Dialogos com os promotores publicos (1)

Ministério Público do Estado de São Paulo
Procurador-Geral de Justiça Fernando Grella Vieira
Rua Riachuelo,115 - 8º andar - Centro
01007-000 - São Paulo - SP
www.mp.sp.gov.br
Sorri-Brasil
Rua Benito Juarez, 70 - Vila Mariana
04018-060 - São Paulo - SP
www.sorri.org.br
Associação Paulista do Ministério Público
Presidente Washington Epaminondas Medeiros Barra
Rua Riachuelo,115 - 11º andar - Centro
01007-000 - São Paulo - SP
www.apmp.com.br

MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DE SÃO PAULO
GUIA PRÁTICO: O DIREITO DE
TODOS À EDUCAÇÃO
DIÁLOGO COM OS PROMOTORES DE JUSTIÇA
DO ESTADO DE SÃO PAULO
2012

Ficha Catalográfica
Coordenação Geral:
centro de apoio operacional das Promotorias de Justiça Cíveis e Tutela Coletiva
Jorge Luiz Ussier
Eduardo Dias de Souza Ferreira
Autoria:
Ministério Público do Estado de São Paulo
Júlio Cesar Botelho
Lauro Luiz Gomes Ribeiro
Maria Izabel do Amaral Sampaio Castro
SORRI-BRASIL
Ana Rita de Paula
Carmen Leite Ribeiro Bueno
Coordenação Técnica:
SORRI-BRASIL
Projeto Gráfico:
Rodrigo Vicente de Oliveira
Marcelo Soares
Ilustração:
Luiz Almeida
1ª Edição-2012
Tiragem 3.000 exemplares
Autorizada reprodução total ou parcial,desde que citada a fonte.

AGRADECIMENTOS
A construção desta obra não seria possível sem a confiança da Procuradoria
Geral de Justiça de São Paulo, que acreditou neste projeto, fornecendo os
recursos necessários para a confecção deste Guia Prático.
Agradecemos, também, à SORRI-BRASIL, que se uniu ao Ministério Público
de São Paulo na construção deste trabalho.
Da mesma forma, nossos agradecimentos à Rosângela Prieto, professora da
Faculdade de Educação da USP, que de maneira carinhosa nos recebeu para
compartilhar ideias sobre a educação inclusiva.
Igualmente gostaríamos de externar nossa gratidão à Secretaria Munici-
pal de Educação que, gentilmente, nos cedeu material enriquecedor sobre
educação inclusiva do Município de São Paulo.
Não poderíamos nos esquecer do diagramador Rodrigo Vicente de Oliveira
e do ilustrador Luiz Almeida, ambos da APMP, que, a nosso pedido, pacien-
temente modificaram este trabalho inúmeras vezes até alcançar o texto
final.
Finalizando, nosso muito obrigado aos colegas Jorge Ussier e Eduardo
Del-Campo, por terem abraçado, desde o início, o nosso entusiasmo, viabi-
lizando a edição desta obra.
Os autores

APRESENTAÇÃO
Colegas,
Os avanços do nosso país, e de nosso Estado, na área de educação são in-
contestes. A implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva é um fator que contribuiu e contribui inegavelmente
para a construção de um sistema educacional universal, público, gratuito e
de qualidade, onde a diversidade é um valor democrático a ser cultivado.
A atuação dos promotores do Ministério Público do Estado de São Paulo em
relação aos direitos das pessoas com deficiência, como em todas as demais
áreas, é decisiva para a promoção da justiça e equidade social. No entanto,
era necessário o alinhamento conceitual, bem como a oferta de subsídios,
para que a prática dos promotores se tornasse uniformizada e cada vez mais
resolutiva no campo da educação das pessoas com deficiência.
Esperamos que o esforço de produzir este Guia, que não foi pequeno e en-
volveu o investimento de muitas horas de trabalho dos autores que, por sua
vez, dedicaram-se incansavelmente à consecução deste produto, venha a
ser recompensado pelo envolvimento do conjunto de Promotores de Justiça
do Estado de São Paulo.
Desejamos que este Guia se torne uma ferramenta efetiva e de uso fre-
quente no cotidiano de nossos colegas, na defesa e garantia da cidadania
das pessoas com deficiência que, indubitavelmente, têm, na educação, uma
base de construção de uma sociedade inclusiva.
Fernando Grella Vieira
Procurador-Geral de Justiça

PRIMEIRAS PALAVRAS
Caros Promotores e Promotoras
O que orientou a concepção e o desenvolvimento deste documento foi a
necessidade de subsidiar a prática dos Promotores de Justiça do Estado de
São Paulo no trabalho junto aos sistemas municipais e estadual de educa-
ção, com vistas à construção de um sistema universal de educação em nos-
sa realidade. Educação de todos, universalização da educação e educação
inclusiva são sinônimos de um sistema que acolhe todos os alunos e atende
a todas as suas necessidades.
O primeiro passo é, sem dúvida, conhecer o contexto de cada comarca, na
medida em que este é o terreno onde se encontram os limites e as poten-
cialidades das ações que visam ao aprimoramento e à universalização da
educação. Também é a situação de cada comarca que determinará o exato
papel do promotor neste processo.
Espera-se que cada promotor seja um agente multiplicador deste conhe-
cimento e que instigue a comunidade escolar a atuar na perspectiva da
educação inclusiva. Para tanto, é necessário examinar o texto legislativo
com o olhar inovador de uma proposta educacional que rompa com o ensino
tradicional ao qual todos fomos submetidos.
O embasamento teórico desta nova proposta educacional, contido de forma
concisa neste texto, permitirá uma compreensão mais aprofundada da lei. A

mudança de paradigma na atenção às pessoas com deficiência necessita ser
internalizada pela escola e por todos os agentes que trabalhem no sentido
da implantação da educação inclusiva na nossa realidade. A comunidade es-
colar precisa passar por uma mudança de postura e não apenas restringir-se
a mudanças de procedimentos. O promotor, por sua vez, necessita ter em
mente que não basta assegurar a matrícula e permanência do aluno com
deficiência na escola regular, mas é fundamental sua incursão no projeto
político-pedagógico da escola, a fim de avaliar seu perfil inclusivo, bem
como se o ambiente escolar lhe é acessível e acolhedor.
O direito das crianças com deficiência à educação não será atendido unica-
mente pela matrícula em uma escola regular, tal qual é concebida e existe
hoje. O direito à educação de todas as crianças é o direito de ver a prática
da educação no país repensada e reconstruída. A educação inclusiva exige
uma nova escola.
O potencial de mudança de uma escola excludente para uma escola de todos
está na força da lei, mas certamente a mudança real apenas se efetivará
quando houver a transformação do olhar de todos os envolvidos na constru-
ção desta nova escola.
Atualmente, a atenção às pessoas com deficiência no Brasil e no mundo
organiza-se a partir dos paradigmas de inclusão social e emancipação. O
primeiro diz respeito à necessária construção de ambientes e contextos in-
clusivos e o segundo, ao desafio de promover a autonomia e independência
das pessoas com deficiência. Estes paradigmas estão apoiados no reconhe-

cimento e na garantia dos direitos humanos e sociais de todos os cidadãos,
respeitando-se suas diferenças e peculiaridades. Uma sociedade inclusiva é
aquela que reconhece, respeita e responde à diversidade humana.
A área de educação é, por sua vez, um dos campos privilegiados para a
transformação social e cultural que se faz necessária no caminho para o
desenvolvimento integral e para a cidadania das pessoas com deficiência.
Este guia prático está alicerçado no paradigma da educação inclusiva, que
reconhece que toda criança e adolescente têm o direito à educação na di-
versidade, garantindo-se o seu aprendizado de acordo com suas potenciali-
dades (art. 208, V, C.F.). Disto decorre o repúdio à educação segregadora.
É fundamental, pois, que o Promotor de Justiça mantenha aproximação das
instituições e pessoas envolvidas com a educação, preservando um diálogo
permanente, a fim de identificar aquelas que estão afinadas com este para-
digma, contribuindo para uma unidade de esforços afinados com os mesmos
ideais. Deste universo, fazem parte não só as pessoas diretamente ligadas
à educação, mas também aquelas que estão fora do espaço escolar e que
tenham, direta ou indiretamente, relação de proximidade com a criança e
adolescente no curso de seu período de aprendizagem como, por exemplo, a
família, os conselhos municipais da criança e do adolescente, da pessoa com
deficiência, o promotor de justiça da infância e juventude, dentre outros.
OS AUTORES

ÍNDICE
- Pensamentos que sustentam a prática inclusiva: conceitos e princípios .. 15
- Implicações práticas das políticas de educação inclusiva ................... 41
- Passo a passo: dicas para o cotidiano ........................................... 73
- Marcos Legais ....................................................................... 109

15
PENSAMENTOS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA INCLUSIVA:
CONCEITOS E PRINCÍPIOS
o brasil conquistou, nas últimas décadas, inúmeros avanços na área de edu-
cação. Há muito a fazer ainda para elevar o nível de qualidade do ensino
brasileiro, passo fundamental para o crescimento e desenvolvimento social
e econômico do país.
a melhoria da qualidade do ensino, por sua vez, passa necessariamente
pela implantação da educação inclusiva. Embora a proposta de uma rede
inclusiva de educação esteja presente no discurso dos gestores públicos e
educadores brasileiros, há a necessidade de um maior aprofundamento do
tema e um conhecimento de suas implicações práticas. Para muitos, educação
inclusiva ainda se restringe à matrícula do aluno com deficiência no ensino
regular. nada mais limitador do que
esta visão. Educação inclusiva
é sinônimo de universaliza-
ção da educação, refe-
rindo-se ao processo
de reconhecimento
e atenção à diver-
sidade humana, no
acolhimento a todas
as diferenças, tais
como étnicas, de gê-
nero, deficiência, reli-

16
giosas, de orientação sexual, culturais e outras. Na verdade, a construção da
educação inclusiva está relacionada ao contexto contemporâneo, ou seja, a
pós-modernidade que trouxe profundas transformações sociais, econômicas,
culturais e históricas. Vivemos sob o princípio de inclusão social e estamos
construindo e antevendo o princípio de emancipação.
Quando se pensa no acesso e permanência da pessoa com deficiência no
ensino regular, a primeira idéia que surge é a de que esse processo é tra-
balhoso, lento e que para ser concluído levará ainda muitas décadas. Essa
idéia também permeou o pensamento dos Promotores de Justiça do antigo
Grupo de Atuação Especial de Proteção às Pessoas Portadoras de Deficiên-
cia, hoje Promotoria de Justiça dos Direitos Humanos - área da pessoa com
deficiência, mas o tempo se incumbiu de demonstrar que os casos de de-
ficiência mais complexos não são a maioria se comparados com o universo
de alunos com deficiência, que não geram grandes dificuldades de acesso
e permanência na escola regular. Isto porque grande parte dessas pessoas,
encontrando um meio acessível, assim entendido como prédios sem barrei-
ras arquitetônicas, materiais didáticos adaptados, professores capacitados
em educação inclusiva, intérpretes de LIBRAS etc., a deficiência deixa de
ser um obstáculo para se constituir numa mera diferença, o que deveria ser
bastante comum dentro de uma sociedade plural.
Diante disso, as deficiências físicas e sensoriais (auditiva e visual), isolada-
mente consideradas, não trazem grande entrave para o ensino na escola
regular. Maior dificuldade – não impedimento - poderá ocorrer em alguns
casos de deficiência intelectual e de deficiência múltipla, cujas intervenções

17
pedagógicas requerem, reconhecidamente, maiores adaptações (forma de
aplicação de prova, mudança do método de avaliação, professor assistente,
interface com a área da saúde, recursos didáticos especiais, dentre outras).
Além das dificuldades mencionadas, a mais difícil de ser trabalhada é a
barreira atitudinal decorrente do preconceito que, na educação infantil,
não é tão sentido em razão das peculiaridades dessa fase educacional, onde
a competição entre os alunos não é tão acirrada. A partir do ensino funda-
mental, com a aplicação de provas e atribuição de notas aos alunos como
termômetro do aprendizado, a pessoa com deficiência intelectual encontra
um ambiente escolar mais agressivo em razão do seu déficit intelectual,
sendo vítima de preconceito entre os demais alunos e gerando uma suposta
sensação de baixo rendimento em relação a toda a classe. Daí a necessidade
de intervenções não apenas no plano pedagógico, mas também no humano,
capacitando professores, alunos, pais de alunos, funcionários da escola, da
importância e da riqueza da convivência na diversidade1
.
A atuação do Ministério Público Estadual nesta área, da mesma forma que
na luta pela garantia dos demais direitos humanos, reveste-se de uma
importância ímpar em nossa realidade. O desafio de garantir esse direito
constitucional a todo povo paulista, incluindo o segmento populacional das
pessoas com deficiência, é de grande monta. Seu desenvolvimento é ur-
gente e passa pela compreensão dos conceitos, premissas e princípios que
devem orientar a construção do sistema estadual e dos sistemas municipais
paulistas de educação.
1
“Projeto Escola Viva”, Manual 03 – Sensibilização e Convivência – MEC-2000.

18
Pós-modernidade, globalização, diversidade e inclusão social
Com as transformações sociais presentes no período atual, advindas com
a pós-modernidade e a globalização, passam a surgir mudanças nas políti-
cas públicas fundamentadas na filosofia e nos princípios de uma sociedade
inclusiva, abrigadas sob o guarda-chuva da inclusão social. Este princípio
implica no reconhecimento e na valorização da diversidade humana e aponta
para as possibilidades de avanço na construção do processo de emancipação
humana. Em um período relativamente curto assistimos as transformações
da proposta de integração social para a da inclusão social, perscrutando os
caminhos desafiadores da emancipação humana.
Mudança de foco do indivíduo para os sistemas
Se o processo de intervenção, no princípio de integração social, estava focado
prioritariamente no desenvolvimento de recursos e habilidades do indiví-
duo, que deveria se ajustar às exigências sociais, no princípio de inclusão,
o trabalho objetiva as mudanças centradas nas instituições e organizações
públicas e privadas, a partir da transformação dos sistemas sociais de edu-
cação, saúde, trabalho e emprego, assistência social e outros, do acesso
universal e da provisão de sistemas de suporte para todos os alunos.
Conceito de deficiência
A deficiência é um fenômeno histórico que passou por transformações ao
longo do tempo e em diferentes culturas. Da ideia de uma atribuição di-

19
vina ou demoníaca,
passando pela con-
cepção de que se
tratava de uma ano-
malia orgânica, hoje,
a concepção vigente
de deficiência é vista
como um fenômeno
que ocorre na rela-
ção do indivíduo com
o meio físico, social
e político. As limita-
ções não são exclusivas da pessoa e se expressam quando esta se depara
com obstáculos e barreiras do ambiente físico e social. Uma mesma pessoa
pode experimentar uma deficiência maior ou menor de acordo com o con-
texto físico, social e político em que está inserida.
A partir deste conceito social da deficiência, as teorias e as práticas fo-
ram deslocadas para a relação do indivíduo com o meio. Para minorar uma
deficiência não se pensa unicamente em intervir sobre a pessoa e sim em
reduzir barreiras e disponibilizar apoios2
.
2
Apoio ou suporte significa todo e qualquer equipamento, adaptação ou ajuda de pessoa ou serviço que visa a possi-
bilitar ou facilitar o desempenho de funções, atividades ou participação de pessoas que possuam qualquer limitação
funcional ou deficiência. Uma pessoa com deficiência intelectual pode ter aumentada a sua autonomia para ir à escola,
por exemplo, se o motorista do ônibus que ela frequentemente utiliza for orientado para garantir seu ingresso e saída
do transporte, nos horários determinados. Uma pessoa cega pode ser igualmente ajudada com este tipo de apoio.
Ajudas técnicas, como cadeira de rodas, aparelhos auditivos, programas de computador que possibilitem comando
de voz e outros, são igualmente úteis como apoios na vida cotidiana.

20
Na medida em que essas barreiras físicas e atitudinais forem gradativamente
reduzidas e os apoios disponibilizados, as limitações originadas da deficiência
reduzirão o impacto sobre a capacidade funcional da pessoa, que passará
a atuar em um ambiente que favorece a sua autonomia e independência.
Traduzindo, teríamos a seguinte relação:
 Quando uma pessoa não tem nenhuma limitação da capacidade fun-
cional e atua em um ambiente sem barreiras, ela desfrutará de plena
autonomia e independência, ou seja, ela não apresentará nenhuma
deficiência.
 Quando uma pessoa tem alguma limitação da capacidade funcional e atua
em um ambiente sem barreiras, ela continuará desfrutando de autonomia
e independência, ou seja, ela não apresentará uma deficiência.
 Quando uma pessoa tem alguma limitação da capacidade funcional e
atua em um ambiente com barreiras, ela experimentará uma perda de
autonomia e independência, ou seja, ela apresentará uma deficiência.
 Quando uma pessoa não tem nenhuma limitação da capacidade fun-
cional e atua em um ambiente com barreiras, ela experimentará uma
perda de autonomia e independência, conquanto não apresente uma
deficiência.
Impacto da deficiência na pessoa: mito ou realidade?
A deficiência não determina a personalidade ou as características de uma
pessoa. Ela é um aspecto que será traduzido pelo sujeito a partir de sua
história de vida.

21
As pessoas com determinado tipo de deficiência não são iguais entre si,
tanto quanto as pessoas sem deficiência. Muitos mitos foram construídos e
são reproduzidos baseados em falsas ideias.
MITOS
 A deficiência determinaria as características de personalidade da pessoa:
pessoas com deficiência seriam mais sensíveis, mais tristes, mais revol-
tadas, agressivas, nervosas e/ou infantis.
 As pessoas compensariam a deficiência com o super desenvolvimento
de outra habilidade: os surdos teriam excelente poder de atenção e de
concentração e não se dispersariam com facilidade.
 Pessoa com deficiência intelectual não conseguiria aprender.
REALIDADE
Há tantas diferenças entre duas pessoas com deficiência quanto há entre
todas as pessoas, o que faz da diversidade um componente da sociedade e,
consequentemente, da educação, que deve abraçar a todos.
Conceito de escola inclusiva
O ideal da busca pela construção da escola inclusiva - uma escola que reconhe-
ce, respeita e responde às necessidades de cada aluno, favorecendo a aquisi-
ção do conhecimento e a aprendizagem tanto do aluno quanto do professor,
está estruturado em torno do guarda-chuva da inclusão social. O professor

22
aprende a interna-
lizar as diferenças
entre esses alunos
de forma a apren-
der e a crescer em
função delas e os
alunos têm a opor-
tunidade de exerci-
tar um de seus di-
reitos básicos como
cidadão: o direito à
educação.
As expressões “inclusão de alunos”, “inclusão de pessoas com deficiência”,
“alunos incluídos ou inclusos”, reproduzem uma ação relativa ao princípio
de integração social, utilizando a palavra inclusão enquanto sinônimo de
integração. Se, como foi dito anteriormente, o princípio de integração so-
cial estava focado prioritariamente na adaptação do indivíduo ao sistema,
no princípio de inclusão social é o sistema e não o indivíduo que precisa
modificar-se.
Não cabe “incluir” pessoas, pois uma sociedade inclusiva pressupõe a não
existência de excluídos. A palavra “inclusão” refere-se aos ambientes e
contextos sociais e não às pessoas. Assim, os termos “escola inclusiva” e
“sociedade inclusiva” demonstram a responsabilidade do sistema no pro-
cesso de transformação ambiental, cultural, social e política, conforme
preconizado pelo princípio de inclusão social.

23
Educação inclusiva: sinônimo de universalização da educação
As escolas que adotam o princípio de inclusão social são aquelas que passam
a incorporar em seus projetos político-pedagógicos o potencial, a criativi-
dade e a cultura de cada aluno. Ao incorporar essas diferenças de forma a
aprender e a crescer com elas, o professor beneficia-se da diversidade para
criar uma escola mais flexível, mais aberta a novos processos, mais facil-
mente ajustável a mudanças e mais criativa. A valorização das diferenças e
o respeito à diversidade trazem conseqüências positivas para todos os alunos
na medida em que as escolas assumem o compromisso com a transformação
social, cultural e pedagógica.
Ensino e aprendizagem na diversidade: alunos com e sem deficiência
juntos na classe
Os benefícios que a educação inclusiva traz para os alunos com e sem defici-
ência dizem respeito ao desenvolvimento de valores e atitudes de reconhe-
cimento, respeito e valorização da diferença e à promoção de atitudes de
solidariedade, contribuindo para a construção de contextos sociais saudáveis
e acolhedores. Estas consequências positivas advindas da convivência entre
esses alunos são uma vertente destes benefícios. Outra vertente diz respeito
ao aspecto cognitivo. Um processo educacional inclusivo, organizado de
forma consciente e planejado com procedimentos pedagógicos variados,
com formas diversificadas de organização da sala de aula e a introdução

24
de alguns recursos es-
pecializados, certa-
mente beneficiará a
totalidade da classe.
A educação tradicional
era organizada com o
objetivo de manter a
maior homogeneidade
possível entre os alu-
nos, acreditando que
essa prática facilitava a tarefa do professor de transmitir conhecimento. A
educação, hoje, é organizada com o objetivo de alcançar a maior hetero-
geneidade na classe, uma vez que os estudos e a prática têm demonstrado
que a diversidade é um fator fundamental para um processo mais rico de
construção coletiva do conhecimento.
“Ao abordar a questão da deficiência em relação a nossa sociedade, é muito
natural que se manifestem sentimentos como medo, pena, raiva, repulsa.
Tais sentimentos estão muito ligados ao desconhecimento e às ideias pre-
concebidas que existem com relação às pessoas que porventura apresen-
tem necessidades especiais (...). O movimento de transformação não pode
ser imposto, mas também não pode depender exclusivamente de decisões
pessoais e das reações emocionais de um ou outro profissional. Inicia-se na
atuação dos dirigentes educacionais e alicerça-se nas ações dos professores

25
que, como líderes, são agentes de essencial importância na transformação
desse sistema, no caso, de segregatório para inclusivo3
.”
Neste sentido, nossa proposta é a construção de um ambiente escolar in-
clusivo, assim entendido como sendo aquele que dá atendimento a toda
diversidade, inclusive às pessoas com deficiência. Aliás, o art. 205 da Cons-
tituição Federal afirma que a educação é direito de todos.
Quando se fala da educação de alunos com deficiência, há duas posições em
face da interpretação do art. 208, III, da Constituição Federal:
a) a educação só pode acontecer na escola regular com a oferta do atendi-
mento educacional especializado, no contraturno, apenas de forma su-
plementar ou complementar4
. O AEE, nos termos do art. 9o
-A, do Decreto
Federal no
6.253/07 (FUNDEB), com a nova redação dada pelo art. 8o
,
do Decreto Federal no
7.611/11, quando direcionado aos alunos da rede
pública5
de ensino poderá ser ofertado tanto pelo próprio sistema público
3
Projeto Escola Viva – Garantindo Acesso e Permanência de Todos os Alunos na Escola, Caderno 03 – Sensibilização
e Convivência, pág.7-8, MEC – Secretaria de Educação Especial – 2000.
4
Para esta corrente, o conceito de Atendimento Educacional Especializado (AEE) é definido no art art. 2o
, § 1o
, incisos
I e II, Decreto Federal no
7.611, de 17/11/2011.
5
O art. 9o
-A, § 2o
, do Decreto Federal no
6.253/07, que regulamenta o FUNDEB, com a nova redação dada pelo De-
creto Federal no
7.611/11 (art. 8o
), ao falar “Atendimento Educacional Especializado aos estudantes da rede pública
de ensino” não quis dizer que os alunos da rede particular de ensino não devem receber o AEE, no contraturno. Isto
porque o artigo em comento se refere à distribuição de verba do FUNDEB, portanto, verba pública, que não abrange
as escolas da rede privada. O AEE para os alunos do ensino privado é, de igual forma, devido, porque o art. 205, da
Constituição Federal fala que a educação é direito de todos e dever do Estado, da família e da sociedade e aos alunos
com deficiência deve ser garantido o AEE (art. 208, III, CF). Ao mesmo tempo, o art. 209, I, da CF também permite à
iniciativa privada o fornecimento dos serviços de educação, desde que observe as normas gerais de educação. Nestas,
está clara a ideia de que o sistema educacional deve ser inclusivo (art. 24 da Convenção da ONU sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência e art. 1o
, inciso I, do Decreto Federal no
7611/11) e se deste sistema fazem parte as escolas
particulares (arts. 18, 19 e 20, LDB) devem elas garantir aos alunos com deficiência o AEE no contraturno (art. 1o
, V,
art. 2o
e art. 3o
, Decreto Federal no
7.611/11). Questão que se coloca aqui é se as escolas particulares poderão cobrar
do aluno com deficiência o AEE que devem fornecer-lhe. Parece-nos que esse custo deve ser suportado por todos
os alunos da escola particular e não somente pelo aluno com deficiência. Isso porque, nos moldes do art. 205, da

26
de ensino quanto por instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, com atuação
exclusiva na educação especial,
conveniadas pelo Poder Exe-
cutivo competente. Para esta
posição, as escolas especiais
se transformariam em centros
de atendimento educacional
especializado, observando as exi-
gências contidas na Nota Técnica
sEEsP/Gab no
09/2010;
b) a educação deve ser dada, preferencialmente, na escola regular, interli-
gando-se com a educação especial, que é modalidade da educação escolar
e deve estar presente em todos os níveis e etapas do ensino, podendo
ter natureza complementar, suplementar e, em alguns casos extraordi-
nários, substitutiva6
. Quando a educação especial substituir a educação
regular, ela será implementada em classes especiais ou escolas especiais.
As primeiras serão destinadas aos alunos que apresentem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos
e contínuos. o currículo da classe especial é o mesmo da classe comum,
CF, a sociedade tem também responsabilidade para com a educação de todos e, assim, os custos com a educação
inclusiva prestada pela rede privada devem ser cotizados entre todos.
6
Dá suporte a essa corrente o disposto na Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11/09/2001, ainda em vigor, e arts. 58 e
parágrafos e 59, da LDBEN, bem como o art. 14, “caput”, do Decreto Federal nº 6.253/07, com a nova redação dada
pelo art. 8º, do Decreto Federal nº 7.611/11 e o item 04, da Nota Técnica MEC-SECADI-DPEE nº 62 de 08/12/2011.

27
com adaptações e, quando necessário, serão desenvolvidas atividades
da vida autônoma e social no contraturno7
. Nas escolas especiais, deve
ser ofertada a educação escolar dos alunos que apresentem necessida-
des educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas
atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos
e contínuos e flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas
que a escola comum não tenha conseguido prover”8
. O currículo das es-
colas especiais deve ajustar-se às condições do educando e ao disposto
no Capítulo II da LDBEN9
.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno com deficiência, tanto
o da classe especial quanto o da escola especial, a equipe pedagógica da
classe/escola e a família, com base em avaliação pedagógica, decidem,
conjuntamente, quanto à transferência para a classe/escola comum10
, eis
que essa educação segregada tem natureza excepcional e transitória, con-
forme mencionado.
Estamos convencidos, porém, de que a educação da pessoa com deficiência
deve se dar, desde o início, na escola regular, pois sabemos que as neces-
sidades educacionais especiais desses alunos somente serão conhecidas
num contexto de diversidade, ou seja, de uma escola para todos. Na escola
especial, as necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiên-
cia não serão devidamente apuradas, pois o contexto em que eles estão
7
Art. 9º e § 1º da Resolução nº 02/01-CNE.
8
Art. 10 da Resolução CNE/CEB n.º 02/01.
9
Resolução CNE/CEB nº 02/01 – art. 10, § 1º.
10
Resolução CNE/CEB n.º 02/01 (arts. 9º § 2º e 10, § 3º).

28
inseridos é diferente, ou seja, o currículo não é o da escola comum e ela
está estruturada e pensada na perspectiva da homogeneidade, isto é, onde
todos os alunos são iguais em suas necessidades educacionais e caracterís-
ticas pessoais, culturais, sócio-econômicas e outras, não proporcionando
um ambiente desafiador que se caracteriza pela educação na diversidade.
Reconhecemos, porém, que estamos diante de um processo em evolução,
inclusive da própria educação como um todo, que ainda deixa muito a de-
sejar, e dentro desta perspectiva, situações excepcionais assim deverão ser
tratadas conforme a realidade de cada Comarca. A excepcionalidade das
situações diz respeito mais ao contexto atual da educação do que ao grau
da deficiência apresentada pelo aluno.
Chamamos a atenção, ainda, que os casos excepcionais em que as defici-
ências dos alunos exigem atendimentos educacionais especializados, que a
escola atual ainda não consegue suprir, devem ser a grande minoria e como
tal não podem ser empecilhos para o progresso da educação inclusiva, pois
tendem, no futuro, a desaparecer na medida em que as escolas estejam
mais aparelhadas para receber a todos.
Finalizamos chamando a atenção para o fato de que a simples presença de
uma deficiência no aluno não é condição suficiente para que ele demande
atendimento educacional especializado, citando como exemplos o aluno
usuário de cadeira de rodas em um ambiente escolar plenamente acessível
e o surdo oralizado e que faça leitura labial.

29
A leitura do Decreto Federal no
7.611/1111
O Decreto Federal em comento estabelece em seu art. 1o
que o dever do
Estado com a educação das pessoas com deficiência tem, dentre as suas di-
retrizes, a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades (inciso I); a
não exclusão do sistema educacional sob a alegação de deficiência (inciso
III); oferta de apoio necessário no âmbito do sistema educacional geral, com
vistas a facilitar sua efetiva educação (inciso V) e medidas de apoio indivi-
dualizadas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social, de acordo com a meta de inclusão (inciso VI).
Tais diretrizes firmam o compromisso intransigente de uma educação in-
clusiva, cujo sistema deve acolher a todos, independentemente da etnia,
do credo religioso, da opção sexual, da condição social, da presença ou
ausência de uma deficiência.
Nesse sentido, entendemos que o Decreto no
7.611/11 está em harmonia
com a Constituição Federal e com a Convenção da ONU sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência que estabelecem a garantia de um sistema educa-
cional inclusivo.
Desta forma, quando o Decreto no
7.611/11, em seu art. 8o
, altera a reda-
ção do art. 14, do Decreto no
6.253/07 (FUNDEB), admitindo a matrícula
11
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

30
de alunos com deficiência nas instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação espe-
cial, não está reafirmando a possibilidade de uma educação segregatória.
Pensamos que a alteração apontada refere-se tão somente à possibilidade
de destinação de verba do FUNDEB, para as escolas referidas no art. 14 do
Decreto no
6.253/07, as quais acolhem uma parcela de alunos com deficiência
que provêm de um sistema fundamentado no princípio da integração social
(paradigma de serviços), no qual a segregação das pessoas com deficiência
em serviços especializados era bastante presente. Tal pensamento é cor-
roborado pela Nota Técnica no
62/11-MEC/SECADI/DPEE, em seu item “4”.
Como reiteradamente enfatizamos neste GUIA PRÁTICO, a construção de um
sistema inclusivo é um processo em evolução, de modo que não podemos
caminhar para o princípio da inclusão social sem considerarmos aqueles
que fizeram parte de um sistema em que a segregação social era presente
e foram, à época, acolhidos exatamente por essas instituições apontadas
no art. 14, do Decreto no
7.611/11.
Alguns desses alunos podem apresentar necessidades educacionais especiais
que requerem atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e
social, recursos, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibi-
lizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum
ainda não tem condições de prover, razão pela qual entendemos que o papel
do Ministério Público será o de zelar pela permanência transitória e excep-

31
cional desses alunos nas escolas especiais, exigindo a avaliação pedagógica
referida no § 3o
do art. 10, Res. no
02/01-CNE.
Outros alunos das escolas especiais são aqueles que se encontram fora da
faixa etária de escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico
de segregação escolar12
e a educação já exauriu a sua finalidade. Dessa for-
ma, acreditamos que a vinculação deles com a escola, ainda que especial,
não mais deve existir. Após avaliação por equipe interprofissional e parti-
cipação da família e deles próprios, se possível, devem ser encaminhados
para serviços/atividades que atendam suas atuais necessidades: saúde,
assistência social, profissionalização, oficinas terapêuticas, cultura, lazer,
trabalho, esportes, dentre outros, os quais deverão ser remunerados pelas
pastas responsáveis por tais serviços/entidades e não mais pela educação
(FUNDEB). Como referência, citamos a proposta13
articulada entre o cole-
giado das APAEs, representativo da Federação Estadual das APAEs de São
Paulo e a equipe do CAPE/Secretaria de Estado de Educação de São Paulo,
que estabeleceu como limite de permanência do aluno com deficiência no
ensino fundamental a idade de 30 (trinta) anos.
Este raciocínio vem reforçado pelos esclarecimentos do MEC14
, por meio da
SECADI, a partir de manifestações dos gestores de secretarias de educação,
professores de instituições de educação superior e representantes dos mo-
vimentos sociais, transcritos na Nota Técnica no
62, de 08 de dezembro de
12
Nota Técnica –MEC nº 62, de 18/12/2011, item 04.
13
Esta proposta encontra-se registrada no documento ‘Subsídios para o termo de cooperação técnica entre as APAEs
e a rede estadual de ensino” (FEAPAES).
14
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão .

32
2011, que, expressamente, destaca que o art. 2o
do Decreto no
7.611/11
“não retoma o conceito anterior de educação especial substitutiva à escola-
rização no ensino regular, mantendo o caráter complementar, suplementar
e transversal desta modalidade, ao situá-la no âmbito dos serviços de apoio
à escolarização”.
Política Nacional
A descentralização da gestão da educação no Brasil tem sido assunto polê-
mico.
A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) determinam que o Governo Federal, os Estados, o Distrito Federal e
os municípios devem gerir e organizar seus respectivos sistemas de ensino.
Cada um desses sistemas educacionais públicos é responsável por sua própria
manutenção, que gere fundos, bem como os mecanismos e fontes de recursos
financeiros. A nova constituição reserva 25% do orçamento do Estado e 18%
de impostos federais e taxas municipais para a educação.
Cabe à União e aos Estados prestar a articulação administrativa e financeira
necessárias aos municípios, que são por excelência a base para a construção
da democracia e do desenvolvimento da cidadania.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei
no
9.394 de 24 de dezembro de 1996), o Município é incumbido de oferecer
a educação infantil e com prioridade o ensino fundamental (art. 11, inciso

33
V); os Estados devem ser responsáveis por assegurar o ensino fundamental
e oferecer com prioridade o ensino médio (art. 10, inciso VI), sendo ainda
incumbidos de definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta
do ensino fundamental, garantindo a distribuição proporcional das respon-
sabilidades (art. 10, inciso II). A União, além de sua rede de ensino superior
e sua presença em outros níveis e modalidades de ensino (art. 9o
, inciso II),
deve exercer função técnica de apoio e financiamento (LDB, art. 9o
, inciso
III), e tem incumbência de articular toda a organização da educação nacional
(LDB, art. 9o
, inciso IV).15
As características desejadas para o sistema educacional brasileiro no senti-
do de transformá-lo num sistema inclusivo constam da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.16
Essas características de um sistema educacional inclusivo, preconizadas na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
devem ser aprofundadas e colocadas na prática pedagógica de cada agente
de educação, bem como no cotidiano da gestão das redes educacionais.
Papel do município
O município tem um papel preponderante na garantia da matrícula e da
permanência dos alunos com deficiência na escola, uma vez que é o respon-
15
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/291/1/As-Competencias-Dos-Entes-Federativos-E--Financia-
mento-Na-Educacao-Brasileira/pagina1.html#ixzz11ibKfs9o
16
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf - Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela
Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

34
sável pela edu-
cação básica e o
ingresso cada vez
mais cedo desses
alunos no proces-
so educacional
é determinante
para o sucesso da
aquisição e exer-
cício da cidada-
nia.
Cabe, ainda, ao município a elaboração e acompanhamento do Plano Mu-
nicipal de Educação, no qual devem estar expressos os objetivos e metas
relacionados à implantação da educação inclusiva, bem como o acompa-
nhamento dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas municipais que, por
sua vez, também devem explicitar metas e estratégias de transformação da
escola em um espaço educacional inclusivo.
Conteúdo básico de um plano municipal de educação
O roteiro abaixo apresentado é, na sua essência, o que circula na página
da União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação – Undime, na In-
ternet, www.undime.org.br – como sugestão para a elaboração dos Planos
Municipais de Educação (PME), previstos na Lei no
10.172 de 9 de janeiro
de 2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação.

35
1. Considerações Iniciais
1.1. Bases legais do Regime de Colaboração
1.2. Plano de Educação do município
1.3. Demandas e recursos da rede municipal de ensino
2. Objetivos
2.1. Gerais
2.2. Específicos do município
3. O Processo de Elaboração
3.1. Antecedentes de colaboração com o Estado
3.2. Convocação dos atores: comissão ou fórum
3.3. Estudo geográfico e demográfico do município
3.4. Histórico do município
3.5. História da educação escolar e da rede municipal de ensino
3.6. Demandas atuais de escolarização: mini censo ou amostragem
3.7. Levantamento dos recursos financeiros
3.8. Estudo das alternativas de atendimento escolar
3.9. Tomadas de decisão estratégicas: comissão ou conferência
3.10. Descrição das metas, ações e prazos
3.11. Mecanismos de acompanhamento e avaliação
4. A redação do ante-projeto de Lei
4.1. Roteiro de redação
4.2. Tramitação do ante-projeto na Câmara Municipal

36
NOÇÕES GERAIS SOBRE PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
A LDB, em seu artigo 9o
, estabelece que a União incumbir-se-á de “elaborar
o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.” No artigo 87 de suas disposições transitórias,
é enfática, quando prescreve: “é instituída a Década da Educação, a
iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.” E mais: “a União, no
prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará ao Con-
gresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos.” E na sua última seção – sobre acompanhamento
e avaliação do PNE, conclui: “será preciso, de imediato, iniciar a ela-
boração dos planos estaduais em consonância com este Plano Nacional
e, em seguida, dos planos municipais, também coerentes com o plano
do respectivo Estado. Os três documentos deverão compor um conjunto
integrado e articulado.
Para alcançar o objetivo de construção de um sistema de educação inclu-
sivo, o município necessitará considerar diversos aspectos relacionados a
esta questão nos diferentes itens do Plano Municipal.
Este plano, como afirmamos acima, deve ser coerente com o Plano Estadual
e o Plano Nacional. Portanto’, deve considerar as seguintes prioridades,
estreitamente vinculadas à educação inclusiva. Neste sentido, temos, no
art. 214 da CF:

37
a) erradicação do analfabetismo, na medida em que temos muitas crianças
com deficiência analfabetas;
b) universalização do atendimento escolar, ou seja, a própria promoção da
educação inclusiva;
c) melhoria da qualidade de ensino, na medida em que a adoção das estra-
tégias de educação inclusiva comprovadamente melhora a qualidade da
educação;
d) formação para o trabalho, pois é necessário o planejamento da oferta
de profissionalização para as pessoas com deficiência.
É importante ressaltar que haja forte mobilização e engajamento dos ato-
res sociais na elaboração do PME, em nosso caso, especificamente, pelos
representantes da comunidade ligados à questão, incluindo os familiares de
alunos com deficiência.
A UNDIME sugere duas formas de participação comunitária na elaboração
do Plano: a convocação de comissão ou a criação de fórum. Em ambos os
casos é fundamental a participação daqueles representantes.
A base deste Plano deve ser construída a partir de um diagnóstico si-
tuacional da educação, principalmente em relação às demandas da
comunidade.
O diagnóstico deve incluir o dimensionamento da rede e o levantamento
dos principais problemas do município em relação à educação. Especifica-

38
mente no nosso caso,
é importante levan-
tar e caracterizar as
escolas que atendem
e não atendem crian-
ças e adolescentes
com deficiência, suas
condições efetivas de
garantia de acesso e
acessibilidade a essa
população.
Com relação às demandas, a UNDIME sugere a coleta de dados através de
duas alternativas:
a) a realização de um mini-censo, por meio da aplicação de um formulário
simples de entrevista em todas as residências, que pode ser feita num
mutirão (não mais que quinze dias) envolvendo profissionais da educação,
estudantes ou outros atores ligados à elaboração do PME;
b) a aplicação do mesmo instrumento para uma amostragem qualitativa de
20% da população, ou randômica (uma casa sim, quatro não) – no caso
de Municípios com mais de 50.000 habitantes.
No caso do atendimento educacional aos alunos com deficiência, é importan-
te considerar os dados do número de famílias que recebem o BPC que não
têm seus filhos com deficiência matriculados na escola. Sugerimos também

39
a busca ativa destes alunos (crianças, adolescentes, jovens e adultos) e de
outros, que não recebem o benefício e, igualmente, estão fora da escola.
Em relação ao item “Descrição das metas, ações e prazos”, é importante
ressaltar que estamos agora tratando somente das metas na educação infan-
til, ensino fundamental, educação de jovens e adultos e educação especial,
afetas à responsabilidade de administração e financiamento do Município. As
metas precisam ser claras e não inferiores às do PNE, pelo menos na pers-
pectiva do último ano do PME. Se possível, elas devem ter desdobramento
anual, quando se tratar de índices de cobertura e de financiamento. As
ações, embora vão acontecer escola por escola, instituição por instituição,
têm que ser resumidas em formulações gerais, para não ferir a autonomia
dos Projetos Político-Pedagógicos dos estabelecimentos.
Particularmente em relação à educação de alunos com deficiência, sugerimos
que o promotor verifique se os itens abaixo constam das metas do Plano
Municipal de Educação:
 objetivos e metas relacionadas ao ingresso e permanência de alunos com
deficiência na rede regular de ensino;
 ações de sensibilização junto à comunidade escolar (corpo docente, dis-
cente, funcionários e familiares);
 existência de oferta de educação continuada dos professores;
 ações de garantia de acessibilidade nos estabelecimentos;
 oferta de serviços de atendimento educacional especializado;
 medidas que visem à interlocução com a área de saúde, assistência social,
transporte e demais políticas públicas.

40
É fundamental que o PME seja acompanhado e avaliado. Para tanto, a se-
cretaria municipal de educação deve disponibilizar dados que constem dos
Sistemas de Informação e criem novos instrumentos de coleta de dados e de
indicadores necessários à avaliação do processo de implantação da educação
inclusiva no município.

41
IMPLICAÇÕES PRÁTICAS DAS POLÍTICAS
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Promotores, é seu papel também a difusão das teorias e das
práticas inclusivas de educação, atuando como um agente
esclarecedor e dinamizador do processo de transformação
da educação em nosso Estado.
Uma compreensão mais abrangente e aprofundada do tema da educação
inclusiva passa necessariamente pela tradução de seus conceitos e princípios
em práticas de gestão e no trabalho pedagógico cotidiano.
Política pública brasileira de educação
A política pública brasileira de educação deve se concentrar em construir
sistemas educacionais inclusivos, ou seja, sistemas organizados para favo-
recer a todos os alunos.
O sistema educacional brasileiro é universalizado para atender ao precei-
to constitucional da educação como direito de todos e dever do Estado e
da família, com a colaboração da sociedade, conforme explicitado no art.
2051 da Constituição da República. Portanto, todas as pessoas têm direito
1
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

42
a um ensino de qualidade independente de gênero, idade, sexo e de suas
características físicas ou intelectuais. A educação inclusiva é, em última
instância, a educação de boa qualidade para todos.
Objetivo de uma educação de qualidade
Não menos importante do que oferecer ferramentas ao aluno para acessar
conhecimentos formais, o objetivo da educação de qualidade é, também,
preparar o aluno para o exercício responsável da cidadania, compreensão
crítica da realidade e participação consciente no debate de idéias e nos
processos decisórios.
Para que esses objetivos se cumpram, a rede de serviço de educação deve
atender às necessidades específicas de cada aluno, incluindo aquelas dos
estudantes com deficiência.
Alunos com deficiência conseguem aprender?
Um mito que precisa ser desconstruído: “as pessoas com deficiência inte-
lectual não possuem condições de aprender e, se elas apresentarem algum
grau de inteligência, necessitarão de recursos especializados e distintos
para aprender”.
Esse mito está apoiado em falsas premissas que levam o professor a adotar
práticas excludentes e inadequadas.

43
 Primeira premissa: a aprendizagem e a educação estão ligadas unica-
mente à inteligência.
 Segunda premissa: a inteligência é um fator único, ou seja, há pessoas
mais inteligentes e outras menos inteligentes.
 Terceira premissa: existe uma forma única e correta de aprender.
 Quarta premissa: a escola tem apenas o papel de transmitir conteúdo,
informações sobre o conhecimento já desenvolvido pela sociedade.
Atualmente, sabemos que as condições de aprendizagem dependem de outros
aspectos como motivação, memória, atenção, atitudes, valores, aspectos
emocionais, sociais e de saúde que, articulados à inteligência, desenharão
um perfil pessoal da capacidade de cada um de construir conhecimento.
Além disso, a educação está longe de restringir-se aos aspectos de trans-
missão de informação. Desejamos uma educação voltada para a construção
e desenvolvimento pessoal e social.
A inteligência é um fenômeno de múltiplos fatores. Há pessoas que têm
uma grande capacidade verbal e de comunicação. Outras têm um ra-
ciocínio lógico aguçado. E, outras, ainda, resolvem problemas práticos
com grande facilidade. E, há pessoas que têm limitações no raciocínio
abstrato, por exemplo. As pessoas com deficiência intelectual também
têm alguns tipos de inteligência mais desenvolvidos que outros. Portanto,
aprendem e se desenvolvem segundo suas características, limitações e
potencialidades. Esse direito de explorar seu potencial o mais ampla-
mente possível está garantido na Constituição da República, no seu art.

44
2062
, inciso I – igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola – e art.
208, inciso V - acesso aos níveis mais ele-
vados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um.
não existe uma forma única de aprender.
Há diferenças também em como cada
um percebe o mundo e elabora os
conhecimentos. um bom professor
sabe identificar as peculiaridades
do processo de aprendizagem de
cada aluno e selecionar as estratégias
pedagógicas mais eficientes para cada pessoa.
a educação inclusiva preconiza a elaboração de planos individualizados de
ensino para todos os alunos de forma a personalizar estratégias, materiais e
conteúdo pedagógico pelo professor em conjunto com a equipe pedagógica
da escola.
2
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado
regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.

45
Todas as crianças podem aprender tendo ou não uma deficiência, desde
que sejam oferecidas as ferramentas adequadas de que precisam. Todos
nós aprendemos de acordo com nossas características pessoais, incluin-
do formas de raciocínio, tipo de inteligência predominante, segundo a
teoria da inteligência múltipla3
, afetividade e presença ou não de uma
deficiência, frutos de nossa história pessoal. A deficiência, isoladamente,
não determina o grau ou tipo de aprendizagem, da mesma forma que a
capacidade de aprender pode estar comprometida também em alunos
sem deficiência.
Segundo a AAIDD - American Association on Intellectual Developmental Disa-
bilities, antes chamada Associação Americana de Deficiência Mental – AAMR,
a deficiência intelectual4
implica necessariamente em uma diferença signifi-
cativamente menor em termos de inteligência e habilidades adaptativas. No
entanto, o grau de aprendizagem não depende exclusivamente desse fator.
Inúmeros outros aspectos estão presentes para determinar a capacidade
potencial de aprendizagem do aluno. Pode haver diferenças significativas
entre o grau de aprendizagem apresentado por pessoas com o mesmo tipo
de deficiência intelectual.
3
Denomina-se inteligências múltiplas à teoria desenvolvida por uma equipe de pesquisadores da Universidade de
Harvard, liderada pelo psicólogo Howard Gardner, a partir da década de 1980.
A pesquisa identificou e descreveu sete tipos de inteligência nos seres humanos, e, no início da década de 1980,
obteve grande eco no campo da educação. Mais recentemente, acrescentaram-se à lista original as inteligências de
tipo “naturalista” e “existencial”.
As inteligências múltiplas são: lógico-matemática, linguística, musical, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoa,
interpessoal, naturalista e existencial.
4
O termo deficiência mental foi substituído por deficiência intelectual, na Declaração de Montreal, Canadá, em outubro
de 2004, uma vez que é somente a parte cognitiva que está afetada e não todo o aparelho mental, que é composto
por outras funções como atenção, memória, percepção, afetividade e outras, além de ser mais adequado no sentido
de evitar confusões com o fenômeno da doença mental, hoje denominada transtorno mental.

46
Na deficiência auditiva, por exemplo, a comunicação em Língua Portuguesa
está afetada, comprometendo a capacidade de compreensão dos conteúdos
curriculares. Neste caso, também há a necessidade do professor flexibilizar
e adequar seus métodos e estratégias pedagógicas.
todas as crianças devem ser respeitadas em suas características individuais e
cada criança deve ter seu progresso comparado consigo mesma e não com o
progresso de outra criança. a avaliação do desenvolvimento e da aprendiza-
gem deve ser orientada, por parte do professor, a partir das características
e peculiaridades de cada aluno. Deficiência intelectual não é sinônimo de
incapacidade para aprender.
Diagnóstico
A deficiência é uma condição que abrange os campos
da saúde e da educação e tem implicações
na área social e familiar. nenhuma
dessas áreas deve ter predo-
minância sobre a outra.
Em outras palavras, as
áreas da educação e da
saúde se complementam,
mas não se sobrepõem.
durante muito tempo,
os professores acredita-

47
ram que, para educar um aluno com deficiência, era necessário ter, antes
de tudo, um diagnóstico.
O foco da avaliação não deve se centrar, exclusivamente, na criança. A es-
cola inclusiva precisa identificar suas necessidades para atender ao conjunto
de alunos. Ela precisa se perguntar: “O que preciso fazer para atender, da
melhor forma possível, esta criança?”.
Na maior parte das vezes, a família e a própria criança podem ajudar a
responder essa pergunta. Outra ajuda significativa deve vir dos professores
especializados ou dos educadores que estão sendo treinados, pela própria
rede de ensino, para dar o suporte adequado que o professor precisa na
sala de aula.
O que deve, efetivamente, nortear a atuação do professor é a avaliação
pedagógica de seus alunos. A contribuição dos profissionais da área de saúde
está relacionada a sugestões de medidas para melhorar a condição geral
da pessoa, seu rendimento e, consequentemente, seu desempenho na área
educacional. A avaliação educacional deve acontecer ao longo do processo
de ensino-aprendizagem, referir-se aos processos cognitivos e afetivos e às
respostas dadas pelo aluno às diferentes estratégias educacionais adotadas
pelos educadores. Portanto, é uma tarefa necessariamente desenvolvida na
escola, pelos educadores.
O diagnóstico de saúde não deve ser um pré-requisito para o ingresso de
qualquer criança na classe regular. Ele é importante para o desenvolvimento

48
global da criança, mas não é imprescindível para o seu processo de ensino-
aprendizagem. O diagnóstico médico deve contribuir para que o professor
compreenda melhor a estrutura e as características do quadro clínico da
deficiência de seu aluno. Por exemplo, a informação sobre se a deficiência é
progressiva ou não pode influenciar na definição dos objetivos pedagógicos.
O uso de medicamentos para o controle da hiperatividade pode trazer con-
sequências positivas ou negativas para o estado de atenção e concentração
da criança durante a aula. A possibilidade de o aluno estar em condições
favoráveis para aprender depende da prescrição médica, do tipo e dosagem
do medicamento.
Um professor devidamente informado e orientado tornar-se-á um agente
facilitador desse processo.
Preparação da escola para receber alunos com deficiência
Neste momento, no qual todos ainda estão aprendendo como concretizar
os ideais de uma escola inclusiva, é aconselhável que toda a comunidade
escolar seja preparada para receber os alunos com deficiência.
Esse preparo anterior, jamais deve ser entendido como condição para se
aceitar um aluno com deficiência. Ou seja, se o professor e a escola ainda não
estiverem preparados, o preparo deve ser simultâneo ao ingresso da criança
na escola e a ausência do preparo não pode justificar a recusa da matrícula.
O processo da educação inclusiva em si mesmo, a partir da possibilidade de
convivência e aprendizado do professor com alunos com deficiência, é um dos

49
caminhos mais efetivos
para o aprimoramento
do educador e das es-
colas.
Dentro desse preparo,
é importante providên-
cias tendentes a evitar
o “bullying”5
, uma vez
que preocupante pes-
quisa realizada pela
Universidade de São
Paulo, “a pedido do MEC, com 18.599 estudantes, pais e mães, professores
e funcionários da rede pública do país, aponta que 96,5% deles têm precon-
ceito e querem manter distância de pessoas com deficiência”6
Formação do professor
Uma boa formação básica é necessária e suficiente para que o professor
tenha condição de ensinar, considerando as diferenças individuais, inclusive
5
A Lei no
14.957, de 16/07/2009, do município de São Paulo, define bullying, em seu art. 2o
, como sendo: “a prática
de atos de violência física ou psicológica, de modo intencional e repetitivo, exercida por indivíduo ou grupo de indiví-
duos, contra uma pessoa ou mais pessoas, com o objetivo de intimidar, agredir, causar dor, angústia ou humilhação
à vítima”, caracterizando, também, em seu parágrafo único, as condutas de “acarretar a exclusão social; subtrair
coisa alheia para humilhar; perseguir; discriminar; amedrontar, destroçar pertences; instigar atos violentos, inclusive
utilizando-se de meios tecnológicos”
6
Jornal O Estado de S. Paulo – 18 de junho de 2009
Escola é dominada por preconceitos, revela pesquisa
http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20090618/not_imp389064,0.php

50
aquelas decorrentes
das deficiências, o que
não significa que cur-
sos de capacitação não
sejam necessários de
forma continuada, a
fim de contribuir para
o processo de aprendi-
zado do aluno.
Quando se pensa sobre
a necessidade de ser
especialista em uma dada deficiência para ter a capacidade de educar alunos
com esse quadro, depreende-se que essa deficiência ocasiona um processo
de aquisição do conhecimento diferente dos demais alunos. Na verdade,
existem diferenças entre os indivíduos quanto ao processo de aprendizagem,
mas elas não dependem exclusivamente da deficiência e, sim, da história e
das experiências de conhecimento de cada um.
Uma boa formação do professor deve fornecer uma base sólida quanto à
análise dessas diferenças em qualquer nível da educação básica, bem como
nortear a intervenção pedagógica.
O conhecimento de seus alunos pelo professor é condição imprescindível
para o processo ensino-aprendizagem. E este conhecimento necessariamente
ocorre na sala de aula, a partir da convivência cotidiana.

51
A capacitação do professor sobre as deficiências não é pré-
requisito para que ele possa ensinar o aluno com deficiên-
cia, enquanto que a presença desse aluno na sala de aula é
pré-requisito para o aperfeiçoamento contínuo do professor.
Atendimento educacional especializado (AEE)
AEE x Educação Especial
Conforme o Decreto Federal no
7.611/11, atendimento educacional espe-
cializado é entendido como o conjunto de serviços de apoio especializado
voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolari-
zação de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação. Tais serviços são compreendidos como
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos, organi-
zados institucional e continuamente, prestados de forma complementar ou
suplementar, devendo integrar a proposta pedagógica da escola, envolver
a família e os estudantes e ser realizado em articulação com as demais po-
líticas públicas (art. 2o
, §§ 1o
e 2o
).
Educação Especial, modalidade da educação escolar, por sua vez, é um
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure

52
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para garantir e promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, em todos os níveis e modalidades da educação. Ela engloba
adaptações curriculares, aceleração de escolaridade e estudos, terminali-
dade específica e AEE, dentre outros, conforme art. 59 da LDB.
È importante ressaltar que a educação especial não é aquela ministrada ex-
clusivamente nas escolas especiais, que são frequentadas apenas por alunos
com deficiência. A educação especial deve ocorrer em todas as instituições
escolares, pois é parte integrante do ensino regular e não se constitui em
um sistema paralelo de educação, conforme apontado na Nota Técnica no
62/11-MEC/SECADI/DPEE (item 2).
Atendimento educacional especializado na educação infantil - recomen-
dação da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação
As creches e pré-escolas, que se destinam a crianças desde zero ano, devem
dispor de profissionais orientados para lidar com bebês com deficiência e/
ou problemas de desenvolvimento. Se o estabelecimento educacional não
dispuser de profissionais devidamente orientados, não pode justificar com
esse fato o não-atendimento da criança, pois ainda assim é obrigado a aten-
der esses alunos, devendo providenciar pessoal para esse fim.
Recomenda-se a efetivação de convênios com as secretarias de saúde ou
entidades privadas para que o atendimento terapêutico a essas crianças

53
possa ser feito de forma articulada ao atendimento pedagógico, no espaço
da escola. Um estabelecimento de educação infantil para crianças de zero
a seis anos, que se empenhe em ser um espaço rico em estímulos visuais,
auditivos e outros, com profissionais devidamente capacitados, será um
local de maior qualidade para todas as crianças.
Um olhar cuidadoso e precoce voltado às crianças, traduzido em ações de
estimulação, pode compensar atrasos, minorar distúrbios e aperfeiçoar os
ganhos no desenvolvimento. Uma criança surda, estimulada frequentemen-
te pelo professor a estabelecer diálogos com o grupo, desenvolverá mais
rapidamente sua capacidade de comunicação.
A parceria entre o professor da sala de aula e o professor especializado é
fundamental para o intercâmbio de informações, que serão indispensáveis
para a solução de eventuais dificuldades. Cabe a eles acompanhar a traje-
tória escolar do aluno, discutir e estabelecer, quando e se necessário, as
adequações curriculares.
Ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
A Lei 10.436, de 24 de abril de 2002 reconheceu a LIBRAS como meio de
comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual
ou motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguís-
tico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil (art. 1o
, parágrafo único, da Lei).

54
É importante destacar que a LIBRAS não substitui a modalidade escrita da
língua portuguesa (art. 4o
, parágrafo único), ou seja, tanto é obrigatório o
ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa como também é neces-
sário o ensino de LIBRAS para as pessoas surdas.
Ressalte-se que não é aceitável que se crie uma língua escrita, estrutu-
rada em LIBRAS, em substituição à língua portuguesa na sua modalidade
escrita.
As escolas ou classes de educação bilíngue são aquelas em que a LIBRAS e a
modalidade escrita da Língua Portuguesa são línguas de instrução utilizadas
no desenvolvimento de todo o processo educativo (art. 22, § 1o
do Decreto
no
5.626/05, que regulamentou a Lei 10.436/02).
Além de LIBRAS e da modalidade escrita da Língua Portuguesa, também
deve ser ofertado, no ensino básico, ao aluno surdo ou com deficiência
auditiva, que assim o desejar, a modalidade oral da Língua Portuguesa,
preferencialmente em turno distinto ao da escolarização e por meio de
ações integradas entre as áreas de saúde e de educação (art. 16 do De-
creto no
5.626/05).
O modelo bilíngue pode ser oferecido em uma escola regular, pautada
na diversidade, ou em uma escola de surdos, mas que também pode
ser frequentada por ouvintes, embora não seja prática rotineira, atual-
mente.

55
O que é um projeto político pedagógico
“O projeto representa a oportunidade de a direção, a co-
ordenação pedagógica, os professores e a comunidade,
tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico
na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, vi-
sando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador,
o norteador da vida escolar”.
J. C. Libâneo
http://vicenteoficina.blogspot.com/2007/12/o-projeto-
poltico-pedaggico-o-projeto.html
A concepção e a prática da construção do projeto político pedagógico estão
em constante discussão e transformação, na medida em que ele mesmo é
um instrumento de transformação da escola.
Em seu livro “Projeto político-pedagógico da escola: uma construção pos-
sível”, Ilma Passos Alencastro7
afirma que o projeto político pedagógico “é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com
o processo educativo da escola. O projeto busca um rumo, uma direção.
É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente”.
7
Livro: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14a
edição Papirus, 2002. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA, Ilma
Passos Alencastro Veiga. orientarcentroeducacional.com.br/c2e/index.../ppp_artigo.PDF.

56
Tratando-se, pois,
de um processo de
trabalho coletivo,
envolve aspectos po-
líticos e pedagógicos.
O projeto, segundo
Ilma Passos Alen-
castro, é político na
medida em que deve
considerar os interes-
ses existentes na comunidade, respondendo aos seus principais problemas
e características. Uma escola onde há um grande número de pessoas com
deficiência, cuja causa é determinada, por exemplo, pelo tipo de trabalho
predominante na comunidade, é fundamental que estas condições de tra-
balho sejam objeto de reflexão e pesquisa pela escola. Por outro lado, é
pedagógico em duas dimensões: a primeira refere-se à vontade da escola
em formar cidadãos participativos, responsáveis, compromissados, críticos
e criativos. Daí, a questão dos direitos humanos é necessariamente tema
transversal a ser trabalhado pela escola que se propõe inclusiva. A segun-
da dimensão refere-se ao cotidiano do trabalho da escola, em particular,
a dinâmica e funcionamento do processo ensino-aprendizagem, visando a
alcançar um modo de trabalho menos fragmentário e hierarquizado. Isto
significa, por exemplo, que a imagem que os professores, funcionários e
direção da escola possuem sobre quem são os alunos com deficiência e sua
opinião sobre educação inclusiva deve ser considerada e trabalhada no sen-
tido de envolver a todos neste processo.

57
Em síntese, o projeto político pedagógico busca a organização do trabalho
pedagógico da escola na sua globalidade.
Considerando os princípios fundamentais de uma educação democrática e de
qualidade, as duas dimensões ganham relevância quando estamos tratando
da matrícula e permanência de alunos com deficiência na escola para que
possam ter a mesma oportunidade que os alunos sem deficiência.
A construção da escola inclusiva está associada à capacitação e adequação
dos estabelecimentos de ensino às necessidades do alunado, bem como a
ideia de autonomia como centro da ação pedagógica.
Assim, o planejamento do processo de transformação da escola tradicional
para uma escola inclusiva deve fazer parte integrante do projeto político
pedagógico de toda e qualquer escola brasileira.
Conteúdo do projeto político pedagógico
Apesar de não existir um modelo único para construção do projeto político
pedagógico, seguem abaixo alguns detalhamentos que o documento deve
conter para garantir que os alunos com deficiência sejam nele contemplados.
INTRODUÇÃO
Descrever as razões que levaram a escola a preocupar-se com a educação
de crianças e adolescentes com deficiência. Descrever ainda, como foi
o processo de envolvimento e discussão na elaboração destas propostas.

58
DEFINIÇÃO DAS BASES DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Diretrizes
Neste item devem ser descritos os fundamentos teóricos e filosóficos
coerentes com a educação inclusiva utilizados pela escola.
Currículo
Descrever a relação entre o currículo e os fundamentos acima referidos,
informando qual a teoria que embasa a elaboração do currículo, ou seja,
as metas e os conteúdos previstos para os ciclos/séries durante o ano
letivo. Descrever ainda, como a escola trabalha com os conteúdos trans-
versais (direitos humanos, sexualidade, religião, drogas e outros) e com
a flexibilização dos objetivos educacionais, do currículo e em relação à
terminalidade para alunos com deficiência.
DIAGNÓSTICO
Contexto da escola
Ambiente social, cultural e físico
Fazer um levantamento dos recursos disponíveis (unidades básicas de
saúde, salas de recurso multifuncionais de outras escolas, professores
itinerantes, espaços culturais e esportivos, unidades de habilitação e
reabilitação e outros) nas proximidades da escola para servir de apoio
aos alunos com deficiência.
Situação socioeconômica e educacional
Caracterizar os alunos com deficiência, em relação à faixa etária, sexo,
nível socioeconômico, séries em que eles estão frequentando.

59
Caracterização da escola (identidade)
Histórico da escola
Como e desde quando a escola vem trabalhando com os alunos com de-
ficiência. Descrever esta história.
Situação física da escola
Identificar as condições de acessibilidade e possíveis obstáculos ainda
existentes.
Recursos humanos e materiais
Descrever, quantificar e caracterizar a equipe pedagógica e professores,
indicando sua capacitação e experiência no trabalho com alunos com
deficiência. Existência e necessidade de equipamentos e ajudas técnicas
específicos para alunos com deficiência.
Gestão da escola
Descrever o modelo de gestão da escola, conforme o Projeto Político
pedagógico geral, bem como a divisão de competências e atividades da
equipe pedagógica e de professores.
Organização da escola e do ensino
Descrever organização dos ciclos/séries e demais informações relevantes
quanto ao funcionamento.

60
Relações entre a escola e a comunidade
Descrever a relação:
 Entre os alunos com e sem deficiência
 Entre pais de alunos com deficiência e a escola
 Entre os professores e os alunos com deficiência
 Entre os professores e os pais dos alunos com deficiência
 Entre os pais dos alunos com e sem deficiência
Resultados educacionais
Desempenho escolar dos alunos com deficiência
Descrever as formas de avaliação e os resultados alcançados pelos alunos
com deficiência.
Desempenho global da escola
Descrever os progressos da escola no atendimento dos alunos com defi-
ciência
Convivência na escola
Descrever o grau de interação dos alunos com deficiência com a comu-
nidade escolar.
O Projeto Político Pedagógico como retrato da escola é um documento mais
duradouro. É necessário que sua operacionalização seja traduzida em um

61
plano anual de atividades. Recomenda-se que este plano contenha obje-
tivos e metas, detalhados em ações e atividades. Assim, a questão da edu-
cação de alunos com deficiência deve constar deste plano. Desta forma, as
finalidades acordadas quanto ao tema da educação inclusiva para pessoas
com deficiência serão atingidas gradativamente e segundo as prioridades
estabelecidas pela comunidade escolar.
Segue abaixo uma breve explicação dos itens que devem compor o plano
anual de atividades.
PLANO DE ATIVIDADES
Objetivos
São os resultados diretos a serem obtidos com a implantação do projeto.
Objetivo Geral
Identificar os benefícios mais amplos que as ações do projeto deverão
propiciar, dentro de um contexto macro.
Objetivos Específicos
Referem-se às etapas intermediárias que deverão ser cumpridas no cur-
so do projeto. Portanto, devem estar vinculadas ao seu objetivo geral.
Também devem ser viáveis, hierarquizadas e mensuráveis.

62
Metas
São os objetivos expressos de forma especificada e quantificada. As metas
devem responder às perguntas: quanto e em quanto tempo?
Ex.: Ampliar em 35% o atendimento em educação infantil, até... (mês e
ano).
Previsão e provisão de recursos
Relacionar a equipe técnica, incluindo a formação profissional, a função
que exercerá no projeto e a carga horária semanal de cada um. Relacio-
nar o pessoal de apoio necessário, identificando o grau de escolaridade
e, da mesma forma, suas funções e carga horária semanal.
Listar todo o material a ser utilizado, seu tipo e quantificação.
Listar os equipamentos necessários, indicando suas especificações.
Implementação
Descrever as fases previstas para a implantação e a forma de gerencia-
mento.
Monitoramento e Avaliação
Para cada atividade principal, definir, para a avaliação de processo, os
indicadores quantitativos e qualitativos de progresso, bem como os meios
de verificação das informações, ou seja: onde, quando e como as infor-
mações serão coletadas e analisadas.

63
Com relação à avaliação de resultados, para cada objetivo específico
identificar os indicadores quantitativos e qualitativos dos resultados es-
perados, assim como os meios de verificação.
Quanto à avaliação de impacto, para cada objetivo específico, identifi-
car os indicadores quantitativos e qualitativos de impacto e os meios de
verificação.
O papel das escolas especializadas
 Planejar e gerenciar as organizações a partir dos pressupostos de uma
sociedade inclusiva.
 Servir como recurso valioso para a construção de uma sociedade inclusiva,
por meio da transferência de seu conhecimento e prática para o sistema
regular de ensino.
 Capacitar seus profissionais como supervisores, multiplicadores e articu-
ladores de ações intersetoriais.
 Servir como fonte de capacitação dos profissionais na área de educação
profissional.
 Oferecer serviços de atendimento educacional especializado às crianças
e adolescentes com deficiência da escola regular, no contraturno desta.

64
 Oferecer, extraordinária e temporariamente, atendimento aos alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram aten-
ção individualizada da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios
intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares que a escola
comum, ainda não consiga prover, observando o disposto no art. 10 e
seus parágrafos, da Resolução no
02/01-CNE.
 Servir como fonte de recrutamento para as empresas que estão contra-
tando pessoas com deficiência em cumprimento à Lei no
8.213/89.
 Oferecer serviços de consultoria aos profissionais de Recursos Hu-
manos das empresas, repassando o know how adquirido nos últimos
30 anos.
 Prestar apoio profissional às organizações públicas e privadas para que
possam atender às necessidades das pessoas com deficiência.
 Dar importante contribuição no que diz respeito às adaptações, de
pequeno e grande porte, às necessidades individuais das pessoas com
deficiência.
 Proporcionar os conhecimentos necessários para a identificação das
necessidades individuais das pessoas com deficiência, assessorando
profissionais das diferentes áreas, como Engenharia, Assistência Social
e outras.

65
Participação da família e da sociedade no processo educativo
A família é corresponsável pelo processo de educação, mas para que pos-
sam desempenhar bem esse papel, os pais ou responsáveis legais precisam
estar bem conscientes da importância da convivência e do aprendizado na
diversidade, o que significa a matrícula do aluno, qualquer que seja a defi-
ciência, na rede regular de ensino.
Nada obstante, pesquisa realizada pelo Ministério do Desenvolvimento So-
cial, feita com 190 mil beneficiários do BPC – Benefício de Prestação Con-
tinuada -, aponta que 53% dos pais de famílias de baixa renda consideram
que os filhos não têm condições de aprender.8
Consoante já abordado no
item “alunos com deficiência conseguem aprender?”. Esse é um mito que
precisa ser desconstruído, já que leva à exclusão.
8
Folha de São Paulo, Caderno Cotidiano, 16-08-2010 – pág. 01.

66
A escola, em conjunto com a família e o poder público, deve promover
todas as condições para que o aluno aprenda e se desenvolva plenamente,
provendo todos os apoios, adaptando-se às necessidades do aluno para ga-
rantir sua permanência na escola. Por sua vez, o aluno deve ser protagonista
nesse processo, participando de decisões relacionadas a suas demandas de
aprendizagem e convivência.
É necessário que a família conheça as necessidades de seus filhos, bem
como desenvolva suas próprias competências para o gerenciamento das
questões da deficiência. À família cabe envolver-se com a escola e partici-
par do processo de educação de seu filho, traduzindo suas necessidades aos
educadores. A construção desse conhecimento é importante para impedir
que a família, dentro de uma relação de poder do conhecimento, torne-se
refém das decisões dos profissionais sobre aquilo que é melhor para os seus
filhos. Essa relação tem que ser de cooperação e não de subordinação. Ela
deve ser consultada, ter sua opinião respeitada e colocada a par de todas
as medidas que forem tomadas. Seu apoio pode ser decisivo para se obter
sucesso ou não com um aluno com deficiência.
As famílias dos demais alunos, bem como toda a comunidade escolar e seu
entorno, são parcerias decisivas para o sucesso da implantação da educação
inclusiva, favorecendo oportunidades de convivência espontânea, familiaridade,
conhecimento das peculiaridades e necessidades das crianças com deficiência.
A conscientização de todos sobre esses direitos e necessidades
dos alunos com deficiência pode contribuir para diminuir ou
acabar com o preconceito e com atitudes discriminatórias.

67
Adequação do número de alunos por classe
É fundamental que os alunos com deficiência não sejam concentrados em
uma mesma classe para não reproduzir o modelo de classe especial.
Algumas recomendações:
O número entre vinte e vinte e cinco alunos tem sido tradicionalmente
considerado como o mais adequado para uma sala de aula. A Resolução no
86, da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, de 28 de
novembro de 2008, dispõe sobre o número de alunos por classe, estabelecen-
do 30 alunos para as classes das séries/anos iniciais do ensino fundamental
e 35 alunos para as classes das séries/anos finais do ensino fundamental.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, No
9.394, de 20 de dezembro de
1996, em seu Artigo 25 define: “será objetivo permanente das autoridades
responsáveis, alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro-
fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Em seu
parágrafo único, afirma que “cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer
parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.”
A partir destas disposições legais e considerando que a estimativa interna-
cional de pessoas com deficiência na população é de 10%, em uma sala de
aula com vinte e cinco alunos teríamos de dois a três alunos com deficiência
no grupo.

68
Não é o número de alunos com deficiência o fator mais importante no
processo de formação das classes e sim a distribuição dessas crianças nas
diferentes salas, respeitando-se uma distribuição equitativa da necessidade
de alocação de suportes ou apoios em cada sala.
Conforme recomendação da Secretaria de Educação Especial do MEC cada
município deve ser capaz de estabelecer números e parâmetros específi-
cos, sem que seja necessária a padronização dos sistemas educacionais.
As secretarias municipais de educação devem ser capazes de analisar sua
realidade e planejar as ações de modo a atender às necessidades espe-
cíficas do aluno.
Neste sentido, deve-se avaliar pedagogicamente o aluno, elaborar o
plano de atendimento, planejar a aquisição de recursos, contratação
de profissionais, formação, horário de atendimento e cada detalhe que
envolva a escolarização e o atendimento educacional especializado para
este aluno.
Adequações curriculares
São respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional,
de forma a favorecer a todos os alunos, dentre estes, os que apresentam
necessidades educacionais especiais. As necessidades especiais revelam que
tipos de estratégias, diferentes das usuais, são necessários para permitir que
todos os alunos participem integralmente das oportunidades educacionais,
com resultados favoráveis.

69
A publicação “Educação
Inclusiva”, em seu vo-
lume 3 – A Escola, dis-
ponível no portal do
Ministério da Educação,
Secretaria de Educação
Especial, de 2004, traz
diretrizes acerca da fle-
xibilização curricular
afirmando: “As flexi-
bilizações curriculares
devem ser pensadas a
partir de cada situação
particular e não como propostas universais, válidas para qualquer contexto
escolar. As adequações feitas por um determinado professor para um grupo
específico de alunos só são válidas para esse grupo e para esse momento”.
Esclarece que “As adequações curriculares devem produzir modificações que
possam ser aproveitadas por todas as crianças de um grupo ou pela maior
quantidade delas”, salientando que “além de não serem generalizáveis, as
adequações curriculares devem responder a uma construção do professor em
interação com o coletivo de professores da escola e outros profissionais das
áreas da educação e da saúde”.
As adequações curriculares assim concebidas são uma estratégia de indivi-
dualização do ensino e beneficiam tanto os alunos com deficiência quanto
aqueles que não têm nenhuma deficiência.
Um exemplo de flexibilização ou adequação de componentes do currículo
pode ser a priorização de determinados objetivos como, no ensino da mate-

70
mática, priorizar o conceito de soma ao invés do conceito de multiplicação.
Alterar o nível de exigência, ou seja, excluir a soma com números decimais
do programa pode ser uma outra forma de flexibilização. Outra estratégia
poderia ser ainda a modificação da temporalidade, o que significa aumentar
o tempo planejado para o ensino de um conteúdo. O acréscimo ou elimi-
nação de objetivos ou conteúdos previstos do currículo comum poderia ser
utilizado também como uma estratégia de adequação curricular. O professor
poderia, a partir de sua experiência e conhecimento, decidir não trabalhar
o conceito de soma, mas sim utilizar atividades práticas para desenvolver
a habilidade de contar e fazer troco com o dinheiro.
Hoje, o que significa o termo acessibilidade?
Até o início dos anos
80, buscava-se a eli-
minação de barreiras
arquitetônicas nas
edificações, tendo
como referência as
necessidades especí-
ficas das pessoas com
deficiência física. No
início desta década,
esta concepção, além
das edificações, amplia-se para o mobiliário e vias urbanas, abrangendo
todos os aspectos ambientais.

71
Em meados da década de 80, começa-se a discutir que, subjacentes às bar-
reiras ambientais, encontram-se as barreiras atitudinais, ou seja, os obstá-
culos impostos pelo preconceito. O foco ainda recai sobre as necessidades
das pessoas com deficiência física.
Com o início dos anos 90 são identificadas, além das barreiras ambientais
e atitudinais, as barreiras de comunicação e de transporte que eram es-
tudadas uma a uma e se propunha soluções para cada tipo de deficiência
separadamente.
Já em meados dos anos 90, surge o conceito de desenho universal, ou seja,
um planejamento arquitetônico ambiental, de comunicação e de transporte
onde todas as características das pessoas são atendidas, sejam elas crian-
ças, adultos, idosos, obesos, gestantes e outras, independentemente de
possuírem ou não uma deficiência.
Um novo avanço ocorre com o inicio do Terceiro Milênio, quando o conceito
de acessibilidade passa também a significar o direito de ingresso, perma-
nência e usufruto de todos os bens e serviços.
A acessibilidade abrange, hoje, novas dimensões que envolvem aspectos
importantes do dia-a-dia das pessoas, tais como rotinas das atividades e
serviços, além de programas e políticas governamentais e institucionais. A
implementação de uma sociedade para todos implica na garantia de aces-
sibilidade em todas as suas dimensões.

72
Destaque-se que o conceito
de acessibilidade pressu-
põe autonomia, nos termos
da Lei no
10.098/00, de tal
forma que a idéia de auto-
nomia não admite a adjeti-
vação “total ou assistida”,
tal como equivocadamente
propõe o Decreto federal no
5296/04.

73
PASSO A PASSO: DICAS PARA O COTIDIANO
Caros Promotores
As dicas a seguir não têm a pretensão de engessar a sua atividade de defen-
sor dos direitos da pessoa com deficiência, mas sim o propósito de pontuar
algumas medidas básicas que poderão ser adotadas sem prejuízo de outras
que sejam mais compatíveis com a realidade de sua comarca.
META 1. MAPEAMENTO DO TERRITÓRIO
Um planejamento das ações torna mais eficiente sua atuação. Mui-
tas vezes ações pontuais não atingem as causas dos problemas. Um
plano para sua Comarca deve se iniciar pelo reconhecimento dos
problemas e dos recursos da região. O mapeamento do território da
Comarca, com a localização dos equipamentos de educação, uma
avaliação dos apoios legais e técnicos disponíveis e a identificação
dos principais problemas é uma ferramenta indispensável. Sugerimos
que sua atuação se inicie pela elaboração de um plano.
Conhecendo a realidade da sua comarca
a. Verificar quais são as escolas privadas, as públicas estaduais e municipais
e as especiais, localizando-as nas diferentes regiões/bairros.
b. Verificar se no seu município foi feito o censo escolar e o levantamento
de pessoas com deficiência.

74
c. Verificar se no seu município tem conselho de educação e, em caso po-
sitivo, quais as deliberações ou resoluções já tomadas.
d. Verificar quais as entidades que atendem as pessoas com deficiência.
e. Verificar quais as leis municipais sobre a questão da deficiência.
f. Conhecer a política municipal de educação.
g. Verificar como funciona o transporte escolar no seu município.
h. Verificar quais equipamentos, na área da saúde, que o seu município
dispõe, incluindo os profissionais da área de habilitação e reabilitação
(fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas ocupacionais,
neurologistas, psiquiatras, fisiatras e outros).
i. Verificar com os Promotores de Justiça da Infância e Juventude e do Pa-
trimônio Público e Social se têm procedimentos instaurados relacionados
à área de educação, que possam auxiliar no trabalho de implantação da
educação inclusiva.
j. Verificar a existência de Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência
e/ou outros órgãos da administração municipal relacionados à temática.
PASSO A PASSO
OS SUBITENS “a”, “b”, “c”, “f”, “g”,”j”, ou seja:
a. Verificar quais são as escolas públicas (estaduais, municipais e es-
peciais) e privadas do seu município, localizando-as nas diferentes
regiões/bairros.
b. Verificar se no seu município foi feito o censo escolar e o levanta-
mento de pessoas com deficiência.

75
c. Verificar se no seu município tem conselho de educação e, em caso
positivo, quais as deliberações ou resoluções já tomadas.
f. Conhecer a política municipal de educação.
g. Verificar como funciona o transporte escolar no seu município.
j. Verificar a existência de Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência,
podem ser alcançados por meio das seguintes providências:
Expedição de ofícios:
Para a Secretaria Municipal de Educação, solicitar:
 Nome e endereço das escolas municipais, públicas e particulares de edu-
cação infantil (art. 18, inciso II, LDB), fornecendo o número de alunos
com deficiência matriculados segundo o tipo de deficiência: intelectual,
visual, auditiva, física e múltipla.
 Quais as escolas municipais de ensino fundamental e médio e seus res-
pectivos endereços (art. 18, inciso I, LDB). Nessas escolas há alunos com
deficiência matriculados? Em caso afirmativo, quais as deficiências aten-
didas: intelectual, visual, auditiva, física e múltipla.
 A Política Municipal de Educação assegura a matrícula, na rede regular
de ensino, de todo e qualquer aluno independente do tipo de deficiência?
Favor enviar cópia dessa política municipal.

76
 Considerando o disposto no art. 11, inciso VI, da LDB, existe transporte
escolar público no município? Em caso positivo, esse transporte é acessí-
vel? (Entende-se por veículo com acessibilidade física aquele adaptado ao
transporte de pessoa com mobilidade reduzida que se utiliza de cadeira
de rodas e/ou andador e com acessibilidade em sentido amplo aquele
veículo com a presença de cuidador para pessoas com deficiência inte-
lectual) Esse transporte abrange só a rede pública, municipal ou também
as escolas conveniadas? Todos os alunos com deficiência são atendidos?
 Considerando o disposto no art. 10, inciso VII, da LDB, o transporte escolar
dos alunos da rede pública estadual é feito pelo município por meio de
verba repassada pelo Estado? Em caso positivo, qual o número de veícu-
los e quantos alunos são atendidos? Esse transporte escolar é acessível
e atende também as escolas conveniadas com o Estado? Todos os alunos
com deficiência são atendidos?
 Existe Conselho de Educação no município? Em caso afirmativo, qual o
endereço e os representantes que o compõe?
 O município respondeu ao censo escolar do Ministério da Educação/Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP? Em caso positivo,
enviar cópia do resultado final dos dados dos alunos com deficiência.
 Quais os mecanismos que o município dispõe para dar suporte aos alunos
com deficiência matriculados na rede (material didático adaptado, ca-
deira escolar especial, disponibilização de intérprete de Libras e outros)?

77
 Qual o montante de recursos investidos pela Secretaria Municipal de Edu-
cação, especificando as fontes próprias ou oriundas de repasse estadual
ou federal. Especificar também o destino desse recurso (rede própria ou
conveniada).
Para a Diretoria Regional de Ensino, solicitar:
 Quais as escolas públicas, estaduais e privadas, do ensino fundamental
e médio (art. 17, inciso III, LDB) que existem no município? Fornecer os
respectivos endereços e a distribuição nas regiões/bairros. Nessas escolas,
há alunos com deficiência matriculados e quais as deficiências atendidas:
intelectual, visual, auditiva, física e múltipla?
 Quais as escolas especiais conveniadas com a Secretaria Estadual de Edu-
cação para atendimento educacional especializado dos alunos residentes
no município? Favor fornecer endereço e distribuição nas regiões/bairros.
 Quais as providências tomadas por essa Delegacia Regional de Ensino para
implantação da Deliberação no
68/07 – CEE?
 Quais as providências tomadas por essa Delegacia Regional de Ensino para
implantação da Resolução no
04/09 – CNE/CEB?
 Quais os mecanismos que o Estado dispõe para dar suporte aos alunos com
deficiência matriculados na rede (material didático adaptado, cadeira
escolar especial, disponibilização de interprete de Libras e outros)?

78
O SUBITEM “c”: Verificar se no seu município tem conselho de educação e,
em caso positivo, quais as deliberações ou resoluções já tomadas.
Havendo Conselho Municipal de Educação, expedir ofício:
 solicitando as deliberações em vigor referentes à educação da pessoa
com deficiência, enviando cópia;
 noticiando a existência da Deliberação CEE no
68/07 e indagando quais
as providências tomadas para a sua implantação no município;
 solicitando informação quanto à edição de deliberação municipal corres-
pondente à deliberação estadual mencionada e as providências adotadas
para sua efetivação.
Não havendo Conselho Municipal de Educação, expedir ofício ao Secretário
Municipal de Educação, encaminhando cópia da Deliberação no
68/07-CEE, e
indagando quanto à edição de deliberação municipal correspondente e sua
implementação; em caso negativo, instar que edite uma, podendo tomar
por base a deliberação estadual referida.
SUBITEM “f”: Verificar quais as entidades que atendem as pessoas com de-
ficiência.
Expedir ofício à Secretaria Municipal de Assistência Social, ao Conselho
Municipal de Assistência Social e ao Conselho Municipal da Pessoa com

79
Deficiência, solicitando informações sobre as entidades existentes no seu
município que atendem as pessoas com deficiência, a existência de convênios
ou credenciamentos, fornecendo os respectivos endereços e sua distribuição
por região/bairros.
SUBITEM “g”: Verificar quais as leis municipais sobre a questão da deficiência.
Expedir ofício à Câmara Municipal, solicitando o envio de toda a legislação
em vigor pertinente à questão da deficiência.
SUBITEM “j”: Verificar quais equipamentos, na área da saúde, que o muni-
cípio dispõe, incluindo os profissionais da área de habilitação e reabilitação.
Expedir ofício para a Secretaria Municipal de Saúde solicitando:
 Quais os equipamentos (entidades que prestam serviços de habilitação,
reabilitação e/ou fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional, psi-
cologia, oficinas terapêuticas, hidroterapias e outros), próprios ou con-
veniados, disponibilizados pelo município para dar suporte à rede regular
de ensino municipal e estadual? Fornecer os endereços e sua distribuição
por região/bairros.
 Esses equipamentos estão com a sua capacidade de atendimento esgotada
ou há vagas disponíveis? Informar número de atendimentos realizados e
pessoas atendidas por mês.

81
META 2. GARANTIA DE ACESSO E PERMANÊNCIA DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS CLASSES COMUNS
Uma das principais metas de uma educação de qualidade para os
alunos com deficiência, na perspectiva da educação inclusiva, é a
garantia de ingresso e permanência das crianças e adolescentes nas
classes comuns. Na medida em que as escolas compreenderem seu
papel e função frente à universalização da educação e forem se
adaptando às necessidades dos alunos com deficiência, a migração
destas crianças e adolescentes das escolas especiais e de classes
especiais para o ensino comum dar se á de forma natural e espon-
tânea, a longo prazo. Seu papel como garantidor destes direitos, a
curto prazo, é determinante na transformação da educação.
Acompanhar a adesão e o projeto de trabalho do Estado e dos Municípios
ao Programa BPC na Escola
PASSO A PASSO
Expedir ofício à Prefeitura Municipal, solicitando as seguintes infor-
mações:
O município aderiu ao “Programa BPC na Escola” previsto na Portaria Nor-
mativa Interministerial no
18, de 24/04/07 (art. 1o
prevê prioridade de
faixa etária de zero a dezoito anos)? Em caso negativo, justificar. Em caso
positivo, informar:

82
 Qual o número de BPC/LOAS cadastrados no município? Desse número,
quantas pessoas com deficiência, que recebem esse benefício assistencial,
estão matriculadas no sistema regular de ensino? Se possível, especificar
os números segundo os níveis de ensino (educação infantil, ensino fun-
damental e médio).
 Quais as principais barreiras de acesso e permanência na escola, das
pessoas com deficiência beneficiárias do BPC, encontradas pelo grupo
gestor desse Programa no município?
 Já foram desenvolvidas estratégias para superação dessas barreiras? Em
caso positivo, quais são essas estratégias? Em caso negativo, há previsão
para tal definição?
 Qual a verba recebida da União para implementação do “Programa BPC
na Escola”?
 Na hipótese das barreiras já terem sido identificadas e as estratégias já
terem sido traçadas para eliminá-las, qual a verba que o município rece-
beu da União para implementá-las? Qual a verba própria que o município
está destinando?
Caso o município não tenha aderido ao “Programa BPC na Escola”,
estimulá-lo a fazer o levantamento de crianças com deficiência
que estão fora da escola, por meio de busca ativa na comuni-
dade (visitando casa a casa, as famílias que possuem pessoas
com deficiência), contato com entidades locais que atendem
as pessoas com deficiência e/ou campanhas publicitárias.

83
Exigir, conhecer e acompanhar os planos municipais e estadual de
educação no que diz respeito à implantação da educação inclusiva.
PASSO A PASSO
Expedir ofício à Secretaria Municipal de Educação, solicitando o envio
do Plano Municipal de Educação, a fim de verificar se há e o que dizem os
dispositivos relacionados à educação inclusiva. Na hipótese de não haver o
Plano Municipal de Educação, exigi-lo, por força do disposto no art. 5o
da
Lei no
10.172/01 (Plano Nacional de Educação), art. 241 da Constituição
Estadual e art. 10, inciso III, da LDB.1
Acessar o Plano Estadual de Educação2
para conhecimento e verificação das
disposições atinentes à educação inclusiva.
Estimular a realização de diagnóstico das barreiras e/ou razões enun-
ciadas para a não matrícula nas classes comuns da rede pública de
alunos com deficiência, que frequentam escolas e classes especiais.
1
Consultar o site da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e procurar os cadernos do Programa
Educação Inclusiva – Direito à Diversidade – cujo volume 2 trata do Plano Municipal de Educação e pode servir de
ferramenta para orientar o município e o Promotor de Justiça.
2
Consultar o site da Assembléia Legislativa de São Paulo - Projeto de Lei nº 1066 de 2003, que aprova o Plano Esta-
dual de Educação: http://www.al.sp.gov.br/portal/site/Internet/ListaProjetos?vgnextoid=b45fa965ad37d110VgnVCM1
00000600014acRCRD&tipo=1

84
Para que as barreiras ambientais sejam percebidas nas escolas é
fundamental que os alunos com deficiência estejam presentes.
Assim, para garantir a educação inclusiva é necessário tornar
o contexto escolar acessível e, simultaneamente, viabilizar o
ingresso e permanência dos alunos com deficiência. A presen-
ça de pessoas com deficiência é o melhor instrumento para
identificar situações que impedem o seu acesso. Saná-las é
o próximo passo.
PASSO A PASSO
Oficiar à Secretaria Municipal de Educação solicitando a realização de um
diagnóstico das barreiras e/ou razões enunciadas para a não matrícula nas
classes comuns da rede pública de alunos com deficiência, que frequentam
escolas e classes especiais, e respectivas providências no intuito de incen-
tivar a transformação das escolas especiais com apresentação das medidas
tomadas que serão monitoradas pela Promotoria de Justiça por meio de
relatórios anuais ou semestrais.
De posse desses dados, e sem desconsiderar a realidade educacional em
questão (falta de recursos, falta de estrutura do sistema de ensino, vio-
lência na escola, “bullying”, resistência de familiares de alunos com e sem
deficiência etc.), mas reconhecendo a necessidade premente de incremen-
tar a educação inclusiva, no que se refere ao atendimento de alunos com
deficiência, sugerimos a adoção do seguinte roteiro:

85
 Incentivar a escola especial para que desempenhe um papel de assessoria,
complementar à escola regular.
 Criar oportunidades, como seminários, encontros e debates para que o
sistema público de ensino local discuta estratégias para que as escolas
especializadas assumam o seu novo papel no processo de educação dos
alunos com deficiência.
 Orientar as escolas especializadas na mudança de papel, em conjunto
com os gestores municipais.
 Acompanhar a efetivação das medidas propostas nesses fóruns de discussão.
Exigir que as escolas desenvolvam e implementem Projeto Político
Pedagógico que contemple a educação inclusiva.
PASSO A PASSO
Expedir ofício à Diretoria Regional de Ensino e à Secretaria Municipal
de Educação solicitando que verifiquem se as escolas públicas e privadas
contemplam em seu plano pedagógico a educação inclusiva, como por exem-
plo, capacitando seus professores e funcionários, identificando os eventuais
parceiros para adaptação do material pedagógico, sensibilização do corpo
discente, identificação da rede de apoio ao aluno com necessidades especiais.
No capítulo 2 deste Guia você encontra informações sobre a estrutura de um

86
Projeto Político-pedagógico, com sugestões de itens que dão sustentação à
educação inclusiva e um detalhamento de um plano operacional com vistas
a garantir educação de qualidade para alunos com deficiência.
Orientar, quando necessário, quanto à estrutura e função de um Projeto
Político- pedagógico aplicado à questão da deficiência.
Acompanhar a progressão dos alunos com deficiência das escolas/
classes especiais para o sistema regular de ensino.
PASSO A PASSO
Exigir, anualmente3
, das escolas especiais, a avaliação pedagógica do aluno
com deficiência, com a participação da família, com vistas ao seu ingresso
na escola regular, tal qual dispõe o art. 10, § 3o
da Resolução no
02/01-CNE.
Exigir, anualmente, da Diretoria Regional de Ensino (escolas estaduais)
e/ou Secretaria Municipal de Educação, em cujo sistema de ensino haja
classes especiais, a avaliação pedagógica do aluno com deficiência, com
a participação da família, com vistas ingresso na classe regular, tal qual
dispõe o art. 9o
, § 2o
da Resolução no
02/01-CNE.
Exigir do Poder Público, por ocasião da revisão dos convênios e creden-
ciamentos, que implemente mecanismos de avaliação da permanência dos
3
Tal qual ocorre com o aluno da escola regular, cuja avaliação anual é promovida pelo sistema regular de ensino.

87
alunos com deficiência nas escolas/classes especiais, com vistas ao cumpri-
mento da temporariedade prevista nos arts. 9o
, § 2o
e 10, § 3o
da Resolução
no
02/01-CNE.
Monitorar junto às Secretarias de Educação, a progressão da transição dos
alunos com deficiência das classes/escolas especiais para o sistema regular
de ensino, por meio de levantamento comparativo das matrículas ano a ano.

89
META 3. GARANTIA DE ACESSIBILIDADE
Uma das condições fundamentais para a educação de alunos com
deficiência é a garantia do direito de livre circulação no espaço e
adequação ambiental, atitudinal e de comunicação, respeitando-
se as suas necessidades advindas da deficiência. Ampla legislação
nacional garante o direito a ambientes e contextos acessíveis, em
particular nas escolas.
Incentivar a realização de um planejamento de acessibilidade com re-
lação às escolas públicas municipais, no qual sejam previstas as fases de
sua realização, bem como a identificação das necessidades e prioridades
quanto a construções, reformas e adaptações das edificações, mobiliário
e espaço urbano; aquisição de equipamentos e material permanente;
alteração de práticas e rotinas e disponibilização de profissionais sensi-
bilizados e capacitados e de recursos técnicos e tecnológicos adequados,
com período determinado para a sua efetivação.
PASSO A PASSO
Solicitar a elaboração deste planejamento pela Secretaria Municipal de
Educação, que deverá conter, dentre outras, as seguintes questões:
 Relação das escolas que passaram por adaptação arquitetônica para
atender às normas de acessibilidade para as pessoas com deficiência.

90
 Relação das escolas que ainda não foram adaptadas.
 Embora o prazo estabelecido no art. 24, § 2o
, do Decreto federal no
5.296/04, já tenha se expirado, solicitar a elaboração de um cronograma
de adaptação das escolas públicas municipais que ainda não sofreram
intervenção para fins de garantia de acessibilidade arquitetônica.
 A relação dos materiais permanentes e equipamentos existentes para
suprir as necessidades dos alunos com deficiência matriculados na rede
(carteiras escolares adaptadas, Soroban, adaptador de caneta e lápis,
computadores e máquina em braile etc.).
 Definição de prazos para entrega dos materiais e equipamentos necessá-
rios para os alunos com deficiência já matriculados e os novos.
 Descrição dos profissionais necessários para implementação do processo
inclusivo (intérprete de LIBRAS, se o caso e outros)4
, indicando as medidas
administrativas e legislativas indispensáveis para sua admissão, fixando
prazos para tanto. A experiência de um auxiliar do professor em sala de
aula tem facilitado muito a qualidade do processo inclusivo, na medida
em que possibilita que o professor possa concentrar-se na função didática
de forma mais eficiente.
4
No Estado de São Paulo estão sendo adotadas medidas para disponibilizar a figura do cuidador, providência que já
foi implantada pelo Município de São Paulo, onde se adotou a denominação “auxiliar da vida diária”, profissional que
é muito importante para a situação de maior comprometimento motor ou cognitivo do aluno. A Classificação Brasi-
leira de Ocupações já traz esta função sob denominação de “cuidador”, daí a sua adoção pelos sistemas de ensino
referidos. Vide parecer da consultoria da SORRI BRASIL no anexo.

91
Incentivar, caso inexistente, a realização de um planejamento esta-
dual de acessibilidade com relação às escolas estaduais existentes no
município, no qual sejam previstas as fases de sua realização, bem como
a identificação das necessidades e prioridades quanto a construções,
reformas e adaptações das edificações, mobiliário e espaço urbano; aqui-
sição de equipamentos e material permanente; alteração de práticas e
rotinas e disponibilização de recursos humanos, técnicos e tecnológicos,
com período determinado para a sua efetivação.
PASSO A PASSO
Idênticas providências, referidas no item anterior, no tocante ao plane-
jamento de acessibilidade, deverão ser adotadas no âmbito da Secretaria
Estadual de Educação – via Diretoria Regional de Ensino.
Acompanhar a execução dos planejamentos estadual e municipal de
acessibilidade, segundo as fases estabelecidas por meio de reformas e
construções, aquisição de material e equipamentos, análise e alteração
de fluxograma e modo de operação das rotinas técnicas e administrativas
e capacitação de recursos humanos de apoio aos alunos com deficiência.
PASSO A PASSO
Solicitar relatórios periódicos para verificar a evolução do cumprimento dos
planejamentos.5
5
Havendo dificuldade em se verificar in loco o cumprimento das questões afetas à acessibilidade, sugere-se seja
solicitado do responsável técnico que ateste a observância da NBR 9050/04, da ABNT, na execução das obras (art.,
11, § 1o
5.296/04). Um instrumento de apoio poderá ser o ”Guia de Inclusão e Acessibilidade
nos Equipamentos das Escolas – Relatório de Orientação para Adaptação de Escolas”, www.mp.sp.gov.br, Centro de
Apoio – Educação – Doutrina-Guia- Inclusão e Acessibilidade no Equipamento Urbano Escolar.

92
Exigir e acompanhar a implementação de medidas municipais e esta-
duais de garantia de acessibilidade na construção de novas unidades
escolares.
PASSO A PASSO
 Verificar a existência de legislação municipal que garanta a acessibilidade
aos prédios públicos e de uso coletivo.
 Inexistindo parâmetros municipais, socorrer-se das legislações federal
(Lei no
10.098/00 e Decreto Federal no
5.296/04) e estadual (Lei no
12.907/08).
 Reunir-se com os órgãos públicos de regulação e fiscalização de obras
(Secretaria Municipal de Obras, Universidades, CREAS etc.), na tentativa
de verificar o cumprimento da legislação que estabelece a obrigatorie-
dade de aprovar projetos que contenham dispositivos que garantam a
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida,
advertindo sobre a sanção prevista no art. 3o
, do Decreto no
5.296/04.
Garantir que o Estado e o Município ofereçam transporte escolar para
todos os alunos com deficiência que dele necessitarem para frequentar
as escolas públicas regulares, conveniadas e credenciadas, bem como
as salas de apoio, sendo que o veículo deverá ser adaptado quando
assim o exigir a deficiência.

93
PASSO A PASSO
 Oficiar à Secretaria Municipal de Educação, solicitando informação so-
bre o número de alunos com deficiência no seu sistema de ensino, bem
como se há o fornecimento de transporte escolar acessível. Se a resposta
for negativa, adotar as providências necessárias visando a garantir esse
direito fundamental.
 Oficiar à Diretoria Regional de Ensino solicitando quais os equipamen-
tos (entidades que prestam serviços de habilitação, reabilitação e/ou
fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional, psicologia, oficinas
terapêuticas, hidroterapias, e outros), públicos ou conveniados, dis-
ponibilizados pelo município para dar suporte à rede regular de ensino
municipal e estadual. Fornecer os endereços e sua distribuição por
região/bairros.
Garantir que os estabelecimentos de ensino particulares sejam adap-
tados arquitetonicamente, com período determinado para execução.
PASSO A PASSO
 Considerando que é a Secretaria Estadual de Educação que fiscaliza as
escolas particulares, oficiar à Diretoria Regional de Ensino solicitando a
relação das escolas particulares sediadas no município, fornecendo os
respectivos endereços (com indicação do bairro) e nome dos diretores.

94
 Oficiar a cada uma das escolas particulares do município, solicitando infor-
mações sobre as condições de acessibilidade da edificação, considerando-se
a NBR 9050/04, da ABNT, lembrando-se que neste conceito também está
inserido o entorno do prédio, como guia rebaixada e reserva de vagas
para estacionamento de veículos que conduzem alunos com deficiência.
 Sugere-se que seja estabelecida uma estratégia para o enfrentamento
dos problemas de acessibilidade das escolas particulares de forma a fa-
vorecer o atendimento em todas as regiões da cidade até alcançar 100%
dos estabelecimentos educacionais, podendo, por exemplo, serem prio-
rizadas as escolas que já tenham alunos com deficiência matriculados.
 Oficiar aos órgãos públicos responsáveis pelo rebaixamento das guias,
bem como pela demarcação de vagas especiais, para estacionamento de
veículos que transportam alunos com deficiência, para que assim o façam
nas imediações de cada uma das escolas do município.

95
META 4. CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES
ESPECIALIZADOS E NÃO ESPECIALIZADOS
Uma boa formação dos professores é condição fundamental para a
educação de qualquer aluno. Um bom professor é capaz de com-
preender as especificidades de qualquer aluno inclusive aquelas
advindas de uma deficiência. Isto não significa que não sejam neces-
sários processos de capacitação continuada de todos os professores
para se manterem atualizados com as transformações do mundo e
consequentemente da educação.
PASSO A PASSO
Exigir dos sistemas estadual e municipal de ensino a capacitação con-
tinuada dos educadores das salas de recursos multifuncionais, zelando
para que essa capacitação ocorra durante a jornada de trabalho do
professor.
IMPORTANTE: o Promotor de Justiça deve estar alerta
para que sejam fornecidos todos os recursos e serviços
necessários para a permanência do aluno com deficiên-
cia na escola regular, pois o retorno deste para a escola
especial representará um retrocesso de difícil reversão,
podendo comprometer toda política de inclusão, além de
prejudicar o desenvolvimento desse aluno.

97
META 5. GARANTIA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DE QUALIDADE, QUANDO NECESSÁRIO.
A presença de uma deficiência não significa necessariamente que o
aluno precise de atendimento educacional especializado. Quando
este atendimento se fizer necessário, é obrigação governamental
disponibilizá-lo. O ingresso na escola regular da maioria das crianças,
adolescentes e jovens com deficiência não exige transformações
complexas ou onerosas no ambiente escolar. O fundamental para
a alteração da escola em um contexto inclusivo é a transformação
das pessoas que nela atuam.
PASSO A PASSO
Mapeado o território:
 Cuidar para que haja um plano de ação da Secretaria Municipal de Educa-
ção6
no sentido de assegurar a matrícula, nas escolas regulares, de alunos
com deficiência que estejam ingressando no sistema público de ensino.
A falta de preparação da escola não poderá servir como justificativa
para a recusa da matrícula de alunos com deficiência
6
O plano de ação da Secretaria de Estado da Educação será trabalhado pelo Grupo de Atuação Especial de Educação
(GEDUC) – Núcleo da Capital – ou da Promotoria de Justiça com atribuição na área da educação que eventualmente
o substituir.

98
 Cuidar para que a Secretaria Municipal de Educação7
elabore um plano de
ação para a extinção dos convênios e credenciamentos mantidos com as
entidades assistenciais, que não tenham registro de escolas8
. Os creden-
ciamentos e convênios deverão ser mantidos apenas em três hipóteses:
a) para as citadas no art. 10 da Resolução no
02/01-CNE, observando-se a
excepcionalidade e temporariedade aventadas no caput e § 3º; b) para
os alunos que estejam fora da faixa etária de escolarização obrigatória,
em razão de um processo histórico de exclusão escolar, conforme art. 14
6.253/07, com a nova redação dada pelo art. 8o
do
Decreto Federal no
7.611/119
; c) para oferta do atendimento educacional
especializado (AEE), no contraturno, aos alunos com deficiência da rede,
conforme art. 9o
-A, § 2o
6.253/07, com a nova
redação dada pelo art. 8o
7.611/11.
 Fiscalizar a execução dos planos referidos nos itens acima.
 Fiscalizar se o Município está disponibilizando, permanentemente, os
recursos e serviços, inclusive de saúde e de assistência social, para suprir
as necessidades dos alunos. Os serviços de apoio educacional ao aluno
devem ser disponibilizados em salas de recursos multifuncionais10
e Cen-
7
O plano de ação da Secretaria de Estado da Educação será trabalhado pelo Grupo de Atuação Especial de Educação
(GEDUC) – Núcleo da Capital – ou da Promotoria de Justiça com atribuição na área da educação que eventualmente
o substituir.
8
Ver art. 10 §§ 1º e 2º da Resolução nº 02/01-CNE.
9
Consultar Nota Técnica nº 62/11 – MEC/SECADI/DPEE, item 4 e o Capítulo 1 deste “Guia Prático” no título “A leitura
do Decreto-lei nº 7.611/11”.
10
“As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado
para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem,
centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os
para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (MEC/Secretaria de Educação Especial, “Sala de

99
tros de Atendimento Educacional Especializado11
, sempre no contraturno
da escola regular. Essas salas de recursos multifuncionais não podem ser
confundidas com salas de reforço escolar, nas quais há mera repetição
de conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula. Também não
podem ser confundidas com as salas especiais, que são destinadas ao
aprendizado segregado dos alunos com deficiência e que não se coadunam
com a educação inclusiva, razão pela qual devem ser extintas.
 Cuidar para que o Município disponibilize um órgão de acompanhamento
do processo educacional12
, que deve ser responsável pelo desenvolvimen-
to de projetos e ações de formação da equipe escolar, pela produção
de materiais, bem como orientação e supervisão das salas de recursos
multifuncionais, além de possuir acervo bibliográfico e disponibilizar
equipamentos específicos para alunos com necessidades educacionais
especiais13
. Um destes mecanismos de acompanhamento pode ser o pro-
fessor itinerante.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), no
9394/96, em
seu art. 59, recomenda que os sistemas de ensino devam assegurar aos edu-
candos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos
Recursos Multifuncionais – Espaço para Atendimento Educacional Especializado”, 2006). Alguns exemplos de recur-
sos: Reglete, Soroban, livro didático em Braille, softwares especializados para cegos; alguns exemplos de serviços:
professor ou instrutor de LIBRAS (para surdo) e de professor de Braille (para cego).
11
Ver Nota Técnica no anexo – SEESP/GAB n.º 09/2010, da Secretaria de Educação Especial do MEC.
12
Para a rede regular de ensino do Estado de São Paulo existe o CAPE – Centro de Apoio Pedagógico Especializado,
que se situa no município de São Paulo.
13
No município de São Paulo, foram criados 13 CEFAIs – Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão - Ver
Programa “Inclui” da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, através do link: http://www.prefeitura.sp.gov.
br/portal/a_cidade/noticias/index.php?p=40335 e também por meio do material respectivo no anexo.

100
educativos e organização específica, para atender as suas necessidades para
permanência com sucesso na escola.
Na publicação da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação,
em 2001, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
os serviços de itinerância são citados como uma das alternativas já exis-
tentes e utilizadas pela comunidade escolar, que têm se mostrado eficazes,
em suas diferentes possibilidades de realização (intra e interescolar). Estes
serviços de orientação pedagógica aos professores das classes comuns com
alunos com deficiência são desenvolvidos por professores especializados que
se responsabilizam por uma escola ou por um conjunto de escolas próximas.
 Acompanhar as solicitações, por parte dos municípios e do estado, das
ajudas técnicas ao ensino14
fornecidas pelo Ministério da Educação.
 Acompanhar o cumprimento das exigências relativas ao atendimento edu-
cacional especializado (segundo as Diretrizes Operacionais da Educação
Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE, na Educa-
ção Básica, regulamentado pelo Decreto no
7.611, de 17 de novembro
de 2011 e Nota Técnica no
62-MEC/SECADI/DPEE, de 08 de dezembro de
2011) por parte da rede pública e por parte dos serviços conveniados e
credenciados.
14
Decreto nº 3.298/99 – “Art. 19. Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste decreto, os elementos que
permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de
deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua
plena inclusão social”. Alguns exemplos: próteses auditivas, visuais e físicas; órteses que favoreçam a adequação
funcional; equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso
pelas pessoas com deficiência.

101
 Zelar para que seja disponibilizado transporte escolar para acesso do
aluno com deficiência ao local onde lhe será ofertado o atendimento
educacional especializado, caso não o seja na própria escola regular.
 Exigir que constem nos planos de educação dos municípios e do estado
ações para a garantia de oferta de atendimento educacional especiali-
zado, preferencialmente pela rede pública.

103
Meta 6. GARANTIA DA PARTICIPAÇÃO E CONTROLE POPULAR
É importante que a família conheça as necessidades e potencialida-
des de seus filhos. A construção deste conhecimento é importante
para impedir que a família, dentro de uma relação de poder do
conhecimento, torne-se refém das decisões dos profissionais sobre
o que é melhor para os seus filhos. Essa relação tem que ser de
cooperação e não de subordinação. Os vínculos entre as escolas
e as famílias devem evoluir para a participação em conselhos de
direitos e conferências de educação.
Atuar conjuntamente com as promotorias de justiça afins, em especial
a da infância e juventude, no sentido de fortalecer grêmios, associa-
ções de pais e mestres e conselhos municipais de direitos.
PASSO A PASSO
 Incentivar a criação, pelos conselhos municipais, de um banco de dados
de entidades de e para pessoas com deficiência, a fim de servir como
suporte às necessidades destas.
 Trabalhar junto aos conselhos tutelares e municipais de direitos, associa-
ções de pais e mestres e grêmios de estudantes, dentre outros espaços
populares envolvidos com crianças e adolescentes, no sentido de capa-
citarem seus membros nas questões relativas à educação inclusiva. Essa

104
capacitação pode ser buscada junto aos profissionais das entidades de
e para 15
pessoas com deficiência, e, se nestas não houver nenhum com
perfil adequado, sugere-se contato com aquelas afinadas com o princípio
da inclusão social16
.
O Papel da Família.
PASSO A PASSO
Deverá o Promotor de Justiça instar o Poder Público a garantir um sistema
de serviços que efetive a emancipação/empowerment17
das famílias nesse
processo decisório18
.
A participação da família nos órgãos de representação da sociedade civil é
uma forma de obter informações sobre os direitos das pessoas com defici-
ência e, assim, adquirir condições de participar das decisões tomadas no
âmbito da escola que digam respeito aos seus filhos.
15
Instituições de Pessoas com Deficiência são organizações formais e não formais, cuja diretoria é constituída majorita-
riamente por pessoas com deficiência e tem por objetivo principal a defesa de direitos desse segmento populacional.
Instituições para Pessoas com Deficiência são organizações formais, cujo objetivo principal é oferecer serviços a
pessoas com deficiência.
16
Sugestão de algumas entidades: 1) SORRI-BRASIL; 2) Fundação Orsa; 3) Grupo 25; 4) APAE-São Paulo; 5) Escola
de Gente - RJ.
17
Empowerment significa “o processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa seu poder pessoal inerente
a sua condição – v.g.: deficiência, idade, gênero, cor – para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o
controle de sua vida” (Romeu Kasumi Sassaki, “Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos”, Ed. WVA-RJ,
pág. 38, 3.ª edição, 1999).
18
A respeito, consultar “Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, Caderno 04 – “A Família”; MEC – Secre-
taria de Educação Especial, Brasília - 2006.

105
Acompanhar a destinação e aplicação dos recursos da educação no
que diz respeito à área de educação inclusiva.
PASSO A PASSO
Oficiar à Secretaria Municipal de Educação, solicitando que informe o per-
centual do orçamento da educação que é destinado para o atendimento do
aluno com deficiência na rede regular de ensino (adaptação arquitetônica,
material didático adaptado, convênios com escolas e/ou entidades especiais,
transporte escolar adaptado etc.), especificando o quanto para cada um
desses itens. O resultado poderá identificar distorções, como por exemplo,
excesso de concentração de recursos em convênios com entidades para
atendimento educacional segregado.
Estimular a criação e/ou funcionamento do Conselho Municipal da
Pessoa com Deficiência.
PASSO A PASSO
 Se sua cidade já tiver conselho constituído, solicitar a lei que o criou e
o seu Regimento Interno para aferição de sua eficácia e funcionalidade
por meio da verificação dos seguintes itens:
• Se ele tem caráter consultivo, deliberativo e fiscalizador da política
de defesa dos direitos da pessoa com deficiência no âmbito municipal.

106
• Se ele tem caráter paritário e tripartite, sendo composto de represen-
tantes do Poder Público municipal, de entidades de e para pessoa com
deficiência e representantes da sociedade civil.
• Se a lei que o criou assegura recursos humanos e recursos materiais que
garantam acessibilidade (sede, computadores etc.) para o seu eficaz
funcionamento.
• Se os conselheiros estão capacitados para exercer suas atribuições e se
não estiverem, zelar para que o sejam, pois isso irá contribuir e muito
com o trabalho a ser desenvolvido.
• Verificar se o Regimento Interno contém normas relativas à eleição dos
conselheiros, garantindo a lisura e a participação da sociedade civil
no processo eleitoral.
 Se a sua cidade não tiver Conselho Municipal, para criá-lo com as caracte-
rísticas acima, sugere-se como primeiro passo a realização de um fórum de
debates, do qual participarão representantes da sociedade civil, clubes de
serviço (Lions, Rotary etc.), Poder Público e entidades de e para pessoas
com deficiência. Nesse fórum poderá ser elaborado um anteprojeto de
lei de criação do conselho municipal ou, se não for possível, a nomeação
de uma comissão para tal finalidade, para posterior encaminhamento ao
Prefeito para que o transforme em mensagem para a Câmara Municipal.
AVALIAR, NO PRAZO DE CINCO ANOS, A EVOLUÇÃO DAS
AÇÕES E ATIVIDADES PROPOSTAS PARA PROMOÇÃO DO
ACESSO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA À EDUCAÇÃO
EM CADA COMARCA.

109
MARCOS LEGAIS
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988
Nós, representantes do povo brasileiro, reuni-
dos em Assembleia Nacional Constituinte para
instituir um Estado Democrático, destinado a
assegurar o exercício dos direitos sociais e in-
dividuais, a liberdade, a segurança, o bem-es-
tar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça
como valores supremos de uma sociedade fra-
terna, pluralista e sem preconceitos, fundada
na harmonia social e comprometida, na ordem
interna e internacional, com a solução pacífica
das controvérsias, promulgamos, sob a prote-
ção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA RE-
PÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL:
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao ple-
no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.

110
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso públi-
co de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda
Constitucional no
53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional no
53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores consi-
derados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a
elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda
Constitucional no
53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, admi-
nistrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1o
É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional no
11,
de 1996)

111
§ 2o
O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica
e tecnológica.(Incluído pela Emenda Constitucional no
11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que
a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional no
59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional no
59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada
pela Emenda Constitucional no
14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional no
53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação ar-
tística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional no
59, de 2009)
§ 1o
- O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2o
- O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3o
- Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino funda-
mental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
freqüência à escola.

112
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes con-
dições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores cultu-
rais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1o
- O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2o
- O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão
em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1o
A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em ma-
téria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional no
14,
de 1996)
§ 2o
Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na
educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional no
14, de
1996)
§ 3o
Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional no
14, de 1996)

113
§ 4o
Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo
a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela
Emenda Constitucional no
59, de 2009)
§ 5o A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regu-
lar. (Incluído pela Emenda Constitucional no
53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo,
da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de trans-
ferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1o
- A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos
Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2o
- Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, se-
rão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os
recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3o
A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendi-
mento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universa-
lização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano
nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional no
59,
de 2009)
§ 4o
- Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde
previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de
contribuições sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5o
A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento
a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na for-

114
ma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional no
53, de 2006) (Vide
Decreto no
6.003, de 2006)
§ 6o
As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social
do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de
alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de
ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional no
53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, po-
dendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes finan-
ceiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento
de suas atividades.
§ 1o
- Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas
de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
de sua rede na localidade.
§ 2o
- As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber
apoio financeiro do Poder Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração de-
cenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em re-
gime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino

115
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integra-
das dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam
a: (Redação dada pela Emenda Constitucional no
59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em edu-
cação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda
Constitucional no
59, de 2009)

116
CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CAPÍTULO III
Da Educação, da Cultura e dos Esportes e Lazer
SEÇÃO I
Da Educação
Artigo 237 - A educação, ministrada com base nos princípios estabelecidos
no artigo 205 e seguintes da Constituição Federal e inspirada nos princípios
de liberdade e solidariedade humana, tem por fim:
I - a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do
Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
II - o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da pessoa humana;
III - o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
IV - o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participa-
ção na obra do bem comum;
V - o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos conhecimen-
tos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e
vencer as dificuldades do meio, preservando-o;
VI - a preservação, difusão e expansão do patrimônio cultural;
VII - a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convic-
ção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de
classe, raça ou sexo;
VIII - o desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão crítica da
realidade.
Artigo 238 - A lei organizará o Sistema de Ensino do Estado de São Paulo,
levando em conta o princípio da descentralização.

117
Artigo 239 - O Poder Público organizará o Sistema Estadual de Ensino,
abrangendo todos os níveis e modalidades, incluindo a especial, estabele-
cendo normas gerais de funcionamento para as escolas públicas estaduais
e municipais, bem como para as particulares.
§ 1o
- Os Municípios organizarão, igualmente, seus sistemas de ensino.
§ 2o
- O Poder Público oferecerá atendimento especializado aos portadores
de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino.
§ 3o
- As escolas particulares estarão sujeitas à fiscalização, controle e ava-
liação, na forma da lei.
Artigo 240 - Os Municípios responsabilizar-se-ão prioritariamente pelo en-
sino fundamental, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria, e pré-escolar, só podendo atuar nos níveis mais elevados quando
a demanda naqueles níveis estiver plena e satisfatoriamente atendida, do
ponto de vista qualitativo e quantitativo.
Artigo 241 - O Plano Estadual de Educação, estabelecido em lei, é de res-
ponsabilidade do Poder Público Estadual, tendo sua elaboração coordenada
pelo Executivo, consultados os órgãos descentralizados do Sistema Estadual
de Ensino, a comunidade educacional, e considerados os diagnósticos e ne-
cessidades apontados nos Planos Municipais de Educação.
Artigo 242 - O Conselho Estadual de Educação é órgão normativo, consul-
tivo e deliberativo do sistema de ensino do Estado de São Paulo, com suas
atribuições, organização e composição definidas em lei.
Artigo 243 - Os critérios para criação de Conselhos Regionais e Municipais
de Educação, sua composição e atribuições, bem como as normas para seu
funcionamento, serão estabelecidos e regulamentados por lei.

118
Artigo 244 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disci-
plina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
Artigo 245 - Nos três níveis de ensino, será estimulada a prática de esportes
individuais e coletivos, como complemento à formação integral do indiví-
duo.
Parágrafo Único - A prática referida no “caput”, sempre que possível, será
levada em conta em face das necessidades dos portadores de deficiências.
Artigo 246 - É vedada a cessão de uso de próprios públicos estaduais, para
o funcionamento de estabelecimentos de ensino privado de qualquer na-
tureza.
Artigo 247 - A educação da criança de zero a seis anos, integrada ao sistema
de ensino, respeitará as características próprias dessa faixa etária.
Artigo 248 - O órgão próprio de educação do Estado será responsável pela
definição de normas, autorização de funcionamento, supervisão e fiscaliza-
ção das creches e pré-escolas públicas e privadas no Estado.
Parágrafo único - Aos Municípios, cujos sistemas de ensino estejam orga-
nizados, será delegada competência para autorizar o funcionamento e su-
pervisionar as instituições de educação das crianças de zero a seis anos de
idade.
Artigo 249 - O ensino fundamental, com oito anos de duração é obrigatório
para todas as crianças, a partir dos sete anos de idade, visando a propiciar
formação básica e comum indispensável a todos.

119
§ 1o
- É dever do Poder Público o provimento, em todo o território paulista,
de vagas em número suficiente para atender à demanda do ensino funda-
mental obrigatório e gratuito.
§ 2o
- A atuação da administração pública estadual no ensino público fun-
damental dar-se-á por meio de rede própria ou em cooperação técnica e
financeira com os Municípios, nos termos do art. 30, VI, da Constituição Fe-
deral, assegurando a existência de escolas com corpo técnico qualificado e
elevado padrão de qualidade, devendo ser definidas com os Municípios for-
mas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obri-
gatório. - Redação dada pela Emenda Constitucional no
21, de 14/2/2006.
§ 3o
- O ensino fundamental público e gratuito será também garantido aos
jovens e adultos que, na idade própria, a ele não tiveram acesso, e terá
organização adequada às características dos alunos.
§ 4o
- Caberá ao Poder Público prover o ensino fundamental diurno e notur-
no, regular e supletivo, adequado às condições de vida do educando que já
tenha ingressado no mercado de trabalho.
§ 5o
- É permitida a matrícula no ensino fundamental, a partir dos seis anos
de idade, desde que plenamente atendida a demanda das crianças de sete
anos de idade.
Artigo 250 - O Poder Público responsabilizar-se-á pela manutenção e ex-
pansão do ensino médio, público e gratuito, inclusive para os jovens e adul-
tos que, na idade própria, a ele não tiveram acesso, tomando providências
para universalizá-lo.
§ 1o
- O Estado proverá o atendimento do ensino médio em curso diurno e
noturno, regular e supletivo, aos jovens e adultos, especialmente trabalha-
dores, de forma compatível com suas condições de vida.

120
§ 2o
- Além de outras modalidades que a lei vier a estabelecer no ensino
médio, fica assegurada a especificidade do curso de formação do magisté-
rio para a pré-escola e das quatro primeiras séries do ensino fundamental,
inclusive com formação de docentes para atuarem na educação de porta-
dores de deficiências.
Artigo 251 - A lei assegurará a valorização dos profissionais de ensino, me-
diante fixação de planos de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional, carga horária compatível com o exercício das funções
e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos.
Artigo 252 - O Estado manterá seu próprio sistema de ensino superior, arti-
culado com os demais níveis.
Parágrafo único - O sistema de ensino superior do Estado de São Paulo in-
cluirá universidades e outros estabelecimentos.
Artigo 253 - A organização do sistema de ensino superior do Estado será
orientada para a ampliação do número de vagas oferecidas no ensino pú-
blico diurno e noturno, respeitadas as condições para a manutenção da
qualidade de ensino e do desenvolvimento da pesquisa.
Parágrafo único - As universidades públicas estaduais deverão manter cur-
sos noturnos que, no conjunto de suas unidades, correspondam a um terço
pelo menos, do total das vagas por elas oferecidas.
Artigo 254 - A autonomia da universidade será exercida, respeitando, nos
termos do seu estatuto, a necessária democratização do ensino e a respon-
sabilidade pública da instituição, observados os seguintes princípios:

121
I - utilização dos recursos de forma a ampliar o atendimento à demanda
social, tanto mediante cursos regulares, quanto atividades de extensão;
II - representação e participação de todos os segmentos da comunidade
interna nos órgãos decisórios e na escolha de dirigentes, na forma de seus
estatutos.
§ 1o
- A lei criará formas de participação da sociedade, por meio de ins-
tâncias públicas externas à universidade, na avaliação do desempenho da
gestão dos recursos. (NR) - Redação dada pela Emenda Constitucional no
21, de 14/2/2006.
§ 2o
- É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros, na forma da lei. (NR) - Redação dada pela Emenda Constitu-
cional no
21, de 14/2/2006.
§ 3o
- O disposto no parágrafo anterior aplica-se às instituições de pesquisa
científica e tecnológica. (NR) - Redação dada pela Emenda Constitucional
no
21, de 14/2/2006.
Artigo 255 - O Estado aplicará, anualmente, na manutenção e no desen-
volvimento do ensino público, no mínimo, trinta por cento da receita
resultante de impostos, incluindo recursos provenientes de transferên-
cias.
Parágrafo único - A lei definirá as despesas que se caracterizem como ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino.
Artigo 256 - O Estado e os Municípios publicarão, até trinta dias após o en-
cerramento de cada trimestre, informações completas sobre receitas arre-
cadadas e transferências de recursos destinados à educação, nesse período
e discriminadas por nível de ensino.

122
Artigo 257 - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino fundamental.
Parágrafo único - Parcela dos recursos públicos destinados à educação de-
verá ser utilizada em programas integrados de aperfeiçoamento e atualiza-
ção para os educadores em exercício no ensino público.
Artigo 258 - O Poder Público poderá, mediante convênio, destinar parcela
dos recursos de que trata o artigo 255 a instituições filantrópicas, definidas
em lei, para a manutenção e o desenvolvimento de atendimento educa-
cional, especializado e gratuito a educandos portadores de necessidades
especiais. Redação dada pela Emenda Constitucional no
13, de 4/12/2001.

123
DECRETO No
6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009
Promulga a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Pro-
tocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.
84, inciso IV, da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio do Decreto Le-
gislativo no
186, de 9 de julho de 2008, conforme o procedimento do § 3o
do art. 5o
da Constituição, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de
março de 2007;
Considerando que o Governo brasileiro depositou o instrumento de ratifi-
cação dos referidos atos junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas em
1o
de agosto de 2008;
Considerando que os atos internacionais em apreço entraram em vigor para
o Brasil, no plano jurídico externo, em 31 de agosto de 2008;
DECRETA:
Art. 1o
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao presente Decreto, serão exe-
cutados e cumpridos tão inteiramente como neles se contém.
Art. 2o
São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos que
possam resultar em revisão dos referidos diplomas internacionais ou que

124
acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos
termos do art. 49, inciso I, da Constituição.
Art. 3o
Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de agosto de 2009; 188o
da Independência e 121o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Celso Luiz Nunes Amorim
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Preâmbulo
Os Estados Partes da presente Convenção,
a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das Nações Unidas, que
reconhecem a dignidade e o valor inerentes e os direitos iguais e inaliená-
veis de todos os membros da família humana como o fundamento da liber-
dade, da justiça e da paz no mundo,
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre Direitos Humanos, procla-
maram e concordaram que toda pessoa faz jus a todos os direitos e liber-
dades ali estabelecidos, sem distinção de qualquer espécie,
c) Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a interdependência e
a inter-relação de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais,

125
bem como a necessidade de garantir que todas as pessoas com deficiência
os exerçam plenamente, sem discriminação,
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos, a Convenção
Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Ra-
cial, a Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação
contra a Mulher, a Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos ou
Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção sobre os Direitos da
Criança e a Convenção Internacional sobre a Proteção dos Direitos de Todos
os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas Famílias,
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a de-
ficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras
devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva partici-
pação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas,
f) Reconhecendo a importância dos princípios e das diretrizes de política,
contidos no Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes e nas
Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiên-
cia, para influenciar a promoção, a formulação e a avaliação de políticas,
planos, programas e ações em níveis nacional, regional e internacional para
possibilitar maior igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência,
g) Ressaltando a importância de trazer questões relativas à deficiência ao
centro das preocupações da sociedade como parte integrante das estraté-
gias relevantes de desenvolvimento sustentável,
h) Reconhecendo também que a discriminação contra qualquer pessoa, por
motivo de deficiência, configura violação da dignidade e do valor inerentes
ao ser humano,

126
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com deficiência,
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os direitos huma-
nos de todas as pessoas com deficiência, inclusive daquelas que requerem
maior apoio,
k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses diversos instru-
mentos e compromissos, as pessoas com deficiência continuam a enfrentar
barreiras contra sua participação como membros iguais da sociedade e vio-
lações de seus direitos humanos em todas as partes do mundo,
l) Reconhecendo a importância da cooperação internacional para melhorar
as condições de vida das pessoas com deficiência em todos os países, par-
ticularmente naqueles em desenvolvimento,
m) Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e potenciais das pes-
soas com deficiência ao bem-estar comum e à diversidade de suas comuni-
dades, e que a promoção do pleno exercício, pelas pessoas com deficiência,
de seus direitos humanos e liberdades fundamentais e de sua plena partici-
pação na sociedade resultará no fortalecimento de seu senso de pertenci-
mento à sociedade e no significativo avanço do desenvolvimento humano,
social e econômico da sociedade, bem como na erradicação da pobreza,
n) Reconhecendo a importância, para as pessoas com deficiência, de sua
autonomia e independência individuais, inclusive da liberdade para fazer
as próprias escolhas,
o) Considerando que as pessoas com deficiência devem ter a oportunidade
de participar ativamente das decisões relativas a programas e políticas,
inclusive aos que lhes dizem respeito diretamente,
p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas por pessoas com de-
ficiência que estão sujeitas a formas múltiplas ou agravadas de discrimi-

127
nação por causa de raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou
de outra natureza, origem nacional, étnica, nativa ou social, propriedade,
nascimento, idade ou outra condição,
q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficiência estão freqüen-
temente expostas a maiores riscos, tanto no lar como fora dele, de sofrer
violência, lesões ou abuso, descaso ou tratamento negligente, maus-tratos
ou exploração,
r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem gozar plenamente de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade de opor-
tunidades com as outras crianças e relembrando as obrigações assumidas com
esse fim pelos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança,
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva de gênero aos es-
forços para promover o pleno exercício dos direitos humanos e liberdades
fundamentais por parte das pessoas com deficiência,
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com deficiência vive em
condições de pobreza e, nesse sentido, reconhecendo a necessidade crítica
de lidar com o impacto negativo da pobreza sobre pessoas com deficiência,
u) Tendo em mente que as condições de paz e segurança baseadas no ple-
no respeito aos propósitos e princípios consagrados na Carta das Nações
Unidas e a observância dos instrumentos de direitos humanos são indispen-
sáveis para a total proteção das pessoas com deficiência, particularmente
durante conflitos armados e ocupação estrangeira,
v) Reconhecendo a importância da acessibilidade aos meios físico, social,
econômico e cultural, à saúde, à educação e à informação e comunicação,
para possibilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo de todos os direi-
tos humanos e liberdades fundamentais,

128
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com outras pessoas e
para com a comunidade a que pertence e que, portanto, tem a responsa-
bilidade de esforçar-se para a promoção e a observância dos direitos reco-
nhecidos na Carta Internacional dos Direitos Humanos,
x) Convencidos de que a família é o núcleo natural e fundamental da socie-
dade e tem o direito de receber a proteção da sociedade e do Estado e de
que as pessoas com deficiência e seus familiares devem receber a proteção
e a assistência necessárias para tornar as famílias capazes de contribuir
para o exercício pleno e eqüitativo dos direitos das pessoas com deficiên-
cia,
y) Convencidos de que uma convenção internacional geral e integral para
promover e proteger os direitos e a dignidade das pessoas com deficiência
prestará significativa contribuição para corrigir as profundas desvantagens
sociais das pessoas com deficiência e para promover sua participação na
vida econômica, social e cultural, em igualdade de oportunidades, tanto
nos países em desenvolvimento como nos desenvolvidos,
Acordaram o seguinte:
Artigo 1
Propósito
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o
exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fun-
damentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela
sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação

129
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.
Artigo 2
Definições
Para os propósitos da presente Convenção:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos, o braille, a
comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia
acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas audi-
tivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos aumenta-
tivos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação
e comunicação acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras formas de comuni-
cação não-falada;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenciação,
exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito
de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direi-
tos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico,
social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discri-
minação, inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e
adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando
requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência
possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;

130
“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, pro-
gramas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as
pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho
universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pes-
soas com deficiência, quando necessárias.
Artigo 3
Princípios gerais
Os princípios da presente Convenção são:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a
liberdade de fazer as próprias escolhas, e a independência das pessoas;
b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência
como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com de-
ficiência e pelo direito das crianças com deficiência de preservar sua iden-
tidade.
Artigo 4
Obrigações gerais
1. Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promover o pleno exer-
cício de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as

131
pessoas com deficiência, sem qualquer tipo de discriminação por causa de
sua deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a:
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de qualquer ou-
tra natureza, necessárias para a realização dos direitos reconhecidos na
presente Convenção;
b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legislativas, para modifi-
car ou revogar leis, regulamentos, costumes e práticas vigentes, que cons-
tituírem discriminação contra pessoas com deficiência;
c) Levar em conta, em todos os programas e políticas, a proteção e a pro-
moção dos direitos humanos das pessoas com deficiência;
d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática incompatível com a
presente Convenção e assegurar que as autoridades públicas e instituições
atuem em conformidade com a presente Convenção;
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a discriminação base-
ada em deficiência, por parte de qualquer pessoa, organização ou empresa
privada;
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de produtos, ser-
viços, equipamentos e instalações com desenho universal, conforme de-
finidos no Artigo 2 da presente Convenção, que exijam o mínimo possível
de adaptação e cujo custo seja o mínimo possível, destinados a atender
às necessidades específicas de pessoas com deficiência, a promover sua
disponibilidade e seu uso e a promover o desenho universal quando da ela-
boração de normas e diretrizes;
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a dis-
ponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da
informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e
tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando priori-
dade a tecnologias de custo acessível;

132
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respei-
to de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas,
incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistência, servi-
ços de apoio e instalações;
i) Promover a capacitação em relação aos direitos reconhecidos pela pre-
sente Convenção dos profissionais e equipes que trabalham com pessoas
com deficiência, de forma a melhorar a prestação de assistência e serviços
garantidos por esses direitos.
2. Em relação aos direitos econômicos, sociais e culturais, cada Estado Par-
te se compromete a tomar medidas, tanto quanto permitirem os recursos
disponíveis e, quando necessário, no âmbito da cooperação internacional,
a fim de assegurar progressivamente o pleno exercício desses direitos, sem
prejuízo das obrigações contidas na presente Convenção que forem ime-
diatamente aplicáveis de acordo com o direito internacional.
3. Na elaboração e implementação de legislação e políticas para aplicar a
presente Convenção e em outros processos de tomada de decisão relativos
às pessoas com deficiência, os Estados Partes realizarão consultas estreitas
e envolverão ativamente pessoas com deficiência, inclusive crianças com
deficiência, por intermédio de suas organizações representativas.
4. Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará quaisquer disposi-
ções mais propícias à realização dos direitos das pessoas com deficiência,
as quais possam estar contidas na legislação do Estado Parte ou no direito
internacional em vigor para esse Estado. Não haverá nenhuma restrição ou
derrogação de qualquer dos direitos humanos e liberdades fundamentais
reconhecidos ou vigentes em qualquer Estado Parte da presente Conven-
ção, em conformidade com leis, convenções, regulamentos ou costumes,
sob a alegação de que a presente Convenção não reconhece tais direitos e
liberdades ou que os reconhece em menor grau.

133
5. As disposições da presente Convenção se aplicam, sem limitação ou ex-
ceção, a todas as unidades constitutivas dos Estados federativos.
Artigo 24
Educação
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência
à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educa-
cional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade
e auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos,
pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e
da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilida-
des físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade
livre.
2. Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não
sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino
secundário, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclu-
sivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

134
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em am-
bientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo
com a meta de inclusão plena.
3. Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade
de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a faci-
litar às pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema
de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão
medidas apropriadas, incluindo:
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternativa, modos,
meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades
de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamen-
to de pares;
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade
lingüística da comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas,
surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de
comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam
ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes to-
marão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive profes-
sores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou
do braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os
níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da defici-
ência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunica-

135
ção aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como
apoios para pessoas com deficiência.
5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter
acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com
sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discrimina-
ção e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão
a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.

136
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria Ministerial no
555, de 5
de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no
948, de 09 de outubro de 2007.
I – Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultu-
ral, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de
eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evi-
denciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a constru-
ção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e
cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades
atendidas.

137
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Es-
pecial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das
lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma edu-
cação de qualidade para todos os alunos.
II – Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que deli-
mita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem
social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos
padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclu-
são tem apresentado características comuns nos processos de segregação
e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania funda-
mentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização
que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problemati-
zação explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão
de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, en-
tre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento edu-
cacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando dife-

138
rentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente anco-
rados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as
práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época
do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Ins-
tituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século
XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a pri-
meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é
criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN, Lei no
4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais”
à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei no
5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento
especial” para os alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se en-
contram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz
de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

139
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide
integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar
da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de apren-
dizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamen-
tais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3o
, inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualifica-
ção para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei no
8.069/90, no artigo
55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais
ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Decla-

140
ração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educa-
ção inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientan-
do o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao
reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação
das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a respon-
sabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da edu-
cação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no
9.394/96,
no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos
alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para aten-
der às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que
não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos su-
perdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avan-
ço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24,
inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames” (art. 37).

141
Em 1999, o Decreto no
3.298, que regulamenta a Lei no
7.853/89, ao dis-
por sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal
a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação comple-
mentar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB no
2/2001, no arti-
go 2o
, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às es-
colas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o aten-
dimento educacional especializado complementar ou suplementar à esco-
larização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino, prevista no seu artigo 2o
.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei no
10.172/2001, destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a cons-
trução de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com
deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à
acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

142
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto no
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberda-
des fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no con-
texto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras
que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP no
1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino su-
perior devem prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
A Lei no
10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garan-
tidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a
inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria no
2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as moda-
lidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a

143
Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território
nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garan-
tia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto no
5.296/04 re-
gulamentou as Leis no
10.048/00 e no
10.098/00, estabelecendo normas
e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência
ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível,
do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto no
5.626/05, que regulamenta a Lei no
10.436/2002, visando ao
acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e

144
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como se-
gunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no
ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilida-
des/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são
organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdo-
tação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às
famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organiza-
ção da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento
aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Par-
tes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando
medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não se-
jam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental in-
clusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

145
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministé-
rios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafir-
mado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para
a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência
das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do
acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada –
BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição
entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação es-
pecial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação
não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às neces-
sidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e per-
manência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino
(2007, p. 09).

146
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto no
6.094/2007, que es-
tabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
públicas.
III – Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de
educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educa-
ção especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingres-
so nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado,
acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos
com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino
regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Cen-
so Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de ma-
trículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e
privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola
especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do en-
sino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas,
conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessi-
bilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específi-
cos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional
especializado.

147
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do
Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identifica-
dos no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado
em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o pro-
cesso de manipulação e tratamento das informações, permite atualização
dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamen-
to com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistên-
cia e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o
universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos,
das turmas, dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma
evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, ex-
pressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em clas-
ses comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passan-
do de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra
o gráfico a seguir:
337.326
374.699 382.215
404.743
448.601
504.039
566.753
640.317 700.624
375.488
293.403
311.354 300.520
323.399
337.897 358.898 371.383 378.074 325.136
262.243
195.370
145.141
110.704
81.34481.695
63.345
43.923
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Total de matrículas
Matrículas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matrículas em Escolas Regulares/Classes Comuns
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das
matrículas em escolas comuns (inclusão) e de 28% em
escolas e classes especiais.

148
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em
1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%)
nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filan-
trópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusi-
va nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas
escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme
demonstra o gráfico:
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006:
112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fun-
damental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de
jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da
educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes
especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão
matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre
2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, re-
63,0%60,0%
57,0%54,8%53,3%
51,1%
54,5%52,3%53,2%
37,0%40,0%
43,0%
45,2%46,7%48,9%
45,5%47,7%46,8%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Públicas
Privadas

149
presentando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à
educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do
número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municí-
pios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em
1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412,
representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em
2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe
especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas tur-
mas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em
1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrí-
cula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sani-
tários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas
de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários
com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias ade-
quadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de
educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de
apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação
especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51%
ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nes-
sa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2%
ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam
ter curso específico nessa área de conhecimento.

150
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

151
V – Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,
organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apro-
priada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que
não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação espe-
cial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à
deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvi-
mento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm mo-
dificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão,
indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de
ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares
com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais es-
peciais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador
que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras” (BRASIL, 2006, p. 330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser am-
plamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a

152
organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de
todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendiza-
gem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram
esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar
a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtor-
nos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes
casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a edu-
cação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especifici-
dades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação
mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que
as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro
de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando
o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagó-
gica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância
dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos
os alunos.

153
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aque-
la que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam al-
terações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repeti-
tivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, iso-
ladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendi-
zagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especiali-
zado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regu-
lar.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, ela-
borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,

154
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e indepen-
dência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são dispo-
nibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento
educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas
da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados
públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desen-
volvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desen-
volvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas di-
ferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as dife-
renças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da
criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se
expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam oti-
mizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da
educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória

155
dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe
comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço
educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação
profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de
oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do tra-
balho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e qui-
lombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacio-
nal especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos
com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações
que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas
ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços
para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem
ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue
– Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portu-
guesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/
intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os de-
mais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses

156
alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de
sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja
com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação
de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasi-
leira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvi-
mento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento
curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos,
da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e
outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhe-
cimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao
seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitati-
vos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo
de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns
alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos traba-
lhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou
de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspec-
tiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/
intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador

157
dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimenta-
ção, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano
escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita
a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o ca-
ráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional es-
pecializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação su-
perior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas
a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educa-
cional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimen-
tos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espa-
ços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção
da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as
necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser as-
segurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas,
na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos
transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informa-
ções.

158
VII – Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
cional. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa
Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei no
7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei no
8.069, de 13
de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.
UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades edu-
cativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política
Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
cional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

159
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto
no
3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretri-
zes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/
SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei no
10.172, de 09 de janeiro de 2001.
Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Decreto no
3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei no
10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria no
2.678, de 24 de setembro
de 2002. Disponível em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/
por2678_24092002.doc
no
5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às
escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador
Pedro Jorge de Melo e Silva( Orgs). 2a
ed. ver. e atualiz. Brasília: Procura-
doria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.

160
no
5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no
10.436, de 24
de abril de 2002.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à
educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações
gerais e marcos legais.
Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: <http://www.ibge.
gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso
em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http:// http://www.
inep.gov. br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, 2006.
Componentes do Grupo de Trabalho
Claudia Pereira Dutra – MEC/SEESP
Secretária de Educação Especial

161
Cláudia Maffini Griboski – MEC/SEESP
Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira Alves – MEC/SEESP
Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de
Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa – MEC/SEESP
Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
Antônio Carlos do Nascimento Osório
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS.
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP (1996).
Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias
sociais, educação especial e direito à educação.
Claudio Roberto Baptista
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
Doutor em Educação pela Universitá degli Studi di Bologna (1996), Itália.
Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NE-
PIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial,
políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e
transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith
Professora da Universidade de Brasília – UnB. Doutora em Psicologia Educa-
cional pela University Of Connecticut (1999), EUA. Pós-doutora pela Natio-
nal Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005),

162
Inglaterra. Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no con-
texto escolar, processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de ta-
lentos e superdotação.
Eduardo José Manzini
Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP,
de Marília-SP. Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP
(1995). Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial. Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principal-
mente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência
física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e
acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida
Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em
Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987),
EUA. Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educa-
ção Especial. Membro do editorial das publicações Journal of International
Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua prin-
cipalmente nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissiona-
lização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Eglér Mantoan
Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Labo-
ratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED. Atua prin-
cipalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos
à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental.

163
Rita Vieira de Figueiredo
Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (PhD) em Psico-
pedagogia pela Université Laval (1995), Canadá. Pósdoutora em linguagem
escrita e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005), Espanha.
Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência
mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice Müller de Quadros
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em
Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul – PUC/RS, com estágio na University of Connecticut (1997-1998), EUA.
Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais. Membro do
editorial das publicações Espaço – INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Langua-
ge & Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas
Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em
Educação pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (1998). Coor-
denadora do grupo de pesquisa do CNPq – Educação Especial: Interação
e Inclusão Social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de
professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação,
ensino superior e educação especial.

165
LEGISLAÇÃO
FEDERAL
BÁSICA

167
LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL – FEDERAL
LEIS FEDERAIS
Lei Federal no
7853/1989 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina
a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm )
Lei Federal no
8069/1990 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente e dá outras providências - (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L8069.htm )
Lei Federal no
8859/1994 - Modifica dispositivos da Lei 6494/1977, esten-
dendo aos alunos de Ensino especial o direito à participação em atividades
de Estágio. (http://www3.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1994/8859.
htm )
Lei Federal no
10.172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá ou-
tras providências. (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/
l10172.htm )
Lei Federal no
10.845/2004 - Institui o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiên-
cia, e dá outras providências.

168
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.845.
htm)
Lei Federal no
11.494/2007 - Regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias; altera a Lei no
10.195, de 14 de fevereiro de 2001;
revoga dispositivos das Leis no
s 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880,
de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras pro-
vidências.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.
htm)
DECRETOS FEDERAIS
Decreto no
3298/1999 - Regulamenta a Lei no
7.853, de 24 de outubro de
1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portado-
ra de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providên-
cias. (http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/d3298.htm )
Decreto no
5626/2005 - Regulamenta a Lei no
10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000. (http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm)
Decreto no
6215/2007 - Estabelece o Compromisso pela Inclusão das Pes-
soas com Deficiência, com vistas à implementação de ações de inclusão
das pessoas com deficiência, por parte da União Federal, em regime de

169
cooperação com Municípios, Estados e Distrito Federal, institui o Comitê
Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência - CGPD, e dá
outras providências.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/
D6215.htm )
Decreto no
6949/2009 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007. (http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm )
Decreto no
7611/2011 – Dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educional especializado e da outras providências. (http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm)
Decreto no
7612/2011 – Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência – Plano Viver sem Limite. (http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7612.htm)
PARECERES DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Parecer no
17/2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica
(http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB017_2001.pdf )
Parecer no
13/2009 - Diretrizes Operacionais para o atendimento educa-
cional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
(http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb013_09_homolog.pdf )

170
RESOLUÇÕES DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Resolução no
02/2001 - Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial na Educação Básica. (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CEB0201.pdf )
Resolução no
04/2009 - Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimen-
to Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial.
(http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf )

171
LEGISLAÇÃO
ESTADUAL
BÁSICA

173
LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL – ESTADUAL
DECRETOS ESTADUAIS
Decreto no
38641/1994 - Institui o Programa de Atendimento ao Deficiente
Visual em idade escolar (http://www.al.sp.gov.br/ legislação estadual)
Decreto no
54887/2009 - Autoriza a Secretaria da Educação a representar
o Estado na celebração de convênios com instituições sem fins lucrativos,
atuantes em educação especial, objetivando promover o atendimento a
educandos com graves deficiências que não puderem ser beneficiados pela
inclusão em classes.
(http://www.al.sp.gov.br/portal/site/Internet/IntegraDDILEI?vgnextoid=2
ddd0b9198067110VgnVCM100000590014acRCRD&tipoNorma=3 )
DELIBERAÇÕES CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Deliberação CEE no
05/2000 - Fixa normas para a educação de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais na educação básica do
sistema estadual de ensino. (Revoga as Deliberações CEE 13/73 e 15/79)
(http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberacoes/de_05_00.htm )
68/2007 - Fixa normas para a educação de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, no sistema estadual de
ensino.
(http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberacoes/de_68_07.htm )
94/2009 - Estabelece normas para a formação de pro-
fessores em nível de especialização, para o trabalho com crianças com ne-
cessidades especiais, no sistema de Ensino do Estado de São Paulo. (http://
www.ceesp.sp.gov.br/Deliberacoes/de_94_09.htm )

174
RESOLUÇÕES DA SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Resolução SE no
135/1994 - Cria, no âmbito da Secretaria da Educação, o
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento ao Deficiente Visual – CAP.
(http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/135_1994.
htm?Time=11/5/2010 )
Resolução SE no
61/2002 - Dispõe sobre ações referentes ao Programa de
Inclusão Escolar
(http:// www.educacao.sp.gov.br/legislação)
(http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/61_2002.
htm?Time=11/5/2010 )
Resolução SE no
130/2002 - Dispõe sobre ações referentes ao Programa
de Inclusão Escolar – CAPE (http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arqui-
vos/130_02.HTM?Time=11/5/2010 )
Resolução SE no
32/2007 - Dispõe sobre o desenvolvimento das ações do
programa de atendimento aos alunos da rede pública com necessidades
educacionais especiais.
( h t t p: / / si a u . e du n e t . sp . g o v. b r /I t e m L i s e / a r q u i v o s / 3 2 _ 0 7 .
HTM?Time=11/5/2010 )
Resolução SE no
11/2008 - Dispõe sobre a educação escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino
e dá providências correlatas.
( h t t p: / / si a u . e du n e t .sp . g o v. b r /I t e m L i s e / a r q u i v o s / 1 1 _ 0 8 .
HTM?Time=11/5/2010 )
Resolução SE no
31/2008 - Altera dispositivo da Resolução SE no
11, de 31
de janeiro de 2008

175
( h t t p: / / si a u . e du n e t . s p . g o v. b r /I t e m L i s e / a r q u i v o s / 3 1 _ 0 8 .
HTM?Time=11/5/2010 )
Resolução SE no
72/2009 - Estabelece orientações e procedimentos para a
celebração de convênios com instituições, sem fins lucrativos, atuantes em
educação especial, e dá providências correlatas.
( h t t p: / / si a u . e du n e t . s p . g o v. b r /I t e m L i s e / a r q u i v o s / 7 2 _ 0 9 .
HTM?Time=11/5/2010 )
Resolução SE no
41/2010 - Altera o artigo 2o
da Resolução SE no
33, de 15
de maio de 2009, que disciplina a concessão de transporte para assegurar
o acesso dos alunos à escola pública estadual. (http://siau.edunet.sp.gov.
br/ItemLise/arquivos/41_10.HTM?Time=11/5/2010 )

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