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PROJETO A EDUCAÇÃO NÃO PODE ESPERAR . 1
A EDUCAÇÃO
NÃO PODE ESPERAR
PROJETO
Ações para minimizar os impactos negativos à
educação em razão das ações de enfrentamento
ao novo coronavírus
Realização: Apoio:

EXPEDIENTE
Realização
Comitê Técnico da Educação do Instituto Rui Barbosa
(CTE-IRB)
Interdisciplinaridade e Evidências no Debate
Educacional (Iede)
Tribunais de Contas dos Estados de Alagoas, Amapá,
Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás,
Maranhão, Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Pará, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Santa
Catarina, Sergipe e Tocantins, e Tribunais de Contas
dos Municípios dos Estados da Bahia, de Goiás, do
Pará e do Município de São Paulo.
Coordenação
Cezar Miola
Ernesto Martins Faria
Júlia Cordova Klein
Vinicius Schafaschek de Moraes
Viviane Pereira Grosser
Sistematização e análise dos dados
Ernesto Martins Faria
Lecticia Maggi Silveira
Vinicius Schafaschek de Moraes
Textos
Lecticia Maggi Silveira
Projeto gráfico e diagramação
Fabiano Francesco Rizzo
Noctua Art
Pesquisa com as redes de ensino
Adriana Falcão do Rego (TCE-PB)
Adriana Maria Frej Lemos (TCE-PE)
Adriano Alves Doto (TCM-SP)
Alanna Maria Lima da Silva (TCE-AL)
Aline Kazuko Sonobe (TCE-BA)
Ana Carolina Leitão Uchoa de Almeida (TCE-RN)
Ana Cristina Santos Sodré (TCM-PA)
Ana Maria Furbino Bretas Barros (TCE-RJ)
Ana Maria Lima Borba (TCE-AL)
Arthur Leandro Alves da Silva (TCE-PE)
Bruna Sarah Salomão (TCE-MG)
Bruno Botelho Piana (TCE-RO)
Caroline de Lima Santos (TCE-PI)
Célia Maria dos Santos Rodrigues (TCE-MA)
Cláudia Elizabeth de Oliveira Vieira (TCE-TO)
Dalton Miranda Costa (TCE-RO)
Daniel Alves de Santana (TCE-SE)
Diego Henrique Moraes Maciel (TCE-PE)
Elen Pantoja Moraes (TCM-PA)
Elizete Oliveira (TCE-GO)
Everaldo Lino Alves (TCM-PA)
Francisco das Chagas Evangelista (TCE-CE)
Francisco das Chagas Silva Sousa Júnior (TCE-MA)
Francisco Vagner de Lima Honorato (TCE-RO)
Gílson de Nóbrega (TCM-SP)
Gilson Soares de Araújo (TCE-PI)
Giovanna Augusta Adjafre (TCE-CE)
Gláucia da Cunha (TCE-SC)
Glaucio Hashimoto (TCE-MS)
Helvilane Maria Abreu Araújo (TCE-MA)
Iana Silva Gomes de Lima (TCE-RN)
Irapuan Alfaia Castellani (TCE-AM)
Israel Santos de Jesus (TCE-BA)
Jane Rosiclei Pinheiro (TCE-RO)
João Antônio Robalinho Ferraz (TCE-PE)
João Marcos de A. Braga Junior (TCE-RO)
José Augusto Oliveira Rezende (TCM-PA)
José Luís Galvão Pinto Bonfim (TCE-BA)
José Nivaldo Oliveira Gois (TCE-SE)
Juliana Alves Prates Caminha de Castro (TCE-BA)
Júlio Alan dos Santos Viana (TCE-AM)
Jumara Novaes Sotto Maior (TCM-BA)
Larissa Cristina Fernandes Fagundes (TCE-PA)
Laura Donarya Alves de Sá Nascimento (TCE-PI)
Leandro Bottazzo Guimarães (TCM-GO)
Lígia Cássia Rocha Braga (TCE-TO)
Lucia Patricio de Souza Araújo (TCE-PB)
Luís Otávio Gadelha Barbosa (TCM-PA)
Luiz Dias Neto (TCE-CE)
Maíra Oliveira Noronha (TCM-BA)
Marcio da Paixão Barros (TCE-AP)
Marco Antônio da Silva Pereira (TCE-RJ)
Marcos Antônio Rocha dos Santos (TCE-SE)
Marcos Leal Melo (TCE-SE)
Marcos Teixeira Bezerra (TCE-CE)
Matilene Rodrigues Lima (TCE-MA)
Monara Machado Rezende e Silva (TCM-GO)
Mônica Souza da Costa (TCE-SE)
Naila Garcia Mourthé (TCE-MG)
Natã Consentins Henzel (TCE-AM)
Nazli Leça Nejaim (TCE-PE)
Paula Rodrigues Sabra (TCE-ES)
Paulo Douglas Tefili Filho (TCE-SC)
Pedro Henrique Rodrigues C. da Cruz (TCM-BA)
Priscila de Castro (TCE-CE)
Raimundo Paulo Dias Barros Vieira (TCE-RO)
Raimundo Valdiran Ferreira Maciel (TCE-RR)
Raquel Soares Damas (TCE-PA)
Regiane Guedes Rodrigues (TCE-AP)
Renan Godoi Ventura Menegão (TCE-MT)
Renata Vieira Caetano (TCE-GO)
Ricardo Cardoso da Silva (TCE-SC)
Ricardo de Sousa Mesquita (TCE-PI)
Ricardo Moreira Dias (TCE-CE)
Ricardo Schneider Rodrigues (TCE-AL)
Roberto de Carvalho Coutinho (TCM-GO)
Robson de Oliveira Aguiar (TCE-RJ)
Rodrigo Arguelo de Moraes (TCE-MS)
Ronaldo Andrade Lamprecht (TCE-RR)
Roseane Tavares Oliveira (TCE-SE)
Rosemari Machado (TCE-SC)
Sérgio Henrique Pio de Sales (TCE-MT)
Silvia Miralha de Araújo Ribeiro (TCM-PA)
Sonia Regina Machado Tobias Vieira (TCE-MA)
Soraya Caetano Aragão (TCE-MG)
William Fernandes (TCE-ES)
Wirla Cavalcanti Revorêdo Lima (TCE-PE)

A EDUCAÇÃO
NÃO PODE ESPERAR
PROJETO
As ações necessárias ao combate do novo coronavírus1
interromperam as aulas presen-
ciais nas escolas brasileiras na metade de março, impactando, somente na Educação Bá-
sica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), 47,9 milhões de alunos (INEP,
2019). A prioridade no momento é a manutenção da saúde e a preservação das vidas. As
escolas devem permanecer fechadas até que a situação se estabilize e seja segura a rea-
bertura — data esta que ainda é incerta.
Para além da incontestável necessidade de isolamento físico neste período, os profissio-
nais da Educação, em específico, e a sociedade como um todo devem estar cientes dos
efeitos gravosos a médio e a longo prazo que um período extenso sem aulas pode ter so-
bre a aprendizagem dos estudantes. A fim de exemplificar essas possíveis consequências,
recorre-se aqui ao estudo de Wills (2014), que investigou como greves de professores afe-
taram o desempenho dos alunos no Ensino Fundamental na África do Sul. Os resultados
apontaram que, apesar de a duração média da greve nas escolas estudadas representar
apenas 7% dos dias oficiais do ano letivo, o efeito sobre a aprendizagem dos estudantes
foi equivalente a ¼ de ano perdido, o que sugere que as paralisações podem gerar efeitos
disruptivos na aprendizagem.
1. A Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou em 11/03/2020 emergência em Saúde Pública em decorrência
da pandemia de Covid-19, doença causada pelo novo coronavírus (Sars-Cov-2). No dia 17/03/2020, o Ministério da
Educação (MEC) publicou a Portaria nº 343 autorizando, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas pre-
senciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites es-
tabelecidos pela legislação em vigor, por instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino,
pelo período de até 30 dias, prorrogáveis, a depender de orientação do Ministério da Saúde e dos órgãos de saúde
estaduais, municipais e distrital.
Para estimar os efeitos da suspensão temporária das aulas presenciais no Brasil, foram con-
sideradas projeções que indicam que, em média, os estudantes devem agregar 13 pontos
por ano na escala do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Caso sejam transpos-
tos para o cenário nacional os mesmos efeitos observados no estudo de Wills (impacto na
aprendizagem de -0.1 desvio padrão, em média), estes representariam aproximadamente 5
pontos a menos na escala Saeb. Isto é, aproximadamente 40% de toda aprendizagem pre-
vista para um ano letivo. E isso considerando como base os estudantes sem aulas por 7%
dos dias do ano letivo, o que, no Brasil, equivale a 14 dias. A interrupção das aulas em razão
do combate ao novo coronavírus já supera significativamente esse total de dias.
Por isso, primeiramente, reforça-se a importância de todas as redes de ensino avaliarem a
possibilidade de adotar estratégias de ensino remoto. Tais alternativas são fundamentais para
manter o vínculo dos estudantes com a escola, ajudando a diminuir as taxas de abandono e
evasão no retorno. Mais do que isso: assegurar conteúdos pedagógicos neste momento, me-
diante a utilização das ferramentas mais democráticas possíveis, buscando alcançar todos os
alunos, é a principal forma de tentar evitar que as desigualdades educacionais já existentes
em todas as redes de ensino, em maior ou menor grau, se agravem ainda mais.
A Constituição da República define a Educação como um direito social fundamental (art. 6º),
garantindo que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (art.
208, § 1º). E a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB), em seu artigo 5º, preconiza:
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Mi-
nistério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
Em que pesem todas as particularidades e desafios da situação atual, a emergência sani-
tária não deve destituir esse direito. Apoiados ainda no Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA), Lei nº 8.069/1990, vale destacar que a política pública deve ser orientada pela

Doutrina da Proteção Integral, isto é, considerando que as crianças e adolescentes são
sujeitos de direito, estão em condição peculiar de desenvolvimento e devem ser tratados
com a absoluta prioridade determinada no artigo 227 da Constituição da República (1988).
Dito isso, ressalta-se que uma boa aula presencial com um bom professor é insubstituí-
vel, e assim deve continuar a ser. Importante também atentar para a distinção entre ensi-
no remoto e educação a distância (EaD), para que não sejam tratados como equiparáveis.
EaD é estruturada e organizada para tal desde a sua concepção, inclusive com regulamen-
tação, diferentemente do ensino remoto. Surpreendidas pela pandemia do novo corona-
vírus, as redes de ensino estão aprendendo e se reinventando para fornecer conteúdos
pedagógicos remotamente, no intuito de não deixar os estudantes desamparados.
Com o objetivo de auxiliar as redes e os profissionais de Educação neste momento de incer-
tezas, proporcionando-lhes maior segurança em suas decisões, o Interdisciplinaridade e Evi-
dências no Debate Educacional (Iede) – instituto que conduz pesquisas aplicadas na área de
Educação –, o Instituto Rui Barbosa (IRB) – associação civil de estudos e pesquisas, que visa ao
aperfeiçoamento dos Tribunais de Contas brasileiros –, 22 Tribunais de Contas Estaduais, além
de três Tribunais de Contas com jurisdição exclusiva nas esferas locais e um Tribunal de Contas
de Município elaboraram o projeto “A Educação Não Pode Esperar”. Tal iniciativa faz um mape-
amento das ações das redes públicas de ensino do País durante a pandemia e o planejamento
que estão fazendo para o retorno às aulas presenciais. Assinam este relatório Iede, Comitê Téc-
nico da Educação do Instituto Rui Barbosa (CTE-IRB) e os seguintes órgãos de controle:
TCE-AL, TCE-AP, TCE-AM, TCE-BA, TCE-CE, TCE-ES, TCE-GO, TCE-MA, TCE-MG, TCE-MT, TCE-
-MS, TCE-PA, TCE-PB, TCE-PE, TCE-PI, TCE-RJ, TCE-RN, TCE-RO, TCE-RR, TCE-SC, TCE-SE, TCE-
-TO, TCM-BA, TCM-GO, TCM-PA, TCM-SP.
Os Tribunais de Contas com jurisdição sobre Estados e Municípios tinham como objetivo
pesquisar, além da própria rede de ensino estadual, 12 redes de ensino municipais, sendo
uma delas a da capital de seu respectivo Estado. As outras 11 redes foram selecionadas
por sorteio, de acordo com dois critérios: porte e nível socioeconômico.
1. PORTE
Para este indicador, foram utilizados os dados sobre matrículas que constam nas Sinop-
ses Estatísticas do Censo Escolar 2019, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). As redes municipais foram agregadas por
Estado e sorteadas 6 entre aquelas que integram o quartil 4 de tamanho (estão entre as
25% com o maior número de matrículas).
2. NÍVEL SOCIOECONÔMICO
Para o indicador de nível socioeconômico (NSE), foram consideradas as informações pre-
enchidas pelos próprios estudantes, disponíveis nos microdados do Sistema de Avaliação
da Educação Básica (Saeb), de 2017. A partir desses dados, o Iede calculou o nível socio-
econômico médio dos estudantes atendidos em cada rede de ensino, utilizando como
base as pontuações estabelecidas pelo Critério Brasil2
. Realizou-se, então, o sorteio de 5
redes de ensino dentre aquelas pertencentes ao quartil 1 de nível socioeconômico (estão
entre as 25% de nível socioeconômico mais baixo).
A decisão por tais critérios — porte e nível socioeconômico — se justifica pela intenção de
se ter uma amostra que contemple, ao mesmo tempo, redes que impactam um grande
número de alunos e outras que atendem a estudantes dos grupos de maior vulnerabili-
dade, já que, de acordo com a literatura, os alunos de nível socioeconômico mais baixo
são os mais afetados em períodos de ruptura do ano letivo (WILLS, 2014).
2. Descrita no livro Estratificação Socioeconômica e Consumo no Brasil dos professores Wagner Kamakura (Rice Uni-
versity) e José Afonso Mazzon (FEA /USP), baseado na Pesquisa de Orçamento Familiar (POF) do IBGE.

No total, a amostra que compõe este estudo é formada por 249 redes de ensino, de to-
das as regiões do País, sendo 232 municipais e 17 estaduais3
. Entre maio e junho de 2020,
os(as) secretário(as) de Educação de tais Municípios e Estados, ou técnicos da Secretaria
designados por eles, responderam a dois questionários on-line e participaram de en-
trevistas via telefone ou videoconferência. As redes de ensino compartilharam as ações
adotadas em diversas esferas: distribuição dos alimentos destinados à merenda escolar;
estratégias e ferramentas de ensino remoto adotadas neste momento; e preparação para
a volta às aulas presenciais.
A partir desses materiais, técnicos dos Tribunais de Contas preencheram fichas de obser-
vação, que foram analisadas pelo Iede e pelo IRB. Embasados nesses dados e outros pré-
vios coletados por cada instituição e órgão de controle, foi construído este documento,
que se divide nos seguintes capítulos:
1. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DURANTE O PERÍODO DE SUSPENSÃO DAS
AULAS PRESENCIAIS
1.1. Frequência e tipos de conteúdos ofertados
1.1.1. EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1.2. ENSINO FUNDAMENTAL
1.1.3. ENSINO MÉDIO
1.1.4. ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
1.2. Monitoramento do acesso às atividades e plataformas
1.3. Expectativas em relação à aprendizagem dos estudantes
2. ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
3. O número final de redes de ensino pesquisadas é menor do que o de sorteadas, pois nem todas responderam aos
questionários e participaram das entrevistas em tempo hábil para a conclusão deste estudo.
3. ORIENTAÇÕES AOS RESPONSÁVEIS PELOS ESTUDANTES
3.1. Principais canais de comunicação
3.2. Expectativas em relação à atuação das famílias
4. PLANEJAMENTO PARA A VOLTA ÀS AULAS
4.1. Estratégias para evitar o abandono e a evasão
4.2. Estratégias para combater a defasagem
4.3. Principais desafios para a retomada das aulas
4.4. Sugestões gerais para o período de volta às aulas
5. DISTRIBUIÇÃO DE ALIMENTOS OU VOUCHERS ÀS FAMÍLIAS DOS ESTUDANTES
5.1. Logística de distribuição
5.2. Valor gasto com a política adotada para cumprimento da Lei
5.3. Segurança jurídica
6. BIBLIOGRAFIA
Esclarece-se que os gráficos presentes neste documento contemplam apenas as redes
municipais, à exceção da rede municipal de São Paulo (SP), que foi estudada exclusiva-
mente de forma qualitativa, por meio do preenchimento de uma ficha de observação
pelos técnicos do Tribunal de Contas do Município (TCM-SP). Em razão da quantidade re-
duzida de redes na amostra para as regiões Sul e Sudeste, elas foram agrupadas a fim de
evitar distorções. As redes estaduais, por sua vez, foram excluídas dos gráficos em razão
do seu tamanho, das estratégias e políticas adotadas. Compreende-se também que as
capacidades estatais das respectivas redes são maiores quando comparadas ao grupo de
Municípios selecionados (GOMIDE & PIRES, 2016).

1. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DURANTE O PERÍODO
DE SUSPENSÃO DAS AULAS PRESENCIAIS
O estudo “A Educação Não Pode Esperar” mostra que o tempo de resposta das redes de
ensino para sua organização interna e disponibilização de conteúdos pedagógicos aos es-
tudantes variou muito pelo País. Há redes que afirmam ter começado a fornecer conteú-
dos on-line já no dia 23 de março, logo após a suspensão das aulas presenciais; outras, ao
longo do mês de maio; e 18% que, na metade do mês de maio, ainda não haviam adotado
quaisquer estratégias para a aprendizagem a distância. Destas últimas, parte ainda estava
planejando ações e parte declarou que não tinha condições de ofertar conteúdos no mo-
mento ou não achava essa prática adequada. As alegações são diversas e englobam desde
a dificuldade em relação à configuração geográfica e socioeconômica do Município (“maio-
ria dos estudantes em situação de extrema pobreza e sem acesso à internet”, “maioria dos
estudantes que moram na zona rural, em chácaras distantes umas das outras”), à suposta
ineficácia de tais ações, visto que não seriam 100% dos alunos contemplados e, no retorno
às aulas presenciais, os conteúdos teriam que ser retomados de qualquer maneira.
GRÁFICO 1 . RESPOSTAS DAS REDES MUNICIPAIS À QUESTÃO:
“Há alguma estratégia para oferecer aulas ou conteúdos pedagógicos aos estudantes durante
a pandemia?”
Base total de respondentes: 232 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 34, Nordeste: 88, Norte: 67, Sudeste-Sul: 43
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
82% 18%
75% 25%
73% 27%
100%
Centro-Oeste 97% 3%
Em relação às 17 redes estaduais pesquisadas, todas disseram ofertar algum tipo de con-
teúdo pedagógico no momento.
“Em caso negativo, há estratégias sendo formuladas para a oferta
de conteúdos de forma remota?”
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
49% 51%
Norte 33% 67%
Centro-Oeste 100%
Nordeste 59% 41%
Respostas de redes de ensino que NÃO estão ofertando conteúdos pedagógicos no momento:
“Estamos estudando a viabilidade de elaborar atividades e um carro da prefeitura
levar nas residências (...). Possuímos alunos que moram em fazendas isoladas, povo-
ados distantes que mal têm sinal de telefone celular, quanto mais internet. (...) Cerca
de 60% dos estudantes são atendidos pelo Bolsa Família, se fizéssemos aulas on-line
uma minoria iria conseguir acompanhar, o que iria prejudicar os demais. Ademais,
esbarramos em outra problemática da falta de estrutura da própria Secretaria para
elaboração e edição dos vídeos e dos professores em gravar suas aulas (...).”
Rede municipal da região Nordeste

“A grande maioria dos alunos não possui computador; a internet é de baixa quali-
dade; quem tem celular, não possui dados suficientes e, pela condição financeira,
não possui wi-fi em casa.”
“Não dispomos de recursos financeiros suficientes, não dispomos de equipamentos
tecnológicos e nem de recursos materiais para a produção das atividades.”
Rede municipal da região Norte
“Depois de reuniões pedagógicas com a equipe da Semed e das escolas, optou-se
por esperar o retorno das aulas, uma vez que atividades remotas não teriam efe-
tividade buscando a equidade, já que, além da internet ruim, para a maioria de
nossos alunos esse acesso não seria possível. (...) Entendemos que o professor é
fundamental no processo de ensino aprendizagem. O contato físico é de extrema
importância para que o aluno aprenda.”
Entre as redes de ensino que estão ofertando conteúdos pedagógicos no momento, ob-
serva-se, em grande parte delas, uma mescla de ferramentas on-line e off-line. Aos estu-
dantes que têm acesso à internet, são disponibilizadas aulas via plataformas como Google
Classroom, aplicativo ou vídeos e arquivos no formato PDF no site da Secretaria Municipal
de Educação. Aos que não têm acesso à internet, atividades impressas que podem ser
retiradas na escola — algumas redes disseram entregar os materiais nas residências dos
estudantes que moram mais afastados. Ocorre em alguns Municípios a oferta de espaço
e equipamentos da própria escola para uso das ferramentas tecnológicas pelos alunos,
mediante agendamento de horário.
Verificou-se, em todas as regiões, o uso frequente do aplicativo WhatsApp, tanto na co-
municação da Secretaria de Educação com as escolas; entre gestores das unidades esco-
lares e professores; como também destes com os alunos e seus responsáveis. Excepcio-
nalmente, o rádio também foi utilizado para envio de comunicados aos responsáveis.
Respostas de algumas das redes de ensino pesquisadas sobre as ferramentas utiliza-
das neste período para oferecer conteúdos aos estudantes:
“Plataforma digital, Google Classroom, entrega de material físico nas unidades e
nos domicílios, aulas transmitidas em TV aberta.”
Rede municipal da região Sul
“WhatsApp, aulas gravadas, áudios, audiodescrição (educação especial), plano de
Estudos Domiciliares (bloco de tarefas da semana), plano semanal de estudos (pla-
nejamento dos conteúdos e instrumentos de avaliação e orientação de retorno).”
“Há uma plataforma com ambiente interativo para disponibilização de materiais,
vídeos, realização de fóruns, chats e webconferências. Para facilitar o acesso a to-
dos os ambientes disponíveis, a Secretaria disponibilizou um portal (...). Para os
alunos que não têm acesso à internet as escolas estão adotando estratégias com
rotinas pedagógicas através da utilização do livro didático, apostilas e material
complementar.”
Rede estadual da região Norte
“Plataforma de Atividades Complementares on-line e atividades impressas para os
alunos que não possuem acesso a mídias digitais e à internet.”
Rede municipal da região Sudeste

“Vídeos orientativos, recreativos e atividades impressas, sendo estas retiradas pelos
pais nas unidades escolares e, em vários casos, entregues pelo gestor ou até mesmo
pelo professor nas residências.”
Rede municipal da região Centro-Oeste
O Brasil é um País marcado por realidades completamente distintas — muitas vezes, inclusive,
dentro de uma mesma rede de ensino. O papel do gestor é buscar formas de garantir o direito
à Educação a todos e a cada um dos estudantes, compreendendo seus diferentes contextos.
Nesse sentido, a disponibilização de conteúdos via internet (aulas on-line ou gravadas) ou apli-
cativo é uma estratégia relevante, mas que não pode ser a única adotada, já que contempla
apenas uma parcela dos alunos. A pesquisa TIC Domicílios 2018, realizada pelo Centro Regional
de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), mostra que 99%
dos domicílios da classe A possuem acesso à internet, contra somente 40% dos domicílios das
classes DE. Há uma diferença expressiva também entre regiões, sendo que a Sudeste possui o
maior percentual de domicílios com acesso à rede (73%), enquanto a Nordeste, o menor (57%).
Na zona urbana, 70% das casas estão conectadas, já na zona rural, 40%.
É preciso considerar ainda que, na maioria das casas com conexão, esta ocorre via celular, o
que exige conteúdos adaptados ao tamanho restrito da tela e traz limitações em relação à
quantidade de dados disponíveis. A TIC Domicílios 2018 mostra que somente 39% dos lares
brasileiros têm computador com acesso à internet (entre a classe DE, o percentual é 7%).
Entende-se que uma forma mais democrática de disponibilização de conteúdos pedagógi-
cos é pela televisão e por rádio, a partir da articulação com as emissoras locais ou outros
Órgãos/Poderes que possam viabilizar essa transmissão. Isso porque 96% dos Municípios
brasileiros têm pelo menos uma televisão em casa. E, independentemente do recorte que
se faça, esse percentual se mantém acima de 90%: na zona rural, são 93% dos lares; entre
a classe DE, 92%. Essa, todavia, não é uma prática comum entre as redes de ensino pes-
quisadas no âmbito do projeto “A Educação Não Pode Esperar”: poucas redes declararam
ofertar conteúdos via televisão e um número ainda menor, via rádio.
A propósito, especificamente, do veículo rádio, vale referir que todo o território nacional
é coberto por mais de 9 mil emissoras, sendo a metade delas comunitárias e educativas.
Tais serviços, normalmente, são explorados por particulares, mas sempre mediante con-
cessão, permissão ou autorização do titular, a União. Há, portanto, espaço para se am-
pliar sua utilização, inclusive porque a produção e a programação das emissoras de rádio
e televisão deverão atender, entre outros princípios “a finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas” (art. 221, inc. I, da CR).
O objetivo não é desestimular o uso da internet ou de aplicativos, mas ressaltar a necessida-
de de estratégias complementares, que atendam aos estudantes mais vulneráveis. Em que
pesem todas as dificuldades estruturais dos Municípios, que, sabe-se, não são poucas e nem
irrelevantes, e os desafios relacionados ao contexto socioeconômico em que estão inseridos,
é imprescindível que busquem ofertar atividades pedagógicas não presenciais. Acredita-se
que nenhum modelo, seja ele predominantemente on-line ou off-line, será capaz de atender à
totalidade dos estudantes de uma rede com a mesma eficácia. Nem mesmo a mescla de fer-
ramentas e o uso de estratégias variadas, como tem sido observado em diversas localidades,
resolve perfeitamente a questão. Todavia, o direito à Educação deve ser preservado.
Inevitavelmente, em algum grau, a desigualdade de aprendizagem será agravada em decor-
rência da pandemia — a questão é o quanto a atuação das Secretarias de Educação e escolas
pode impulsioná-la ou minimizá-la. Caso não haja um esforço coletivo, dentro das limitações
e possibilidades locais, para ofertar conteúdos pedagógicos e dar suporte aos estudantes e
aos responsáveis, provavelmente, no retorno às aulas, a situação será ainda mais crítica.
PRÁTICAS IDENTIFICADAS NAS REDES DE ENSINO:
Uso de aplicativos de mensagens, como o WhatsApp, para comunicação entre os profissio-
nais da Secretaria de Educação e das escolas; entre gestores, coordenadores pedagógicos
e professores; e também dos educadores com os alunos e seus responsáveis. O aplicativo
tem sido utilizado tanto para fornecer orientações como também para tirar dúvidas dos es-

tudantes e compartilhar conteúdos curtos, por meio de vídeos, por exemplo. O aplicativo é
amplamente disseminado e, neste contexto, pode ser bastante útil para fins pedagógicos e,
principalmente, para manter o vínculo do estudante com a escola, minimizando as chan-
ces de que ele abandone ou evada quando as aulas presenciais retornarem. Contudo, é ne-
cessário estabelecer regras quanto ao uso dos aplicativos de mensagens, de forma a não so-
brecarregar os educadores e não comprometer a sua saúde mental. Uma possibilidade, por
exemplo, é acordar com a turma os dias e horários em que as mensagens serão respondidas.
Disponibilização de conteúdos em páginas on-line, criadas pela Secretaria de Educação,
e em redes sociais (YouTube, Facebook etc.); e utilização de plataformas, como Google
Classroom, para videoaulas em tempo real. Nos casos em que os professores têm pouca
familiaridade com aulas remotas ao vivo e/ou não dispõem de recursos tecnológicos para
tal, há redes que estão gravando aulas e distribuindo às famílias por diversos meios: pá-
ginas próprias, e-mail, publicação em redes sociais e envio por aplicativos de mensagens,
no caso de vídeos mais curtos4
.
Entrega de pen drive com atividades e aulas para os estudantes que possuem computador,
mas não acesso à internet. Àqueles que não têm computador ou smartphone, entrega de
conteúdos impressos, apostilas e livros complementares. Nas redes que adotam tal prática,
em geral, esses materiais são disponibilizados na escola para retirada pelos responsáveis,
em dias específicos e, segundo as unidades, seguindo as normas de segurança necessárias
para evitar aglomerações e o possível contágio pelo novo coronavírus. Mais raras na amos-
tra, mas também presentes, estão redes que utilizam o sistema de transporte escolar para
enviar os materiais aos estudantes que moram em localidades mais distantes e que não
têm condições de ir até as unidades de ensino por conta própria. Algumas redes menores
utilizam, inclusive, o carro próprio da Secretaria de Educação para entregar materiais em
escolas pólo da rede rural ou mesmo diretamente na casa de alguns estudantes, como no
caso da rede estadual do Tocantins e da rede municipal de Senador Canedo (GO).
4. Cabe consignar que não se avançou, neste trabalho, à seara do tratamento e proteção dos dados eventualmente
disponibilizados por alunos, pais ou responsáveis e profissionais da Educação como condição para a utilização dessas
ferramentas. A matéria é especialmente sensível, exigindo particular atenção dos gestores públicos.
O CASO DA REDE ESTADUAL DO TOCANTINS E DA REDE MUNICIPAL DE
SENADOR CANEDO (GO)
A rede estadual do Tocantins e a municipal de Senador Canedo (GO) utilizam uma
mescla de estratégias e ações on-line e off-line buscando atender à maioria dos es-
tudantes, valendo-se, inclusive, do transporte escolar para entregar atividades aos
alunos mais isolados.
“São utilizados o site da Secretaria de Educação e plataformas digitais (YouTube); e
rádio e TV Assembleia. De ação off-line, o aluno busca material impresso na escola
ou recebe pelo transporte escolar (áreas rurais, indígenas e quilombolas). Há distri-
buição de pen-drive para quem tem computador, mas não acesso à internet.”
Rede estadual do Tocantins
“A rede utiliza redes sociais, WhatsApp, Google Classroom e atividades impressas, que
são entregues às famílias nas instituições. Nas residências de difícil acesso e na área
rural, a entrega é feita pelo transporte escolar. Foi criado um portal específico para
a Educação durante o período de pandemia (www.semecsenadorcanedo.com.br).
As atividades remotas foram iniciadas em 1º de abril, pois, na segunda metade de
março, foi o tempo necessário para a preparação da plataforma Google Classroom e
cadastramento de email de acesso para todos os alunos e servidores da educação.”
Rede municipal de Senador Canedo (GO)
COMO AS REDES IMPLEMENTARAM TAIS ESTRATÉGIAS
Rede estadual do Tocantins: “Em parceria com as escolas, realizamos um levanta-
mento dos estudantes da rede, dividindo-os em quatro grupos: 1. Possuem celular

e/ou computador e acesso à internet; 2. Possuem equipamentos, mas sem aces-
so à internet; 3. Não têm acesso e nem equipamentos e residem na zona urbana;
4. Não têm acesso e nem equipamentos e moram na zona rural. A partir disso,
a rede adotou diferentes estratégias para cada um dos públicos, disponibilizan-
do conteúdos digitais ou impressos conforme a necessidade de cada um. Para os
estudantes da zona rural, sem acesso à internet e sem computador/smartphone,
semanalmente os professores elaboram atividades, que são entregues a eles pelo
transporte escolar.”
Senador Canedo (GO): “O primeiro passo foi providenciar o direito de uso da pla-
taforma Google Classroom sem custos ao Município. Para isso, uma das exigências
foi a criação de um domínio próprio (www.semecsenadorcanedo.com.br) e o cadas-
tramento de todos os alunos e servidores da Educação. Cada usuário recebeu um
email no formato nome@semecsenadorcanedo.com.br. Todos os alunos e educado-
res foram orientados a baixar o aplicativo Google Classroom e a realizar o primeiro
acesso usando o email fornecido. Todas as etapas de implantação da plataforma e
preparação dos docentes para a disponibilização de atividades remotas demorou
cerca de 30 dias, com intensa ajuda da equipe de TI.”
PRINCIPAIS DESAFIOS ENFRENTADOS
Senador Canedo (GO): “O primeiro desafio foi a dificuldade de acesso à internet
por parte dos estudantes, questão minimizada com a liberação dos pontos de wi-fi
de todas as escolas para a comunidade escolar, possibilitando o acesso na unidade
e nas imediações. Outro desafio foi a dificuldade de concentrar a comunicação na
plataforma, visto que é um ambiente virtual novo a todos, enquanto o WhatsApp já
está amplamente presente no dia a dia dos alunos.”
1.1. Frequência e tipos de conteúdos ofertados
1.1.1. Educação Infantil
Em abril de 2019, muito antes do início da pandemia, a Organização Mundial da Saúde
(OMS) divulgou um guia indicando que bebês com menos de um ano de idade não devem
passar nem um minuto sequer na frente de dispositivos eletrônicos. Para crianças entre 2
e 5 anos de idade, a orientação é quanto menos tempo de exposição, melhor, sendo que
o período máximo de contato com as telas não deve exceder uma hora por dia. A Socie-
dade Brasileira de Pediatria (SBP) estabelece recomendação igual: para crianças entre 2 e
5 anos, no máximo, uma hora por dia.
Além das recomendações médicas, contrárias ao uso de computadores e celulares com
crianças pequenas, a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) vigentes não autorizam a educação a distância para esta etapa. Conforme o arti-
go 29º da LDB e o artigo 5º das Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil
(DCNEI), a Educação Infantil é centrada na criança e no seu desenvolvimento por meio de
brincadeiras (atividades lúdicas) e interações. Buscam-se, entre outros aspectos, a socia-
lização, a autonomia e a comunicação. Não há disciplinas e tampouco imposição de de-
sempenho acadêmico.
Por essas razões, para a Educação Infantil, considera-se que a atuação da rede deve
ser centrada em uma boa comunicação com os pais ou responsáveis. É necessário
acolhê-los, ouvi-los e fornecer-lhes informações de qualidade e objetivas sobre como po-
dem estimular o desenvolvimento de seus filhos neste período. Isso pode ser feito de di-
versas maneiras, como mostram algumas das entrevistas feitas no âmbito deste estudo:
por meio, por exemplo, de aplicativos de mensagens, como o WhatsApp e o Telegram;

por redes sociais; e-mail; telefone; e, nos casos em que as famílias não têm acesso a ne-
nhum desses recursos, via orientações impressas entregues na escola ou, dentro das
possibilidades do Município, na casa dos estudantes. Identificaram-se também redes de
ensino de cidades pequenas que utilizam carros de som para se comunicar com as famí-
lias. Nesses casos, oferecem orientações mais gerais, sobre, por exemplo, os dias em que
as atividades aos estudantes estarão disponíveis e como obtê-las ou ainda os melhores
canais para contato com os professores.
Sabe-se que o acúmulo de afazeres neste período é uma questão complexa para mui-
tas famílias, que as impossibilita de participarem mais ativamente das atividades es-
colares dos filhos. Mas várias outras também não sabem o que fazer, não possuem
conhecimento de como estimular habilidades motoras e cognitivas, por exemplo, nas
crianças. Por isso, é importante que os educadores estejam próximos das famílias e
conheçam minimamente cada contexto para que as atividades propostas sejam viáveis
dentro de cada realidade. Nesse sentido, atividades que possam ser feitas com mate-
riais que as crianças já utilizam no dia a dia ou materiais recicláveis, facilmente encon-
trados, são preferíveis.
Respostas de redes de ensino sobre as atividades propostas para a Educação Infantil:
“Vídeos com historinhas, com jogos, brincadeiras, atividades voltadas ao desenvol-
vimento da criança e da educação de forma geral e atividades impressas. As impres-
sas são retiradas pelos pais nas unidades e as demais são enviadas por WhatsApp.”
“Na Educação Infantil, os professores estão ofertando conteúdos de acordo com
o desenvolvimento das crianças, pois, neste momento é fundamental a interação
entre família e escola, para que o trabalho pedagógico seja viável.”
“Atividades sensório motor, cognitivo, afetivo, noções básicas de números e letras.”
“São ofertadas videoaulas enviadas pelo WhatsApp, material impresso com orien-
tações para os pais e atividade para as crianças, respeitando a etapa e a idade
de cada uma.”
“São trabalhados na Educação Infantil os seguintes componentes curriculares:
Campos de Experiência: 1. Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; 2. Espaços,
Tempos, Quantidades, Relações e Transformações; 3. Traços, Sons, Cores e For-
mas; 4. Corpo, Gestos e Movimentos; 5. O eu, o Outro e o Nós. Para os alunos da
Educação Infantil, as orientações e atividades organizadas pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação e pelas unidades de ensino, e que os pais devem trabalhar
com os filhos neste momento, são atividades de estímulo, leitura de textos pelos
pais, desenhos, brincadeiras, jogos, músicas infantis, filmes e programas infantis
pela TV e até algumas atividades em meios digitais, quando possível. Enviamos
caderno de atividades, desenhos, brincadeiras, entre outras, para os pais/res-
ponsáveis desenvolverem com as crianças e contação de estórias.”

“Com qual periodicidade são disponibilizados conteúdos para a Educação Infantil?”
Diariamente
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33%
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24%
43%
18%
31%
28%
26%
43%
41%
53%
41%
Dentre as 17 redes estaduais pesquisadas, apenas 5 disseram atender à Educação Infantil.
Destas, 4 ofertam conteúdos semanalmente e uma de forma diária.
Orientações aos pais sobre atividades lúdicas guiadas, com o propósito de desenvolver
habilidades sensoriais, motoras e de comunicação nas crianças.
Orientações para além das práticas pedagógicas, envolvendo interações e brincadeiras,
mas também sobre alimentação saudável e suporte psicológico. Todo o estresse desse
período, os medos e incertezas que assolam os adultos têm impacto significativo tam-
bém na saúde mental das crianças.
Entrega de kits para as famílias, com cadernos de desenho e pintura e itens para mo-
delagem, por exemplo, e sugestão de confecção de brinquedos com materiais simples,
do dia a dia, e recicláveis.
O CASO DAS REDES MUNICIPAIS DE SÃO PAULO (SP), MATEUS LEME (MG)
E ARIQUEMES (RO):
A rede municipal de São Paulo afirmou oferecer às famílias conteúdos específicos para
bebês e crianças de até 3 anos e outro para crianças de até 5 anos de idade, com mate-
rial impresso, on-line e na televisão. Mateus Leme (MG) contempla diversos campos de
experiência e habilidades, priorizando a utilização de materiais facilmente encontráveis
em boa parte dos lares. Já Ariquemes, em Rondônia, além de atividades e orientações,
declarou ter entregue aos responsáveis alguns kits de pintura e modelagem.
“Os conteúdos são postos à disposição das famílias diariamente. Há dois cadernos,
um para bebês e crianças dos Centros de Educação Infantil (CEI), de até 3 anos, e outro
para as crianças da Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI), de 4 a 5 anos, com
indicações de leituras, jogos, brincadeiras, entre outros. Existe uma plataforma para
estudo, que oferece apoio complementar aos materiais impressos. Por meio dela, pro-
fessores e famílias ficam conectados. A rede municipal tem também uma programação
voltada à Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental no canal 2.2 da TV
Univesp, disponibilizada em parceria com a Secretaria Estadual de Educação.”
Rede municipal de São Paulo (SP)
“São disponibilizados à Educação Infantil vídeos, músicas, brincadeiras orientadas,
imitação, psicomotricidade, bolha de sabão, quebra-cabeça, história, colagem, po-
emas, dança, número, confecção de brinquedos com material reciclado.”
Rede municipal de Mateus Leme (MG)
Quizenalmente

“Ofertamos jogos lúdicos, ambientes temáticos, literatura infantil, materiais con-
cretos, kits para modelagem e pintura.”
Rede municipal de Ariquemes (RO)
COMO FOI IMPLEMENTADA A ESTRATÉGIA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
Mateus Leme (MG): “Inicialmente, a rede estabeleceu contato com as famílias pe-
las redes sociais, por meio das quais foram enviados vídeos de histórias e sugestões
de brincadeiras, entre outros. Posteriormente, foi desenvolvida uma plataforma,
dentro do site institucional da Prefeitura (www.mateusleme.mg.gov.br), onde são
disponibilizadas atividades lúdicas objetivando o fortalecimento do vínculo afetivo
das crianças e famílias com a escola.”
PRINCIPAIS DESAFIOS ENFRENTADOS
Mateus Leme (MG): “O principal desafio nosso é atingir todos os estudantes, espe-
cialmente aqueles sem acesso à internet. Para eles são disponibilizadas atividades
impressas, que seguem a mesma lógica daquelas on-line (músicas, brincadeiras,
histórias), que são entregues aos responsáveis. Até o momento, podemos contabi-
lizar um resultado muito positivo. A adesão das famílias tem sido ótima. Os pais es-
tão recebendo as atividades e interagindo com os professores e pedagogos. Temos
plantão diário nas escolas, de 8 horas, em regime de revezamento, para atender às
diversas solicitações, tirar dúvidas e orientar.”
COMO FUNCIONA A ENTREGA DE KITS PEDAGÓGICOS
Ariquemes (RO): “Os kits são organizados conforme as atividades programadas pelos pro-
fessores. A princípio, eles são compostos de jogos lúdicos, lápis de cor, massinhas, tintas e
pincéis. A composição é formada com os materiais entregues às escolas pelos pais no iní-
cio do ano. Por ocasião da remessa das atividades remotas, o professor ou a direção faz a
distribuição equitativa dos materiais disponíveis. Se faltarem materiais, pode ocorrer de a
escola adquirir com recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).”
1.1.2. Ensino Fundamental
Das 190 redes de ensino municipais que responderam sobre a oferta de conteúdos para
os anos iniciais do Ensino Fundamental, 44% disseram disponibilizar atividades semanal-
mente; 29%, quinzenalmente, enquanto 27%, diariamente. Para os anos finais, a situação
é similar: 44% disponibilizam conteúdos novos toda semana; 25% a cada 15 dias; e 31%,
todos os dias.
“Com qual periodicidade são disponibilizados conteúdos para os anos iniciais
do Ensino Fundamental?”
Base total de respondentes: 190 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 33, Nordeste: 71, Norte: 48; Sudeste-Sul: 38
Diariamente
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27%
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23%
40%
26%
29% Quizenalmente

No caso das redes estaduais que atendem aos anos iniciais do Ensino Fundamental, 15%
disponibilizam conteúdos diariamente; 77%, semanalmente; e 8%, quinzenalmente. Já en-
tre as que possuem estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, o percentual que
provém conteúdos pedagógicos diariamente é maior: 36%, enquanto 57%, semanalmen-
te; e 7%, quinzenalmente.
Considerando apenas as redes municipais, as intervenções pedagógicas estão embasa-
das, principalmente, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e em seus objetivos de
aprendizagem (93%) e no Currículo de Referência (87%). O Plano Político Pedagógico é o
menos citado dos três, mas ainda assim serve de referência para 83%. Entre as estaduais,
todas dizem que as atividades têm como norte a BNCC.
Redes de ensino que declaram utilizar a BNCC e o currículo de referência do Município
ou Estado como norteadores dos conteúdos disponibilizados aos alunos no momento:
“Abarcamos um conjunto de atividades contemplando conteúdos novos, habilidades
e objetos de aprendizagem de cada ano de escolaridade e cada componente curricu-
lar, com foco em Língua Portuguesa e Matemática, trabalhando os demais conteúdos
de forma interdisciplinar em consonância com o currículo de referência do Estado.”
“Com qual periodicidade são disponibilizados conteúdos para os anos finais
do Ensino Fundamental?”
Diariamente
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25%
GRÁFICO 6 . RESPOSTAS DAS REDES MUNICIPAIS AO ITEM:
“Indique se as intervenções pedagógicas implementadas pela rede neste momento estão
embasadas na BNCC, no Currículo de Referência ou no Projeto Político Pedagógico (PPP):”
Base total de respondentes: BNCC: 222 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 34, Nordeste: 83, Norte: 63;
Sudeste-Sul: 42. Currículo de Referência: 208 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 33, Nordeste: 78, Norte: 59;
Sudeste-Sul: 38. Planejamento Político Pedagógico (PPP): 213 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 31, Nordeste: 81,
Norte: 62; Sudeste-Sul: 39
BNCC
Currículo de
referência
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Planejamento
Político
Pedagógico (PPP)
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97%
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87%
93%
83%
Quizenalmente

“Atividades contemplando habilidades e competências da BNCC e currículo de referência.”
Constata-se um esforço das redes em ofertar conteúdos a todas as etapas de ensino que
atendem — sendo estas, na maioria dos casos, Educação Infantil e Ensino Fundamental.
O que difere, obviamente, são os tópicos e temáticas abordados.
A seguir, respostas de algumas redes de ensino sobre os conteúdos disponibilizados a
cada etapa:
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
“Atividades impressas, livros didáticos e literários, vídeos orientadores e de conta-
ção de histórias e vídeos de feedback das atividades realizadas.”
“Atividades desenvolvidas pelos professores de turma de acordo com o planeja-
mento de cada disciplina, apresentado no início de ano letivo.”
Rede estadual da região Sul
“Fatos, problemas, operações, sequência numérica, jogo, leitura de diversos tipos
de gêneros textuais, interpretação, ortografia, conhecimentos gramaticais, vídeos,
músicas, brincadeiras orientadas.”
“Estamos encaminhando para os alunos, através de grupos de WhatsApp das tur-
mas, roteiros de atividades com os descritores que apresentaram maior dificuldade
de aprendizagem segundo avaliação dada no início do ano letivo, além do envio de
links com sugestão de leitura.”
“Atividades xerocopiadas dos conteúdos já estudados; materiais dos diversos conte-
údos estudados, com a explicação resumida de cada tópico; e exercícios de fixação.
Os professores dos alunos cujas famílias têm acesso à internet também solucionam
dúvidas, explicam matérias e propõem atividades interativas de forma on-line.”
“As atividades são explicadas pelos grupos de WhatsApp por turma, ocorrem en-
vios de vídeos e áudios com base nos temas a serem desenvolvidos a cada dia. Na
maioria dos casos, os estudantes realizam as atividades nos próprios livros.”
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
“As atividades sugeridas deverão estar de acordo com a Diretriz Curricular Muni-
cipal, levando em consideração todos os Campos de Experiência e registradas na
Plataforma (...) podendo comprovar horas de trabalho do professor.”
“Atividades por Centro de Ensino e Turmas através de correio eletrônico, WhatsApp,
blog, videoaulas, redes sociais, material didático impresso com orientações peda-
gógicas, entre outros.”
“Leitura, escrita, produção textual, desenvolvimento da oralidade, cálculos mate-
máticos, resolução de problemas, respeitando as especificidades de cada compo-
nente curricular e modalidade.”

“Orientações às famílias por meio de roteiros práticos e estruturados, incentivando
uma rotina diária de estudo pelos alunos através de revisão de conteúdos interdisci-
plinares, abordando semanalmente a importância e necessidade do distanciamento
social e as medidas de cuidados e atenção para prevenção contra o Covid -19.”
A análise das respostas enviadas pelas redes de ensino mostra que não há um padrão
em relação às atividades oferecidas neste momento aos alunos do Ensino Fundamen-
tal. Há Municípios que estão seguindo o planejamento feito no início do ano para cada
uma das disciplinas, enquanto outros estão priorizando a consolidação e fixação de
conteúdos já ministrados, por meio de exercícios, por exemplo. Uma rede municipal da
região Sudeste citou a realização de atividades baseadas em uma matriz curricular es-
pecífica para o momento de pandemia, elaborada pelo Conselho Estadual de Educação.
No caso dos anos iniciais, são recorrentes as redes que afirmam priorizar atividades
de leitura, escrita, interpretação de textos e operações básicas de matemática. Nessa
etapa, observou-se a preocupação de alguns gestores em evitar uma ruptura drástica
do ciclo de alfabetização das crianças, buscando, para isso, fornecer orientações aos
responsáveis de como estimulá-las e sugerindo atividades como contação de histórias
ou brincadeiras orientadas envolvendo o alfabeto.
Nos anos finais, um número ainda maior de redes afirmou elaborar atividades tendo
como norte a BNCC, o currículo de referência do Estado ou Município e a matriz de re-
ferência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Conteúdos envolvendo o
contexto atual, por exemplo, propostas de pesquisas sobre o novo coronavírus ou epi-
demias/pandemias, aparecem com mais ênfase do que na etapa inicial. Há Municípios
também que alegaram buscar desenvolver nos estudantes habilidades socioemocio-
nais, como protagonismo e resiliência.
O CASO DAS REDES MUNICIPAIS DE BELÉM (PA), SALVADOR (BA) E SÃO PAULO (SP):
Algumas redes de ensino estão entregando conteúdos diversos e em diferentes
formatos e linguagens (vídeo, slide, poesia, música), o que parece ser uma prática
positiva para reter a atenção dos estudantes e motivá-los. A rede municipal de São
Paulo (SP) fornece materiais específicos para cada uma das séries do Ensino Funda-
mental. A rede municipal de Salvador (BA) declara disponibilizar, diariamente, aulas
ao vivo, e momentos em outro horário para que os alunos possam tirar dúvidas
com os docentes e interagir com os colegas.
“As atividades foram planejadas e produzidas pelos professores formadores por áre-
as do conhecimento e pela equipe pedagógica da Diretoria de Educação da SEMEC e
constam de: videoaulas com contação de histórias, slides, imagens, textos, gráficos,
tabelas, atividades experimentais, dramatizações, músicas, exercícios propostos.”
Rede municipal de Belém (PA)
“Firmamos uma parceria com a Plataforma Escola Mais e os alunos assistem dia-
riamente, pela manhã, aulas ao vivo e, à tarde, interagem com os professores atra-
vés de lives. Também temos aulas gravadas pelos professores da rede municipal
disponibilizadas no Youtube.”
Rede municipal de Salvador (BA)
“Para o Ensino Fundamental, há nove cadernos diferentes (um para cada série). A
quantidade de atividades do caderno foi pensada para 2 meses de aulas remotas,
com atividades de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas. As atividades foram pensadas para que estudantes tivessem autonomia
para realizá-las; e há orientação aos responsáveis também para o trabalho com as
crianças com deficiência. Para os anos iniciais, assim como para a Educação Infan-
til, há a transmissão de conteúdos no canal 2.2 da TV Univesp.”
Rede municipal de São Paulo

1.1.3. Ensino Médio
Nas redes municipais que atendem à etapa do Ensino Médio observam-se diferen-
ças significativas entre as regiões do País em relação à periodicidade com que os
conteúdos são ofertados. No Centro-Oeste, por exemplo, 40% das redes afirmam
que disponibilizam conteúdos diariamente, já no Norte, o índice é de 20%, como
indica o gráfico 5, subsequente.
Entre as 17 redes estaduais, 33% asseguram conteúdos diariamente; 60%, semanalmente;
e 7% quinzenalmente.
Entre as 17 redes estaduais, 33% asseguram conteúdos aos alunos diariamente; 60%, se-
manalmente; e 7%, quinzenalmente.
Respostas de algumas redes de ensino sobre os conteúdos disponibilizados e platafor-
mas utilizadas no Ensino Médio:
“TV aberta, web, app e impressos.”
Rede estadual da região Sudeste
“O conteúdo ministrado aos alunos é referente ao segundo bimestre, com a utilização
do livro didático, exercícios impressos e aulas através de vídeos e links no WhatsApp,
que é principal ferramenta de comunicação entre professores, alunos e famílias.”
“Os professores usam os grupos de WhatsApp e a plataforma Classroom para en-
caminhar as atividades, além do Meet para a realização das aulas on-line.”
“Atividades didáticas com base no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, por
meio eletrônico e impresso.”
“Caderno de experiências e atividades curriculares em consonância com a BNCC e o novo
currículo da rede e a implementação de diferentes atividades com recursos on-line.”
Aulas ministradas a distância em todas as redes entrevistadas. Algumas delas dispo-
nibilizam conteúdos diariamente, o que tende a ser uma estratégia importante para
“Com qual periodicidade são disponibilizados conteúdos para o Ensino Médio?”
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20%
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28% 28%
Quizenalmente

alunos que estão na etapa final da Educação Básica e, em muitos casos, se preparando
para o Enem e vestibulares em geral.
OS CASOS DAS REDES ESTADUAIS DO TOCANTINS, DE MATO GROSSO
E DE SERGIPE:
As redes estaduais do Tocantins e de Mato Grosso oferecem conteúdos voltados à
preparação ao Enem, utilizando um meio democrático para tal, que é a transmissão
em TV aberta. A rede estadual de Sergipe provém conteúdos diários aos estudan-
tes, por duas horas.
“Temos o programa ‘TO de casa no Enem’, material apostilado, aulas gravadas e
disponibilizadas no site da Seduc, pílulas do Enem em rádios e veiculação de aulas
pela TV Assembleia.”
Rede estadual do Tocantins
“Os conteúdos do Ensino Médio são norteados conforme a BNCC de cada ano e es-
tão disponíveis na plataforma aprendizagem conectada. Há ainda ‘O Enem Digital’,
via TV Assembleia.”
Rede estadual de Mato Grosso
“As aulas são transmitidas pela TV Aperipê, com estudos diários de 40 minutos
para os estudantes da 1º a 3º série, totalizando 2h, das 16 às 18h; material Peda-
gógico do PREUNI (videoaulas, lives, apostilas, caderno de estudos e simulados);
livros, jogos, filmes, músicas, orientação para iniciação científica, conteúdos sobre
Sergipanidade; material pedagógico para professores etc.”
Rede estadual de Sergipe
COMO FORAM IMPLEMENTADAS AS ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO MÉDIO
Rede estadual de Mato Grosso: “O Estado de Mato Grosso optou por oferecer
atividades pedagógicas não presenciais aos estudantes, por meio da Plataforma
‘Aprendizagem Conectada’ (www.aprendizagemconectada.mt.gov.br). O objetivo é
oferecer possibilidades de estudo e possibilitar que os alunos estejam em contato
com situações de aprendizagem para os manter ativos, além de precaver situações
de desânimo que possam acarretar em abandono escolar. A decisão da Secretaria
foi de não contar essas atividades como carga horária letiva em razão da não garan-
tia de igualdade de oportunidades a todos, mesmo os materiais sendo disponibili-
zados pela internet e de forma impressa. No casos dos materiais impressos, toda
semana é enviado o caderno apostilado para que os estudantes possam resolver as
situações propostas. Na semana seguinte, é disponibilizado o caderno de resolução
comentada, a partir do qual o aluno é convidado a fazer uma autoavaliação da sua
aprendizagem e anotar as dúvidas que persistirem para serem discutidas com seus
professores no retorno às aulas presenciais. Isto posto, ao retomar as aulas, será
realizada uma avaliação diagnóstica para que possam ser analisados os indicado-
res de aprendizagem e planejadas as ações de intervenção.”
CONTEÚDOS SOBRE O ENEM
Rede estadual do Tocantins: “Em Tocantins, a equipe de currículo elabora e dispo-
nibiliza os conteúdos para o Ensino Médio por meio da rádio governamental, ligada
ao sistema da universidade estadual. Também foi realizado um termo de coopera-
ção com a universidade federal para ampliação do sinal. Juntas, elas atingem cerca
de 60 Municípios para a disponibilização das pílulas do Enem, que são pequenas
dicas sobre diversos componentes curriculares.”

PROCESSO PARA A DISPONIBILIZAÇÃO DE CONTEÚDOS NA TV ABERTA
Rede estadual do Tocantins: “Foram enviadas às instituições propostas de progra-
mação, que foram acatadas e firmadas em termos de cooperação técnica. A televi-
são é da Assembleia Legislativa do Estado do Tocantins, que, após fazermos uma
solicitação formal, realiza duas sessões diárias, de 30 minutos cada, para retrans-
missão das aulas.”
Rede estadual de Mato Grosso: “As tratativas de parceria com a TV Assembleia fo-
ram realizadas diretamente pela Secretaria de Estado de Educação e a Presidência
da Assembleia Legislativa, por meio de Termo de Cooperação.”
MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Rede estadual do Tocantins: “Todas as sextas-feiras são realizados ‘aulões tira
dúvidas’, onde são corrigidas as atividades enviadas ao longo da semana. Os es-
tudantes preenchem uma planilha com as respostas e encaminham para a escola,
que insere as informações no sistema da Secretaria. Dessa forma, são obtidos os
resultados parciais dos estudantes.”
1.1.4. Estudantes com deficiência
A escola, como a conhecemos, precisa constantemente se adaptar para atender adequa-
damente estudantes com diferentes níveis de deficiência, oferecendo igualdade de opor-
tunidades de aprendizagem a todos. E isso não é diferente em relação ao ensino remoto:
para alguns grupos é fundamental o uso de tecnologia assistiva, por exemplo; para ou-
tros, materiais impressos adaptados.
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiên-
cia (Estatuto da Pessoa com Deficiência), dispõe em seu artigo 2º:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma
ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.
Dados dos questionários do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2017, tabula-
dos pelo Iede, mostram que nove a cada dez diretores de escolas públicas brasileiras afir-
mam que há pelo menos um aluno com necessidade especial em sua unidade. Todavia,
quase 80% dos diretores consideram que eles próprios não têm formação específica para
trabalhar com esses estudantes e mais da metade (50,5%) acredita que falta formação
adequada aos professores. Infraestrutura inadequada para atender a tais alunos é uma
reclamação que atinge ¼ dos gestores escolares.
Alcançar uma verdadeira inclusão é um desafio que os educadores já enfrentavam diaria-
mente e que, neste período, está apenas intensificado. Não há respostas prontas nesse
sentido, já que, como os casos e necessidades variam, as soluções também não são as
mesmas. Ressalta-se somente é a necessidade de as redes e escolas buscarem alternati-
vas para contemplar esses estudantes. O fato de, em geral, serem minoria na turma não
faz com que seu direito à Educação seja menor ou menos relevante.
O estudo “A Educação Não Pode Esperar” mostra que, dentre os Municípios que estão
ofertando conteúdos pedagógicos no momento, há um esforço de contemplar também
os estudantes com deficiência. A resposta mais recorrente é que os professores que atu-
am com Atendimento Educacional Especializado (AEE) continuam em ação, adaptando os
conteúdos dos colegas para atender às diferentes necessidades das crianças e jovens.

Respostas de algumas redes de ensino sobre o trabalho realizado com estudantes com
deficiência neste momento:
“As atividades são adaptadas e entregues aos pais dos alunos.”
“São orientadas as adequações das atividades organizadas para os demais estu-
dantes a partir do plano educacional individualizado e suas especificidades.”
Rede estadual da região Centro-Oeste
“Atividades adaptadas pelos professores que continuam contratados e atuando
adaptando atividades e conteúdos de acordo com a necessidade dos estudantes.”
Adaptação dos materiais para as necessidades de cada aluno, sejam elas de formato (le-
tras ampliadas, intérprete de Libras etc.) ou conteúdo, por exemplo, para crianças com
deficiência intelectual.
Orientações às famílias via WhatsApp, vídeos e impressas. Nos casos de estudantes
com deficiência, a aproximação da escola com as famílias é ainda mais importante, já
que, em alguns casos, a autonomia dos estudantes é restrita e o acompanhamento dos
responsáveis é imprescindível para a concretização das atividades propostas.
O CASO DA REDE ESTADUAL DE MINAS GERAIS:
Além de materiais adaptados à necessidade de cada estudante, ressalta-se a im-
portância de uma orientação precisa às famílias para que possam conduzir ou au-
xiliar os filhos na realização das atividades. Na rede estadual de Minas Gerais, há o
suporte de equipes multidisciplinares para orientações ocupacionais.
“Para os estudantes com deficiência, temos planos de estudos tutorados (braille e
ampliado para os que precisam); tira dúvidas via aplicativo de chat; teleaula com
tradutor e intérprete de Libras; plano de organização de rotinas; orientação aos
professores de atendimento educacional especializado para acompanhamento a
distância, orientação às famílias; e disponibilização de suporte das equipes multi-
disciplinares para orientações ocupacionais.”
Rede Estadual de Minas Gerais
ADAPTAÇÕES REALIZADAS PARA ATENDER AOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
Rede estadual de Minas Gerais: “Os conteúdos foram elaborados por professores
da rede em colaboração com a Undime e levaram em consideração as habilidades
descritas no plano de curso que seria desenvolvido em 2020 nas escolas. Todas as
atividades são embasadas no Currículo de Referência de Minas Gerais e na BNCC.
As adaptações para os estudantes com deficiência variam de acordo com a defici-
ência e o próprio estudante. Os projetos que temos nesse sentido são: 1. A Secre-
taria possui cinco Centros de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual
(CAP) que ficaram responsáveis por fazer a adaptação do material para o braille ou
ampliado para os estudantes com baixa visão; 2. O Centro de Apoio Pedagógico às
Pessoas com Deficiência Visual (CAP) de Patos de Minas produziu um vídeo tutorial
com informações de como apoiar o desenvolvimento do estudante com deficiência
visual em casa; 3. Servidores da Secretaria dedicados à área da Educação da Crian-
ça Cega produziram material voltado aos pais dos estudantes; 4. Durante todas as
teleaulas, há tradutores e intérpretes de Libras; 5. Todos os tradutores e intérpre-

tes de Libras da Secretaria estão disponíveis para fazer a mediação comunicativa
com o estudante surdo e as escolas foram orientadas a acioná-los sempre que os
professores produzirem materiais audiovisuais. Tais profissionais também apoiam
a Secretaria Estadual de Educação quando lives e webinários são produzidos; 6. Há
o fomento para que os tradutores e intérpretes de Libras produzam ou apoiem os
professores na elaboração de materiais extras de Língua Portuguesa como 2ª lín-
gua para os surdos; 7. Realizou-se contato com representantes da comunidade sur-
da e do Movimento Bilíngue para produção de Programa de Educação Tutorial (PET)
em Libras e de Língua Portuguesa como 2ª língua; 8. Para as famílias de estudantes
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e com Deficiência Intelectual foi produzi-
do um guia de orientação para organização da rotina e dicas para apoiar os estudos
do aluno; 9. Todos os professores de apoio à comunicação, linguagens e tecnologias
assistivas e de sala de recursos estão orientados a fazer as adaptações do PET para
os estudantes com deficiência. Tal adaptação deve ser individual, de acordo com as
características de cada um. Não há a possibilidade de padronização dessas adap-
tações; 10. As equipes multidisciplinares das escolas especiais foram orientadas a
prestar suporte e orientações para aumentar o repertório comunicativo dos estu-
dantes e a instruir as famílias no desenvolvimento de atividades ocupacionais.”
PRINCIPAIS DESAFIOS DA ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES NÃO PRESENCIAIS PARA
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
Rede estadual de Minas Gerais: “Dar capilaridade para que a comunicação oficial
chegue a todos os servidores da rede; excesso de fake news; e volume excessivo de
trabalho em curto espaço de tempo, em decorrência da situação emergencial.”
1.2. Monitoramento do acesso às atividades e plataformas
A maioria das Secretarias de Educação que compõe a amostra deste estudo disse ter con-
trole do número de estudantes que têm acesso aos conteúdos ofertados. Esse monito-
ramento, todavia, em parte dos casos, é em relação ao recebimento das atividades, mas
não à sua realização em si.
Respostas de algumas redes de ensino sobre o monitoramento do acesso e realização
das atividades:
“Os alunos entregam as atividades feitas e recebem novas, semanalmente. O dire-
tor recolhe as atividades e as arquiva por 4 semanas. Ao final, entrega para os pro-
fessores, que utilizam as 4 atividades para fazer frequência e dar notas relativas ao
mês. Posteriormente, as 4 atividades correspondentes ao mês são corrigidas com
notas e observações e entregues aos alunos.”
“Inicialmente, realizamos um levantamento através do Google Forms e criamos um
formulário de monitoramento para o professor e os supervisores para acompanharem
os alunos e qual ferramenta estão utilizando para acessar as atividades diariamente.”
“Através de planilhas, 100% dos alunos estão recebendo.”
“Através do site é gerada uma estatística, onde temos as informações de acessos e
outros dados importantes para termos um feedback de como estamos avançando
com as atividades postadas. Portanto, temos um panorama com o quantitativo de vi-
sualizações e interações, além de dados de atividades com maior e menor interesse.”

“O controle é realizado com o retorno das atividades dos alunos, seja pelo WhatsApp
ou pela devolução das atividades entregues. Os responsáveis ou os próprios alunos
encaminham fotos ou vídeos das atividades realizadas para os professores.”
O CASO DAS REDES MUNICIPAIS DE TRÊS LAGOAS (MS) E BARROQUINHA (CE):
Os dois Municípios citados abaixo, Três Lagoas (MS) e Barroquinha (CE), parecem re-
alizar um monitoramento mais estruturado e contínuo do acesso e da realização das
atividades neste período, utilizando para isso ferramentas diversas, contemplando
estudantes que possuem internet e aqueles que retiram os materiais nas escolas.
“O monitoramento é feito por meio de 3 documentos: um instrumento para o pro-
fessor acompanhar a entrega/acesso e devolutiva das atividades; instrumento da
gestão pedagógica com o compilado das informações dos professores, estabelecen-
do assim um cenário de acesso da unidade escolar; e instrumento que a Secretaria
Municipal de Educação elabora a partir dos dados informados pela equipe gestora
das unidades, gerando relatórios com análises quantitativas e qualitativas da rea-
lidade de acesso e de participação dos estudantes.”
Rede municipal de Três Lagoas (MS)
“Os gestores escolares elaboraram instrumentos de acompanhamento a esses alu-
nos, dividindo-os por categorias (com internet, sem internet, motivo de não realizar
as atividades). A planilha é alimentada e atualizada semanalmente pela gestão da
escola e repassada para a superintendência da Secretaria Municipal da Educação.”
Rede municipal de Barroquinha (CE)
COMO É REALIZADO O MONITORAMENTO DAS ATIVIDADES REALIZADAS
PELOS ESTUDANTES
Rede municipal de Barroquinha (CE): “A equipe de formação da Secretaria ela-
bora, semanalmente, atividades para a Educação Infantil e o Ensino Fundamen-
tal. Tais conteúdos estão alinhados ao currículo estadual e, consequentemente, à
BNCC. As atividades são encaminhadas aos professores e disponibilizadas para os
alunos através do portal da Secretaria, Instagram e de forma impressa, sendo esta
exclusivamente para aqueles que não possuem equipamentos e/ou internet. Toda
semana, a equipe de formação e a equipe gestora das escolas marcam encontros
virtuais (via plataforma Meet) para apresentar as expectativas de aprendizagem
dos materiais elaborados. A rede disponibiliza aos gestores e professores uma pla-
nilha de acompanhamento dessas atividades. Os professores têm a incumbência
de preenchê-la semanalmente e encaminhar aos coordenadores pedagógicos in-
formações como data de realização da atividade, componente curricular, conteúdos
abordados, procedimentos metodológicos, número de alunos na turma e número
de atendidos. As equipes gestora e de formadores acompanham esses dados, com
o intuito de monitorar as ações e corrigir possíveis desigualdades ou dificuldades”.
Rede municipal de Três Lagoas (MS): “Foram disponibilizadas as ‘Atividades Peda-
gógicas Complementares à Aprendizagem (APCAs)’ via Facebook, WhatsApp e em
formato impresso. Cada técnico do departamento pedagógico da Secretaria Muni-
cipal de Educação e Cultura (SEMEC) ficou responsável por tutorar uma quantidade
de escolas. Eles criaram grupos de WhatsApp com diretores e coordenadores para
o encaminhamento de documentos, orientações de ações e esclarecimentos de dú-
vidas. Também encaminharam às escolas uma planilha de acompanhamento, em
que professores e gestores registram dados como a quantidade de estudantes ma-
triculados na turma; quantidade que teve acesso às APCAs; e total de estudantes

que deram devolutivas em relação às atividades realizadas. Em todos os arquivos
foram assegurados espaços para o registro descritivo dos dados apresentados nas
planilhas. Aos estudantes e seus responsáveis foram encaminhados documentos
para que avaliassem a qualidade das APCAs. A cada etapa finalizada, a SEMEC rece-
be os dados compilados, interpreta-os e planeja melhorias no processo.”
MUDANÇAS GERADAS A PARTIR DO MONITORAMENTO
Rede municipal de Três Lagoas (MS): “O monitoramento foi iniciado após a dispo-
nibilização das APCAs por e-mail e WhatsApp. Nessa etapa, foi observado um baixo
índice de devolutivas e muitos estudantes também sem acesso. Diante disso, as es-
colas passaram a disponibilizar as APCAs impressas e a encaminhar vídeo ou áudio
às famílias com orientação da atividade do dia, para manter os laços afetivos e peda-
gógicos. Criou-se uma plataforma para acesso às APCAs no site da Prefeitura Munici-
pal, além de ações de chamamento e acolhimento para entrega desses materiais nas
próprias unidades de ensino. O maior desafio foi possibilitar que os estudantes do
campo também tivessem acesso aos materiais, o que foi solucionado com a entrega
de conteúdos em suas casas, usando para isso transporte fornecido pela SEMEC.”
1.3. Expectativas em relação à aprendizagem dos estudantes
A maioria das redes espera que os estudantes não retrocedam nas aprendizagens já adquiri-
das, que mantenham os vínculos com os colegas de turma e com os professores, e que isso os
estimule a retomar os estudos quando as aulas presenciais retornarem. Algumas têm expec-
tativa de que este momento sirva também como uma oportunidade para o desenvolvimento
de habilidades socioemocionais, como determinação, protagonismo, autonomia e resiliência.
Dado o papel central e insubstituível do professor, são poucas as redes que consideram que
os estudantes irão consolidar a aprendizagem de novos conteúdos neste período.
Respostas de algumas redes de ensino sobre a expectativa em relação à aprendiza-
gem dos estudantes:
“Que todos se sintam cuidados, acolhidos, não se sintam esquecidos pelos profes-
sores, pela sua escola ou amigos e que desenvolvam o sentimento de pertencimen-
to a um grupo escolar e com isso se interessem cada vez mais pela realização das
atividades propostas, reforçando o conhecimento já adquirido.”
“A expectativa é que se mantenha o aprendizado já adquirido até o momento e que
as crianças e adolescentes não percam o vínculo com a escola e os professores.”
“Sabemos que um profissional presente na vida desses alunos com certeza faz fal-
ta, e somos cientes de que 2020 estará prejudicado em relação à aprendizagem.”
“A expectativa é manter ambientes de aprendizagem independentes do espaço físi-
co. Precisamos manter o vínculo do estudante com a escola para atendimento dos
direitos de aprendizagem. Acreditamos que é possível fomentar o protagonismo e a
autonomia, competências essenciais para uma rotina de estudos em casa.”
“Fixar os conteúdos trabalhados e manter vínculo com a escola e colegas. Desenvol-
vimento da habilidade de leitura, escrita e raciocínio lógico.”

A acolhida dos estudantes durante a pandemia é um ponto fundamental e que algu-
mas redes vêm buscando fazê-lo. Mesmo a distância, é preciso que o sentimento de
pertencimento dos alunos seja nutrido para que eles se sintam desejosos de realizar as
atividades propostas e retornar à escola, quando assim for seguro.
Algumas redes estão aproveitando para estimular o desenvolvimento de habilidades
socioemocionais para a realização das atividades pedagógicas e organização dos tem-
pos de estudo e lazer, promovendo autoconhecimento, tolerância ao estresse e à frus-
tração, empatia etc.
O CASO DA REDE MUNICIPAL DE SETUBINHA (MG) E DE MONTEIRO (PB) E DA
REDE ESTADUAL DE SANTA CATARINA:
Mesmo com as inegáveis dificuldades do período que, indubitavelmente, impactam
na aprendizagem dos estudantes, algumas redes estão empenhadas na busca por
alternativas para contornar suas limitações. Verifica-se que o monitoramento do
acesso e da entrega dos conteúdos propostos é muito importante para que as re-
des nutram altas expectativas em relação aos alunos.
“Destacam-se: a realização de vídeos de conscientização e motivação para os pais;
a divulgação de vinhetas em rádio e carro de som dando publicidade ao projeto
“Estude com seu Filho”; a elaboração de boletins informativos com gráficos de mo-
nitoramento das atividades realizadas pelos alunos; e concurso de produção textu-
al. O Município informou ainda que foi estabelecido um cronograma diário para a
realização das atividades propostas, obedecendo a uma rotina de estudos, onde há
interação entre professor, responsáveis e alunos. A rede destaca que pretende fazer
avaliação diagnóstica para averiguar o desempenho dos alunos, por disciplina, e
realizar um trabalho de intervenção pedagógica no retorno às aulas presenciais.”
Tribunal de Contas do Estado da Paraíba sobre a rede municipal de Monteiro (PB)
“Esperamos que os estudantes não retrocedam nas aprendizagens adquiridas, que
mantenham o vínculo com a escola, o que ocorre através do contato pessoal semanal
com os professores, quando acompanham os pais ou responsáveis no momento da
entrega dos materiais impressos, nas escolas. Que adquiram o hábito de estudar em
casa, de ler sem obrigatoriedade, de buscar seu próprio conhecimento. Que sintam fal-
ta das explicações individuais dos professores e valorizem cada nova aprendizagem.”
Rede municipal de Setubinha (MG)
“A expectativa é que todos os alunos aprendam e se desenvolvam, seja por meio
de propostas pedagógicas com o uso de tecnologias digitais ou por atividades im-
pressas encaminhadas pela escola e professores aos estudantes. Cabe salientar
que estão mantidos os objetivos de aprendizagem previstos na BNCC e no Currículo
Base do Território Catarinense, em especial as competências gerais, por áreas e por
componentes curriculares, assim como as habilidades, os objetos de conhecimento
e os conteúdos. Embora os referenciais de aprendizagem permaneçam os mesmos,
há que se considerar as particularidades do contexto vivenciado e as possíveis la-
cunas que necessitarão serem retomadas no retorno às aulas presenciais.”
Rede estadual de Santa Catarina
ESTRATÉGIAS PARA POSSIBILITAR A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES
NESTE PERÍODO
Rede municipal de Setubinha (MG): “Durante a semana, os professores elaboram
as atividades dos Estudos Remotos, de acordo com o planejamento anual e bimestral

e com o Currículo de Referência de Minas Gerais, tiram as cópias aqui na Secretaria
Municipal de Educação e as entregam aos responsáveis ou aos próprios alunos, todas
as segundas-feiras, nas escolas onde trabalham. Nesse momento, há explicação com
relação às atividades daquela semana; assinatura nas listas de entrega; e recebimen-
to dos conteúdos entregues na semana anterior. Essas atividades serão corrigidas,
analisadas e arquivadas para serem utilizadas, posteriormente, como material de
consulta para diagnóstico e realização dos estudos presenciais. Todos têm acesso às
atividades, uma vez que são entregues em mãos. Aqueles que não podem, por algum
motivo pessoal, buscar as atividades na escola, pedem aos vizinhos ou parentes que
o façam. Quando há ausência por duas semanas, o caso é reportado a mim. Entro
em contato com o responsável e explico a necessidade de continuidade dos estudos
e do contato com a escola. Entrego pessoalmente as atividades e oriento com rela-
ção à resolução e devolução. Se, por acaso, algum aluno não devolve, o professor
vai até a casa dele, procura saber o que aconteceu e resolve o problema. Também
foram criados grupos de WhatsApp para os educadores trocarem informações com
os pais, solucionarem dúvidas dos alunos, sugerirem links para pesquisa etc. O fato
de Setubinha ser muito pequena e ‘todo mundo conhecer todo mundo’ facilita a co-
municação e a resposta imediata ao problema. A extrema pobreza da população, es-
pecialmente a rural — que é a nossa clientela — não permite que usemos videoaulas
ou que cobremos o uso do celular ou do computador. Nem as aulas transmitidas pela
Rede Minas são viáveis para todos, por não possuírem os equipamentos necessários
à conexão. No entanto, o que está ao nosso alcance, nós usamos. E, para ser extre-
mamente sincera, não temos ilusão de que alcançaremos ótimos resultados com os
estudos remotos, uma vez que os alunos não tinham o hábito da auto instrução.
Agora, que surgiu a necessidade, com ela surgiram dois problemas: incutir na mente
do aluno que ele precisa estudar sem a supervisão presencial do professor e que de-
pende dele a busca por seu próprio aprendizado. Dessa forma, sucesso absoluto não
é nossa meta, mas já observamos bons resultados, pois os alunos estão procurando
pelos professores, solicitando ajuda e alguns pais procuram por nós para agradece-
rem pelos filhos estarem dedicando uma parte do seu tempo, em casa, aos estudos.”
MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Rede municipal de Monteiro (PB): “Realizamos semanalmente um monitoramento
mais estruturado dos estudantes que estão realizando as atividades. Consideran-
do os dados informados pelos professores, a equipe gestora das escolas registra
a participação de cada turma. O monitoramento das atividades complementares é
feito pelos professores, diariamente, por meio da interação com os educandos e/ou
responsáveis via rede social. Está sendo realizada também a busca ativa dos alunos
que são identificados como infrequentes, ligando para os responsáveis e mostran-
do a eles a importância das crianças realizarem as atividades em casa.”
PLANEJAMENTO PARA O RETORNO ÀS AULAS
Rede municipal de Setubinha (MG): “Vamos realizar avaliações diagnósticas, tan-
to internas, elaboradas pelos especialistas e professores da Secretaria Municipal de
Educação; como as aplicadas pela Secretaria de Estado de Educação nas escolas es-
taduais. Por isso adotamos os Planos de Ensino Tutorados (PETs) da Rede Estadual.
Esclareço que essa adoção se deu da seguinte forma: no primeiro mês de estudos
remotos, que para nós foi de 22 de abril a 30 de maio, os professores produziram
as próprias atividades e usaram os PETs, volume 1, como complemento. Nessa se-
gunda etapa, que começou em 1º de junho, estamos utilizando os PETs, volume 2,
como base dos estudos remotos, e as atividades preparadas pelos professores são
utilizadas como complementação.”

2. ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
Os professores são figuras centrais e insubstituíveis do processo de ensino-aprendiza-
gem. Com a interrupção das aulas presenciais, precisaram aprender, com urgência, a lidar
com uma série de ferramentas e tecnologias com as quais, em geral, não estavam habitu-
ados. Além disso, são afetados, como todos, pelos efeitos emocionais da pandemia, que
trazem sentimentos como medo, angústia, ansiedade e insegurança.
Quando questionadas sobre o suporte dado aos docentes neste momento, quase todas
as redes afirmaram que eles estão sendo assistidos. Contudo, as respostas indicam que,
em parte dos casos, esse suporte é elementar e focado, principalmente, no esclareci-
mento de dúvidas via WhatsApp e redes sociais ou envio de documentos orientativos,
sendo pequeno o número de redes que declararam oferecer algum tipo de formação aos
professores para a elaboração e execução das atividades — um total de 39% das redes
municipais ouvidas.
Esses dados vão ao encontro de uma pesquisa realizada pelo Instituto Península, que
ouviu 7.734 professores de todo o País entre os dias 13 de abril e 14 de maio de 2020 e
mostra que 55% deles não tiveram, durante o período de isolamento social, qualquer tipo
de suporte ou capacitação para ensinar fora do ambiente físico da escola. No total, 83%
se dizem “pouco ou nada” preparados para o ensino virtual. Além disso, 75% dizem que
gostariam, sim, de receber apoio e treinamento neste sentido.
Respostas de redes de ensino sobre o tipo de suporte oferecido aos professores:
“Envio de carta informativa sobre o momento de pandemia; envio de documento orien-
tador para elaboração do Plano de Continuidade Pedagógica; formação continuada
específica sobre ensino remoto e sobre a implementação do Documento de Território.”
“Curso on-line de capacitação acerca do uso de aulas remotas e em ambiente
virtual em tempo de pandemia e curso sobre a elaboração de atividades para a
plataforma on-line (...).”
“Acompanhamento por técnicos formadores, por meio de grupos de WhatsApp.”
“Foram disponibilizados notebooks, orientações do uso das ferramentas tecnológi-
cas, comunicação por meio de WhatsApp.”
“Sites que disponibilizam conteúdos diversos.”
“Estão ocorrendo formações para os profissionais da rede para desenvolverem as atividades
a distância com os estudantes?”
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
39% 61%
41% 59%
31% 69%
Centro-Oeste 44% 56%
42% 58%

No caso das redes estaduais, dentre as 17 analisadas, 14 responderam que estão ofere-
cendo formação aos educadores a fim de capacitá-los para a elaboração e condução de
atividades pedagógicas não presenciais.
Respostas de redes de ensino sobre a formação oferecida aos professores, no que que
se referem ao objetivo, conteúdo e frequência:
Objetivo Conteúdo Frequência
Garantir que todos os
professores continuem
alinhados ao planejamento
feito no início do ano letivo
de 2020.
Dar continuidade aos
conteúdos e temas
selecionados de acordo com
as habilidades previstas na
BNCC, currículo e Projeto
Político Pedagógico (PPP).
Semanal, intercalando
prática e teoria.
Capacitar professores para
a prática de metodologias
ativas e o uso de tecnologias,
objetivando um processo
ensino-aprendizagem
mais eficaz.
Sala invertida, estudo e
análises de possibilidade
de implantação do sistema
Google For Education, Google
formulário, gravação de
podcast, aprendizagem
colaborativa.
Semanal, intercalando
prática e teoria.
Aprender a utilizar uma
plataforma educacional.
Como montar aulas,
gravar vídeos, apresentar
conteúdos utilizando as TICs.
Três dias durante o mês
de maio.
Capacitar visando à
organização e curadoria de
objetos digitais, incluindo
materiais de acessibilidade.
Capacitar, por meio de
tutoriais e lives, quanto ao
uso da EVirtual e demais
ferramentas disponíveis,
bem como quanto
às normativas.
Curadoria de objetos
digitais; Escola Virtual; uso
pedagógico das ferramentas
digitais; normativas.
O acompanhamento técnico
é permanente.
As respostas são apenas uma pequena amostra da diversidade de formações oferecidas,
que vão desde cursos on-line com dias e duração específicos até formações contínuas
com frequências variadas, de diárias a mensais; ou então sob demanda dos educadores.
Um verdadeiro acolhimento dos educadores pelos gestores é fundamental para que te-
nham condições físicas e mentais de exercerem bem a sua função. Ainda recorrendo ao
levantamento “Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes está-
gios do Coronavírus no Brasil”, do Instituto Península, 75% dos professores entrevistados
declararam que não receberam apoio ou suporte emocional das escolas.
A promoção do bem-estar, dentro do que é possível no momento, é condição impres-
cindível ao trabalho. Obviamente, não única: é papel dos gestores escolares e das Se-
cretarias de Educação fornecer aos professores formações para o uso de tecnologia
aplicada à Educação e orientações claras sobre o que é esperado deles em relação aos
estudantes e também à comunicação com os responsáveis. A articulação com outras
redes de ensino, sejam municipais ou mesmo do Estado, para otimizar a organização
e a oferta dessas capacitações pode facilitar e agilizar este procedimento, bem como

pode se configurar em uma oportunidade para a troca de experiências e disseminação
de boas práticas entre gestores e demais profissionais da Educação, a qual poderá se
manter para o período pós-pandemia.
Com poucas exceções, observou-se que as redes municipais de maior porte, de capi-
tais, por exemplo, e as redes estaduais têm ofertado formações mais estruturadas aos
professores, coordenadores pedagógicos e gestores escolares. Nestes casos, a pesqui-
sa indica que as formações visam a dois objetivos principais: 1. capacitar a equipe para
que possa fazer o melhor uso das ferramentas digitais; 2. formar os profissionais para
que consigam realizar as adaptações necessárias nos conteúdos pedagógicos, consi-
derando a mudança da modalidade de ensino, de presencial para remoto, e todas as
implicações que isso traz (menor acompanhamento do professor etc).
Enquanto há redes que não ofereceram nenhum tipo de formação ao corpo docente
ou que atuam, principalmente, “tirando dúvidas”, há algumas que se anteciparam à
demanda, se organizando para prover formações tão logo as aulas presenciais foram
interrompidas.
O CASO DA REDE ESTADUAL DO ESPÍRITO SANTO E DA PARAÍBA:
A rede estadual do Espírito Santo declara fornecer três tipos de formações, que são
complementares entre si: lives semanais entre os profissionais; disponibilização de
tutoriais e comunidades virtuais para a discussão permanente; e cursos periódicos.
A rede estadual da Paraíba adotou estratégia diversa, e que também merece análi-
se: selecionou e treinou professores para atuarem como tutores dos colegas.
Orientar as equipes das
escolas quanto ao uso
das ferramentas digitais
em práticas pedagógicas
não presenciais. Orientar
os estudantes quanto ao
acesso às ferramentas
digitais.
Realização de lives semanais para
os profissionais da Educação, todas
disponíveis no link: https://sedudigital.
edu.es.gov.br/p%C3%A1gina-inicial.
Criação de tutoriais para gestores,
professores e estudantes para o uso
das ferramentas digitais: https://
sedudigital.edu.es.gov.br/manuais/
tutoriais e https://sedudigital.edu.
es.gov.br/google-for-education/
tutoriais-google. Criação de 9
comunidades virtuais para que as
11 Superintendências Regionais de
Ensino (SREs), junto à equipe da Sedu
Central, possam orientar, monitorar
e assessorar o trabalho dos gestores,
pedagogos e professores.
Cursos EAD: TIC a serviço da
Educação: conhecimentos avançados
(finalizado); Escola na Nuvem (em
andamento); Grandezas e medidas:
explorar para compreender (em
andamento); Inova Escola: projeto de
vida (em andamento) e Produção de
Videoaulas (lançamento em junho).
Lives: semanais;
Comunidades e
tutoriais: contínuo;
Cursos EAD:
periódicos
Rede estadual do Espírito Santo
“Houve um planejamento integrado na rede estadual de ensino para estabeleci-
mento das ações durante a crise, para implantação do Regime Especial de Ensino.
Para sua execução, inicialmente, foram selecionados 100 tutores, treinados no mês
de abril para serem responsáveis pela formação dos demais professores na utili-
zação de tecnologias educacionais para planejamento pedagógico e organização

das aulas. Outra ação a ser destacada é a elaboração de Plano Estratégico Escolar
por todos os gestores escolares, a partir das orientações da Secretaria e submissão
à Gerência Regional de Ensino. As atividades devem ser previamente planejadas e
elaboradas pelo docente, em consonância com o Projeto Político Pedagógico (PPP)
da escola e as orientações da Secretaria da Educação e da Ciência e Tecnologia
(SEECT). Uma plataforma online ‘Paraíba Educa’ (https://paraiba.pb.gov.br/parai-
baeduca) reúne todas as informações sobre Regime Especial de Ensino, assim como
os recursos educacionais, documentos legais e pedagógicos norteadores, além de
promover o contato direto entre estudantes, professores, gestores e a SEECT.”
Tribunal de Contas do Estado da Paraíba sobre a rede estadual de Educação
ATIVIDADES PREVISTAS AOS PROFESSORES
Nesse contexto de aulas remotas, o papel do professor é crucial, pois é ele o responsável, em
grande parte das vezes se não em todas elas, por motivar os estudantes para que realizem
as tarefas propostas. Assim, como já explanado, é primordial que os professores tenham su-
porte e recebam formação por parte da Secretaria de Educação para que consigam desem-
penhar suas funções apropriadamente. Além disso, que tenham clareza do que realmente é
esperado deles em relação à assistência e ao apoio aos alunos e a seus pais/responsáveis.
Respostas de redes de ensino sobre os múltiplos papéis desempenhados pelos docentes
neste momento:
“Planejar e elaborar as atividades pedagógicas não presenciais em consonância
com o currículo; enviar as atividades para coordenação pedagógica dentro do
prazo estabelecido; acompanhar a devolutiva e garantir um processo avaliativo
contínuo; arquivar as devolutivas para fins de comprovação do desenvolvimento
das habilidades previstas no currículo, da carga horária anual e dos dias letivos
previstos no calendário escolar.”
“Elaboração de material para os estudantes. Gravação de explicação das atividades
e envio pelo aplicativo do WhastsApp ou plataforma Google Class Room. Atendi-
mento aos estudantes em horário planejado por meio dessas mídias. Organização
do material para ser entregue de forma impressa.”
“Criar, no aplicativo WhatsApp ou em outros canais, grupos das turmas sob sua res-
ponsabilidade. Só são aceitos alunos nos grupos mediante autorização escrita dos
pais e/ou responsáveis. Orientar os responsáveis e/ou estudantes a forma de organi-
zação das tarefas em casa. Zelar pela aprendizagem dos alunos, bem como motivá-
-los e esclarecer as dúvidas pertinentes aos conteúdos. Complementar os estudos dos
alunos com sugestões de videoaulas, textos, entre outras atividades. Responsabilizar-
-se pelo acompanhamento e avaliação das atividades realizadas pelos estudantes.
Entregar semanalmente relatório das atividades desenvolvidas para a equipe técni-
co-pedagógica (supervisor, orientador, coordenador e apoio pedagógico).”
O CASO DA REDE MUNICIPAL DE GUAJARÁ MIRIM (RO) E A ESTADUAL DO
ESPÍRITO SANTO:
As duas redes citadas a seguir, a municipal de Guajará Mirim (RO) e a estadual do
Espírito Santo, detalham as funções que são esperadas dos professores, tanto em
relação à elaboração de atividades, como de orientação, motivação dos alunos e
esclarecimentos de dúvidas.

“Os professores devem: 1. Planejar as aulas não presenciais a serem desenvolvidas;
2. Apresentar à supervisão escolar com antecedência as atividades elaboradas para
apreciação; 3. Divulgar o referido planejamento entre os membros da comunidade
escolar; 4. Preparar material específico para cada etapa e modalidade de ensino,
com facilidades de execução, sendo autoinstrucional, por meio de videoaula, mate-
rial impresso, conteúdos disponibilizados em grupo de WhatsApp da turma, correio
eletrônico e outros meios digitais que viabilizem a realização das atividades escola-
res por parte dos estudantes; 5. Monitorar a execução das atividades pelo estudan-
te nos meios pelos quais as aulas e atividades forem disponibilizadas; 6. Registrar
as Atividades Pedagógicas Remotas (APRs) desenvolvidas em portfólio, constando
relatórios descritivos e fotográficos das ações, com gráficos do resultado do rendi-
mento do estudante.”
Rede municipal de Guajará Mirim (RO)
“Planejar e elaborar ao menos uma atividade semanal por ano/série/segmento de
acordo com as orientações recebidas pela equipe pedagógica da escola e por este
documento, em consonância com os documentos curriculares oficiais; registrar as
atividades propostas para os estudantes por meio de instrumento próprio (Google
Forms), encaminhado pela Superintendência; estruturar a aplicação das atividades
pedagógicas não presenciais, utilizando os recursos disponíveis, em consonância
com as condições de acesso a meios tecnológicos pelo estudante e contexto no qual
a escola está inserida; acompanhar sistematicamente a evolução das atividades
propostas aos estudantes, sempre comunicando à equipe pedagógica a sua parti-
cipação; buscar possíveis meios de comunicação, em conjunto com a equipe peda-
gógica, que visem favorecer o esclarecimento de dúvidas dos estudantes, bem como
de pais ou responsáveis. Os professores deverão assistir às videoaulas conforme
programação disponibilizada pela SEDU e interagir com os estudantes via aplica-
tivo/salas de aula virtuais no intuito de realizar a mediação da aprendizagem, es-
clarecimento de dúvidas e para disponibilizar atividades pedagógicas a partir dos
objetos de conhecimento explorados nas videoaulas.”
Rede estadual do Espírito Santo
SUPORTE E ORIENTAÇÃO AOS PROFESSORES
Rede estadual do Espírito Santo: “A orientação é que os professores, com o apoio
dos pedagogos, elaborem e acompanhem as atividades complementares às video-
aulas disponibilizadas em TV aberta e no YouTube. Cabe ao diretor fazer contato
com os alunos/famílias que os professores estão tendo dificuldades. Eles acom-
panham o trabalho dos docentes e enviam relatórios à Superintendência. Além da
formação a distância voltada para o uso de tecnologias para a Educação, há um
apoio para o professor que tiver dificuldades com o desempenho das atividades
nessa nova configuração, conforme indicação do diretor por meio do relatório. O
papel do professor é o de manter contato frequente com os alunos e apoiá-los nas
atividades, contando para isso com o suporte dos gestores.”

3. ORIENTAÇÕES AOS RESPONSÁVEIS
PELOS ESTUDANTES
Na construção das estratégias mais adequadas ao atual momento, as redes de ensino e
escolas precisam levar em consideração que parte dos estudantes está tendo pouco ou
nenhum suporte dos responsáveis para a realização das tarefas escolares. Não apenas
em razão de outras atribuições desses adultos, como também, em muitos casos, devido
à baixa escolarização que possuem. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí-
lios (Pnad) 2017 mostram que, dentre os adultos responsáveis pelos estudantes do Ensi-
no Médio da rede pública, 21% concluíram somente o Ensino Fundamental e outros 21%
sequer finalizaram essa etapa. Sendo assim, é importante pensar em atividades que os
estudantes, independentemente da etapa de ensino, consigam realizar com certa auto-
nomia, sem sobrecarregar seus pais ou familiares.
Respostas de redes de ensino sobre as orientações dadas aos responsáveis:
“Os pais ou responsáveis acionam os professores sobre eventuais dúvidas sobre o
uso da plataforma e estes entram em contato com a equipe da Secretaria Munici-
pal de Educação (SME) que orienta sobre o uso.”
“Contato contínuo por meio de grupos de WhatsApp com informações da Secretaria
sobre prevenção e higiene, pertinentes neste momento, e atividades para seus filhos.”
“Criação de ChatBot de comunicação com as famílias, criação de grupo de apoio
psicopedagógico e orientação à partir dos diretores das escolas.”
“Suporte da unidade escolar para dar atendimento quanto ao uso da plataforma
e acesso as atividades sejam on-line ou impressas. Blog (...) que disponibiliza tuto-
riais, materiais e informações necessárias.”
“Orientações quanto às atividades escolares remotas e ao recebimento da merenda
escolar do aluno.”
3.1. Principais canais de comunicação
Os meios mais citados pelas Secretarias de Educação para comunicação com as famílias
são telefone e WhatsApp. Algumas destacam também o atendimento presencial nas uni-
dades de ensino no dia do recebimento ou devolução das atividades preparadas pelos
professores ou ainda sob agendamento. Em ambos os casos, ressaltam seguir as normas
de segurança da Organização Mundial da Saúde (OMS) para evitar aglomerações e dimi-
nuir o risco de contágio.
Respostas de redes de ensino sobre os canais de comunicação disponíveis aos familiares:
“Telefone, aplicativo de mensagem do diretor da escola, cartazes na escola e ma-
nutenção do acesso à escola com o funcionamento mínimo na secretaria escolar.”
“Telefone, celular, WhatsApp, e-mail, e as escolas ficam abertas para atender aos
pais quando necessário.”

“Redes sociais (WhatsApp, email, Facebook), por meio de telefones disponibilizados
(supervisora e professores), bem como os diretores se encontram duas vezes por
semana na escola.”
“E-mail e WhatsApp são os principais canais de comunicação. O encontro presen-
cial se dá apenas na entrega do Kit Merenda em Casa.”
Acionar a assistência social nos casos em que a escola tem insistentemente tentado fa-
lar com a família do estudante, por diversos meios (on-line e off-line), mas sem sucesso.
Sabe-se que os pais/responsáveis estão muito sobrecarregados, o que pode resultar
em uma menor assistência aos filhos e às suas atividades escolares neste período, e
que o Conselho Tutelar não deve ser acionado ao acaso. Todavia, diante da gravidade
do atual cenário, em que muitas famílias estão passando por severas privações finan-
ceiras, é muito relevante essa atuação conjunta entre as escolas e os órgãos assisten-
ciais. É crucial ainda que os gestores comuniquem os órgãos de proteção pertinentes
em casos de suspeita de violação dos direitos das crianças e adolescentes, como abuso
físico, psicológico ou sexual.
Oferecer mais de um canal de comunicação com a escola, contemplando as famílias
que não têm acesso à internet, não utilizam WhatsApp e não conseguem enviar e-mail
às unidades ou interagir por redes sociais, e também àquelas que não têm telefone. A
utilização de moto som/carro de som para chegar aos estudantes mais distantes e sem
acesso aos recursos tecnológicos pode ser uma possibilidade, assim como o rádio, em
alguns casos.
Dentro das possibilidades de cada escola e do contexto das famílias, se favorável a tal,
há a possibilidade de realização de reuniões coletivas, via videoconferência, por exem-
plo. Dessa forma, os pais podem trocar impressões com os educadores e também com
outras famílias, em tempo real, compartilhando boas práticas, angústias e dúvidas.
Entende-se que é autonomia da escola, seguindo às orientações de sua Secretaria de
Educação, se manter aberta para atendimento às famílias, com funcionamento mínimo
e respeitando as normas de segurança, ou completamente fechada. O primordial é que
os responsáveis pelos estudantes tenham clareza de quem procurar e como acessar tal
profissional para tirar dúvidas e obter informações precisas sobre as atividades desen-
volvidas no período, volta às aulas etc.
O CASO DAS REDES MUNICIPAIS DE AMONTADA (CE) E FRAIBURGO (SC) E DA
REDE ESTADUAL DE SANTA CATARINA:
Considera-se fundamental a articulação com outros órgãos e instituições quando
a unidade de ensino, mesmo tentando insistentemente e por vias diferentes, não
conseguir estabelecer contato com os estudantes. Possivelmente, tais famílias têm
necessidades e precisam de apoio em campos que transpassam a atuação escolar.
No caso da rede estadual de Santa Catarina, ter um canal único, gratuito, destina-
do tanto aos profissionais como aos estudantes e seus responsáveis, pode facilitar
para a Secretaria dar unidade à comunicação.
“WhatsApp ou grupos no WhatsApp; plataformas tecnológicas como o ZOOM Cloud
Meetings, Google Meet e Formulários Google.”
Rede municipal de Amontada (CE)

“Rádio, telefone, e-mail, plataforma e, no caso de alunos em que a escola não con-
seguiu contato, acionamos a Assistente Social, considerando que, muitas vezes, a
família está precisando de outros tipos de auxílio.”
Rede municipal de Fraiburgo (SC)
“A Secretaria Estadual de Santa Catarina disponibilizou um telefone 0800 único,
para todo o Estado, para pais, alunos, professores e gestores tirarem suas dúvidas,
tanto no que concerne à plataforma digital, quanto relativas a procedimentos e
conteúdos. Essa chamada é direcionada para uma das 36 regionais de Educação,
em que há supervisores educacionais das 7h às 19h, diariamente, para auxiliá-los.
Isso torna o contato mais próximo, já que o supervisor conhece a realidade local
mais profundamente.”
Tribunal de Contas do Estado de Santa Catarina sobre a rede estadual
COMO A REDE SE ORGANIZOU PARA SE COMUNICAR COM TODAS AS FAMÍLIAS
Rede municipal de Fraiburgo (SC): “A Secretaria de Educação de Fraiburgo dispo-
nibiliza um celular para a direção de cada unidade escolar e todas também pos-
suem telefone fixo. A rádio local transmite recados. Todos os professores e as
escolas possuem e-mail de trabalho, computador e internet. Criamos também um
blog para repassarmos atividades, sugestões e recomendações aos alunos e às fa-
mílias. Àqueles não têm acesso à internet, disponibilizamos atividades impressas
(as mesmas do blog) e para os que não podem vir buscar entregamos em casa. Há
casos que a Assistente Social da Secretaria faz visitas para verificar a situação da
família, entregar material pedagógico e o kit emergencial de alimentação.”
3.2. Expectativas em relação à atuação das famílias
A maioria das redes de ensino ouvidas neste estudo disse ter expectativas positivas
em relação à atuação, neste período, dos responsáveis pelos estudantes. Algumas, in-
clusive, acreditam que a participação das famílias pode melhorar no período pós-pan-
demia, dada a união de esforços que se fez necessária ao enfrentamento desta crise,
em que novas modalidades de ensino foram impostas e exigiram e exigem adaptações
por parte de todos — profissionais da Educação, estudantes e seus pais ou responsá-
veis. A união e colaboração entre as partes envolvidas tornaram-se cruciais para a efe-
tividade das ações.
Muitos gestores ressaltam compreender que a participação das famílias varia em razão
das suas diversas constituições e condições (financeiras, socioemocionais etc), o que é
compreensível e inevitável. De toda forma, reitera-se o quanto é positivo que os educa-
dores nutram altas expectativas em relação à participação dos responsáveis e que incen-
tivem o envolvimento deles com a escola.
De forma geral, os principais desafios relatados pelos educadores são em relação à co-
municação com as famílias que moram na zona rural, distantes, e com aquelas que não
possuem internet ou celular. Números de telefone e endereços desatualizados também
são queixas frequentes e um empecilho ao contato. Excepcionalmente, algumas redes
utilizam o rádio para o envio de comunicados às famílias.
PRINCIPAIS DESAFIOS E DIFICULDADES DA RELAÇÃO COM OS RESPONSÁVEIS:
“A resistência de alguns; o Município está no período da colheita do café e as famí-
lias não se encontram em casa.”

“A troca de número de telefone é constante. Famílias mais vulneráveis trocam de en-
dereço com maior facilidade. O contato com os pais e responsáveis é fundamental
neste momento para garantir que as crianças mantenham o vínculo com os estudos.”
“Muitos dados incompletos e trocas de telefones constantes.”
“Muitos não têm noção da importância da relação com a escola; outros porque tra-
balham; ou porque não têm ideia do processo ensino aprendizagem.”
“As famílias não entendem o processo de atividades remotas, alegam que não são pro-
fessores, outros têm dificuldades para orientar os filhos pelo baixo grau de formação
que possuem (...) Falta de hábito de estudo do aluno e falta de tempo das famílias.”
“Dificuldade no apoio aos estudantes com a rotina de estudo em casa, por vários
fatores, como baixa escolaridade dos pais e ambiente que não oferece as condições
mínimas para aprendizagem.”
Respostas de redes de ensino sobre as expectativas que têm em relação à atuação
das famílias:
“Conhecendo nossa clientela não temos boas expectativas”
“Ótima em relação à Educação Infantil e boa em relação ao Ensino Fundamental,
porém, com grande tendência a melhorar uma vez que os buscamos de forma in-
sistente e percebemos aumento no retorno e maior participação, principalmente
nos anos iniciais.”
“Na maior parte muito boa, pois neste momento percebe-se que está tendo a
maior participação dos pais, que já existia na história da Educação. Devido à ne-
cessidade atual, todos nós estamos em aprendizados (professores, pais, alunos,
gestores e outros).”
“Temos expectativa positiva, entretanto, consideramos os diferentes cenários em
que estão inseridas as famílias, o que lhes fornece condições distintas de atuação.”
“Esperamos que eles orientem os filhos a realizarem os estudos remotos, que dedi-
quem, de forma habitual e rígida, um período do seu tempo e do tempo dos filhos
para a realização das atividades; que busquem auxílio para os filhos, quando eles
mesmos não conseguirem os ajudar; que se reportem a nós para solicitação de
ajuda, para darem sugestões e para indicarem as falhas observadas na estratégia
adotada pela Secretaria Municipal de Educação com relação aos estudos remotos.”
“A Secretaria compreende a diversidade das constituições familiares e a limitação
que muitos estudantes terão no acompanhamento familiar. Nos locais em que a
realidade permitir, espera-se que os responsáveis orientem os estudantes na orga-
nização de seus materiais, na busca da informação por meio dos canais oficiais e

direcione os estudantes para assistir às teleaulas, resolver as atividades constantes
nos Planos de Estudos Tutorados e tirar as dúvidas com professores, além de man-
ter a comunicação com seus colegas de turma.”
“A relação escola/família é uma premissa fundamental para o bom êxito escolar do
estudante. Durante o regime especial de atividades escolares não presenciais torna-se
ainda mais significativa a participação da família, à medida em que os pais e/ou res-
ponsáveis precisam apoiar e estimular seus filhos para o engajamento nas atividades
escolares, que são mediadas, acompanhadas e avaliadas pelos professores conforme
seu plano de ensino. Dentre as expectativas em relação ao papel dos familiares/res-
ponsáveis estão as ações de acompanhamento. Portanto, é essencial que as famílias
busquem manter contato com a escola, com os professores de seus filhos. Além disso, é
imprescindível que auxiliem os estudantes na organização de uma rotina de estudos e
os incentivem, dialoguem sobre a relevância da escola e do conhecimento escolar(...). ”
PRINCIPAIS ORIENTAÇÕES AOS PAIS FORNECIDAS PELAS REDES DE
ENSINO ANALISADAS:
• Ajudar as crianças e adolescentes na organização de sua rotina de estudos e incenti-
vá-los a realizar as atividades propostas, ainda que não possam acompanhar de perto
esses momentos.
• Preparar os estudantes para o retorno às aulas presenciais, esclarecendo sobre os cui-
dados essenciais com sua saúde e higiene.
• Reforçar a importância de que os estudantes retornem à escola para a conclusão do ano
letivo, tão logo seja viável, sem colocar em risco a saúde e segurança de todos. O aban-
dono escolar é um ponto delicado, especialmente para os adolescentes mais vulnerá-
veis, que podem sofrer diversas pressões para trabalhar a fim de ajudar no orçamento
doméstico. Casos desse tipo devem ser relatados à gestão escolar para que as alterna-
tivas possíveis sejam discutidas junto às famílias.
• Reportar às unidades de ensino sobre a viabilidade dos exercícios propostos e a efe-
tividade das plataformas utilizadas para que sejam realizadas as melhorias e adequa-
ções necessárias.
• É muito importante também que comuniquem a escola sobre trocas de telefone e ende-
reço. Ter o cadastro dos alunos atualizado é fundamental, não apenas em situações ex-
cepcionais, como neste momento de pandemia, mas também para informes rotineiros.

4. PLANEJAMENTO PARA A VOLTA ÀS AULAS
No total, 84% das redes municipais declararam que estão se preparando para a volta
às aulas, o que significa que 16% delas ainda não estão planejando como se dará esse
retorno. Dentre as redes estaduais, duas também responderam não haver organização
nesse sentido. A falta de definição em relação ao retorno às aulas presenciais no País
gera inseguranças e incertezas, mas algo já é sabido: todas as redes de ensino enfren-
tarão desafios grandiosos no retorno e a construção das melhores soluções passa, ne-
cessariamente, pelo envolvimento de todos os atores escolares.
Algumas redes de ensino alegam que estão esperando orientações dos órgãos per-
tinentes e dos Conselhos de Educação para começarem a se planejar; já outras, que
estão conversando com os pais dos estudantes, professores e diretores para estabe-
lecer as melhores estratégias. Percebe-se, naquelas que estão mais avançadas nesse
processo, uma organização em três frentes principais: 1. Ações para o acolhimento dos
corpos discente e docente e demais funcionários da escola; 2. Avaliações diagnósticas
para identificar os diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes e as principais
lacunas de conhecimento e, a partir disso, estabelecer intervenções; 3. Repensar todas
as medidas de higiene adotadas nas unidades de ensino, visando a mitigar os riscos de
contágio pelo novo coronavírus. Entre as redes estaduais, 15 disseram que estão se preparando para a volta às aulas, en-
quanto duas, não.
Respostas de algumas redes de ensino sobre o planejamento para a volta às aulas:
“Estamos elaborando um plano de ação para nortear as ações que irão orientar
as estratégias de acolhimento aos alunos, professores e profissionais envolvidos.
Importante também destacar todos os cuidados no sentido de prevenção no que se
refere à transmissão do Covid-19 no meio escolar.”
“A rede está se preparando para a volta às aulas?”
Base total de respondentes: 232 redes municipais, sendo Centro-Oeste:34, Nordeste: 88, Norte: 67, Sudeste-Sul: 43
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
84% 16%
82% 18%
91% 9%
81% 19%

“Primeiro, fizemos uma formação inicial com os profissionais da limpeza, técnica
de nutrição escolar (merendeiras) e técnicos de desenvolvimento infantil (trabalham
diretamente com crianças da primeira infância). Estamos nos reunindo com os dire-
tores para informar quais EPIs serão adquiridos, como utilizá-los e informar a nota
técnica da saúde sobre os itens indispensáveis para retorno das atividades.”
“Preparando compra de máscaras, dispenser, álcool em gel 70%, reajuste do calen-
dário letivo e convênio com a Google for Education para apoio aos estudantes no
controle e reforço da aprendizagem.”
“Planejando a reestruturação do currículo priorizando as principais habilidades
para cada série/ano e a reorganização do calendário escolar.”
“Elaborando o Plano Estratégico de Contingenciamento e Reposição das aulas. Bus-
cando meios para aquisição de materiais de higiene e assepsia dos espaços das
unidades escolares da rede para receber os alunos, os educadores e a comunidade
escolar, de acordo com as medidas de segurança estabelecidas pelas organizações
nacionais e internacionais de saúde. Palestra on-line de orientações à comunidade
escolar como um todo.”
“Cuidados sanitários, reavaliação de enturmação, aquisição de EPI’s, aquisição de
equipamentos de limpeza pesada, inserção de conteúdos novos em disciplinas que
tratem da conscientização de mudanças de hábitos saudáveis.”
“Realizando reuniões administrativas e pedagógicas on-line para decidir o que
será feito. Dentre as ações, a rede prevê, além de aulas voltadas às orientações
sobre a pandemia, implantação de lavatórios de mãos na entrada da escola, dis-
tribuição de máscaras, marcação de distanciamento social, medição de tempera-
tura, etc. No entanto, acredita-se que não estaremos totalmente preparados para
a pós quarentena, ainda haverá muitas ações que serão realizadas no imediato
tempo de retorno.”
“A rede tem mantido contato com a Undime, de forma a ficar atenta às diretrizes
propostas em relação à revisão curricular, por exemplo, e pretende elaborar estra-
tégias de acordo com essas diretrizes, além de ter sido mencionada a possibilidade
de adoção de tempo integral.”
Tribunal de Contas sobre rede municipal da região Centro-Oeste
Mesmo neste cenário de incertezas em relação à data de retorno e como essa volta
se dará, se com turmas reduzidas, dias alternados de aulas etc., há redes que estão
se antecipando aos desafios que devem encontrar e trabalhando com diversos cená-
rios. Muitas estão em processo de aquisição ou já adquiriram produtos de limpeza e
proteção individual para alunos e funcionários, estão realizando treinamento com as
equipes sobre as atitudes recomendadas para mitigar o risco de contágio e preparan-
do planos estratégicos para diagnóstico da aprendizagem dos estudantes, combate às
defasagens e cumprimento das 800 horas de trabalho escolar efetivo.

O CASO DA REDE ESTADUAL DE SERGIPE E DA REDE MUNICIPAL DE MACEIÓ (AL):
O período de volta às aulas exigirá mudanças e adaptações das mais diversas or-
dens: em relação ao conteúdo curricular previsto para o ano; à configuração das
salas de aula para minimizar os riscos de contágio; à higiene e limpeza da escola
como um todo; entre várias outras. Há algumas redes de ensino, como as mencio-
nadas a seguir, que estão adotando estratégias para o enfrentamento de múltiplos
desafios concomitantemente.
“No que se referem às ações pedagógicas: acolhimento inicial do corpo docente, dis-
cente e demais profissionais da Educação; avaliação diagnóstica dos conhecimentos
e habilidades/competências dos alunos; oferta de atividades de reforço aos alunos
que não tiveram aproveitamento satisfatório das atividades não presenciais; oferta
de estudos de intensificação da aprendizagem; medidas sanitárias a serem adota-
das para evitar a contaminação e propagação da doença; busca ativa dos alunos
que abandonaram o ano letivo; aproveitamento das horas de atividades não pre-
senciais como horas letivas, se for o caso; replanejamento do calendário escolar.”
Rede estadual de Sergipe
“Estamos projetando várias possibilidades e ajustes quanto ao calendário letivo;
contexto de localização das escolas; evolução do contágio do vírus no bairro onde
a escola está localizada; como os estudantes chegam à escola; cultura e área de
vulnerabilidade da escola; área das salas de aula e quantitativo de alunos; novos
protocolos de distanciamento e sanitários; horários de entrada por turma; tur-
no intermediário; recreio diferenciado; cancelamento de eventos coletivos e adia-
mento de atividades em grupo.”
Rede municipal de Maceió (AL)
4.1. Estratégias para evitar o abandono e a evasão
Quase oito em cada dez redes de ensino afirmam que já estão se organizando para en-
frentar o abandono e a evasão escolar, que devem ser questões de extrema importância
na retomada do ano letivo. Manter o vínculo com os estudantes e suas famílias enquan-
to as aulas presenciais estão suspensas, mostrando que eles não foram esquecidos pela
escola, que são importantes e que seu retorno é muito aguardado, é uma das formas de
minimizar as chances de que desistam dos estudos.
Todas as 17 redes estaduais pesquisadas declararam que possuem estratégias para evi-
tar o abandono escolar.
“A rede possui alguma estratégia para evitar o abandono escolar na volta às aulas?”
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
79% 21%
83% 17%
76% 24%
81% 19%

Respostas de algumas redes de ensino sobre o planejamento para evitar o abandono
ou evasão de alunos:
“A principal estratégia é a busca ativa. Outra importante atividade em implementa-
ção, em parceria com o UNICEF, é o Trajetórias do Sucesso Escolar, com organização
curricular para o enfrentamento da distorção idade-série, que é uma das principais
causas do abandono escolar.”
“Orientadores educacionais estão acompanhando a frequência dos alunos junto
aos Gestores e tomando atitudes quando percebem ausência na plataforma ou in-
frequência ao buscar o material na unidade. Encaminhamento ao Conselho Tutelar
(APOIA). Motivação através da equipe da inteligência emocional.”
“Campanha de mobilização de volta às aulas, busca ativa, acolhimento socioemo-
cional do estudante e profissionais.”
“Contato por telefone ou no endereço domiciliar das famílias ou dos amigos do
estudante e/ou dos vizinhos das famílias, e comunicação aos órgãos competentes
após tentativas de contatos sem sucesso.”
“Foi elaborado um plano de ação pela orientação escolar, no qual professores in-
formam quando o aluno não realizou as atividades, a orientação entra em contato
on-line com os responsáveis informando das suas responsabilidades. Em caso de
alunos que não têm acesso à internet, a escola informa a Secretaria de Educação
que a família não compareceu para retirar as atividades e a mesma procura a fa-
mília para saber os motivos pelo qual o aluno não está realizando as atividades.”
Uma das práticas mais citadas pelas redes de ensino pesquisadas é a manutenção do
vínculo do aluno com a escola durante o período de interrupção de aulas presenciais,
tanto pela disponibilização de atividades como pelo contato frequente dos educadores
para sanar dúvidas, motivá-los e oferecer apoio nas questões pertinentes. Uma es-
tratégia relevante e citada com recorrência pelos Municípios é monitorar a realização
dessas atividades pelos estudantes, sejam elas on-line ou impressas (neste caso, devol-
vendo-as na escola), buscando interferir de forma rápida quando não estiverem sendo
executadas, compreendendo junto às famílias quais são as dificuldades enfrentadas
nesse processo.
Algumas redes enfatizam que irão reforçar a comunicação com as famílias, tão logo haja
uma definição em relação à data de retorno, garantindo que todas tenham ciência da
retomada. Para isso, preveem utilizar diversos meios: rádios e televisões locais, redes
sociais, grupos no WhatsApp, e-mail e carros de som nos bairros do entorno da escola.
Já no retorno, após o diagnóstico dos alunos faltantes, parte alega que intensificará a
busca ativa desses estudantes, por meio de contato com as famílias e visitas domici-
liares. As razões que podem levar o estudante a abandonar a escola são diversas, por
isso, há a necessidade das redes de entender quais são os motivos por trás daquela
desistência (doenças físicas ou mentais, como depressão; necessidade de trabalhar;
gravidez na adolescência; entre tantas outras) e como é possível reverter essa decisão.

O CASO DA REDE ESTADUAL DE SANTA CATARINA E DA REDE MUNICIPAL DE
SALVADOR (BA):
A rede estadual de Santa Catarina cita a adoção de diversas estratégias para com-
bater o abandono e a evasão, já a rede municipal de Salvador (BA) tem uma pessoa
alocada em cada uma das escolas, desde antes da pandemia, olhando para esses
aspectos e visando à adoção de medidas preventivas.
“A busca ativa de estudantes para manutenção do vínculo escolar, durante o regi-
me especial de atividades escolares não presenciais, ocorre por meio de diferentes
ações, tais como: contato direto com alunos maiores de 18 anos via telefone, What-
sApp, e-mail, recados por colegas de turma; contato com pais e/ou responsável por
alunos menores de 18 anos via telefone, WhatsApp, e-mail e recados por vizinhos;
articulação com a rede de proteção (serviço de assistência social e saúde) para
identificar vulnerabilidades; comunicação ao Conselho Tutelar para comprometi-
mento de pais e/ou responsáveis.”
Rede estadual de Santa Catarina
“Atualmente: contato dos gestores escolares com as famílias por meio de mensa-
gens nas redes sociais, e-mail e telefone; e estabelecendo vínculo do estudante com
a escola por meio das atividades pedagógicas distribuídas e disponibilizadas na
plataforma digital; lives com professores da rede municipal e distribuição das ces-
tas básicas. Após o retorno: as escolas da rede municipal contam com um estudante
de pedagogia que atua como Agente da Educação, promovendo a articulação entre
a escola, a família e a comunidade. A principal atribuição do Agente da Educação é
combater o abandono e a evasão escolar, por meio de ações preventivas desenvol-
vidas na escola e de visitas à residência do estudante infrequente.”
Rede municipal de Salvador (BA)
4.2. Estratégias para combater a defasagem
Durante o período sem aulas presenciais, mesmo com a disponibilização de conteúdos
pedagógicos de forma on-line e off-line, alguns estudantes podem ter estagnado na apren-
dizagem ou mesmo sofrido retrocessos. Já outros terem solidificado conteúdos e avan-
çado na compreensão de novos temas. Por essa razão, o Conselho Nacional de Educação
(CNE), em seu Parecer nº 05/2020, orienta as redes de ensino a realizarem avaliação diag-
nóstica no retorno:
b) realizar uma avaliação diagnóstica de cada criança por meio da obser-
vação do desenvolvimento em relação aos objetivos de aprendizagem e
habilidades que se procurou desenvolver com as atividades pedagógicas
não presenciais e construir um programa de recuperação, caso seja ne-
cessário, para que todas as crianças possam desenvolver de forma plena
o que é esperado de cada uma ao fim de seu respectivo ano letivo. Os
critérios e mecanismos de avaliação diagnóstica deverão ser definidos
pelos sistemas de ensino, redes de escolas públicas e particulares, con-
siderando as especificidades do currículo proposto pelas respectivas re-
des ou escolas.
c) realizar programas de revisão de atividades realizadas antes do período
de suspensão das aulas, bem como de eventuais atividades pedagógicas
realizadas de forma não presencial.
Nesse sentido, a maioria das redes municipais analisadas nesta amostra (82%) está ali-
nhada ao parecer do CNE e se organizando para a realização de avaliações diagnósticas,
como indica o gráfico 10, subsequente.

Todas as estaduais afirmaram que vão realizar avaliações diagnósticas.
Respostas de algumas redes de ensino sobre o planejamento para correção das defa-
sagens e promoção da aprendizagem dos estudantes:
“Realizar diagnóstico com as crianças e adaptar o planejamento de atividades para
suprir as defasagens.”
“Faremos uma avaliação externa envolvendo todos os estudantes do Ensino Funda-
mental no retorno das aulas para elaborar um diagnóstico e planejar as ações futuras.”
“Diversificação das metodologias e foco num conjunto básico de competências a
ser trabalhado.”
“Avaliação diagnóstica para organização de turmas para reforço.”
“Criação de espaços multidisciplinares para nivelamento de conteúdos no contra turno.”
“Faremos uma avaliação diagnóstica com os estudantes para verificarmos em que ní-
vel de aprendizagem o aluno se encontra e procurar trabalhar com estratégias diferen-
ciadas de trabalhos e atividades para diminuir essa discrepância na aprendizagem.”
Preparar os estudantes para as avaliações externas não é uma grande preocupação das re-
des municipais no momento: somente 20% disseram que há algum trabalho nesse sentido.
“A rede está se planejando para realizar algum tipo de avaliação diagnóstica?”
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
82% 18%
78% 22%
85% 15%
88% 12%
“No atual período está ocorrendo algum tipo de estratégia ou ação para preparar os estudantes
para as avaliações externas?”
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
17% 83%
14% 86%
13% 87%
21% 79%

No caso das redes estaduais, há uma divisão: enquanto 53% disseram que há algum tipo
de estratégia ou ação para preparar os estudantes para as avaliações externas, 47% res-
ponderam que não.
Planejamento para a realização de avaliação diagnóstica no retorno. Algumas redes es-
pecificam que essa avaliação será realizada para cada série atendida e contemplando
os diversos componentes curriculares. Algumas explicam que, a partir desse diagnósti-
co da real situação dos estudantes, irão planejar as próximas ações; outras já se orga-
nizam para realizar aulas de reforço no contraturno ou aos sábados.
O CASO DA REDE MUNICIPAL DE SÃO GONÇALO (RJ) E DE BELÉM (PA) :
A rede municipal de Belém (PA) afirma que, a partir da avaliação diagnóstica, irá
elaborar um Projeto Pedagógico de Apoio (PPA) com foco na equidade. São Gonçalo
(RJ) é uma das redes que preveem reorganização de conteúdos no retorno.
“São projetadas avaliações diagnósticas e trabalhos de reorientação com possível
reorganização de conteúdos, para garantia de igualdade de direitos e de acesso e
alcance dos objetivos de aprendizagem.”
Rede municipal de São Gonçalo (RJ)
“Serão realizadas avaliações diagnósticas para que os professores dos diversos
componentes curriculares, em parceria com os professores das salas ambientes
(sala de leitura, sala de informática, biblioteca e Sala de recursos Multifuncionais),
desenvolvam o Projeto Pedagógico de Apoio (PPA) em sala de aula.”
Rede municipal de Belém (PA)
4.3. Principais desafios para a retomada das aulas
A impossibilidade de uma definição, neste momento, em relação à data de reabertura
das escolas, e as dúvidas e preocupações sobre como garantir o cumprimento das 800
horas previstas em Lei para o ano letivo, assegurando que todos os alunos aprendam os
conteúdos de sua respectiva etapa de ensino e que ninguém seja deixado para trás, além
de como possibilitar um retorno seguro a todos, evitando o contágio e a propagação de
novos casos de coronavírus, perpassam todas as redes de ensino ouvidas no projeto “A
Educação Não Pode Esperar”.
As incertezas são muitas, como expõe a Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina:
“Os maiores desafios e preocupações para a retomada do ano letivo estão direta-
mente ligados às condições de saúde e de segurança ao estudante e profissionais
da Educação em SC. As condições pedagógicas estão postas e preliminarmente pre-
vistas. Agora, resta organizar o ambiente escolar com total segurança e proteção
à saúde do estudante e do profissional que retornará: como serão recebidos após
o período do distanciamento social, que impacta em fatores psicológicos, sociais,
econômicos e culturais? Como manter distâncias adequadas em ambientes frequen-
tados por tantas pessoas diariamente? Como realizar efetivamente a higienização
contínua de ambiente em que circula tanta gente? Como garantir o uso de máscara
e álcool para todos? Como verificar a febre de tantas pessoas ao ingressar no am-
biente? O que fazer com quem apresenta sintomas durante a aula presencial e com
aqueles com quem teve contato? Há ainda outras indagações que transcendem ao
processo pedagógico.”
Os principais desafios e preocupações relatados pelas redes de ensino podem ser dividi-
dos nos seguintes grupos:

a. Garantir a segurança dos estudantes, educadores e funcionários, evitan-
do a propagação do vírus
Além de preservar a saúde dos estudantes, as redes de ensino relatam uma preocupação
grande com os funcionários, principalmente, os que integram o grupo de risco da doença
por terem idade avançada ou comorbidades. Em alguns casos, eles chegam a compor ¼
do quadro da escola. Garantir a segurança de todos e evitar o contágio no ambiente es-
colar é a fala mais recorrente.
“Números de casos infectados diante do retorno das atividades. Atendimento com
segurança para não ocorrer disseminação do vírus.”
“O transporte escolar e o acolhimento em sala devido ao distanciamento, e os nos-
sos funcionários do grupo de risco, que equivalem a 25% do meu quadro.”
“Segurança sanitária diante da circulação do vírus.”
“Não expor servidores e estudantes ao contágio. A saúde mental dos servidores
e estudantes.”
“Não temos estrutura física e financeira para atender às necessidades da pandemia.”
b. Aumento do abandono e da evasão escolar
As possíveis causas que podem fazer com que o abandono escolar e a evasão aumentem no
período do pós-pandemia são diversas, como já explicitadas neste documento, e incluem,
entre várias outras, o medo dos pais de os filhos frequentarem as escolas por receio de
contaminação e a necessidade de jovens terem que interromper os estudos para auxiliar
na subsistência doméstica, dado o aumento do desemprego e queda na renda das famílias.
“O que mais nos preocupa é a saúde mental dos alunos e professores. (...) Mesmo
diante de todos os mecanismos usados, ainda vamos nos deparar com muita eva-
são e um grande distanciamento educacional.”
“Acreditamos que seja a resistência dos pais em mandarem seus filhos para o am-
biente escolar, com medo da contaminação pelo Covid-19.”
“A perda de interesse e motivação pela aprendizagem formal.”
c. Cumprimento das 800 horas letivas, garantindo equidade na aprendizagem
A Medida Provisória n° 934, de 2020, dispensou, “em caráter excepcional, as escolas de
Educação Básica da obrigatoriedade de observar o mínimo de 200 dias letivos de efetivo
trabalho escolar”. Contudo, a MP determina que “a carga horária mínima de oitocentas
horas deve ser cumprida, nos termos das normas a serem editadas pelos respectivos sis-
temas de ensino.” A execução da lei no que tange à carga horária é motivo de preocupa-
ção entre as redes, como indicam os relatos a seguir:
“Reorganização do calendário para o cumprimento das 800h; a rota dos transpor-
tes escolares, tendo em vista a ampliação em 30 minutos por turno; e os professo-
res com 2 vínculos empregatícios, que trabalham em outros Municípios.”

“Conciliar o tempo perdido com o planejamento curricular para o encerramento do
ano letivo, sabendo que o prejuízo na aprendizagem foi enorme e haverá alunos
que precisariam ficar retidos na série atual e a base legal não oferece esse suporte.
Por exemplo: alunos da alfabetização que não conseguirão se desenvolver diante
da sua realidade atual. (...) Por mais que se diga que o primeiro e o segundo ano
são um bloco da alfabetização, na realidade, isso não acontece e quando o aluno
não consegue aprender a ler no primeiro ano de modo satisfatório terá inúmeras
dificuldades, podendo ser prejudicados nas séries subsequentes, causando um dé-
ficit cumulativo de aprendizagem que o acompanhará por muitos anos.”
O Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio do Parecer nº 05/2020, descreve as
possibilidades para o cumprimento da carga horária mínima estabelecida pela Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
(...) a reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergên-
cia; a realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por
tecnologias digitais de informação e comunicação) enquanto persistirem restrições
sanitárias para presença de estudantes nos ambientes escolares, garantindo ainda
os demais dias letivos mínimos anuais/semestrais previstos no decurso; e a amplia-
ção da carga horária diária com a realização de atividades pedagógicas não pre-
senciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação)
concomitante ao período das aulas presenciais, quando do retorno às atividades.
No caso da reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emer-
gência, o CNE considera como possibilidades:
(...) utilização de períodos não previstos, como recesso escolar do meio do ano, sá-
bados, reprogramação de períodos de férias e, eventualmente, avanço para o ano
civil seguinte para a realização de atividades letivas como aulas, projetos, pesqui-
sas, estudos orientados ou outra estratégia; e ampliação da jornada escolar diária
por meio de acréscimo de horas em um turno ou utilização do contraturno para
atividades escolares.
Todavia, o Conselho ressalta que as redes que optarem pela reposição de aulas exclu-
sivamente de forma presencial enfrentarão muitas dificuldades, a saber:
(...) dificuldades operacionais para encontrar datas ou períodos disponíveis para
reposição de aulas presenciais, podendo acarretar prejuízo também do calendário
escolar de 2021; dificuldades das famílias para atendimento das novas condições
de horários e logísticas; dificuldades de uso do espaço físico nas escolas que tenham
um aproveitamento total de seus espaços nos diversos turnos; dificuldades admi-
nistrativas dependendo do impacto financeiro dos custos decorrentes dos ajustes
operacionais necessários; e dificuldades trabalhistas envolvendo contratos de pro-
fessores, questões de férias, entre outros.
Por essas razões, o CNE ressalta a primordialidade de que sejam “identificadas alter-
nativas para reduzir a necessidade de reposição presencial de dias letivos a fim de
viabilizar minimamente a execução do calendário escolar deste ano.” No dia 1º de
junho, o Ministério da Educação (MEC) homologou parcialmente o parecer do CNE, au-
torizando as atividades remotas a valerem como carga horária. Isso traz mais segurança
às redes, mas o presente estudo mostra que as dúvidas em relação a como computar as
horas de atividades não presenciais permanecem.

Apenas a título de exemplificação, explica-se a seguir como a rede municipal de Paial
(SC) tem contabilizado as horas de atividades não presenciais:
“As atividades não presenciais são pensadas para serem realizadas em 2 horas di-
árias (o tempo que o aluno precisa se dedicar diariamente para realizar os estudos
propostos), totalizando 10 horas semanais. Disso, eles computarão como horas letivas
10 horas semanais, a metade do que ocorreria caso as aulas fossem presenciais. As
demais horas serão realizadas posteriormente, com reposição em sábados, feriados,
estendendo a carga horária diária em 15 ou 30 minutos e levando o ano letivo até
próximo ao Natal. Como o retorno está demorando mais do que o previsto, já estão
pensando em continuar a enviar atividades extraclasse para continuar somando nas
horas letivas, compondo um sistema híbrido, parte presencial, parte não presencial.”
- Tribunal de Contas do Estado de Santa Catarina sobre a rede municipal de Paial
d. Lidar com o impacto emocional da pandemia nos alunos e profissionais
As redes pesquisadas apontaram que estão preocupadas com o aspecto emocional da co-
munidade escolar durante o período da pandemia e no retorno às atividades presenciais.
Haverá a necessidade de apoio psicológico aos profissionais da rede para que estejam for-
talecidos e sadios para esse retorno, sendo capazes de acolher adequadamente e apoiar
os estudantes, que, assim como eles, passaram por situações severas de estresse e an-
siedade. Diante disso, as redes pesquisadas apontaram ações e expectativas quanto à
retomada das aulas:
“O acolhimento de forma adequada, uma vez que os alunos passaram por momen-
tos de muita preocupação quanto à pandemia e perdas de pessoas de seu convívio.”
“Alunos desmotivados, com baixo nível de aprendizagem. Professores ainda atôni-
tos por causa de casos de Covid-19 na família e sem condições psicológicas de de-
senvolver sua função”.
“Entendemos como maiores desafios: a recuperação da aprendizagem dos estu-
dantes que não obtiveram sucesso no período de afastamento, seja pela falta de
acesso às atividades ou pela dificuldades na aprendizagem; a saúde mental de
nossos professores e estudantes e de que maneira poderemos minimizar os danos
psicológicos deste período.”
e. Aumento do número de estudantes oriundos da rede particular
Apenas uma das 249 redes pesquisadas, entre estaduais e municipais, trouxe a preocu-
pação com o aumento do número de alunos em razão da vinda de egressos do sistema
privado de ensino. Ainda que seja algo mencionado por apenas uma Secretaria de Edu-
cação, considera-se que este é um receio legítimo, que, a depender do número de estu-
dantes, pode impactar significativamente vários Municípios e Estados. Por isso, faz-se
necessário pensar em estratégias caso a rede necessite absorver novos estudantes.
“Nível dos alunos em termos de conteúdo, número de alunos egressos de redes par-
ticulares que não estavam previstos no orçamento anual, reorganização financeira.”
4.4 Sugestões gerais para o período de volta às aulas
*Buscar intersetorialidade entre órgãos e instituições. A crise exige, inevitavelmente,
que os órgãos públicos dialoguem mais. Na volta às aulas, serão necessárias ações arti-

culadas, especialmente com a área da saúde e com a assistência social. A primeira, prin-
cipalmente, para ajudar na condução de questões mais complexas envolvendo a saúde
mental dos estudantes e dos profissionais da Educação; já a segunda, para identificar e
auxiliar as famílias mais vulneráveis.
*Buscar orientações com a Vigilância de Saúde do Município e/ou Estado quanto aos
procedimentos sanitários para evitar contaminação e ao modo de proceder ao detectar-
-se algum aluno ou profissional da escola com suspeita de contaminação.
*Realizar levantamento de quantos educadores e funcionários compõem o grupo
de risco para contágio pelo novo coronavírus. O Censo Escolar 2019, realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), indica que
61.688 professores da Educação Básica brasileira têm 60 anos ou mais. É muito impor-
tante que os gestores escolares e da Secretaria de Educação tenham conhecimento de
como é composto o quadro de funcionários da rede para que, dessa forma, possam se
organizar melhor para o retorno. No caso em que a escola optar por uma estratégia mis-
ta, com aulas presenciais e remotas (de reforço etc), os professores mais velhos ou com
comorbidades podem, por exemplo, ser alocados para as atividades não presenciais. Tão
importante quanto é conhecer bem como é formado o corpo discente. No caso da Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA), especialmente, podem ter estudantes classificados como do
grupo de risco, que requerem políticas específicas para que não abandonem os estudos
(terem aulas remotas pode ser uma possibilidade).
5. DISTRIBUIÇÃO DE ALIMENTOS OU VOUCHERS
ÀS FAMÍLIAS DOS ESTUDANTES
A Lei nº 13.987, de 7 de abril de 2020, autorizou, em caráter excepcional, durante o
período de suspensão das aulas em razão de situação de emergência ou calamidade
pública, a distribuição de gêneros alimentícios adquiridos com recursos do Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) aos pais ou responsáveis dos estudantes das
escolas públicas de Educação Básica. Em todas as regiões do País, a maioria das redes
disse que há políticas para o cumprimento da Lei. O pior índice é registrado na região
Centro-Oeste, em que 67% das redes entrevistadas declararam ter adotado ações para
viabilizar a distribuição de alimentos ou entrega de vouchers às famílias dos estudan-
tes, como revela o gráfico 18, subsequente.
“Há políticas relacionadas à Lei Federal nº 13.979/2020?”
Base de respondentes: 217 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 30; Nordeste: 86; Norte: 60; Sudeste-Sul: 41.
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
83% 17%
88% 12%
82% 18%
88% 12%

Entre as redes estaduais, os percentuais são semelhantes: 82% disseram ter políticas re-
lacionadas à Lei nº 13.987/2020, enquanto 18%, não.
Respostas de algumas redes de ensino sobre as ações adotadas para o cumprimento à
Lei Federal nº 13.987/2020:
“Os alimentos foram organizados em forma de kits, cada um contendo 21 itens.”
“Distribuição de kits de alimentação para os estudantes da rede, na seguinte or-
dem: indígenas, cadastrados no Bolsa Família e demais estudantes.”
“Cestas básicas e produtos da agricultura familiar para alunos beneficiários do
Programa Bolsa Família que estudam na rede municipal de ensino.”
“A doação dos itens/produtos alimentares será realizada preferencialmente aos es-
tudantes que se encontram em estado de vulnerabilidade socioeconômica, benefi-
ciário no programa Bolsa Família, mas não se limita apenas a eles, uma vez que a
Alimentação Escolar é direito de todos os estudantes. (...) Foram atendidos no pro-
jeto Bem Viver, estrutura localizada próximo ao centro da cidade, em dia e horário
pré-informados no momento da inscrição.”
“O pouco que tinha no estoque será distribuído para os pais ou responsáveis dos
estudantes de acordo com a realidade local.”
“Foi criado sistema de retirada de vouchers que dão direito ao recolhimento de ces-
tas nos supermercados credenciados mais próximos às casas dos estudantes.”
No caso das estaduais, também predomina a distribuição de alimentos: 59% adotam
essa política; 6% optaram por voucher; 12% por ambos; e 24% escolheram a opção ou-
tros. A rede municipal de São Paulo adotou ambas as práticas (distribuição de alimentos
e de vouchers)5
.
5. Reitera-se que a rede municipal de São Paulo não está contemplada nos gráficos que trazem as redes municipais
porque a metodologia de pesquisa utilizada para esse município foi diferente dos demais.
GRÁFICO 14 . RESPOSTAS DAS REDES MUNICIPAIS AO ITEM:
“Tipo de política adotada para o cumprimento à Lei Federal nº 13.979/2020”
Base de respondentes: 217 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 30; Nordeste: 86; Norte: 60; Sudeste-Sul: 41.
Não há nenhuma
ação sendo
desenvolvida
pela rede
Outros
0%
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
Ambos
20%
80%
90%
100%
N
o
r
d
e
s
t
e
N
o
r
t
e
S
u
d
e
s
t
e
-
S
u
l
T
o
t
a
l
13%
6%
5%
7%
10%
81%
5% 5% 5%
6%
1%
10%
Voucher
Distribuição de
alimentos
87%
90%
2%
90%
87% 87%

“Através de Kits de Alimentação Escolar às famílias ou responsáveis dos alunos que
moram em locais de extrema pobreza.”
“1. Distribuição dos Kit’s de alimentos: a Semec distribuiu 91.295 kits de alimentos
às famílias com filhos matriculados nas unidades de Educação Infantil e ensino fun-
damental da rede municipal. A distribuição foi realizada nas escolas, sob a respon-
sabilidade dos gestores. 2. Distribuição do estoque dos gêneros alimentícios nas
escolas: a Secretaria autorizou a distribuição do estoque dos gêneros alimentícios,
que estavam nas unidades de ensino para as famílias cadastradas no Programa
Bolsa Família, conforme orientação do Conselho Municipal de Alimentação Escolar
(CAE) e dos Conselhos Escolares de cada unidade de ensino.”
O Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento e o Ministério da Educação divul-
garam uma cartilha com orientações para a execução do PNAE durante a situação de
emergência decorrente da pandemia. Na página 4, a cartilha traz que “a universalidade do
atendimento é uma das diretrizes do PNAE e deve-se garantir, mesmo neste momento de
suspensão de aulas, o direito à alimentação a todos os estudantes atendidos nas escolas
públicas, para a correta execução do PNAE neste momento excepcional.”
A maioria das redes pesquisadas não adotava, na ocasião das entrevistas, distribuição de
alimentos de forma universal, como indica o gráfico 21. Em geral, nas respostas abertas,
as redes justificam que, primeiro, são atendidos os estudantes beneficiados pelo Bolsa
Família e outros programas sociais do governo e na sequência aqueles identificados pelos
profissionais como em situação de maior vulnerabilidade social.
Reitera-se que, como um dos princípios que regem o PNAE é a universalidade, não
pode haver seleção ou priorização de estudantes a serem atendidos com esse re-
curso federal. As Secretarias de Educação podem estabelecer critérios de atendimento
tão somente para os recursos do respectivo Estado ou Município. É importante reforçar
também que os recursos do PNAE devem ser utilizados apenas para a aquisição de gêne-
ros alimentícios; não sendo permitida, por exemplo, a transferência de valor monetário às
famílias dos estudantes. Além disso, as escolas que optarem por entregar os kits, devem
contar com a ajuda de uma nutricionista para o planejamento e a definição dos gêneros
alimentícios que forem compor a cesta.
GRÁFICO 15
Percentual de redes municipais que responderam que a distribuição de alimentos é uma política
universal, ou seja, que atinge todos os estudantes sem nenhum critério.
Base de respondentes: Distribuição de Alimentos: 203 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 26, Nordeste: 82,
Norte:54, Sudeste-Sul: 41.
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
44%
56%
Centro-Oeste
37%
63%
39%
61%
59%
41%
23%
77%
Entre as redes estaduais, a maioria (59%) também não adota a distribuição de alimentos
de forma universal.

Respostas de redes de ensino sobre os critérios para distribuição dos alimentos e/
ou vouchers:
“Análise, pelas equipes diretivas, dos alunos que realizam a principal refeição na
escola, por entendermos que estes são os de maior vulnerabilidade.”
“Os kits de alimentação escolar foram distribuídos primeiro aos estudantes cadas-
trados no Programa Bolsa Família, depois estendeu-se aos alunos em situação de
vulnerabilidade social que não possuíam o cadastro.”
“Aos alunos da rede municipal, cujas famílias são cadastradas no CadÚnico.”
“A Secretaria contratou empresa que montará os kits de alimentos e fará a distri-
buição em 548 polos distribuídos pelo território do Estado, atendendo a toda a
rede estadual de ensino.”
Tribunal de Contas sobre rede estadual da região Sul
“Inicialmente, foi realizada a distribuição dos alimentos em estoque, priorizan-
do as famílias mais necessitadas. Após a edição da lei federal foi instituída uma
comissão com representantes da Educação, assistência social, conselhos de Edu-
cação e infância, CAE (com nutricionista), que mapeou todas as famílias neces-
sitadas, e, a partir do final de maio, todos os pais que foram retirar o material
pedagógico também retiraram um kit lanche da semana para os filhos. O kit será
entregue a cada 3 ou 4 semanas.”
Tribunal de Contas sobre rede municipal da região Sul
“A primeira remessa entrega em abril foi integralmente paga com recursos do PNAE,
não houve entrega de cestas em maio. E já esta segunda, programada para junho,
será com recursos do PNAE e recursos municipais (royalties ou FPM).”
O CASO DAS REDES MUNICIPAIS DE BARRA DO CORDA (MA) E JOÃO PESSOA E
POMBAL, AMBAS DA PARAÍBA:
O estudo mostra que a maioria das redes não tem conseguido fornecer alimentos
a todos os estudantes, contemplando somente os mais vulneráveis. Os exemplos a
seguir são de redes que priorizaram a entrega aos estudantes que mais necessita-
vam, mas já se organizaram ou estão se estruturando para que a entrega dos kits
seja feita de forma universal.
“Distribuição do kit emergencial para os alunos em duas etapas: primeiro foram
considerados os alunos de baixa renda cadastrados nos programas do governo
federal (CADúnico) e, na segunda etapa, os demais alunos matriculados na rede
municipal de ensino.”
Rede municipal de Barra do Corda (MA)
“A princípio, houve o fornecimento de refeições nas escolas em tempo integral e
CREI’s, por serem as unidades educacionais com o fornecimento regular das referi-
das refeições. Em seguida, o modelo vem sendo gradativamente ampliado para ou-
tras unidades, de acordo com o critério da maior vulnerabilidade das escolas, com
o objetivo final de se chegar ao atendimento universal de todas as unidades. Atual-
mente, são atendidas 156 unidades escolares, o que equivale a aproximadamente
85% do total. Em relação a cada unidade escolar onde ocorre o fornecimento, a po-
lítica de alimentação é universal, no sentido de que todos os alunos matriculados
na respectiva unidade têm assegurado o acesso à alimentação.”
Rede municipal de João Pessoa (PB)

“Foi feita uma distribuição de 169 cestas básicas para os alunos de creche de tempo
integral mais carentes, com os alimentos da merenda já adquiridos. Nesta distribuição,
a proporção de recursos do PNAE foi de 78%. O Município está providenciando uma
nova compra para fazer a distribuição para todos os alunos da rede municipal. Nessa
próxima distribuição, os recursos próprios participarão com mais de 30%, no mínimo.”
Tribunal de Contas sobre a rede municipal de Pombal (PB)
5.1. Logística de distribuição
A forma mais comum de distribuição dos alimentos nas redes municipais é pela retirada
na escola (66%), seguida por entrega na residência do estudante (21%).
Nas redes estaduais, “retirada na escola pelo responsável” também é a forma predomi-
nante de entrega: 59% assinalaram essa opção.
Respostas de redes de ensino sobre a logística de distribuição dos alimentos:
“Utilizando veículo da administração municipal.”
“A equipe gestora realizou a entrega das cestas de alimentos nas casas dos alunos.”
“Na própria escola. Em casos específicos em que a família não pode ir buscar, a
Secretaria da Educação entrega em domicílio.”
5.2. Valor gasto com a política adotada para cumprimento da Lei
Há uma variação bastante significativa pelo País em relação a quanto o Programa Na-
cional de Alimentação Escolar (PNAE) responde dos gastos do Município com alimen-
tação escolar: entre a amostra de redes do Nordeste, a média é de 65%, enquanto no
Sul-Sudeste, de 34%. A maioria das redes (64%) informou que o gasto com alimentação
manteve-se no mesmo patamar de antes da pandemia e não foi alterado em decorrên-
cia da Lei nº 13.987/2020.
“Qual logística está sendo utilizada para a distribuição destes alimentos?”
Base de respondentes: 201 redes, sendo Centro-Oeste: 26, Nordeste: 82, Norte:54, Sudeste-Sul: 41
Total
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
21%
67%
Centro-Oeste 23%
77%
Entrega na residência
do estudante
Responsável retira
na escola
Responsável retira no
armazém do município
Outro (especifique)
11%
23%
55%
3%
20%
30%
53%
17%
15%
78%
7%

Nas redes estaduais também é observada uma grande variação em relação à participa-
ção do PNAE nos gastos com alimentação escolar: Centro-Oeste (47%), Nordeste (60%),
Norte (20,4%) e Sudeste-Sul (33,3%).
Nas redes estaduais, a situação é um pouco diferente: a maioria (56%) disse que houve
aumento nos gastos com a distribuição de alimentos; 31%, que eles se mantiveram no
mesmo patamar; e apenas 13% alegaram que houve redução.
“O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) responde por quantos por cento
dos gastos do Município com a alimentação escolar?”
Base de respondentes: 217 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 26, Nordeste: 82, Norte:54, Sudeste-Sul: 41
0%
Centro-Oeste
30%
40%
50%
60%
70%
Nordeste Norte Sudeste-Sul Total
45%
65%
57%
34%
54%
“Dada a Lei Federal nº 13.987/2020, sobre distribuição dos alimentos, houve aumento no valor
gasto com a distribuição dos alimentos?”
Base de respondentes: 197 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 25, Nordeste: 80, Norte: 53, Sudeste-Sul: 40
Reduziu
Manteve-se
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
Aumentou
N
o
r
d
e
s
t
e
N
o
r
t
e
S
u
d
e
s
t
e
-
S
u
l
T
o
t
a
l
72%
20%
8%
66%
5%
29%
70%
9%
21%
48%
23%
30%
64%
12%
24%

5.3. Segurança jurídica
Oitenta e sete por cento das redes municipais estudadas neste projeto afirmaram que se
sentem seguras juridicamente nas ações que estão adotando para garantir a distribui-
ção de alimentos aos estudantes. Apesar desse percentual ser muito relevante, há que
se considerar que, em algumas regiões, pelo menos ¼ das Secretarias que participaram
deste estudo declara que tem dúvidas.
ALGUMAS JUSTIFICATIVAS DAS REDES QUE SE SENTEM SEGURAS
“Porque o Município organizou um comitê intersetorial, para todas as deliberações
sobre este processo de distribuição de alimentos e tem buscado parecer jurídico
para todas as ações.”
“Estamos trabalhando conforme orientações do órgão federal FNDE/PNAE e tam-
bém há o acompanhamento do Conselho de Alimentação em todo o processo.”
“Estamos tomando todas as medidas necessárias, com registros e documentos de
todas as ações, pautando-nos nas legislações vigentes.”
“Porque estamos sendo acompanhados pela assessoria jurídica da Secretaria, pela
procuradoria do Município e estamos adquirindo os gêneros pela licitação vigente.”
“Estamos seguindo às determinações da Resolução n° 2/2020 do FNDE, com base
na Lei n° 13.987/2020, que autoriza a distribuição dos Gêneros Alimentícios existen-
tes em estoque nas escolas, como também os que serão adquiridos com recursos
do PNAE, enquanto durar o período de suspensão das aulas, mediante à pandemia
do novo coronavírus.”
Das 16 redes estaduais que responderam a essa questão, apenas uma declarou que não
se sente segura juridicamente.
“Você se sente seguro juridicamente nas ações que estão sendo realizadas em relação à
alimentação escolar?”
Base de respondentes: 197 redes municipais, sendo Centro-Oeste: 25, Nordeste: 80, Norte: 53, Sudeste-Sul: 40
Total Sim
Não
0% 40% 80%
20% 60% 100%
Sudeste - Sul
Nordeste
Norte
87% 13%
94% 6%
83% 17%
85% 15%

ALGUMAS DÚVIDAS DAS REDES QUE SE SENTEM INSEGURAS
“As normas não estão bem claras principalmente quanto à prestação de contas e
critérios de distribuição.”
“Se estas ações de distribuição dos kits escolares estão assegurados somente pela
Legislação Federal nº 13987/2020 e a Resolução do FNDE nº 02. Infelizmente, os re-
cursos do PNAE são insuficientes para atender a todos os alunos.”
“A forma de distribuição; estoque reduzido para atender à demanda; prestação de
contas desses itens; contratação de nutricionista; situações atípicas ao ano letivo.”
“Em razão da distribuição ser por família não por aluno, os alunos podem não ter
alimentação todos os dias como na escola etc.”
“O recurso repassado pelo PNAE é muito baixo e inviabiliza a distribuição universal.”
ORIENTAÇÕES
A orientação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)6
, vinculado ao
Ministério da Educação, é de que os contratos firmados sejam mantidos, respeitando,
sempre que possível, o calendário de entrega, principalmente quanto aos agricultores
6. Orientações do FNDE feitas por meio de normativos e webinários e apresentadas de forma consolidada neste documento.
familiares. É possível realizar ajustes ou mesmo suspender contratos vigentes para via-
bilizar a logística de distribuição de kits de gêneros alimentícios, sempre considerando
o parecer da consultoria jurídica da Entidade Executora. Os ajustes podem considerar: a
remessa direta para as casas dos estudantes; a determinação do local e do calendário
de oferta dos produtos; a negociação com os fornecedores a respeito do adiamento da
entrega dos gêneros alimentícios perecíveis para o reinício das aulas.
É possível a dispensa de licitação para a aquisição dos gêneros alimentícios ou a realização
de licitação emergencial, conforme os incisos I a XXIV do artigo 24 da Lei nº 8.666/1993.
Ainda assim, sugere-se o aval da consultoria jurídica da Entidade Executora.
Para as aquisições realizadas por meio de dispensa de licitação, não realizando a chama-
da pública, é necessário que os preços praticados pelos fornecedores sejam compatíveis
com o de mercado, e que seja devidamente justificado e comprovado, bem como a justifi-
cativa formal da escolha do fornecedor. Nesse sentido, o processo de contratação deverá
ter os documentos necessários contendo, sobretudo, a descrição do objeto e a motivação
expressa que levou à contratação emergencial; justificativa de preços com a apresenta-
ção de 3 propostas válidas; termo de referência ou projeto básico, parecer da comissão
de licitação; minuta de contrato e parecer jurídico.
Em virtude da recomendação de distanciamento social, está permitido às Entidades Exe-
cutoras realizarem, por meio eletrônico, as chamadas públicas para aquisição de alimen-
tos da agricultura familiar, abrangendo todas as etapas referentes ao processo de aquisi-
ção e finalizando com o contrato de compra e venda.
PRESTAÇÃO DE CONTAS
Na medida do possível e com os meios disponíveis em cada realidade, é importante
que o Conselho de Alimentação Escolar (CAE) continue acompanhando, mesmo que a

distância, o processo de execução do PNAE; desde a preparação dos kits até a entrega
dos alimentos aos estudantes.
Sempre que possível, deve-se documentar por fotos e registros escritos, e compartilhar
com os conselheiros as medidas tomadas e os relatórios produzidos. Não há alteração na
forma de prestação de contas referentes aos recursos repassados durante o período de
pandemia: a prestação de contas será realizada no ano subsequente, junto à prestação
de contas dos repasses regulares do exercício de 2020, via Sistema de Gestão de Presta-
ção de Contas (SIGPC).

6. BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro
Gráfico, 1988
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 15 maio. 2020.
BRASIL. Lei n.8.666. de 21 de junho de 1993. Regulamenta o art. 37, inciso XXI, da Constituição Federal, institui normas
para licitações e contratos da Administração Pública e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l8666cons.htm>. Acesso em:21 maio. 2020.
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 11 maio. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 24 maio. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.987, de 7 de abril de 2020. Altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, para autorizar, em caráter
excepcional, durante o período de suspensão das aulas em razão de situação de emergência ou calamidade pública, a
distribuição de gêneros alimentícios adquiridos com recursos do Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae) aos
pais ou responsáveis dos estudantes das escolas públicas de educação básica. Disponível em: <http://www.in.gov.br/en/
web/dou/-/lei-n-13.987-de-7-de-abril-de-2020-251562793> Acesso em: 13 maio. 2020
BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento e Ministério da Educação. Cartilha com orientações para a
Execução do Pnae durante a situação de emergência decorrente da pandemia do coronavírus (Covid-19), 2020. Disponível
em: <https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/pnae/pnae-area-gestores/pnae-manuais-cartilhas/item/13454-
orienta%C3%A7%C3%A3os-para-a-execu%C3%A7%C3%A3o-do-pnae-pandemia-do-coronav%C3%ADrus-covid-19> Acesso
em: 18 maio.2020
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