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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CARTOGRAFIA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A
GEOGRAFIA ESCOLAR

João Pedro Pezzato
Universidade Estadual Paulista – UNESP Rio Claro
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Poços

O propósito deste texto é discutir a relevância da experiência de pesquisa nos cursos de formação de professores
de Geografia e apontar a necessidade de articulação entre pesquisa e ensino na Universidade. Observa que nos
cursos de formação inicial há o predomínio de um modelo conceitual anárquico em que os conteúdos
pedagógicos são atribuídos às disciplinas específicas, sem articulação com as dos conteúdos da ciência de
referência. Aponta a necessidade de reflexão a respeito da distinção entre a formação do Bacharel e a do
Licenciado, pois, paradoxalmente, não ocorre diferença significativa entre os componentes curriculares das duas
modalidades. Destaca a relevância das pesquisas que tratam da Cartografia Escolar e conclui sinalizando a
premência da discussão em torno de propostas de ampliação temática das pesquisas que estudam temas afeitos
ao ensino de Geografia, com o objetivo de promover a consolidação ou configuração de uma área de pesquisa
específica da Geografia escolar.

Palavras-chaves: Geografia Escolar, didática da Geografia, produção de conhecimento.

INTRODUÇÃO

Discutir a formação de professores nos cursos de Licenciatura em Geografia não é, por inúmeros motivos,
uma tarefa fácil. Entretanto, refletir sobre o tema no contexto da cartografia escolar parece-nos uma proposta
ainda mais audaciosa, por isso, instigante.
É cauteloso apontar, de início, que nosso objetivo não é o de esgotar o tema da cartografia escolar nos
cursos de formação inicial de professores de Geografia, mas sim o de levantar alguns questionamentos que têm
nos perseguido por esses anos de trabalho com o ensino e com a pesquisa.
Assim, propomos-nos a levantar alguns problemas que, de longa data, acompanham os cursos de
formação de professores de Geografia e destacar a relevância das pesquisas no campo da cartografia escolar, em
especial, e do ensino de geografia em geral.
Defendemos a idéia de que o aperfeiçoamento da formação profissional do Licenciado em Geografia e a
articulação de grupos de pesquisa e de instituições de ensino devem criar estratégias visando a promoção e a
consolidação de uma área de pesquisa específica para o setor.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EXPERIÊNCIAS INVESTIGATIVAS: BACHAREL E
LICENCIADO

No âmbito da formação profissional do Geógrafo temos observado a existência de grave separação
conceitual, com conseqüências políticas não explicitadas, envolvendo a Licenciatura e o Bacharelado. Isso por
que, de modo geral, os cursos que oferecem as duas modalidades de formação, principalmente os de instituições
públicas, destacam, na forma de atribuição de prestígio, a formação do bacharel em detrimento da Licenciatura.
Nos referidos cursos é destacada a “formação cientifica”, atribuída às áreas de conhecimento específico,
como por exemplo, a de Sensoriamento Remoto, Climatologia, entre outras, sem que tais áreas estejam em
algum momento estabelecendo qualquer articulação significativa com os conteúdos selecionados para o Ensino
Básico. Às possíveis articulações com o ensino são delegadas quase que exclusivamente aos departamentos de
ensino ou às disciplinas pedagógicas específicas.
Um fator que pode revelar o tratamento diferenciado entre a “formação cientifica” e a “formação
pedagógica” é que na modalidade Bacharelado é requerido o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),

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contemplando, assim, uma experiência de pesquisa. Já na Licenciatura tal experiência não é necessariamente
exigida.
Na formação inicial, das melhores instituições, aparecem, de forma velada, indicações de que apenas ao
Bacharel é importante à pesquisa. Tal idéia poderia advir de certo censo comum, contudo, da população
altamente escolarizada não poderia haver desinformação dessa natureza: a pesquisa é atribuição exclusiva do
pesquisador.
Ao professor cabe o exercício do “ensino” e, em uma concepção estreita, ensinar é uma atividade que
envolve a transmissão, para outrem, de algo que foi produzido fora dos muros da instituição escolar, mais
precisamente na Universidade. Entretanto, no interior da instituição, que tem na extensão, no ensino e na
pesquisa seu tripé, há, por parte de alguns, idéias reveladoras de grande desconhecimento.
Na comunidade acadêmica é praticamente consenso a valorização da articulação “Pesquisa e Ensino” nos
cursos de formação superior. Parece-nos que é esse um dos grandes diferenciais na avaliação da qualidade da
formação profissional das melhores instituições universitárias do país. A respeito desse tema, Vesentini (2002:
239) registrou: “O curso superior de Geografia não deveria enfatizar essa diferença entre bacharelado e
licenciatura e muito menos subestimar a formação de professores.”
A relevância da experiência de pesquisa na formação universitária tem sido apontada por diversos
programas de incentivo ao desenvolvimento, como o PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica, vinculado ao CNPq – e diversos outros programas de Iniciação Científica vinculados diretamente a
diferentes Universidades. Tais programas apresentam objetivos e critérios semelhantes para classificar
professores-orientadores e acadêmicos bolsistas, como: despertar a vocação científica e incentivar talentos
potenciais entre estudantes de graduação, mediante participação em projetos de pesquisa, introduzindo o jovem
universitário no domínio do método científico; proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a
aprendizagem de técnicas e métodos científicos, bem como estimular o desenvolvimento do pensar científico e
da criatividade decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa; qualificar
quadros para os programas de pós-graduação e aprimorar o processo formativo de profissionais para o setor
produtivo.
No ensino Superior, a experiência de pesquisa possibilita a ampliação e o aprofundamento do saber em
processo de formação, que não fica restrito ao conhecimento escolar de sala de aula. Tal experiência pode
ampliar, também, a visão de mundo, abrir novos horizontes de profissionalização, enquanto docente que pensa o
ensino, a pesquisa e a extensão (MACIEL, 2002).
Nesse sentido, afirmamos que a atividade de pesquisa na formação do universitário faz uma grande
diferença. Basta nos atentarmos para os alunos em nossas salas de aula para identificarmos aqueles que já estão
iniciados em seus projetos de pesquisa e efetivamente envolvidos no processo de produção de conhecimento.
As discussões a respeito da importância da pesquisa na formação e atuação do professor são apontadas
por diversos autores, entre eles citamos Maciel (2002), GERALDI, FIORENTINI, PEREIRA (1998), Perrenoud
(1993) e FERRAÇO, VIDAL PEREZ, OLIVEIRA (2008). Poderíamos mencionar uma lista imensa de autores
que tratam do tema, sob diferentes perspectivas, porque, com exceção dos cursos de Pedagogia, nos diversos
cursos de licenciatura, como nos de Geografia, geralmente esse tema parece desconsiderado.
Nos currículos dos cursos de licenciatura em Geografia a articulação entre pesquisa e ensino não ocorre
amplamente. Neles não é exigido o desenvolvimento dos Trabalhos de Conclusão de Curso, ou de Iniciação
Científica.
Entre pesquisadores preocupados com o ensino, tanto no nível básico como no superior, há profusão de
trabalhos apresentando exemplos positivos de experiências de formação que contemplam a reflexão, a
cooperação, a necessidade de atualização permanente e a criação de metodologias de investigação como prática
educativa (CLAUDINO e OLIVEIRA, 2007: 280).

SABER DOCENTE NO CONTEXTO DAS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

Questões referentes à profissionalização docente estiveram presentes em diferentes momentos da
definição de políticas públicas para o sistema de ensino brasileiro e, dependendo do período histórico, ganharam
diferentes abordagens. Não é nosso propósito tratar especificamente desse tema, contudo, mesmo que de forma
pontual, é oportuno situarmos a problemática no contexto atual.

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Na década de 1990, os debates a respeito da formação dos profissionais da educação acentuaram-se e
deles surgiram novas diretrizes curriculares e dispositivos legais que vieram a promover discussões entre
especialistas e a sociedade civil.
Não desconsiderando sua trajetória conturbada, a Lei de Diretrizes e Bases para Educação (LDB nº.
9394/96), aprovada em dezembro de 1996, representou um marco que contribuiu para intensificar as discussões
mais recentes em torno da formação dos profissionais da educação, tanto em relação às formas de organização
curricular quanto às competências e/ou saberes docentes necessários para o trabalho pedagógico na escola.
No que se refere à discussão sobre o saber docente, podemos tomar tanto os referenciais apontados por
Tardif , Lessard e Lahaye (1991), quanto aqueles apresentados por Gauthier (1998). Já em relação às
competências, podemos trabalhar com os referenciais apresentados por Terrien e colaboradores (1997) ou Rios
(2001).
Para Tardif e colaboradores (1991) o saber docente é plural, estratégico e desvalorizado, constituindo-se
em um amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das
disciplinas, dos currículos e da experiência. Para os autores, essa desvalorização é decorrente da divisão social
do trabalho que atribui à academia o papel de produtora de conhecimento e aos professores da rede básica a mera
execução/reprodução do conhecimento produzido em outro âmbito, que não aquele originado e compreendido do
trabalho docente das instituições de Ensino Fundamental e Médio.
Outra contribuição acerca dos saberes de professores é o estudo de Gauthier e colaboradores (1998), em
que reconhece a existência de três categorias de saberes: Ofício sem saberes (abrange um saber próprio do
professor construído a partir das experiências, intuições, bom senso, etc); Saberes sem ofício (abrange saberes
formais do ensino, porém, distantes da realidade educacional); Ofício feito de saberes (abrangendo vários
saberes que vão sendo mobilizados pelos professores na sua prática). Este último considera os conhecimentos
disciplinares (ciências de referência como Geografia, História, Biologia, etc), curriculares, das Ciências da
Educação, de tradição pedagógica, de experiência e da ação pedagógica, para estruturarem as ações no âmbito da
prática educativa.
Em outra perspectiva, Therrien e Loyola explicitam o conceito de competência, entendido como
modalidade prática de utilização de conhecimentos aplicados em situações apropriadas, através de
comportamentos e de atitudes típicas em relação às finalidades da tarefa. “Ser competente é ser capaz de utilizar
e de aplicar procedimentos práticos apropriados em uma situação de trabalho concreta” (THERRIEN E
LOYOLA, 2001, p. 4 e 5).
Para Rios, a competência docente se revelará em diversas dimensões - técnica, estética, política, ética – e
está vinculada ao domínio de conhecimentos, a articulação desses com a realidade e os sujeitos com quem vai
atuar, o compromisso com a realização do bem comum. Conforme a autora:

(...) é possível falar de uma competência específica do professor, que precisa dominar
determinados conhecimentos, relativos a uma área específica da realidade – biologia, física,
filosofia, etc. Mas ainda, que além dos saberes a ensinar, necessita dominar saberes para ensinar
(RIOS, 2002, 169).

Em decorrência de profundas alterações da economia mundial, que tem buscado maior produtividade com
o aperfeiçoamento no sistema organizacional do trabalho e da oferta de bens e serviços, as discussões em torno
da formação docente têm sido inadvertidamente atreladas à idéia de avaliação e pressionado o sistema
educacional a elaborar procedimentos avaliativos que permitam determinar níveis de desempenho de alunos,
professores, pesquisadores e administradores escolares. E, como parte do corpo de orientação das propostas
curriculares nacionais dos diferentes níveis de ensino, elas apresentam a necessidade de uma formação em
habilidades e competências.
Tal direcionamento tem provocado a discussão em torno dos termos “habilidades” e “competências”. E,
nesse sentido, Azanha (2006: 144) afirma que habilidade e capacidade são termos difíceis de serem definidos.
Habilidade é um “saber que”, é um saber corporal de quem tem uma informação que acredita ser verdadeira. E
“capacidade” é um “saber como”, é um saber mental, um saber fazer, um saber proposicional.
Para Kuenzer (2000: p 16) o conceito de competência é polissêmico e tem demandado inúmeras
interpretações. Na atualidade, ele tem assumido significados relacionados à articulação entre conhecimento,
atitudes e comportamentos com ênfase nas habilidades cognitivas, comunicativas e criativas.

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Nesse contexto, para Kuenzer, se o conceito de competência é a capacidade para resolver um problema
em uma situação dada, ele implica sempre ação que só pode ser mensurada através da aferição de resultados. E:

Nesse sentido, trabalhar com competências exige a redefinição do modelo pedagógico,
repensando os problemas de transmissão dos conhecimentos e de aprendizagem, a fim de
conciliar racionalidade pedagógica e racionalidade econômica (KUENZER, 2000: p 17).

Considerando, ainda com a autora, que o termo competência compreende a síntese de múltiplas
dimensões, cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, “elas são históricas, e, portanto, extrapolam o espaço e o
tempo escolar, e só se evidenciam em situações concretas da prática escolar.”
Nesse sentido, a concepção de competência nos documentos oficiais está atrelada à nova tentativa de
racionalização pedagógica que resulta, segundo Kuenzer, em um dilema: “... a pedagogia das competências
oscilará entre o reducionismo e a generalidade ...” (KUENZER, 2000: p 18).
Assim, o termo implica, por um lado, numa concepção de aparente objetividade e cientificidade do
processo pedagógico, quando prevalece a competência enquanto método, tecnologia intelectual e trabalho
docente que pode ser controlado, medido. Por outro, sugere uma concepção que encerra um programa educativo
para a vida toda, quando prevalecem idéias que extrapolam as finalidades e as capacidades que qualquer nível
específico de ensino escolar (KUENZER, 2000: p 18).
Diante da centralidade do tema, das implicações conceituais que afetam a concepção de formação
profissional, de produção de conhecimento, de ensino e de aprendizagem, consideramos de extrema importância
que tais temas e dispositivos legais, no contexto das políticas públicas, sejam contemplados nos cursos de
formação de professores de Geografia.

CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E GEOGRAFIA ESCOLAR

Um balanço a respeito das pesquisas que tratam da formação de professores não é uma tarefa fácil de ser
realizada em um cenário caracterizado como fragmentário e lacunar, não apenas no Brasil, mas, como
assinalaram Esteves e Rodrigues (2003: p 16): “em todo o mundo”.
Considerando a complexidade crescente de exigências da profissão docente a literatura indica não haver
muito consenso entre pesquisadores a respeito de paradigmas (ou modelos) e orientações básicas para a
formação inicial do professor. Tanto é, que tal paradigma foi considerado como “paradigma perdido”
(ESTEVES e RODRIGUES, 2003: p 17).
Ainda que as pesquisas a respeito da formação inicial de professores tenham apresentado um aumento
em diversas localidades do mundo, como é o caso de Portugal, o que parecia já superado, ainda se discute: “se
ser professor é uma ciência ou uma arte ou um tanto de uma e de outra” (ESTEVES E RODRIGUES,2003: p
21).
Considerando a ausência de uma indagação sistemática em torno da formação inicial do professor em
Portugal, a análise das pesquisas realizadas na península ibérica, no período de 1990 a 2000, tem registrado o
predomínio de um modelo em que primeiramente é necessário que os candidatos a professores adquiram um
conjunto de conhecimentos relativos aos conteúdos da ciência de referência e dos pedagógicos para,
posteriormente, terem lugar as experiências de praticas pedagógicas. Contudo, como apontam Esteves e
Rodrigues (2003: p 23), a concepção artesanal de formação é a que tende a predominar no país.
Nossa experiência em cursos de formação de professores aponta realidade semelhante às observadas
pelas pesquisas desenvolvidas em Portugal, como: o sentimento de irrelevância da teoria para a preparação da
prática profissional; a construção de imagens deformadas da realidade docente; a falta de articulação entre a
escola superior, responsável pela formação, e as escolas onde se localiza a prática.
No que diz respeito ao discurso, no Brasil, as políticas públicas têm contemplado alguns aspectos dos
avanços da reflexão científica mais atual, como por exemplo, a proposta de modelo curricular integrado, que
tem impelido as instituições universitárias a articularem, pelo menos no que se refere ao registro oficial, os
diversos componentes de formação.
Assim como no Brasil, em Portugal, o que predomina nos cursos de formação inicial para a docência é
um modelo conceitual anárquico de currículo resultante:

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“sobretudo de concepções e práticas rotineiras, baseadas em crenças e tradições nunca
questionadas, examinadas ou avaliadas, por entre as quais afloram algumas tentativas de
inovação e de ancoragem de experiências formativas em critérios científicos reconhecidos e
deliberadamente adotados”(ESTEVES E RODRIGUES, 2003: p 21).

As formulações das políticas publicas advindas de propostas de gabinete, “de cima para baixo”, como os
“Parâmetros Curriculares Nacionais” – os PCN´s –, produzidos no bojo do Plano Decenal de Educação para
Todos (1993-2003), cuja primeira edição data de 1997, e, mais recentemente, datado de 2007, o “São Paulo Faz
Escola”, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, são exemplares de iniciativas que desconsideram a
participação dos principais agentes envolvidos, como os profissionais da educação, os alunos e seus familiares, e
as entidades representativas, como a ANPUH e a AGB. É obvio afirmar, entretanto: medidas que não
promovem o debate entre seus principais interessados compromete a legitimidade da iniciativa.
Essa situação nos remete a Carvalho ao apontar: quando certos conceitos, imagens e expressões são
veiculados pelas políticas públicas para a educação sem que sua significação prática ou teórica (ou mesmo
operacional) seja objeto de uma análise efetiva elas se tornam slogan sem efeitos visíveis no âmbito das práticas
pedagógicas (CARVALHO, 2001: p. 156).
Nesse sentido, as mudanças promovidas nos cursos de graduação, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases para Educação (LDB n.º 9394/96), aprovada em dezembro de 1996, bem como as normatizações
complementares à lei, dentre elas, a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002 - a qual institui a duração
e a carga-horária dos cursos de licenciatura de graduação plena, de formação de professores da educação básica
em nível superior, não estão provocando significativas alterações curriculares.
Tomemos como exemplo o caso das determinações legais de maior integração entre as disciplinas, da
flexibilização dos componentes curriculares, da separação das Práticas Curriculares dos Estágios
Supervisionados. No que diz respeito a separação entre as Práticas de Ensino e os Estágios, tal proposição
contempla a visão de que as “práticas”, como componentes curriculares, devem permear os demais
componentes, as diferentes disciplinas de conteúdo cientifico e pedagógico, com a perspectiva de articulação
entre “teoria” e prática”. Contudo, tais proposições tornam-se inócuas sem uma discussão em torno do
entendimento conceitual de tais formulações. Por esse motivo, as propostas não surtem efeito significativo. É
isso que temos observado com as atuais mudanças curriculares nos cursos de Licenciatura e Bacharelado em
Geografia. As reais alterações são ínfimas se comparadas às registradas nos documentos legais.
Uma possível mudança, no caso da formação de professores de Geografia poderia advir de uma
discussão profunda a respeito da relação entre a produção da universidade, ou seja, das pesquisas realizadas no
campo da Geografia e do ensino de Geografia, e o trabalho dos professores de Geografia do Ensino Básico e do
Superior.
Nos pouquíssimos centros que desenvolvem pesquisas relativas ao ensino da Geografia poderia ser
promovida: 1) uma análise dos conteúdos selecionados pela Geografia Escolar e os que compõem os cursos de
Licenciatura e Bacharéis em Geografia; 2) Uma análise das diferentes atribuições desses profissionais. Tais
discussões poderiam contribuir para a promoção e consolidação do campo de estudo a respeito da Geografia
escolar.
No que diz respeito aos conteúdos do ensino básico, é generalizada a concepção de que a escola trabalha
com a simplificação da ciência de referência, produzida nas universidades, nos institutos e demais instituições de
pesquisa. Nessa perspectiva, entre os saberes escolares e os conhecimentos produzidos pelos cientistas há apenas
uma diferença de grau.
Mas, como aponta Rodrigues Lestegás, essa visão de que há uma simplificação e redução progressiva do
saber científico para que ele chegue até a escola “reflete uma profunda ignorância do funcionamento das
instituições escolares, do pensamento de professores e alunos, do processo de geração do conhecimento
científico e da história das disciplinas escolares” (RODRIGUES LESTEGÁS, 2000: 107).
Acreditamos que no Brasil seja necessário o desenvolvimento do campo de pesquisa a respeito do ensino
de Geografia para que seja ampliada a discussão dos fenômenos relativos a Geografia escolar. Já houve, num
passado pouco remoto, o emprego do termo “Didática da Geografia” em nosso país. Ele poderia ser novamente
evocado em nome de uma possível valorização do campo de ensino e de pesquisa da Geografia escolar. Cabe
observar, que tal valorização poderia ser colocada em conjunto a uma proposta de ampliação temática das

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pesquisas, com o perigo da pulverização, mas que não ficasse restrita à linguagem cartográfica no ensino de
Geografia.
Atrelada ao surgimento de outros grupos de pesquisa que trabalham com o ensino da Geografia, a
divulgação do conhecimento Geográfico poderá contribuir para que haja valorização do campo e consolidação
da área.
Na Espanha já existe a formalização da Didática da Geografia e, mesmo assim, ocorrem diversos
equívocos envolvendo o tema. Tanto é que Rodrigues Lestegás, da Universidade de Santiago de Compostela,
discute a relação entre a ciência geográfica e a geografia escolar e o tratamento equivocado atribuído ao tema por
diversas pesquisas.
No Brasil, as reflexões em torno do ensino da Geografia divulgadas em periódicos especializados têm,
geralmente, ficado circunscritas ao processo de constituição do “pensamento geográfico”, ou seja, da história da
ciência de referência, geralmente na perspectiva da epistemologia. Uma possível contribuição para a melhoria
dos cursos de formação de profissionais, Bacharéis e Licenciados, poderia advir da promoção de debates dessa
natureza entre os grupos de pesquisa consolidados, como os que têm trabalhado com a Cartografia para
Escolares.

CARTOGRAFIA E GEOGRAFIA ESCOLAR NO CONTEXTO DO LETRAMENTO

No que diz respeito especificamente aos componentes curriculares cartográficos dos cursos de
graduação em Geografia, pesquisa realizada por Melo (2007) e por Sampaio, Menezes e Melo (2006) verificou,
pela análise das ementas e componentes curriculares, que em 14 universidades públicas brasileiras não havia
diferenças significativas na composição temática das disciplinas dos cursos de Licenciatura e de Bacharelado.
Sua pesquisa envolveu instituições que ofereciam curso de graduação, bacharelado e licenciatura, e Pós-
Graduação, mestrado e doutorado recomendados pela CAPES em 2006.
O trabalho de Melo (2007) teve por objetivo propor uma metodologia de ensino de Cartografia Escolar
em cursos de Geografia, em especial nas Licenciaturas, mediante a constatação de que os cursos de formação
não preparam para o ensino de cartografia presente no currículo da escola Básico.
Nesse sentido, constata que as disciplinas que tratam da Cartografia não possuem distinção entre os
cursos de Licenciatura e de Bacharelado. E observa, o conhecimento da cartografia profissional e técnica são
diferentes da cartografia a ser trabalhada por professores do Ensino Básico (MELO, 2007: p. 81).
O autor aponta, também, que a carga horária de componentes curriculares específicos da cartografia é
três vezes maior nas universidades públicas que a de instituições privadas. Para isso, Melo faz referencia a um
trabalho anterior, de 2006, realizado em parceria, em que analisa 139 faculdades particulares do país.
Ao destacar as contribuições das pesquisas relativas ao ensino da Geografia, realizadas pela denominada
Cartografia Escolar, Melo (2007) faz referência aos primeiros trabalhos realizados no Brasil na década de 1970,
em especial o de sua orientadora, Lívia de Oliveira.
Nas ultimas décadas surgiram diversos grupos de pesquisa com enfoque no ensino de Cartografia
Escolar e são estes que têm apresentado pesquisas sistemáticas, e não fragmentárias, para o ensino de Geografia
no Brasil. Recentemente foi publicado exemplar significativo, Almeida (2007), marcando a origem das
pesquisas no campo.
As publicações na área têm aumentado paulatinamente, tanto que Melo (2007) apresenta gráficos que
demonstram aumento significativo do número de participantes e de apresentação de trabalhos nos eventos, em
especial os Colóquios de Cartografia para Escolares, organizados a partir da década de 1990.
O trabalho de Melo (2007) é representante de uma idéia que vem tomando corpo entre os pesquisadores
da Cartografia Escolar ao defenderem a sistematização, em alguns a própria disciplinarização, da cartografia
para escolares.
Parte significativa dos trabalhos, como no caso de Melo (2007), tem a preocupação direcionada para o
ensino superior. Já os trabalhos de Almeida e Passini (1994), entre outros, tem preocupação com metodologias
de trabalho para a escola básica. Ambos demonstram preocupação de desenvolvimento de metodologias para o
ensino da cartografia escolar. Os trabalhos nesse campo são, em maior profusão, direcionados ao ensino básico.
Nesse sentido, desde o início das pesquisas tem surgido uma preocupação com a “alfabetização
cartográfica”, mencionada em trabalhos como o de Passini (1994), Castelar (2005) e Simielli, Girardi, Morone

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(2007), para citar alguns. O termo suscitou, inclusive, um debate entre Almeida, Passini e Martineli (1999), sem
repercussão significativa a respeito da possível adequação do emprego do termo “alfabetização”.
Interessante apontar que discussão semelhante tem surgido no campo do Ensino de Ciências, como
observamos em Chassot (2004), Krasilchik e Marandino (2004), e Carneiro e Signoretti (2008). Parece-nos que
os autores seguem as orientações gerais estabelecidas pelo projeto norte-americano Project 2061 – Science for
All Americans (AAAS, 1989), cuja versão online está disponível (AAAS, 1990), que explicita ter como objetivo
a melhoria da educação diante de um panorama pouco promissor verificado nas avaliações internacionais para o
ensino público na América, como o PISA (Programa de Avaliação Internacional de Alunos, Programme for
Internacional Student Assessment).
De modo geral, atrelados à idéia de alfabetização científica (science literacy), os autores mencionados
entendem que o objetivo da “alfabetização cientifica” é o de cumprir o papel da escola em promover a cidadania:
“a formação de uma população com consciência e capacidade não só de cumprir os deveres e usufruir os direitos
de todo o cidadão, mas também de participar e atuar na construção da sociedade” (KRASILCHIK e
MARANDINO, 2004: 85).
O trabalho de Krasilchik e Marandino (2004) discute o emprego dos termos “alfabetização” e
“letramento” uma vez que o segunda é, como aponta Soares, “recém-chegada ao vocabulário da Educação e das
Ciências Lingüísticas” (1998:15). As autoras, Krasilchik e Marandino (2004), explicitam a escolha pelo termo
alfabetização, embora considerem o sentido de letramento como pertinente para a idéia defendida pelas mesmas:

No campo da linguagem já existe um reflexão sobre as diferenças entre alfabetização e
letramento. Assim, ser “alfabetizado” é saber ler e escrever, mas ser “letrado” é viver na
condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, cultivando e exercendo as práticas
sociais que usam a escrita. (...) Desse modo, apesar da diferença entre os siginificados dos
termos ... ser importante, entendemos que o primeiro já se consolidou nas práticas sociais.
Assim, consideramos aqui que o significado da expressão alfabetização cientifica engloba a idéia
de letramento, entendida como a capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre
ciência e tecnologia, mas também participar da cultura cientifica da maneira que cada cidadão,
individualmente e coletivamente, considerar oportuno (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004:
26).

Mesmo considerando que o termo letramento diz respeito a um processo amplo de vivencia social e que,
por esse motivo, abrange um contexto cultural maior que o restrito ao do trabalho da escola, não consideramos
satisfatória a argumentação das autoras para justificar a opção escolhida.
É na segunda metade da década de 1980 que o termo letramento surge entre especialistas para designar
as diferentes dimensões do aprender a ler e a escrever. Ao lado da compreensão do sistema da escrita, seu
funcionamento, seu caráter convencional e suas especificidades, o termo implica na idéia de que, para o domínio
da leitura e da escrita, importa poder colocar esse conhecimento lingüístico a serviço de práticas socialmente
contextualizadas (COLELLO, 2005, p. 6).
Nesse sentido, os termos alfabetização e letramento devem ser entendidos como dois termos
independentes, dois conceitos indissociáveis. Por que, se para o primeiro a inserção no mundo da escrita supõe a
apropriação do sistema convencional ortográfica da escrita, para o segundo, se supõe o desenvolvimento de
habilidades (domínio técnico) dos usos sociais da leitura e escrita.
Chama à atenção a confluência dos trabalhos que propõe a alfabetização científica, que explicitam a
importância da promoção da leitura e da escrita na escola, com muitos dos trabalhos realizados pela da
Cartografia Escolar.
Embora as atuais propostas curriculares, como os PCN´s e a (Nova) Proposta Curricular do Estado de
São Paulo, de 2007, tenham enfatizado a importância do trabalho com as diferentes linguagens, em especial com
as habilidades de leitura e escrita, essa preocupação é antiga nos trabalhos precursores da Cartografia Escolar.
A importância do trabalho metodológico com a linguagem gráfica está presente no trabalho de Oliveira,
realizado em 1978, e em publicação condensada, em Almeida (2007). Destacamos a publicação de Almeida e
Passini (1994) que aponta para a necessidade de trabalhos que promovam o desenvolvimento da relação
significado/significante na leitura e interpretação de mapas para escolares. Isso quer dizer que a importância do

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trabalho com a linguagem não tem sido negligenciada nos trabalhos relativos ao ensino de Geografia, em
especial, à Cartografia Escolar.
Contudo, gostaria de registrar a importância do debate a respeito do letramento e da preocupação com os
estudos da linguagem no processo de ensino, uma vez que o domínio da linguagem – especialmente a escrita –
não é uma conquista generalizada da população, inclusive dos educadores. O uso que se faz da linguagem nos
meios educacionais, de modo geral, é ainda muito restrito, ainda mais quando se trata da leitura e da escrita.
Quando se pensa o ensino de Geografia, a preocupação com o domínio das práticas de leitura e escrita
não devem ser restritas ao trabalho da linguagem cartográfica, pois há, entre as diferentes linguagens,
paralelismo e imbricação. Além disso, de acordo com Olson:

O ato da leitura tem um propósito: o leitor preocupado com as questões de fundo não tem o
mesmo critério para a leitura que o leitor preocupado com a forma literária. O que o leitor vê no
texto depende de seu nível de competência. Um conhecimento mais amplo permite ao leitor
encontrar no texto mais do que encontraria um leitor inexperiente ... (OLSON, 1997: 289).

CONCLUSÃO

Nosso objetivo neste texto foi o de registrar a necessidade de valorização da formação profissional
inicial do Geógrafo mediante a distinção das modalidades Licenciatura e Bacharelado, com destaque na
primeira.
Chamamos a atenção para o fato de que a melhoria da profissionalização do professor de Geografia
requer o conhecimento dos conteúdos específicos e dos conteúdos pedagógicos e que, para isso, se faz necessário
a promoção da articulação entre tais saberes nos cursos de formação inicial. Constatamos que tais articulações
têm sido determinadas pela legislação brasileira atual, advindas das políticas públicas para o setor, e que tais
iniciativas não têm apresentado repercussão significativa durante seu processo de execução. Para que haja
melhoria da formação dos profissionais da educação é necessário que as políticas públicas, as antigas e,
principalmente, as atuais, sejam discutidas com os envolvidos.
Assim, observamos que nos cursos de formação de professores tem predominado concepções e práticas
rotineiras, construídas pela tradição. Neles não tem havido o exame e análise, a incorporação ou implantação
com reformulação, de experiências formadoras discutidas por trabalhos de caráter cientifico.
Diante da escassez de trabalhos desenvolvidos por pesquisadores ou por grupos de pesquisa que
trabalham com o ensino de Geografia, verificamos a necessidade de ampliação de pesquisas com a temática.
Nesse sentido, temos um prognóstico positivo mediante a observação de aumento das publicações e da
ocorrência de novos grupos de pesquisa nas últimas décadas.
Defendemos, assim, a ampliação da área de conhecimento relativa ao ensino de geografia no sentido de
que ela precisa de articulação estratégica visando contribuir para a divulgação do conhecimento produzido pela
Geografia e, também, para possibilitar a consolidação do campo com vistas a assumir sua relevância e criar uma
área de conhecimento específico para o ensino da Geografia escolar.
Além disso, destacamos as contribuições das pesquisas com a Cartografia escolar que têm sido
profícuas, como mostra sua crescente produção com o desenvolvimento de metodologias de ensino, com a
demonstração de experiências didáticas positivas, com o surgimento de novos grupos de pesquisa em todo o
território nacional e com o aumento da publicação de trabalhos acadêmicos, artigos, livros e Atlas de qualidade
significativa.
Com a preocupação de promover a ampliação de trabalhos com enfoque no ensino de Geografia, e
aproveitando o caminho aberto pelas pesquisas com Cartografia escolar, chamamos a atenção para a necessidade
do desenvolvimento de projetos que tenham a preocupação com a linguagem, já que não podemos nos situar fora
da linguagem, e sua relação com o conhecimento historicamente construído pela Geografia.
Em consonância com a idéia de que, na escola, ler e escrever é compromisso de todas as áreas, não
apenas do professor de língua materna, (NEVES, SOUZA, SCHÄFFER, GUEDES E KLÜSENER (2006)
consideramos que “Aprender a ler é uma questão de aprender a reconhecer os aspectos representados
graficamente e a inferir os aspectos do sentido para os quais não há representação gráfica nenhuma.” (OLSON,
1997: 288).

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