemos a encontrar alternativas para que as
com o melhor desempenho e independência possível. mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro
modo. Para isso podemos introduzir um recurso que
Desde o amanhecer até o fim de nosso dia favoreça o desempenho desta atividade pretendida ou
executamos muitas funções que fazem parte de nossa
rotina: acordamos, fazemos a nossa higiene, vestimos
podemos modificar a atividade, para que possa ser 41
concluída de outra forma.
a roupa, preparamos nosso alimento, nos alimentamos
e saímos de nossas casas. Na escola ou trabalho uma
nova lista de atividades ou tarefas se apresenta e, sem
nos darmos conta, realizamos uma após a outra até o

Capítulo IV - Auxílio em atividades de vida diária -
final do nosso dia, quando retornamos para casa e 1. Resolvendo com criatividade

Material escolar e pedagógico adaptado
vamos descansar. problemas funcionais
Um aluno com deficiência física pode ter
dificuldade em realizar muitas destas tarefas rotineiras
na escola e por isso depende de ajuda e cuidados de
outra pessoa. Não participando ativamente das A partir de agora descrevemos várias
atividades escolares, ele fica em desvantagem, pois não situações reais que fazem parte da rotina escolar e
tem oportunidades de se desafiar e criar como seus apresentamos alternativas e recursos que foram
colegas. É muito freqüente encontrarmos alunos que aplicados nestes casos. Esperamos que este material
assistem seus colegas e não podem ser atores do seu sirva como fonte inspiradora para tantos outros
processo de descoberta e aquisição de conhecimento.
recursos e alternativas que ainda surgirão.

Vejamos alguns exemplos:

Recorte

Na educação infantil todas as crianças estão
se desafiando no uso da tesoura. Alguns alunos
possuem maior facilidade, outros ainda mostram
dificuldades, mas todos estão orgulhosos de seus
feitos. Nesse caso, o menino com deficiência física Figura 2 – Cortando com a tesoura adaptada.
não poderá participar da atividade de recorte e
colagem, a menos que consigamos uma tesoura
diferente para que ele possa manejá-la com a habilidade
que possui (fechar a mão ou bater a mão). Encontramos
ou construímos uma tesoura adaptada para nosso
aluno, mas ele ainda não consegue manejar
simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso,
42 mudamos a atividade, que de individual passa a ser
coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um colega

segura o papel, o outro usa a tesoura, o outro passa a
cola e juntos fazem a colagem.
Figura 3 – T
i Tesoura adaptada em suporte fi
d d fixo.

Figura 1 – Tesoura adaptada com arame revestido. Figura 4 – Cortando com a tesoura em suporte fixo
fixo.

mão, o papel no qual vai desenhar. Esta tarefa pode ser
muito difícil para algumas crianças e podemos pensar em
alternativas para lhes auxiliar.
A primeira idéia seria a de fixar a folha com fita
adesiva ou em uma prancheta. Precisamos verificar qual a
habilidade de preensão da mão deste aluno e escolher uma
alternativa como um engrossador para o lápis ou pincel.
As fotos que seguem ilustram algumas alternativas
possíveis:
A “aranha-mola” é um arame revestido, onde os
dedos e a caneta são encaixados. (www.expansao.com)
(Figura 6)
Fugira 5 – Tesoura elétrica ativada por acionador.

A tesoura mola exige somente o movimento
de fechar a mão (figuras 1 e 2) (www.expansao.com); 43
a tesoura mola sobre suporte fixo, exige somente o
movimento de bater a mão (figuras 3 e 4). A tesoura
elétrica é controlada por acionadores (figura.5) (www.
ablenetinc.com e www.clik.com.br).

Desenho e Pintura
Fi
Figura 6 – A h
Aranha-mola.
l

Outras atividades muito freqüente na escola são
o desenho e a pintura. Através dele o aluno representa seu Os movimentos involuntários podem ser
entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos inibidos por uma pulseira imantada. Na caneta, um
enfrentar o problema de manejo do lápis, giz de cera ou engrossador de borracha também facilita a preensão e
pincel, que exigem uma habilidade motora fina. Além de escrita. (Figura 7) (www.expansao.com).
manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra

Figura 7 – Pulseira imantada
imantada. Figura 9 - Órtese.

Um engrossador de lápis pode ser feito com Várias adaptações podem ser confeccionadas,
44 espuma macia (Figura 8) e órteses podem melhorar a utilizando-se materiais que originalmente tinham outra
posição da mão do aluno e ainda conter um dispositivo função. Uma bola de borracha encontrada em farmácias
e que faz parte do “sugador de leite” pode tornar-se um

para fixar o lápis. (Figura 9) (www.expansao.com).
recurso ótimo de adaptação do lápis. (Figura 10)

Fi
Figura 8 – E
Engrossador d espuma.
d de Fi
Figura 10 – Ad
Adaptação d b
ã de borracha.
h

Podemos confeccionar engrossadores de
lápis, pincéis, giz de cera, rolo para pintura e tubo de
cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em
ferragens e que, originalmente, serve para o
revestimento de encanamento de água quente. Esta
espuma é vendida em metro e a encontramos em
vários diâmetros. (Figura 11)

Figura 12 – Ponteira de cabeça.
45
Na ponteira de boca a ponta intraoral deve
ter o formato em “U”. Dessa forma, garantirá maior
fixação pela ação de toda a arcada dentária.

Poderemos também experimentar recursos

Fi
Figura 11 – E
Engrossadores d espuma.
d de
que sejam utilizados com os pés, com ou sem acessórios
de ajuda para fixar o lápis, pincel ou outro acessório.
No caso de crianças sem possibilidade de usar
as mãos, podemos usar uma ponteira para a boca ou
Apontar o Lápis
cabeça e com ela fazer, além da digitação, o desenho, a
pintura, virar a página, entre outros. (Figura 12)
Durante a escrita ou desenho é comum
quebrar a ponta do lápis.
Será que é possível meu aluno fazer a ponta
de seu lápis se consegue manejar bem somente uma

das mãos? Foi essa pergunta que inspirou a criação de
um apontador adaptado: um apontador comum foi
colado sobre um taco de madeira e, dessa forma, a
mão que apresenta maior dificuldade consegue fixar o
taco enquanto a outra maneja o lápis dentro do
apontador. (Figura 13)

Fi
Figura 14 – Pl
Plano i li d
inclinado

Para fixar o livro sobre a mesa poderemos
colocar velcro na contra capa do livro e na mesa.
46 Figura 13 – Apontador adaptado. Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita força
ou tiver movimentos involuntários, o livro não se

deslocará durante a troca da página.
Também podemos usar separadores de páginas
colando feltro adesivo (normalmente colado sob os pés
de cadeiras) entre uma página e outra. (Figura 15)
Manusear o Livro

Na escola muitos livros são utilizados e isso
exige habilidades. Buscando resolver as dificuldades que
surgem nessa tarefa, descrevemos algumas adaptações
que foram sugeridas para alunos com deficiência física.
Para melhor visualizar o texto e as gravuras,
em alguns casos, é recomendável colocar o livro na
altura dos olhos do aluno, com o auxílio do plano
Figura 15 – Separador de páginas de feltro ou espuma.
inclinado. (Figura 14)

Outra idéia que favorece alguns alunos é de Jogo de “quebra-cabeça”: confeccionado
colar um pequeno velcro em cada pé de página do livro com papelão, rótulos ou figuras, papel contact e velcro
e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto fixado na base e no verso das peças. (Figura 17)
na ponta. O contato do dedo da luva, com o velcro da
folha, facilitará a ação de virar a página. (Figura 16)

47

Figura 16 – Auxílio para virar a página do livro com velcro.

Jogos Variados

Jogos utilizados em sala de aula também
podem sofrer adaptações para que o aluno consiga
Figura 17 – Quebra-cabeças com velcro.
participar com autonomia.

Jogo das cores: jogos confeccionados com Jogos de matemática: tampinhas, cartões
tampinhas coloridas, caixa de papelão, papel contact, plastificados, velcro e desafios matemáticos. (Figura 19)
velcro, folhas coloridas e latas revestidas de cores. O
aluno brinca fazendo a correspondência das cores e
depois pode explorar outros conceitos como
quantidades. (Figura 18)

48

Figura 19 – Jogos matemáticos.

Jogo de cartas: foi construída uma base para
fixar as cartas, possibilitando jogar com apenas uma
Figura 18 – Brincando com as cores. mão. (Figura 20)

Figura 20 – Suporte para cartas.
i

Jogos que estimulam a leitura e escrita:
confeccionados com cubos de madeira, letras em EVA
(lâmina emborrachada), tampinha de leite, figuras
impressas, papelão, contact e velcro. (Figuras 21 e 22)
49

Fi
Figura 21 – J
Jogo que estimula a l i
i l leitura. Figura 22 – Jogos que estimulam a escrita.

Escrita

No caso de o aluno se cansar muito ou não
conseguir escrever utilizando o lápis ou a caneta, mesmo
adaptados, poderemos pensar em outras soluções para a
escrita:
Escrever usando letras em EVA (lâminas
emborrachadas), em cubos de madeira, em cartões de
papelão, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar
esse material devemos estar atentos à habilidade de
preensão do aluno e também ao seu controle motor.
Será muito útil que a base que recebe as letras tenha
uma superfície de aderência (velcro ou suporte de
encaixe). Dessa forma, mesmo que o aluno tenha
tremores ou movimentos involuntários, as letras se
50 fixam e ele consegue com mais facilidade compor a
palavra ou o texto que deseja. (Figura 23)

Figura 23 – Escrita Alternativa.

Prancha com letras: é uma folha de papel
contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou olha
para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu
acompanhante, vai compondo o texto. (Figura 24)

afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse
segundo sistema de seleção é também denominado de
varredura.

• Máquina de escrever convencional ou
elétrica. Uma máquina de escrever,
especialmente a máquina elétrica, que
exige menos força, pode ser muito útil
para um aluno em sala de aula.

• AlphaSmart 3.000. Trata-se de um
teclado portátil chamado AlphaSmart,
que arquiva os textos digitados que
poderão ser descarregados posteriormente
em um computador ou impressora.
(www.alphasmart.com e www.clik.com.br) 51
(Figura 25)

Figura 24 – Prancha de letras.

O processo de seleção da letra pode ser feito
pelo aluno de forma direta ou indireta. Na forma direta
o próprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou
outra parte do corpo sobre a letra que deseja selecionar.
Na forma indireta é o professor ou o auxiliar, que passa
a mão sobre a prancha de letras e quando ele toca na
letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal Figura 25 – Alphasmart 3.000

O computador, com recursos de com autonomia. Através do software Escrevendo com
acessibilidade, pode ser também uma alternativa para Símbolos (www.clik.com.br) o professor especializado
o aluno que necessita de escrita rápida. (www.clik. poderá produzir, para o aluno, os textos apoiados por
com.br). (Figura 26) símbolos. (Figuras 27)

52
Figura 27 – Texto produzido com o software “Escrevendo

Figura 26 – Teclado com recursos de acessibilidade.
com Símbolos”.

Leitura

Alguns alunos apresentam dificuldades em 2. Rompendo barreiras para o
acompanhar a turma e seu ritmo para aprender a Aprendizado
leitura é diferenciado. Nesse caso, os textos apoiados
com símbolos facilitarão a competência no
Muitas são as ações da rotina escolar e o
entendimento do texto. O aluno se desafiará a ler e
professor da sala de aula precisa ficar atento e avaliar
terá mais sucesso, o que favorecerá sua auto-estima.
o nível de participação do aluno. Junto com seu
Imerso no contexto de escrita e símbolos, ele passa a
aluno, ele deve fazer chegar ao professor especializado
fazer leitura global e tem acesso a novos conhecimentos
todas as necessidades de apoio para que, no espaço do

atendimento especializado, sejam desenvolvidos os Na prática, o desenvolvimento de recursos
recursos e as estratégias favoráveis, no sentido de para a aprendizagem dos alunos com deficiência leva
qualificar a interação do aluno com o grupo e os docentes a desenvolver recursos para todos. Todos
promover acesso ao conhecimento escolar. os alunos gostam e se desafiam diante de materiais
A equipe de profissionais da reabilitação ricos em estímulos e a aula se torna mais atraente,
também poderá colaborar buscando encontrar o significativa e todos se beneficiam.
recurso de TA que melhor corresponda à necessidade A tecnologia assistiva, na perspectiva de
do aluno. inclusão escolar, não deve se voltar unicamente a
O tema relativo ao material escolar e promover uma habilidade no aluno, fazendo com que
pedagógico adaptado deve despertar no professor e no ele realize tarefas como as de seus colegas. A TA na
professor especializado a atenção e a criatividade para educação será o meio pelo qual esse aluno possa fazer
resolução de possíveis barreiras que impedem o acesso do seu jeito e assim ele se tornará protagonista de sua
ao aprendizado. história, ativo no seu processo de desenvolvimento e
aquisição de conhecimentos.

53
A iniciativa de implementação
de salas de recursos multifuncionais nas
escolas públicas de ensino regular responde
aos objetivos de uma prática educacional

inclusiva que organiza serviços para o

Atendimento Educacional Especializado,
disponibiliza recursos e promove
atividades para desenvolver o potencial de
todos os alunos, a sua participação e
aprendizagem. Essa ação possibilita o
apoio aos educadores no exercício da
função docente, a partir da compreensão
de atuação multidisciplinar e do trabalho
colaborativo realizado entre professores
das classes comuns e das salas de recursos.
(Brasil, 2006, p. 12)

Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA
Rita Bersch

1. Introdução à CAA requerem intervenção, utilizando modalidades alternativas
que compensem a fala inexistente ou limitada. Porém não
é o que ocorre com a maioria das crianças com alterações

D
esde o momento em que o ser humano diz suas neuromotoras, onde a alteração de linguagem é uma das
primeiras palavras, a linguagem facilita o principais características.
encontro de desejos, necessidades, interação O trabalho com os recursos de tecnologia
social, acesso às informações e conhecimento sobre o assistiva, em especial a comunicação aumentativa e
alternativa, ainda é pouco divulgado no Brasil e parece
complexo mundo em que vive. Existem várias razões pelas
existir, por parte dos profissionais e familiares,
57
quais as habilidades lingüísticas de um sujeito podem estar
inadequadas: um acidente, uma doença ou um problema desconhecimento e insegurança a respeito de sua
introdução e uso. É muito comum encontrarmos um
em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a
grande número de alunos com necessidades

Capítulo V - Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA
situação é sempre muito frustrante e limitante, tanto para
educacionais especiais, em especial os paralisados
o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor. Sabemos que cerebrais, que são falantes não funcionais ou não-
a comunicação é o agente de ligação entre idéias, sensações falantes1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos
e o meio, permitindo uma melhor interação entre os o conhecimento sobre a Comunicação Aumentativa e
sujeitos, bem como uma mudança constante em nossa Alternativa, vislumbrando sua implementação no
aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona. Atendimento Educacional Especializado.
Nos últimos 35 anos, indivíduos impossibilitados
de se expressar oralmente de maneira adequada, ou seja,
pela fala, vêm tendo a oportunidade de utilizar recursos 1 Pessoas são consideradas não-falantes em duas situações:
alternativos para que a sua comunicação se efetive. quando apresentam um comprometimento severo na fala por
problemas físicos, neuromusculares, cognitivos ou déficits
A capacidade de muitas crianças com dificuldades emocionais e não possuem prejuízos na audição; quando,
significantes no desenvolvimento, na aquisição e no uso de no presente tempo usam fala independente como primeira
linguagem; está comprometida pelas suas dificuldades na forma de comunicação, porém não são compreendidos por
outras pessoas que não são de convívio muito próximo. Nesse
produção da fala. Para desenvolver a linguagem, essas podemos incluir pessoas com prejuízos sensoriais.

2. O que é a Comunicação Portanto a CAA é considerada uma área da
prática clínica e educacional que se propõe a compensar
Aumentativa e Alternativa
(temporária ou permanentemente) a incapacidade ou
deficiência do sujeito com distúrbio severo de
comunicação. Tem como objetivo valorizar todos os
sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o
A Comunicação Aumentativa e
Alternativa – CAA2 é uma das áreas da TA estabelecimento de uma comunicação rápida e
que atende pessoas sem fala ou escrita eficiente. (SCHIRMER, 2004, p. 46)
funcional ou em defasagem entre sua Dizemos que a comunicação é aumentativa
necessidade comunicativa e sua habilidade quando o sujeito utiliza um outro meio de
em falar e/ou escrever. Busca, então, através comunicação para complementar ou compensar
da valorização de todas as formas expressivas deficiências que a fala apresenta, mas sem substituí-la
do sujeito e da construção de recursos
totalmente. E que comunicação é alternativa quando
próprios desta metodologia, construir e
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala,
ampliar sua via de expressão e compreensão.
devido à impossibilidade de articular ou produzir
Recursos como as pranchas de comunicação,
58 construídas com simbologia gráfica sons adequadamente. (TETZCHNER e
(desenhos representativos de idéias), letras MARTINSEN,1992, p. 22)
ou palavras escritas, são utilizados pelo

O objetivo da CAA é tornar o sujeito com
usuário da CAA para expressar seus distúrbio de comunicação o mais independente e
questionamentos, desejos, sentimentos e competente possível em suas situações comunicativas,
entendimentos. A alta tecnologia nos podendo assim ampliar suas oportunidades de
permite também a utilização de vocalizadores
interação com os outros, na escola e na comunidade
(pranchas com produção de voz) ou do
em geral. (SCHIRMER, 2004, p. 46)
computador, com softwares específicos,
garantindo grande eficiência na função Uma aplicação efetiva de CAA envolve
comunicativa. Dessa forma, o aluno com geralmente uma abordagem multimodal. Ela pode
deficiência, passa de uma situação de empregar a combinação de diferentes modos de ação,
passividade para outra, a de ator ou de expressões faciais e auxílios de comunicação.
sujeito do seu processo de desenvolvimento.
As informações contidas neste capítulo
(BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89)
constituem uma introdução ao campo da CAA. Estão
2 Também encontramos na literatura os termos comunicação incluídas informações e sugestões para o uso eficaz de
ampliada e alternativa, comunicação suplementar e alternativa.

simbologia gráfica em pranchas de comunicação e Há vários motivos pelos quais a
outros materiais. Apesar do foco ser dirigido a crianças comunicação alternativa pode realmente
com distúrbios severos de comunicação, esta melhorar as chances de uma pessoa
abordagem e materiais também podem ser modificados desenvolver as habilidades de fala.
e utilizados com adolescentes e adultos. Quando a fala é experimentada ou
trabalhada isoladamente geralmente
produz tensão. Para muitos indivíduos
essa tensão diminui as chances de fala
compreensível, e o resultado é o aumento
3. Quem pode se beneficiar do uso da sua frustração. Quando o indivíduo
de CAA? usa o auxílio de CAA, sua fala torna-se
mais relaxada e, por isso, melhor sucedida.
(JOHNSON, 1998, p. 2).
A CAA destina-se a sujeitos de todas as
idades, que não possuem fala e ou escrita funcional
devido a disfunções variadas como, por exemplo: Por exemplo, se pensarmos em um aluno
paralisia cerebral, deficiência mental, autismo, com paralisia cerebral3 do tipo espástica4 com uma
acidente vascular cerebral, traumatismo
disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a 59
professora faz algum questionamento à turma e este
cranioencefálico, traumatismo raquiomedular,
aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse
doenças neuromotoras (como, por exemplo, à esclerose
momento, ininteligível. Essa é uma situação de grande

lateral amiotrófica), apraxia oral e outros
tensão, que provavelmente elevará ainda mais seu
(TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 23). tônus muscular, deixando-o rígido. Se utilizarmos um
No passado pensava-se que um indivíduo recurso de apoio, como uma prancha com letras, onde
não era candidato a um auxílio de comunicação o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do
porque já apresentava alguma fala ou porque poderia que está tentando falar, teremos uma comunicação
falar no futuro. Temia-se que se a pessoa aprendesse mais eficiente e menos angustiante para todos.
alguma forma alternativa de comunicação, a motivação
3 Lesão cerebral em área motora, não evolutiva e que afeta a
e as oportunidades para aprender a falar seriam
criança no período que vai desde a concepção até o final
diminuídas. Hoje se sabe que acontece exatamente o da primeira infância.
contrário, os sujeitos que usam a CAA e que 4 Com tônus muscular hipertônico que dificulta a execução
desenvolvem a fala tornam-se falantes mais e coordenação dos movimentos.
competentes. 5 Dificuldade na articulação e conseqüentemente na
pronúncia das palavras.

Também temos que pensar que as crianças comunicação existentes (fala reduzida e pouco
que necessitam de CAA têm alto risco de apresentar inteligível) ou substituem a fala.
atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam
estímulos de linguagem de todos os modos possíveis.
Quando a comunicação se torna realmente funcional,
as habilidades aprendidas na linguagem são transferidas
(como por exemplo, a extensão lexical-vocabulário ou a 5. O que são os recursos de CAA?
organização sintática-organização da frase).
Concluindo, podemos afirmar que a CAA
favorecerá pessoas de todas as idades e que necessitam
de recursos e/ou estratégias que ampliem ou Os sistemas de CAA podem ser organizados
desenvolvam sua habilidade de comunicação. A em recursos que não necessitam auxílio externo (sinais
introdução da CAA deve acontecer sempre que houver manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir,
um distanciamento entre a capacidade compreensiva e vocalizar) e os que necessitam auxílio externo (objeto
expressiva de um sujeito ou quando a possibilidade de real, miniatura, retrato, símbolo gráfico, letras e palavras,
se fazer entender é menor do que a de seus pares (pessoas
dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia).
da mesma idade), diminuindo assim as oportunidades
de interação e relacionamentos deste indivíduo. O usuário da CAA sinalizará a mensagem que
60 deseja expressar, apontando para o recurso externo que
será organizado para ele (pranchas com símbolos,

objetos, miniaturas), além de utilizar seus gestos,
4. Sistemas de Comunicação vocalizações e demais expressões particulares.
Aumentativa e Alternativa – SCAA
A CAA é o uso integrado de todos os recursos
de comunicação que são organizados de forma
personalizada. Por isso é chamado de sistema
Chamamos de SCAA os recursos6, as multimodal.9
estratégias7 e as técnicas8 que apóiam modos de
um símbolo, que está em uma prancha de comunicação, para
assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento
6 São exemplos de recursos as pranchas de comunicação, os cartões direto). Outra técnica seria a de observar o parceiro de
com fotos ou símbolos gráficos, os objetos concretos que serão comunicação que aponta os símbolos da prancha, um após o
apontados para referir uma mensagem a ser comunicada etc. outro, e o usuário da CAA sinaliza com um gesto ou som,
7 Uma estratégia de comunicação pode ser a sinalização do “sim” quando o símbolo que deseja expressar for selecionado pelo
e do “não” através de gestos ou expressões faciais e a postura do parceiro (técnica de varredura).
parceiro de comunicação, que deverá fazer perguntas objetivas 9 Sistema multimodal é aquele que utiliza e valoriza todas
que valorizem estas respostas. formas expressivas do usuário como os gestos, expressão
8 Uma técnica de comunicação pode ser apontar diretamente facial, olhar, vocalizar, apontar, entre outras possibilidades.

Alguns exemplos de recursos de baixa comunicação com fotografias recortadas
tecnologia estão abaixo citados: de revistas e com rótulos de produtos.
• Símbolos gráficos: há uma série de
bibliotecas de símbolos gráficos que
• Objetos reais: o aluno poderá fazer
foram desenvolvidos para facilitar a
escolhas “apontando” para objetos reais,
comunicação e que com eles são
como a roupa que deseja vestir, o material
construídas as pranchas e cartões de
escolar que deseja utilizar, o alimento
comunicação.
que escolherá ou o produto que deseja
comprar na prateleira do supermercado. Os símbolos são de três/quatro tipos:
• Miniaturas: são utilizadas com alunos
que apresentam dificuldade de reconhecer
• Pictográficos – desenhos que parecem
e significar símbolos gráficos e também
com aquilo que desejam simbolizar.
com alunos cegos ou com baixa visão,
onde os relevos das miniaturas os • Arbitrários – desenhos que não têm
auxiliam a reconhecer o objeto e assim relação pictográfica entre a forma e
confirmar a mensagem que desejam aquilo que desejam simbolizar. 61
expressar. As miniaturas podem ser
• Ideográficos – desenhos que simbolizam
apresentadas uma a uma ou em grupos
a idéia de uma coisa, criam uma
organizados em pranchas de
associação gráfica entre o símbolo e o

comunicação.
conceito que ele representa.
• Objetos parciais: utilizados em situações
onde os objetos a serem representados • Compostos – grupos de símbolos
são muito grandes. Nestes casos, a agrupados para representar objetos
utilização de parte do objeto pode ser ou idéias.
muito apropriada. Por exemplo, usar um
mouse ou um CD para representar o
computador ou um controle remoto para Existem vários sistemas de símbolos gráficos
dizer que quer assistir à televisão. que são conhecidos internacionalmente e utilizados
para a confecção de pranchas e cartões de comunicação,
• Fotografias: podem ser utilizadas para
representar objetos, pessoas, ações, entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram
lugares, sentimentos ou atividades. Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture
Podemos também criar pranchas de Communication Symbols (PCS).

Blissymbolics PCS – Picture Communication Symbols

O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente Os PCS (Símbolos de Comunicação Pictórica)
símbolos ideográficos. Os símbolos são organizados foram idealizados em 1980 pela fonoaudióloga norte-
sintaticamente nas pranchas de comunicação, tendo americana Roxanna Mayer Johnson. Este sistema
cada grupo sintático uma cor específica. (FERNANDES, simbólico é composto por aproximadamente 8.000
1999, p. 47) símbolos que representam uma grande variedade de
vocabulário. São de fácil reconhecimento e, por isso,
muito utilizados por crianças ou indivíduos que
apresentam dificuldades em compreender representações
mais abstratas. Ele é basicamente pictográfico e beneficia
indivíduos de qualquer idade. Podemos encontrar os
PCS em livro (Combination Book) e em programas de
Figura 28 – Blissymbolics. computador (Boardmaker e Escrevendo com Símbolos),
disponíveis comercialmente no Brasil.
62
PIC – Pictogram Ideogram Communication Traduzido para o português brasileiro, o PCS
possui símbolos característicos e próprios de nossa

O PIC é um sistema basicamente pictográfico. história e cultura nacional sendo o sistema simbólico
Os símbolos constituem-se de desenhos estilizados em mais utilizado no Brasil. Está traduzido em mais de 10
branco sobre um fundo preto. Apesar de serem línguas, portanto possui um referencial clínico e teórico
desenhos visualmente fáceis de serem reconhecidos, é internacional. Trata-se de um sistema aberto que se
um sistema menos versátil que outros e também mais adapta a questões regionais, culturais e pessoais do
limitado, pois os símbolos não são combináveis. usuário, possui uma simbologia de fácil interpretação.

Figura 29 – PIC – Pictogram Ideogram Communication.
d Figura 30 – PCS – Picture Communication Symbols.

Pranchas de Comunicação

Numa prancha de comunicação são colocados
vários símbolos gráficos que representam mensagens
(Figura 31). O vocabulário de símbolos deverá ser
escolhido de acordo com as necessidades comunicativas
de seu usuário e, portanto, as pranchas são
personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a
vantagem de expor vários símbolos ao mesmo o tempo.
Uma forma muito comum de organizar este recurso é
chamada de técnica por subdivisão e níveis10.
Cada prancha deve ser feita do tamanho e
formato necessários e na confecção, são utilizados materiais
variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira.
Uma prancha pode ser feita a partir de uma página de
álbum fotográfico ou pasta com sacos plásticos.
Além das pranchas personalizadas (prancha 63
de comunicação pessoal) existem outras para múltiplos
usuários (ambientes escolares, turma, biblioteca, que
acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas
possibilitam um ambiente rico em símbolos para todos

que estão no local e podem ser utilizadas por mais de
um usuário de CAA.

10 Quando é necessário um grande número de símbolos,
a prancha pode dispor de subdivisões ou níveis. Ambas
permitem que muitos símbolos estejam a disposição do
usuário ao mesmo tempo em que apenas um número limitado
por vez é apresentado.
A subdivisão é um sistema em que um símbolo se refere à
outra página de símbolos ou a um recurso diferente. Por
exemplo, na prancha principal há um símbolo para a comida.
Quando esse símbolo for indicado, uma página ou prancha
com símbolo relativos a comida deverá ser apresentada.
Níveis são pranchas “debaixo” de pranchas. Pode haver um
vocabulário básico e níveis de outras pranchas que podem ser Figura 31 – Pranchas de CAA.
folheados a medida do necessário. (JOHNSON, 1998, p. 24)

Cartões de Comunicação

Trata-se de uma maneira simples de
mostrar símbolos em um espaço compacto. Os
cartões são geralmente organizados em fichários,
presos em argolas ou em porta-cartões, de modo
que o usuário possa folheá-los (Figura 32). Os
símbolos, disponibilizados em formato de cartões,
são bastante úteis na sala de aula (na construção da
rotina com a turma), em oficinas (como tópicos de
interesse dos alunos) e são facilmente organizados
como uma prancha de vocabulário previamente
selecionado. Como exemplo, podemos citar uma
64 oficina de culinária onde o professor pode selecionar
o vocabulário (receita) e após, organizá-lo com a

turma, ordenando os cartões para montar a receita.
Nessa atividade aproveita-se não só para explorar o
léxico, como também a organização sintática,
envolvendo alunos falantes e não-falantes.
Utilizamos também os cartões com
crianças que possuem baixa visão, onde existe a
necessidade de ampliarmos muito o símbolo gráfico,
ou com crianças que estão iniciando o uso de
simbologia gráfica para a CAA, e que posteriormente
irão evoluir para pranchas maiores.

Fi
Figura 32 – C tõ d comunicação.
Cartões de i ã

6. Acessórios e idéias para criarmos criança responde através do olhar ou apontar. Este
acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos
recursos de comunicação, utilizando
símbolos. Geralmente são os professores, os pais ou
baixa tecnologia os auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se
posicionam na frente do aluno, para que ele sinalize
o símbolo que deseja comunicar. (Figura 34)
Mesa com símbolos: é muito prático
colocarmos símbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou
da sala de aula. Esta prancha fixa é normalmente plastificada
com papel Contact, que protege e impermeabiliza os
símbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades
(alimentação, escrita, pintura). (Figura 33)

65

Figuras 34 – Avental de comunicação.

Pastas de comunicação: uma forma
bastante comum de dispor o vocabulário de símbolos
gráficos, fotos ou letras são os cadernos, pastas com
Figura 33 – Mesa com símbolo. sacos plásticos ou álbuns de fotografia. Neste formato,
a primeira página geralmente equivale a uma prancha
principal e as seguintes são temáticas ou em subníveis.
Avental: um avental é confeccionado em (Figura 35)
tecido que facilita a fixação de símbolos, letras ou
objetos que possuem uma parte em velcro. No avental,
o parceiro de comunicação prende os símbolos e a

66

Figura 35 – Pastas de comunicação.

Porta documentos/cartões: são excelentes
para momentos em que se quer primar pela portabilidade.
São facilmente transportados em situações como em
uma aula de educação física ou no intervalo da escola,
para comprar um lanche etc. (Figura 36)

Figura 36 – Porta cartões.

˘lbum de fotografias: pode ser utilizado na Agendas e calendários: são excelentes para uso
introdução da CAA quando o usuário está aprendendo em sala de aula e estimulam a organização espacial e
novos símbolos. Para isso, organizamos as fotografias temporal dos alunos. Essa atividade, que utiliza com toda
do aluno, sua família, os lugares que freqüentam e ao a turma os símbolos da CAA, pode se tornar um
lado de cada foto colamos os símbolos representativos instrumento importante para a socialização de informações
do que a imagem mostra. Podemos fazer um álbum do aluno usuário de CAA e seus colegas. (Figura 38)
que mostre todos os espaços da escola, acompanhados
por símbolos correspondentes. (Figura 37)

67

Figura 37 – Álbum de fotografias. Figura 38 – Calendários e agendas
agendas.

Outros acessórios: a criatividade não tem
limite e podemos criar vários acessórios com objetivo
de organizar e disponibilizar vocabulário de símbolos
gráficos ao aluno. Seguem alguns exemplos: (Figuras
39, 40, 41 e 42)

Figura 41 – Imã de geladeira com símbolos representativos
de alimentos.

68

Figura 39 – Q d d f lt para fi os cartões.
i Quadro de feltro fixar tõ

Figura 42 – Organizador de símbolos para sala de aula.

Livros construídos com simbologia da
CAA: os alunos constroem livros com temas de seus
interesses e ordenam os símbolos para contar suas
histórias. Versos, cantigas, pesquisas, criação e
recontagem de histórias infantis são alguns dos temas
Figura 40 – Jogo americano com símbolos, para a hora do lanche.

utilizados. Ests é mais uma atividade que poderá Livros adaptados com a simbologia da
envolver todos os alunos e colaborará para a CAA: colamos nos livros de histórias os símbolos da
compreensão da escrita através da ordenação dos CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a
símbolos gráficos, além de trazer novo vocabulário ao habilidade e competência na leitura, além de trazer novo
aluno usuário da CAA. (Figura 43) vocabulário simbólico ao aluno. Acompanhando cada
livro podemos criar pranchas de CAA temáticas para
que o aluno reconte ou interprete o que leu. (Figura 44)

69

Figura 43 – Livros construídos com símbolos. Figura 44 – Livros adaptados com PCS.

Livros de atividades confeccionados com Jogos desenvolvidos com a simbologia
a simbologia da CAA: atividades pedagógicas com da CAA: (Figuras 46, 47 e 48)
desafios de conteúdos variados podem ser criadas com
os símbolos gráficos da CAA. Cada livro possui uma
prancha de símbolos, com várias opções de respostas
para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre
para interpretar e responder. (Figura 45)

70

Figura 45 – Livros de atividades educacionais com simbologia PCS. Figura 46 – Jogo de memória emborrachado e com tampinhas.

gráfica, em forma de cartões ou pranchas temáticas
como, por exemplo: (Figuras 49, 50 e 51)

Figura 47 – Dominó sensorial com prancha de interpretação.

Figura 49 – Tapete sensorial com símbolos e prancha de 71
interpretação sobre as sensações.

Figuras 48 – Kit de símbolos, letras, miniaturas e os livros de histórias.

Simbologia da CAA nas atividades
educacionais: todos os projetos desenvolvidos em
sala de aula podem ser acompanhados de simbologia
Figura 50 – Estudo sobre as partes do corpo.

7. Algumas sugestões para o
trabalho com a Simbologia
Gráfica PCS e confecção de
recursos de CAA

Johnson (1998, p. 5) sugere que o PCS seja
dividido em seis categorias primárias, baseadas na
função de cada palavra. Os símbolos são geralmente
agrupados por categorias nos recursos de comunicação,
para estimular a ordem frasal adequada. As categorias
são as seguintes:

72 • Social: palavras comumente usadas em
interações sociais. Incluem palavras
socialmente bem educadas, palavras para

pedir desculpas, expressões de gíria para
expressar prazer e desprazer e quaisquer
outras palavras e expressões que sejam
exclusivas do indivíduo.
• Pessoas: incluindo pronomes pessoais.
Figura 51 – Projeto ecologia e redação sobre passeio feita • Verbos
com símbolos PCS. • Substantivos
• Descritivo: primariamente adjetivos e
advérbios.
• Miscelânea: basicamente são artigos,
conjunções, preposições, conceito de tempo,
cores, o alfabeto, números e outras palavras
abstratas variadas (JOHNSON, 1998).

Geralmente é vantajoso codificar por cores
os diferentes grupos de palavras nas pranchas de
comunicação. Isso não apenas torna a prancha
atraente, mas também ajuda significativamente a
rápida localização dos símbolos. Nesse caso o contorno
ou o fundo do símbolo receberá uma cor específica,
de acordo com o grupo a que pertence.
As seis categorias de palavras dos PCS podem
ser usadas em um sistema de codificação de cores
(JOHNSON, 1998, p. 5):

• Pessoas – contorno ou fundo amarelo.
• Verbos - contorno ou fundo verde. Figura 52 – Prancha organizada por categorias e cores.
• Substantivos - contorno ou fundo laranja.
• Descritivos - contorno ou fundo azul.
• Miscelânea - contorno ou fundo branco. Outra característica importante do PCS é o
• Social - contorno ou fundo rosa. fato de que os símbolos podem ser modificados e 73
personalizados. Seria impossível que o PCS provesse
Ao projetarmos uma prancha de comunicação um símbolo perfeito para cada pessoa e situação. Ou
organizamos os símbolos de forma que os de mesma

seja, na medida em que não localizamos, na biblioteca
categoria estejam próximos e procuraremos respeitar
de símbolos, algo que represente a mensagem que
a ordem frasal adequada na disposição dos símbolos
na prancha. estamos buscando, podemos escolher outro símbolo
e então padronizá-lo, ou seja, depois que definimos
Observando o exemplo que segue podemos
perceber uma primeira coluna de símbolos com fundo um símbolo para uma mensagem devemos utilizá-lo
cor-de-rosa que representa expressões sociais, seguidos em todos os recursos de comunicação desse usuário.
de uma coluna com fundo amarelo que representa os Da mesma forma que, quando não concordamos
sujeitos e pronomes e na seqüência, encontramos com algum símbolo, podemos alterá-lo, trocando a
verbos, substantivos e adjetivos. Uma dica para dispor cor e/ou acrescentando formas.
o vocabulário na prancha é obedecer à mesma ordem
de como escrevemos ou falamos. Cabe salientar que
essas orientações não são rígidas e podem ser
modificadas quando necessário. (Figura 52)

8. Quando iniciar com a CAA O estudo, desenvolvimento e aplicação dos
vários aspectos que englobam esse trabalho vêm sendo
realizados por profissionais das mais diversas áreas e
uma abordagem de equipe é recomendada para se
O trabalho com a CAA deve iniciar o mais decidir sobre o formato do recurso de comunicação e
cedo possível a fim de que possamos evitar um atraso estratégias adequadas para sua utilização. Os parceiros
no desenvolvimento das habilidades lingüísticas do de comunicação (família, professores e amigos), bem
usuário. Outro parâmetro bastante utilizado é como os próprios usuários, devem ser envolvidos na
iniciarmos quando o usuário começa a manifestar um seleção do recurso e do vocabulário mais apropriado.
distanciamento entre a sua capacidade compreensiva Além do professor especializado, o fonoaudiólogo, o
e a expressiva de linguagem ou quando começa haver terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, o oftalmologista
um distanciamento significativo entre a habilidade de ou outros profissionais que atuam e conhecem o
fala/escrita deste aluno com relação ao seu grupo aluno, poderão colaborar com o seu saber, para que o
(colegas da mesma idade). recurso corresponda não só a necessidade de
vocabulário, mas a habilidade que o aluno possa ter
para acessá-lo. Receber informações de todos também
74 pode ser o ponto de diferença entre um recurso útil e
um que traga frustração.
9. Trabalho em equipe

Iniciamos o trabalho de CAA com uma 10. Como iniciar/ensinar o uso da
avaliação que buscará obter informações/ CAA
conhecimentos sobre o aluno (suas potencialidades e
habilidades) e sobre o meio no qual está inserido
Devemos iniciar o uso da CAA em situações
(rotina e as principais necessidades de comunicação).
reais de comunicação, ou seja, os símbolos dispostos
É necessário também que o profissional que irá atuar
em cartões ou pranchas devem sempre ser apresentados
junto a este aluno e sua família, tenha conhecimento
em um ambiente contextualizado. Por exemplo, não
a respeito dos sistemas de CAA, para poder fazer a
podemos ensinar o uso de uma prancha de
indicação mais adequada e viável do recurso a ser
comunicação, onde o tópico principal é a alimentação,
utilizado.
se isso realmente não estiver inserido num contexto

comunicativo. Não é nosso objetivo desenvolver no gráficos e isso não quer dizer que eles não possam se
aluno a capacidade de reconhecimento, compreensão comunicar. Podemos criar para eles um sistema de
de imagens, mas sim que ele aprenda que pode utilizar comunicação baseado, em uma habilidade específica,
o símbolo para comunicar. Fica muito complicado como por exemplo, apontar para os objetos concretos
para o usuário da CAA falar de seu desejo de comer a fim de comunicar o que desejam.
ou beber algo, se isso não for disponibilizado em um
Iniciaremos o trabalho da CAA apresentando
momento real de lanche ou de ida a lancheria.
aos poucos os símbolos de comunicação e à medida
Para que haja comunicação é importante que o vocabulário do aluno vai aumentando, um maior
que não se perca de vista de que é preciso ter algo a número de símbolos é inserido em sua prancha.
comunicar; alguém com quem estabelecer trocas;
meios de expressar-se; razão e expectativas na Quando o mesmo símbolo aparece em várias
comunicação e oportunidades de manter pranchas é interessante que o coloquemos sempre na
relacionamentos com outras pessoas. mesma posição. Isso facilitará a localização rápida
pelo aluno. É freqüente encontrarmos em várias
Outro ponto importante é que nem sempre
pranchas os símbolos que representam o “sim” e
lidamos com alunos que iniciam o uso de CAA
diretamente com os símbolos gráficos. Isso dependerá
“não” e por isso serão localizados sempre no mesmo 75
de suas habilidades cognitivas para simbolização. No lugar e de preferência em um lugar de fácil acesso, por
início de trabalho a escolha do recurso poderá estar serem freqüentemente utilizados.
relacionada às habilidades (cognitivas, visual etc) e Uma maneira interessante de aumentarmos

também a idade do aluno. Existe uma seqüência de o vocabulário do aluno é a imersão em símbolos, ou
aquisição que facilita a introdução da CAA: objetos seja, cartões com símbolos gráficos são colados nos
concretos, miniaturas, fotografia, símbolos, palavras/ vários ambientes da casa, da escola (banheiro, pátio,
letras.
biblioteca, sala de aula, sala de música) sobre os
Para que se inicie o trabalho com os símbolos objetos (cadeira, mesa, porta, geladeira, armários,
gráficos é importante verificar se esse aluno já prateleiras, telefone etc.) e em locais de fácil acesso,
reconhece objetos concretos, miniaturas e fotografias. para que sejam visualizados e apontados.
Salientamos que existem alunos que imediatamente
reconhecem e utilizam os símbolos gráficos em Orientar e envolver os parceiros de
recursos de comunicação e outros passam por estas comunicação (pais, cuidadores, professores, colegas
etapas de aquisição. Encontraremos também alunos etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de
que não irão conseguir utilizar pranchas com símbolos comunicação em todos os momentos possíveis, é um

outro ponto fundamental na introdução da CAA. Eles Poderão ser observadas na avaliação do
devem estar atentos às respostas do usuário, saber usuário as suas habilidades em virar a
aguardar sem antecipar ou adivinhar o que o aluno página, apontar com precisão e alcançar
quer comunicar, devem também devolver perguntas todos os pontos da prancha. As
objetivas e buscar a confirmação do usuário. Os dificuldades como os movimentos
parceiros são importantes na percepção e na informação restritos, incoordenação motora e apontar
sobre a necessidade de introdução de novos vocabulários, impreciso; dificuldades em transportar o
devendo observar as mudanças de rotina e informar a recurso ou virar uma página; determinarão
quem é responsável pela produção dos recursos de formatos e estratégias de seleção de
comunicação, sobre as novas experiências e exigências símbolos diferenciadas. A quantidade, o
comunicativas do usuário. tamanho e o posicionamento dos
símbolos na prancha devem valorizar as
possibilidades de acesso à mensagem de
seu usuário.
11. Considerações que ajudam Deve-se também considerar se o aluno
76 a determinar o formato do tem algum problema de visão, pois isso
recurso de CAA pode dificultar a identificação e a

discriminação dos símbolos e, neste caso,
devemos projetar símbolos maiores,
realizar estudo de cores ou colocar relevo
Algumas considerações são importantes com no símbolo.
relação ao formato final do recurso de CAA e sobre
alguns aspectos em relação ao usuário do recurso que • Habilidades cognitivas: a habilidade
devem ser avaliados, tais como as habilidades físicas, do aluno em reconhecer e utilizar um
as habilidades cognitivas, a atitude do aluno, o local, objeto concreto, foto ou desenho para
a tarefa e com quem será utilizado o recurso. comunicar uma mensagem deve ser
avaliada e nos dará pistas de qual será o
recurso mais apropriado ou de como será
• Habilidades físicas: o tipo de habilidade a melhor forma de introduzir o ensino e
física do usuário determinará o melhor a prática da CAA.
formato de seu recurso de comunicação.

• Atitude: devemos considerar como o importante projetarmos um recurso que
aluno reage diante do recurso de seja portátil e personalizado e que contenha
comunicação, pois alguns tendem a ser um vocabulário que de conta das várias
comunicadores passivos, não atividades do cotidiano escolar. Para isso,
demonstrando desejo ou não tomando serão confeccionadas pranchas temáticas
iniciativa de comunicar. Outros como, por exemplo, a prancha da aula de
indivíduos consideram humilhante usar artes, educação física, do recreio, do bar
as figuras e eles preferem as palavras etc. Algumas pranchas poderão ficar
escritas ou um sistema simbólico menos fixadas em um local específico como no
infantil. É muito importante estar refeitório ou na biblioteca e assim servir a
sensível à necessidade e aos desejos do mais de um aluno.
aluno, para uma introdução mais • Parceiros de comunicação: devemos
adequada do recurso de comunicação. conhecer com quem o aluno se
Conhecendo bem o aluno, poderemos comunicará na escola e quais os requisitos
encontrar um assunto que traga motivação que estes parceiros de comunicação
e interesse em estabelecer trocas 77
devem ter, bem como suas qualidades e/
comunicativas e, assim, projetaremos um ou necessidades. Poderá fazer parte do
recurso que vá ao encontro de seu gosto vocabulário do aluno alguns símbolos

e necessidade. que representem o que seus parceiros
• Local: durante a avaliação para a gostariam de saber sobre ele, como, por
confecção do recurso de CAA deveremos exemplo, o que a professora gostaria que
observar o local, no caso a escola, onde o seu aluno pudesse expressar em sala de
aluno exercitará trocas comunicativas. aula, se ele está entendendo o conteúdo
Buscaremos entender quando ou em ou se quer saber mais.
quais oportunidades o aluno utilizará • Tarefas do cotidiano escolar: qual o
seu recurso de CAA e isso ajudará na objetivo dos vários recursos de
identificação do vocabulário necessário. comunicação (pranchas temáticas) e que
Na escola os alunos se comunicam durante vocabulário o usuário necessitará (quais
todo o tempo e em todos os espaços. Será os símbolos) em cada situação específica.

teremos uma menor quantidade de mensagens.

12. Técnicas de Seleção Para algumas pessoas com grandes
dificuldades físicas, o simples fato de apontar o dedo
sobre um símbolo, para indicar uma mensagem,
pode não ser possível ou prático. Técnicas de seleção
Outro aspecto muito importante para o e pranchas de símbolos com formatos alternativos
profissional que irá trabalhar com CAA é a foram então criadas para dar a essas pessoas outras
compreensão sobre as diferentes técnicas de seleção opções.
possíveis, no uso de uma prancha de comunicação.
Se pensarmos que um determinado aluno
não tem a possibilidade de usar suas mãos ou outra É importante determinar a
parte do corpo para apontar o símbolo, como técnica de seleção mais eficiente para
poderíamos imaginar esse mesmo aluno utilizando cada indivíduo. Um terapeuta ocupacional
uma prancha de CAA, com um número considerável é geralmente um membro importante da
de mensagens? Nesse caso, podemos sugerir o uso da equipe na avaliação. Deve ser determinado
78 técnica de varredura, onde o apontamento do símbolo o posicionamento ideal da prancha e do
é feito por outra pessoa (parceiro de comunicação),
usuário. A precisão, o quanto o sujeito
que indica os símbolos da prancha, um a um, e o

fadiga e a velocidade são fatores a serem
usuário da CAA manifesta, através de um som ou
gesto, qual o símbolo que deseja expressar. considerados.(JOHNSON, 1998,p.14)

A técnicas de seleção de símbolos é então
definida como a forma pela qual o usuário escolhe os As técnicas de seleção podem ser divididas
símbolos numa prancha de comunicação. em duas categorias: a seleção direta e varredura.
O método usado para a indicar os símbolos
na prancha afetará diretamente o número de
vocabulário possível e sua disposição. Se o usuário • Seleção direta (Figura 53) – é o método
possui um apontar preciso e atinge todos os espaços preferível, quando possível. Geralmente
de sua prancha, poderemos pensar em símbolos consome menos tempo e requer menos
menores e conseqüentemente um maior número de do ouvinte. As técnicas mais comuns
vocabulário. Se o apontar do usuário não for preciso, requerem que os indivíduos apontem ou
poderemos aumentar o tamanho dos símbolos e
toquem diretamente o símbolo. Pode-se
separá-los no espaço da prancha e por conseqüência

apontar com o dedo ou com uma • A técnica de olhar (eye-gaze) é
ponteira de cabeça ou luz fixada na geralmente um bom método para
cabeça. Diferentes partes do corpo, tais indivíduos com graves problemas físicos.
como o dedo do pé, punho ou cotovelo, Confeccionamos uma prancha no formato
também podem ser utilizados para a de moldura, vazada ao centro, onde os
seleção direta”. (JOHNSON, 1998, p.14) símbolos são colocados nas pontas. O
parceiro de comunicação se posiciona na
frente do usuário, apresenta-lhe a prancha
diante dos olhos. O usuário deverá então
direcionar o olhar para o símbolo que
corresponde à mensagem que deseja
expressar. Como o parceiro está posicionado
a sua frente, pode acompanhar o movimento
e a fixação de seus olhos, através da área
vazada da prancha de olhar.

79
No caso de pranchas de olhar, devemos ter o
cuidado de separar suficientemente os símbolos para
que tenhamos certeza qual símbolo foi selecionado.

• Varredura – esta técnica exige somente
que a pessoa tenha uma resposta
controlável consistente, como sacudir a
cabeça, bater um pé ou piscar os olhos. Os
recursos de baixa tecnologia necessitam de
um facilitador para apontar para os
símbolos de maneira sistemática, enquanto
o usuário sinalizará quando o símbolo
desejado for apontado. Alguns recursos de
alta tecnologia apresentam varredura
automática. (JOHNSON, 1998, p. 15)
Figura 53 – Técnica de seleção direta.

Diferentes estratégias de seleção podem ser No exemplo abaixo a combinação de letras e
utilizadas e com objetivo de acelerar a escolha do símbolo. números significará mensagens pré-estabelecidas. Nesse
caso, o usuário apontará um prancha alfabética e numérica
Por exemplo: o parceiro de comunicação poderá
e a lista de códigos acompanhará esta prancha. (Figura 54)
primeiro fazer a varredura perguntando se o símbolo está
na primeira linha da prancha, na segunda linha e assim PALAVRAS DA LUIZA
sucessivamente. Depois de o usuário identificar a linha, o
parceiro aponta diretamente sobre os símbolos nela A1 = oi C3 = estou com fome
localizados, um a um, e aguarda a resposta de seleção da A2 = tchau D1 = sinto sede
mensagem, que será feita pelo usuário. A3 = qual é o seu nome? D2 = vamos jogar algo?
Podemos também criar pranchas com grupos A4 = tudo bem? D3 = sanduíche
de símbolos separados e fazer a varredura por grupo. A5 = estou bem D4 = coca-cola
Tendo o grupo selecionado, o parceiro inicia o A6 = estou triste D5 = cahorro-quente
apontamento de cada um dos símbolos ali colocados. B1 = sinto frio E1 = quer me visitar?
B2 = estou com calor E2 = tá na hora!
Nesse tipo de prancha é possível também integrar a
B3 = quero falar com a minha mãe E3 = muito bom
técnica de seleção pelo olhar (o usuário olha e assim
B4 = chame a professora E4 = mais tarde
seleciona um grupo de símbolos) e em seguida o
80 C1 = preciso ir ao banheiro F1 = legal
parceiro inicia a varredura dos símbolos do grupo
C2 = quero mudar de posição F2 = incrível
indicado pelo usuário.

• Codificação – a partir de um número
limitado de símbolos, a codificação
permite a ampliação dos significados,
ocasionando um aumento de vocabulário.
Uma estratégia pré-determinada permite
que uma seqüência de escolhas de
símbolos agregue novos significados,
além do significado isolado de cada
símbolo. Requer que o usuário
compreenda e exige dele um maior grau
de abstração. Codificação pode ser usada
pelo indivíduo usando seleção direta ou
varredura (JOHNSON, 1998, p. 15) Figura 54 – Técnica de codificação.

13. Os recursos de alta tecnologia Quando o símbolo ou palavra estiver
utilizados na CAA selecionado pela varredura, sua ativação (transformação
em voz) é feita por acionadores, que são chaves
colocadas em qualquer parte do corpo, onde o
Vocalizadores: os vocalizadores são usuário possui algum controle ativo de movimento.
recursos mais sofisticados, que contém as pranchas de O acionador pode ser ativado com pressão (tocar a
comunicação com voz e que ajudam a comunicação mão, o pé, a cabeça), tração (puxar o braço), sopro,
das pessoas em seu dia-a-dia. Através de um vocalizador, piscar etc.
o usuário manifesta seus pensamentos, sentimentos
e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento
que, ao ser selecionada, emite uma voz que expressa São exemplos de vocalizadores:
a mensagem escolhida. Sobre as teclas são colocadas
O vocalizador GoTalk é um gravador de voz
imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que
e necessita acesso direto em suas teclas: (www.
correspondem ao conteúdo sonoro gravado, ou texto
attainmentcompany.com e www.clik.com.br). (Figura 55)
que será transformado em voz sintetizada.
A escolha do símbolo a ser falado poderá ser 81
feita pelo usuário de forma direta ou indireta.
Na forma direta o usuário do vocalizador

deverá levar uma parte do corpo, como o dedo ou
cotovelo, ou uma ponteira colocada na mão, boca ou
cabeça; sobre a tecla que contém a mensagem que deseja
expressar e, ao teclar, a mensagem é ouvida por todos.
Algumas pessoas não possuem a habilidade
motora de tocar com precisão em uma única tecla do
vocalizador e então poderão optar pela seleção indireta.
Nesse caso, um sinal luminoso ou auditivo percorrerá
cada uma das teclas e o usuário fará a seleção da
mensagem que deseja expressar, quando esse sinal estiver
sobre a tecla correspondente. Esta forma de seleção é
também chamada de sistema de varredura automática. Fi
Figura 55 – Vocalizador G T lk
V li d GoTalk.

O vocalizador Zygo Talara também funciona
com voz gravada, mas o acesso é direto ou indireto
pois possui a função de varredura integrada; (www.
zygo-usa.com e www.clik.com.br). (Figura 56)

Figura 57 – Vocalizador Spok21.

Computadores: os computadores podem
também se transformar em potentes recursos de comunicação,
com vocabulário ilimitado. Para isso, utilizamos um software
especial com pranchas dinâmicas, ou teclados virtuais
82 e programas de síntese de voz. Recursos de acessibilidade
como os teclados, mouses e acionadores, poderão ser úteis
para que aconteça o acesso ao símbolo ou à letra.

Com o software de pranchas dinâmicas, o usuário
visualiza sua prancha principal no monitor do computador
Figura 56 – Vocalizador Zygo Talara.
e, ao acessar um símbolo, que representa um outro tema,
automaticamente acontece a mudança da prancha, para
que ele possa falar sobre o assunto desejado.
Um exemplo de software de pranchas dinâmicas
O vocalizador Spok21, possui um teclado e é o Speaking Dynamically Pro (www.clik.com.br). Ao
o texto escrito é falado através de síntese de voz. O acessar um dos símbolos que aparece na tela do monitor,
acesso sobre as letras é direto ou indireto (varredura e é emitido um som com a mensagem que o símbolo
acionador). (www.briserv.com/zygo/new/product.cfm?id=161) representa. Na ilustração vemos uma prancha principal
(Figura 57) onde o usuário fala que deseja “ir”, aparece então outra
prancha com os lugares de sua escola. Ele então seleciona
o “bar”. Neste momento, há novamente a mudança da
prancha e então o aluno pode pedir o que deseja comprar
e depois retornará à prancha principal. (Figura 58)

de pranchas dinâmicas e teclado virtual. (www.
comunicacaoalternativa.com.br).
A Prancha Livre de Comunicação é um
Software Livre executável em ambiente Windows que
foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia
de Reabilitação (LER) da PUCPR. Para download
do programa consulte o site: www.ler.pucpr.br/
amplisoft.

Figura 58 – Pranchas dinâmicas do Speaking Dynamically Pro. 14. Conclusão

O acesso ao símbolo que está no monitor
do computador pode acontecer por apontamento Os professores e pais que queiram criar
83
direto, através de mouse convencional, mouse um ambiente de linguagem, que realmente favoreça
adaptado ou tela de toque1 e ainda pode-se optar pela o desenvolvimento da comunicação alternativa,
varredura automática. Neste último caso, a escolha

terão realmente que modificar seus pensamentos
é feita através de um acionador de pressão, tração,
e flexibilizar suas atitudes. Eles deverão, acima de
sopro ou qualquer outro que atenda à necessidade
tudo, modificar algumas idéias ultrapassadas sobre
específica e a possibilidade de controle de movimento
o ensino de linguagem, buscando transcender a
do aluno.
compreensão do papel de instrutores.
Linguagem não é algo que se treina. A
Softwares gratuitos comunicação, quando em um ambiente favorável,
O Comunique e o Teclado Comunique variado e agradável, ocorre o tempo todo.
são programas gratuitos que realizam a função Devemos acrescentar mais um aspecto
essencial para que haja comunicação, ou seja, o
1 Tela de vidro especial colocada sobre o monitor ou integrada a
interesse real no que o aluno, usuário de CAA, tem
ele, que permite que o clique do mouse seja feito diretamente
pelo toque do dedo sobre o monitor. para comunicar.

Com isso esperamos, como resultados na
prática da CAA na escola, ampliar a independência
desse aluno, que passará a expressar o que deseja; elevará
sua produtividade, seja na escola, trabalho ou em casa;
propiciará melhores condições de aprendizado e com
isso aumentará a auto-estima, levando esse aluno a
uma verdadeira inclusão escolar e social.
Sendo assim, todo o nosso esforço
deve existir no sentido de possibilitar uma via de
comunicação onde o indivíduo poderá expressar
seus sentimentos, questionamentos e desejos. Com
isso passará da situação de não comunicador ou de
comunicador passivo, para a situação de agente de
comunicação.

84

Recursos de Acessibilidade ao Computador
Nádia Browning

O
s computadores são usados geralmente A seguir, iremos abordar algumas das
para atividades educacionais, de trabalho diversas considerações na escolha de um método de
e/ou de lazer e envolvem freqüentemente acesso.
o uso da internet, jogos, e-mail e/ou escrita criativa.
Uma pessoa com deficiência física,
devido a sua limitação de mobilidade e
comunicação, tende a usar mais o computador 87
e, através dele, passa a ter acesso a lugares e
conhecimentos de seu interesse. Para aqueles que
Primeiro será importante identificar a
possuem dificuldade de comunicação, o
necessidade e interesse que o aluno tem em utilizar
computador pode se tornar uma ferramenta de

Capítulo VI - Recursos de acessibilidade ao computador
o computador. O que ele quer escrever ou comunicar,
expressão quando utilizado para transmitir
bem como o que motiva o aluno a usar o
idéias, necessidades, sentimentos, etc.
computador.
O acesso ao computador depende de
habilidades motoras. Quando a utilização do
teclado e/ou mouse convencional for difícil Depois faremos uma análise da atividade
devido ao prejuízo de movimentos, à diminuição escolhida para identificar o que é necessário para
da amplitude de movimentos e da força ou realizá-la. Por exemplo: para jogar Paciência (jogo de
devido à fadiga, os métodos de acesso alternativos, cartas) no computador é preciso uma maneira de
como um teclado e/ou um mouse especial controlar mais de uma função do mouse: o “clique” e
poderão proporcionar ao aluno o comando do o “arrastar”. É importante lembrar que as funções do
computador. mouse incluem: clique, duplo-clique, clique e preensão,
arrastar e liberação do clique.

A terceira consideração é compreender as e nunca o contrário.
habilidades específicas do aluno. Por exemplo: uma
Para que o método de acesso seja encontrado
pessoa que tem movimento intencional e constante,
com facilidade, este texto foi organizado em Função
porém possui uma amplitude articular limitada em
do Teclado e em Função do Mouse. Para cada uma
suas mãos, pode se beneficiar com um trackball
destas funções, as opções e recursos serão fornecidos
(mouse com uma esfera grande, que fica sobre o
equipamento), que será mais fácil de ser utilizado do com base nas habilidades do aluno. Um tópico sobre
que um mouse convencional. estratégias de apoio à escrita e leitura também foi
desenvolvido.
A escolha do método de acesso (convencional
ou adaptado) irá depender das necessidades e das Como a tecnologia está em constante
habilidades do aluno e da atividade a ser realizada. mudança, os respectivos sites da Internet serão
Uma avaliação detalhada das habilidades do aluno é de incluídos no texto para que o leitor possa obter
extrema importância e um exemplo disso pode ser visto informações detalhadas e atualizadas do assunto em
em www.members.aol.com/IMPT97/MPT.html e www. questão. Alguns programas têm uma versão de
members.aol.com/IMPT97/mptdesc.html (Matching demonstração que pode ser baixado gratuitamente.
88 Person and Technology (MPT) Assessment Process).
Nenhum método de acesso será útil para todos, e mais
de um método pode ser útil para uma mesma pessoa.

Existem muitos métodos diferentes de acesso que são
1. Função do Teclado
atualmente disponíveis em hardware e software
convencionais. Na escolha do método de acesso, é
importante considerar exigências do sistema e a
compatibilidade entre o programa e computador. Habilidades: o aluno pode usar um teclado
O sucesso ou não do uso de um método de convencional, mas devido a sua deficiência
acesso com um aluno pode depender do posicionamento motora ele/ela⁄
do aluno frente ao teclado, como a localização e
posicionamento do teclado. Por exemplo: o teclado A: ⁄ativa outras letras indesejadas:
colocado em um ângulo inclinado poderá facilitar o
enxergar e/ou o alcance das teclas. Outro fator a Opções:
considerar é fazer uso das características do produto, • usar uma colméia para separar as teclas e
para que este vá ao encontro das habilidades do aluno ajudar o aluno a alcançar a tecla desejada

sem ativar outras no caminho. As
colméias podem ser construídas de C: ⁄fica logo cansado.
acrílico ou um material resistente como
papel-cartão ou placa de metal. (www. Opções:
clik.com.br). • usar adaptações ou suporte para apoio
• modificar a sensibilidade em “Teclas de braço, punho e/ou mão.
Filtragem”, que faz parte das “Opções de • usar programa com predição de palavras
Acessibilidade” do sistema operacional e de expansão e abreviatura.
Windows, localizadas dentro do Painel de • explorar teclados menores do que o
Controle. Mais informações estão teclado convencional (ex. Magic Wand
disponíveis nos sites da Microsoft em www. www.magicwandkeyboard.com/).
microsoft.com/technet/prodtechnol/ (Figura 60)
windowsserver2003/pt-br/library/
ServerHelp/a676f706-e63a-4964-9688-
6e346fd06e9a.mspx ou www.microsoft. O Programa de Predição de Palavras permite
89
com e procurar por “acessibilidade”. com que o usuário selecione a palavra desejada entre
uma lista. À medida que o usuário começa a escrever
uma palavra, o programa fornece uma lista de palavras
Opção: com a letra teclada. O aluno poderá então selecionar

o número correspondente à palavra desejada sem
• selecionar a opção “Ignorar Pressionamentos
precisar escrever a palavra toda (no Microsoft Word
de Tecla Repetidos‰ em Opções de
podemos também selecionar “Ferramentas”,
Acessibilidade.
“Autocorreção” e “Autotexto”, para adicionar
expressões utilizadas com freqüência pelo aluno).
B: ⁄ativa simultaneamente a mesma O Programa de Expansão e Abreviatura
tecla duas vezes. permite com que o aluno programe abreviaturas
para representar uma frase, parágrafos, endereços
Opção:
etc. (no programa Word podemos selecionar
• ajustar “Teclas de Aderência‰ em “ferramentas”, “autocorreção” , “substituir texto
Opções de Acessibilidade. ao digitar”).

C: ⁄o texto no monitor
Habilidades: aluno que pode usar um teclado
Opções:
convencional ou não, porém tem dificuldades
em enxergar⁄ • explorar o uso de um editor de texto que
tenha fontes grandes e com cor que
possam contrastar com o fundo.
A: ⁄as letras no teclado.
• usar software com síntese de voz.
Opções:
• explorar software que aumente o texto na
• explore teclados convencionais pretos e
tela.
com letras brancas.
• coloque letras maiores sobre as • providenciar um monitor de tamanho
correspondentes letras no teclado. maior.

• utilize um programa com leitor na tela • se a deficiência visual for severa,
com síntese de voz, que é o programa que considerar impressão em braile.
lê o que está escrito na tela (screen reader).
90 Alguns programas que possuem esta
habilidade podem ler a letra, palavra e/ D: ⁄o cursor no monitor

ou frase, logo após essa ser digitada Opção: utilizar software que aumente o
(Classroom Suite / IntelliTalk – www. cursor além do permitido pelo Painel de Controle,
intellitools.com) (www.clik.com.br). como os encontrados em www.rjcooper.com/biggy/
• Windows XP em Inglês vem com um index.html ou www.anicursor.com/special.html.
programa básico com leitor na tela
chamado de Narrator www.accessible-
devices.com/narrator.html.
Habilidades: o aluno que não pode utilizar
um teclado convencional (mas consegue ver
B: ⁄o monitor ou não as letras) e possui coordenação motora
suficiente para acessar um teclado alternativo.
Opção: posicionar o monitor mais próximo
do aluno, utilizando um apoio móvel. Opção: explorar o uso de teclados expandidos, com
ou sem uma colméia (ex. IntelliKeys). (Figura 59)

Teclados alternativos oferecem ao usuário Habilidades: o aluno que não pode utilizar
uma variedade de tamanhos diferentes com funções um teclado convencional, mas consegue ver as
e características diferentes. Alguns permitem que o letras e possui limitação da amplitude articular
usuário programe o teclado de acordo com as suas de movimento.
necessidades, como o IntelliKeys (www.intellitools.
com e www.clik.com.br/intelli_01.html#intellikeys ). Opção: explorar o uso de teclados menores
do que o teclado convencional como, por exemplo, o
MagicWand www.magicwandkeyboard.com/).

91

Figura 60 – Magic Wand.

2. Função do Mouse

Habilidades: o aluno que pode controlar a
direção e o movimento do mouse convencional,
mas tem dificuldades⁄

Fi
Figura 59 – I t lliK
IntelliKeys. A: ⁄em ativar o clique do mouse

Opções: Quando a função Teclas do mouse (em Opções de
Acessibilidade) é ativada, cada número do teclado
• Procurar um software que não precisa do
numérico adquire uma função do mouse. A instrução
clique do mouse, ou seja, o clique é ativado
para Windows pode ser encontrada em: support.
quando o cursor pára na área desejada. O
microsoft.com/default.aspx?scid=kb;en-us;139517
teclado virtual do Windows XP possui essa
função.
• Considerar o uso do software onde o clique
é automático (autoclique). Seguem 4 Habilidades: o aluno que não pode manusear o
endereços de sites, onde se pode fazer o mouse convencional ou usar um teclado, mas
download gratuito do programa tem⁄
demonstrativo, do “auto clique”: www.
madentec.com/action/try.html, www.
polital.com/pnc, orion.com/access/ A: ⁄um bom controle do movimento de
dragger/index.htm e www.sensorysoftware. uma mão.
com/softwareinfo.html.
Opções:
92
• Explorar variedades de mouses
comercialmente disponíveis. O mouse

Habilidades: o aluno que não pode manusear o pode vir em tamanhos, em formas e em
mouse convencional em todas as suas funções cores diferentes.
(clique, clique duplo, clicar e arrastar) mas
• Explorar recursos alternativos. Alguns
consegue⁄
mouses têm teclas extras ou suas funções
podem ser programadas através de
A: ⁄usar um teclado convencional ou software. Outros conectam simplesmente
alternativo. ao computador sem software (ex:
GlidePoint www.cirque.com/).
Opção: usar o teclado numérico tradicional
disponível no teclado convencional ou alternativo. O
teclado expandido, IntelliKeys USB, inclui uma B: ⁄tocar ou apontar o monitor.
prancha com colméia que permite o uso do mouse.
Opção: explorar o uso de tela sensível ao
MagicWand é o teclado pequeno que também permite
toque. Tela sensível ao toque é uma tela colocada em
que o teclado numérico seja usado como um mouse.

frente do monitor ou que está integrada ao monitor e mouse e que esses possam: ter a velocidade de resposta
que permite ser ativada com o toque do dedo ou de uma ajustada, ser utilizado com a mão esquerda ou direita,
caneta especial. Os alunos com pouca atenção ou com ativar separadamente os botões para a função de
dificuldades de entender o funcionamento de periféricos clicar e arrastar.
como o mouse, também podem beneficiar-se de uma O joystick utiliza uma haste para controlar os
resposta imediata. (www.clik.com.br). (Figura 61) movimentos do cursor e os cliques do mouse. Essa haste
pode ser encontrada em forma de “T” ou “O”. Todas
essas variações estão disponíveis para facilitar a preensão
e, com isso, o manuseio. (www.donjohnston.com/
catalog/pengild.htm).
O Trackball parece com um mouse de cabeça
para baixo, onde a esfera estacionária gira em torno de sua
própria linha central, para mover o cursor. Esses dispositivos
variam de tamanho da esfera e das funções oferecidas. Por
Exemplo, o “EasyBall” é um trackball grande,
freqüentemente utilizado por crianças e apresenta
resistência para movimentá-lo. (Figura 62) 93

Figura 61 – Monitor com tela de toque.

C: ⁄ter algum controle do movimento
de uma mão.
Opção: explorer joystick, trackball, trackpad,
teclados alternativos que possuem as funções do Figura 62 – Trackball.

Trackpad permite controle do mouse através O teclado virtual é um programa que fornece
de uma placa (pequena ou grande) onde o toque nessa uma imagem de um teclado na tela do computador
placa ocasiona o movimento do mouse. com letras, números, pontuação e/ou símbolos, por
Os seguintes sites descrevem uma variedade exemplo, Clicker4, Wivik3, Speaking Dynamically
de recursos de mouse alternativos: Pro. A seleção das teclas pode ser feita pelo mouse,
trackball, tela sensível ao toque, ou outros recursos
alternativos ao mouse, como também por varredura,
www.infogrip.com. através dos acionadores (descritos mais adiante).
Muitos dos teclados virtuais oferecem também as
www.infogrip.com/category_view.asp?subcategory=8&C funções do mouse.
atTxt=Mice&option=pointing.
O teclado virtual é utilizado quando o aluno
www.techconnections.org/resources/guides/Mouse.cfm. não pode fisicamente alcançar o teclado convencional
ou alternativo. A maioria dos programas de teclado
virtual fornece uma versão padrão, com a organização
Detalhes do trackball da Kensington e outros do QWERTY tradicional. O uso da predição de
94
mouse alternativos podem ser encontrados em: palavra e/ou a abreviatura-expansão podem facilitar a
escrita. (Figura 63)

Alguns programas de teclado virtual permitem
www.aroga.com/com_access/mouse_alternatives.asp. que o professor programe os botões ou teclas e desta
forma o teclado pode ser construído, de acordo com as
necessidades do aluno. Por exemplo: para escrever sobre
um passeio ao zoológico, as palavras referentes a
animais e o ocorrido neste passeio podem ser
Habilidades: aluno que pode controlar um
programadas em teclas individuais. Assim, quando o
recurso alternativo ao mouse, mas não pode
aluno for escrever sobre este tema, ele formará frases
fisicamente acessar um teclado convencional
acessando os botões de palavras e/ou figuras já pré-
ou alternativo pode então:
programadas. Isso faz com que o foco do trabalho seja
a narração do passeio e não no soletrar (saber escrever
Opção: usar um dos mouses convencionais as palavras) e o aluno pode orgulhar-se de ter escrito o
(descritos acima) para ativação de um teclado virtual. texto de sua história.

Os programas do teclado virtual diferem no
que podem oferecer ao aluno, como também nas
opções de acesso. Muitos programas incluem a função
focalizar para selecionar (auto-ativação temporizada
– Dwell), que permite ao aluno posicionar o cursor
no alvo desejado sendo este ativado automaticamente,
sem que o aluno necessite clicar o mouse. O tempo
que o cursor precisa ser mantido no alvo até a sua
ativação pode ser programado, ajudando assim o
aluno com dificuldades motoras a comandar todas as
funções do computador.
Figura 63 – Teclado virtual Speaking Dynamically Pro.
No Windows XP encontramos um teclado
virtual com a função acima. Para acessá-lo clique no
Programas de teclados virtuais podem ser botão Iniciar > Programas > Acessórios > Acessibilidade
encontrados nos seguintes sites: > Teclado Virtual. Depois de aberto, clique no menu 95
Configurações, selecione a opção Modo de
Digitação e clique em Focalizar Para Selecionar.
Screen Doors 2000 e Discover Screen
Selecione um tempo adequado ao aluno. Ainda em
www.madentec.com/action/try.html

Configurações podemos ativar a varredura e
Click-N-Type (fig. 107)
comandar a digitação pela barra de espaço do teclado.
www.lakefolks.org/cnt/
Para isso selecionamos no Modo de Digitação a
WiVik3
www.wivik.com opção que corresponde ao Joystic ou Tecla para
Clicker4 selecionar. Nesse caso, também a velocidade da
www.cricksoft.com/us/products/clicker/default.asp varredura poderá ser regulada.
Classroom Suite
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Speaking Dynamically Pro
www.clik.com.br

Habilidades: alguns alunos não possuem bastante B: ⁄a fala constante e inteligível e a
força, amplitude do movimento ou resistência habilidade de memorizar comandos.
para usar um recurso alternativo ao mouse
Opção: permite com que o aluno utilize um
controlado pela mão, mas tem controle motor
programa de reconhecimento de voz. Para Windows
em outras partes do corpo (cabeça, olhos, pé)
encontra-se o Dragon Naturally Speaking e Voice
para comandar um mouse alternativo. Esse
Type para Macintosh: macspeech.com. No Brasil
sistema é usado com um teclado virtual.
temos o Motrix da UFRJ, produto gratuito em www.
intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm.
A: ...com o movimento de cabeça.
Opção: explorar o uso do Tracker Pro da C: ...com o movimento de boca.
Mandentec (www.madentec.com/products/comaccess/
Opção: usar o USB Integra como exemplo,
tracker/about-tpro.html) ou o Headmouse Extreme,
onde o mouse é movimentado usando a pressão dos
da Origin Instruments (www.orin.com/access/
lábios e a pressão do ar é usada para o clique (www.
headmouse/index.htm). Esses são recursos que
tashinc.com/catalog/ca_usb_integra_mouse.html).
permitem o controle do mouse através de movimento
(Figura 65)
da cabeça. O aluno precisa colocar apenas um pequeno
96
ponto auto-adesivo na testa ou nos óculos para
comandar o equipamento. (Figura 64)

Figura 64 – Tracker Pro. Figura 65 – IntegraMouse.

D: ...com o movimento dos olhos. Habilidades: o aluno que não pode usar um
Opção: utilizar o sistema de olhar, onde o recurso alternativo ao mouse, mas ele possui uma
cursor se move de acordo com os movimentos do parte do corpo que o permite ativar um acionador.
olho do usuário. Por exemplo, o My Tobii (www. Esse acionador é o que irá executar as funções do
tobii.com) e o Quick Glance da EyeTech Digital, Inc clique do mouse (o uso do acionador será
(www.eyetechds.com). (Figura 66) explicado mais adiante). O aluno utiliza o(s)
acionador(es) concomitante a um sistema de
varredura, juntamente com um programa que
tenha todas as funções do mouse incluídas no
teclado virtual.

Opções: o acionador pode ser usado para o
clicar e/ou direcionar o movimento do mouse. O
número de acionadores usados (geralmente 1 a 6)
dependerá do número dos movimentos intencionais
que o aluno pode executar isolado e repetidamente. 97
Quanto mais acionadores, maior será o controle do
aluno sobre as funções do mouse. Os acionadores podem
ser selecionados e posicionados conforme as habilidades

específicas de movimento do aluno. Encontramos uma
Figura 66 – My Tobii.
variedade muito grande de acionadores que diferem em
forma, resistência, pressão requerida, tipos de
Outra opção é o mouse ocular desenvolvido acionamento (piscar, puxar, sopro...) e a escolha deve ser
pela Fundação Desembargador Paulo Feitosa, de feita de acordo com as habilidades do aluno. (Figura 67)
Manaus, que está descrito em: www.fpf.br/cont.php? Exemplos de acionadores podem ser encontrados em:
modulo=hardware&op=mouse.

• www.tashinc.com/catalog/s_sensitive.html e
E:⁄. com o movimento do pé. www.clik.com.br: exemplos de acionadores
sensíveis tais como acionadores de
Opção: controlar o mouse usando ambos os pés
MicroLight.
(ex: www.abilityhub.com/mouse/foot.htm). (fig. 112).

• www.tashinc.com/catalog/s_scatir.html: O Mouse Mover é uma interface ligada ao
acionador de SCATIR, um exemplo de um computador que permite a utilização de até seis
acionador infravermelho controlado com acionadores, sendo que cada acionador corresponderá
pequeno movimento. a uma função da ação do mouse: seta para cima, seta
• www.tashinc.com/catalog/s_dual_switches. para baixo, seta para direita, seta para esquerda, clique,
html: exemplo de um acionador duplo duplo clique. Ver detalhes em www.tashinc.com/
chamado de Sip & Puff, onde o sopro ativa catalog/ca_mouse_mover.html.
um comando e a sucção outro. O sistema de varredura é uma opção para o
aluno que pode usar de um a quatro acionadores. Esse
método de acesso é lento devido ao tempo que leva
para selecionar uma tecla. A varredura requer um
controle mínimo de movimentos físicos. Dependendo
da habilidade motora e cognitiva do aluno, o acesso
por varredura lhe permite executar uma variedade de
atividades no computador, que seriam impossíveis
sem esta opção de acesso.
98
O aluno precisa aprender a ativar, manter e
soltar voluntariamente o acionador. Grande

importância é dada ao posicionamento do computador
em relação ao aluno. Existem basicamente três modos
de acesso no sistema de varredura:

(1) varredura automática: a varredura
inicia automaticamente e o aluno clica
no acionador uma vez para ativar a área
selecionada;
(2) varredura passo a passo: o aluno clica
repetidamente para mover o cursor até
o alvo desejado e ativa-o através de um
segundo acionador ou através da função
de auto-ativação temporizada (Dwell);
Figura 67 – A i d
Acionadores variados.
i d

(3) varredura inversa: a varredura acontece
enquanto o acionador está sendo
pressionado até o aluno soltá-lo, neste
momento o cursor pára e a seleção é
realizada. A varredura pode ser
programada para selecionar os itens da
tela nas opções “um por um‰, “fila/
coluna‰ ou em “grupo de varredura‰.

Será necessário um dispositivo de
comunicação entre o acionador e o computador. Este
pode variar desde um simples mouse adaptado até
sofisticadas interfaces com entradas de funções
programáveis que podem ser atribuídas a cada
acionador conectado a este dispositivo de interface. A
escolha da interface a ser utilizada irá depender da 99
compatibilidade do programa. Aqui estão alguns
dispositivos que fazem a interface entre os acionadores
e o computador: www.donjohnston.com/catalog/

swithprofrm.htm e www.cricksoft.com/us/products/
access/usb.asp. (Figura 68) Figuras 68 – Interfaces para acionadores.

Estes dois modelos são conectados ao
computador através de um cabo USB. O modelo Uma solução econômica para conectar o
acionador na função do clique é um mouse adaptado
IntelliSwitch dá mais liberdade ao usuário, pois
tipo – PlugMouse – www.clik.com.br/clik_01.
funciona através de ondas de rádio que dispensam
html#plugmouse que permite a conexão de um ou
cabos ligando o aparelho ao computador (tipo
dois acionadores, atribuindo-lhe funções do clique
wireless). www.madentec.com/products/comaccess/
da esquerda e/ou clique da direita. Outros dispositivos
intelliswitch/about-intelliswitch.html que realizam essas funções são o SwitchClick e o
Mini-Switch, encontrados respectivamente nos sites
www.tashinc.com/catalog/ca_switch_click.html e
www.rjcooper.com/mini-switchport/index.html.

3. Apoio à Escrita e à Leitura • Utilizar escrita por comando de voz. O
aluno exercita-se em elaborar seu
pensamento para a produção textual e
consegue passar sua idéia para a escrita
Habilidades: aluno que pode usar ou não um através do texto ditado ao computador.
teclado e mouse convencional, porém apresenta
dificuldades em compor mensagens escritas e
precisa de ajuda⁄
Habilidades: aluno que pode usar ou não um
teclado e mouse convencional, porém com
A: ⁄para organizar e dar seqüência às idéias.
dificuldades em ler o texto...
Opção: praticar escrevendo criativamente,
completando frases ou textos, e/ou escrevendo as
idéias principais no papel antes de começar a • Usar software com síntese de voz, que
composição. leia a letra, a palavra e/ou frase logo após
100 sua digitação, como o IntelliTalk 3 ou o
Escrevendo com Símbolos (www.clik.
B: ⁄com a gramática e/ou habilidade de

soletrar necessária para compor frases ou textos com.br).
simples. • O software Escrevendo com Símbolos
Opções: traz também o reforço visual da
simbologia gráfica que acompanha a
• Utilizar funções de verificar ortografia,
autocorreção, dicionário de sinônimos e escrita, durante a digitação.
outras, encontradas na maioria dos • Usar uma fonte maior
processadores de texto.
• Usar software com síntese de voz (leitor
• Utilizar gráficos ou símbolos junto com
de texto) para explorar conteúdos de
ortografia.
textos escritos na internet ou em outros
• Se a habilidade do aluno em ler é um
programas (Dosvox).
pouco maior do que em escrever, explorar
o uso de um software com predição de
palavras.

Habilidades: aluno que pode usar ou não um • Usar software que motive e desperte a
teclado e mouse convencional, porém apresenta atenção do aluno, com uso de cores, voz,
dificuldades de⁄ sons e /ou de tamanho maior como letras
ou figuras grandes.

A: ...compreender causa efeito. • Usar software que seja apropriado não só à
idade, mas ao nível de interesse do aluno.
Opções:
• Utilizar o acionador juntamente com um • Lidar com muitas informações na tela ou
software simples em que tenha apenas no teclado (por exemplo, dificuldade de
uma escolha (vide “o uso de acionadores” discriminar figura e fundo).
para mais informação); aumentar o
• Usar software que tenha pouca informação
número de escolhas gradualmente.
na tela, mas que permita aumentar a
• Explorar o uso da tela sensível ao toque. quantidade de informação gradualmente.
• Cobrir o teclado convencional, deixando
B: ...processar e/ou decodificar expostas apenas as teclas a serem usadas; 101
informação escrita. com o aprendizado da localização das
Opções: teclas, expor as demais gradualmente.
• Usar software com síntese de voz. • Experimentar o uso da tela sensível ao

• Utilizar símbolos para a produção de toque ou teclado expandido a fim de
escrita como o IntelliTalk 3. simplificar o acesso motor ao computador.
• Utilizar textos com símbolos para apoiar
a leitura como o software Escrevendo
com Símbolos.

C: ...manter a atenção.
Opções:
• Simplificar o equipamento de entrada
(input), como um teclado expandido,
tela de toque, joystick etc.

Acessibilidade Arquitetônica
Rosângela Machado

C
om base nos princípios do Desenho de fato nossos ambientes escolares se transformem
Universal e da Lei nª 10.098/00, toda em ambientes acessíveis e conseqüentemente
escola deve promover ambiente acessível, acolhedores. Paralelamente ao seu ingresso pode-se
eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando observar a falta de acessibilidade espacial na quase
os espaços que atendam à diversidade humana. absoluta maioria dos edifícios escolares que foram
Recentemente também foi promulgado o Decreto construídos sem considerar as necessidades das
nª 5.296:2004 que “estabelece normas gerais e pessoas com deficiência. 105
critérios básicos para a promoção da acessibilidade Se nosso objetivo é a participação efetiva de
das pessoas com deficiência ou com mobilidade alunos com deficiência nas atividades escolares, faz-
reduzida e dá outras providências”. Esse Decreto se necessário um ambiente adequado para garantir
estipula um prazo de 30 meses, para que os lugares essa participação.

Capítulo VII - Acessibilidade Arquitetônica
públicos organizem seus espaços de forma a torná-
los acessíveis. A acessibilidade arquitetônica se faz
mediante uma análise das condições do ambiente,
Contamos com a ação fiscalizadora dos numa parceria constante entre profissionais da
Ministérios Públicos Estaduais para garantir o educação e profissionais da arquitetura e engenharia
direito de acessibilidade espacial para as pessoas com dentro de uma perspectiva ampla de inclusão. É
deficiência. preciso verificar as necessidades específicas oriundas
Sabemos que os prédios escolares não de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de
apresentam acessibilidade espacial e há uma grande comunicação, cognitiva ou múltipla.
dificuldade de arquitetos e engenheiros entenderam
esse direito. É preciso fazer uso da legislação para que

Segundo Dischinger e Machado (2006, p....): cidadania.‰
A acessibilidade depende das condições
„Acessibilidade espacial ambientais de acesso à informação, das possibilidades
significa poder chegar a algum lugar de locomoção e de uso de atividades que permitam
com conforto e independência, entender aos indivíduos participar da sociedade e estabelecer
a organização e as relações espaciais que relações com as demais pessoas.
este lugar estabelece, e participar das Recorrendo a Dischinger et al (2004) os
atividades que ali ocorrem fazendo uso projetos arquitetônicos acessíveis podem se valer dos
dos equipamentos disponíveis. Para um cinco princípios do Desenho Universal que muito
aluno ir até sua escola, situada no centro colaboram para a inclusão escolar. São eles:
da cidade, é possível chegar através de
automóvel, de ônibus ou a pé. No caso
de um cadeirante, o percurso deve ser 1…. Direito à eqüidade, participação:
acessível (com rampas nos passeios e na
„Todos os ambientes devem
entrada do edifício, dimensões adequadas,
ser desenhados de forma a não segregar
travessias seguras, etc.). Ao entrar na escola
ou excluir pessoas, promovendo
106 deve ser possível identificar o caminho a
a socialização e a integração entre
seguir de acordo com a atividade desejada
indivíduos com diferentes condições
através da configuração espacial e/ou

físicas, mentais e sensoriais. Desta forma,
da informação adicional (por exemplo,
ambientes e equipamentos adaptados não
utilizando a rampa para ir à biblioteca
devem ser isolados dos demais espaços,
no segundo andar). Um aluno com
possibilitando o uso independente, na
deficiência visual deveria poder obter
medida do possível, por indivíduos
informação através de mapas táteis e
com habilidades e restrições diferentes.‰
em braile para encontrar sua rota com
(DISCHINGER et al, 2004, pág. 157)
independência. Finalmente ao chegar na
biblioteca deve ser possível a todos alunos
alcançar seus livros e poder ler e estudar 2…. Direito à independência:
em condições de conforto e segurança.
„Todos os espaços físicos – pátios,
Enfim, prover acessibilidade espacial é,
caminhos, salas, etc... e seus componentes
sobretudo, oferecer alternativas de acesso
– brinquedos, pisos, rampas, carteiras,
e uso a todas as pessoas, garantindo
etc... – devem permitir o desempenho de
seu direito de ir e vir, sua condição de
atividades de forma independente por todos

os usuários. No caso de indivíduos com para a compreensão, orientação e uso dos
restrições deve-se prover as condições para espaços a todos os alunos, independentemente
sua independência. Na impossibilidade de suas habilidades. A informação espacial
da realização de atividades de forma é fornecida através das qualidades dos
independente, o indivíduo tem direito a elementos arquitetônicos ou adicionais
um acompanhante.‰ (Ibid, pág. 158) (mapas, totens, sinalização sonora...) que
permitem a compreensão da identidade
3…. Direito à tecnologia assistiva: dos objetos no espaço. No caso de alunos
portadores de deficiência sensorial (surdos,
„Todos os alunos portadores de
cegos e com baixa visão) fontes alternativas
necessidades especiais têm direito à utilização
de informação deverão estar disponíveis
de equipamentos, instrumentos, recursos
quando necessárias.‰ (Ibid, pág. 161)
e material técnico-pedagógico adaptados
de uso individual ou coletivo necessários
para o desempenho das atividades escolares. Os princípios permitirão aos profissionais
Incluem-se nesta categoria as salas de recurso, da educação e aos profissionais da engenharia
computadores com programas especiais,
e da arquitetura a compreensão de conceitos de 107
material em braile, etc.‰ (Ibid, pag. 159)
acessibilidade relacionados ao espaço físico. Eles
podem orientar o desenvolvimento de projetos
4…. Direito ao conforto e segurança: arquitetônicos de redes de ensino, de forma que seus
„Todos os ambientes e espaços escolares sejam verdadeiramente inclusivos.

Capítulo VII - Acessibilidade Arquitetônica
equipamentos devem possibilitar seu uso Não existem modelos de adequações físicas,
e a realização de atividades com conforto e mas por meio dos princípios do Desenho Universal,
segurança, de acordo com as necessidades
a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos
especiais de cada indivíduo. O desenho
e os técnicos podem realizar projetos escolares de
deve minimizar o cansaço, reduzir o
esforço físico, evitar riscos à saúde e forma a garantir a permanência dos alunos na rede
acidentes dos usuários‰. (Ibid, pág. 160) regular de ensino.
Os ambientes acessíveis não promovem
apenas o bem-estar para as pessoas com deficiência,
5…. Direito à Informação Espacial
mas também contemplam e atendem toda a gama de
„Deve estar prevista a possibilidade
diferenças humanas.
de acesso à informação espacial necessária

O estudo de uma escola para ser acessível pode
ser acompanhado pelos professores especializados e
pelos diretores escolares que conhecem a necessidade
dos alunos com deficiência que freqüentam a escola.
É preciso adequar os espaços das escolas já
construídas e orientar os novos projetos escolares com
base em desenhos acessíveis.
No campo da engenharia e da arquitetura
ainda existe muita desinformação referente à
acessibilidade arquitetônica e às leis que garantem
a acessibilidade arquitetônica. Há a necessidade
de promover formação continuada para os
profissionais da engenharia e da arquitetura,
visando ao conhecimento do desenho universal e
à conscientização de que escolas acessíveis são um
108 direito garantido por lei.
Rampas e banheiros adaptados não são

suficientes para que os princípios do desenho
universal sejam consolidados. Assim sendo, para
ir além da exigência das normas técnicas e atender
às necessidades de alunos com diferentes tipos de
deficiência, é imprescindível o estudo detalhado das
necessidades do ambiente escolar.
Para finalizar, lembramos mais uma vez que
acessibilidade arquitetônica é um direito garantido
por lei, absolutamente fundamental para que as
crianças e jovens com deficiência possam acessar
todos os espaços de sua escola e participar de todas
atividades escolares com segurança, conforto e a
maior independência possível, de acordo com suas
habilidades e limitações.

Alinhamento e Estabilidade Postural: Colaborando
Com as Questões do Aprendizado
Rita Bersch

P
ostura e equilíbrio são a base da atividade
motora, que por sua vez é a plataforma
onde se apóiam os processos de
aprendizagem. Não somos capazes de explorar o
meio, mantendo atenção em tempo prolongado
e interferindo nele em processo criativo, se não
forem resolvidas as questões fundamentais de 111
alinhamento e estabilidade postural.
Os alunos com disfunções neuromotoras
possuem a indicação de recursos específicos que

Capítulo VIII - Alinhamento e estabilidade postural:
supram suas necessidades posturais, ou seja,

colaborando com as questões do aprendizado
assentos e encostos que promovam alinhamento
estabilidade e conforto. Muitas vezes soluções
simples como almofadas de contenções laterais,
cinto, apoio de cabeça, um apoio para os pés ou
um simples antiderrapante no assento, ajudarão
em muito na obtenção de uma postura estável
e confortável, deixando o aluno relaxado e
disponível para as questões do aprendizado.

Figura 69 – Exemplos de adequação postural.

Observando as ilustrações acima, (Figura 1. Revisando conceitos e
65) encontramos duas crianças que, em um primeiro colocando em prática a
momento, encontram-se mal posicionadas, instáveis ou
adequação postural
tensas. Desconfortáveis, as crianças terão dificuldades
em manter o contato visual com o professor e com
os colegas. Elas utilizarão grande parte de suas
energias, preocupadas em não cair e dificilmente A adequação postural é uma das modalidades
conseguirão manusear materiais escolares e explorá- de Tecnologia Assistiva (TA). Ela se ocupa das
los criativamente. avaliações, indicações e confecções de recursos que
Ao corrigirmos a postura dessas crianças, melhorem a postura e conseqüentemente a condição
dando-lhes pontos de apoio e estabilidade; funcional de pessoas com deficiência. Em se tratando
da postura sentada, fará a indicação de assentos
obteremos ganhos como a melhora do tônus
e encostos e demais acessórios, que atenderão às
muscular1 e diminuição de movimentos
necessidades de ajustes e estabilizações posturais do
involuntários; a criança estará mais relaxada e,
usuário. Nesse caso, o aluno cadeirante será o grande
112 tendo condições, conseguirá atuar sobre objetos
beneficiado desse Serviço de TA, por permanecer
e materiais escolares; permanecerá com melhor grande parte do tempo sentado.
contato e seguimento visual do espaço e sua

Os serviços de TA são aqueles cuja missão
atenção será melhor e maior.
está em resgatar o maior grau de funcionalidade e
Este texto sobre “Adequação Postural” autonomia de indivíduos deficientes e para isso contam
tem por objetivo informar os professores sobre a com uma equipe que avalia, prescreve, confecciona e
importância de seu aluno estar bem sentado e dar capacita o usuário na utilização do recurso indicado.
dicas sobre recursos e estratégias disponíveis, para Objetivos da Adequação Postural (Cook &
que isso aconteça. Hussey, 1995, p. 239):

• Normalização ou diminuição da influência
do tônus postural anormal e atividade
reflexa.
• Facilitação dos componentes normais do
1 Tônus muscular é o estado de tensão do músculo. movimento e de sua seqüência evolutiva.

• Obtenção e manutenção do alinhamento 2. Noções sobre avaliação e
postural neutro, da mobilidade articular
indicação de recursos posturais
passiva e ativa em seus limites normais,
controle e prevenção de deformidades em
contraturas musculares.
• Prevenção de úlceras de pressão. Para solucionar o posicionamento sentado
• Incremento do conforto e tolerância em e fazer a prescrição de recursos posturais necessários,
permanecer na posição. faremos um estudo detalhado da condição postural
• Diminuição da fadiga. do aluno com deficiência física.
• Melhora das funções respiratórias, oral- As orientações que seguem servirão ao
motoras e digestivas. professor no sentido de entender se a forma que seu
• Obter estabilidade para melhorar a função; aluno está sentado é a melhor e o auxiliará a buscar
• Facilitação de cuidados (terapia, enfermagem recursos e acessórios que promovam a adequação
e educação). postural e aumentem sua capacidade de seu aluno
interagir no espaço da escola. Profissionais com
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais são de grande 113
Através de nossa experiência no acompanhamento auxílio nos projetos de adequação postural.
de crianças com disfunções neuromotoras em atividades
terapêuticas, de estimulação e de educação, podemos afirmar
que elas obtiveram outros ganhos funcionais, que citamos a

seguir: 1… Passo – Condição muscular e
esquelética
• Facilitação de movimentos, possibilitando
o uso mais adequado das mãos. Precisamos saber qual a condição
• Melhora e aumento do campo visual e musculoesquelética do aluno, para que um realinhamento
coordenação visomotora. postural aconteça. Vamos avaliá-lo observando sua atitude
• Melhora da atenção e concentração. postural espontânea e, em seguida, vamos promover o
máximo de correção, utilizando nossas mãos. Dessa
• Melhora das condições de aprendizado.
forma, teremos a informação sobre a necessidade de
pontos de apoio e pressão e sua localização.

Na primeira foto observamos uma atitude
postural em cifoescoliose2. Nivelando adequadamente
o quadril e exercendo forças laterais no tronco
obteremos um realinhamento parcial. Isso significa
que há viabilidade do sistema músculo esquelético
para correção postural. Nesse caso, é indicado o uso
de uma poltrona postural especialmente projetada
para esse aluno, que busque a correção, o conforto e a
estabilidade na postura sentada. (Figura 70)
Importante: um bebê com lesão cerebral, ao
nascer, apresenta a integridade do sistema muscular e
esquelético, em grande parte dos casos. Com o passar
do tempo, devido à falta de ativação muscular, fixação
em posturas inadequadas, falta de carga sobre os ossos
e tensões desequilibradas dos músculos; aparecem as
114 deformidades físicas. Muitas dessas deformidades
poderão ser prevenidas se, desde a primeira infância,
promovermos e instigarmos os movimentos e

posturarmos adequadamente essa criança.

2… Passo – Posição da pelve na
postura sentada

O bom posicionamento da pelve é
fundamental para que se obtenha condições de ajuste
da posição de tronco e das pernas.

Figura 70 – Atitude postural espontânea e condição muscular 2 Cifoescoliose: Enrolamento anterior do tronco e sua
e esquelética para o realinhamento. inclinação lateral

excessivas. A coloração da pele será para nós um
grande indicador de que há pressão concentrada
e excessiva em um único ponto e a família poderá
nos ajudar a observar essa situação nos momentos de
troca de roupas.
Quanto maior for a área de contato do corpo
sobre o assento e o encosto, melhor será a distribuição
das forças, evitando-se assim lesões de pele.
Quando um aluno possui uma atitude
pélvica alterada e não redutível (não conseguimos
seu realinhamento durante a mobilização), poderá
Figura 71 – Posicionamento da pelve.
ser indicado um apoio assimétrico no assento que
acompanhe sua anatomia. Dessa forma, encontrará
Na primeira imagem observamos a pelve mal uma maior área de contato entre seu corpo e a superfície
posicionada, provocando um enrolamento anterior da de apoio (assento), evitando então um ponto único de
coluna. Na segunda imagem temos a correção da posição pressão excessiva. Almofadas de água, de ar ou de gel 115
da pelve sobre o assento e, com isso, uma melhor postura também podem ser indicadas nesses casos.
do tronco e das pernas. Depois de posicionarmos bem
o aluno poderemos mantê-lo com cintos, almofadas

laterais ou almofadas entre as pernas. (Figura 71)

4… Passo – Tomada de medidas e
indicações de formas

3… Passo – Informações sobre a sensibilidade É muito comum encontrarmos crianças
sentadas em cadeiras enormes e em situação de grande
instabilidade ou, ao contrário, em cadeiras muito
Será muito importante sabermos sobre a
pequenas em situação de desconforto e completo
preservação ou déficit de sensibilidade do aluno.
desajuste postural.
Pressões excessivas poderão gerar escaras É necessário que a cadeira seja justa e
(feridas/úlceras na pele) e o aluno com deficiência confortável e para isso deveremos levar em conta as
sensorial não saberá nos informar sobre as forças medidas do usuário.

Formas mais anatômicas para assento e Além dessas medidas, deveremos também levar
encosto ou almofadas acessórias para promoção de em consideração a largura do tronco, do apoio de glúteos
alinhamento e estabilidades podem ser indicadas num e da abertura das pernas. É muito freqüente projetarmos
projeto de adequação postural.
apoios laterais para a sustentação do corpo.
Para a tomada de medidas deveremos sentar
o aluno, em sua melhor condição postural possível,
mantendo ângulos de 90° a 110° de flexão de quadril,
90° de flexão de joelho e tornozelos. 5… Passo – TILT - Inclinação do módulo
A ilustração a seguir orienta o procedimento postural
básico de tomada de medidas para desenvolvermos
um projeto de adequação postural. (Figura 72)
Em casos de grande déficit de controle de
tronco e cabeça (o aluno não consegue sustentar-se
A - Medida para apoio de pés
B - Medida da profundidade do assento contra a força da gravidade) podemos indicar o TIL,
C - Medida da altura do encosto isto é, a poltrona postural será inclinada para trás, sem
116 D - Medida para o apoio de cabeça alterar o ângulo de flexão do quadril. (Figura 73) Dessa
forma a aluno não tombará para frente e manterá seu
tronco retificado e encostado no apoio posterior. Essa

alternativa pode diminuir o contato visual do aluno com
a atividade ou com o material que estiver sobre sua mesa
e, neste caso, devemos buscar alternativas de inclinar o
tampo da mesa ou colocar um plano inclinado sobre
ela, onde fixamos as gravuras, livros e demais matérias
que poderão ser visualizados pelo aluno.

Figura 72 – Modelo de tomada de medidas.

3. Tônus Muscular e os Reflexos
Tônicos

Ao citarmos os objetivos da Adequação
Postural, falamos da normalização ou diminuição
da influência do tônus postural anormal e atividade
reflexa.
Mas o que é este tônus muscular?
Tônus muscular é o estado de tensão de nossos
músculos, que constantemente está se modificando
para garantir nossa postura e permitir nossa dinâmica
(deslocamento, manipulação, movimentos corporais).
O tônus muscular é regulado por nosso Sistema
117
Nervoso e em caso de lesão encontramos:

• Hipotonia: criança mole, com

dificuldades de sustentar postura e

apresentando poucos movimentos.
• Hipertonia: tensão muscular exagerada,
limitações de movimentos e fixações em
padrões de postura, problemas de ajustes
automáticos do tônus e equilíbrio.
• Hipercinesias: alterações do tônus
que se apresenta flutuante e, neste caso,
observamos movimentos involuntários
Fi
Figura 73 – TIL – i li ã d módulo postural.
inclinação do ód l l do tipo atetóide, distônico, entre outros.
(www.realteam.com.br)

Muitas crianças com alterações neuromotoras RTCS – Reflexo Tônico Cervical Simétrico:
apresentam também influência de atividade tônica a flexão da cabeça causa flexão da parte superior do
reflexa, ou seja, determinados estímulos provocam corpo e extensão na parte inferior do corpo. A extensão
reações corporais reflexas. Os reflexos mais comuns da cabeça causa a extensão na parte superior do corpo e
reagem à alteração da posição da cabeça. flexão na parte inferior do corpo. (Figura 75)

RTCA – Reflexo Tônico Cervical Assimétrico:
quando a cabeça é rodada para um dos lados
observamos uma resposta de extensão de todo o lado
do corpo para o qual a criança se volta e o lado oposto
fica flexionado. (Figura 74)

118

Figura 74 – RTCA.
Figura 75 – RTCS.

RTL – Reflexo Tônico Labiríntico: com a Reconhecendo a presença e interferência
extensão da cabeça percebemos um aumento de tônus destes reflexos sobre a motricidade da criança,
extensor3 em todo o corpo e com a flexão da cabeça há podemos encontrar estratégias de inibição e com
aumento do tônus flexor4 em todo o corpo. (Figura 76) isso ela terá maior possibilidade de manter sua
postura e realizar seus movimentos.
Como os reflexos são desencadeados
pela alteração da posição da cabeça, orientamos o
aluno a permanecer com a cabeça na linha média
(sem rotações, flexão ou extensão exageradas).
O material escolar e pedagógico deve
ser colocado numa altura que favoreça o aluno
a olhar mais para frente, sendo que os objetos e/
ou pessoas devem ser apresentados na altura dos
olhos desse aluno, evitando assim que ele tenha
que baixar a cabeça ou olhar muito para cima. 119
No exemplo ilustrado a seguir, a
professora colocada do lado do aluno, estimula
a rotação de sua cabeça e com isso observamos a

alteração do tônus pelo RTCA5. (Figura 77)

Neste caso, é indicado que a professora se
posicione mais à frente, favorecendo que o aluno
Figura 76 – RTL. permaneça com a cabeça na linha média do corpo
e dessa forma ele conseguirá levar as duas mãos
ao centro.

3 Músculos responsáveis pela sustentação do corpo contra a
gravidade ficam hipertônicos.
4 Músculos não envolvidos com a ação de sustentação
postural, normalmente localizados na parte anterior do
corpo, ficam hipertônicos. 5 RTCA – Reflexo tônico cervical assimétrico.

pedagógico não poderá ser apresentado em uma
altura excessiva. Nesse caso os estímulos devem
ficar na altura dos olhos do aluno. (Figura 78)

120

Figura 77 – Orientação de posicionamento no caso de RTCA.

No caso desta outra aluna, acontece um
aumento da hipertonia extensora, sempre que ela
eleva a cabeça para cima e para trás, em como
resposta ao RTL6. A professora ou o material

Figura 78 – Orientação de posicionamento no caso de RTL.
6 RTL – Reflexo tônico labiríntico

O aluno que segue está em frente do Essas orientações serão muito importantes,
computador, utilizando um teclado apoiado sobre a principalmente com os alunos menores, que estão em
mesa. Ao baixar a cabeça, ele perde o tônus extensor processo de desenvolvimento, aprendendo estratégias
e aumenta a atividade flexora por ação do RTCS7. de movimento, que posteriormente farão parte de seu
(Figura 79) A solução para ele foi colocar o teclado repertório motor.
em um plano inclinado e, neste caso, sua cabeça não No caso de crianças maiores, que já apresentam
baixará, mantendo a qualidade de tônus postural. habilidades funcionais, a partir da utilização de tônus
postural anormal e atividade reflexa, é importante
conversar com o fisioterapeuta ou terapeuta
ocupacional e entender se deveremos propor, ou não, a
inibição do tônus anormal e dos reflexos ou, priorizar a
funcionalidade que já adquiriram. Para obtermos uma
resposta a essa questão, buscaremos avaliar o quanto o
aluno melhora sua condição postural e funcional (faz
uso de suas mãos, interferindo no meio com matérias
variados), com ou sem estratégias de inibição reflexa, 121
não esquecendo que na escola priorizaremos tudo que
diz respeito à educação.

4. Fotos de Recursos Posturais e
Resultados

As fotografias abaixo mostram uma poltrona
postural SPH (www.reateam.com.br). O mesmo
módulo postural pode ser colocado numa cadeira de
Figura 79 – Orientação de posicionamento no caso de RTCS. rodas, cadeira convencional ou no chão. (Figura 80)

7 RTCS – Reflexo tônico cervical simétrico.

No projeto mostrado a seguir vemos a
poltrona postural colocada sobre uma cadeira onde
também foram colocadas pequenas rodas, para auxiliar
na mobilidade, dentro da sala de aula. Essa mesma
poltrona poderá ser colocada no chão, no momento de
“rodinha” e brincadeiras com os colegas. (Figura 81)

122

Figura 80 – Poltrona postural e várias opções de uso. Figuras 81 – Poltrona postural na sala de aula
aula.

O mesmo módulo postural, colocado sobre 5. REFER¯NCIAS
uma cadeira no laboratório de informática, está
BIBLIOGR˘FICAS
contribuindo para que o aluno consiga um bom
contato visual com o monitor e utilize sua mão no
acionador. (Figura 82)
BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva.
Texto complementar distribuído em cursos
Tecnologia Assistiva. Disponível em www.assistiva.
com.br, RS, 2006.
BERSCH, Rita e SCHIRMER, Carolina. Tecnologia
Assistiva no Processo Educacional. IN.: Ensaios
Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas.
Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a
educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades
123
Acentuadas de Aprendizagem: Deficiência Múltipla.
2. ed. rev. – Brasília: MEC, SEESP, 2003.
Figura 82 – Poltrona postural na informática.
BRASIL: Ministério da Educação. Secretaria de

Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais:

espaços para o Atendimento Educacional
Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
CAMARGO, Paulo. O primeiro ano de vida da
criança e a intervenção sobre seu desenvolvimento
neuropsicomotor. IN.: KUDO, Aide M. (et al.).
Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional
em Pediatria. 2º ed. São Paulo: Sarvier, 1994.
CENTER ON DISABILITIES – Anais do Assistive
Technology Applications Certificate Program
(ATACP) – California State University Northridge,
Los Angeles, 2006.

COOK, A. M. e HUSSEY, S. M. Assistive JOHNSON, Roxanna. Guia dos Símbolos de
Technologies: Principles and Practices. St. Louis, Comunicação Pictórica. Porto Alegre: Clik, 1998.
Missouri, EUA. Mosby – Year Book, Inc., 1995.
MANTOAN, Maria Teresa E. A Tecnologia Aplicada
DECRETO nª 3.298/1999. Disponível em www.81. à Educação na Perspectiva Inclusiva. Mimeo.
dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/1999/3298.htm.
MANTOAN, Maria Teresa E. O direito de ser,
DECRETO nª 5.296/2004. Disponível em www.81. sendo diferente, na escola. IN.: Revista de Estudos
dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/2004/5296.htm. Jurídicos, Brasília, nª 26, jul./set. 2004.

DISCHINGER, Marta (et al.). Desenho universal PELOSI Miryan e BERSCH Rita. Material sobre
nas escolas: acessibilidade na rede municipal de comunicação alternativa para ser inserido no livro
ensino de Florianópolis. SME, Florianópolis: do professor. Texto complementar distribuído em
Prelo, 2004. cursos de comunicação alternativa. Disponível em
< www.comunicacaoalternativa.com.br > RJ, 2002.
DISCHINGER, Marta e MACHADO, Rosângela.
Desenvolvendo ações para criar espaços escolares PEREIRA LL, LEVY DS e SCHIRMER CR.
acessíveis. IN.: Inclusão. Revista da Educação Introdução de Comunicação Alternativa em um
124
Especial. Secretaria de Educação especial. Ano 2, nª caso de Ataxia de Machado Joseph. Trabalho
2, agosto/2006. Brasília: Secretaria de Educação apresentado no XIII CONGRESSO BRASILEIRO

Especial, 2006. DE FONOAUDIOLOGIA, 2005. Santos/SP, 2005.

FÁVERO, Eugênia A.G. Direito das pessoas com SCHIRMER, Carolina R. Comunicação
deficiência: garantia de igualdade na diversidade. Suplementar e Alternativa no Trabalho com
Rio de Janeiro: WVA, 2004. Portador de Paralisia Cerebral. IN.: RIBAS, Letícia
Pacheco; PANIZ, Sandra Inês Marcon. Atualizações
FERNANDES, A. Protocolo de Avaliação para
de Temas em Fonoaudiologia. Novo Hamburgo:
Indicação de Sistema de Comunicação Suplementar
Editora FEEVALE, 2004.
e Alternativa para Crianças Portadoras de Paralisia
Cerebral. Tese apresentada à Universidade Federal TETZCHNER, E. V. & MARTINSEN, H.
de São Paulo – Escola Paulista de Medicina. São Augmentative and Alternative Communication.
Paulo, 1999. IN.: Sign teaching & the use of communication
aids. Whurr Publishers, London , 1992.
GUYTON, Arthur C. Tratado de Fisiologia Médica.
6º edição – Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

BROWNING, N. Alternativas de acesso ao mouse
convencional [revisão do programa do software].
Occupational Therapy Now, July/August 2005, pp.
3-5, 2004.
BROWNING, N. A aplicação da tecnologia assistiva
na área de comunicação alternativa. IN.: L. R. O. P.
Nunes. Favorecendo o desenvolvimento da
comunicação em portadores de necessidades especiais
(pp. 235-250). Rio de Janeiro: Dunya, 2003.
CHURCH, G. & GLENNEN S. The Handbook of
Assistive Technology. San Diego, California, EUA.
Singular Publishing Group, 1992. 125
GOOSSENS, C. & CRAIN, S.S. Utilizing Switch
Interfaces with Children who are Severely Physically
Challenged. Austin, Texas. Pro. Ed, Inc. 1992.

KING, T. Assistive Technology – Essential Human
Factors. Needham Heights, MA. Allyn and Bacon, 1999.

Considerações Finais

Rita Bersch

N
o decorrer deste módulo, mostramos O professor especializado, também,
as diversas possibilidades de promover deve participar das reuniões técnico-pedagógicas,
acesso do aluno com deficiência física do planejamento, dos conselhos de classe, da
ao conhecimento e ao ambiente escolar. É preciso elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo
saber que os recursos e os serviços apropriados ao ação conjunta com os professores da classe comum
aluno com deficiência física estão garantidos por e demais profissionais da escola para a promoção
lei e devem ser exigidos ao poder público. da inclusão escolar. 129
As dificuldades encontradas no cotidiano São os serviços das salas multifuncionais
escolar não devem ser motivo de exclusão dos que preparam os materiais específicos; ensinam
alunos com comprometimentos físicos. os alunos a utilizarem recursos de tecnologia
assistiva como os materiais escolares e pedagógicos
O Atendimento Educacional Especializado adaptados, comunicação alternativa, recursos de

Capítulo IX - Considerações Gerais
é garantia de inclusão e o professor especializado acessibilidade ao computador entre outros que são
desempenha um importante papel quando atua utilizados nas classes comuns do ensino regular.
de forma colaborativa com o professor da classe
comum para a definição de estratégias pedagógicas e Nesse contexto, observamos a importância
disponibilização de recursos que favoreçam o acesso do Atendimento Educacional Especializado para
do aluno ao currículo comum, sua interação no efetiva participação do aluno com deficiência
grupo, participação em todos os projetos e atividades física no cotidiano escolar.
pedagógicas e acesso físico aos espaços da escola.

Aee df

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (10)

Semelhante a Aee df (20)

Aee df