Manual de linguistica

Manual de
Lingüística:
subsídios para
a formação de
professores
indígenas
na área de
linguagem
Série Vias dos Saberes no
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EDUC
AÇÃO PARA T
ODOS
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A Coleção Educação para Todos, lan-
çada pelo MEC e pela UNESCO em 2004,
é um espaço para divulgação de textos
– documentos, relatórios de pesquisas e
eventos – e estudos de pesquisadores,
acadêmicos e educadores, nacionais e in-
ternacionais, no sentido de aprofundar o
debate em torno da busca da educação
para todos.
Representando espaço de interlocu-
ção, informação e formação para o pú-
blico interessado no campo da educação
continuada, reafirma o ideal de incluir so-
cialmente o grande número de jovens e
adultos excluídos dos processos de apren-
dizagem formal no Brasil e no mundo.
Para a Secretaria de Educação Con-
tinuada, Alfabetização e Diversidade do
Ministério da Educação, a educação para
todos não pode separar-se de questões
como qualificação profissional e mundo do
trabalho; direitos humanos; etnia; gênero
e diversidade de orientação sexual; justiça
e democracia; tolerância e paz mundial;
bem como desenvolvimento ecologica-
mente sustentável. Além disso, a compre-
ensão e o respeito pelo diferente e pela
diversidade são dimensões fundamentais
do processo educativo.

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Manual de
Lingüística:
subsídios para
a formação de
professores
indígenas
na área de
linguagem
Marcus Maia
Brasília, novembro de 2006

Edições MEC/Unesco
Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura
Representação no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/Unesco,
9º andar Brasília, DF, CEP: 70070-914
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
Site: www.unesco.org.br
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
SECAD – Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade
Esplanada dos Ministérios, Bl. L, sala 700
Brasília, DF, CEP: 70097-900
Tel: (55 61) 2104-8432
Fax: (55 61) 2104-8476

Manual de
Lingüística:
subsídios para
a formação de
professores
indígenas
na área de
linguagem
EDUC
AÇÃO PARA T
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Marcus Maia
Brasília, novembro de 2006

© 2006. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad),
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco)
e Projeto Trilhas de Conhecimentos – LACED/Museu Nacional
Conselho Editorial da Coleção Educação para Todos
Adama Ouane
Alberto Melo
Célio da Cunha
Dalila Shepard
Osmar Fávero
Ricardo Henriques
Coordenação Editorial
Antonio Carlos de Souza Lima
Projeto Gráfico e Diagramação: Andréia Resende
Assistentes: Jorge Tadeu Martins e Luciana Ribeiro
Ilustrações: Chang Whan
Apoio: Rodrigo Cipoli Cajueiro e Francisco das Chagas de Souza / LACED
Tiragem: 5000 exemplares
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Manual de Lingüística: subsídios para a formação de professores indígenas na área de linguagem / Marcus Maia
– Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade;
LACED/Museu Nacional, 2006.
ISBN 978-85-60731-19-0
268 p. (Coleção Educação para Todos; 15)
1. Línguas Indígenas. 2. Lingüística. 3. Bilingüismo. 4. Índios do Brasil. I. Maia, Marcus.
CDU 81:371.13(=1.81-82)
Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como
pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da Unesco e do Ministério da
Educação, nem comprometem a Organização e o Ministério. As indicações de nomes e a apresentação
do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da Unesco
e do Ministério da Educação a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região
ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

Parceiros
Este livro integra a série Vias dos Saberes, desenvolvida pelo Projeto Trilhas
de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indígenas no Brasil / LACED – Labora-
tório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento / Museu Nacional
– UFRJ, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad), e contou com o financiamento do fundo Pathways to Higher
Education Initiative da Fundação Ford e da Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
A iniciativa Pathways to Higher Education (PHE) foi concebida para comple-
mentar o International Fellowships Program – IFP da Fundação Ford, e tem como
proposta investir recursos em vários países até o ano de 2010 para promover pro-
jetos que aumentem as possibilidades de acesso, permanência e sucesso no En-
sino Superior de integrantes de segmentos educacionalmente sub-representados
em países nos quais a Fundação Ford mantém programas de doações. Enquanto
o IFP apóia diretamente indivíduos cursando a pós-graduação por meio da con-
cessão de bolsas de estudo, a PHE tem por objetivo fortalecer instituições educa-
cionais interessadas em oferecer formação de qualidade em nível de graduação
a estudantes selecionados para o programa, revendo suas estruturas, metas e
rotinas de atuação. Na América Latina, a PHE financia projetos para estudantes
indígenas do Brasil, do Chile, do México e do Peru.

Sumário
Apresentação
Ricardo Henriques.............................................................................................. 9
Prefácio
Antonio Carlos de Souza Lima......................................................................... 11
Introdução...................................................................................................... 17
Capítulo 1 I A Linguagem Humana: conceitos fundamentais
1.1 Linguagem e língua............................................................................... 23
1.2 Infinitude discreta.................................................................................. 24
1.3 Comportamentalismo e cognitivismo..................................................... 25
1.4 O problema de Platão e o problema de Orwell..................................... 26
1.5 Aquisição e aprendizagem da linguagem.............................................. 30
1.6 Competência e desempenho................................................................. 31
1.7 Princípios da gramática universal e parâmetros das gramáticas
particulares............................................................................................ 34
1.8 Descritivismo e prescritivismo............................................................... 36
1.9 O preconceito lingüístico....................................................................... 40
1.10 Língua oral e língua escrita................................................................... 41
1.11 A forma da gramática............................................................................ 44
1.12 As funções da linguagem...................................................................... 46
Atividades sugeridas............................................................................. 49
Leituras adicionais................................................................................ 51
Capítulo 2 I A Forma da Linguagem
2.1 A estrutura da linguagem...................................................................... 53
2.1.1 O signo lingüístico................................................................................. 54
2.2 A fonética.............................................................................................. 59
2.2.1 Fisiologia da fala................................................................................... 60

2.2.2 Tipos articulatórios................................................................................ 66
2.2.3 A classificação dos contóides............................................................... 69
2.2.4 A classificação dos vocóides................................................................. 73
2.2.5 A prosódia............................................................................................. 75
2.2.6 A sílaba................................................................................................. 75
2.2.7 O vocábulo fonético............................................................................... 76
2.3 A fonologia............................................................................................ 76
2.3.1 A análise fonêmica................................................................................ 79
2.4 A morfologia.......................................................................................... 82
2.4.1 Classes de palavras.............................................................................. 83
2.4.2 Categorias lexicais e categorias funcionais.......................................... 87
2.4.3 Lexemas e morfemas........................................................................... 87
2.4.4 Tipos de morfemas................................................................................ 89
2.5 A sintaxe............................................................................................... 90
2.5.1 As estruturas sintáticas......................................................................... 91
2.5.2 Valência verbal...................................................................................... 93
2.5.3 A delimitação dos sintagmas................................................................. 94
2.5.4 Argumentos e adjuntos......................................................................... 97
2.5.5 A ambigüidade estrutural...................................................................... 97
2.5.6 As funcões sintáticas.......................................................................... 100
2.5.7 Tópico e foco...................................................................................... 105
2.6 A semântica........................................................................................ 108
2.6.1 Campos semânticos............................................................................ 111
2.6.2 Linguagem e pensamento................................................................... 113
2.6.3 A lexicografia....................................................................................... 114
2.7 A pragmática....................................................................................... 118
2.7.1 O contexto........................................................................................... 119
2.7.2 Os atos de fala.................................................................................... 120
2.7.3 A dêixis............................................................................................... 121
2.7.4 A análise do discurso.......................................................................... 126
Atividades sugeridas........................................................................... 127
Leituras adicionais.............................................................................. 148
Capítulo 3 I A Variação da Linguagem
3.1 Variação diatópica............................................................................... 152
3.2 Variação diastrática............................................................................. 158
3.3 Variação situacional............................................................................ 166

3.4 Variação diacrônica............................................................................. 167
3.4.1 A lingüística histórico-comparativa...................................................... 169
Capítulo 4 I A Tipologia Lingüística
4.1 A abordagem tipológica....................................................................... 178
4.2 A tipologia lingüística.......................................................................... 179
4.3 A tipologia de ordem vocabular........................................................... 182
4.3.1 Os universais de Greenberg............................................................... 185
4.3.2 As generalizações de Lehmann.......................................................... 187
4.4 A tipologia de marcação de casos...................................................... 200
Capítulo 5 I Oficina do Período
5.1 Perspectiva.......................................................................................... 212
5.2 O período............................................................................................ 214
5.3 Articulação das orações no período.................................................... 215
Capítulo 6 I A Ecologia da Linguagem
6.1 Uma agenda ecolingüística................................................................. 228
6.1.1 A natureza das línguas...................................................................... 231
6.1.2 As estruturas das línguas.................................................................... 232
6.1.3 A classificação das línguas................................................................. 232
6.1.4 O uso das línguas............................................................................... 233
6.1.5 A tradição de escrita das línguas........................................................ 233
6.1.6 A política lingüística............................................................................ 234
6.2 Uma mente, duas línguas................................................................... 235
6.2.1 A compreensão de orações adjetivas ambíguas................................. 236
6.2.2 A transferência de padrões de ordem vocabular................................. 240
Atividades Sugeridas........................................................................... 248
Leituras Adicionais.............................................................................. 255
Referências.................................................................................................. 256

Apresentação
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
do Ministério da Educação (SECAD/MEC) tem enorme satisfação em
publicar, em parceria como o Laboratório de Pesquisas em Etnicida-
de, Cultura e Desenvolvimento (LACED), ligado ao Departamento de
Antropologia do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, o presente livro, parte da série Vias dos Saberes.
Uma de nossas mais importantes missões é propor uma agenda pú-
blica para o Sistema Nacional de Ensino, que promova a diversidade
sociocultural, extrapolando o seu mero reconhecimento, patamar já
afirmado em diversos estudos sobre nossa sociedade, os quais derivam,
em sua grande maioria, de celebrações reificantes da produção cultural
de diferentes grupos sociais, que folclorizam manifestações produzidas
e reproduzidas no dia-a-dia das dinâmicas sociais e reduzem os valores
simbólicos que dão coesão e sentido aos projetos e às práticas sociais de
inúmeras comunidades.
Queremos interferir nessa realidade transformando-a, propondo
questões para reflexão que tangenciem a educação, tais como: de que
modo reverteremos a histórica subordinação da diversidade cultural ao
projeto de homogeneização que imperou – ou impera – nas políticas pú-
blicas, o qual teve na escola o espaço para consolidação e disseminação
de explicações encobridoras da complexidade de que se constitui nossa
sociedade? Como convencer os atores sociais de que a invisibilidade
dessa diversidade é geradora de desigualdades sociais? Como promover
cidadanias afirmadoras de suas identidades, compatíveis com a atual
construção da cidadania brasileira, em um mundo tensionado entre plu-

10
ralidade e universalidade, entre o local e o global? Como transformar a
pluralidade social presente no microespaço da sala de aula em estímulo
para rearranjos pedagógicos, curriculares e organizacionais que com-
preendam a tensão gerada na sua positividade, a fim de ampliar e tornar
mais complexo o diálogo entre realidades, perspectivas, concepções e
projetos originados da produção da diversidade sociocultural? Como
superar a invisibilidade institucionalizada das diferenças culturais que
valida avaliações sobre desempenho escolar de crianças, jovens e adul-
tos sem considerar as suas realidades e pertencimentos sociais?
O impulso pela democratização e afirmação dos direitos humanos na
sociedade brasileira atinge fortemente muitas das nossas instituições es-
tatais, atreladas a projetos de estado-nação comprometidos com a anu-
lação das diferenças culturais de grupos subordinados. Neste contexto,
as diferenças culturais dos povos indígenas, dos afro-descendentes e
de outros povos portadores de identidades específicas foram sistema-
ticamente negadas, compreendidas pelo crivo da inferioridade e, desse
modo, fadadas à assimilação pela matriz dominante.
A proposta é articular os atores sociais e os gestores para que os de-
safios que foram postos estabeleçam novos campos conceituais e práti-
cas de planejamento e gestão, renovados pela valorização da diversidade
sociocultural, que transformem radicalmente posições preconceituosas
e discriminatórias.
Esperamos contribuir não só para difundir as bases conceituais para
um renovado conhecimento da sociodiversidade dos povos indígenas
no Brasil contemporâneo, como também para fornecer subsídios para o
fortalecimento dos estudantes indígenas no espaço acadêmico, e tornar
mais complexo o conhecimento dos formadores sobre essa realidade
e sobre as relações que se estabelecem no convívio com as diferenças
culturais. Finalmente, esperamos que a sociedade aprofunde sua busca
pela democracia com superação das desigualdades sociais.
Ricardo Henriques
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC)

11
Prefácio
Nas trilhas das universidades:
as línguas e a educação de indígenas
Vias dos Saberes é uma série de livros destinada a fornecer subsídios
à formação dos estudantes indígenas em cursos de nível superior. Os
textos visam agregar à experiência de cada um pontos de partida para
a composição dos instrumentos necessários para aguçar a percepção
quanto aos amplos desafios à sua frente, diante de metas que têm sido
formuladas pelos seus povos, suas organizações e comunidades. Entre
as metas estão: a da sustentabilidade em bases culturalmente diferencia-
das, em face do Estado nacional, das coletividades indígenas no Brasil
do século XXI; a da percepção de seus direitos e deveres como integran-
tes de coletividades indígenas e enquanto cidadãos brasileiros; a de uma
visão ampla dos terrenos históricos sobre os quais caminharão como
partícipes na construção de projetos variados de diferentes futuros, na
qualidade de indígenas dotados de saberes técnico-científicos postos a
serviço de seus povos, mas adquiridos por meio do sistema de Ensino
Superior brasileiro, portanto, fora de suas tradições de conhecimentos.
A estas devemos agregar ainda duas outras metas fundamentais:
a da consciência política da heterogeneidade das situações indígenas
no Brasil, diante da qual se coloca a total impropriedade de modelos
únicos para solucionar os problemas dos índios no país; e a da pre-
sença, em longa duração, que vem desde os alvores das conquistas
das Américas, dos conhecimentos tradicionais indígenas em meio
à construção dos saberes científicos ocidentais, não reconhecida e

12
não-remunerada, todavia, pelos mecanismos financeiros que movem
o mundo capitalista contemporâneo, e sem qualquer valorização po-
sitiva que não beire o folclórico.
Num plano secundário, os volumes de Vias dos Saberes buscam
também servir tanto à formação dos “formadores”, isto é dos docentes
do sistema universitário brasileiro, quanto à dos estudantes não-indí-
genas, em geral bastante ignorantes da diversidade lingüística, dos mo-
dos de vida e das visões de mundo de povos de histórias tão distintas
como os que habitam o Brasil e que compõem um patrimônio humano
inigualável, ao menos para um mundo (Oxalá um dia o construamos
assim!) que tenha por princípio elementar o respeito à diferença, o cul-
tivo da diversidade, a polifonia de tradições e opiniões e que se paute
pela tolerância, como tantos preconizam no presente. Como denomi-
nador comum que aproxima os quase 220 povos indígenas – falantes
de 180 línguas, com cerca de 734 mil indivíduos (0,4% da população
brasileira) apontados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE), no Censo de 2000, como “indígenas” – há a violência da
colonização européia com suas variadas histórias, desde os mais crus
episódios de guerras de dizimação e de epidemias – em períodos recu-
ados da história desse nosso pedaço do continente americano – até as
mais adocicadas formas de proteção engendradas pelo republicano (e
colonialista) Estado brasileiro contemporâneo.
Os quatro volumes desta série foram especialmente pensados para
atender aos debates em classes de aula – em cursos regulares ou em
cursos concebidos, de forma específica, para os estudantes indígenas,
como as licenciaturas interculturais – e às discussões em trabalhos
de tutoria, grupos de estudos, classes de suplementação, cursos de
extensão, além de muitos outros possíveis espaços de troca e de diálo-
go entre portadores de tradições culturais distintas, ainda que alguns
deles – indígenas e não-indígenas – já tenham sido submetidos aos
processos de homogeneização nacionalizante que marcam o sistema
de ensino brasileiro de alto a baixo.
Se reconhecemos hoje, em textos de caráter primordialmente pro-
gramático e em tom de crítica, que a realidade da vida social nos

13
Estados contemporâneos é a das diferenças socioculturais – ainda que
estas se dêem em planos cognitivos muito distintos e em escalas tam-
bém variadas de lugar para lugar – e que é preciso fazer do conflito de
posições a matéria de um outro dia-a-dia, tenso e instável mas rico em
vida e em possibilidades para um novo fazer escolar, na prática, esta-
mos muito longe de “amar as divergências” e de construir as aproxi-
mações provisórias possíveis entre mundos simbólicos apartados. Que
fique claro: não é apenas uma espécie de mea culpa bem-intencionada
e posturas simpáticas e pueris que porão termo a práticas geradas por
estruturas de dominação colonial de longo prazo, de produção da de-
sigualdade a partir das diferenças socioculturais, estas consideradas
como signo de inferioridade. Tal enunciação prescritiva da busca de
“novas posturas” mal disfarça o exercício da violência (adocicada que
seja), única caução de uma “verdade” também única e totalitária. É
preciso ir bem mais adiante.
Estes livros – sobre a situação contemporânea dos povos indígenas
no Brasil, seus direitos, suas línguas e a história de seus relacionamentos
com o invasor europeu e a colonização brasileira – não se pretendem
pioneiros em seus temas, já que são tributários de iniciativas impor-
tantes que os precedem. Mas por algumas razões marcam, sim, uma
ruptura. Em primeiro lugar, dentre seus autores figuram indígenas com-
prometidos com as lutas de seus povos, pesquisadores nas áreas de co-
nhecimento sobre as quais escrevem, caminhando nessas encruzilhadas
de saberes em que se vão inventando os projetos de futuro dos povos
autóctones das Américas. Em segundo lugar, inovam por referencia-
rem-se às lutas indígenas pelo reconhecimento cotidiano de suas his-
tórias diferenciadas e dos direitos próprios, bem como à luta contra
o preconceito, as quais têm agora na arena universitária seu principal
campo de batalhas. Em terceiro lugar, porque estes livros desejam abrir
caminho para muitos outros textos que, portadores de intenções seme-
lhantes, venham a discordar do que neles está escrito, e a retificar, a
ampliar, a gerar reflexões acerca de cada situação específica, de cada
povo específico, de modo que, se surgirem semelhanças nesse processo,
sejam elas resultantes da comparação entre os diferentes modos de vida

14
e histórias específicas dos povos indígenas, e não do seu aniquilamento
pela submissão dessa diversidade a uma idéia geral do que é ser um ge-
nérico “cidadão brasileiro”.
Finalmente, em quarto lugar e, sobretudo, por serem publicados pelo
Governo Federal e distribuídos amplamente no país, espera-se ainda
que esses livros abram novas trilhas a conhecimentos essenciais – hoje
enclausurados nos “cofres” das universidades – a um importante e cres-
cente número de estudantes indígenas, de modo que eles possam re-
combiná-los em soluções próprias, singulares, inovadoras, fruto de suas
próprias pesquisas e ideologias. Assim, talvez pela preservação da dife-
rença em meio à universalidade e pela busca da ruptura com os efeitos
de poder totalitário de saberes dominantes e segregadores, vivique-se a
idéia da universidade, em seu sentido mais original e denso, livre das
constrições amesquinhadoras com as quais a sua apropriação tem sido
brindada por projetos de Estado. Quem sabe aí a tão atual e propalada
“inclusão dos menos favorecidos” venha a perder o risco de ser, para
os povos indígenas, mais um projeto massificante e etnocida, e se possa
reconhecer e purgar que muitas desigualdades se instauram na história
a partir da invasão e das conquistas dos diferentes.
*
Manual de Lingüística: subsídios à formação de professores indí-
genas na área de linguagem, de Marcus Maia, dirige-se de modo mais
decisivo à formação universitária e ao exercício profissional dos mais
de 9.000 professores indígenas em atuação nas escolas do país. Servir
à luta contra o preconceito, que tem presidido o tratamento dos alu-
nos indígenas nas escolas não-indígenas no país, e servir a uma outra
prática no contexto das escolas indígenas, a começar pela revisão de
conceitos errôneos que se reproduzem como “verdade científica”, são
algumas de suas muitas metas. Mas espera-se que além de conhecimen-
tos sobre o funcionamento da linguagem e acerca da especificidade das
línguas indígenas, o livro suscite também reflexões, sobretudo acerca
do aprendizado do português em contextos de bilingüismo, quer nos

15
aspectos didáticos propriamente ditos, quer nas suas dimensões mais
estritamente políticas. O livro faz-se ainda acompanhar de sugestões de
exercícios e de leituras adicionais, no espírito próprio a essa série: o de
abrir novos caminhos, e não de lhes dar o seu ponto final.
LACED / Departamento de Antropologia
Museu Nacional / UFRJ

17
Introdução
Em 1987, eu trabalhava no Museu do Índio (FUNAI/RJ) quando
participei da organização de um encontro de professores da etnia Ka-
rajá, reunindo representantes dos subgrupos Karajá, Javaé e Xambioá.
Na preparação daquele encontro, que se realizaria em julho de 1988,
na aldeia Karajá de Santa Isabel do Morro, na Ilha do Bananal, visitei
várias aldeias da etnia, inclusive aquelas mais ao norte, do subgrupo
Xambioá. Ao chegar, pela primeira vez, na aldeia do PI Xambioá, já
estudava a língua Karajá há algum tempo, tendo defendido no ano an-
terior minha dissertação de mestrado sobre aspectos da gramática des-
sa língua. Por isso, arrisquei-me a tentar conversar em Karajá com as
crianças que vieram em um bando alegre me receber, quando o jipe da
FUNAI, que me trazia, parou no posto indígena, próximo à aldeia.
– “Aõhe!” saudei em Karajá. “Dearã Marcus Maia wanire”, me apre-
sentei. Imediatamente cessou a algazarra e fez-se um silêncio pesado
entre os indiozinhos. Entreolhavam-se desconfiados e sérios. “Kaiboho
aõbo iny rybè tieryõtenyte?” Vocês não sabem a língua Karajá, pergun-
tei. A meninada, então, se afastou em retirada estratégica. Fui, em se-
guida, à casa de uma líder da comunidade, a Maria Floripes Txukodese
Karajá, a Txukó, me apresentar. Lá, um dos meninos me respondeu:
– “A gente não fala essa gíria não, moço!” Outro, maiorzinho, concor-
dou: – “Na cidade, a gente diz que nem sabe de índio, que nem fala o
indioma, senão o povo mexe com a gente”.
O preconceito de que os indígenas brasileiros são alvo por parte de
muitos brasileiros não indígenas é, sem dúvida, um dos fatores respon-

18
sáveis pelo desprestígio, enfraquecimento e desaparecimento de muitas
línguas indígenas no Brasil. Durante minha estada nas aldeias Xam-
bioá, discuti com anciãos, lideranças, professores e alunos, a situação
de perda da língua em relação a aldeias em que a língua e a cultura
Karajá encontram-se ainda fortes. É interessante notar que, durante a
minha temporada na aldeia, quando continuei sempre a exercitar o meu
conhecimento da língua indígena, era freqüentemente procurado por
grupos de crianças e jovens, que vinham me mostrar palavras e frases
que conheciam e testar o meu entendimento delas. Os mesmos meninos
que haviam inicialmente demonstrado sentir vergonha de falar Karajá,
dizendo-me nem conhecer “aquela gíria”, assediavam-me agora, reve-
lando um conhecimento latente da língua indígena muito maior do que
eles próprios pareciam supor! Divertiam-se em demonstrar àquele tori
(o não índio, na língua Karajá) que valorizava e tentava usar a língua
Karajá que, na verdade, conheciam, sim, a língua indígena. Vários pais
também vieram me relatar sua grande surpresa por verem as crianças
curiosas, perguntando e se expressando na língua Karajá, não só pro-
nunciando palavras e frases inteiras, como até ensaiando diálogos e
narrativas tradicionais.
A experiência ao longo de vários anos em programas de educação
indígena tem me convencido não só da importância pedagógica, mas
também da urgência política de se proceder ao redimensionamento de
conceitos fundamentais que restabeleçam um substrato teórico ade-
quado para se pensar, com clareza, questões lingüísticas, de modo a
contribuir não só com a descrição e análise das línguas indígenas brasi-
leiras, mas também com a sua revitalização e preservação. Embora mui-
tos conceitos inadequados sobre a linguagem e as línguas estejam, de
fato, disseminados em todo o Brasil, a falta de correção dessas noções
é ainda mais dramática para as populações indígenas que, por assim
dizer, estão “sofrendo na pele” (ou seria mais adequado dizer também
na carne e na alma?), aqui e agora, as conseqüências da introjeção do
preconceito, acabando por assumir, eles próprios, que suas línguas são
“gírias” ou “dialetos primitivos”, manejados por “ignorantes analfa-
betos” que cumpre “tentar civilizar”, como já ouvi até de professores

19
não índios, atuando em cidades próximas a aldeias Karajá. Preconceitos
decorrentes – em última análise – de distorções conceituais profundas
que, se não foram elaboradas na própria escola tradicional, deixaram,
no mínimo, de ser corrigidas por ela.
O exercício de reflexões como as esboçadas acima, em conjunto com
professores indígenas, tem sido extremamente produtivo e, por vezes,
surpreendente, ao se constatar como muitas dessas questões são, na
verdade, conhecidas pelos professores. Por exemplo, a noção cognitivis-
ta de que a mente é rica em estrutura e que o processo de aquisição da
linguagem é “de dentro para fora”, os conceitos de competência grama-
tical e desempenho, a concepção de princípios universais e parâmetros
particulares, a distinção entre gramática descritiva e gramática norma-
tiva, o estudo das variações diacrônicas, diastráticas, diatópicas e diafá-
sicas, entre vários outros, são todos tópicos que – na minha experiência
– encontraram entre os professores índios vozes entusiasmadas, prontas
a dar novos exemplos, a propor detalhamentos extremamente criativos,
que tornam o momento do encontro entre lingüista e professor indígena
experiência verdadeiramente fascinante. Por essa razão, confiamos que
a proposta de estudo dos conceitos lingüisticos, desenvolvida no presen-
te livro poderá ser útil em disciplinas de lingüística, línguas indígenas e
de língua portuguesa, em programas de formação de professores.
O livro é destinado a formadores de professores indígenas e a pro-
fessores indígenas, podendo ser utilizado em nível médio e em cursos
superiores de formação de professores. Sua publicação justifica-se pela
escassez de material acessível, escrito em linguagem simples e objetiva,
cobrindo diferentes aspectos do conhecimento lingüístico em geral e da
língua portuguesa, em particular, especificamente destinado à educa-
ção indígena em nível médio e superior. Partindo dos fundamentos con-
ceituais e metodológicos da lingüística contemporânea, o livro pretende
contribuir para a formação teórica do professor indígena na área da
linguagem, sugerindo-lhe, também, procedimentos práticos para o de-
senvolvimento da capacidade de redação em língua portuguesa dos seus
alunos nas escolas indígenas. O livro pretende ainda chamar a atenção
do professor indígena para a relação entre o português e as línguas

20
indígenas nas situações de bilingüismo, além de sensibilizá-lo para a
questão das línguas em perigo de desaparecimento.
Ao longo de todo o livro, fornecem-se exemplos de análises sobre fe-
nômenos do português e de algumas outras línguas, especialmente da
língua indígena brasileira Karajá (Macro-Jê), procurando-se incentivar
os leitores a também tentar análises sobre esses e outros fenômenos
em outras línguas. Encontram-se, em cada capítulo, seções destaca-
das graficamente do texto principal, geralmente apresentando textos
complementares e exemplificação adicional, além de várias ilustrações,
com vistas a contribuir para a melhor compreensão das questões es-
tudadas. Em todos os capítulos foram, também, incluídas sugestões
de atividades a serem realizadas nas escolas indígenas e indicações de
leituras complementares em português, permitindo aos interessados
aprofundarem o seu conhecimento sobre os assuntos ali tratados.
O livro se divide em seis capítulos. O primeiro capítulo apresen-
ta conceitos fundamentais da área da linguagem, que é caracterizada
como capacidade cognitiva, enquanto língua é conceituada como pro-
duto dessa capacidade. Discutem-se, ainda, nesse capítulo introdutório,
temas como a aquisição da linguagem, a diferença entre a competência
e o desempenho lingüísticos, a gramática universal e as gramáticas das
línguas particulares, as diferenças entre a língua oral e a língua escrita.
O capítulo introduz também noções importantes a respeito da pedago-
gia do ensino de línguas, contrastando o ensino descritivo e produtivo
com o ensino prescritivo da gramática, com vistas a levar o professor
a desenvolver uma percepção crítica de concepções populares arrai-
gadas, mas equivocadas, sobre a linguagem, tais como a existência de
línguas primitivas, de uma única norma gramatical “certa”, etc. No
final do capítulo, apresentam-se as funções da linguagem e os subsis-
temas constituintes do conhecimento lingüístico, introduzindo noções
que serão detalhadas no capítulo 2.
O segundo capítulo apresenta, fundamentalmente, os sub-compo-
nentes da gramática, a saber, a fonética, a fonologia, a morfologia, a
sintaxe e a semântica, além de resenhar, também, algumas noções cen-
trais da pragmática. O capítulo tem o objetivo de desenvolver o conhe-

21
cimento integrado dos subsistemas lingüísticos, sem a adoção de um
viés teórico complexo, mas indicando fontes bibliográficas de referência
para o aprofundamento das questões estudadas.
O capítulo 3 aborda a variação da linguagem, que é explorada em
seus aspectos diatópicos, diastráticos, diafásicos e diacrônicos. O capí-
tulo 4 é dedicado à tipologia sintática, especialmente ao estudo dos pa-
drões de ordem vocabular e de marcação de casos. O capítulo 5 discute
a noção de perspectiva e propõe práticas de redação e interpretação de
períodos compostos por coordenação e subordinação, com vistas a aju-
dar a desenvolver a capacidade de redação em língua portuguesa. Final-
mente, o capítulo 6 apresenta a ecolingüística, procurando sensibilizar
o professor para o fenômeno da transferência de padrões entre as lín-
guas na mente dos bilíngües e para a questão das línguas em perigo de
desaparecimento, fornecendo-lhe informações e sugerindo meios para o
desenvolvimento de micro-políticas de preservação lingüística.
*
Agradeço aos alunos indígenas e aos docentes da área de Línguas,
Artes e Literatura do Projeto do 3º Grau Indígena (UNEMAT), com-
panheiros da primeira experiência de educação superior indígena dife-
renciada e de qualidade no Brasil. Ao meu amigo, Ijeseberi Karaja, em
memória.

Capítulo 1
A Linguagem Humana:
conceitos fundamentais

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1.1 Linguagem e língua
A linguagem é uma capacidade ou faculdade mental que todos os
seres humanos – e apenas os seres humanos – possuem. Ela é a mes-
ma nos cerca de seis bilhões de indivíduos da espécie humana exis-
tentes no mundo. É essa capacidade, que pode ser considerada um
órgão da mente, que nos permite adquirir e usar diferentes línguas.
As cerca de seis a dez mil línguas faladas hoje no mundo, incluídas aí
as 180 línguas indígenas faladas no Brasil, bem como as milhares de
línguas que já não são mais faladas, ou mesmo as línguas que ainda
vão ser criadas são ou serão, todas, produtos dessa mesma capaci-
dade da mente humana. Dizer que essa capacidade é inata significa
que não a aprendemos no curso de nossa experiência de vida, mas já
nascemos com ela. Essa competência está na nossa mente e não está
na mente de um macaco, por exemplo. É por isso que aos dois, três
anos, uma criança humana é capaz de falar frases que nunca ouviu
antes, fazer perguntas, pedidos, comentários originais e criativos que
não são apenas a repetição de frases iguais as que ouviu em sua volta,
como fazem os papagaios, por exemplo. O papagaio, ou mesmo os
macacos, por mais espertos que possam ser, não têm essa faculdade
em sua mente e é por essa razão que até podem aprender a reconhe-
cer ou produzir algumas palavras isoladas, mas não são capazes de
formar frases originais.

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1.2 Infinitude discreta
Esse conhecimento tão complexo é parte da nossa biologia. Se já
não nascêssemos com ele, não haveria meio de aprendê-lo só através
da observação das coisas. Se a linguagem fosse aprendida como em
um jogo de repetição, só seríamos capazes de falar o que ouvimos,
mas – de fato – quando falamos uma língua demonstramos saber
muito mais do que aquilo que ouvimos. Essa propriedade da nossa
capacidade de linguagem é conhecida pelos lingüistas como infinitude
discreta, ou seja, somos capazes de produzir um número infinito de
expressões gramaticais a partir de um conjunto finito de elementos
e princípios lingüísticos. Essa propriedade se manifesta também no
nosso conhecimento de matemática: quantos números podemos for-
mar? Qual é o fim dos números? Essas perguntas são até cômicas de
tão óbvias, não é? Todos sabemos que podemos formar um sem fim
de números, com apenas dez algarismos. É assim também com os
sons das línguas: com vinte ou trinta sons podemos produzir quan-
tas palavras? Não dá nem para contar porque não tem fim. Será que
alguém nos ensinou essa capacidade? Nossos pais certamente nunca
nos disseram algo como: “olha, meu filho, você pode formar tantas
palavras quantas quiser, combinando esses sons, tá?” Fica realmente
engraçado falar assim, porque esse conhecimento já veio com a gente,
é uma das propriedades fundamentais do nosso órgão da linguagem.
Na imagem abaixo, destacam-se duas áreas do cérebro relacionadas
à linguagem: à esquerda, a chamada área de Broca, ligada à produ-
ção da linguagem e, mais à direita, a área de Wernicke, associada à
compreensão da linguagem.
Áreas da linguagem no cérebro

25
1.3 Comportamentalismo e cognitivismo
A criança quando chega na escola já sabe tudo isso. E muito mais.
Mas já houve quem achasse que a cabecinha da criança é como uma
caixa vazia, uma folha de papel em branco, no qual se escreve o
saber, de fora para dentro. Essa teoria, conhecida como “comporta-
mentalismo”, defendida por um psicólogo norte-americano de nome
B.F. Skinner, foi contestada por um lingüista, também norte-ame-
ricano, chamado Noam Chomsky, na metade do século XX, com
argumentos como esses que estamos considerando aqui. Skinner
achava que o fenômeno da linguagem humana podia ser explica-
do “de fora para dentro”, isto é, a criança receberia os estímulos
lingüísticos do ambiente e, então, produziria suas respostas verbais.
Chomsky demonstrou que os estímulos ambientais são “pobres”
quando comparados à complexidade do comportamento verbal exi-
bido pelas crianças. Tome, por exemplo, uma frase com apenas dez
palavras: “Tente recombinar qualquer período simples formado por
umas dez palavras”. Você tem idéia de quantas combinações seriam
matematicamente possíveis com essas dez palavras? Pois são exa-
tamente 3.628.800 combinações possíveis, das quais apenas uma
combinação é gramatical! Como se pode haver aprendido tamanha
restrição combinatória? Certamente, não por meio de instruções ou
correções de pais e professores. Possuímos estrutura inata poderosa
que nos permite eliminar milhões de possibilidades combinatórias.
Assim, sabemos que uma frase como (1) é bem formada, enquanto
que (2) não é:
(1) √ Tente recombinar qualquer período simples formado
por umas dez palavras.
(2) * Palavras dez umas por formado simples período
qualquer recombinar tente.
Mesmo alguém que nunca pisou em uma escola sabe muito bem
que a frase (2) não é uma frase bem formada em português, sem
que ninguém tenha ensinado isso a ele. E ele tem esse conhecimento

26
implícito em sua mente. Um analfabeto também não formaria uma
frase composta apenas por substantivos lado a lado, como “lápis
mesa sala professor escola”. Ele, certamente, usaria esses substan-
tivos junto com palavras de outras classes gramaticais, como, arti-
gos, preposições, verbos, etc.: “O lápis está sobre a mesa da sala do
professor na escola”. Mas, como ele faz isso, se nem mesmo foi à
escola para aprender o que é substantivo, artigo, preposição, verbo,
etc.? Novamente, a resposta é que ele tem o conhecimento implícito
dessas classes, não é a escola que vai lhe ensinar isso. A escola vai
apenas explicitar esse conhecimento, ajudá-lo a se tornar consciente
de quanta coisa ele já sabe, mas nem sabia que sabia!
Ao chamar a atenção das pessoas para esses fatos, Chomsky pro-
voca uma verdadeira revolução no pensamento científico dominante
nas universidades na época. Skinner nem teve resposta a dar em de-
fesa do comportamentalismo. Esse período, em meados da década de
1950, veio a ser conhecido como o início da revolução cognitivista
nas ciências humanas. O cognitivismo propõe que a mente humana
não seja vista como uma caixa vazia, como queriam os comporta-
mentalistas, mas seja rica em estrutura, composta por diferentes ór-
gãos, cada um com uma função. Um desses órgãos é exatamente a
faculdade da linguagem que, se bem estudada, pode nos dar a chave
para entender a gramática de todas as línguas faladas no mundo e
pode ser um espelho para a própria mente humana.
1.4 O problema de Platão e o problema de Orwell
Chomsky diz que as duas grandes questões filosóficas sobre a cog-
nição humana são o Problema de Platão e o Problema de Orwell. O Proble-
ma de Platão é exatamente o problema da pobreza de estímulos, que
temos estado considerando. Este problema pode ser expresso pela
pergunta: “Como podemos saber tanto, se temos tão poucas evidên-
cias?”. Ou seja, se ninguém nos ensina sistematicamente noções im-
portantíssimas e essenciais para o manejo da linguagem, como as

27
que examinamos acima, como é que podemos adquirir uma língua?
A resposta, como vimos, é que sabemos tanto porque já nascemos sa-
bendo. Obviamente, não é que já nasçamos sabendo falar português
ou inglês ou Xavante ou Karajá. Já nascemos com uma espécie de
instinto lingüístico: princípios universais que se aplicam a qualquer
uma das línguas humanas e é por isso que somos capazes de adquirir
qualquer uma dessas línguas, de maneira tão rápida e uniforme. Seja
qual for a língua, em torno de um ano de idade falamos palavras
isoladas; em torno de um ano e meio, começamos a juntar palavras
e com cerca de três, quatro anos, já adquirimos, basicamente, a gra-
mática da língua. Claro que aprendemos novas palavras e, mesmo,
construções gramaticais ao longo de toda a nossa vida, mas a aquisi-
ção das estruturas fundamentais se dá de maneira muito semelhante
para todos os seres humanos, não importando sua raça, classe social,
nacionalidade, gênero, etc.
O Problema de Orwell foi assim nomeado por causa do escritor
inglês George Orwell, que escreveu livros como “A Revolucão dos
Bichos”, em que os animais se revoltam contra um fazendeiro que os
oprime, mas acabam reproduzindo uma sociedade em que os animais
também oprimem uns aos outros. O Problema de Orwell é expresso
por Chomsky pela pergunta: “Como podemos saber tão pouco se
temos tantas evidências?” O que Chomsky quer dizer é que, embo-
ra tenhamos tantas informações através do rádio, televisão, jornais,
internet, livros, etc., ainda somos manipulados e levados a acreditar
em certos pontos de vista, em prejuízo de outros. Chomsky diz que o
problema fundamental da cognição é, de fato, o problema de Platão,
mas que, se não considerarmos o problema de Orwell, corremos o
risco de viver em um mundo em que nossos pensamentos e opiniões
sejam totalmente manipulados. Por isso, é importante que o proble-
ma de Orwell seja abordado, principalmente, no nível universitário,
quando queremos desenvolver plenamente o pensamento crítico, a
capacidade de questionar, de investigar criativamente os fenômenos
e não apenas assimilar passivamente conteúdos pré-estabelecidos.
Assim como fizemos com o Problema de Platão, vamos propor um

28
exemplo a ser analisado a fim de ilustrar essa questão. Observe duas
notícias sobre o mesmo jogo de futebol entre Vasco e Flamengo, da-
das por dois jornais diferentes:

29
Embora se trate da reportagem do mesmo fato: um jogo no está-
dio de Moça Bonita, no Rio de Janeiro, em que o Flamengo venceu
o Vasco por 3 gols a 1, tendo havido problemas na arbitragem, cada
jornal organiza o período de modo a minimizar ou dar destaque a al-
gum desses aspectos. De tal forma que quem lê um dos jornais pode
ter a sua atenção chamada principalmente para os erros do juiz , sen-
do a vitória do Flamengo minimizada (A Folha). Já o leitor do outro
jornal vê os fatos da perspectiva da vitória do Flamengo, sendo os
erros do juiz colocados em segundo plano (O Jornal). Tomar consci-
ência da manipulação da informação através da linguagem contribui
para desenvolvermos a capacidade de pensar criticamente. No capí-
tulo 5, retornaremos a essa questão de maneira mais sistemática.

30
1.5 Aquisição e aprendizagem da linguagem
Como vimos acima, o inatismo fornece a resposta ao Problema
de Platão: sabemos tanto, embora tenhamos tão poucas evidências
por que já nascemos com princípios da linguagem universais que
nos indicam as propriedades centrais que qualquer língua huma-
na pode ter. Assim, embora os dados que recebemos do ambiente
sejam pobres, isto é, assistemáticos e fragmentados, conseguimos
adquirir uma língua porque nascemos com princípios gerais que
nos ajudam a organizar os estímulos verbais deficientes em estrutu-
ras complexas. Vimos também que esse processo se dá de maneira
bastante homogênea para todas as crianças, independentemente do
meio em que sejam criadas. Esse processo natural e espontâneo
é que se chama de aquisição da linguagem, devendo ser diferenciado
do termo “aprendizagem”. A aquisição é o que ocorre à criança
exposta a estímulos lingüísticos: o órgão da linguagem ativamente
opera sobre esses estímulos produzindo a aquisição de uma língua
específica. Esses princípios universais, que os lingüistas propõem
que constituam o órgão da linguagem, são também chamados de
gramática universal (GU). Observe que a gramática universal só é aces-
sada de maneira natural e espontânea até um certo período da
vida, conhecido como período crítico da aquisição. Esse período,
que se situa em torno da puberdade, atua como verdadeiro divisor
de águas para a aquisição. Note que, após a puberdade, pode-se
aprender, mas não adquirir uma língua. O processo de aprendizagem
de uma língua, ao contrário da aquisição, depende de esforço, exer-
cício, prática, e, geralmente, não se obtém resultados tão bons. É o
que ocorre no aprendizado de uma língua estrangeira, após a ado-
lescência: submetemo-nos a um processo qualitativamente diverso
daquele levado a efeito na aquisição, um processo muito menos na-
tural, que depende de nossas habilidades individuais e exige empe-
nho sistemático durante longo período, ao fim do qual, o resultado
jamais é equivalente ao do falante nativo que adquiriu a língua na
infância.

31
Como vimos acima, outra evidência de que a aquisição da lin-
guagem é, de fato, um processo universal é a sua homogeneidade
na espécie humana. Isto é, independentemente da sociedade em que
nasçam e sejam criadas, as crianças passam pelos mesmos estágios
na aquisição da linguagem: há, inicialmente, o estágio dos balbucios,
caracterizado por uma variedade de sons que, muitas vezes, são usa-
dos em algumas das línguas do mundo, embora nem sempre ocorram
na língua que a criança irá, posteriormente, falar. Em alguns meses,
os bebês passam a fixar-se dominantemente nos sons falados nas
línguas ao seu redor. Por volta de 8 a 10 meses de idade, geralmente,
as crianças passam a pronunciar palavras isoladas de sua língua – é o
período conhecido como holofrástico, em que uma palavra vale por
uma frase inteira. Mais alguns meses e as crianças passam a formar
frases de duas palavras – é o início da sintaxe, a capacidade de com-
binar palavras para formar frases.
Após o estágio de duas palavras, as crianças aumentam seu vo-
cabulário e seu conhecimento das regras de construção presentes na
língua, adquirindo seu sistema fonológico e morfológico, corrigindo
sua pronúncia, e, geralmente, alcançando a gramática adulta de ma-
neira bem rápida, mesmo que ainda não dominem inteiramente as
estruturas mais complexas permitidas por sua língua.
1.6 Competência e desempenho
Dois outros conceitos que convém distinguir para evitar, desde
logo, ambigüidades na compreensão das questões lingüísticas são
os conceitos de competência gramatical e desempenho lingüístico.
A competência gramatical é o saber lingüístico abstrato que temos em
nossa mente. Esse saber ou competência lingüística é acessado toda
vez que precisamos produzir ou compreender frases. O uso desse
saber em uma situação de fala específica é que constitui o desempenho
lingüístico. Assim, pode-se dizer que, se a competência é um saber, o
desempenho é um fazer.

32
Uma comparação que costuma ser usada para tornar mais clara
essa diferença é a de alguém que faz uma conta grande de dividir,
por exemplo. Ele sabe os procedimentos, as regras de como realizar
aquela operação matemática. Entretanto, às vezes, ele erra. Pode
estar cansado, pode ter se distraído, errou ao fazer um uso de seu
saber. Seu problema foi de desempenho, não de competência. Isso
também ocorre ao falarmos, isto é, quando colocamos em uso nos-
so saber lingüístico. Por exemplo, já ouvi alguém dizer “Vou tortar
a corta”, quando, na verdade queria dizer “Vou cortar a torta”.
Vamos analisar esses dados? Como descrever e explicar o que está
acontecendo? Houve uma troca do [t] pelo [k], não foi? Vocês já
ouviram coisas assim? Agora, será que o falante não sabe como
se pronunciam as palavras “cortar” e “torta”? Será que é um pro-
blema do saber lingüístico, isto é, um problema de competência?
Provavelmente, não, pois, geralmente, ao cometer um “deslize de
língua” como este, o falante se corrige imediatamente. O que pare-
ce estar ocorrendo é um problema de desempenho: o falante conhe-
ce os vocábulos, mas confundiu certos traços de sua representação
sonora ao acessá-los.
Outros deslizes:
ANTECIPAÇÃO
cofeu a farofa por comeu a farofa
Perseveração
chutou a chola por chutou a bola
Reversão
folou a coto por colou a foto
Mistura
grerro por grave erro

33
Também ao construirmos períodos compostos por várias orações
podemos encontrar certos problemas. Por exemplo, podemos formar,
em português, um período como (3), em que há uma oração adjetiva
encaixada na oração principal:
(3) O aluno [que o professor aprovou] saiu.
A frase (3) é, sem dúvida, bem formada; está construída de acor-
do com as regras da gramática da língua portuguesa. Podemos apli-
car a mesma regra de encaixe de oração adjetiva para qualificar o
constituinte o professor da oração adjetiva. Aí, temos, uma frase
como (4):
(4) O aluno [que o professor [que o novo diretor contratou] aprovou]
saiu.
Agora, a nossa compreensão da frase ficou um tanto problemá-
tica. Por quê? A regra foi a mesma que aplicamos em (3) e, no en-
tanto, temos dificuldade em compreender a frase (4)! Não há dúvi-
de que a frase é bem formada, isto é, construída em conformidade
com as regras da língua portuguesa. Então, o que está acontecen-
do é um problema de desempenho – os limites de nossa memória
tornam difícil estabelecer as relações. Há várias frases abertas ao
mesmo tempo e quando chegamos aos verbos “contratou aprovou
saiu” nos confundimos para predicar cada um ao sujeito adequa-
do: o aluno saiu, o professor aprovou e o diretor contratou. Diz-
se, então, que a frase (4) é gramatical, mas não aceitável, sendo a
gramaticalidade um critério de competência e a aceitabilidade um
critério de desempenho.

34
1.7 Princípios da gramática universal e
parâmetros das gramáticas particulares
A linguagem é uma faculdade mental inata, um tipo específico de
conhecimento com o qual nascemos. Assim, como todas as línguas
são produtos da mesma capacidade mental, há profundas semelhan-
ças entre elas.
Por exemplo, vejamos um princípio da Gramática Universal, comum,
portanto, a todas as línguas humanas, conhecido como Princípio do En-
caixe ou da Recursividade. Tomemos uma oração como (1):
(1) João escreveu um livro.
(2) Pedro disse que João escreveu um livro.
(3) Maria perguntou se Pedro disse que João escreveu um livro.
(4) Luiz não sabe se Maria perguntou se Pedro disse que João
escreveu um livro.
Podemos ir encaixando esta oração em outra, sucessivamente, como
exemplificado nos períodos compostos (2), (3) e (4). E poderíamos pros-
seguir fazendo esses encaixes, construindo períodos cada vez maiores,
ilimitadamente, formando sempre orações gramaticais. Temos compe-
tência para tal. O limite será dado pela nossa memória: embora tenha-
mos competência para formar um período com número ilimitado de
orações, nosso desempenho tornará difícil ou mesmo impossível passar
de pouco mais de uma meia dúzia de orações. Note que essa não é uma
propriedade exclusiva do português. Se você conhece outras línguas,
faça o teste agora e confirme! O princípio do encaixe ou da recursivi-
dade é uma propriedade da Gramática Universal (GU) e está, portanto,
presente em todas as línguas humanas.
O princípio do encaixe é um princípio universal, parte da GU, que
é o sistema de todos os princípios e regras que são comuns a todas as
línguas humanas. Os seres humanos nascem equipados com tais prin-
cípios, que lhes são disponíveis anteriormente a qualquer experiência.

35
Assim como nascemos com a capacidade de andar, mas não de voar,
temos um órgão da linguagem. Se assumimos que há uma tal capa-
citação genética, a tarefa de se atingir o conhecimento lingüístico é
facilitada. A GU é, assim, a base para a aquisição da linguagem.
Entretanto, cabe perguntar: se nascemos com um órgão da lingua-
gem que nos confere uma competência gramatical inata, isto é, um
conhecimento implícito que todos trazemos conosco ao nascer, por
que há diferenças entre as línguas?
A resposta: ao adquirirmos uma língua específica, os princípios da
gramática universal inatos interagem com os dados da língua particular
a que somos expostos e o resultado é um complexo de parâmetros, isto
é, especificações particulares dos princípios gerais.
Em todas as línguas há verbos. Em todas as línguas, há também verbos
que precisam de complementos, tal como o verbo pegar. Quem pega,
sempre pega alguma coisa. Por isso, uma frase como o homem pegou,
assim fora de contexto, seria agramatical, isto é, não poderia ser ge-
rada. Já, o homem pegou tucunaré é uma frase bem formada pois o
núcleo verbal pegou é complementado pelo nome tucunaré. Entretanto,
em algumas línguas, o verbo ocorre geralmente antes do complemento,
enquanto em outras, o verbo ocorre depois do complemento. Compare,
por exemplo, a frase equivalente na língua indígena brasileira Karajá:
(1) habu benora rimyra
homem tucunaré pegou
“o homem pegou o tucunaré”
Note que o verbo karajá rimyra “pegou” ocorre após o complemento
benora “tucunaré”, diferentemente do português em que, como vimos,
a ordem básica do verbo é antes do complemento. Isto ocorre porque
o Karajá segue o parâmetro do núcleo final, enquanto que o português
segue o parâmetro do núcleo inicial. No capítulo IV, nos deteremos com
maior detalhe nessas diferenças de ordem vocabular entre as línguas.

36
1.8 Descritivismo e prescritivismo
Observe que a noção de gramaticalidade sobre a qual estamos falan-
do é muito diferente da noção de norma gramatical que, geralmente, a
maior parte das pessoas tem em mente quando ouve falar em gramá-
tica. Infelizmente, existe uma noção de gramática muito difundida,
que precisa ser adequadamente caracterizada, se queremos organizar
as nossas reflexões sobre a linguagem de modo mais científico, isto é,
evitando confusões e preconceitos.
Até aqui estamos usando o termo gramática para significar um
tipo específico de conhecimento, distinguindo os seus princípios uni-
versais e os seus parâmetros particulares. Provavelmente, no entanto,
este uso difere daquele que você aprendeu na escola, que apresenta
a gramática como o conjunto de regras lingüísticas que devem ser
observadas por todos aqueles que queiram falar ou escrever “certo”.
Note que este uso do termo subentende que uma língua seja constru-
ída de fora para dentro, ou seja, a partir da opinião de gramáticos,
professores, academias ou outras autoridades que propõem ou im-
põem regras a serem seguidas pelos falantes.
Do ponto de vista científico, o adequado é que os gramáticos
apenas registrem as formas lingüísticas que observam em uma co-
munidade, sem ditar regras e sem escolher as formas que acham
mais “certas” ou mais “bonitas”. Na verdade, essa perspectiva va-
lorativa, conhecida como normativismo ou prescritivismo, não deixa
de ser mais uma faceta do problema de Orwell, que discutimos
acima. Impõem-se regras com a finalidade de controle social. De
fato, muitas vezes, também os professores de língua perdem-se nes-
ta confusão: priorizam o ensino de regras, ao invés de buscar de-
senvolver mais plenamente o saber lingüístico, a criatividade verbal
dos falantes. A gramática normativa afasta-se, portanto, do saber
interior intuitivo do falante que, adestrado em regras que não reco-
nhece como parte de sua competência natural, afasta-se do estudo
das línguas, deixando de ampliar a sua capacidade de compreender
e expressar a sua experiência do mundo, nos múltiplos aspectos

37
que ela comporta. Muitas vezes, este ensino excessivamente nor-
mativista, acaba por bloquear a competência lingüística natural,
para reforçar uma gramática artificial que não corresponde às for-
mas lingüísticas realmente usadas na comunidade. Sem falar que
os gramáticos normativos nem sempre se interessam pelas muitas
variantes regionais, sociais, etárias do português no Brasil de hoje,
sinal de diversidade e vitalidade da língua. Observe que, para ser
bem sucedido comunicativamente, não se pode seguir grande parte
das regras da gramática normativa.
Por exemplo, a gramática normativa prescreve que não é correto iniciar-
se frase com pronome oblíquo átono. Assim, não se deveria dizer “me
empresta”, “me diga”, “me dê”, e sim, “empresta-me”, “diga-me” e “dê-
me”, à maneira de Portugal. Ocorre que, em Portugal, estes pronomes
são de fato átonos, o que não ocorre no Brasil, onde a pronúncia dessas
formas é efetivamente tônica. Por isso, os brasileiros preferem dizer, na-
turalmente, “me empresta”, “me diga”, “me dê”, ao invés de seguir uma
norma gramatical desvinculada da sua realidade lingüística.
As regras da gramática tradicional baseiam-se, geralmente, nas
normas da antiga gramática latina e na língua escrita, principalmen-
te a norma literária usada por autores consagrados. A esse respeito,
o educador Lauro de Oliveira Lima nota que “...a escola tradicio-
nal está ensinando coisas de ontem às crianças de hoje, que serão
adultos amanhã”. Freqüentemente, os professores de língua são vis-
tos como os guardiões das supostas “verdades” do idioma, aqueles
que podem transmitir o que é “certo” e o que é “errado” falar ou
escrever. Aqueles que aceitam esta perspectiva, estão prescrevendo
normas e regras que, de fato, pouco (ou nada) contribuem para o
desenvolvimento das capacidades de expressão e de comunicação
dos alunos. As normas são variáveis e o que é considerado “certo”
hoje, poderá não sê-lo amanhã, assim como muita coisa que já foi
vista como “certa” ontem, já não o é mais hoje em dia. Daí porque
muitos educadores, tal como Oliveira Lima, sugerem que um cami-

38
nho alternativo é a educação pela inteligência. Ao invés de despejar
sobre os alunos conteúdos ultrapassados, o professor de línguas
pode provocar a imaginação, o raciocínio, a capacidade de resolver
problemas. Podemos, para resumir, caracterizar os dois tipos de
ensino. Cada um dos dois dá uma resposta diferente à pergunta:
“Para quê ensinamos língua na escola?”
Ensino Prescritivo
“Diga isso, não diga aquilo”
Este é o lema do ensino prescritivo,
que propõe (ou impõe) que a criança troque seus
hábitos lingüísticos espontâneos por outros
que a escola considera corretos.
O ensino prescritivo é convencional, abrange a fala e a escrita.
Na escrita, há prescrições que impedem a transferência dos mo-
delos da língua oral para a escrita. Deveriam as crianças ter liber-
dade para escrever tal como falam? Há divergência de opiniões.
Uma idéia seria deixar que as crianças escrevam, inicialmente, seus
próprios padrões orais e, em uma segunda etapa, ensinam-se os
padrões consagrados na escrita. Mais adiante, abordaremos essa
questão mais detidamente.
Um ponto a considerar é que, se o ensino prescritivo ocupar
muito tempo da aula, o aluno terá uma falsa imagem da natureza
da linguagem humana. Acabará pensando que a linguagem não
passa de um conjunto de regras e normas, muitas vezes, desprovi-
das de coerência, que devem ser aceitas sem discussão e, mesmo,
sem compreensão.

39
Típico do ensino prescritivo são as atividades de memorização, repetição
e cópia. O professor Eurico Back conta a seguinte estória real:
“Uma professora tentava ensinar aos seus alunos o passado (pretérito
perfeito) dos verbos de segunda conjugação:
Professora: – Vender? Ele...
Alunos: – Vendeu.
Professora: – Viver? Ele...
Alunos: – Viveu.
Professora: – Caber.
Alunos: – Cabeu.
Professora: – Errado! O certo é “coube”.
Alunos: – !!??
Um menino, no entanto, insistia em usar a forma “cabeu”, ao invés de
“coube”. A professora, então, mandou que ele copiasse 100 vezes: “Não
é cabeu, e sim coube”. O menino trabalhou durante quase uma hora no
exercício. Enfim, entregou a folha à professora:
– Terminei, mas só copiei a frase 99 vezes, porque a última não
cabeu...”
Como podemos interpretar essa história? Será que não seria mais útil
que a professora explicasse que, embora o aluno tenha demonstrado o
conhecimento da regra, há nesse caso, uma exceção?
Ensino Descritivo
“Existe isso e existe aquilo”
É o lema do ensino descritivo, que mostra
diferentes aspectos (variantes) do uso lingüístico,
sem procurar impor um desses aspectos como
o único válido, ou como o melhor, mas
buscando relacionar cada variante
a uma situação específica.
O Professor Gama Kury compara este tipo de ensino de língua à
aprendizagem do uso do vestuário. “Ninguém vai de terno e gravata

40
à praia, tomar banho de mar, assim como não é adequado vestir ape-
nas um calção de banho em um dia muito frio. Não há uma única
roupa “certa” para se usar, da mesma forma que não há apenas uma
forma certa de falar e de escrever”.
O ideal seria, então, que as pessoas conhecessem muitas possibi-
lidades de expressão e que desenvolvessem a sua sensibilidade para
avaliar qual delas seria a mais adequada em cada situação da vida. O
ensino descritivo tem natureza científica, isto é, procura despertar nos
alunos a capacidade de fazer observações, generalizações, sobre os
fatos lingüísticos, sem aceitar passivamente regras que não entende.
Esta perspectiva parece óbvia, mas infelizmente a atitude prescri-
tivista ainda é muito freqüente e precisa ser superada. De fato, ha-
vendo refletido sobre esse problema, é importante que todos nós nos
empenhemos para questioná-lo, contribuindo para o esclarecimento
e a correção de atitudes preconceituosas em relação às línguas.
1.9 O preconceito lingüístico
A percepção de que há uma variante lingüística “certa” é tão equi-
vocada em termos estritamente lingüísticos como a idéia muito di-
fundida de que há línguas superiores e línguas primitivas. Embora,
obviamente, haja diferenças estruturais entre as línguas, não exis-
te base científica para se afirmar que uma língua é intrinsecamente
mais desenvolvida ou mais completa do que qualquer outra. Todas as
línguas têm uma gramática complexa que permite que seus falantes
as utilizem com diferentes finalidades, satisfazendo suas necessidades
psicológicas e sociais eficientemente. Se uma língua ou uma variante
de uma mesma língua se torna mais “prestigiada” por uma comuni-
dade do que outra, isso não decorre de diferenças entre suas proprie-
dades gramaticais, mas de fatores políticos, econômicos ou sociais.
Assim, a afirmação de que uma língua é uma “gíria”, ou um “dialeto
primitivo” menos desenvolvido do que outra, é equivocada e revela,
apenas, a ignorância e o preconceito de quem a faz.

41
1.10 Língua oral e língua escrita
A escola pode ter um papel importante na correção do preconceito
lingüístico. O ensino de língua na escola deve, para tanto, contribuir
para superar dois equívocos muito generalizados:
(1) Existe uma única forma de falar
(2) Escreve-se como se fala
Como já dissemos acima e veremos ainda de forma mais detalhada
nos capítulos III e IV, há no mundo uma grande diversidade lingüísti-
ca e, para cada língua, há também muitas variantes, isto é, diferentes
usos a serem adequados a diferentes situações. Portanto, acreditar
que uma dessas variantes é a única “certa”, sendo as demais “erra-
das” é que é, em si, um equívoco. Outro equívoco comum é o que
apontamos em (2), ou seja, o de que a escrita é apenas a transcrição
gráfica da fala. Vamos, então, pensar sobre a relação entre o oral e o
escrito para tentar compreender melhor essa importante diferença.
Uma primeira consideração diz respeito a saber o que apareceu
primeiro, a fala ou a escrita. Embora haja controvérsias sobre como
se deu o surgimento da linguagem na espécie humana, se foi resulta-
do de um desenvolvimento adaptativo gradual ou de uma mega-mu-
tação repentina, há um consenso entre os lingüistas de que a língua
oral precedeu em muito a língua escrita. Tem-se dito que a fala é um
fato biológico, enquanto que a escrita é um fato cultural. Como vi-
mos, como parte da nossa dotação genética, somos pré-programados
para falar, assim como o somos para andar, por exemplo. Entretan-
to, não temos uma pré-disposição biológica para a escrita. Tanto é
assim que, em grande parte das sociedades humanas, tal como as
sociedades indígenas brasileiras, não apareceram sistemas de escrita,
mas não se conhecem sociedades humanas em que não se tenham
desenvolvido sistemas lingüísticos orais. Obviamente, não se conse-
gue estabelecer com precisão quando os sistemas orais teriam surgi-
do. Muitos estudiosos afirmam que o aparecimento da sintaxe, ou
seja, da importante capacidade de combinar itens lingüísticos, teria

42
se dado há cerca de duzentos mil anos. Outros pesquisadores, levan-
do em consideração projeções sobre a evolução do cérebro, chegam
a estabelecer que a origem da linguagem teria se dado há cerca de 2
milhões de anos! Quanto à escrita, há um certo consenso de que sua
origem teria ocorrido na Mesopotâmia há cerca de quatro mil anos
antes da era cristã, ou seja, em período muitíssimo mais recente do
que o aparecimento das línguas orais na espécie.
Segundo reporta a professora Mary Kato, em seu interessante li-
vro “No Mundo da Escrita”, a origem dos sistemas de escrita pode
ser encontrada na expressão visual que, dos desenhos iniciais, desen-
volve-se em duas direções: a arte gráfica e o sistema pictográfico usa-
do na comunicação. Este sistema pictográfico não teria, inicialmen-
te, uma relação direta com a fala e com sua expressão sonora, mas
estaria relacionado diretamente aos objetos representados. É apenas
em um momento posterior de sua história que os sistemas de escrita
pictográficos desenvolvem-se em escritas fonográficas, ou seja, pas-
sam a representar os sons.
Escrita cuneiforme
suméria: séc. IV a.C.

43
Outra consideração fundamental nesta comparação entre o oral
e o escrito é bastante óbvia: a fala é de base auditiva, enquanto que
a escrita é de base visual. Esta diferença de substância do meio de
expressão tem conseqüências importantes para a caracterização da
língua oral e da língua escrita. Como diz um ditado popular, “as pa-
lavras, o vento leva”, ou seja, a fala é transitória, dinâmica, evanes-
cente. Há pausas, interrupções, hesitações. Geralmente, a expressão
oral se dá em situações espontâneas, onde se encontram presentes os
participantes do ato comunicativo e o falante pode também lançar
mão de recursos extras, como gestos, expressões faciais, diferentes
volumes, entonações e melodias de voz, por exemplo. A escrita, por
outro lado, não se dá, normalmente, na própria situação comuni-
cativa, permitindo, por isso, maior planejamento. Podemos refletir,
reescrever, mudar parágrafos de lugar, repensar certas palavras, etc.
Até por que, segundo outro ditado popular, “escreveu, não leu, o
pau comeu”. Quer dizer: a escrita tem maior permanência, não de-
saparece logo após a sua expressão, como é o caso da língua oral.
Então, a comunicação escrita tem condicionamentos muito próprios,
realmente diferentes da comunicação oral, face a face. No capítulo 5,
vamos desenvolver melhor esses condicionamentos próprios do meio
gráfico, cuja compreensão e prática podem ajudar o professor a de-
senvolver com seus alunos a arte da expressão escrita.
Quadro comparativo entre a fala e a escrita
Língua Escrita Língua Oral
Meio visual: permanência e durabilidade
posteriores ao momento de expressão
Meio auditivo: transitoriedade, estando,
geralmente, restrita ao momento da expressão
Os participantes do ato de comunicação, geralmente,
não estão na presença um do outro e o contexto
situacional imediato não é tão relevante
Os participantes estão interagindo diretamente
um com o outro, havendo maior dependência
do contexto situacional
Permite planejamento e organização mais cuidadosos
e estruturados, subdividindo-se em períodos,
parágrafos e apoiando-se em sinais de pontuação
É mais espontânea e sua estrutura menos
convencional e planejada, incluindo mais
improvisações, repetições, hesitações
Não conta com recursos extra-lingüísticos,
como gestos, expressões faciais, tons de voz
Conta com recursos extra-lingüísticos,
como gestos, expressões faciais, tons de voz
É mais sujeita a convenções prescritivas É menos sujeita a convenções prescritivas

44
1.11 A forma da gramática
Como já deve estar claro, a perspectiva de ensino de língua em
que se situa este livro é de natureza descritiva e produtiva. De um
lado, preocupamo-nos em estudar e descrever os fenômenos lin-
güísticos sem estabelecer julgamentos de valor, prescrevendo nor-
mas. Neste sentido, exercitamos uma reflexão analítica que procu-
ra compreender os fenômenos de modo objetivo, buscando encon-
trar os componentes universais e particulares das línguas, que são
produtos da mesma capacidade universal da linguagem. Por outro
lado, interessamo-nos pelo processo de produção lingüística, a ca-
pacidade que nos permite gerar um número infinito de frases que
nunca ouvimos antes.
Como visto acima, a linguagem é uma faculdade mental, um co-
nhecimento que nos permite produzir e compreender frases gramati-
cais. Nosso conhecimento da gramática, no entanto, envolve diferen-
tes conhecimentos. Por exemplo, um falante de português sabe que
seqüências de sons como mave ou sale são possíveis nesta língua,
embora não sejam usadas como palavras. Por outro lado, o falan-
te avaliaria seqüências como mbae ou at como sendo ilegítimas em
português. Da mesma forma, um falante de Karajá saberia dizer que
palavras como rori ou lie poderiam existir em sua língua, enquanto
que formas como bnik ou nga não poderiam ser Karajá. Ao adqui-
rirmos ou aprendermos uma língua, portanto, desenvolvemos o co-
nhecimento de seus sons específicos, podendo reconhecer e produzir
seqüências de sons próprias daquela língua.
Esse conhecimento dos sons lingüísticos, por si só, não é, no en-
tanto, suficiente para explicar o conhecimento da língua, como um
todo. É preciso associar o conhecimento dos sons com os conceitos e
idéias que serão expressos pelos sons. A gramática de uma língua é,
portanto, um mecanismo mental que permite juntar o conhecimento
dos sons com os conceitos e idéias, construindo palavras e frases. O
conhecimento lingüístico é constituído, assim, por diferentes conhe-
cimentos: o conhecimento dos sons (fonética) e fonemas (fonologia),

45
o conhecimento dos significados (semântica), o conhecimento dos
princípios que permitem combinar sons e significados (sintaxe), for-
mando as palavras e frases que usamos nas diversas situações da
vida social (pragmática). De maneira mais ampla, podemos pensar
esses componentes do conhecimento lingüístico com base no esque-
ma abaixo:
LÍNGUA
SENTIDO
( SEMÂNTICA)
FONÉTICA FONOLOGIA MORFOLOGIA SINTAXE LÉXICO DISCURSO
ESTRUTURA PRAGMÁTICA USO
MEIO DE
TRANSMISSÃO
GRAMÁTICA

46
No capítulo 2, estudaremos mais detalhadamente a natureza de
cada um desses componentes do conhecimento da linguagem. Por
ora, podemos ensaiar uma definição preliminar de cada subárea dos
estudos lingüísticos:
Fonética – é o estudo dos sons da linguagem, do ponto de vista de sua
pronúncia pelo aparelho fonador (Fonética Articulatória), de suas pro-
priedades físicas (Fonética Acústica) e de suas propriedades perceptuais
(Fonética Auditiva).
Fonologia – é o estudo dos sistemas de fonemas das línguas, isto é, dos
elementos fônicos capazes de distinguir formas em uma língua.
Morfologia – é o estudo dos morfemas, isto é, as menores unidades fun-
cionais na estrutura das palavras.
Sintaxe – é o estudo de como as palavras se combinam para formar sin-
tagmas e orações.
Semântica – é o estudo da significação lingüística.
Análise do Discurso – é o estudo dos discursos, isto é, das condições de
produção dos enunciados lingüísticos constitutivos dos eventos de fala.
Pragmática–é o estudo dos atos de fala, ou seja, dos enunciados lingüísti-
cos em sua relação com os usuários e com o contexto extra-lingüístico.
1.12 As funções da linguagem
O lingüista Roman Jakobson propôs o esquema a seguir, que sis-
tematiza os elementos constitutivos de todo ato de comunicação ver-
bal, argumentando que a ênfase em cada um desses elementos carac-
teriza uma função lingüística específica. Um destinador, remetente
ou emissor envia uma mensagem a um destinatário. A mensagem
deve referir-se a um contexto ou referente para ser recebida pelo des-
tinatário ou receptor. Estes devem, também, conhecer, ao menos par-
cialmente, o código usado para cifrar a mensagem, que precisa ainda
trafegar por um canal físico, estabelecendo uma conexão psicológica
entre o remetente e o destinatário, facultando a ambos entrar e per-
manecer em comunicação.

47
(função referencial)
MENSAGEM
(função poética)
CONTATO
(função fática)
(função metalingüística)
REFERENTE
DESTINADOR
(função expressiva)
DESTINATÁRIO
(função conativa)
código
Como dissemos, segundo Jakobson, o enfoque em cada um desses
seis fatores determina uma diferente função da linguagem, a saber:
1 Função expressiva ou emotiva – centra-se no destinador ou emissor
da mensagem. Há uma expressão direta da atitude de quem
fala em relação àquilo que é dito. Como revela o julgamento
subjetivo do emissor, a função emotiva é, geralmente, caracteri-
zada pelo uso de pronomes e verbos na primeira pessoa do dis-
curso (a pessoa que fala, o eu) e por interjeições e exclamações
que revelam o sentimento do emissor.
Exemplo: Ah! Eu creio no que digo e vou defender
minhas opiniões até o fim!
2 Função apelativa ou conativa – centra-se no destinatário ou receptor
da mensagem. Há uma intenção de atuar sobre a segunda pes-
soa do discurso (a pessoa com quem se fala, o tu ou você). É ca-
racterística, por exemplo, da linguagem da propaganda política
ou comercial, sendo freqüente o uso dos pronomes e verbos na
segunda pessoa, bem como do imperativo e do vocativo.
Exemplo: Você não pode perder essa oportunidade.
Venha conhecer esta promoção!

48
3 Funcão referencial – centra-se no referente ou contexto; é de base
denotativa, factual, buscando informar com a máxima objeti-
vidade, sem manifestar a opinião explícita do emissor ou tentar
persuadir o receptor. Tem como marca a predominância da ter-
ceira pessoa do discurso (a pessoa de que se fala, o ele).
Exemplo: A capital do Brasil é a cidade de Brasília.
4 Função fática – centra-se no canal ou contacto físico ou psicológi-
co entre o emissor e o receptor; serve, fundamentalmente, para
testar se o canal funciona, para prolongar ou interromper a
comunicação, bem como para atrair a atenção do interlocutor
ou confirmar sua atenção continuada.
Exemplo: Alô, tudo bem? Está me ouvindo?
5 Função metalingüística – centra-se no código; tem por finalidade
verificar se o código utilizado permite a comunicação entre
emissor e receptor, sem incertezas e ambigüidades.
Exemplo: – O que você quer dizer com a palavra vórtice?
– Vórtice significa turbilhão, redemoinho.
6 Função poética – está centrada na mensagem, colocando em evi-
dência suas propriedades estéticas, pelo ritmo, pela rima, pela
sonoridade.
Exemplo: Vozes veladas, veludosas vozes,
Volúpias dos violões, vozes veladas,
Vagam nos velhos vórtices velozes
Dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas
[ Cruz e Sousa ]

49
1 Vá à biblioteca, escolha um livro, abra-o em uma página qual-
quer, escolha uma frase simples. Agora, procure uma repetição
exata desta frase. Talvez você não consiga encontrar, embora
procure em todos os demais livros da biblioteca. Que conclu-
sões você pode tirar desse fato?
2 Em inglês, reporta-se, por exemplo, que alguém que queria fa-
lar take the bike “leva a bicicleta”, disse bake the bike “assa a
bicicleta”. Você conhece exemplos de “deslizes da língua” como
esses em outras línguas, além do Português e do Inglês? Sua
ocorrência indica falha de competência ou de desempenho lin-
güístico? Por quê?
3 Reveja os conceitos de gramaticalidade e aceitabilidade estu-
dados na seção 1.6 e, em seguida, avalie cada uma das frases
abaixo, procurando decidir quais são agramaticais e quais são
gramaticais, mas inaceitáveis.
( ) Quem um livro sobre te impressionou?
( ) O cachorro que o gato que o rato assustou arranhou latiu.
( ) Esta frase não verbo.
( ) Esta frase tem contém dois verbos principais.
4 Um exame dos períodos a seguir revela a dificuldade de organi-
zar os enunciados em um conjunto minimamente coeso e coe-
rente. Em (a), há uma enumeração de fatos, justapostos sem pa-
ralelismo ou nexo lógico entre eles, caracterizando uma estrutu-
ra de “arrastão”, onde orações independentes e dependentes são
atadas entre si por conectivos inadequados. Em (b), o primeiro
sintagma (a metodologia didática) parece ser um tópico, com o
qual o comentário seguinte (eu acho muito bom) não concorda,
resultando em um anacoluto. A terceira oração (que o professor
usou para nós) é ambígua entre uma leitura como subordinada
substantiva (eu acho muito bom que o professor usou para nós)
e uma leitura como adjetiva extraposta (a metodologia didática
que o professor usou para nós). Em (c), não se consegue esta-
belecer a oração principal, a menos que se interprete a oração
Atividades Sugeridas

50
* * *
iniciada por “que alegria” como exclamativa e, caso decidamos
assim, não temos como integrar o material subseqüente no mes-
mo período. Pode-se concluir que estamos diante de tentativas
de transposição de discursos orais para a escrita. Na situação
dialógica oral, a enumeração enfadonha de (a) talvez possa fun-
cionar em virtude de recursos gestuais, do jogo de inflexões da
voz. Em (b), a pronúncia provavelmente também contribuiria
para esclarecer se o locutor acha muito bom que o professor
tenha usado certa metodologia (valor substantivo) ou se a me-
todologia é que é boa (valor adjetivo). Mesmo em (c), a situação
face a face poderia permitir que se identificasse com facilidade o
tipo da segunda oração. Na escrita, entretanto, sem os recursos
do som, do gesto e da situação, esses períodos resultam caóticos
e mesmo impossíveis de ser interpretados.
Com base na análise acima, reescreva cada período, adequan-
do-o às características do discurso escrito:
(a) “Durante da semana os trabalhos foram mais clara os sons
das palavras que se usa de maneira falar e de interessar os
conhecimentos do professor dar o exemplo e os estudos lin-
guísticos como surgiu as idéias com sugestões de expressar
e utilização do uso os sons que se diz, através do conheci-
mento.”
(b) “A metodologia didática, eu acho muito bom, que o profes-
sor usou para nós, além disso, nos vão levar o nosso conhe-
cimento.”
(c) “Quando eu o vi que alegria que senti foi muito grande
porque como um amigo igual a este que nunca mais vou
encontrar.”
5 Comente a figura na página 29.

51
Back, Eurico. “Ensino de Língua e Integração Social”. In: Lobato,
Lúcia (org.). Lingüística e Ensino do Vernáculo. Revista Tempo
Brasileiro, 53/54, p.112-144, 1978.
Chomsky, Noam. “Chomsky no Brasil”. Revista Delta, v.13, 1997.
Cury, Adriano da Gama. Novas Lições de Análise Sintática. São
Paulo: Ática, 2000.
Jakobson, Roman. Lingüística e Comunicação. 20.ed. São Paulo:
Cultrix, 1995.
Kato, Mary. No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingüís-
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Lobato, Lúcia (org.). “Lingüística e Ensino do Vernáculo”. Revista
Tempo Brasileiro, 53/54, 1978.
Lemle, Miriam. “Conhecimento e Biologia”. Revista Ciência Hoje,
v.31, n.182, p.34-41, 2002.
Luft, Celso Pedro. Língua e Liberdade: por uma nova concepção
da Língua materna e seu ensino. São Paulo: Ática, 2000.
Lyons, John. Linguagem e Lingüística. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
Pinker, Steven. O Instinto da Linguagem: como a mente cria a
linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
Vanoye, Francis. Usos da Linguagem: problemas e técnicas na
produção oral e escrita. São Paulo: Martins Fontes, 1981.
Leituras Adicionais

52
Capítulo 2
A Forma da Linguagem

53
C
omo vimos no capítulo anterior, a linguagem é uma facul-
dade biológica exclusiva dos seres humanos, que permite a
aquisição de uma ou mais línguas. As línguas são produtos
sociais da capacidade de linguagem e, por isso, suas estruturas es-
pecíficas resultam da fixação dos princípios da gramática universal
em parâmetros particulares. Podendo ser concebida como um ór-
gão da mente humana, a linguagem tem a mesma forma para todos
os membros da espécie, não havendo, por isso, línguas “primitivas”
ou mais desenvolvidas. Vimos também, no capítulo 1, que podemos
pensar a linguagem como sendo constituída por sub-componentes
especializados em certos tipos de operações. No presente capítulo,
vamos apresentar, com maior detalhe, não só as disciplinas lingüís-
ticas que estudam esses sub-componentes estruturais da faculdade
de linguagem, como também a pragmática, disciplina que focaliza o
uso lingüístico em diferentes contextos e intenções de fala.
2.1 A estrutura da linguagem
Conforme ilustrado no gráfico da página seguinte, o conhecimen-
to gramatical pode ser subdividido em diferentes módulos. Os fa-
lantes de uma língua possuem um léxico mental, constituído pelo
conjunto de palavras de sua língua. O componente central do conhe-
cimento lingüístico é a sintaxe, que reúne as palavras para formar
frases. As palavras, por sua vez, têm uma estrutura interna que é
especificada pelo componente morfológico. A fonologia especifica os
fonemas que constituem a forma das palavras que serão, então, con-
vertidas em sons, que são caracterizados pela fonética. Finalmente, o
conhecimento semântico permitirá o entendimento dos significados
das palavras e frases e o conhecimento pragmático facultará a sua
caracterização contextual e intencional.

54
léxico
sintaxe
semântica
pragmática
morfologia
fonologia
fonética
Na próxima seção, introduziremos a noção de signo lingüístico,
mostrando como ela integra em si os diferentes conhecimentos que
constituem a linguagem. Vamos apresentar, em seguida, cada uma
das disciplinas que têm por objeto o estudo desses conhecimentos
específicos, iniciando pela Fonética, que estuda os sons, a manifesta-
ção mais concreta do conhecimento lingüístico. Em seguida, explo-
raremos a Fonologia, a Morfologia, a Sintaxe, a Semântica, o Léxico
e a Pragmática.
2.1.1 O signo lingüístico
Quando uma pessoa tem uma idéia que deseja transmitir para
outra, não pode fazê-lo diretamente, pois seu receptor não conse-
guirá observar o conteúdo da idéia, a menos que esta encontre uma
expressão material. Essa expressão material pode ser, por exemplo,
um texto escrito, em que as palavras estão grafadas em um papel, re-
presentando os sons. Pode também ser constituída por gestos, como
no caso das línguas de sinais usadas pelos deficientes auditivos. Mais
freqüentemente, a pessoa executa certas atividades físicas com os
chamados órgãos articulatórios (por exemplo, lábios, língua, e cor-
das vocais). Estes movimentos criam ondas sonoras que são trans-
mitidas pelo ar. O destinatário ouve os sons e, correndo tudo bem,
decodifica e recebe a mensagem. Nos três exemplos acima, uma lín-

55
gua foi usada para a comunicação, mas observe que a língua não
é, propriamente, nem os diferentes tipos de expressão material (as
letras no papel, os sinais gestuais, os sons transmitidos pelo ar) e
nem os pensamentos por eles representados. A língua é o mecanismo
que permite ao emissor da mensagem a associação de um conteúdo
mental (a idéia) a uma expressão material (letras, sinais, sons). O des-
tinatário da mensagem, falante da mesma língua, recebe a expressão
material e reconstrói a idéia do emissor a partir desses sinais físicos.
Uma língua é, portanto, uma forma de estabelecer correlações entre
um plano de expressão e um plano de conteúdo, associando sinais
materiais a significados mentais. Ela contribui para a organização do
pensamento, fornece a ele uma direção, dá-lhe uma forma. Além dis-
so, ela possibilita a sua transmissão concreta através da substância
física dos gestos, letras ou sons.
Podemos, então, conceber as unidades lingüísticas como entida-
des de dupla face ou signos, que têm como propriedade fundamental
o estabelecimento de uma relação entre um plano de expressão e
um plano de conteúdo. O plano de expressão do signo lingüístico
costuma também ser denominado, segundo a tradição da lingüística
estruturalista de Ferdinand de Saussure, de significante. O plano de
conteúdo do signo, segundo esta mesma tradição, é também denomi-
nado de significado.
/ gato /
conteúdo
expressão

56
Há três observações importantes a serem feitas aqui. Primeiro,
deve ficar claro que o signo lingüístico é arbitrário ou convencional.
Isto é, não há nada, por exemplo, no significante /gato/ que esteja
intrinsecamente relacionado ao conceito de gato. Tanto é assim, que
as línguas variam essa codificação.
haloeni
gato
chat
cat
mao
(karajá)
(português)
(francês)
(inglês)
(chinês)
referente
significante significado
Como ilustrado na figura acima, o conceito de gato pode ser ex-
presso por diferentes conjuntos de sons, dependendo da língua. As-
sim, em Karajá, chama-se ao felino haloeni; em francês, diz-se chat;
em inglês cat; em chinês mao. Além disso, a figura também ilustra
o fato de que o significado é uma imagem mental do referente, isto é,
do objeto ou ser representado e não o referente em si mesmo. Natu-
ralmente, pois o signo lingüístico é um objeto mental e o referente
do signo é um objeto do mundo material. O animal gato não está,
obviamente, dentro de nossa cabeça. O que está em nossa mente é a
imagem mental do animal.
Finalmente, é preciso ficar claro que o signo lingüístico é uma
entidade da língua, esse produto social da faculdade da linguagem,
que se encontra na mente de todos os seus falantes. É por isso que os
falantes de uma dada língua podem se entender entre si. Entretanto,

57
ao usarem os signos lingüísticos, os falantes executam-nos de forma
variável. Do ponto de vista do significante, ninguém fala a mesma
palavra exatamente da mesma forma. Se repararmos atentamente,
até uma mesma pessoa não consegue pronunciar uma dada pala-
vra duas vezes, de modo idêntico. Do ponto de vista do significado,
ocorre a mesma coisa: o conceito que alguém tem de um gato, por
exemplo, não é exatamente a mesma imagem mental que qualquer
outra pessoa tem do bichano. Assim, conforme ilustrado na figura a
seguir, o plano de expressão do signo admite um significante de língua e
um significante de fala. Da mesma forma, o plano de conteúdo do signo
admite um significado de língua e um significado de fala.
conteúdo expressão
se
língua
forma
so
língua
forma
significante (se)
de fala
substância
significado (so)
de fala
substância
Temos, pois, de acordo com estas considerações:
1 Um conjunto de elementos gerais e abstratos, psíquicos, os elemen-
tos formais da língua, parte da competência dos seus usuários. Os
significantes e os significados da língua, armazenados na memória
dos falantes/ouvintes são imprecisos e vagos, “palavras em estado de
dicionário”.
2 Um conjunto de atos de fala, concretos e particulares, atos psicofísi-
cos. Cada atualização particular dos signos na fala faz com que estes
assumam um caráter particular e concreto, de modo a dar conta da
especificidade de cada experiência. No desempenho da fala, a “pala-
vra em estado de dicionário” torna-se “palavra acontecimento”.

58
Assim, do lado do plano de conteúdo do signo lingüístico:
Aos significados de língua (gerais) correspondem significados de fala
(particulares), cujo número tende ad infinitum. Os significados de fala
são emitidos com base nos significados de língua, mas, na fala, o vocá-
bulo se materializa, ganha substância, torna-se mais preciso. Observe
o texto do escritor Carlos Drummond de Andrade. O vocábulo “pão”,
parte do nosso léxico mental abstrato, pode adquirir uma vasta gama
de significados específicos na fala concreta:
“Que pão?
Doce? de mel? de açúcar? de ló? ... de trigo?
de milho? de mistura? de rapa? de saruga? francês?
nosso de cada dia? ganho com o suor do rosto?
que o diabo amassou?”
[ A Eterna Imprecisão da Linguagem de Carlos Drummond de Andrade ]
Do lado do plano de expressão do signo lingüístico:
Do mesmo modo que os significados lingüísticos gerais se singularizam
na fala, os significantes lingüísticos formais também se substanciam
materialmente na fala. A realização concreta das unidades formais do
plano de expressão ou fonemas também pode variar ad infinitum. Duas
pessoas não pronunciam o mesmo som de modo idêntico. Como já lem-
bramos, até uma mesma pessoa não pronuncia duas vezes o mesmo
som, pois o aparelho vocal humano não permite tal precisão. No entan-
to, o fonema é reconhecido como único, pois, segundo o lingüista Tru-
betzkoy, é um “som da língua”, não um som da fala, sujeito a variações
no discurso. Observe, por exemplo, as variações de pronúncia da pala-
vra “carro” no português brasileiro, comparando as falas dos cariocas,
gaúchos, mato-grossenses, etc. Embora as pronúncias sejam bastante
diferentes, todos se entendem. Assim como cada músico executa a mes-
ma partitura com características próprias, também os significantes de
língua são atualizados na fala de modo extremamente variável.

59
2.2 A fonética
Há, portanto, no plano de expressão da língua, dois subníveis: o
nível das formas de expressão e o nível das substâncias de expres-
são. Por isso, há duas disciplinas estudando o plano de expressão:
a Fonética, que é o estudo da expressão lingüística, quanto à sua
substância e a Fonologia ou Fonêmica, que é o estudo da expressão
lingüística do ponto de vista de sua forma.
Podemos, agora, delimitar as áreas de interesse da Fonética:
1 Fonética Articulatória ou Fisiológica – Estuda como o chamado aparelho
fonador coloca o ar em movimento e como os movimentos articula-
tórios se coordenam para produzir os sons e cadeias de sons.
2 Fonética Acústica – Estuda como o ar vibra entre a boca do falante e
o ouvido do receptor, buscando analisar os movimentos do ar em
termos físicos. O movimento vibratório do ar é convertido em ativi-
dade elétrica, analisando-se o resultado em termos de freqüência, de
amplitude de vibrações e de timbre.
3 Fonética Auditiva, Psicológica ou Perceptual – Estuda como o ouvido re-
gistra os sons, analisando como o ouvinte reage aos estímulos físicos
que o atingem.
Nesta seção, vamos nos restringir a apresentar algumas noções
fundamentais de Fonética Articulatória, para que possamos classi-
ficar e transcrever os sons produzidos na fala. É importante que o
professor de língua, principalmente o professor indígena que, geral-
mente, lida em sala de aula com uma ou mais línguas, além do por-
tuguês, seja capaz de reconhecer e executar os sons, sabendo identi-
ficar como e onde eles são produzidos. É importante também saber
registrar graficamente os sons usando o alfabeto fonético internacio-
nal criado pela Associação Internacional de Fonética (International
Phonetic Association – IPA), que permite grafar cada som com um
símbolo inequívoco. Enquanto as ortografias, de modo geral, apre-
sentam correspondências ambíguas entre as letras e os sons que es-

60
tas representam, os símbolos fonéticos permitem registrar os sons de
forma precisa. Por exemplo, na ortografia do português, há letras
que podem expressar sons diversos, tais como a letra x, que pode
representar o som [], como em xícara, o som [z], como em exame, o
som [s], como em sintaxe, e mesmo os sons [ks], como em maxilar.
Por outro lado, há sons que podem ser grafados por mais de uma
letra, tal como o som [s], que pode ser grafado com a letra s, como
em sala; com a letra c, como em cera; com a letra ç, como em moço;
com o dígrafo ss, como em massa. Como é padrão em fonética, os
vocábulos transcritos usando os símbolos fonéticos serão apresenta-
dos entre colchetes.
Cabe lembrar ainda que o estudo da Fonética e da Fonologia é
fundamental para subsidiar o importante debate sobre as ortografias
das línguas.
2.2.1 Fisiologia da fala

61
O aparelho fonador humano é constituído por diferentes partes,
algumas das quais pertencem ao aparelho digestivo, outras ao apa-
relho respiratório. A boca e a faringe, órgãos do aparelho digestivo,
desempenham papel essencial na formação das vogais e consoantes.
As dimensões dessas cavidades podem ser modificadas pela ação dos
músculos da língua, do palato mole e da faringe.
O aparelho respiratório participa integralmente da produção do
som da fala. Os pulmões produzem a corrente de ar comprimido
utilizada para a geração do som. A laringe, que destina-se originaria-
mente à passagem de ar, e a glote, cuja função original é, de fato, a
prevenção da queda de corpos estranhos no interior do aparelho res-
piratório, também participam ativamente da produção da fala. Não
há, pois, uma predisposição fisiológica para a fala que, como afirma
o lingüista brasileiro Mattoso Câmara Jr., parece ter resultado de um
esforço criador do homem.
O aparelho fonador compreende três partes:
1 Aparelho respiratório
2 Laringe
3 Cavidades supra-glotais (caixas de ressonância)
1 O aparelho respiratório
’ Os pulmões
A respiração compreende duas fases: a inspiração e a expiração. Na
inspiração, as cavidades pulmonares vão aumentando à medida que a
caixa toráxica se desdobra, em virtude do abaixamento do diafragma
e elevação das costelas. Esse aumento de volume dos pulmões produz
uma chamada de ar externo, o qual entra pelas fossas nasais ou pela
boca, passando pela faringe e pela traquéia. A expiração resulta da ele-
vação do diafragma e concomitante abaixamento das costelas, o que
ocasiona a expulsão de grande parte do ar contido nos pulmões. É este
ar, expulso na expiração, o utilizado para a fonação. É também pos-
sível, em principio, produzir sons durante a inspiração, mas trata-se

62
de uma possibilidade apenas excepcionalmente utilizada. Tais sons são
produzidos freqüentemente pelas crianças e, às vezes, também quando
soluçamos.
A língua Karajá tem uma consoante pronunciada com
corrente de ar ingressiva. Por exemplo, em uma palavra
como tori “não índio”, a letra t, transcrita foneticamente
como [] é prolada com uma chamada de ar do exterior.
O ato de expiração é o reverso desse processo. Na expiração calma não
há, propriamente, movimento muscular. Há apenas relaxamento. Mas,
na fala e na respiração acelerada, há outros músculos que puxam as
costelas para baixo e o diafragma para cima, permitindo que a expira-
ção dure muito mais (até oito vezes mais do que a inspiração). Quando
se fala alto, o ar é empurrado para fora com mais força. A corrente de
ar não é expelida com uma pressão constante. O ar sai com maior ou
menos pressão, de acordo com o padrão silábico, de modo que a pressão
é maior no centro silábico e nas sílabas tônicas do que nas margens e
nas átonas, onde há menor força expiratória. As diferenças de pressão
na palavra “lingüística” podem ser assim representadas:
Lin – güís – ti – ca
Coloque a mão na frente da boca ao pronunciar a palavra
acima e você sentirá a pressão do ar mais forte na sua palma
ao pronunciar a sílaba – güís –. Isso ocorre porque imprimimos
maior força expiratória nas sílabas tônicas do que nas átonas.
2 A laringe
É uma espécie de caixa cartilaginosa situada no fim da parte superior da
traquéia. É formada por diversas cartilagens, uma das quais, a tireóide,
aparece no pescoço dos homens. Esta cartilagem está presa à cricóide,
que tem a forma de um anel e constitui a base da laringe. As aritenóides
são pequenas cartilagens em forma de pirâmide situadas sobre a parte
mais larga da cricóide, móveis graças ao sistema de músculos que as
dirige e faz com que deslizem, girem ou oscilem. É na parte interna das
aritenóides (apófise vocal) que estão presas as cordas vocais.

63
’ As cordas vocais
O nome “corda” é impróprio. Trata-se na realidade de lábios ou do-
bras, simetricamente situados à direita e à esquerda da linha mediana.
Esses lábios são dois músculos gêmeos elásticos, formados pela capa
muscular que reveste interiormente as cartilagens da laringe. Quando o
ar sai dos pulmões, elas podem permitir a passagem livre, se estiverem
abertas, e, assim, não vibrarão. Se, ao contrário, oferecem resistência,
entrarão em vibração, numa média de 100 a 300 vibrações ou ciclos de
onda por segundo. No primeiro caso, o som é dito surdo ou desvozeado,
no segundo, sonoro ou vozeado. Se as cordas estiverem completamente
cerradas, a ponto de impedir momentaneamente que o ar saia dos pul-
mões, produz-se um som chamado “oclusão glotal”, bastante utilizado
como traço distintivo em várias línguas. Quando estão semicerradas,
produz-se um sussurro chamado “aspiração glotal”, característico do
som inicial de house “casa”, no inglês.
Das cordas vocais, dependem as diferenças de tom, importantes como
traço distintivo em muitas línguas. As cordas vocais são o primeiro
obstáculo que o ar proveniente dos pulmões encontra. Através do movi-

64
mento das aritenóides, que são movidas pela ação muscular, as cordas
vocais juntam-se ou abrem-se. Uma série de tossidos muito breves pode
nos dar a sensação das cordas vocais. As cordas vocais podem desem-
penhar aberturas e fechamentos muito mais rápidos do que os lábios.
Os lábios podem abrir e fechar cerca de 10 vezes por segundo, mas as
cordas vocais podem chegar a vibrar até 1000 vezes por segundo.
Podemos sentir a vibração das cordas vocais pronunciando
“ssss”, “zzzz”, “ssss” e “zzzz”, alternadamente, com as mãos na
garganta. As cordas vocais são mais espessas e longas no homem
do que na mulher, por isso o homem tem voz mais grave, já que
as cordas vocais não vibram tantas vezes como nas mulheres.
A musculatura das cordas vocais permite que elas sejam
alongadas e encurtadas tornando-as mais ou menos espessas.
Se dermos uma série de tossidos curtos, podemos também
sentir as cordas vocais fechando e abrindo sucessivamente,
produzindo o som conhecido como oclusivo glotal, utilizado
em diversas línguas, como por exemplo na língua indígena
brasileira Xavante (exemplo: a’wẽ [awẽ] “Xavante”). Outra
função das cordas vocais diz respeito ao tom. Se dizemos
“Não!”, o número de vibrações é menor do que em “Não?”,
provocando diferenças de entonação, capazes de distinguir
tipos de frases (declarativa, exclamativa, interrogativa). Em
algumas línguas tonais, como o chinês, ou algumas línguas
indígenas brasileiras como, por exemplo, a língua Nambikwara
ou a língua Tikuna, esta diferença de tom pode diferenciar
não só tipos de frases, mas também itens vocabulares.
3 As cavidades supra-glotais
’ A faringe
Logo acima da laringe encontra-se a faringe, que é uma cavidade tubu-
lar que se ramifica nas cavidades oral e nasal. A faringe se estende desde
a parte superior da laringe até a parte posterior da cavidade nasal. Fun-
ciona como a primeira caixa de ressonância. A voz produzida na laringe
teria uma ressonância muito pequena se não ressoasse nestas caixas.
Assim como as cordas de um violão produziriam sons com menor res-
sonância se não houvesse a caixa do instrumento. Esta caixa funciona,
então, como o primeiro amplificador da voz.

65
’ A cavidade oral
A cavidade oral forma, junto com a cavidade nasal, a saída do aparelho
fonador. A cavidade oral ou bucal pode mudar de forma e de volume
quase infinitamente não só pelos diferentes graus de abertura que pode
assumir, mas também devido aos movimentos da língua que a ocupa em
grande parte e assenta em sua parte inferior. A língua é o órgão da fala
por excelência. Em português e também em muitos outros idiomas, o
vocábulo língua indica tanto o órgão da boca quanto o sistema lingüís-
tico-órgão em si. Apresenta grande flexibilidade e precisão de movimen-
tos. A cavidade oral é limitada superiormente pelo palato duro, na parte
anterior, e pelo palato mole, na parte posterior. O palato duro é fixo,
enquanto que o palato mole é móvel.
Acima das gengivas, encontram-se os alvéolos. No fundo da boca, a
úvula, que é uma pequena porção de tecido na ponta do palato mole ou
véu palatino, pode ser facilmente visualizada ao espelho. O véu pala-
tino determina se o som é oral ou nasal. Abaixado, fecha o canal oral.
Levantado, fecha o canal nasal.
Pode-se visualizar o véu palatino, pronunciando-se frente ao
espelho, alternadamente, [a] e [ã], enquanto se mantém a boca
bem aberta. O véu palatino é o tecido adiposo, no fundo da
boca, que se eleva ao pronunciarmos a vogal oral [a], forçando
que o ar escape inteiramente pela boca. Ao pronunciarmos a
vogal nasal [ã], o véu se abaixa, permitindo que a corrente de
ar pulmonar prossiga para a caixa de ressonância nasal.
Na boca, encontram-se também os dentes e os alvéolos. Acima dos al-
véolos, está a região pré-palatal. Há ainda os lábios, cuja grande mobi-
lidade permite que se fale de uma quarta caixa de ressonância, modifi-
cando, assim, o efeito da cavidade bucal (labialização).
’ A cavidade nasal
Tem dimensões fixas. Distinguem-se aí sons:
Nasais – Como [m] e [n] em que a maior parte do ar escapa pelo nariz.
Teste a diferença entre [m] e [b], por exemplo, pondo a mão em frente à
boca. Em [b], pode-se sentir maior pressão de ar na palma da mão do
que em [m], que permite que parte do ar escape pelo nariz.

66
Nasalizados – O ar escapa igualmente pela boca e nariz, como em [ã].
Note-se que o abaixamento do véu palatino abre caminho para
que o som escape pelo nariz, mas não evita totalmente que o som
chegue à boca. O ar só sai totalmente nasalizado se a boca estiver
fechada como em [hummmm]. Não é importante que o ar saia pelo
nariz, o que realmente importa é que o véu palatino esteja abaixado,
permitindo que o ar vibre na caixa de ressonância nasal. Ao se
fazer um som como [ã], pode-se verificar que, mesmo ao se fechar
a saída de ar pelo nariz com os dedos, o som continua o mesmo.
Ao se falar um som como [hummmm], o ar escapa totalmente
pelo nariz, pois a boca está fechada. Se fecharmos o nariz com os
dedos, o som parará, pois a corrente expiratória é interrompida.
’ A cavidade labial
Os lábios também podem funcionar como outra cavidade de ressonân-
cia. São altamente flexíveis. Esta flexibilidade tem grande influência na
qualidade do som.
Por exemplo, diga continuamente iiiiiiiiii [i:] e, sem mover a língua,
arredonde gradualmente os lábios e verá que o som muda de [i:]
para [ü], produzindo uma vogal arredondada, comum em francês e
alemão e também presente em algumas línguas indígenas brasileiras.
2.2.2 Tipos articulatórios
Conforme proposto pelo foneticista norte-americano J. Catford,
a partir da divisão do aparelho fonador estabelecida acima, pode-se
classificar as diversas possibilidades articulatórias postas à nossa dis-
posição por este aparelho.
O aparelho vocal humano, como vimos, é um aparelho que con-
verte energia muscular em energia acústica. Este processo é realizado
através de dois tipos básicos de atividades produtoras de som:
1 Movimento do ar (iniciação)
2 Modulação do ar (regulação)

67
1 Iniciação
CORRENTE
DE AR DIREÇÃO DESCRIÇÃO Exemplo
INCOMUM
PULMONAR
INGRESSIVO
O ar flui para dentro dos pulmões
na inspiração (susto)
Utilizado em poucas línguas.
A língua Karajá tem uma
consoante ingressiva
COMUM
EGRESSIVO
O ar flui para fora dos
pulmões na expiração
É utilizado em todas as línguas;
na maioria, é o único utilizado
Glotalizados
GLOTAL
INGRESSIVO
A laringe move-se para baixo,
puxando o ar para baixo. (sons
de crianças e soluços)
Raro, mas existente em línguas
indígenas do México e da Guatemala
EGRESSIVO
A laringe move-se para cima,
empurrando o ar para fora
Utilizado em todas as línguas do
Cáucaso, muitas línguas ameríndias
e algumas línguas africanas
Cliques
ORAL
INGRESSIVO
A língua expulsa o ar da boca para
dentro. Os lábios também podem
expulsar o ar para dentro (beijo)
É utilizado regularmente em algumas
línguas da África (Zulu, Hotentote)
EGRESSIVO
A língua expulsa o ar da boca para
fora. Os lábios também podem
expulsar o ar para fora (beijo p/ fora)
Não é utilizado fonologicamente
em nenhuma língua conhecida.
O Português usa apenas os sons pulmonares egressivos distintivamente.
Os cliques, estalos feitos na boca, podem ser utilizados e os glotalizados
também, mas de forma assistemática, sem valor distintivo.
2 Regulação
Fonação (Laringe)
Regulação
Articulação (Faringe, Boca, Nariz)
’ Fonação
O processo de fonação é a produção de energia pelos movimentos das
cordas vocais. As cordas são responsáveis por:
Vibração ’ sons sonoros (vozeados)
Ausência de Vibração ’ sons surdos (desvozeados)

68
Além disso, o tom é dado pelas cordas vocais. Trata-se da altura da
voz que decorre de uma maior ou menor freqüência vibratória em certa
unidade de tempo.
Deve-se distinguir tom de entonação.
Tom ’ Diferenças de freqüência significantes estão
associadas aos vocábulos, aos itens lexicais.
Exemplo: O Chinês é uma língua tonal, pois pode
diferenciar vocábulos com base no tom.
1 carne de porco (tom neutro)
tzu 2 bambu (tom ascendente)
3 senhor (tom descendente-ascendente)
4 morar (tom descendente)
Entonação ’ Diferenças de freqüência significativas estão
associadas às frases.
O português utiliza a entonação para distinguir tipos de frases.
Exemplo: “Ele chegou.” versus “Ele chegou?”.
’ Articulação
Chegamos aqui à articulação no sentido técnico estrito: atividades de
regulação que ocorrem acima da laringe. Com o auxilio dessas dife-
rentes articulações e das suas combinatórias, é possível modificar de
diversas formas a corrente de ar que vem dos pulmões. Esta passagem
de ar pode ser livre, comprimida ou detida.
1 Livre – O ar sai livremente, sem impedimento. O ar sai pela boca, por
cima da língua. Os sons produzidos com a passagem livre são sons
vocálicos, chamados vocóides. A qualidade dos vocóides é determi-
nada pela configuração dos lábios e da língua e pelo movimento do
maxilar inferior, que controla o volume da cavidade bucal.

69
2 Comprimida / Detida – A passagem de ar pode ser impedida por uma
oclusão ou por uma constrição. A corrente de ar pode ser momen-
taneamente parada, forçada por um estreitamento entre dois articu-
ladores, canalizada pelo centro da língua, ou dividida pelos lados
da língua. Os sons produzidos com a passagem impedida são sons
consonânticos, chamados contóides.
Os termos vocóide e contóide estão sendo usados em lugar dos termos
mais conhecidos de vogal e consoante para distinguir entre sons fonéti-
cos e sons fonêmicos. Isto é, um vocóide fonético pode funcionar numa
determinada língua como uma vogal, e um contóide como uma conso-
ante, mas acontece, às vezes, que um vocóide fonético funcione numa
determinada língua como uma consoante e vice-versa.
2.2.3 A Classificação dos contóides
Os contóides classificam-se pelo modo de articulação, pelo ponto
de articulação, pela sonoridade, pelas articulações secundárias.
’ Modo de articulação
1 Oclusivas – São as que resultam de uma oclusão momentânea da pas-
sagem de ar, seguida de uma abertura brusca (explosão).
Esta oclusão é realizada em português, nos seguintes pontos:
Oclusão Bilabial – Um lábio contra o outro - [p] e [b] (pá e boi)
Oclusão Ápico-dental – A ponta da língua contra os dentes ou gengivas
– [t] e [d] (teu e deu)
Oclusão Dorso – palatal – O dorso da língua contra o palato duro [k] e
[g] (quilo e guia diante de vogal anterior)
Oclusão Dorso – velar – O dorso da língua contra o palato mole (culpa
e gula diante de vogal posterior)
Finalmente pode-se também realizar uma oclusiva na glote, onde é possível
fechar momentaneamente a passagem do ar, encostando as cordas vocais
uma contra a outra. É o que se chama de oclusiva glotal [].

70
2 Fricativas – São as caracterizadas por um estreitamento da passagem
do ar, que produz um ruído de fricção ao passar entre dois articula-
dores.
Em principio a produção de fricativas é possível em qualquer lugar da
boca, incluindo ainda a glote (fricativa glotal) [h], como em have do
inglês ou habu “homem”, em Karajá.
Muitas vezes o [ s ] e o [ z ] recebem o nome de sibilantes e o [  ] e o
[  ] de chiantes.
As fricativas portuguesas são as seguintes:
Fricativas labiodentais [f] e [v] (faca e vaca)
Fricativas alveolares [s] e [z] (sela e zela)
Fricativas álveo-palatais [  ] e [  ] (chato e jato)
Fricativa velar [x] (carro)
3 Nasais – É um tipo de oclusiva pronunciada com o palato mole em
posição baixada, permitindo o escape do ar pelo nariz. Embora haja
uma oclusão na boca, o ar não sai como uma explosão, como no
caso das oclusivas, porque a passagem nasal fica aberta. Uma nasal,
por conseguinte, é uma oclusão no que diz respeito à articulação
bucal, mas um fonema livre, se considerarmos a cavidade nasal. Se,
ao pronunciarmos um [ b ], abrimos a entrada das fossas nasais,
obteremos a nasal [ m ].
Em português, temos a possibilidade de produzir nasais:
Bilabial [ m ] (mala)
Ápico-dental [ n ] (nada)
Palatal [  ] (manha)
Velar [  ] (manga)
As nasais são normalmente sonoras, mas podem ser surdas em algumas
línguas.
4 Laterais – As consoantes laterais são produzidas por um contato da
língua com o centro do canal bucal, deixando sair o ar pelos lados.
Em português pode-se produzir laterais:
Ápico-dental [ l ] (leite)

71
Palatal [  ] (palha)
Em português de Portugal existe o [  ] retroflexo como o do inglês (sail
e mal, caldo).
5 Vibrantes – As consoantes vibrantes são articuladas de modo que o
órgão ativo da articulação (a ponta da língua ou a úvula) forma uma
ou mais oclusões rápidas.
Em português, existem as vibrantes:
Anterior ou Apical [ r ] (caro) pronunciado de maneira que a ponta da
língua ao tocar os alvéolos empurra para fora a corrente de ar. Pode
haver uma batida única (flap – vibrante simples) ou uma multiplici-
dade de batidas (trill - vibrante múltipla)
Rolado ou Múltiplo [ r ] carro [karo] (Rio Grande do Sul)
Simples ou Flap [  ] caro [kao]
Uvular [ R ] carro [kaRo] onde não é mais a ponta da língua e sim a
úvula que vibra.
6 Africadas – Combinação entre oclusivo e fricativo. Por exemplo, [ t ]
como em tia e [ d ] como em dia, na pronúncia do Rio de Janeiro.
7 Aproximantes – Não há um impedimento da corrente de ar tão gran-
de quanto as fricativas. Posição intermediária entre fricativa e vogal
[ w, y ]. Exemplos: pau [paw], pai [pay]
’ Ponto de Articulação
A pronúncia de um contóide precisa de dois articuladores, na maioria
dos casos um inferior e outro superior. Os superiores dão nome aos
pontos de articulação:
1 Bilabial – O lábio inferior articula com o lábio superior
2 Lábio-dental – O lábio inferior articula com os dentes superiores.
3 Dental – A ponta da língua articula com os dentes
4 Alveolar – A ponta da língua articula com a arcada alveolar
5 Palatal – A lâmina da língua articula com o palato duro.
6 Velar – O dorso da língua articula com o palato mole

72
7 Uvular – O dorso da língua articula com a úvula.
8 Faríngeo – A raiz da língua articula com a parede posterior
da faringe.
9 Glotal – As duas cordas vocais articulam-se entre si.
’ Sonoridade
Todos os contóides podem ser sonoros (vozeados) ou surdos (desvozea-
dos) conforme haja ou não vibração das cordas vocais.
’ Articulações secundárias
As articulações primárias podem ser modificadas por articulações se-
cundárias:
1 Labialização – Durante a articulação primária, os lábios podem ser
arredondados ou não. O arredondamento chama-se labialização.
Muitas vezes é uma antecipação no contóide da labialização do vo-
cóide seguinte. [ kw
ato]
2 Palatalização – A língua pode-se elevar na direção do palato duro
– Muitas vezes a palatalização é uma antecipação do vocóide seguin-
te. [ ky
a bo] , [ paly
aso ]
3 Faringalização – A língua pode ser retraída na direção da parede pos-
terior da faringe. Ocorre no Uduk da África, entre outros.
4 Retroflexão – Um som apical pode ser feito com a ponta da língua
retraída para cima e para trás.
Exemplo: [at ], [ose ] do inglês e [ vedade ], do dialeto caipira.

Na página ao lado, reproduzimos a tabela de sons consonantais da
Associação Internacional de Fonética (AIF).

73
consoantes
(pulmonares)
bilabial
lábio
dental
dental alveolar
pós-
alveolar
retroflexa palatal velar uvular faringal glotal
oclusiva p b t d c  k g q G 
nasal m n    N
vibrante B r R
tepe (flepe) 
fricativa Φ β f v θ  s z     X γ χ    h 
fricat.lateral
aproximante

υ   j 
aprox. lateral l   L
Tabela de Sons Consonantais da AIF
2.2.4 A classificação dos vocóides
As articulações em que a passagem do ar é livre, sem obstrução,
são os sons vocálicos. É mais difícil descrever os vocóides em termos
articulatórios porque não se podem usar pontos de articulação mui-
to precisos como pontos de referência. As variações na qualidade
dos vocóides são produzidas pelas posições dos lábios e da língua, e
pelo grau de abertura da boca controlada pela ação da mandíbula
inferior. A combinação desses fatores determina a configuração e
o volume das caixas de ressonância que, por sua vez, determinam
a qualidade vocálica. Os sons vocálicos nas línguas do mundo são,
em sua maioria, sonoros, mas existem em algumas línguas vocóides
surdos.
Para classificar os vocóides é conveniente pensar em dois eixos na
boca, um horizontal, correspondente ao grau de abertura da boca,

74
e outro vertical, correspondente à posição da língua, que se move
da parte mais frontal (anterior) para o fundo da boca (posterior),
com posições intermediarias entre os extremos. Estas posições não
são fixas, mas como graus numa escala. O eixo vertical refere-se à
abertura da boca e o eixo horizontal, à parte da língua que é mais
elevada.
Para observar os movimentos dos eixos:
Eixo horizontal ’ o movimento da língua pode ser observado, reprodu-
zindo-se os sons [i] [u] [i] [u] [i] [u], sem mover os lábios.
Eixo vertical ’ o grau de abertura da boca pode ser observado, reprodu-
zindo-se os ons [a] [i] [a] [i] [a] [i].
vogais
fechada (alta)
meio-fechada (média-alta)
meio-aberta (média-baixa)
aberta (baixa)
anterior central posterior
Tabela de sons vocálicos da AIF

75
2.2.5 A prosódia
Além da análise fonética no nível da cadeia dos segmentos, analisa-
se também o nível prosódico ou supra-segmental, que não se realiza
como segmento específico na cadeia de sons, mas perpassa vários seg-
mentos ao longo da cadeia. Destacam-se três fenômenos prosódicos:
1 Quantidade ou duração – É o tempo de pronúncia de um segmento, que
pode ser longo ou breve. Registram-se os segmentos longos através
do sinal diacrítico [:] colocado logo após o som alongado. Assim,
pode-se registrar a maior duração da vogal [o], por exemplo, na pa-
lavra gol, como pronunciada pelos locutores de futebol, da seguinte
forma: [go:w].
2 Intensidade – resulta da maior ou menor força expiratória, ao longo
da cadeia da fala, determinando segmentos tônicos e átonos. Cos-
tuma-se indicar a sílaba tônica por um apóstrofo anterior a ela:
[‘sapo], [ka ‘f]
3 Altura – resulta da freqüência de vibrações das cordas vocais em uma
dada unidade de tempo, determinando diferentes tons e entonações.
2.2.6 A sílaba
A sílaba é a unidade mais espontânea da série fônica. Pode ser
analisada em três fases: abertura (onset), ápice e cerramento (coda).
O esquema de prolação da sílaba, indicado abaixo, permite visuali-
zar essas fases.
u i e a

[ u - ni - veh -‘saw] n v h s w

76
2.2.7 O vocábulo fonético
Não há coincidência entre o vocábulo fonético e o vocábulo signi-
ficativo. Os vocábulos incluídos na série fônica perdem a sua acentu-
ação típica nos grupos de força. Em português, a pauta acentual dos
vocábulos fonéticos pode ser marcada usando-se o sistema sugerido
pelo professor Mattoso Câmara Jr:
0 sílaba átona pós-tônica
1 sílaba átona pré-tônica
2 sílaba subtônica
3 sílaba tônica
Assim, um vocábulo como café, teria sua pauta acentual assim deter-
minada:
[ ka ‘f ]
1 3
Já no vocábulo cafezinho, a sílaba tônica é -zi -, passando a sílaba tô-
nica -f - do vocábulo primitivo, à condição de subtônica, resultando na
seguinte pauta acentual:
[ ka f ‘zi o ]
1 2 3 0
2.3 A fonologia
Ao contrário da Fonética, que se preocupa com a ampla gama de
sons possíveis na fala, a Fonologia se ocupa das unidades fonêmicas,
aquelas que têm valor distintivo, ou seja, capazes de funcionar em
uma língua para diferenciar vocábulos. O conceito de fonema é muito
importante em lingüística e em outras disciplinas, pois permite es-
tabelecer as unidades invariantes de um sistema. Como já dissemos
acima, o fonema pode ser comparado à partitura musical, pois é
executado concretamente de formas infinitamente diferentes pelos
falantes, assim como uma mesma música pode ser executada diferen-
temente pelos músicos.

77
Um exemplo: o fonema /  / fraco / difere do /  / forte pois distinguem
significados como em [kaU] e [kaU]. No entanto, o / r forte / pode se
realizar na fala de várias formas:
vibrante múltipla alveolar []
vibrante múltipla uvular [R]
/ r / fricativa velar [x]
fricativa glotal (aspirada) [h]
retroflexa (dialeto caipira) []

Variantes dialetais
Há uma possibilidade de realização infinita dos fonemas pelos indivídu-
os – variante livre ou individual. Há uma possibilidade de variação no
discurso condicionada pela:
Região ’ dialeto caipira – porta [‘p t ]
Camada Social ’ tendência ao rotacismo – flamengo – framengo
Idade ’ dimensões dos órgãos do aparelho fonador
Sexo ’ as mulheres têm voz mais aguda, os homens mais grave
Os falantes, no entanto, reconhecem, nas diferentes realizações
de um mesmo fonema, uma relação de identidade com este fonema.
Assim, diferentes realizações fônicas de um mesmo fonema, são con-
sideradas sempre como correspondentes ao mesmo modelo mental
e, conseqüentemente, diferentes significantes de fala de um mesmo
signo em sucessivas atualizações, são identificados ao mesmo sig-
nificante de língua. Assim, os fonemas permanecem estáveis e são
reconhecidos como idênticos a si mesmos pelos falantes – ouvintes
da comunidade. A figura na página seguinte resume a comparação
entre sons e fonemas.

78
[‘kaRU], [‘kaxU], [‘kahU], [‘karU]
FONE = som da fala
Realização psicofísica
Concreto
Particular
Variável de indivíduo para
indivíduo, e, no mesmo
indivíduo, de um ato para outro.
’
’
’
’
/kaRo/
FONEMA = som da língua
Unidade mental
Psíquico
Abstrato ( geral)
Comum, modelo único
para todos os falantes.
’
’
’
’
Segundo o lingüista Mattoso Câmara Jr., em contraste com a Fo-
nética, que é uma ciência da natureza, e diz respeito aos sons da
voz humana, tem a fonologia por objeto os fonemas. Se partirmos
da constituição dos termos fonética e fonêmica, como propõe Kenneth
Pike, isolando o radical (fon), podemos diferenciar no estudo da fo-
nação um ponto de vista ético e um ponto de vista êmico, conforme se
procure analisar a realidade física, considerada em si mesma, ou dar
a esta realidade o valor que lhe cabe na estrutura e no funcionamento
de um sistema fônico. Uma orientação êmica trata dos fatos particu-
lares como parte de grandes conjuntos em que se relacionam e de que
obtêm a sua significação última, ao passo que a orientação ética nos
leva a abstrair os fatos do respectivo contexto, que é o sistema local
de fatos, a fim de agrupá-los numa escala universal, sem referência
intrínseca à estrutura de uma dada língua ou cultura.
A Fonologia é uma disciplina lingüística muito produtiva, haven-
do diferentes modelos e propostas teóricas. Nesta seção, vamos nos
limitar a apresentar uma técnica – a análise fonêmica, que é de especial
valor para se estabelecer o conjunto de fonemas de uma dada língua.

79
Nossos exemplos se restringirão ao português brasileiro e à língua
Karajá, mas no final do capítulo, sugerimos atividades a serem desen-
volvidas em diferentes línguas.
2.3.1 A análise fonêmica
Como vimos acima, quando fazemos a transcrição fonética dos da-
dos de uma língua, representamos os itens transcritos entre colchetes. A
transcrição fonética nos permite representar os sons em termos de suas
propriedades articulatórias, mas nada nos diz sobre o valor que o som
tem no sistema lingüístico de que faz parte. Por exemplo, um falante de
inglês, sem treinamento lingüístico, que viaje pelo Brasil e ouça alguém
pronunciar o vocábulo tio, por exemplo, no Rio de Janeiro, onde se usa
um som africado antes da vogal anterior alta [i], [tiw], poderia imagi-
nar, ao ouvir o mesmo vocábulo falado por um nordestino, com a pro-
núncia dental firme [tiw], que se tratam de dois vocábulos diferentes e
não duas variantes de pronúncia. Esta “análise fonêmica” intuitiva seria
ainda mais justificável no caso do exemplo em tela, pois, em inglês, esses
dois sons são de fato dois fonemas, distinguindo vocábulos, como, por
exemplo, tin “latão” [tin] e chin “queixo” [tin].
Ao se analisar o sistema de sons de uma língua, procura-se estabelecer
que unidades estão em oposição e quais estão em distribuição complementar.
Dois sons estão em oposição quando têm certos ambientes comuns, ou
seja, os dois podem ocorrer na mesma posição na palavra.
Por exemplo, em português, [  ] fraco e [  ] forte ocorrem ambos entre
vogais; este é um ambiente comum, portanto, são fonemas, pois podem
distinguir palavras como caro [kao] e carro [kao]. Podemos, então,
afirmar que são dois fonemas do português, pois distingüem formas nes-
sa língua. Podemos, também, transcrevê-los entre barras oblíquas, indi-
cando que são fonemas, usando dois pontos entre eles para indicar que
estão em oposição distintiva: /  / : /  /. Note que, em outros ambientes,
eles não se opõem, porque só um ou outro ocorre. Em principio de pa-
lavra ou fim de silaba, só [ ] forte ocorre; em grupo consonantal, só [ ]

80
fraco ocorre. Outro exemplo, este da língua Karajá: wadò [wad] “mi-
nha comida”, difere de watò [wa] “tosse”. Note que a única diferença
entre os dois vocábulos é a consoante que ocupa a posição intervocálica.
A simples troca da oclusiva dental pronunciada com corrente de ar egres-
siva [d] pela oclusiva dental ingressiva [] é capaz de diferenciar significa-
tivamente os dois vocábulos. Trata-se de um par mínimo, isto é, um par
de vocábulos que só diferem por um único segmento. Os pares mínimos
permitem descobrir fonemas. Podemos, assim, transcrever os dois sons
como fonemas distintos em Karajá: /d/ : //.
Dois sons que estejam em distribuição complementar não têm am-
biente comum, isto é , não aparecem no mesmo ambiente: onde um
ocorre, o outro não aparece. Por exemplo, no português do sudeste
do Brasil, os sons [t] e [t] estão em distribuição complementar, pois
[t] não ocorre antes de vogal anterior alta, e [t] só ocorre antes de
vogal anterior alta.
Em Karajá, os sons [] e [] estão em distribuição complementar, pois a
fricativa palatal [] ocorre depois de [i] e [u] enquanto que a fricativa in-
terdental [] ocorre após outros sons: [iã] “porcão” e [aã] “guariba”.
Os sons relacionados por oposição pertencem a unidades fonê-
micas separadas (são fonemas separados). Os sons relacionados por
distribuição complementar são alofones ou variantes de um mesmo
fonema.
De acordo com o lingüista Kenneth Pike, há algumas premissas
principais a serem observadas em uma análise fonêmica. Vejamos
duas delas:
1 Os sons tendem a ser modificados pelo ambiente
Como a fala é um continuo, um elemento sonoro influencia outro na
cadeia de sons, modificando-se os dois mutuamente. Os tipos de am-
bientes que mais freqüentemente modificam os sons são:
1 Os sons vizinhos (tanto os que precedem, como os que seguem)
2 As fronteiras das sílabas, dos vocábulos ou da frase
3
A posição do som na palavra em relação ao acento

81
Observe, por exemplo, o caso de assimilação que acontece em português
decorrente da influência de um som sobre o precedente. Focalize o som
fricativo [s] ou [z] no final da primeira sílaba dos vocábulos abaixo. Que
ambiente determina a pronúncia da fricativa alveolar como vozeada ou
desvozeada?
(a) [‘mosk] (c) [roz’bife]
(b) [‘razgo] (d) [os’pisio]
Descobriu? Pois é, trata-se de um caso de assimilação, ou seja a sono-
ridade da consoante oclusiva que se segue à fricativa é assimilada por
esta, determinando a sua pronúncia vozeada ou desvozeada. No final
do capítulo, teremos mais alguns exercícios como esse para você obser-
var dados e tentar descobrir generalizações.
2 Os sons têm tendência à flutuação
Como já vimos acima, não é possível pronunciarmos mais de uma vez
uma palavra de modo exatamente igual. Algumas vezes a variação entre
os sons é tal que pode ser percebida por um estrangeiro e até levar a
casos de dificuldade de comunicação, principalmente, se a diferença é
a mesma que existe entre dois segmentos contrastantes na língua do es-
trangeiro, como vimos no caso dos sons [t] e [t], que em português são
variantes ou alofones, mas que, em inglês, são dois fonemas distintos.
Há dois tipos de variação livre:
1 Entre segmentos não contrastantes, ou seja, entre sons que geral-
mente não se opõem fonemicamente naquela língua. Seria o caso,
por exemplo, de um falante de português que pronunciasse em por-
tuguês a palavra rato ora com a fricativa velar [‘xatu] ora com a fri-
cativa glotal [‘hatu]. Os sons [x] e [h] não se opõem em português.
2 Entre segmentos contrastantes, ou seja, entre sons que em outras
posições na palavra são fonemas. É o caso das pronúncias [me’ninU]
e [mi’ninU] ou [xe’sifI] e [xi’sifI] em português. Observe que [e] e [i]
são fonemas em português, pois podemos encontrar pares mínimos:
selo e silo, vê e vi, etc. Entretanto, em posição átona, diz-se que a
oposição distintiva é neutralizada.

82
Podemos concluir esta seção, resumindo os procedimentos para se
encontrar os fonemas em uma língua:
1 Primeiro, é importante coletar um conjunto de palavras da língua,
um corpus;
2 Identificar os sons encontrados, registrando-os na tabela fonética;
3 Encontrar os pares mínimos, identificando fonemas;
4 Encontrar os sons em distribuição complementar, identificando os
alofones
5 Registrar os fonemas na tabela fonêmica.
Será que podemos agora, tentar analisar os sons e fonemas do
português? E de outras línguas? Na seção final deste capítulo, inclu-
ímos vários exercícios que podem ajudar a desenvolver a capacidade
de observar e analisar sons e fonemas.
2.4 A morfologia
A morfologia é tradicionalmente concebida como a parte da gra-
mática que trata da análise da estrutura da palavra, sendo dividida na
morfologia derivacional, que é o estudo dos processos de formação de
palavras, e na morfologia flexional, o estudo dos processos de variação
da forma dos itens lexicais por razões gramaticais.
Dizer que a morfologia é o estudo da palavra traz certa ambigüi-
dade, pois o conceito de palavra não é muito fácil de se estabelecer.
Uma das dificuldades, por exemplo, é a de se saber se os processos
de construção internos de uma palavra são fundamentalmente os
mesmo que os processos de constituição de frases. Os lingüistas di-
vergem quanto a esta questão fundamental para a própria definição
de morfologia. Segundo os que acreditam na hipótese lexicalista, a es-
trutura interna da palavra é tarefa exclusiva da morfologia, não da
sintaxe, que estudaria apenas a organização das palavras nas frases.
Por outro lado, teorias não-lexicalistas, como por exemplo, a teoria da
morfologia distribuída, propõem que os processos sintáticos também
alcançam o nível da palavra, cujas raízes seriam acategoriais, só se

83
definindo como nome, verbo, adjetivo, etc, pela concatenação sin-
tática entre morfemas lexicais e morfemas funcionais, de maneira
semelhante ao que acontece na sintaxe, quando, por exemplo, um
verbo se relaciona com um elemento flexional, formando sintagmas,
isto é, unidades sintáticas.
Colocadas essas questões fundamentais, que têm a ver com a pró-
pria conceituação do campo que vamos estudar, passemos a conside-
rar, mais detidamente, duas questões centrais: a noção de classe de
palavras e a noção de morfema.
2.4.1 Classes de palavras
As palavras de uma língua pertencem a diferentes famílias ou
classes. Ao falarmos, reunimos nas frases, palavras pertencentes a di-
ferentes categorias gramaticais, tais como substantivo, verbo, adjeti-
vo, preposição, etc. Todos os falantes de uma língua, mesmo aqueles
que nunca freqüentaram a escola, têm o conhecimento de que as
palavras pertencem a famílias distintas, reunindo-as, adequadamen-
te, em suas frases. Por exemplo, nenhum falante se expressaria com
uma frase contendo apenas preposições, por exemplo: “ de para sem
em com”, ou apenas substantivos: “casa mesa porta gente rua”. Tais
frases seriam agramaticais, isto é, não poderiam ser geradas pela fa-
culdade humana da linguagem. Sabemos, portanto, que para gerar
frases bem formadas precisamos escolher palavras de diferentes clas-
ses gramaticais. Embora todos os falantes de uma língua tenhamos
este conhecimento implícito, isto é, saibamos escolher palavras de di-
ferentes classes para formar frases, apenas aqueles que freqüentaram
a escola ou que estudaram conscientemente a gramática, possuem o
conhecimento explícito sobre cada uma dessas classes gramaticais.
Nem sempre é simples definir a que família pertence uma palavra.
O estudo das classes de palavras é parte dos estudos gramaticais,
sendo estudado justamente pela morfologia. O termo morfologia
vem da língua grega e significa o estudo das formas. De fato, os gre-

84
gos foram, até onde se sabe, os primeiros a classificar as palavras em
partes do discurso e a descrever suas variações em função de flexões
de tempo, gênero, número, caso, voz, modo, etc. Por exemplo, atri-
bui-se ao filósofo grego Platão, que viveu no século IV ac, a distinção
entre nomes e verbos, havendo seu discípulo Aristóteles acrescentado
a estas duas classes a categoria das conjunções.
Embora de origem tão antiga, a descrição das categorias gramati-
cais apresentadas nas nossas gramáticas tradicionais é muitas vezes
imprecisa. Por exemplo, a categoria substantivo é freqüentemente de-
finida como “a palavra com que designamos os seres em geral” ou “a
palavra que denota pessoas, lugares ou coisas”. Essas definições são
imprecisas e vagas, pois se referem ao conteúdo nocional do termo,
mas não nos fornece nenhuma informação gramatical sobre a classe.
Além disso, tais definições deixam de fora substantivos como, por
exemplo, saudade, beleza, eletricidade, etc., que não são “seres” e
nem pessoas, lugares ou coisas. Do mesmo modo, definir “verbo”
apenas através do seu significado, como fazem muitas gramáticas,
também pode induzir a erro: “verbo é a palavra que indica estado
ou ação”. Esta definição, embora possa caracterizar vocábulos como
estar ou andar, poderia também ser aplicada a vocábulos como do-
ente ou corrida, que também indicam estado e ação, respectivamen-
te. Assim, podemos concluir que o critério nocional ou semântico, tomado
isoladamente, não parece o melhor para definirmos as classes gra-
maticais.
Outro critério que tem sido adotado na caracterização das clas-
ses de palavras é o critério formal ou morfológico. Algumas gramáticas,
ao invés de procurar definir as categorias pelo seu conteúdo, prefe-
rem defini-las pela sua forma. Assim, verbo pode ser definido como
a palavra que se flexiona em número, pessoa, tempo e voz. Note-se
que esta definição focaliza propriedades da forma do vocábulo e
não o seu conteúdo semântico. Também este critério, tomado iso-
ladamente, pode levar a enganos. Por exemplo, uma definição que
caracterizasse a classe dos substantivos em português em termos de
sua capacidade de flexionar-se em número, seria inadequada, pois,

85
palavras como Portugal ou Cuiabá não costumam ser empregadas
no plural.
Um terceiro critério que se costuma utilizar para explicitar as clas-
ses gramaticais é o critério funcional ou distribucional. Este critério toma
por base a função do vocábulo em relação a outros. Por exemplo,
define-se funcionalmente a classe dos adjetivos como modificadora
dos substantivos, estabelecendo-se, assim, que os adjetivos tem por
função modificar os substantivos. Mesmo esse critério, tomado iso-
ladamente, pode não ser suficiente para caracterizar-se um vocábulo
como pertencendo a uma classe gramatical. Por exemplo, o lingüista
Mattoso Câmara Jr. exemplifica com a expressão marinheiro brasi-
leiro. Adotando-se o critério funcional, poderíamos dizer que brasi-
leiro é um adjetivo, pois modifica o substantivo marinheiro. Entre-
tanto, na expressão brasileiro marinheiro, marinheiro é que seria o
termo modificador e brasileiro o modificado.
Esses três critérios, a saber, semântico, morfológico e funcional
têm sido utilizados pelas gramáticas tradicionais da língua portugue-
sa para definir dez classes de palavras: substantivo, artigo, adjetivo,
pronome, numeral, verbo, advérbio, preposição, conjunção, interjei-
ção. Nem sempre, no entanto, essas classes podem ser identificadas
em outras línguas. Por exemplo, em muitas línguas indígenas brasi-
leiras não há artigos; em outras, não é simples distinguir-se a classe
dos verbos e dos adjetivos. Assim, podemos concluir que a questão
da conceituação de classes de palavras é bastante complexa, não só
em função dos critérios definidores, como também pelo fato de que
tais classes podem variar de língua para língua.
Antes de prosseguirmos, vejamos se conseguimos identificar os três cri-
térios mencionados acima nas definições de substantivo encontradas em
algumas gramáticas do português. Revisemos primeiro os critérios:
1 Critério semântico – Define a categoria pelo conteúdo ou natureza dos
itens que a compõe, em termos de substância (coisa), qualidade (atri-
buto) ou fenômeno (ação, estado). O significado é o principal fator
para se decidir que uma palavra pertence a uma classe.

86
2 Critério funcional – Define a categoria em termos da função que de-
sempenha na oração, verificando suas possibilidades distribucionais
ou combinatórias. A posição da palavra na frase e/ou o seu papel em
relação a outras palavras é o principal fator para se decidir que uma
palavra pertence a uma classe.
3 Critério morfológico – Define a categoria com base em propriedades
da forma dos vocábulos que a compõem, tais como suas flexões. As
variações de forma da palavra é o principal fator para se decidir que
uma palavra pertence a uma classe.
’ Substantivo
1 É o nome com que designamos os seres em geral. [ Evanildo Bechara ]
2 É a palavra com que nomeamos os seres em geral e as qualidades,
ações ou estados, considerados em si mesmos, independentemente
dos seres com que se relacionam. [ Rocha Lima ]
3 É todo o nome com que designamos os seres. [ Manuel Said Ali ]
4 É a palavra - nome ou pronome - que designa um ser, e na frase pode
funcionar como núcleo do sujeito ou do objeto direto. [ Celso Pedro Luft ]
5 É a palavra com que designamos ou nomeamos os seres em geral.
[ Celso Cunha ]
Quais o(s) critério(s) utilizados para a formulação das definições de
classes de palavras e funções sintáticas nas diferentes gramáticas tradi-
cionais do português? Em (1), (2), (3) e (5) o único critério utilizado nas
definições parece ser o semântico: a designação como ser é o fundamen-
to da definição. Já em (4), podemos identificar os três critérios. Além da
designação como ser (critério semântico), Luft indica em sua definição
características morfológicas (nome ou pronome) dos componentes da
classe, bem como suas propriedades distribucionais (funciona como nú-
cleo). É, sem dúvida, uma definição mais completa.
Conhecendo esses critérios lingüísticos, podemos até mesmo avaliar o
limite e o alcance das gramáticas, ao invés de sermos usuários passivos.
No final do capítulo, propomos algumas sugestões de atividades adicio-
nais sobre essa questão.

87
2.4.2 Categorias lexicais e categorias funcionais
Se compararmos as dez classes gramaticais estabelecidas pelos
gramáticos tradicionais entre si, veremos que algumas delas contêm
palavras que possuem um conteúdo mais bem estabelecido do que
outras. Por exemplo, os substantivos casa , peixe, Luís nos remetem
a imagens mentais de seres ou objetos existentes no mundo, na rea-
lidade “bio-social”, no dizer do lingüista Mattoso Câmara Jr. Tam-
bém verbos como, por exemplo, abrir ou subir têm um conteúdo
descritivo, que os opõe semanticamente a fechar e descer. Advérbios,
como cedo apresentam antônimos semânticos como tarde; adjetivos
como grande ou bonito também opõem-se em termos de conteúdo
a adjetivos como pequeno e feio, respectivamente. Se considerarmos
cada uma dessas palavras em si mesma, é possível definir o que sig-
nificam. Por outro lado, qual o significado de conjunções como que
ou se? Qual a realidade no mundo bio-social de preposições como
de ou por? De artigos, como a ou uns? Se tomarmos essas palavras
isoladamente, não é simples definir o que significam. Essa diferença,
percebida desde a Antigüidade, permite que reagrupemos as dez clas-
ses em dois grupos:
1 Categorias lexicais – aquelas cujos itens possuem um conteúdo descri-
tivo no mundo externo, “bio-social”, um significado lexical; valem
em si mesmas, por isso têm sido chamadas de palavras lexicais, pa-
lavras plenas, palavras de conteúdo.
2 Categorias funcionais – aquelas cujos itens têm essencialmente uma
função gramatical, um valor interno à gramática; valem por sua
função em relação a outras, por isso têm também sido chamadas de
palavras funcionais, palavras vazias, palavras instrumentais.
2.4.3 Lexemas e morfemas
Utilizamos acima termos como afixos, morfemas, raiz. Vamos
pensar melhor sobre eles, agora. A diferença entre categorias lexicais

88
e categorias gramaticais motivou a distinção entre morfemas grama-
ticais ou afixos e morfemas lexicais ou raízes. Antes de tentar definir
o que é morfema, é conveniente distinguirmos formas livres, formas
presas e formas dependentes:
Formas livres – possuem existência autônoma, podendo ocorrer isolada-
mente; são pronunciáveis
rei, mar
Formas presas – não podem ocorrer isoladamente, apenas como afixos
ou raízes.
BRINC – A – RE – MOS
Raiz – Vogal temática – Sufixo Modo-temporal – Desinência número pessoal
Formas dependentes – Não são afixos, mas também não têm existência
independente do hospedeiro.
Me, de, a
’ Morfema
O conceito de morfema não é simples, variando em função da teoria
lingüística que se adote. Para introduzir a questão, vamos adotar neste
módulo a definição clássica de morfema, proposta pelos estruturalistas
norte-americanos na primeira metade do século XX: o morfema é um
signo mínimo, um átomo de som e significado. Descobrem-se os morfe-
mas através de técnicas de segmentação e comutação, de modo a identifi-
car seqüências mínimas providas de significado lexical ou gramatical.
Através dessas técnicas, pode-se descobrir, por exemplo, alguns morfe-
mas verbais em português, como veremos a seguir. Note-se que, para
tal, precisamos manter parte da palavra relativamente fixa, modifican-
do outras e observando as mudanças de significado:
RAIZ Vogal Temática Modo-Temporal Número-Pessoal
Brincaremos BRINC A RE MOS
Bricaríamos BRINC A RIA MOS
Brincávamos BRINC A VA MOS
Brincássemos BRINC A SSE MOS
Brincarmos BRINC A R MOS
Brincamos BRINC A MOS
Brincando BRINC A NDO

89
’ Comutação de sufixos modo-temporais do Português
Observando o quadro acima, descobrimos diversos dos morfemas que
indicam modo e tempo em português. Note que essa descoberta foi
possível, pois mantivemos constantes os demais segmentos, variando
apenas o paradigma modo–temporal e verificando que obtínhamos signi-
ficados gramaticais distintos. Duas perguntas: Qual a desinência modo-
temporal de Presente do Indicativo em Português? Qual a desinência
número-pessoal do gerúndio?
2.4.4 Tipos de morfemas
1 Morfema aditivo – São os radicais e os afixos. A raiz ou radical primá-
rio é a forma mínima de significado lexical, é irredutível. Os afixos
são elementos que se distinguem pela posição que tomam em relação
à raiz. Os afixos dividem-se em:
Prefixos – elementos que antecedem a raiz
des+encontro, re+escrever
Sufixos – elementos que se seguem à raiz
arroz+al (sufixo derivacional), rei+s (sufixo flexional)
Infixos – elementos que se inserem no interior de uma raiz, tornando-
a descontínua:
Árabe: katab “ele escreveu”; katib “escrevendo”;
kitab “livro”; k_t_b “raiz escrever”
Circunfixo – são elementos de afixação descontínuos, podendo circun-
dar simultaneamente uma raiz:
a+ manh+ecer; en+terr+ar. Note que não se poderia dizer “manhe-
cer” ou “terrar”
2 Morfema reduplicativo – Trata-se de uma modificação na raiz que con-
siste na sua repetição total ou parcial:
Manao “quer’ / mananao “querem” [ Samoano – Gleason, 1955 ]
Ni “nome” / teninimyhyte “nomear” [ Karajá – Maia, 1986 ]

90
3 Morfema alternativo – Consiste na mudança da estrutura fônica da
raiz:
Digo/dizes; fez/fiz
4 Morfema zero – Uma marca gramatical que se define pela ausência
significativa; um morfema no qual não haja um alomorfe eviden-
te (Gleason). Mattoso Câmara Jr postula um morfema zero para o
Masculino em português:
Leitor+ø – leitor+a; freguês+ø – fregues+a
5 Morfema subtrativo – Uma categoria gramatical é representada pela
perda de fonema
Réu – ré
6 Alomorfia – Refere-se às variantes de forma que um mesmo morfema
apresenta em função, por exemplo, de ambientes fonéticos condicio-
nadores. Por exemplo, o prefixo negativo i- pode assumir as formas
in- ou im-:
i+legal; im+possível; in+disciplina.
7 Categorias morfossintáticas – Categorias que podem realizar-se flexio-
nalmente em diversas línguas, tendo conseqüências para a sintaxe:
número, gênero, grau, definitude, caso, posse, tempo, aspecto, modo,
negação, transitividade, voz, pessoa.
2.5 A sintaxe
A sintaxe é o componente central da linguagem. Como vimos na
seção sobre o signo lingüístico, acima, a essência da linguagem é a
relação entre elementos de expressão (por exemplo, sons) e elementos
de conteúdo (conceitos, idéias). Sintaxe é relação, concatenação de
categorias. A origem da palavra é o grego. Syn significa, em grego,
reunir, juntar e taxe indica categoria. Daí, sintaxe, etimologicamen-
te, significa reunir categorias. Não falamos (ou pensamos) utilizando
vocábulos isolados, mas estruturas em que juntamos itens lexicais
pertencentes a categorias morfológicas, como estudamos na seção an-

91
terior, ou seja, nomes, verbos, adjetivos, etc. Pela sua importância na
organização lingüística, o componente sintático é bastante complexo,
admitindo vários enfoques. Na próxima seção, procuraremos moti-
var o estudo da análise sintática do ponto de vista estrutural para,
em seguida, avaliarmos alguns conceitos fundamentais da chamada
sintaxe tradicional. A tipologia sintática será tratada no capítulo 4.
2.5.1 As estruturas sintáticas
Quando pensamos em análise sintática, vem-nos à mente encon-
trar os componentes, os constituintes das frases. Assim, uma fra-
se como Aquele aluno deu o livro para seu professor é constituída
por oito palavras. As palavras, no entanto, são os constituintes últimos
(não os constituintes imediatos) das frases. Agrupam-se em blocos
ou sintagmas, que são os constituintes imediatos das frases. Os sintagmas
podem ser definidos como estruturas formadas por um núcleo isola-
damente ou com outros elementos dependentes que funcionam como
uma unidade. As palavras são concatenadas binariamente para for-
mar os sintagmas, isto é, juntam-se duas palavras de cada vez, pois
a junção binária é a operação sintática mais simples. Por exemplo,
para formar a frase acima, temos que juntar vocábulos pertencentes
a diferentes classes gramaticais:
Pronome Nome Verbo Artigo Nome Preposição Pronome Nome
Aquele aluno deu o livro para seu professor
SN SN SN
Aquele aluno o livro seu professor
Ao juntarmos Aquele + aluno, formamos o sintagma nominal (SN)
aquele aluno; ao juntarmos o + livro, formamos o sintagma nominal

92
o livro. Ao juntarmos seu + professor formamos o sintagma nominal
seu professor. Ao concatenarmos a preposição para ao SN seu pro-
fessor formamos o sintagma preposicional para seu professor. E ao jun-
tarmos o verbo deu ao SN o livro? Temos um sintagma verbal. Observe
que os sintagmas podem ser constituídos por uma ou mais palavras,
organizadas em torno de um núcleo, que define a categoria do sin-
tagma. No caso do sintagma nominal, as palavras estão organizadas
em torno de um núcleo nominal. No caso do sintagma verbal, as pa-
lavras estão organizadas em torno de um núcleo verbal. No caso de
um sintagma preposicional, a preposição é o núcleo do sintagma. As
palavras não são, entretanto, encadeadas serialmente em sintagmas
e os sintagmas em orações, do mesmo modo que as contas em um
colar. Há estrutura. Há relações hierárquicas, níveis estruturais. As
concatenações são feitas em ciclos sucessivos ou fases. Por exemplo,
como indicado no diagrama abaixo, só após a montagem dos SNs é
que são montados o SP e o SV. Na montagem do SV concatenam-se
os SNs complementos do núcleo verbal V, que são seus argumentos
internos e, por fim, o SN com função de sujeito, seu argumento ex-
terno. Assim, como representado na figura abaixo, forma-se a sen-
tença (S) em operações binárias sucessivas.
S
SN
SV
SV SP
V SN P SN
D N V D N P D N
Aquele aluno deu o livro para seu professor
Além da representação da concatenação dos sintagmas formando
sentenças através de caixas, é comum em sintaxe estrutural, utilizar-
se a representação em diagrama de árvore, como ilustrado a seguir.
Note, nesta representação, que é usual, também, reunir elementos

93
gramaticais, tais como artigos, pronomes possessivos, numerais, sob
o rótulo genérico D ou Det, indicando que pertencem à categoria dos
determinantes. Os determinantes e os complementizadores (conjunções)
exemplificam casos de categorias funcionais, ou seja, itens que, ao
contrário das categorias lexicais (N,V,Adj, P), têm função eminente-
mente gramatical. Por exemplo, qual o conteúdo de um complemen-
tizador como que? Os complementizadores não têm propriamente
um significado, apenas um valor gramatical, no caso, o de relacionar
ou ligar orações.
S
Aquele aluno deu o livro para o professor
SN SV
SV SP
SN SN
D N V D N P D N
2.5.2 Valência verbal
O verbo é um tipo de categoria lexical que exerce um papel im-
portante na organização hierárquica das estruturas sintagmáticas.
Podem ser comparados, por exemplo, a estruturas dramáticas que
podem incluir diferentes “atores”, isto é, juntam-se a diferentes par-
ticipantes. Os verbos têm, portanto, diferentes valências, variando em

94
relação ao número de participantes ou argumentos que podem se jun-
tar à estrutura nucleada por eles. Há verbos mono-valentes, que admi-
tem juntar-se a um único participante. Por exemplo, o verbo morrer
admite um único participante em sua ação. Assim, por exemplo, po-
demos dizer o peixe morreu , mas não podemos dizer *a tartaruga
morreu o peixe. Esta última frase seria agramatical, não poderia
ser gerada, por isso a assinalamos com um asterisco, que, em sin-
taxe, indica uma construção que não é bem formada na língua. Já
um verbo como matar admite dois participantes (ou argumentos):
a tartaruga matou o peixe é uma frase bem formada, pois o verbo
matar é bi-valente, admite dois SNs em sua estrutura, um agente e um
paciente. E, no caso do verbo dar, do exemplo acima, que estamos
analisando? Aí, temos uma estrutura tri-valente: alguém que dá, algo
que é dado e alguém para quem algo é dado. O verbo dar concatena-
se, inicialmente, ao SN complemento o livro; em seguida, o sintagma
nucleado por ele, junta-se ao Sintagma Preposicional para o profes-
sor e, finalmente, ao SN agente o aluno.
2.5.3 A delimitação dos sintagmas
Uma questão que pode ser colocada neste ponto: como podemos
saber quais são os constituintes? Quer dizer: por que, por exemplo,
na estrutura acima, seu professor é um sintagma e, digamos, livro
para seu não é um constituinte sintático? Há três critérios que nos
ajudam a identificar os constituintes sintáticos ou sintagmas:
1 Existência relativamente independente
2 Substituição por uma forma pronominal
3 Movimento
Pelo primeiro critério, note-se que, podemos dizer isoladamente
para seu professor, por exemplo, em resposta a uma pergunta como
para quem o aluno deu o livro? Entretanto, não temos como isolar

95
livro para seu. Essa cadeia de palavras não pode ter existência in-
dependente. Também pelo segundo critério há diferenças entre as
duas cadeias: podemos substituir o sintagma nominal seu professor
pelo pronome ele e formar o sintagma preposicional para ele, por
exemplo. Entretanto, não há um pronome que valha pela cadeia li-
vro para seu. Finalmente, podemos mover para o início da oração
o sintagma preposicional para seu professor, formando uma frase
gramatical como Para seu professor, aquele aluno deu o livro. En-
tretanto, novamente, realizar uma operação de movimento com a
cadeia livro para seu resultaria em uma construção agramatical: *
Livro para seu, aquele aluno deu o professor. Conclusão: para seu
professor é um sintagma preposicional, enquanto que livro para seu
não é um constituinte sintático, um sintagma, tratando-se apenas de
um conjunto de palavras adjacentes, mas não pertencentes à mesma
unidade sintagmática. Na parte final deste capítulo, apresentamos
alguns exercícios de segmentação de sintagmas.
Os sintagmas são compostos por uma ou mais palavras dependentes de
um núcleo. Vamos observar alguns sintagmas para deixar ainda mais
clara esta importante noção:
1 peixes muito gostosos
2 pescava bem pertinho
3 muito frio
4 sem dinheiro
Vamos verificar se os critérios que usamos na seção sobre a morfologia
poderiam ser usados aqui para se descobrir os núcleos. O critério formal
não nos levaria a lugar nenhum, visto que os núcleos não têm proprie-
dades formais características e podem pertencer a diferentes classes gra-
maticais (nome, verbo, adjetivo, advérbio, etc). O critério semântico pode
ter algum valor para determinar o núcleo pois, freqüentemente, o núcleo
do sintagma é o vocábulo que contém a principal informação semânti-
ca, determinando o significado do sintagma inteiro. Em (1) o sintagma
inclui três palavras: um nome (peixes), um advérbio (muito) e um adje-

96
tivo (gostosos), das quais, peixes é, sem dúvida, o núcleo pois contém a
principal informação para a compreensão do sintagma. Digamos que,
por alguma razão, não conseguíssemos ouvir todas as palavras deste
sintagma, em uma ligação telefônica ruim, por exemplo. Estaríamos
melhor se ouvíssemos o nome peixes do que as demais palavras, pois,
afinal, o sintagma é “ sobre” peixes. O exemplo (1) é, portanto, um
sintagma nominal (SN). O mesmo critério pode se aplicar aos demais
sintagmas exemplificados acima. Em (2) a informação crucial é dada
pelo verbo pescava; então, este é o núcleo, determinando um sintagma
verbal (SV). Em (3), o adjetivo frio determina a natureza do sintagma
como adjetival (SAdj). Mesmo em (4), é fundamental saber se alguém
está sem ou com dinheiro, assim o sintagma é preposicional (SP). O
critério distribucional também pode ser relevante para determinar o
núcleo do sintagma, se considerarmos que o núcleo é a única palavra
que pode ter a mesma distribuição que o sintagma completo, poden-
do funcionar como ele e, portanto, representá-lo. Vejamos. Em (1), se
supormos que o SN possa funcionar como objeto do verbo preparou,
podemos dizer a moça preparou peixes muito gostosos ou, simples-
mente, a moça preparou peixes, mas não faria sentido dizer *a moça
preparou gostosos ou *A moça preparou muito. Em (2), da mesma
forma, em uma frase como meu amigo pescava bem pertinho, apenas o
verbo pescava poderia representar o sintagma inteiro, pois tem a mes-
ma distribuição que ele. Assim, meu amigo pescava é bem formada,
mas *meu amigo bem seria agramatical, bem como *meu amigo perti-
nho. Em (3), o sintagma muito frio pode ser representado apenas pelo
adjetivo frio, por exemplo, na frase Está frio, mas o advérbio muito
não seria um bom representante do sintagma, como vemos em *Está
muito. Em (4), embora o português não admita muito facilmente isolar
as preposições, ainda seria melhor dizer fiquei sem do que *fiquei di-
nheiro, por isso podemos concluir que a preposição representa melhor
este sintagma do que o nome.

97
2.5.4 Argumentos e adjuntos
Uma noção importante em sintaxe e que está diretamente relacio-
nada à questão da organização interna dos sintagmas, que estamos
discutindo, é a classificação dos dependentes dos núcleos dos sintag-
mas como argumentos ou adjuntos. Vimos acima, quando tratamos
da questão da valência verbal, que os núcleos podem selecionar seus
dependentes. Por exemplo, um verbo como ver exige um complemen-
to. Se alguém entrar e nos disser assim: Pessoal, eu vi! Nossa pri-
meira pergunta será: Mas, você viu o quê? Ou seja, o verbo ver é um
verbo transitivo direto, exige um complemento, necessariamente. Por
isso, ficaremos satisfeitos se ele responder Vi uma onça! , por exem-
plo. Assim o SN uma onça , complemento do verbo ver, na frase aci-
ma, é um argumento desse verbo, ou seja, um elemento dependente
obrigatório do núcleo verbal ver. Além dos argumentos, o verbo pode
ter outros dependentes constituindo o sintagma que nucleia (SV). São
os adjuntos. Note, entretanto, que estes não tem o mesmo caráter de
obrigatoriedade que os argumentos. No nosso exemplo acima, ao
perguntar o que a pessoa viu, poderíamos receber como resposta Vi
uma onça na mata esta manhã! Nesta frase, além do núcleo verbal
vi, e do argumento uma onça, temos dois outros sintagmas depen-
dentes em função de adjunto: na mata, que indica o local onde a
onça foi vista (adjunto adverbial de lugar) e esta manhã, indicando
o momento no tempo quando a onça foi vista (adjunto adverbial de
tempo). Observe que, ao contrário dos argumentos, os adjuntos são
opcionais, isto é, expressam circunstâncias que adicionam informa-
ções ao sintagma verbal, mas não têm caráter obrigatório.
2.5.5 A ambigüidade estrutural
O fato de que as estruturas sintagmáticas não são objetos line-
ares, como contas em um colar, mas objetos onde há diferentes
níveis hierárquicos, ocasiona, por vezes, a geração de estruturas

98
onde um determinado sintagma, embora adjacente linearmente a
outro, não esteja, de fato, diretamente ligado a ele. São casos in-
teressantes de ambigüidade ou duplo sentido que consideraremos
a seguir.
Tomemos uma frase como O menino viu o turista com o binó-
culo. Como podemos interpretar esta estrutura? Um dos sentidos é
o de que o menino tinha um binóculo e o usou para ver o turista,
conforme indicado na figura abaixo.
SN SV
SV SP
SN SN
D N V D N P D N
O menino viu o turista com o binóculo
S
O outro sentido é o de que o binóculo pertence ao turista, sendo
que o menino não tem binóculo algum, conforme indicado pela pró-
xima figura.

99
O menino viu o turista com o binóculo
D N V D N P D N
SN SV
SN
SN
SP
SN
S
Note-se que as duas interpretações são gramaticalmente possíveis,
utilizando os mesmos elementos lexicais. Por que então a frase tem
duplo sentido? Por razões estruturais, é a resposta. Comparemos as
estruturas correspondentes a cada interpretação. Na figura da pági-
na 92, o sintagma preposicional com o binóculo está linearmente ao
lado do sintagma nominal o turista, entretanto não está diretamente
ligado a ele, mas sim ao sintagma verbal, indicando que o binóculo
é um adjunto adverbial, ou seja, um modificador do verbo, uma cir-
cunstância que indica o instrumento não obrigatório que pode ser
usado com um verbo como ver. Já, na figura desta página, o SP com
o binóculo está ligado diretamente ao SN cujo núcleo é o N turista,
funcionando, portanto, como um adjunto adnominal e não como um
adjunto adverbial, como é o caso da representação na página ante-
rior. No final do capítulo, propomos mais alguns casos interessantes
de ambigüidades estruturais em português para serem analisados. A
ambigüidade estrutural é um fenômeno universal, isto é, ocorre em
todas as línguas. Se você conhece outras línguas, pode tentar encon-
trar também nessas línguas construções com ambigüidades sintáticas.

100
2.5.6 As funcões sintáticas
A análise sintagmática ensaiada acima permite descrever a estru-
tura de constituintes das orações. Identificar um sintagma nominal
importa em saber que se trata de uma construção que tem como
núcleo um nome, mas não nos diz nada sobre a função que este SN
desempenha na oração. Para saber sobre a função sintática, temos
que nos perguntar sobre o papel que o SN desempenha na oração. É
um adjunto ou um argumento? É parte de um sujeito ou de um pre-
dicado? Exerce função de objeto direto ou é um sub-componente de
um SP com função de objeto indireto?
A gramática tradicional, que herdamos da tradição greco-latina,
sistematiza os componentes ou termos da oração em três grupos:
termos essenciais, termos integrantes, termos acessórios. Os termos
essenciais correspondem à principal divisão da oração em dois blocos
básicos: o sujeito e o predicado. Os termos integrantes são o objeto
direto, o objeto indireto, o complemento nominal e o agente da pas-
siva. Os termos acessórios são o aposto e os adjuntos adnominal e
adverbial. Fazemos abaixo algumas considerações sobre cada uma
dessas funções sintáticas. Observe como, novamente, aqui, os crité-
rios mofológico, sintático e semântico também servem de guia para
analisar as definições normalmente encontradas nas gramáticas.
’ Sujeito
Comparemos, por exemplo, as definições de sujeito em três gramáticas
do português;
1 É o termo sobre o qual se faz uma declaração. [ Celso Cunha ]
2 É o ser de quem se diz algo. É expresso por substantivo ou equivalen-
te de substantivo. [ Rocha Lima ]
3 É o termo com o qual o verbo concorda. [ Mario Perini ]
Observe que a definição de Celso Cunha é exclusivamente semântica,
a de Rocha Lima é semântica e morfológica, enquanto que a de Perini
é exclusivamente sintática, exprimindo um aspecto da estrutura formal
da oração, a concordância. De fato, a análise sintática proposta por

101
Perini procura ir além das definições mais ortodoxas das gramáticas
tradicionais, questionando, muitas vezes, as suas classificações. Como
veremos logo a seguir, é o caso da definição do outro termo essencial da
oração, o predicado.
’ Predicado
Novamente, avaliemos as definições em três gramáticas:
1 É tudo aquilo que se diz do sujeito [ Celso Cunha ]
2 É aquilo que se declara do sujeito. É expresso por um verbo nocional
ou por um adjetivo combinado com algum dos verbos ser, estar, pa-
recer, ficar, tornar-se [ Said Ali ]
3 É a função sintática que tem como núcleo um verbo. O verbo desem-
penha na oração unicamente a função de núcleo do predicado; essa
é a única função que um verbo pode desempenhar, e somente um
verbo pode ser núcleo do predicado. [ Mario Perini ]
Enquanto (1) é uma definição exclusivamente semântica e (2) lança mão
de critérios semântico, morfológico e funcional. A definição (3), de Ma-
rio Perini, evita o critério semântico totalmente, centrando-se na dis-
tribuição (critério funcional) do verbo no sintagma. Faz, também, uma
proposta que diverge radicalmente (e explicitamente) da maioria das
definições das gramáticas tradicionais que admitem que o predicado,
em português, possa ter como núcleo um nome.
É interessante observar como em várias línguas indígenas brasileiras o
adjetivo funciona como um tipo de verbo estativo. Nesse sentido, a afir-
mação de Perini de que o predicado tem sempre como núcleo um verbo,
encontraria apoio, por exemplo, em construções adjetivais da língua
Karajá. Compare os exemplos com as traduções não literais
em português:
(1) dearã wa-u –re eu 1-sujo-verbalizador
“Eu estou sujo”
(2) Kai a-u –re Você 2-sujo-verbalizador
“Você está sujo”
(3) ii i-u –re Ele/a 3-sujo-verbalizador
“Ele/a está sujo/a”
Note que há uma conjugação da raiz adjetival karajá -u- “sujo” em
um paradigma verbal, com alternância de prefixos de pessoa.

102
’ Objeto direto
Continuando com a avaliação comparativa das definições em diferentes
gramáticas, temos:
1 É o termo que na voz ativa representa o paciente da ação verbal [ Rocha
Lima ]
2 É o termo que completa um verbo transitivo diretamente sem auxílio
de preposição. É o paciente do verbo, se este for de ação. É sempre
um sintagma substantivo [ Celso Pedro Luft ]
3 É o complemento dos verbos transitivos diretos, não encabeçado por
preposição necessária. [ Evanildo Bechara ]
Rocha Lima propõe uma definição puramente semântica (paciente), en-
quanto que Bechara evita a definição de tipo semântico, apoiando-se
nos critérios morfológico e funcional. Já Celso Luft lança mão dos três
critérios. Note que o critério semântico isoladamente admite exceções.
Por exemplo, em João levou um tapa. o SN João poderia ser classificado
como um objeto direto pela definição de Rocha Lima, pois, rigorosa-
mente, representa o paciente da ação do verbo levar. Entretanto é, de
fato, um sujeito pois o verbo concorda com ele.
’ Objeto indireto
Comparemos as seguintes definições:
1 Complemento dos verbos transitivos indiretos, isto é, complemento
encabeçado por preposição necessária [ Evanildo Bechara ]
2 Termo que representa a pessoa ou coisa a que se destina a ação, ou
em cujo proveito ou prejuízo ela se realiza. [ Rocha Lima ]
3 Sintagma substantivo regido obrigatoriamente de preposição [ Celso
Pedro Luft ]
As definições (1) e (3) são de base funcional e morfológica, a (2) é exclusi-
vamente semântica. Observe que a definição de Luft pode ser enganosa.
Em uma frase como O carro do Pedro é ótimo, o SP do Pedro inclui um
sintagma substantivo (Pedro), regido de preposição obrigatória, pois
não se pode dizer *o carro o Pedro. No entanto, o SP do Pedro, embora
se adeque à definição (3), acima, é um adjunto adnominal (modificador
do nome carro) e não um objeto indireto.

103
’ Complemento nominal
Prossigamos com a comparação de definições encontradas em gramá-
ticas:
1 Designa a pessoa ou coisa como objeto da ação ou sentimento que os
substantivos ou adjetivos significam [ Evanildo Bechara ]
2 É o complemento pedido por substantivo, adjetivo e certos advérbios
[ Said Ali ]
3 É o termo que completa a significação transitiva de um substantivo,
adjetivo ou advérbio. [ Celso Pedro Luft ]
As definições (1) e (3) são de base semântica e funcional, a (2) é puramen-
te funcional. Vale notar que a definição (1), ao contrário da (2) e da (3)
exclui os advérbios do conjunto de elementos que requerem complemen-
to. Geralmente, as gramáticas tradicionais não reconhecem que os pro-
nomes possessivos possam ter função de complemento nominal, o que
causa incoerências como a seguinte. Em uma frase como A indicação
do funcionário pelo chefe foi surpreendente, o SP do funcionário aten-
de aos requisitos das definições acima e pode ser, corretamente, anali-
sado como um complemento nominal. Trata-se de um termo que é pa-
ciente da ação do substantivo indicação, completando sua significação.
Entretanto na frase A minha indicação pelo chefe foi surpreendente,
que é semanticamente semelhante à anterior e também conforma-se às
definições acima, o pronome possessivo minha é, geralmente, analisado
como adjunto adnominal e nunca como complemento nominal!
’ Agente da passiva
Segundo as gramáticas, temos:
1 É o termo que exprime quem pratica a ação sobre o sujeito. É inicia-
do pelas preposições de e por. Corresponde na voz ativa ao sujeito.
[ Evanildo Bechara ]
2 É o complemento que na voz passiva com auxiliar representa o ser
que praticou a ação verbal. [ Rocha Lima ]
3 É o termo que na construção passiva exprime o ser que pratica a
ação. É a transformação do sujeito da voz ativa correspondente, vin-
do sempre regido pela preposição por, às vezes de e, excepcional-
mente, a. [ Celso Pedro Luft ]

104
As definições (1) e (3) recorrem a aspectos semânticos, funcionais e
morfológicos. A definição (2) não inclui nenhuma caracterização mor-
fológica do agente da passiva. Note, entretanto, que as caracterizações
morfológicas de (1) e (3) divergem quanto ao conjunto de preposições
presentes na construção, sendo a definição de Luft mais abrangente.
’ Aposto
Continuando a comparação crítica dos termos da oração em gramáticas
do português:
1 É o termo de caráter nominal que se junta a um substantivo, a um
pronome, ou a um equivalente destes, a título de explicação ou de
apreciação. (Celso Cunha)
2 É o termo acessório que se pospõe ao sujeito ou ao objeto como ex-
plicação ou a título de equivalência. (Said Ali)
3 É um substantivo que acompanha outro termo de caráter nominal a
título de individualização ou esclarecimento. (Rocha Lima)
As definições (1) e (3) são de fundo morfológico, funcional e semântico,
enquanto que (2) nada diz sobre a natureza morfológica do aposto, res-
tringindo-se a uma caracterização de natureza semântica e funcional.
’ Adjunto adnominal
1 É o termo de valor adjetivo que serve para especificar ou delimitar o
significado de um substantivo, qualquer que seja a função deste. [ Celso
Cunha ]
2 É uma expressão que especifica ou individua um nome ou pronome
[ Evanildo Bechara ]
3 É o termo que determina ou qualifica o substantivo. Esta função
pode ser expressa por pronome, adjetivo, artigo e numeral (determi-
nantes) e por sintagma adjetivo, adjetivo, oração adjetiva ou sintag-
ma preposicional (modificadores). [ Celso Pedro Luft ]
(1) e (2) são definições semânticas e funcionais; (3), além desses critérios,
recorre à caracterização morfológica do termo, incluindo informações
sobre as classes gramaticais possíveis de desempenharem a função de
aposto. Uma observação que pode ser feita é que, pela sua imprecisão,
as definições (1) e (2) não conseguem estabelecer diferença clara entre

105
o adjunto adnominal e o aposto, conforme definido no item anterior.
Comparem-se as definições de aposto e de adjunto adnominal, por
exemplo, na gramática de Celso Cunha, em (1): em ambas, a base da
definição é o caráter modificador do termo em relação a outro de natu-
reza substantiva. Mesmo a expressão “de valor adjetivo”, na definição
de adjunto adnominal, não excluiria o aposto que, conforme a definição
do próprio Celso Cunha, tem valor apreciativo, o que é função
do adjetivo.
’ Adjunto adverbial
Finalizando as comparações entre gramáticas sobre os termos da ora-
ção:
1 É o termo que modifica o verbo exprimindo as particularidades que
cercam ou precisam o fato por esse indicado. [ Rocha Lima ]
2 É o termo que modifica verbos adjetivos ou advérbios e às vezes todo
o enunciado. [ Celso Pedro Luft ]
3 É o termo de valor adverbial que denota alguma circunstância do
fato expresso pelo verbo ou intensifica o sentido deste, de um adjeti-
vo ou de um advérbio. [ Celso Cunha ]
(1) utiliza os critérios semântico e funcional na construção da definição,
(2) é predominantemente funcional e (3), incluindo a expressão de valor
adverbial busca, ainda que indiretamente, uma caracterização morfoló-
gica, além da semântica e da funcional.
Terminamos aqui esta comparação crítica de definições dos chamados
termos da oração presentes em gramáticas do português. Abaixo, dis-
cutimos ainda as noções de tópico e foco que, embora não costumem
freqüentar as gramáticas tradicionais, constituem noções sintáticas im-
portantes que têm, inclusive, sido estudadas em línguas indígenas brasi-
leiras [ cf. Maia et alii (1998) e (1999) ].
2.5.7 Tópico e foco
As construções de tópico e foco estão estreitamente relacionadas
ao perfil informacional das frases. Ao dizermos uma frase, procura-
mos ajustar o que dizemos ao conhecimento do assunto que o nos-

106
so interlocutor já tem. Em português, por exemplo, se já estivermos
falando de um determinado livro (informação velha no discurso),
podemos adicionar um comentário que é predicado ao tópico, acres-
centando uma informação nova: Este livro, eu venho adotando em
minhas aulas há tempos. Observe que o tópico este livro está sepa-
rado do comentário por uma vírgula, indicando uma pausa caracte-
rística dessa construção no discurso oral. É interessante notar ainda,
no exemplo acima, que o SN em posição de tópico parece haver sido
deslocado da posição de objeto direto, após o verbo adotar. Com
efeito, a construção do tipo tópico-comentário pode ser transforma-
da em uma construção do tipo sujeito-predicado: Eu venho adotan-
do este livro em minhas aulas há tempos. Embora em várias línguas
como, por exemplo, o inglês, a noção expressa pelo tópico seja, mais
freqüentemente, realizada através do próprio sujeito gramatical da
oração, muitas línguas apresentam construções diferenciadas para
expressar o tópico. Algumas línguas (o japonês, por exemplo) podem
adotar mesmo marcas morfológicas para indicar que um determina-
do SN é um tópico.
Um outro tipo de construção sintática que também leva em conta
o jogo de informação velha e nova é a articulação foco-pressuposi-
ção. Nesta construção, o elemento deslocado é que representa a in-
formação nova, enquanto que a informação velha ou pressuposição
está no restante da frase. Uma construção de foco em português,
conhecida como clivagem, utiliza o que a gramática tradicional cos-
tuma chamar de que expletivo ou partícula de realce: É este livro que
eu venho adotando em minhas aulas há tempos. Comparando esta
frase com a frase do tipo tópico-comentário no parágrafo acima, po-
demos notar que, de fato, agora, a novidade é o livro. A frase parece
ter sido dita em um contexto em que conversava-se sobre materiais
didáticos adotados em sala de aula (a pressuposição), quando, então,
alguém observa um determinado livro e faz a afirmação, focalizando
o livro.
Uma diferença na sintaxe das duas construções, que parece ter ca-
ráter universal, ou seja, ocorreria em todas as línguas, foi apontada

107
pelo lingüista italiano G. Cinque (1990). Só o tópico permite ser reto-
mado por um pronome cópia na oração. Observe que, em português,
esta diferença parece ser verdadeira. Use sua intuição para julgar a
gramaticalidade das frases abaixo, em que se procura recuperar o
tópico e o foco através da forma pronominal de 3a
pessoa –o:
Tópico: √ Este livro, eu venho adotando-o em minhas aulas há
tempos.
Foco: * É este livro que eu venho adotando-o em minhas aulas há
tempos.
Há, de fato, uma diferença, concordam? Enquanto a primeira frase pa-
rece ser possível de ser gerada pela nossa competência gramatical, a
segunda soa, realmente, agramatical.
Na língua Karajá, ao lado de construções do tipo sujeito-predicado,
pode-se identificar construções do tipo tópico-comentário, como exem-
plificado pelo contraste entre (1) e (2):
(1) Isè kua ijadoma-my r-o-bi-ra hawa-ki
a mãe dela aquela moça-dat 3A-tema-ver-pass aldeia-em
“A mãe dela viu aquela moça na aldeia.”
(2) Kua ijadoma-my, isè tuu r-o-bi-ra hawa-ki
aquela moça-dat, a mãe dela 3Obj. 3A-tema-ver-pass aldeia-em
“Aquela moça, a mãe dela a viu na aldeia.”
Note que o constituinte topicalizado em (2) deve ser necessariamente
retomado pelo pronome cópia de terceira pessoa tuu “ele/ela”, em Ka-
rajá. Sem o clítico, a frase seria julgada agramatical como demonstrado
em (3):
(3) * Kua ijadoma-my, isè r-o-bi-ra hawa-ki
aquela moça-dat, a mãe dela 3A-tema-ver-pass aldeia-em
“Aquela moça, a mãe dela viu na aldeia.”
Há também, em Karajá, construções do tipo foco-pressuposição. O
morfema funcional livre dori aparece tipicamente na segunda posição
de constituinte da frase para indicar que o SN após o qual ele ocorre é
um elemento focalizado. Assim, analisamos dori como uma partícula
de foco, presumivelmente assinalando uma construção clivada que,
ao contrário da construcão de tópico discutida acima, introduz infor-

108
mação nova. A interpretação da frase em (4) difere da interpretação
da frase em (2) porque em (2) o SN Kua ijadoma-my “aquela moça”
expressa a informação velha ou dada, isto é, um item informacional
disponível contextualmente e compartilhado tanto pelo falante quan-
to pelo ouvinte. Em (4), por outro lado, o SN tem uma interpretação
focal, isto é, introduz informação nova:
4 Kua ijadoma-my dori isè robira hawa-ki
Aquela moça-da FOCO a mãe dela viu aldeia-em
“Foi aquela moça que a mãe dela viu na aldeia”
Note, agora, que não é possível retomar o SN focalizado com o clítico
resumitivo tuu. Ao contrário da construção de tópico, que requer a re-
cuperação obrigatória do SN topicalizado com tuu, como ilustrado pelo
contraste de gramaticalidade entre (2) e (3), em uma construção de foco
como em (4), tuu não pode estar presente ou a frase se torna agramati-
cal, como exemplificado em (5):
5 * Kua ijadoma-my dori isè tuu robira hawa-ki
Aquela moça-dat FOCO a mãe dela 3Obj viu aldeia-em
“Foi aquela moça que a mãe dela a viu na aldeia”
2.6 A semântica
A semântica é o estudo do significado das línguas. Como vimos
na introdução deste capítulo, o signo lingüístico é uma entidade de
dupla face, constituído por um plano de expressão e um plano de
conteúdo. A semântica é, não só, o estudo do conteúdo das palavras
isoladamente, mas também do significado das palavras nas frases,
relacionando-se, assim, com o módulo sintático. Na seção sobre a
sintaxe, ao estudarmos as ambigüidades estruturais, vimos casos em
que uma frase admitia duas interpretações semânticas: o menino viu
o turista com o binóculo. Embora tendo um mesmo conjunto de
itens lexicais, a frase admite duas interpretações distintas decorren-
tes, como analisamos, de diferentes possibilidades de organização
estrutural desses itens. Esta relação entre o significado dos vocábulos
e a estrutura das frases é capturada em um princípio postulado como

109
universal, o Princípio da Composicionalidade, que estabelece que o signifi-
cado das frases é determinado pelo significado das palavras em con-
junto com a estrutura sintática em que as palavras são combinadas.
A existência deste princípio é uma evidência clara de que as palavras
não se organizam nas frases como contas em um colar, ou seja, não
constituem um mero conjunto de itens, lado a lado, mas organizam-
se em estruturas em que cada item tem um valor em si, mas também
exerce uma função na estrutura. Outro exemplo que demonstra a
composicionalidade estrutural dos significados das frases é a ordem
dos constituintes. Comparemos duas frases que contêm exatamente
o mesmo conjunto de itens vocabulares: O homem viu a onça e A
onça viu o homem. Obviamente, os significados diferem radicalmen-
te. Na primeira frase, o SN o homem é sujeito e na segunda, objeto.
A ordem vocabular, em português, bem como em grande parte das
línguas do mundo, faz uma diferença que, se não levada em conta
propriamente, pode até causar risco de vida, no caso das frases em
exame… No capítulo IV do livro, ao estudarmos a tipologia lingüís-
tica, apreciaremos em maior detalhe os diferentes padrões de ordem
vocabular existentes nas línguas, além de outros recursos gramaticais
que podem indicar a função sintática dos constituintes das frases.
Em alguns casos, no entanto, o significado de uma cadeia de pa-
lavras não depende tanto da computação estrutural. É o que ocorre
com as chamadas expressões idiomáticas. Observe, por exemplo, uma
expressão como bater as botas. Além do sentido literal composicio-
nal de jogar uma bota contra a outra, esta cadeia de palavras é fre-
qüentemente usada com o sentido de “morrer”. Assim, é necessário
aprender o significado da expressão como se fosse uma única palavra,
pois ela tem sentido fixo, que não resulta da composição dos signifi-
cados literais das palavras individuais que a formam. Aliás, note-se
que exemplos como este fundamentam a proposta de se utilizar em
semântica o termo lexema ou item lexical ao invés de “palavra” , para
indicar as unidades básicas de significado. Podemos dizer, então, que
a expressão idiomática bater as botas é um lexema constituído por
três palavras. Da mesma forma, palavras como trabalho, trabalhos,

110
trabalhinho, por exemplo, são variantes morfológicas de um único
lexema. As expressões idiomáticas exemplificam também casos de
sentido figurado, metafórico ou conotativo, em oposição ao sentido lite-
ral ou denotativo dos lexemas. O semiólogo francês Roland Barthes
propôs que a conotação pode ser entendida como um processo de
significação secundário em que o significante do signo conotativo é o
próprio signo denotativo, conforme ilustrado pela figura abaixo.
O escritor José de Alencar emprega o lexema mel para designar a
doçura e a suavidade da personagem Iracema, a virgem dos lábios de
mel. No sentido literal ou denotativo, mel indica a substância pro-
duzida pelas abelhas a partir do pólen das flores. Alencar utiliza-se
deste signo como significante do significado conotativo ou figurado,
ou seja, a idéia de doçura, suavidade.
SIGNO CONOTATIVO
SIGNIFICANTE SIGNIFICADO
doçura, suavidade
SIGNIFICANTE
MEL
SIGNIFICADO
produto das
abelhas
SIGNO DENOTATIVO

111
2.6.1 Campos semânticos
Segundo os semanticistas, os lexemas estão organizados em nosso
dicionário mental em campos semânticos. Por exemplo, o campo semânti-
co das partes do corpo incluiria lexemas tais como cabeça, tronco,
membros, etc. O campo semântico das cores, itens como vermelho,
verde, azul, preto, etc. Estudos experimentais têm demonstrado que
as pessoas reconhecem mais rapidamente uma palavra quando esta
ocorre logo após outra pertencente ao mesmo campo semântico. Por
exemplo, acessamos mais rapidamente o item lexical médico, se antes
dele vimos o item enfermeira. Da mesma forma, o acesso ao lexema
manteiga é mais imediato, se antes vimos o item lexical pão. Por ou-
tro lado, se antes de médico, vimos pão ou antes de manteiga vimos
enfermeira, o acesso lexical é comparativamente mais lento.
Duas noções semânticas importantes, diretamente relacionadas à
noção de campo semântico, são os conceitos de hiponímia e hiperonímia.
Na organização hierárquica dos campos semânticos, o sentido de
certos lexemas pode estar incluído no sentido de outros. Por exem-
plo, comparemos a seguinte cadeia que contém itens lexicais com
diferentes graus de especificidade: tucunaré → peixe → animal. O
lexema tucunaré é um hipônimo, ou seja, é o item mais específico da
cadeia, contendo as propriedades de todos os demais. Já o item ani-

112
mal, o mais geral, é um hiperônimo. Assim, todo hipônimo contém o
seu hiperônimo, mas nem todo hiperônimo contém o seu hipônimo,
o que, nos termos do nosso exemplo, equivale a dizer que todo tucu-
naré é um animal, mas nem todo animal é um tucunaré.
Outras relações entre os lexemas são a sinonímia, a antonímia, a ho-
monímia e a polissemia. Lexemas sinônimos têm, em tese, significantes
distintos, mas identidade de significado. No entanto, de fato, não há
dois lexemas em nenhuma língua cujos significados sejam exatamente
idênticos. Há sempre diferenças estilísticas, regionais, distributivas e
até emocionais, entre eles. Por exemplo, morrer é sinônimo de falecer
e de bater as botas, mas o primeiro lexema é mais neutro, enquanto o
segundo é mais formal e o terceiro pode ser considerado gíria. Além
disso, suas propriedades distribucionais nas frases também variam.
Observe que podemos construir uma frase como O homem mor-
reu atropelado, mas *Ele faleceu atropelado ou *Ele bateu as botas
atropelado seriam agramaticais.
Lexemas antônimos têm significados opostos. Há diferentes tipos
de antonímia. A antonímia graduável admite a expressão de valores em
uma escala, ao contrário da antonímia não-graduável, na qual o con-
traste entre os lexemas não admite graus. Exemplos do primeiro tipo
podem ser os pares longe/perto ou bom/mau em que pode haver
graus de distância ou bondade (muito longe, muito mau). Exemplos
de antonímia não graduável seriam os pares solteiro/casado e ma-
cho/fêmea, em que não haveria uma escala possível de graus inter-
mediários. Além desses antônimos lexicais, há também a antonímia
gramatical formada com o auxílio de prefixos, como por exemplo,
feliz/infeliz ou honesto/desonesto.
Lexemas homônimos são aqueles que tem forma idêntica mas sen-
tidos não relacionados, ou seja, não têm traços semânticos ou semas
comuns. É o caso de vocábulos tais como manga, que pode significar
parte da roupa ou fruta, sem que haja qualquer relação de sentido
entre esses dois sentidos; também banco seria um caso de homoní-
mia, pois o objeto para sentar-se nada tem a ver com a instituição fi-
nanceira. Costuma-se distinguir entre os homônimos homógrafos, que

113
têm a mesma grafia e a mesma pronúncia, como os exemplos dados
acima, e os homônimos homófonos, que têm o mesmo som, mas gra-
fias diferentes, como sela (arreio do cavalo) e cela (prisão). Por outro
lado, a polissemia se refere aos casos em que um mesmo lexema tem
mais de um significado, sendo que estes guardam relação entre si, ou
seja, possuem semas comuns. É o caso de lexemas como coroa (de
flores ou de rei) que, em ambas as acepções, tem em comum o traço
semântico de circularidade; ou rede (de deitar ou de computadores)
que tem em comum o sema de entrelaçamento.
2.6.2 Linguagem e pensamento
Uma área interessante dos estudos semânticos é a que explora a
universalidade ou o relativismo das estruturas conceituais. O exame dos
vocabulários das línguas revela que não há isomorfismo ou identidade
total entre as suas estruturas lexicais. Por exemplo, em português a
palavra relógio pode significar tanto um relógio de pulso quanto um
relógio de parede os quais, em inglês, são expressos pelos lexemas
distintos watch “relógio de pulso” e clock “relógio de parede. Em
Karajá, a palavra txuu indica tanto o que em português expressamos
pelo lexema sol, quanto o que expressamos pelo lexema dia. Essa
visão relativista, que contrasta com a proposta universalista de que
os lexemas de todas as línguas sejam compostos a partir de traços
universais, foi radicalizada em uma proposta que tornou-se conheci-
da como a hipótese Sapir-Whorf.
Esta hipótese, desenvolvida na década de 1950, nos Estados Unidos,
em sua versão mais forte, combina a idéia de que cada língua apresen-
ta uma estrutura conceptual diversa de todas as demais (relativismo
lingüístico) com a idéia de que a língua determina o pensamento (de-
terminismo lingüístico), para argumentar que a maneira como vemos
o mundo é determinada pela língua específica que falamos. Para ilus-
trar a sua hipótese, Whorf baseou-se em várias línguas, entre as quais
a língua indígena norte-americana Hopi que apresenta uma estrutura

114
de tempo sem correspondência exata em inglês. Esta versão extrema
da hipótese é geralmente recusada hoje, tendo por base o fato de que as
línguas, ainda que não isomórficas, são inter-traduzíveis, podendo-se
sempre encontrar equivalências entre elas para expressar os conceitos.
Nesse sentido, o campo semântico das cores é uma área que tem
sido bastante investigada, fornecendo resultados que têm permitido
concluir que as diferenças entre os termos para cores entre as línguas
não são, de fato, tão arbitrárias, havendo se proposto a existência de
um inventário universal de 11 categorias de cores básicas. Embora haja
diferenças marcantes entre os termos de cores, existentes nas diferen-
tes linguas, não havendo uma correspondência precisa entre estas, no
que se refere ao modo como recortam o continuum do espectro físico
de cores, os pesquisadores norte-americanos Brent Berlin e Paul Kay
descobriram que existem 11 categorias básicas de cores e que estas se or-
denam de acordo com o esquema representado na figura abaixo.
marrom
roxo
rosa
laranja
cinza
verde
amarelo
azulvermelho
branco
preto

Conforme analisado pelo lingüista John Lyons, o esquema indica
que, se uma língua tem um termo à direita do sinal , ela também
deve incluir todos os termos à sua esquerda. Assim, se uma língua
tem apenas dois termos para cores esses serão preto e branco. Se tem
um terceiro termo, este será o vermelho, e assim por diante.
2.6.3 A lexicografia
Uma disciplina lingüística importante e de grande relevo para o
desenvolvimento de políticas de manutenção e revitalização lingüís-

115
tica é a lexicografia, o processo de se organizar dicionários. Segun-
do a Enciclopédia da Linguagem da Universidade de Oxford, um
dicionário é um livro de referência que lista as palavras de uma ou
mais línguas, geralmente em ordem alfabética, além de outras infor-
mações adicionais sobre sua grafia, pronúncia, categoria gramatical,
significado, história e uso.
Os primeiros dicionários tinham finalidade prática. Eram geral-
mente bilíngües, contendo listas de palavras em uma língua e suas
traduções em outra. Serviam para uso de viajantes e missionários. Du-
rante o século XVII, muitos dicionários bilíngües e poliglotas foram
publicados por causa do desenvolvimento do comércio e de atividades
de missionários ao redor do mundo. O mais antigo dicionário que se
conhece foi feito pelo grego Protágoras no séc. V A.C. e continha ape-
nas palavras de difícil compreensão. Era um dicionário monolíngüe.
A disciplina lingüística que estuda os dicionários se chama lexi-
cografia. Lexicografia é o estudo metódico – enumeração, significa-
ção – das palavras de uma língua, feito em dicionário. A elaboração
de dicionários é uma atividade complexa que requer a formação de
equipes responsáveis por levantar e abonar verbetes a partir de fontes.
Em dicionários de línguas indo-européias, em que há uma tradição
lexicográfica bem desenvolvida, as fontes costumam ser:
’ a língua dos escritores
’ a língua dos meios de comunicação de massa
’ jornais
’ revistas
’ rádio
’ TV
’ computador
’ INTERNET
’ falares regionais
’ linguajar das diferentes categorias profissionais
’ diferentes camadas da população
’ usos lingüísticos nas Artes
’ teatro
’ canções populares
’ poesia

116
’ vocabulário das ciências
’ vocabulário dos esportes
’ empréstimos de línguas estrangeiras
Há diversos tipos de dicionários:
Dicionários de língua materna
São dicionários que registram os vocábulos de uma língua em ordem
alfabética, explicando-os na mesma língua. Podem conter informações
gerais, gramaticais, registrar homônimos, regionalismos, etc.
Índio1
. s.m. indiano; o homem que habitava as terras americanas
à chegada dos Descobridores europeus; o autóctone
da América; (Bras) peão gaúcho, indivíduo corajoso,
disposto; (v. Valentão) – Rio Grande do Sul; tipo
de pipa ou papagaio de papel - Rio de Janeiro.
Índio2
. sm. Elemento de número atômico 49, símbolo In.
[ Pequeno Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa ]
Dicionários bilíngües
São dicionários que põem em correspondência os vocábulos de uma
língua com os equivalentes de outra língua.
Índio. Indian, someone from India; the native
inhabitant of the Americas.
[ Dicionário Português-Inglês Michaelis ]
Índio. Indianer. Inder
[ Dicionário Português-Alemão Langensheidt ]
Geralmente os verbetes dos dicionários bilíngües contêm os seguintes
itens:
1 A entrada lexical
2 A categoria lexical
3 Frases de exemplificação de uso
4 Expressões idiomáticas
5 Algumas informações gramaticais
6 A pronúncia
7 Sinônimos
8 Acepções diferentes separadas por algarismos

117
Dicionários poliglóticos
São dicionários que põem em correspondência os vocábulos de uma
língua com os equivalentes de duas ou mais línguas.
Casa. s.f. Edifício para habitacão; morada; vivenda. House
(Inglês); Haus (Alemão); Maison (Francês).
O processo de dicionarização
O termo dicionarização foi proposto por Marília Facó Soares (1988),
do Setor de Lingüística do Museu Nacional/UFRJ, que assessora esco-
las da sociedade indígena Tikuna, no Alto Solimões. Distinguem-se,
inicialmente, três conceitos:
1 Léxico – É o conhecimento internalizado que o falante de uma língua
tem do mundo de palavras constituído em sua própria língua, isto é,
conhecimento que engloba todas as palavras da língua, as suas di-
ferentes acepções, os seus diferentes usos, as suas possibilidades de
emprego sintático, as correspondências estabelecidas entre elas.
2 Dicionário – É a peça material, o livro ou o CD-ROM de computador
que, dependendo da maneira como é construído pode vir a refletir
aspectos do léxico mental.
3 Dicionarização – É o processo de elaboração de um dicionário. Ao
invés da peça material, a ênfase passa a recair sobre as atividades de
preparação do dicionário.
A decisão sobre as características que um dicionário deve ter dependem
também da finalidade a que o dicionário se propõe.
Para que o dicionário vai servir?
Vejamos algumas opiniões...
“Este dicionário foi idealizado com o objetivo fundamental
de proporcionar aos índios Kaingang, maior ajuda aos
seus esforços na aprendizagem da língua Portuguesa”.
“Este dicionário foi elaborado tendo-se em mente as
necessidades dos índios Karitiana e o desejo que estes
possuem de comunicar-se com a sociedade envolvente”.

118
“Quis escrever o resultado da elaboração dos dados recolhidos
sobre o universo temático Yanomame para... devolver aos
Yanomame seus conhecimentos por mim apenas sistematizados,
no intuito de auxiliá-los na tomada de consciência, afirmação
e defesa de sua identidade étnica... Só a coesão étnica e a
auto-determinação lhes permitirão entrar em contato com
os brancos sem desaparecer física e culturalmente”
Marília Facó destaca em sua pesquisa sobre dicionários indígenas do
Brasil que a participação indígena é raramente nomeada e, quando no-
meada, é raramente explicitada:
“Supõe-se que todos os Karitiana contribuiram de uma
maneira ou de outra para a realização deste dicionário...”
Em alguns dicionários, um índio é listado como autor, geralmente ao
lado do lingüista ou do antropólogo. O fato é que, de modo geral, a par-
ticipação indígena é geralmente secundária, entrando os índios apenas
como fornecedores de dados para a constituição dos verbetes.
Como deve ser o dicionário de uma língua indígena?
Quem será/serão os seus autores?
Para que deverá servir?
Para os não índios?
Para os pesquisadores?
Para o povo indígena?
Como serão os verbetes?
Como serão os verbos representados?
E as diferenças dialetais?
Haverá definições, sinônimos e antônimos?
2.7 A pragmática
Como vimos acima, o significado lingüístico é estudado pela se-
mântica. A interpretação plena de um enunciado lingüístico só será
possível, no entanto, se além do conteúdo da frase em si, conside-
rarmos também o contexto em que o enunciado foi feito. Além da
competência gramatical, há uma competência pragmática, que viabi-

119
liza essa interpretação plena dos enunciados. Tomemos o exemplo de
uma criança ao atender o telefone:
– Alô?
– Alô!
– O seu pai está em casa?
– Sim, está!
E desliga o telefone… Como podemos analisar este fato? A crian-
ça, sem dúvida, demonstrou haver entendido o significado grama-
tical em si da pergunta feita pela pessoa do outro lado da linha.
Perguntada se o pai se encontrava em casa, respondeu que, de fato,
ele lá estava. E desligou. O que faltou? Faltou a criança compreen-
der que a intenção do interlocutor não era meramente a de saber se
o pai dela estava em casa, mas a de que ela o chamasse ao telefone.
Tratava-se de um pedido indireto, que a criança não soube interpre-
tar por não haver desenvolvido ainda o conhecimento pragmático,
isto é, o conhecimento de como a língua é usada em contexto, como
ato de fala.
2.7.1 O contexto
O conceito de contexto deve ser melhor explicitado para que
possamos apreciar plenamente a sua importância na produção e
compreensão dos enunciados lingüísticos. Há, naturalmente, sem-
pre um contexto físico, que é o espaço onde uma conversa tem lugar,
por exemplo. O lugar físico é, sem dúvida, um fator condicionante
dos enunciados lingüísticos. Certamente, uma conversa que tenha
lugar no interior de uma igreja, por exemplo, terá características
diferenciadas de outras que se passem, digamos, em um bar ou em
um estádio de futebol. Há também um contexto epistêmico, ou seja, o
conhecimento compartilhado pelos interlocutores. Foi esse tipo de
conhecimento que faltou ao menino que não chamou o pai ao tele-
fone, no exemplo acima. Ele não compartilhava com seu interlocu-
tor o conhecimento de que indagar sobre a presença de alguém na

120
casa é uma forma indireta de solicitar que se passe o telefone a ele.
O contexto discursivo em que uma sentença ocorre, ou seja, o discurso
que antecede ou que se segue ao enunciado interfere decisivamente
no seu significado. Uma frase extraída de seu contexto discursivo
pode ter significado bem diverso daquele que tinha originalmente.
O contexto extra-lingüístico, isto é, as expressões faciais, os gestos, a
entonação ao se proferir uma frase também podem modificar com-
pletamente o seu significado. Finalmente, o contexto social em que
uma interação verbal tem lugar é outro fator importante para a sua
interpretação.
2.7.2 Os atos de fala
Para compreender adequadamente o uso da linguagem em dife-
rentes contextos é preciso analisar a linguagem para além do plano
gramatical, pensando-a, também, como ato de fala. Usamos a lin-
guagem para desempenhar diferentes tipos de ações, tais como decla-
rar, informar, ordenar, pedir, ameaçar, avisar, apostar, aconselhar,
prometer, etc. Para o filósofo Austin que escreveu o livro “Como
fazer coisas com as palavras” , dizer é sempre fazer. Os atos de fala
podem, por si, mudar uma situação. Por exemplo, quando o juiz
afirma ao casal de noivos – Eu os declaro marido e mulher – essas
pessoas passam da condição de solteiros para a de casados. Austin
propôs distinguir tipos de atos lingüísticos: (1) os atos locucionários que
são os simples atos de proferimento de uma frase com um certo con-
teúdo informacional, descrevendo um estado de coisas; (2) os atos
ilocucionários, que já incluem, além da mera locução, uma intenção
por parte do falante com o sentido de obter um resultado, tal como
prometer, alertar, ameaçar, etc.; (3) os atos perlocucionários que estão
relacionados aos efeitos obtidos pelos atos ilocucionários do emissor
sobre o seu destinatário. Note-se que nem sempre a força ilocucio-
nária de um ato de fala coincide com seu efeito perlocucionário. Por
exemplo, posso fazer uma ameaça ao meu interlocutor, sem que ob-

121
tenha qualquer efeito perlocucionário, ou seja, ele pode não se deixar
afetar pela minha ilocução.
Como estamos vendo, a área estudada pela pragmática é bem am-
pla e é também explorada por outras disciplinas lingüísticas, tais
como a semântica, a prosódia (que estuda, por exemplo as entona-
ções), a sociolingüística (que estuda, entre outras coisas, como fato-
res sociais influenciam a escolha de características e variedades lin-
güísticas) e mesmo a psicolingüística (que estuda, entre outras coisas,
como a prosódia, a sintaxe, a semântica e a pragmática interagem na
produção e compreensão dos enunciados, relacionando-as a fatores
psicológicos como a memória e a atenção).
2.7.3 A dêixis
Um fenômeno que pode exemplificar bem a interação de diver-
sos níveis da organização lingüística com elementos contextuais é a
dêixis, termo que vem da língua grega e que significa o ato de mos-
trar, apontar. Toda língua tem recursos lexicais ou gramaticais que
permitem que seus falantes referenciem sua posição no espaço ou no
tempo. Em português, por exemplo, o sistema tripartido de prono-
mes demonstrativos revela uma indexação espacial: o pronome este
indica algo próximo da primeira pessoa do discurso (a pessoa que
fala); o pronome esse referencia alguma coisa em relação à segunda
pessoa do discurso (a pessoa com quem se fala); o pronome aquele
situa algo na proximidade da terceira pessoa do discurso (a pessoa de
que se fala). Também os advérbios de lugar aqui, aí e ali revelam um
sistema dêitico tripartido semelhante ao dos pronomes demonstrati-
vos. Assim, sintagmas como este livro aqui, esse livro aí, aquele livro
ali incluem elementos dêiticos que permitem identificar coisas em re-
lação a lugares e pessoas a partir da situação do contexto de fala.
A língua Karajá exibe um interessante sistema de marcação dêitica que
interage intimamente com o sistema de concordância verbal. Tal siste-

122
ma caracteriza também um tipo de modalidade epistêmica evidencial
ou mediativa, uma vez que parece funcionar como um sistema de ex-
pressão da atitude do falante em relação à localização física e identifi-
cação psicológica de entidades referenciadas no enunciado. Este sistema
permite ao falante expressar seu ponto de vista ou interesse em relação
a uma certa entidade do discurso, com a qual ele se identifica. Lyons
(1977) refere-se a este gênero de mecanismo gramatical como dêixis em-
pática, definindo empatia como a capacidade psicológica do falante para
colocar-se no lugar de uma entidade discursiva de sua escolha.
Há diversos tipos de mecanismos atestados nas línguas humanas que
desempenham a função de permitir ao falante expressar o grau de inte-
resse que este tem por uma situação, mas o que torna a dêixis empática
do Karajá particularmente interessante é que se trata de um mecanismo
altamente gramaticalizado nesta língua. Descrevemos, inicialmente, o
sistema formal de alternâncias fonológicas através do qual os direcio-
nais são codificados nos verbos Karajá. Em seguida, apresentaremos
evidências de que o sistema de dêixis espacial funciona também como
um sistema de dêixis empática.
Basicamente os direcionais são codificados pela alternância dos prefi-
xos ativos, o que implica na restrição do uso deste recurso aos verbos
ativos. Para os prefixos de primeira e de segunda pessoa, aplicam-se as
regras em (1):
(1) r ---- n / ___a
r ---- d/ ___outras vogais
Para os prefixos de segunda pessoa, [b] no modo real e [t] no modo
não-real, há uma regra de inserção de [d], conforme expresso pela regra
em (2):
b
(2) ø ---- d / ____V
t
Note-se que neste caso há também a inserção de [] (schwa) entre as
duas consoantes, conforme registrado em (3):
b
(3) ø ---- [] / ____ d
t
Além destas alternâncias a categoria de direção é também expressa pelo
espalhamento deste traço para outros afixos verbais. Assim, o sufixo
de plural -reny- se torna -deny-; o sufixo que marca o tempo presente

123
-reri passa a deri e o sufixo que marca o passado remoto que é -re passa
a -de. Os verbos em (4), (5), (6) e (7) exemplificam as alternâncias que
acabamos de apresentar:
(4a) r-o-hony-reny-re “Eles saíram”
3A-tema-sair-plural-passado
(4b) d-o-hony-deny-de “Eles saíram”
3A (dir)-tema-sair-pl. (dir)-pass.(dir) (marcado direcionalmente)
(5a) ar-o-ese-kre “Eu voltarei”
1A-tema-voltar-fut.
(5b) ad-o-ese-kre “Eu voltarei”
1A (dir)-tema-voltar-fut. (marcado direcionalmente)
(6a) b-e-se-kre “Você cairá”
2A-tema-cair-fut.
(6b) bd-e-se-kre “Você cairá”
2A(dir)-tema-cair-fut. (marcado direcionalmente)
(7a) r-a-rybe-reny-reri “Nós estamos falando”
1A-a-falar-plural-presente
(7b) n-a-rybe-deny-deri “Nós estamos falando”
1A(dir)-a-falar-plural-presente (marcado direcionalmente)

Basicamente, a marcação de direção assinala que uma entidade ou si-
tuação discursiva está orientada em direção ao falante, ou seja, é con-
cebida como ocorrendo de lá para cá (cislocativamente), opondo-se à
orientação espacial daqui para lá ou à orientação dali para lá, que são
indistintas em Karajá. Assim, por exemplo, em (4a), a raiz -hony- “sair”,
não está marcada direcionalmente, devendo ser interpretada como “eles
saíram” daqui para lá ou dali para lá. Já a forma verbal em (4b), mar-
cada direcionalmente indica que a ação de sair é exercida em direção
ao falante, devendo, portanto, ser interpretada como “eles saíram de lá
para cá”. Da mesma forma, (5a), (6a) e (7a) contrastam direcionalmen-
te com (5b), (6b) e (7b), respectivamente. Além de indicar a orientação
física da ação no sentido da posição, digamos, geográfica do falante,
o sistema de direcionais do Karajá é também usado para expressar a
identificação psicológica do falante com alguma entidade discursiva,
marcando o interesse do falante no evento descrito. Assim, uma ação
direcionalmente não marcada em Karajá é neutra em termos de identi-
ficação empática do falante. O fragmento de texto em (8), extraído de
uma narrativa espontânea em que o pai do narrador teve um encontro

124
tenso com um fazendeiro, fornece um exemplo do uso empático dos
direcionais em Karajá:
(8 ) Idi waha tori-ò rarybere: boikre!
Depois meu pai branco-para falou: vá embora
Tai tahe tori mahadu waha-ò narybedenyde: aõkore!
Aí então branco grupo meu pai-para falou: não
“Então meu pai disse ao branco: Vá embora!
Aí então o grupo de brancos falou ao meu pai: Não!”
Observe-se em (8) que a primeira ocorrência do verbo rarybere “falar”
não é marcada direcionalmente, indicando que o narrador representa
a cena de modo neutro, no que se refere à sua participação naquele
evento. A ação verbal não é, portanto, flexionada para indicar o posi-
cionamento do falante. A segunda ocorrência do verbo “falar” em (8)
narybedenyde está marcada direcionalmente. Neste caso, o narrador
está assinalando que a ação é cislocativa, ou seja, é orientada de lá de
onde o branco se encontra para cá, onde o seu pai se encontra. Muito
embora o sujeito enunciador não estivesse presente ao encontro, sua
reportagem dos fatos expressa empatia em relação a uma entidade dis-
cursiva com a qual se identifica, neste caso, o seu pai. Os esquemas em
(9) retratam as duas situações:
(9a) Waha -------- rarybere ----- tori (9b) Tori mahadu
“meu pai” “falou” “branco” “O grupo de brancos”
/ I
ENUNCIADOR narybedenyde
I “falaram (dir.)”
OUVINTE I
waha
“meu pai”
/
ENUNCIADOR
I
OUVINTE
Em (9a) o falante representa o pai falando com o branco e reporta os
fatos ao ouvinte de forma neutra, isto é, sem expressar seu ponto-de-
vista. A ação é portanto concebida como ocorrendo dali para lá.Já em
(9b) o enunciador opta por enquadrar o evento cislocativamente. A ação
é, portanto, concebida como ocorrendo de lá para cá, permitindo ao
enunciador expressar sua empatia com a posição do seu pai.

125
Ao que parece, a marcação direcional dos dois argumentos verbais in-
dica a identificação com o elemento paciente P, pois o enunciador está
assinalando que a ação se processa de lá, onde se encontra o Agente
ou A para cá, onde se encontra o paciente ou P. Em outras palavras, o
enunciador empatiza com o argumento paciente ou recipiente da ação.
Nas formas verbais em que está presente o morfema marcador do ob-
jeto de primeira pessoa, a marcação direcional parece ter a função de
enfatizar o interesse ou envolvimento subjetivo do enunciador. Obser-
ve-se, por exemplo, as frases (10) e (11):
(10) Kua waxiwahatè wamy b-i-õ-ke!
Aquele arco para mim 2A-tema-dar-imperativo
Dê-me aquele arco!
(11) Kua waxiwahatè wamy bàd-i-õ-ke!
Aquele arco para mim 2A(dir)-tema-dar-imperativo
Dê-me aqui aquele arco!
A diferença entre (10) e (11) parece ser basicamente equivalente a estraté-
gia de empatia que pode ser estabelecida em Português por meio do ad-
vérbio aqui, como expresso nas glosas: Dê-me aquele arco! em contraste
com Dê-me aqui aquele arco!
Os direcionais são muito produtivos em Karajá. O argumento único dos
verbos ativos também podem ser flexionados direcionalmente. Certa
vez, eu testemunhei na aldeia Javaé de Boto Velho uma mulher gritar
a frase transcrita em (12) para uma criança pequena que estava engati-
nhando e tentava subir uma pedra nas proximidades:
(12) bàd-e-sè-kre!
2A(dir)-tema-cair-futuro
“Você vai (me) cair!”
(13) b-e-sè-kre!
2A-tema-cair-futuro
“Você vai cair”
Conforme testei posteriormente, ela parecia querer assinalar seu envol-
vimento com a possível queda do filho. A forma não marcada “besèkre”,
em (13) poderia ter sido usada descritivamente, mas não transmitiria seu
interesse, sua preocupação com o fato. Esta estratégia é reminiscente do
recurso gramatical que se pode utilizar em Português e que é tradicio-
nalmente denominado de objeto indireto de interesse, o que é expresso

126
na glosa de (12) pelo pronome me e que talvez pudesse ser traduzido
livremente como: “Não me vá cair!”, expressando o interesse do narra-
dor na situação narrada.
Finalmente, um outro uso interessante dos afixos direcionais em Karajá
é aquele em que a direção da ação se torna parte intrínseca do conteúdo
lexical do verbo, como apresentado em (14) e (15):
(14) i-tyy r-i-dy-re
dele-roupa 3A-transportar-Pass.
“Ele levou suas roupas”
(15) aõna, aõna, sõemy d-i-dy-de
coisa, coisa, muito 3A(dir)-transportar-Pass.
“Ele trouxe muitas coisas”
Em (14) a raiz verbal -dy- transportar não está flexionada direcionalmente
e tem o sentido translocativo ou centrífugo que se obtem em português pela
glosa levar, indicando sentido de cá para lá. Já em (15) o verbo está flexio-
nado direcionalmente o que provoca a reversão do sentido da raiz, possibili-
tando a interpretação cislocativa ou centrípeta que pode ser glosada com o
verbo trazer que implica o sentido de lá para cá.
2.7.4 A análise do discurso
Além das fronteiras comuns com a semântica, a sociolingüística
e a psicolingüística, o campo da pragmática tem também interface
com a disciplina conhecida como Análise do Discurso, em que se procu-
ra articular o nível lingüístico com o ideológico, em uma busca de
identificar as condições de produção constitutivas do discurso. No
presente livro, a nossa proposta de análise do discurso é apresentada
no capítulo 5, onde desenvolvemos uma prática que denominamos
“oficina do período”, procurando explorar as diferentes possibilida-
des de organização das orações nos períodos em relação ao pontos-
de-vista ou perspectivas que se pretende estabelecer.

127
1 Explique a relação entre significado de língua e significado de
fala a partir da estória “Escola de Arte” narrada por Décio Pig-
natari:
“Um garoto recém-alfabetizado costumava passar, em
companhia da irmã, já ginasiana, em frente a um edifício
onde se lia “Escola de Arte”. Intrigado, perguntou à
irmã: “Escola de Arte... que é isso?” E a irmã: “Escola de
Arte... onde se ensina arte”. E ele: “Puxa! ... Deve ser uma
bagunça!”.
2 Pense com seus alunos sobre os conceitos de palavra “em estado
de dicionário” e “palavra acontecimento”, que discutimos na
seção 2.1.1. Vocês podem encontrar exemplos nas línguas indí-
genas como o exemplificado abaixo?
Hierarquia militar
Término, fim
Cabo Ponta de terra que entra pelo mar
Feixe de fios metálicos para a
transmissão de energia
3 Na seção 2.2.1., fizemos observações práticas para nos cons-
cientizarmos de diferentes possibilidades de produção de sons do
aparelho fonador, como por exemplo, a alternância entre sons vo-
zeados e desvozeados (sssssssssss–zzzzzzzzz–sssssssss –zzzzzzz).
Você poderia pensar em outras consoantes fricativas em portu-
guës ou em línguas indígenas que nos permitissem fazer o mesmo
teste, sentindo as dobras vocais vibrando e não vibrando?
4 Na seção 2.2.1, também propusemos que se coloque a mão em
frente à boca para se esentir a maior força expiratória nas sí-
labas tônicas do que nas átonas em vocábulos do português,
como lingüística. Que tal encontrar com seus alunos outros
exemplos com vocábulos de línguas indígenas? Vocês poderiam

128
pronunciar os vocábulos, sentindo o ar na palma da mão e,
em seguida, desenhar uma linha por sobre o vocábulo escrito,
mostrando a sílaba em que o ar sai com mais força.
5 Vamos praticar a transcrição e a classificação dos sons com o
auxílio dos quadros de classificação das vogais e consoantes?
Observe o exemplo:
(a) quadro [‘ad
k - contóide oclusivo velar surdo
w - contóide aproximante bilabial
a - vocóide central baixo oral não arredondado
d - contóide oclusivo dental alveolar sonoro
 - contóide vibrante simples (flap) sonoro
u - vocóide posterior médio-alto arredondado
(b) tijuca [tI’uk]
t-
I -
 -
u -
k -
 -
(c) folhinha [fo’i]
f
o -
 -
i -
 -
 -
(d) ódio [’dIu]
 -
d -
I -
u -
(e) verde [’vexdI]
v -
e -
x -
d -
I -

129
6 Que tal, agora, você tentar classificar os sons de outras línguas,
por exemplo, de vocábulos do inglês, do francês e também de
línguas indígenas?
(a) think (pensar, inglês) [i]
 -
 -
 -
k -
(b) that (aquele, inglês) [t]
 -
 -
t -
(c) hit (bater, inglês)[hIt]
h -
I -
t -
(d) plus (mais, francês) [pl]
p -
l -
 -
(e) heoty (fogo, Karajá) [h’]
h -
 -
 -
 -
 -
7 Afirme se é Verdadeiro ou Falso:
( ) Diz-se “aparelho fonador” já que há uma predisposição
biológica para a fala.
( ) A cavidade bucal constitui a caixa de ressonância principal,
mas existem três outros ressoadores: a faringe, as fossas
nasais e a projeção dos lábios para frente.
( ) Na inspiração a cavidade pulmonar diminui em virtude do
abaixamento do diafragma e da elevação das costelas.

130
( ) De acordo com o esquema

ta - len - to
podemos dizer que a pressão do ar é maior no centro silábi-
co e na silaba tônica.
( ) Para se produzir um som nasal ou nasalisado é imprescin-
dível que o som saia pela cavidade nasal.
8 Os segmentos que compõem a sílaba ordenam-se pelo seu grau
ascendente de abertura e pelo seu grau descendente de cerra-
mento. Observe o primeiro exemplo e, em seguida, represente
graficamente as sílabas dos demais vocábulos:
a u
(a) pra + tu pr t

(b) pI + neu

(c) pay

(d) pp + ti + ku
(e) tew

(f) b  + te
(g) lit + te + ra

(h) u + ni + veh + saw

(i) gaw
9 Não há coincidência entre o vocábulo fonético e o vocábulo
significativo. Os vocábulos incluídos na serie fônica perdem a
sua acentuação típica nos grupos de força. Caracterize a pauta
acentual dos seguintes vocábulos fonéticos:
(a) in+te+re+ssa+da+men+te
1 1 1 2 1 3 0

131
(b) li+te+ral+men+te
(c) sem+pre+vi+va
(d) guar+da+chu+va
(e) ca+fé+zi+nho
(f) lin+guis+ti+ca
(g) clã+ssi+fi+ca+ção
(h) sa+la+rio+fa+mi+li+a
(i) ma+te+ma+ti+ca+pli+ca+da
10 Reconheça a consoante como fricativa (F), oclusiva (O) e nasal (N):
(a) asa (i) afa
(b) ana (j) aha
(c) aba (k) aa
(d) aha (l) aa
(e) ama (m) aa
(f) aa (n) ata
(g) aa (o) aa
(h) ama
11 Reconheça a consoante como bilabial (B), palatal (P) ou velar
(V):
(a) ama (f) aya
(b) aa (g) aga
(c) aa (h) awa
(d) ada (i) apa
(e) aka (j) aa
12 Reconheça a consoante como retroflexa (R) ou não-retroflexa (NR):
(a) aa (f) aa
(b) aa (g) ada
(c) ana (h) aa
(d) ala (i) a
(e) aa (j) ah

132
13 Reconheça a consoante como surda (su) ou sonora (so):
(a) ava (f) aa
(b) aha (g) apfa
(c) aa (h) aga
(d) aza (i) aya
(e) ala (j) aa
14 Reconheça a consoante: fricativa (F), lateral (L), aproximante (Ap)
ou africado(Af):
(a) aa (f) awa
(b) aa (g) aa
(c) atsa (h) apfa
(d) aya (i) aa
(e) aa (j) ada
15 Reconheça o contóide como Labial, Dental/Alveolar ou Palatal:
(a) [aa] (f) [awa]
(b) [ama] (g) [aa]
(c) [aa] (h) [aa]
(d) [ada] (i) [aya]
(e) [ala] (j) [apa]
16 Reconheça o contóide como Oclusivo, Fricativo ou Africado:
(a) [afa] (f) [apa]
(b) [aha] (g) [aya]
(c) [ada] (h) [ata]
(d) [aza] (i) [axa]
(e) [aga] (j) [aka]
17 Sabemos que em línguas indígenas do Brasil do grupo Jê as mes-
mas expressões [ko] ou [go] são usadas indiferentemente, para o
mesmo significado, isto é, água. A partir deste fato distinga no estu-
do dos sons o nível ético do êmico.
18 Após transcrever os vocábulos abaixo, observar a relação entre os
sons [o] e [], e [e] e [], e dizer qual é o ambiente que determina a
variação: rosa, rosado, reza, rezar, belo, beleza, sofre, sofremos.

133
19 Na seção 4.1 avaliamos as definições da classe gramatical
Substantivo, com base em critérios semântico, morfológico e fun-
cional. Identifique o(s) critério(s) subjacentes às definições das
categoriasgramaticaisAdjetivo,Verbo,Pronome,Advérbio,Preposição
e Artigo, encontradas nas seguintes Gramáticas Tradicionais da Lín-
gua Portuguesa, freqüentemente adotadas nas escolas:
1 Moderna Gramática do Português [ Evanildo Bechara ]
2 Gramática do Português [ Rocha Lima ]
3 Gramática da Língua Portuguesa [ Manoel Said Ali ]
4 Gramática do Português [ Celso Pedro Luft ]
5 Nova Gramática do Português Contemporâneo [ Celso Cunha ]
Adjetivo
(1) É a expressão modificadora que denota qualidade, condição
ou estado de um ser.
(2) É a palavra que modifica o substantivo, exprimindo aparên-
cia, modo de ser ou qualidade.
(3) É a palavra que se junta ao substantivo para denotar quali-
dade, propriedade, condição ou estado do respectivo ser.
(4) É a palavra que serve para exprimir as qualidades ou pro-
priedades dos seres, donde o nome tradicional, adjetivo qua-
lificativo. O adjetivo se refere sempre a um substantivo, claro
ou subentendido, com o qual concorda em gênero e número,
se for variável.
(5) É a espécie de palavra que serve para caracterizar os seres ou
os objetos nomeados pelo substantivo, indicando-lhes uma
qualidade ou defeito, o modo de ser, o aspecto ou aparência,
o estado.

134
Verbo
(1) É a palavra que, exprimindo ação ou apresentando estado
ou mudança de um estado a outro, pode fazer indicação de
pessoa, número, tempo, modo e voz.
(2) O verbo, que denota ação, estado ou fenômeno, é a parte da
oração mais rica em variações de forma ou acidentes gra-
maticais. Estes acidentes gramaticais fazem que ele mude de
forma para exprimir cinco idéias: voz, modo, tempo, núme-
ro e pessoa.
(3) É a palavra que denota ação ou estado e possui terminações
variáveis com que se distingue a pessoa do discurso e o respec-
tivo número (singular ou plural), o tempo (atual, vindouro ou
passado) e o modo da ação ou estado (real, possível, etc.)
(4) Palavra que exprime um processo, apresentando ações (cor-
rer, trabalhar) fenômenos (ventar, chover), estados (ser, estar)
ou mudanças de estado (tornar, ficar), situados no tempo.
(5) É a palavra de forma variável que exprime o que se passa,
isto é, um acontecimento representado no tempo. O verbo
não tem, sintaticamente, uma função que lhe seja privativa,
pois também o substantivo e o adjetivo podem ser núcleos
de predicado. Individualiza-se, no entanto, pela função obri-
gatória de predicado, a única que desempenha na estrutura
oracional.
Pronome
(1) É a expressão que designa os seres sem dar-lhes nome nem
qualidade, indicando-os apenas como pessoa.

135
(2) É a palavra que denota o ente ou a ele se refere, consideran-
do-o apenas como pessoa do discurso.
(3) É a palavra que denota o ente ou a ele se refere, consideran-
do-o apenas como pessoa do discurso.
(4) Palavra que denota seres ou se refere a eles, considerados
apenas como pessoas do discurso.
(5) Os pronomes desempenham na frase funções equivalentes
às exercidas pelos elementos nominais. Servem para repre-
sentar um substantivo e para acompanhar um substantivo,
determinando-lhe a extensão do significado.
Advérbio
(1) É a expressão modificadora que denota uma circunstância
(de lugar, de tempo, etc.).
(2) São palavras modificadoras do verbo. Servem para expressar
as várias circunstâncias que cercam a significação verbal.
(3) Denota uma circunstância de lugar, tempo, modo, grau ou
intensidade, negação, dúvida, etc., e serve de determinante
ao verbo, ao adjetivo ou a outro advérbio. É expresso por
uma palavra invariável ou por uma locução equivalente.
(4) Palavra de natureza nominal ou pronominal que na frase se
acrescenta à significação de um adjetivo, de um verbo, de
outro advérbio ou de toda uma frase.

136
(5) São palavras que se juntam a verbos, para exprimir circuns-
tâncias em que se desenvolve o processo verbal, e a adjetivos,
para intensificar uma qualidade. Os advérbios de intensida-
de podem reforçar o sentido de outro advérbio e certos ad-
vérbios aparecem modificando toda a oração.
Preposição
(1) É a expressão que, posta entre duas outras, estabelece uma
subordinação da segunda à primeira.
(2) São palavras que subordinam um termo da frase a outro
– o que vale dizer que tornam o segundo dependente do
primeiro.
(3) É a palavra invariável que se antepõe a nome ou pronome
para acrescentar-lhes uma noção de lugar, instrumento,
meio, etc., subordinando ao mesmo tempo o dito nome ou
pronome a outro termo da mesma oração.
(4) Palavra gramatical com função subordinativa chamada re-
gência. Conectivo subordinante, relaciona um conseqüente
a um antecedente (que, no enunciado, pode vir depois). An-
tepõe-se normalmente a substantivos (nomes ou pronomes),
para formar: (a) complementos (nominal ou verbal) ou (b)
adjuntos (adnominal ou adverbial).
(5) São vocábulos gramaticais invariáveis que relacionam dois
termos de uma oração, de tal modo que o sentido do primei-
ro (antecedente) é explicado ou completado pelo sentido do
segundo (conseqüente).

137
Artigo
(1) É a palavra que se antepõe aos substantivos que designam se-
res determinados (o, a, os, as) ou indeterminados (um, uma,
uns, umas), daí a divisão em definidos e indefinidos.
(2) É uma partícula que precede o substantivo, assim à maneira
de “marca” dessa classe gramatical.
(3) Damos o nome de artigo quer à palavra o (com as variações
a, os, as), quer ao vocábulo um (com o feminino uma), que
de ordinário antepomos aos substantivos comuns.
(4) É a palavra que se antepõe ao substantivo para determinar
ou indeterminar, marcá-lo como substantivo, caracterizar-
lhe as categorias de gênero e número; reduzir substantivos
próprios a comuns; substantivar qualquer outra classe de pa-
lavras; tem às vezes alcance semântico; outras vezes, função
estilística.
(5) Dá-se o nome de artigo às palavras o (com as variações a, os,
as) e um (com as variações uma, uns, umas) que se antepõem
aos substantivos para indicar: (a) que se trata de um ser já
conhecido do leitor ou ouvinte, seja por ter sido mencionado
antes, seja por ser objeto de um conhecimento de experi-
ência; (b) que se trata de um simples representante de cada
espécie ao qual não se fez menção anterior.
20 Após rever a discussão apresentada na seção 2.4, identifique a
classe gramatical dos vocábulos da língua portuguesa, na pá-
gina seguinte, procurando, em seguida, caracterizá-los como
categoria lexical ou funcional.

138
Como proceder?
Tente definir a palavra. Se o resultado for um conceito do mundo,
externo à linguagem, possivelmente se trata de uma categoria
lexical. Se for difícil definir a palavra em termos de uma rea-
lidade externa, do mundo “bio-social”, mas apenas em termos
internos à própria língua, trata-se de uma categoria funcional.
Tente encontrar um antônimo para a palavra. Se a palavra têm um
antônimo, no mundo bio-social, trata-se de uma categoria le-
xical, muito embora, se ela não tiver um antônimo, você não
possa estar seguro se se trata de um item lexical ou funcional.
Verifique se a palavra pertence a uma classe aberta, isto é, classe a
que se pode sempre acrescentar novos itens ou se pertence a
uma classe fechada, isto é, classe que, geralmente, apresenta um
conjunto limitado ou finito de itens. As categorias lexicais são,
geralmente, classes abertas, enquanto que as categorias funcio-
nais são classes fechadas.
Exemplos que: conjunção, categoria funcional
Não há definição externa, apenas interna: “que” serve para
ligar orações; “que” não tem antônimo, nos levando a suspei-
tar que não é lexical; “que” pertence a uma classe fechada,
a classe das conjunções, que tem um número finito de itens.
feliz: adjetivo, categoria lexical
Há definição externa: feliz indica estado emocional, alegria;
“feliz” tem antônimo: “infeliz”, indicando que é lexical; “fe-
liz” pertence a uma classe aberta, a classe dos adjetivos, que
tem um número ilimitado de itens.
(1) ganhar:
(2) saúde:
(3) em:
(4) lentamente:
(5) agradável:
(6) com:
(7) eu:
(8) e:
(9) gato:
(10) aqui:

139
21 Terminado o exercício, pode haver ficado algumas dúvidas, no
que diz respeito à aplicação dos critérios sugeridos para a deter-
minação das categorias lexicais e funcionais. Provavelmente, al-
guém poderia sugerir que um vocábulo funcional como “com”,
no item 6 poderia ter um antônimo como “sem”, indicando falta
de alguma coisa no mundo bio-social; alguém poderia também
questionar a respeito do antônimo de “gato” , no item 9, ou se
“aqui”, no item 10, constitui de fato uma classe aberta. Todas
essas questões (e outras) indicam que, embora haja um sentido
em se distinguirem as categorias lexicais das categorias gramati-
cais, sua caracterização não é simples, havendo divergências en-
tre os estudiosos com relação a, por exemplo, se as preposições
são lexicais ou funcionais ou se todos os tipos de advérbios são,
de fato, lexicais, já que formas como “aqui” parecem constituir
classes fechadas e, por outro lado, advérbios como “lentamen-
te” no item 4, que constituem classes abertas, são, na verdade,
derivados de adjetivos com o acréscimo do sufixo –mente. E
isso, para ficarmos apenas no português. O que acontece quan-
do pensamos em outras línguas? Quando pensamos, por exem-
plo, em línguas indígenas brasileiras? Os critérios poderiam ser
aplicados da mesma forma? Haveria ainda sentido em se falar
de substantivos, adjetivos, verbos, conjunções, etc? Daria para
distinguirmos categorias lexicais e categorias funcionais? Estas
categorias seriam universais ou relativas a línguas específicas?
22 Certamente você já comparou aspectos da gramática da sua
língua materna com a língua portuguesa. Vamos pensar nes-
sas questões agora? Que aspectos da sua língua poderiam ser
questionados à luz das teorias morfológicas discutidas até aqui?
Vamos pensar em alguns exemplos? Em alguns problemas?
Exemplo 1: Na língua Karajá, uma forma como “boho”
seria um verbo ou um nome?
Consideremos os dados a seguir:
(1) Iny-wè-boho-na
Gente-barriga-estouro
“O estouro da barriga da gente”

140
(2) dearã butxi r-e-boho-ny-ra
eu pote 1-vt-estourar-Atv-Pass
“Eu estourei o pote”
(3) butxi r-a-boho-ra
pote 3-vt-estourar-Pass
“O pote estourou”
(4) butxi i-boho-re
pote 3P-estourar-cont.
“o pote está estourado”
Na palavra “bohona” os Karajá parecem reconhecer um nome,
equivalente ao substantivo “estouro” ou “quebra”, em portu-
guês. Assim, por exemplo, o nome da aldeia Javaé de Boto Velho
é Iny wè bohona (dado 1) que significa “a quebra da barriga da
gente”, um episódio da mitologia da etnia. Já, no dado (2), a raiz
–boho – se combina a afixos, formando o verbo transitivo “que-
brar”, “estourar”, que pode ser conjugado em diferentes pesso-
as, número, modos e tempos. Já, em (3), se retirarmos o sufixo
–ny que aparece no dado (2) e substituirmos o prefixo e- por a-
obtemos uma construção verbal intransitiva. Em (4), novamente,
se conjugarmos a raiz –boho- com outra série de afixos, obtemos
um verbo estativo, isto é, que expressa o estado “quebrado”. Ou
seria um adjetivo? Aí já se coloca outra questão:
Exemplo 2 Seria possível distingüir uma classe de adjetivos
em Karajá ou os chamados verbos de estado são
verbos adjetivais? Adicionemos aos exemplos
acima mais dois dados do Karajá:
(5) dearã weryry r-e-su-ny-ra
eu menino 1-vt-sujar-Atv-Pass
“eu sujei o menino”
(6) weryry i-su-re
menino 3P-sujar-Pres.
“o menino está sujo”
(7) dearã wa-su-re
eu 1P-sujar-Pres
“Eu estou sujo”

141
Comparando (5) e (6), verificamos que, de forma semelhante, ao
que constatamos acima com a raiz –boho- “quebrar”, depen-
dendo do conjunto de morfemas funcionais que adicionemos
à raiz –su- obtemos um verbo ativo transitivo como em (5) ou
um verbo estativo em (6), que pode ser, inclusive, flexionado em
pessoa, como (7) demonstra. Este verbo em (6) equivale ao ad-
jetivo “sujo” em português. Será que toda construção adjetival
em Karajá é um verbo? Você poderia pensar em exemplos dessa
natureza, em outras línguas? Como seriam?
23 Segmentar os dados abaixo, da língua Karajá (Macro-Jê), iso-
lando e interpretando os lexemas e morfemas.
(1) Kua hawyy inatxi benora rimyra.
“Aquela mulher acabou de pegar dois tucunarés”
(2) Jiaryboho ijyymy soemy relyyrenyre kau.
“Nós contamos muitas estórias ontem”
(3) Jiary arurukre
“Eu morrerei”
(4) Tiiboho bòdòleke riwaxinyrenyõre ahuki
“Eles não pescaram pirarucu no lago”
(5) Kaa habu broreni dè riròra.
“Este homem acabou de comer carne de boi”
(6) Kua hawyy brore dè rirore.
“Aquela mulher comeu carne de veado”
(7) Kaiboho burubenykre
“Vocês morrerão”
(8) Kua hirari broreni dè riròmyhyre
“Aquela menina come carne de boi”
(9) Wabiòwa benora sohojile rirubunyra.
“Meu amigo acabou de matar só um tucunaré”
(10) Kai ijyymy soemy wadee belyykre
“Você contará muitas estórias para mim’
(11) Tiiboho juwata soemy rimymyhyrenyre
“Eles sempre pegam muitas piranhas”

142
(12) Abiowa ixyni rirubunyreri.
“Teu amigo está matando porco”
(13) Tii ihetoki rurukre
“Ele morrerá em casa”
(14) Ibiowa beroki rurura
“Teu amigo acabou de morrer no rio”
(15) Ijyymy wadeereny belyyke!
“Conte (você) estória para nós!”
(16) Jiary bòrò arimykre biurasòmy.
“Eu pegarei arraia amanhã”
(17) Kai ixy dè biròkre
“Você comerá carne de javali”
(18) Kai juwata sohojile bimykre
“Você pegará só uma piranha”
(19) Waseriòre beroki riwaxinyreri wijile
“Meu irmão estea pescando no rio agora”
(20) Kai brore dè teròta
“Você acabou de comer carne de veado”
(21) Jiaryboho ijyymy soemy relyymyhyrenyre
“Nós sempre contamos muitas estórias”
(22) Kua uladu ixyni dè riròra
“Aquela criança acabou de comer carne de porco”
(23) Halòe birubunyõke!
“Não mate onça”
(24) Kua hirari halòeni rimykre.
“Aquela menina pegará o gato”
(25) Aseriòre rurure hawaki
“Teu irmão acabou de morrer na aldeia”
(26) Iseriòre hawaò rahenyra
“O irmão dele acabou de fugir para a aldeia”
(27) Jiary arahenykre beroò
“Eu fugirei para o rio”

143
(28) Kua haloe kai temyta rahenyreri
“Aquela onça que voce pegou está fugindo”
(29) Kai sohoji ijyymy telyyta
“Você contou uma estória”
(30) Kai hawaràbi tahenyre
“Você fugiu da aldeia”
(31) Mahenyke!
“Fuja”
(32) Kaa beroki biwaxinybenyõke!
“Não pesquem nesse rio!”
(33) Kua bero irehereri
“Aquele rio é longe”
(34) Kua habu biurasòmy broreni dè riròkre
“Aquele homem comerá carne de boi amanhã’
(35) Kai tahenyta
“Você acabou de fugir”
(36) Kai mahenyõkre
“Você não fugirá”
(37) Kaiboho tahenytenyreri
“Vocês estão fugindo”
(38) Jiary wasureri
“Eu estou sujo”
(39) Kaiboho tahenytenyta
“Vocês acabaram de fugir”
(40) Waseriòre adee ibutumy relyykre
“Meu irmão contará tudo para você”
(41) Tii isureri
“Ele está sujo”
(42) Halòe rirubunyre
“Não matei a onça”
(43) Juwata, jiary rimymyhyre
“Piranha, eu sempre pego”

144
(44) Mahenyõbenyke!
“Não fujam!”
(45) Kai asureri
“Você está sujo”
(46) Waseriòre beroò rahenymyhyre
“Meu irmão sempre foge para o rio”
(47) Bero isureri
“O rio está sujo”
(48) Kai burukre
“Você morrerá”
(49) Jiaryboho ijyymy soemy relyyrenyre kau
“Nós contamos muitas estórias ontem”
(50) Iseriòre rahenyre kau
“O irmão dele fugiu ontem”
24 Considerando o quadro abaixo que apresenta uma síntese da
estrutura de morfemas verbais do português, faça a análise das
formas verbais a seguir.
Estrutura mórfica das formas verbais da língua portuguesa
1 Em primeiro lugar, temos que saber que:
NA SEGMENTAÇÃO DE UMA FORMA VERBAL, TEREMOS SEMPRE 4 (QUATRO) MORFEMAS
MORFEMA LEXICAL + 3 MORFEMAS GRAMATICAIS, OU SEJA:
MORFEMA LEXICAL + V.T. + S.M.T. + D.N.P.
(morfemas gramaticais)
2 Se algum desses morfemas não aparece em determinada forma,
nós o chamamos ø (zero)
3 Todososmorfemasgramaticaistêmsuamarcageral.Senumadeterminada
formaverbalaparecerumaoutramarcadiferente,estaserádenominada
“alomorfe”damarcageral(aindaquesetratedeø)
4 Vejamosagoraalgumasabreviaturas(siglas)usadasnesteassunto:
C I (1a
. conj.) C II (2a
. conj.) C III (3a
. conj.)
Id (indicativo) Sb (subjuntivo) Pt (pretérito)
Ft (futuro) If (infinitivo) Pa (particípio)
Pr (presente) Pt1
, Pt2
, Pt3
(Imperf., perf. e m.q. perf)

145
5 MARCAS GERAIS ou Alomorfes básicos:
A. Vogais Temáticas:
C I = -a C II = -e C III = -i
B. Sufixos número-pessoais: (SNP)
P1
(eu) = 0 P3
(ele) = 0 P5
(vós) = -is
P2
(tu) = -s P4
(nós) = -mos P6
(eles) = -m
C. Sufixos modo-temporais: (S.M.T.)
IdPr = ø SbPt = -sse
IdPt1
= -va (C I) SbFt = -r
-ia (C II e C III) If = -r
IdPt2
= ø Ger. = -ndo
IdPt3
= -ra Pa = -do
IdFt1
= -ra (tônico)
IdFt2
= -ria
SbPr = -e (C I)
-a (C II e CIII)

Lembre-se que se, numa determinada forma verbal flexionada,
aparecer outra marca diferente das acima, será ALOMORFE.
Agora, procure destacar os morfemas (lexicais e gramaticais):
Morfema
Lexical
V. tem. S.M.T. D.N.P.
1 Faláveis
2 Pude
3 Corri
4 Cantardes
5 Brincarei
6 Digo
7 Coubéssemos
8 Mintas
9 Dividiríamos
10 Achei

146
Alomorfias
Noção Gramatical
da Alomorfia
Alomorfe básico Alomorfe
1 Faláveis
2 Pude a)
b)
3 Corri a)
b)
4 Cantarde
5 Brincarei a)
b)
6 Digo a)
b)
c)
7 Coubéssemos a)
b)
8 Mintas a)
b)
9 Dividiríamos
10 Achei a)
25 Na seção 2.5.5, estudamos as ambigüidades estruturais. Analise
as frases abaixo, procurando explicitar os dois sentidos possíveis
da ambigüidade sintática. Além de explicar a ambigüidade com
suas palavras, tente indicar as ligações possíveis através de árvo-
res sintáticas como as exemplificadas nas figuras 19 e 20.
(a) Comprei o carro do Pedro
(b) O marinheiro falou sobre o navio
(c) A moça aplaudiu a cena da varanda.
(d) O ladrão atacou a senhora com a bengala.
(e) Meu amigo pensa nas suas férias na praia.

147
* * *
26 Você poderia encontrar exemplos de ambigüidades estruturais
em outras línguas? Pense com sua turma em casos de ambigüi-
dades sintáticas em línguas conhecidas por vocês.
27 Quais poderiam ser as fontes para um dicionário de uma língua
indígena? Como se daria o processo de abonação dos verbetes?
28 Como estudamos na seção 2.6.1, um vocábulo como coroa (de
flores;de rei) apresenta significação polissêmica, enquanto que
cabo (posto militar; fio elétrico) são homônimos, pois não apre-
sentam semas comuns. Identifique com seus alunos, exemplos
dos dois tipos em outras línguas.
29 Quais os termos de cores básicos em outras línguas que você
e sua turma conhecem? A hierarquia da figura na seção 2.6.2
poderia se aplicar nessas línguas?
30 Os esquimós não têm uma palavra apenas para indicar neve,
como temos em português. Eles têm muitas palavras, indican-
do os diferentes estados ou condições do gelo: gelo sólido, gelo
derretendo, gelo escorregadio, gelo se amontoando, e assim por
diante. Pense em casos semelhantes em outras línguas, compa-
rando-os com o português. Seria possível encontrar um conjun-
to de vocábulos relacionados detalhando conceitos que encon-
tram expressão apenas genérica em português?

148
Barthes, R. Elementos de semiologia. São Paulo, Cultrix, 1988.
Bechara, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. Rio de Ja-
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Wetzels, L. (org.). Estudos Fonológicos das Línguas Indígenas
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150
Capítulo 3
A Variação da Linguagem

151
N
os capítulos anteriores, pudemos apreciar a unidade subja-
cente a todas as línguas. Produtos de um mesmo órgão da
mente humana – a faculdade da linguagem – , as línguas
humanas têm, todas, um núcleo comum universal. Por esta razão
fundamental é que não há qualquer sentido em se avaliar as línguas
em escalas de desenvolvimento, sendo algumas “mais evoluídas” e
outras “dialetos primitivos”, como freqüentemente se ouve por parte
de não-índios e até de membros de sociedades indígenas, que igno-
ram as descobertas da lingüística a respeito dos universais da lin-
guagem. Sendo parte da dotação biológica da espécie humana, as
línguas funcionam com base nas mesmas operações formais: todas
realizam concatenações de forma e conteúdo; todas juntam elemen-
tos lexicais formando frases, de acordo com os mesmos princípios
gramaticais universais.
Por outro lado, no capítulo sobre a forma da linguagem, tivemos
ocasião, também, de apreciar as diferenças entre as línguas. Vimos,
por exemplo, um repertório grande de sons vocais, alguns dos quais
mais familiares, outros, talvez, menos conhecidos, como a ingressiva
[] do Karajá ou a oclusiva glotal [] do Xavante. Mesmo no âmbito
da língua portuguesa, estudamos, por exemplo, as diferentes pro-
núncias dos fonemas /r/ e /t/. Vimos, até, que uma mesma pessoa não
é capaz de pronunciar duas vezes o mesmo som de maneira comple-
tamente idêntica! No presente capítulo, vamos explorar um pouco
mais as diferenças lingüísticas. Vamos, assim, refletir a respeito de
um tema muito importante: a variação da linguagem.
Para organizar melhor esta reflexão, vamos dividir o capítulo em
quatro partes, cada uma enfocando um tipo de variação. Uma mes-
ma língua pode apresentar variações de um lugar para outro, de um
grupo social para outro, de uma faixa etária para outra, e, ainda,
mesmo que usada por um mesmo falante, em um mesmo lugar e

152
época, de uma situação para outra. A seção 3.1. tratará da varia-
ção geográfica ou diatópica da linguagem, ou seja, as diferenças que
qualquer língua apresenta de um lugar para outro. A seção 3.2. tra-
tará da variação diastrática, enfocando as variações de uso lingüís-
tico entre os diferentes grupos em que as sociedades se organizam.
A seção 3.3. apresentará a variação diafásica, ou seja, a variação
situacional da linguagem. Finalmente, a seção 3.4. discutirá a varia-
ção diacrônica da linguagem, isto é, as mudanças que se operam nas
línguas ao longo do tempo.
3.1 Variação diatópica
Uma língua não permanece a mesma em toda a extensão do ter-
ritório onde é falada. Um dos traços mais marcantes da identidade
característica de uma pessoa é, sem dúvida, a sua origem geográfica.
No âmbito da língua portuguesa, por exemplo, é comum tentar-se
caracterizar a origem de uma pessoa com base em sua pronúncia ou
em suas preferências de uso lexical. Assim, pode-se ouvir, no dia-
a-dia, classificações informais sobre os falares regionais brasileiros,
tais como, o falar mineiro, o falar carioca, o falar nordestino, etc.
Nem sempre estas classificações conseguem ser precisas, pois não
é tarefa simples isolar variantes puramente geográficas dos demais
tipos de variantes lingüísticas, tais como as variações decorrentes da
classe social, grau de educação, idade, estilo, etc. De fato, a variação
lingüística é um fenômeno tão pervasivo que pode-se até mesmo fa-
lar da variação individual do uso lingüístico, conceito expresso pelo
termo idioleto, que designa, exatamente, as particularidades próprias
da língua falada por cada um de nós, uma vez que todos temos nos-
sas preferências lexicais e características de pronúncia individuais.
O estudo das variantes geográficas é feito por uma disciplina de-
nominada Geografia Lingüística ou Geolingüística, relacionada a uma
disciplina mais antiga e abrangente, a Dialetologia. A Geolingüística,
teve seu início com as pesquisas feitas pelo alemão Wenker e pe-

153
los franceses Gilliéron e Edmont. Estes últimos tornaram-se célebres
pelo Atlas Lingüístico da França, lançado na primeira década do sé-
culo XX, tendo o segundo autor percorrido de bicicleta grande parte
do território francês, em uma tarefa meticulosa de documentação
dos falares regionais. De fato, a Geografia Lingüística procura repre-
sentar as variantes espaciais de uma língua em mapas ou atlas. No
Brasil, encontra-se em andamento o projeto do Atlas Lingüístico do
Brasil – ALiB, sob a coordenação de professores da Universidade Fe-
deral da Bahia, que tem por objetivo descrever a realidade lingüística
do Brasil, no que diz respeito à língua portuguesa, com enfoque prio-
ritário na identificação das diferenças diatópicas (fônicas, morfossin-
táticas, léxico-semânticas e prosódicas), consideradas na perspectiva
da Geolingüística. Nos atlas lingüísticos, representam-se diferentes
traços lingüísticos através de linhas geográficas denominadas isoglos-
sas que assinalam os limites espaciais de ocorrência do traço. Por
exemplo, a figura abaixo ilustra uma representação da ocorrência
dos lexemas variantes relâmpago, raio, corisco e faísca em diferentes
áreas de Minas Gerais.

154
Embora o termo dialeto tenha sido ampliado para designar qual-
quer uma das variedades de uma mesma língua, costuma-se, também,
diferenciar entre este termo e a expressão falar regional. O lingüista
Mattoso Câmara Jr. propõe que os dialetos sejam as variantes que
apresentem diferenças mais marcantes em relação à língua padrão,
podendo incluir alguns traços morfossintáticos, enquanto que os fa-
lares regionais restringem-se, geralmente, ao léxico e à pronúncia.
Por esse critério, as diferenças encontradas entre as variantes do por-
tuguês no Brasil caracterizariam quase sempre os falares regionais,
embora alguns autores apontem a existência de um dialeto caipira.
Geralmente, uma das variantes de uma língua é escolhida como a lín-
gua padrão de um país. Esta escolha não se baseia em propriedades
lingüísticas intrínsecas daquela variante, que é escolhida por razões
políticas e culturais e não por que seja “melhor” ou “mais correta”
do que as demais variantes. Assim, a variante do português falada no
Rio de Janeiro, foi tomada como padrão, na década de 1950, pois o
Rio de Janeiro na ocasião era a capital do Brasil.

155
Um outro conceito dialetológico importante é o de língua franca ou
língua geral, que designa a língua ou variante dialetal adotada por fa-
lantes de línguas ou dialetos mutuamente ininteligíveis para se comu-
nicarem quando mantêm contato freqüente. Por exemplo, durante a
colonização do Brasil, até o século XVIII, o tupi era mais falado do
que o português, tendo se tornado uma língua geral, conhecida tam-
bém como língua brasílica. Era a língua das entradas e bandeiras,
expedições que partiam do litoral em busca de ouro e pedras precio-
sas e que acabavam por batizar os acidentes geográficos, rios, serras,
lagos, chapadas, etc., com nomes de origem tupi, mesmo em áreas
onde não havia grupos tupi, originalmente. Embora os colonizado-
res portugueses tenham tomado medidas políticas para impedir o
desenvolvimento da língua geral, garantindo o predomínio da língua
portuguesa, a língua geral ou nheengatu, ainda é falada na região do
alto rio negro na amazônia.

156
Como as línguas são todas derivativas da mesma faculdade men-
tal da linguagem, é compreensível que, estando em contato, possam
se influenciar mutuamente e até mesmo se misturar, recebendo em-
préstimos e, por vezes, formando novas línguas. Embora empréstimos
de morfemas e construções frasais possam ocorrer entre línguas em
contato esporadicamente, os empréstimos tendem a ser observados
com maior freqüência no léxico. Geralmente, há uma reconfiguração
fonética do vocábulo emprestado aos padrões da língua que recebe
o empréstimo. Por exemplo, em português, há vários vocábulos pro-
venientes do inglês, que se incorporaram ao nosso léxico. Como o
português, diferentemente do inglês, prefere as sílabas abertas, ou
seja, sílabas sem consoante na fase de cerramento, muitos vocábulos
emprestados do inglês, geralmente, sofrem o acréscimo de uma vogal
de apoio quando incorparados ao léxico do português: beef bife;
club clube, etc.

157
Na formação do português brasileiro, deve-se registrar também
a grande contribuição das línguas africanas para cá trazidas com
o início do tráfico de escravos, já iniciado no século XVI. Traços
culturais negros na cultura material, espiritual, culinária, etc., estão
fortemente presentes no léxico do português.
Na língua Karajá, os empréstimos do português, geralmente, são adap-
tados de acordo com as propriedades fonético-fonológicas da língua.
Assim, por exemplo, vocábulos do português, tais como cavalo e ci-
garro, são incorporados ao Karajá como kawaru e siwaru, respectiva-
mente, pois, em Karajá, não ocorrem os sons [v] e [g], existentes nessas
palavras. Uma outra maneira de incorporar novos vocábulos ou neolo-
gismos nas línguas, em geral, é através de um processo menos direto,
recorrendo-se à comparação metafórica. Por exemplo, em Karajá, a pa-
lavra para designar motor é uma extensão metafórica da palavra que
originalmente designava apenas fogo: heoty.

158
Para concluir esta seção, faremos algumas considerações de ordem
pedagógica (e política). Esperamos ter ficado claro que o termo diale-
to é mais ou menos sinônimo de variante lingüística, sendo que todas
as pessoas usam algum dialeto, seja ele um dialeto regional, seja o
dialeto padrão. Freqüentemente, setores da sociedade acabam por im-
primir um valor pejorativo ao termo, o que não se justifica. Embora
a diversidade seja sinal claro de vitalidade, a própria escola, por ve-
zes, deixa de reconhecer a variação como um patrimônio importante,
adotando práticas que visam a uniformizar o uso lingüístico. A sala
de aula pode ser um espaço importante para discutir e eventualmen-
te corrigir essas distorções conceituais preconceituosas. O professor
pode, por exemplo, trabalhar com os alunos no sentido de ajudar-
lhes a apreciar melhor o valor da diversidade lingüística, contribuin-
do para que estes aprendam a valorizar adequadamente seja o seu
dialeto específico do português, seja a sua língua materna, diferente
do português. Os dialetos de uma mesma língua ou várias línguas em
contato podem e devem conviver harmonicamente em uma sociedade
verdadeiramente democrática.
3.2 Variação diastrática
Assim como varia horizontalmente, isto é, no âmbito da região
geográfica onde é falada, uma língua também apresenta variações
verticais, ou seja, no âmbito de uma comunidade específica locali-
zada em uma mesma região geográfica, caracterizando o que se tem
chamado de dialetos sociais ou socioletos. Há uma interação estreita
entre a variação horizontal e a vertical. O próprio conceito de dia-
leto padrão, apresentado na seção anterior com base em um critério
geográfico (por exemplo, o fato de o português do Rio de Janeiro
ter sido indicado como padrão na década de 1950, quando o Rio
de Janeiro era a capital do Brasil), pode ser reavaliado como sendo
caracterizado por um dialeto social, considerando-se critérios como
classe social, nível educacional, etc., independentemente da localiza-

159
ção geográfica. Nesse caso, o dialeto padrão pode ser definido como
a variante lingüística usada pelo grupo de falantes em posição de
domínio político e econômico em uma dada sociedade.
As variantes sociolingüísticas ocorrem em todas as sociedades e
estão diretamente relacionadas às categorias através das quais cada
sociedade se organiza. Nem sempre essas categorias permitem uma
diferenciação nítida entre si, formando um sistema complexo em que
cada fator entrecruza-se com os demais. Entre esses vários fatores de
estratificação social, costuma-se distinguir os seguintes:
1 Idade – As diversas faixas etárias dos falantes que compõem uma
sociedade apresentam correlatos lingüísticos, muitas vezes mais apa-
rentes no plano do vocabulário, mas que podem, também, manifes-
tar-se na pronúncia e nos tipos de construção frasal preferenciais.
Pode-se distinguir facilmente a linguagem infantil da linguagem do
adulto, mas há também outras faixas etárias que, geralmente, apre-
sentam peculiaridades de linguagem, tais como os adolescentes e os
anciãos. Apreciaremos com maior vagar estas diferenças na seção 3.4.
ao tratarmos da variação diacrônica da linguagem.
Conforme relato de Maia (1987), os Xambioá, subgrupo Karajá habi-
tante em duas aldeias às margens do Rio Araguaia ao norte da Ilha do
Bananal, a cerca de 160 km da cidade de Araguaína (TO), apresentam
uma situação de diglossia que pode ser nitidamente caracterizada em
termos etários. A análise da coexistência da língua Karajá e da língua
portuguesa em ambas as aldeias fornece um quadro progressivamente
desfavorável ao Karajá à medida em que se desce na escala etária. As
condições de uso do Xambioá e do Português podem ser consideradas
em termos de quatro faixas etárias:
(1) velhos (± 45/70 anos), que utilizam o dialeto Xambioá espontane-
amente entre si nas situações de intercâmbio comunicativo diário.
Esta faixa etária comunica-se com o estrato imediatamente inferior
preferencialmente em Karajá e com os adolescentes e crianças exclu-
sivamente em português. Demonstram uma atitude de nostalgia e
conformismo em relação à perda da língua e da cultura tradicional;

160
(2) adultos (± 20 a 45 anos), que têm domínio ativo do dialeto, mas o
utilizam com maior regularidade apenas nos contatos com os mais
velhos. Nas comunicações entre si, os componentes deste segmento
parecem selecionar o código a ser utilizado em função de variáveis
temáticas e contextuais. Como os mais velhos, dirigem-se aos ado-
lescentes e crianças apenas em português;
(3) adolescentes (± 15 a 20 anos), que têm somente domínio passivo do
Karajá, compreendendo, com graus variados de habilidade, a língua
original do grupo, mas não sendo capaz de expressar-se com fluên-
cia. Este estrato parece ter consciência de que é possível e desejável
ampliar o seu conhecimento do Xambioá, acreditando por exemplo,
que um período de alguns meses em alguma aldeia Karajá da Ilha
do Bananal seria suficiente para torná-los usuários mais ativos do
idioma;
(4) crianças (± 5 a 15 anos), que não compreendem a língua do grupo,
tendo seu conhecimento restrito a vocábulos isolados. Este grupo
parece superestimar os valores da sociedade envolvente em prejuízo
da língua e da cultura indígenas. Vários meninos e meninas entre-
vistados afirmaram não querer aprender a gíria porque esta é feia,
difícil, engraçada.
A situação de perda da língua aqui exemplificada indica claramente que
cada vez mais as novas geracões de falantes tendem a deixar de utilizar
a sua língua nativa ao longo de sua vida. Nota-se, assim, uma progres-
siva desvalorização da língua materna enquanto instrumento útil para
os objetivos dos membros da comunidade.
2 Sexo – Apesar da homogeneidade cada vez maior entre os papéis so-
ciais desempenhados pelo homem e pela mulher nas grandes cidades,
em muitas culturas, as diferenças de gênero costumam estar associa-
das, em maior ou menor grau, a diferenças lingüísticas, sobretudo
no que tange ao vocabulário. Nas sociedades indígenas, podem ocor-
rer diferenças formais bastante marcadas entre a fala do homem e a
fala da mulher.

161
Na língua Karajá, registram-se diferenças sistemáticas entre a fala mas-
culina e a feminina, tanto no plano da pronúncia, quanto no plano do
léxico. A diferença mais freqüente é a ocorrência do som [k] na fala
feminina:
Fala masculina Fala feminina Português
taina takina “estrela”
wylabie wylabike “avô”
biu biku “céu”
Entre várias outras regras, destaca-se a inserção da africada [t] (ortografada
como tx) na fala feminina:
Fala masculina Fala feminina Português
wariore waritxore “minha criança”
rariareri raritxareri “passeando”
Além de diferenças na pronúncia, registram-se vocábulos usados para
indicar fenômenos tipicamente masculinos ou femininos. Por exemplo,
o verbo chorar que em português pode aplicar-se tanto em relação a
homens como em relação a mulheres, encontra formas diferenciadas em
Karajá. A raiz –bu- aplica-se ao choro feminino, enquanto que a raiz
–hina- aplica-se ao choro masculino:
(a) kua habu rahinyreri (b) kua hawyy robureri
aquele homem está chorando aquela mulher está chorando
3 Profissão – As atividades profissionais, geralmente, têm seu vocabu-
lário técnico específico, dominado por seus praticantes. Essas carac-
terísticas, geralmente lexicais, específicas dos grupos sócio-profissio-
nais recebem a denominação de jargão. Por exemplo: jargão médico,
dos rádio-amadores, dos carpinteiros, etc. De caráter não técnico e,
por vezes, carregada de conteúdo emocional, distingue-se, a gíria,
vocabulário expressivo, utilizado por um grupo social a fim de se
diferenciar dos demais.

162
O filho por dentro e o pai por fora
4 posição social – O status dos falantes dentro do grupo social a que
pertencem também atua como um elemento diferenciador da lingua-
gem. Esse fator está estreitamente relacionado ao fator profissional e
ao fator escolaridade.
5 grau de escolaridade – A freqüência à escola exerce uma influência for-
te sobre o grau de domínio e uso das regras da gramática prescritiva,
atuando como um fator importante de implementação do dialeto
padrão.

163
6 local de residência – Áreas dentro de uma mesma cidade, ou bairros,
podem desenvolver seu uso próprio da linguagem, ficando seus mem-
bros caracterizados por certas escolhas vocabulares, certas expres-
sões, gírias típicas, etc. Além desses fatores, há vários outros papéis
sociais que podem variar de sociedade para sociedade e que, entre
outros emblemas, podem estar associados a marcadores lingüísticos.
É comum, por exemplo, nas sociedades indígenas, distinguirem-se
gêneros de fala relacionados a diferentes atividades sociais, políticas
e religiosas, tais como, por exemplo, as falas dos chefes, dos pajés,
das mulheres, etc. Abaixo, exemplificamos com um gênero conheci-
do como o choro ritual, conforme praticado entre os Karajá.
Ibru: o choro ritual Karajá
Os rituais de lamentação parecem estar presentes nos ritos fúnebres de
todos os povos, assumindo diferentes formas e com diferentes objetivos.
Entre os egípcios, como notam Chevalier e Gheerbrant, parecem ter
objetivos de conjuração e súplica: apelos aos deuses para protegerem a
viagem da barca sagrada, para assegurar a ressurreição bem-aventura-
da, para exaltar os méritos de um defunto, seja através de parentes do
morto, seja através de carpideiras profissionais. Também entre os povos
nórdicos, constituem as lamentações parte importante da cerimônia do
funeral, que se desenrolava em diversas etapas: jogos fúnebres, lamen-
tação, sepultamento, com ou sem a construção de ícones tumulares.
Como notam ainda Chevalier e Gheerbrant, o simbolismo da lamenta-
ção entre os povos nórdicos não é óbvio: não é certo que se trate uni-
camente de manifestações de tristeza diante da morte. Pensa-se, antes,
neste mundo cultural nórdico, como também nas cosmologias de povos
africanos, numa conjuração ou objurgação feita ao morto, para que
não volte para junto dos vivos.
No que se refere aos povos ameríndios do Brasil, Urban (1988) analisa
o complexo do choro ritual no Brasil central como um veículo de signi-
ficação que se realiza em dois planos: a expressão explícita da emoção
causada pela dor da separação ou perda e a expressão implícita do dese-
jo de sociabilidade. Neste sentido, a semiótica do choro ritual revelaria
um acoplamento de funções, em que a emoção de tristeza atuaria sobre
outra emoção, o desejo de aceitacão social. Graham (1995) nota que
entre os Xavante o choro de uma pessoa pode estimular outras à mesma
prática, também indicando a função social do choro. Graham relata
que ao ouvir seu neto chorar, uma avó Xavante iniciou seu próprio

164
choro, apresentando-se publicamente como uma avó sentimental e, ao
mesmo tempo, expressando seu desejo de sociabilidade.
Na cerimônia mortuária tradicional, o parente mais chegado do fa-
lecido fecha-se na casa e chora durante todo o dia, por um período de
várias semanas, sendo substituído por outro parente próximo sempre
que precise interromper o choro. Dessa forma, a lamentação, que pode
ser compreendida como catarse e como eulogia, revela também os la-
ços de solidariedade comunitária que permitem estruturar socialmente
a dor experimentada no plano individual. A dor pela perda do ente
querido é assim repartida entre os parentes e amigos que se solidarizam
com o parente mais chegado do morto, chorando com ele e por ele, du-
rante os períodos de descanso.
Tradicionalmente costumava-se chorar por períodos que poderiam se
extender até por vários meses. Durante este período confeccionava-se a
urna mortuária em cerâmica para que se colocassem os ossos do mor-
to. Caminhadas diárias ao cemitério para levar pequenas oferendas de
alimentos, tais como mel, peixe, ovos são comuns ainda hoje nas aldeias
Karajá.
Se ocorre uma morte durante ocasiões em que se celebram os ritos do
aruanã, registra-se uma interrupção de alguns dias nas danças das más-
caras sagradas. Durante este período os pajés monitoram a chegada da
alma desencarnada ao mundo dos espíritos. Ao mesmo tempo, conforme
nota Toral (1992), a interrupção das danças sinaliza uma tensão entre o
ciclo cerimonial da tribo e a dor sentida por uma família da aldeia. Na
casa das máscaras os homens passam à confeccção dos itxeò , os postes
tumulares que serão entregues à família do morto por um representante
do ijoi - o grupo de homens da aldeia. Antes e durante a entrega do
itxeò , lamentações são entoadas na casa do morto e em algumas casas
próximas. A entrega é feita geralmente a meio caminho entre a casa das
máscaras e a casa da família do morto. Um homem traz os itxeò e os
entrega a um membro idoso da família do morto que vem encontrá-lo.
Neste instante da entrega dos postes tumulares, o representante do
grupo de homens pede permissão ao parente do morto para reiniciarem
as festividades do aruanã, o que é feito logo em seguida à cerimônia de
colocação dos itxeò na sepultura. Um itxeò é cravado nos pés, outro na
cabeceira, enquanto as mulheres colocam comida para seu ente queri-
do, chorando muito. Após esta cerimônia, reiniciam-se as atividades de
canto e dança da festa do aruanã, circunscrevendo-se a dor pela morte

165
de um membro da comunidade à sua família mais próxima, de maneira
que a vida e seus rituais possam continuar na aldeia.
Note-se que em tais ocasiões pode ocorrer de alguns homens também
procederem a lamentações em voz alta. Tal prática é, no entanto, pouco
freqüente e quando acontece tem duração muitíssimo menor do que a
prática do choro pelas mulheres. A língua Karajá que distingue foneti-
camente a fala do homem da fala da mulher, também não classifica o
choro masculino e o feminino com os mesmos itens lexicais. Embora
haja um verbo “chorar” neutro, rasybina que pode aplicar-se, como
em português, tanto a homens como a mulheres, há o verbo robure-
ri e o substantivo ibru que se aplicam ao choro feminino e o verbo
rahinyreri e o substantivo hii , que se aplicam exclusivamente ao choro
masculino.
No choro ritual feminino, há uma parte inicial denominada sybina em
Karajá que denomina o choro em si mesmo, caracterizado por gritos,
gemidos e soluços, expressando a emoção incontrolada por parte do
parente do morto, no caso do ibru que registramos, a mãe de um me-
nino que adoecera e morrera no lapso de alguns dias por causas sobre-
naturais. Nesta fase, não se distinguem verbalizações significativas, há
apenas o choro puro e simples dando vazão ao sentimento da dor pela
perda do filho. Pouco a pouco inicia-se o lamento verbal que permite
racionalizar a emoção, configurando a dor e eventualmente logrando
controlá-la. As lamentações são geralmente constituídas por uma se-
qüência de frases intercaladas por um refrão, denominado itõ em Kara-
já. No caso do ibru que registramos, o refrão é:
Waritxòre helykyna waribi rurure
“Meu segundo filho morreu de mim”

Na lamentação pode-se distinguir ainda trechos em que a mãe evoca
episódios da vida da criança, geralmente enfatizando suas qualidades.
Executado por longos períodos, o ibru acaba por compor um extenso
inventário eulógico da vida do falecido. No excerto de ibru que exami-
namos, há exemplo destas passagens na estrofe 2:
Waxiwedena hitxirarutòròhòky
“Fico orgulhosa, pois era gordinho, com a bundinha cheia”

166
Um outro componente do ibru é o levantamento das perturbações emo-
cionais decorrentes da morte do ente querido. O falecimento da criança
constitui um evento que afeta não só a mãe, como o pai, os tios e outros
parentes próximos. Além de inventariar a vida do morto e a dor de seus
parentes o ibru ainda cumpre uma terceira função que é a de estabelecer
as razões da morte, que para os Karajá quase sempre pode ser atribuída
a atuações sobrenaturais.
Assim, o choro ritual Karajá, ao contrário do choro Xavante, que é
exlusivamente musical (Graham (1995)), apresenta uma seqüência de
enunciados organizados em estruturas ritmicas paralelas. O contorno
entonacional de cada “estrofe” parece descrever uma curva ascendente
com vários picos intermediários, sendo o refrão regularmente enuncia-
do em um tom nitidamente descendente, o que separa melodicamente
as “estrofes”. Conforme nota Urban (1988), o paralelismo de tais estru-
turas é indicador do que Jakobson (1960) denomina de função poética
da linguagem, pela qual a forma da mensagem atrai atencão sobre si
mesma. Segundo Urban, esta função poética ou musical do choro ritual
é um traço fundamental desta prática, que ao atrair a atenção do ouvin-
te por sua forma melódica funcionaria como um meta-sinal.
3.3 Variação situacional
Um mesmo falante de uma dada língua deve ser capaz de variar
sua maneira de se expressar dependendo da situação em que se en-
contra. Por exemplo, ao se dirigir a um velho amigo em uma festa,
certamente o falante deverá usar a linguagem de modo distinto da-
quele que usaria se estivesse em uma entrevista de emprego. Vários
traços lingüísticos correlacionam-se diretamente ao contexto ime-
diato ou situação de fala em que o evento comunicativo ocorre. O
ambiente físico, o contexto social ou cultural, o tema da fala, o grau
de intimidade entre os interlocutores, os elementos emocionais são,
todos, fatores inter-relacionados e, muitas vezes, sobrepostos, que
caracterizam as chamadas variantes situacionais de fala, também de-
nominadas de registros ou níveis de fala. Embora não haja uma escala
padronizada de registros, costuma-se diferenciar os seguintes: for-

167
mal, coloquial tenso, coloquial distenso e informal. Vejamos, abaixo,
um exemplo em que o mesmo conteúdo, basicamente, está expresso
de forma variável, de acordo com o registro adequado:
Formal – Há os que insistem em se locupletarem em detrimento de seus
pares.
Coloquial tenso – Existem aqueles que teimam em se beneficiar em preju-
ízo dos demais.
Coloquial distenso – Tem gente que não pára de se aproveitar das pessoas.
Informal – Tem uns caras que vivem se dando bem em cima dos outros.
Naturalmente, esses eixos de variação não são mutuamente ex-
clusivos, interagindo entre si de várias formas. Uma das mais impor-
tantes funções da variação lingüística é permitir a identificação do
indivíduo a um grupo. Como, geralmente, em todas as sociedades,
os indivíduos pertencem a vários grupos, o uso da variante lingüís-
tica adequada funciona como um elemento de identidade, podendo
marcar-se o pertencimento a diferentes grupos através da mudança
de código. O fenômeno da mudança de código pode se dar, tanto em
relação a variantes de uma mesma língua, quanto em relação a várias
línguas diferentes em sociedades bilíngües ou multilingües.
3.4 Variação diacrônica
Uma língua está em permanente transformação. Não falamos hoje
como falávamos há alguns anos; em todas as gerações, os jovens
sempre falam diferente dos velhos, têm outras preferências vocabu-
lares e de construção frasal e até pronúncias distintas. A mudança
lingüística é inexorável, afetando todos os níveis de organização das
línguas, que vão se transformando, abandonando certas pronúncias,
palavras e construções e adotando novos itens lexicais e estruturas
sintáticas.

168
Assim, em cada momento da história de uma língua, encontram-
se arcaísmos e neologismos. Os arcaísmos são vocábulos ou construções
sintáticas que deixaram de ser usados. Por exemplo, palavras como
alpendre, itajer, supimpa, outrossim, são arcaicas, podendo ainda
ser ouvidas, talvez, apenas na boca dos mais idosos. Além dos vocá-
bulos, as construções frasais também envelhecem. Por exemplo, no
século XIX, eram comuns frases como Ninguém não veio, em que
uma palavra de sentido negativo precedia o verbo, sem que se omits-
se o advérbio de negação. Nessa época usava-se também a constru-
ção ambos os dois, atestada mesmo em textos literários. A expres-
são é, hoje, considerada incorreta pela gramática normativa, que a
caracteriza como um caso de pleonasmo, redundância a ser evitada.
Também eram bem mais comuns o uso da mesóclise (far-se-á), do
pretérito mais-que-perfeito (amara, bebera, partira) e de algarismos
romanos, hoje de uso já bastante restrito.
Os neologismos são os novos vocábulos que não ocorriam em ge-
rações anteriores com o mesmo significado, ou que são recuperados
com diferentes valores semânticos. Ex: marajá, clicar, xerocar, etc.
Em função do desenvolvimento científico, novos conceitos e técnicas
surgem, exigindo caracterização lingüística. Os novos vocábulos po-
dem ser formados a partir de recursos da própria língua ou por em-
préstimo. Até metade do século XX, grande parte das novas palavras

169
incorporadas ao léxico da língua portuguesa era de origem francesa
(galicismos), pois a França exercia grande influência cultural sobre
o Brasil. Palavras como abajur, chofer, champanhe, menu, charme,
chique, butique, guichê integraram-se ao português nessa época. A
partir da segunda guerra mundial, a influência crescente dos Estados
Unidos faz-se notar na incorporação de anglicismos, palavras de ori-
gem inglesa, pelas línguas do mundo. A área da informática oferece
grande número de exemplos: internet, software, mouse, host, dri-
ve, escaner, laptop, email, homepage, windows – tantos, que apenas
raramente são adaptados aos padrões ortográficos da língua por-
tuguesa. Além dessas importações lexicais, registram-se, também,
atualmente, no português, neologismos sintáticos de base inglesa,
tais como a anteposição do termo modificador ao modificado, ao
invés da ordem modificado-modificador característica do português.
Assim, usa-se, por exemplo, futebol clube ao invés de clube de fute-
bol; esporte clube ao invés de clube esportivo ou de esportes. Além
dessas, ouvem-se muito hoje, também, construções importadas do
inglês como é suposto de ser (it is supposed to be), é dito ser (it is said
to be) e mesmo tem sido mostrado (it has been shown) ou vão estar
fazendo (they are going to be doing).
3.4.1 A lingüística histórico-comparativa
O estudo diacrônico de uma língua, ou seja, o estudo de seu desen-
volvimento através do tempo, opõe-se ao estudo sincrônico, que exa-
mina a língua em uma determinada faixa de tempo. A disciplina que
se ocupa do estudo diacrônico das línguas é a lingüística histórica,
tendo-se desenvolvido o método histórico-comparativo que permite,
justamente, comparar línguas e reconstruir seu ancestral comum. Pelo
menos desde o final do século XVIII, os lingüistas europeus já faziam
propostas de que as semelhanças encontradas entre línguas como o
Sânscrito, o Grego e o Latim seriam indicativas de que estas línguas
descendiam de um ancestral comum, uma língua que denominaram

170
de proto indo-europeu, que teria sido falada por um povo chamado
Ária há cerca de 5.000 anos. Este povo teria se deslocado da Índia
para a Europa em levas sucessivas ao longo de muitos séculos, dan-
do origem a diferentes línguas, classificadas no tronco indo-europeu.
Em 1822, o lingüista alemão Jacob Grimm, descobriu a existência
de correspondências fonéticas regulares entre as línguas germânicas,
de um lado, e aquelas descendentes do latim, de outro. Por exemplo,
palavras iniciadas por [p] em latim, geralmente começam com [f] em
germânico. Observe as correspondências entre o português que é des-
cendente do latim e o inglês, descendente do germânico:
Português Inglês
pai father
pé foot
peixe fish
O método comparativo tem sido aplicado também às línguas in-
dígenas brasileiras, permitindo classificá-las em famílias e troncos.
Veja, por exemplo, no quadro a seguir, a comparação de alguns vocá-
bulos de línguas da família Jê, feita pelo professor Aryon Rodrigues,
grande autoridade no assunto, no Brasil. Em seguida, na próxima
página, ainda com base no trabalho do prof. Aryon Rodrigues, apre-
senta-se a classificação das línguas indígenas brasileiras em troncos
e famílias.
Canela Apinyé Kayapó Xavante Xerente Karingang
Pé par par par paara pra pen
perna tè tè te te zda fa
olho tò nò nò tò to kanẽ
chuva taa na na tã tã ta
sol pyt myt myt bââdâ bdâ rã
cabeça khrã krã krã ‘rã krã krĨn
pedra khèn kèn kèèn ẽẽne knẽ pò
asa, pena haaraa ‘ara ‘ara djèèrè sdarbi fer
semente hyy ‘y ‘y djâ zâ fy
esposa prõ prõ prõ mrõ mrõ prõ

171
Akwáwa
Amanayé
Anambé
Apiaká
Araweté
Asurini
Avá
Guajá
Guarani
Kamayurá
Kayabi
Kokáma
Nheengatú
Omágua
Parintintin
Tapirapé
Tenetehára
Uruewau-
wáu
Urubú
Wayampí
Xetá
Zoé
FamíliaTupi-Guarani
KuruáyaMundurukú
FamíliaMunduruku
Karitiána
FamíliaArikém
FamíliaJuruna
OutrasLínguas
FamíliaMondé
FamíliaRamaráma
TroncoTupi
FamíliaTxapakúra
FamíliaNambikwara
FamíliaPano
FamíliaYanomámi
FamíliaNakrehé
Botocudo
Família
Makú
FamíliaTukano
FamíliaArawá
FamíliaMúra
FamíliaKatukina
FamíliaAruak
FamíliaGuaikurú
FamíliaKarib
TroncoMacro-Jê
FamíliaKarajá
FamíliaMaxakalí
Akwén
Apinayé
Kaingang
Kayapó
Kren-
akarore
Suyá
Timbira
XekréngOutrasLínguas
FamíliaBororo
LínguasIsoladas
FamíliaTupari
JurunaXipaia
Awetí Mawé
Puruborá
Aruá
Cinta-Larga
Gavião
Mekém
Mondé
Suruí
Zoró
AráraItogapúk
PakaanóvaUrupá
Torá
NambikwaraSabanê
Amawáka
Karipuna
Katukina
Kaxarari
Kaxinawá
Marubo
Matis
Mayá
Mayoruna
Nukuiíni
Poyanáwa
Yamináwa
¥awanáwa
Ninám anomám
SanumáYanomami
Bará
Guariba
Húpda
Kamã
Nadêb
Yahúp
Makuráp Wayoró
Túpari
Barasána
Desána
Juriti
Karapanã
Kubewa
Pira-tapuya
Suriána
Tukano
Tuyuka
Wanána
Yebá-masã
Aikaná
Arikapu
Awakê
Irántxe
Jabuti
Kanoê
Koaiá
Makú
Trumai
Tukuna
Krenak
Javaé Xambioá
Karajá
Maxakali
Pataxó
Hãhãhãe
FamíliaJê
Guató
Ofayé
Rikbaktsa
Yatê
Bororo
Umutina
MúraPirahã
Kanamari
Txunhuã-djapá
KatukinadoBiá
Katawixí
Kadiwéu
Apurinã
Baniwa
Baré
Kampa
Mandawáka
Mahináku
Palikur
Paresi
Piro
Salumã
Tariána
Terena
Wapixana
Warekena
Waurá
Yabaána
Yawalapití
Apalaí
Atroari
Galibi
Hixkaryana
Ingarikó
Kaxuyána
Makuxi
Mayongong
Taulipang
Tiriyó
Waimiri
Waiwai
Warikyana
Wayana
Ararado
Pará
Bakairi
Kalapalo
Kuikúro
Matipú
Nahukwá
Txikão
Banavá-Jafi
Deni
Jarawára
Kanamantí
Kulina
Paumari
Yamamadi
Línguas
Brasileiras

172
1 Como vimos na seção 3.1, há dois processos para incorporar
neologismos às línguas: (a) a reprodução da palavra da língua
estrangeira, muitas vezes reconfigurando-a de acordo com os
padrões fonéticos e fonológicos da língua que faz o emprésti-
mo; (b) a extensão metafórica, ou seja, a ampliação de signi-
ficado, por comparação, de um termo próprio da língua que
passa, também, a designar o neologismo. Por exemplo, em
Karajá, o termo heoty “fogo” passou também a denotar mo-
tor e, sendo acompanhado do vocábulo biu “alto”, forma o
vocábulo biuheoty “avião”. Procure analisar se os dois tipos
de processos de empréstimo ocorrem em outras línguas indí-
genas, discutindo-os com outros falantes (por exemplo, alunos
da escola, anciãos, etc.). Faça listas dos dois tipos. Qual o pro-
cesso utilizado mais freqüentemente? Lembre-se de que tomar
vocábulos emprestados é um processo que ocorre em todas as
línguas, sendo um sinal da sua vitalidade, pois a língua vai se
ampliando para expressar novos conceitos.
2 Ainda sobre a questão dos empréstimos. Qual dos dois proces-
sos mencionados acima (integração fonética e extensão metafó-
rica) seria o mais eficaz em termos de política de preservação e
revitalização lingüística?
3 Considerando a afirmação a seguir sobre as diferenças de pro-
núncia do português falado no Brasil, procure refletir com sua
turma sobre as diferenças de pronúncia e de uso lexical existen-
tes no âmbito de outra(s) língua(s) conhecidas por vocês, no que
diz respeito à variação diatópica, estudada na seção 3.1. Redija
com os alunos alguns parágrafos procurando sintetizar essas
diferenças. “Todo brasileiro é capaz de reconhecer, intuitiva-
mente, um grande eixo divisório entre falares do norte e do sul:
uma cadência do nortista e outra do sulista, vogais pretônicas
abertas do nordestino e fechadas do sulista, o s sibilado do su-
lista em oposição ao chiante do carioca e o r rolado do gaúcho
em oposição ao aspirado do carioca”. [ Yonne Leite Dinah Callou ]

173
4 Os trechos abaixo são exemplos de duas variantes diatópicas da
língua portuguesa: o falar mineiro e um dialeto do português
falado no norte da Índia. Reescreva-os, em conjunto com os
seus alunos, usando o português padrão:
’ Causo Mineirês
Sapassado, era sessetembo, taveu na cozim tomanuma pin-
cumel e cozinhanu um kidicarne com mastumate pra fazê
macarronada com galinhassada. Quascaí de susto, quan-
dovi um barúi vinde dendoforno, parecenum tidiguerra. A
receita mandopô midipipoca denda galinha prassá. O forno
isquentô, e o mistorô! Nossinhora! Fiquei branco quinein
um lidileite. Foi um trem doidimais, sô! Quascaí denda pia!
Procevê quiloucura, fiquei sensabê doncovim, proncovô,
oncotô!
’ Dialeto Português do Norte da Índia
Um cert hom tinh doi filh: O pequen ji fallou por su pai:
Pai, dá par mim mim heranç. Su pai já deu par ell su heranç.
Depois d'algum di o pequen filh juntand tud que tinh perten-
cend par ell, já foi fór da terr, e ali despendeu tud su dinheir
no comer, beber. Depois dell despender tud, ali ji cahiu um
fort fom n'aquell terr e ell ji ficou bem pobr...
5 A gíria é um exemplo de variação diastrática da linguagem. Re-
escreva o trecho abaixo, usando o dialeto padrão.
’ A gíria dos gatunos
Fui encanado por conta dele. Fomos juntos à casa da mina
e os tiras estavam acampanando a grinfa. Já vi o sol nascer
quadrado mais de 50 vezes. Sou punguista, banco o vigário
só quando não encontro otário para punga. Não afano car-
teira, tiro só a grana e deixo o couro pro ota não dar com os
dentes. [ adaptado de “O amanuense Belmiro”, Cyro dos Anjos ]

174
* * *
6 Inspirado no diálogo entre o filho por dentro e o pai por fora,
apresentado na seção 3.2, escreva um diálogo em língua indí-
gena, em que pode haver dificuldade de compreensão entre um
rapaz e um ancião, seja por causa da utilização de gírias, seja
por causa da utilização de arcaísmos e neologismos.
7 Discuta com seus alunos sobre as variantes diastráticas que po-
dem ser encontradas em outra(s) língua(s) conhecidas por vocês.
Procurem exemplos de jargões, gírias, além de outros gêneros
de fala, tais como a fala do chefe, a fala dos pajés, dos
defensores, etc.

175
Bagno, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolingüística. São
Paulo: Contexto, 1999.
Câmara Cascudo, Luís da. Dicionário do Folclore Brasileiro. Rio
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Leituras Adicionais

176
Capítulo 4
A Tipologia Lingüística

177
N
o capítulo anterior, embora tenhamos considerado, ao final,
a comparação entre línguas empreendida através do método
histórico-comparativo, tratamos, predominantemente, das
diferenças encontradas no âmbito de uma mesma língua, tendo em
vista a sua distribuição geográfica, o seu desenvolvimento histórico,
a sua variação social e situacional. No presente capítulo, apresentare-
mos a tipologia lingüística, uma abordagem teórica e metodológica que
permite apreciar criteriosamente as diferenças e semelhanças encon-
tradas entre as línguas. Inicialmente, procuramos revisar o percurso
histórico, os métodos e os objetivos dos estudos tipológicos em geral
e da tipologia sintática, em particular. Discutimos os fundamentos
da abordagem tipológica em seus aspectos generalizantes, classifica-
tórios e caracterológicos, para, em seguida, dimensionar historica-
mente seus desdobramentos em lingüística. Comparamos os estudos
tipológicos à pesquisa dos universais, demonstrando a interação en-
tre a tipologia lingüística e os universais implicacionais. Discutimos,
então, a centralidade da tipologia sintática no âmbito da tipologia
lingüística e apresentamos alguns de seus principais problemas, pa-
râmetros e objetivos. Descrevemos e avaliamos, em seguida, os mo-
delos tipológicos de Greenberg e Lehmann sobre a tipologia de ordem
vocabular. Na seção final do capítulo, apresentamos, resumidamente,
a tipologia de marcação de casos, pela qual definem-se os sistemas nomi-
nativo-acusativo, ergativo-absolutivo e ativo-estativo.

178
4.1 A abordagem tipológica
O pressuposto fundamental dos estudos tipológicos, em sentido
amplo, é o reconhecimento de que, apesar das diferenças externas
reveladas pelos fatos, há, entre eles, padrões subjacentes que, cons-
tituindo uma espécie de estrutura de determinação ou denominador
comum, estabelecem um princípio de unidade profunda na diversi-
dade superficial dos fenômenos. É o que se depreende, por exemplo,
da etimologia e de uma das definições do vocábulo ‘tipo’, registradas
no Novo Dicionário Aurélio: “do grego typos , ‘cunha, molde, sinal’.
Coisa que reúne em si os caracteres distintivos de uma classe”.
A discussão sobre a possibilidade de se estabelecerem tipos, regras
gerais, universais é, na verdade, bastante antiga, estando na base da
divergência entre “analogistas” e “anomalistas”, entre os filósofos
gregos. Vista deste prisma, a abordagem tipológica transcende, por-
tanto, os limites de qualquer área específica do conhecimento huma-
no, podendo ser aplicada ao estudo e classificação de um sem núme-
ro de atividades. Greenberg (1973: 151) anota, por exemplo, o uso do
termo ‘tipologia’ em teologia e arqueologia entre as suas ocorrências
mais antigas. Nesta última disciplina, seu uso é detectável a partir
de 1886 em um sentido não muito distante do atual - a avaliação das
semelhanças formais entre artefatos de diferentes sítios como uma
evidência de filiação cultural.
Lehmann (1978: 4-5) lembra que, sendo aplicável a qualquer dis-
ciplina, a análise tipológica deve ser avaliada menos em termos do
objeto que investiga do que em função da abrangência e da qualidade
dos dados que seleciona. Neste sentido, a tipologia aproximar-se-ia,
mesmo, da metodologia científica, uma vez que, de um modo ou de
outro, toda atividade científica está envolvida com a caracterização
adequada das similaridades estruturais abstratas entre os fenômenos.
Lehmann alerta, no entanto para a importância de se distinguir tipo-
logia de taxonomia. A análise taxonômica consiste em uma classifi-
cação fundamentada em características externas dos fatos, enquanto
que a investigação tipológica baseia-se em princípios e padrões mais

179
centrais. Assim, ao contrário da taxonomia, a tipologia não se esgota
na mera enumeração de detalhes superficiais dos fatos, mas procura
chegar ao cerne de sua constituição.
Os estudos tipológicos têm um objetivo tríplice, motivado pela
própria realidade humana que apresenta aspectos universais, grupais
e individuais. Greenberg (1973: 161) explicita esta tripartição dos es-
tudos tipológicos através de analogia com a afirmação de Kluckhohn
e Murray de que “todo homem é, em certos respeitos, a) como todos
os outros homens; b) como alguns outros homens; c) como nenhum
outro homem”. Esta formulação tripartida da realidade humana mo-
tivaria, portanto, os enfoques generalizante, classificatório e caracte-
rológico da investigação tipológica.
4.2 A tipologia lingüística
Em Lingüística, o termo tipologia, segundo Greenberg (1973:
151), só foi utilizado pela primeira vez em 1928 pelos lingüistas da
Escola de Praga. Entretanto, as classificações morfológicas levadas a
efeito no século XIX, ainda que comprometidas muitas vezes com as
teorias evolucionistas então em voga, podem ser consideradas como
exemplos de investigação tipológica.
A tipologia morfológica do século XIX, de natureza basicamente
classificacional, partia da estrutura do vocábulo para tomar como
objeto preferencial da análise as línguas como um todo, notabili-
zando-se pela divisão das línguas em isolantes, aglutinantes e flexionais.
O enfoque classificatório, intermediário aos objetivos generalizantes
e individualizantes, predominou nos estudos tipológicos, segundo
Greenberg, até a recente explicitação do liame entre a tipologia e o
estudo dos universais.
O aspecto caracterológico da tipologia ganhou impulso a partir do
estruturalismo. De acordo com Greenberg (1973: 161), a abordagem
de Mathesius, bem como os trabalhos produzidos em conformidade
com a tradição de Humboldt e Whorf exemplificam a importância

180
conferida ao objetivo individualizante dos estudos tipológicos. Tra-
tava-se, então, de procurar definir as características específicas que
singularizam uma língua, seu estilo cognitivo e poético. É neste sen-
tido que Sapir (1921) se refere a um ‘gênio’ ou espírito da língua, que
não seria, senão, uma das expressões de uma unidade mais profunda
que se manifestaria nos diversos aspectos da cultura daqueles que
falam tal língua.
No pólo oposto, situa-se o enfoque generalizante, cuja finalidade
básica é o estabelecimento de princípios universais regulares em fun-
cionamento nas línguas. Como vimos no capítulo I, a existência des-
ses princípios é bastante óbvia, bastando que se pense na habilidade
que têm todos os homens de dominarem qualquer língua, de modo
que uma criança, não importa qual seja sua origem, é capaz de vir a
falar com habilidade nativa qualquer língua do mundo. Também a
inter-traduzibilidade das línguas, bem como a possibilidade de siste-
mas completamente distintos externamente amalgamarem-se, como
é o caso dos pidgins, parecem demonstrar que há uma permanência
que supera as diferenças superficiais, estando todas as línguas, por-
tanto, fundamentadas em padrões internos comuns.
O estudo dos universais lingüísticos desmembrou-se na segunda
metade do século XX em duas abordagens metodológicas distintas.
De um lado, alinham-se os trabalhos que, partindo de procedimen-
tos hipotético-dedutivos, aprofundam-se na investigação de estrutu-
ras abstratas de uma única língua e visam a explicar os universais em
termos da teoria do inatismo. Esta abordagem é característica dos
lingüistas filiados à tradição da gramática gerativo-transformacio-
nal de Noam Chomsky e, segundo Comrie (1981: 2), tornou-se co-
nhecida como a posição transformacional ortodoxa. De outro lado,
situam-se as pesquisas que utilizam uma metodologia predominan-
temente indutiva para analisar uma gama ampla de línguas e estabe-
lecer universais de superfície que são explicados em termos ecléticos
(fatores psicolingüísticos, cognitivos, semânticos e pragmáticos). De-
nominada por Hawkins (1983: 6) de gramática tipológica universal,
está é a abordagem que apresentamos no presente capitulo. Não há

181
uma barreira intransponível entre as duas abordagens. Por um lado,
Chomsky jamais afirmou que o estudo de diversas línguas não per-
mitiria o estabelecimento de universais lingüísticos ou que esses uni-
versais não possam ser explicados por fatores outros que não a teoria
do inatismo. Por outro lado, os tipologistas reconhecem a existência
de universais formais e não excluem o inatismo como uma explica-
ção válida para alguns universais.
Embora os estudos tipológicos contribuam decisivamente para a
pesquisa de universais lingüísticos, não há uma identidade total entre
os dois campos. Enquanto o estudo dos universais visa estabelecer
limites para a variação possível nas línguas humanas, a tipologia
focaliza precisamente essa variação. No dizer de Comrie (1981), o
estudo dos universais está centrado nas similaridades entre as línguas
e os estudos tipológicos ocupam-se das diferenças entre as línguas.
Conquanto haja universais sem interesse para a tipologia (todas as
línguas têm vogais) e padrões tipológicos sem correlatos universais
(tipologias de marcação de caso), não há oposição e sim complemen-
taridade entre as duas linhas de pesquisa, uma vez que ambas ocu-
pam-se do problema da variação entre as línguas. É o que Comrie
(1981: 30-32) demonstra, analisando a interação entre a tipologia
lingüística e os universais implicacionais.
Um universal implicacional em sua forma mais simples é bidimen-
sional e unilateral, isto é, envolve duas propriedades e estabelece uma
relação de dependência unívoca entre elas, de forma que P pode de-
terminar a ocorrência de Q, mas Q não garante a ocorrência de P.
Em um quadro implicacional dessa natureza, definem-se quatro pos-
sibilidades lógicas de classificação: PQ, -P Q, P -Q e -P -Q.
Se as línguas analisadas em função desse parâmetro puderem ser
distribuídas mais ou menos uniformemente entre os quatro tipos,
pode-se concluir que não há limites à variação lingüística em relação
ao parâmetro. Uma verificação até certo ponto interessante do ponto
de vista da tipologia, mas irrelevante da perspectiva dos universais.
Se, no entanto, ocorrer que nenhuma língua (ou apenas um número
estatisticamente insignificante de línguas) possa ser classificada no

182
tipo P -Q, pode-se estabelecer um universal: P implica Q. Assim, é
freqüente que o resultado de um procedimento analítico de cunho
puramente tipológico seja a proposição de um universal lingüístico.
Além de sua relevância para o estudo dos universais, os estudos
tipológicos, segundo Seki (1983: 47-49), têm também contribuído
para a Lingüística sob vários outros aspectos. As diversas teorias lin-
güísticas, por exemplo, têm se beneficiado direta ou indiretamente
das análises tipológicas que, identificando fatos não previstos pelas
teorias, provocam freqüentemente, a sua reformulação. A tipologia
contribui também para a descrição das línguas, especialmente aquelas
pouco documentadas, pois permite ao pesquisador prever estruturas e
confrontar seus dados com parâmetros universais. Da mesma forma,
o lingüista orientado para estudos diacrônicos encontra na tipologia
um quadro de referência valioso para a reconstrução de línguas.
4.3 A tipologia de ordem vocabular
A abordagem tipológica permite, em princípio, a investigação dos
quatro níveis básicos de organização dos sistemas lingüísticos que
estudamos no capítulo II: o fonológico, o morfológico, o sintático e o
semântico. Predominantemente morfológica em seu início, a tipolo-
gia tem, entretanto, seu escopo ampliado para os demais subsistemas
a partir do estruturalismo. Posteriormente, o interesse fundamental
dos pesquisadores vai centrar-se no nível sintático.
Lehmann (1978: 5) acha justificável a ênfase que os tipologistas
têm conferido à sintaxe por considerar este componente o mais tipica-
mente característico das línguas humanas. O componente semântico
seria, a seu ver, constituído, ao menos em parte, segundo o contex-
to extra-lingüístico e o componente fonológico estaria estreitamente
vinculado a parâmetros físicos da fala e da audição. Assim, a tipo-
logia de ordem vocabular, fundamentada na análise da estrutura da
oração e de seus constituintes, passa a ser o campo de investigação
mais fértil dos estudos tipológicos nas últimas décadas.

183
Comrie (1981: 80-81) observa que, embora o termo tipologia de
ordem vocabular tenha se tornado corrente para designar esta área
dos estudos tipológicos, seria mais exato utilizar-se a expressão ti-
pologia de ordem de constituintes, pois, de fato, trata-se de investigar as
relações entre as unidades funcionais da oração, sejam elas represen-
tadas por uma ou mais palavras ou por morfemas componentes das
palavras.
Entre os vários parâmetros de ordem vocabular que têm sido ex-
tensivamente analisados na literatura tipológica, destacam-se a or-
dem dos constituintes principais da oração -sujeito, verbo, objeto - e
a ordem dos constituintes dos sintagmas nominais. Há seis possi-
bilidades lógicas de combinação dos constituintes oracionais, a sa-
ber, SOV, SVO, VSO, VOS, OVS e OSV, sendo que nem todos ocorrem com a
mesma freqüência nas línguas do mundo. A figura abaixo resume o
levantamento feito por Dryer (1992):
Distribuição das ordens de S, V e O nas línguas do mundo
SOV - 45%
SVO - 42%
VSO - 8%
VOS - 3%
OSV - 1%
OVS - 1%

184
Um dos problemas fundamentais dos estudos tipológicos será,
então, o de estabelecer qual é a ordem básica de constituintes em
uma dada língua. Segundo Comrie (1981: 82-83), é comum, entre-
tanto, que as línguas apresentem ordens diferentes para suas diver-
sas construções. Neste caso, o estabelecimento de qual das ordens
deve ser considerada básica pode tornar-se tarefa bastante com-
plexa, havendo diversos critérios sido aventados para este fim. São
citados na literatura, por exemplo, a menor marcação pragmática
(Keenan, 1978: 267-9), a maior co-ocorrência de traços gramaticais
(Li Thompson, 1978: 225-33), a ordem mais tipicamente encon-
trada nas orações transitivas declarativas simples (Derbyshire
Pullum, 1981: 192), a maior produtividade gramatical (Hawkins,
1983: 13).
Além da ordem dos constituintes básicos da oração, vários outros
padrões e processos de ordem vocabular são também investigados
pelos tipologistas, tais como a ordem de adjetivo e nome, genitivo e
nome, adposição e nome, padrão de comparação e comparativo, ver-
bo auxiliar e verbo principal, expressão relativa e nome, expressões
interrogativas e negativas, etc.
Apesar do grande número de combinações possíveis entre esses
parâmetros, os lingüistas têm procurado estabelecer padrões de co-
ocorrência entre eles. Segundo Hawkins (1983: 3), a tarefa descritiva
central nesta área tem sido, exatamente, a de definir-se “a discrepân-
cia entre as combinações matematicamente possíveis e as combina-
ções de ordem vocabular realmente atestadas nas línguas”. Este au-
tor calcula, a título de exemplo, que se forem considerados 25 pares
de ordens vocabulares, o número de combinações matematicamente
possível determinaria a cifra astronômica de 33 milhões de tipos lin-
güísticos, em contraste com o número relativamente pequeno de co-
ocorrências de fato verificadas nas línguas.
Assim, os tipologistas têm tentado estabelecer quais são as restri-
ções que as línguas impõem à co-ocorrência desses padrões, postu-
lando teorias explicativas diversas para conferir coerência concep-
tual às correlações observadas. Analisaremos, em seguida, duas das

185
mais importantes dessas tentativas, apresentadas em trabalhos de
Greenberg e Lehmann, os quais, cada um a seu modo, contribuiram
para traçar o perfil da tipologia sintática.
4.3.1 Os universais de Greenberg
Joseph H. Greenberg é considerado o pioneiro dos estudos de ti-
pologia sintática. Seu artigo seminal “Some Universals of Grammar
with Particular Reference to the Order of Meaningful Elements”
(1966) é a base de todas as pesquisas de ordem vocabular subse-
qüentes. Segundo Hawkins (1983: 19-20), a pesquisa de Greenberg
estabeleceu, pela primeira vez na literatura tipológica, a importância
dos universais implicacionais, abrindo caminho para a investigação
de universais de forma lógica.
Nesse trabalho, Greenberg faz um levantamento detalhado das
características sintáticas e morfológicas de um corpus constituído
por 30 línguas, com grande diversidade areal e genética, pretenden-
do, com isso, que qualquer afirmação válida para sua amostra tenha
uma grande probabilidade de ser verdadeira universalmente. Suas
generalizações são, portanto, estabelecidas com base em evidências
empíricas, em consonância com a afirmação de Bloomfield de que
os únicos universais válidos são os indutivos, no sentido de que não
se quer inventar, mas descobrir universais.
São formuladas 45 generalizações, envolvendo universais absolu-
tos, tendências estatísticas, universais não-implicacionais e, predo-
minantemente, universais implicacionais. Três conjuntos de critérios
são utilizados por Greenberg para estabelecer o que denomina de
tipologia de ordem básica: a existência nas línguas de preposições
ou posposições, a ordem relativa de S, V e O e a posição do adjetivo
qualificador em relação ao nome.
Greenberg especifica entre as seis possibilidades de combinação
de S, V e O, a existência de três tipos básicos de línguas, conside-
rando a posição do verbo como fundamental: VSO (verbo inicial),

186
SVO (verbo medial) e SOV (verbo final). A posição relativa de S e
O é mantida como constante, constituindo seu primeiro universal.
Assim, através desses três critérios, chega-se a uma tipologia que en-
volve 12 possibilidades lógicas, sendo as 30 línguas da amostra dis-
tribuídas neste quadro.
Após estabelecer alguns universais derivados diretamente da tipo-
logia de ordem básica, Greenberg passa a analisar uma série de uni-
versais sintáticos e morfológicos, em grande parte, associados àquela
tipologia.
Embora reconheça que o estabelecimento de um grande número
de universais deve preceder a formulação de princípios explicativos
mais gerais, Greenberg procura conferir coerência conceitual a seus
universais, postulando no final de sua pesquisa dois princípios sub-
jacentes à tipologia de ordem básica: o princípio da dominância e o
princípio da harmonia entre os padrões gramaticais.
O princípio da dominância é deduzido do universal 25, que afirma que
se o objeto pronominal segue o verbo, o objeto nominal também o
faz. Greenberg conclui daí que há nas línguas padrões dominantes e
recessivos, pois enquanto o objeto nominal pode seguir-se ao verbo
quer o objeto nominal pode seguir-se ao verbo quer o objeto prono-
minal também se siga ou não, o objeto nominal só pode preceder o
verbo se o objeto pronominal também o fizer. Pode-se afirmar, por-
tanto, que VO é dominante sobre OV, já que só ocorre sob condições
especificadas.
Da noção de dominância decorre a de harmonia entre padrões
gramaticais. Assim, VO, Pr, NA, NG, SV são harmônicos entre si e
respectivamente dominantes sobre OV, Po, AN, GN, VS, igualmente
harmônicos entre si, revelando uma tendência geral nas línguas de
comentário seguir tópico. Caracterizam-se, assim, duas tendências
universais: a de colocar-se o elemento modificado consistentemente
antes do seu modificador e a de colocar-se o elemento modificador
consistentemente antes do modificado.
No apêndice de seu artigo, Greenberg relaciona, por fim, 24 tipos
logicamente possíveis de línguas, fundamentadas na combinação de

187
quatro parâmetros: VSO/SVO/SOV, Pr/Po, NG/GN, NA/AN. Desses
24 tipos, 15 são efetivamente verificados em sua amostra e em ou-
tras línguas por ele examinadas, mas, como nota Comrie (1981: 89),
apenas quatro destes 15 tipos contêm mais línguas do que qualquer
dos outros onze: a) VSO/Pr/NG/NA; b) SVO/Pr/NG/NA; c) SOV/Po/
GN/AN; d) SOV/Po/GN/NA. Greenberg não despreza, entretanto, as
relativamente poucas línguas classificadas entre os demais tipos para
extrair generalizações mais amplas.
Observe-se, portanto, que Greenberg não propõe nenhum parâ-
metro específico como sendo o determinante básico dos demais. As-
sim suas correlações não têm um caráter holístico, mas constituem
um complexo implicacional que envolve correlações entre diversos
parâmetros.
4.3.2 As generalizações de Lehmann
Ao contrário de Greenberg, cujas correlações, como vimos acima,
não são holísticas, Lehmann (1978: 6-9) postura que a relação entre
verbo e objeto constitui o padrão mais importante das línguas, to-
mando, portanto VO e OV como índices para predição dos demais
parâmetros.
Afirmando que a ordem do sujeito é irrelevante para a classifica-
ção tipológica das línguas, Lehmann diverge também do princípio de
relevância de Keenan (1978), segundo o qual o sujeito seria o elemen-
to de referência básico da oração, tendendo, por isso, a não ocorrer
em posição final.
Lehmann argumenta, por outro lado, que o verbo e, em segundo
lugar, o objeto (e não o sujeito) são os elementos centrais das frases.
Há, segundo ele, frases simples constituídas apenas por verbos, não
se registrando, entretanto, frases constituídas exclusivamente por
sujeitos. Além disso, quando tais frases consistem de mais de uma
palavra, o vocábulo adicional não é, geralmente, o sujeito, mas o ob-
jeto do verbo (Lehmann, 1978: 7). Lehmann cita ainda evidências de

188
ordem neurolingüística para confirmar a centralidade do verbo nas
línguas humanas (cf. 1978: 8-9).
Lehmann procura também estabelecer princípios formais - coloca-
ção de modificadores, controle e delimitação - para explicar as corre-
lações atestadas nas línguas. Segundo o princípio de colocação de mo-
dificadores, (Lehmann,1973: 47-49), a seqüência central verbo/objeto
não deve ser interrompida, por isso todo modificador do verbo ou do
objeto deve ser colocado do lado oposto de seu concomitante primá-
rio, entre o elemento modificado e a fronteira de sentença, ficando,
portanto, os modificadores verbais em posição contrária à dos modifi-
cadores nominais. Dessa forma, os modificadores nominais precedem
os nomes nas línguas OV e os seguem nas línguas VO, enquanto que
os modificadores verbais seguem o verbo nas línguas OV e os prece-
dem nas VO. Lehmann demonstra ainda que este princípio tem conse-
qüências morfológicas e fonológicas, além de sintáticas.
Os princípios de controle e delimitação são, igualmente, considera-
dos forças primárias na expansão das construções centrais das línguas.
O princípio de controle é definido como a capacidade de um elemen-
to alterar a forma do outro, regulando os padrões básicos da oração
simples. É o caso dos verbos e adposições que controlam os nomes. A
mudança de forma dos pronomes e não dos verbos ou das adposições
refletiria a dominância destes sobre aqueles (cf. 1978: 12-13).
O princípio de delimitação consiste no acordo de um elemento com
aquele que modifica, aplicando-se, pois, aos modificadores nominais
e verbais. O elemento modificador modifica, mas não controla, sen-
do, por isso, subordinado ao elemento que delimita. Enquanto um
elemento controlador, como visto acima, ocasiona mudança de for-
ma do elemento controlado, o elemento delimitador concorda com o
elemento que modifica, refletindo, desse modo, seu papel secundário.
Assim é que, por exemplo, o objeto complementa o verbo e o adjetivo
modifica o nome (cf. 1978: 13).
Considerando o princípio de colocação de modificadores de Leh-
mann antes uma generalização dos fatos observados do que, pro-
priamente, uma explicação formal, Comrie (1981: 91) aponta nele

189
dois problemas específicos. O primeiro diz respeito ao fato de que a
explicação para a ordem dos constituintes dos SNs refere-se exclu-
sivamente aos SNs objetos, não podendo ser estendida para os SNs
sujeitos sem contradizer a evidência empírica de que a ordem interna
dos constituintes dos SNs objetos é, praticamente sempre, a mesma
dos SNs sujeitos. Em segundo lugar, o princípio falha por não fazer
distinção entre modificadores expressos como vocábulos isolados e
os expressos como formas presas, produzindo, por conseguinte, pre-
dições empiricamente incorretas no que diz respeito aos modificado-
res nominais.
Comrie observa, finalmente, que, enquanto o modelo de Green-
berg permite a formulação de alguns universais absolutos, a tipologia
holística de Lehmann pode, no muito, levar ao estabelecimento de
tendências, em face do grande número de contra-exemplos que per-
mite (cf. 1981: 93).
Diga-se, entretanto, em favor de Lehmann, que seu objetivo explí-
cito é menos o de fornecer explicações exaustivas para todos os fatos
lingüísticos do que o de levantar questões que possam conduzir ao
estabelecimento de gramáticas explicativas mais desenvolvidas.
Apinajé, gavião, karajá - um esboço tipológico
Leopoldina Souza de Araújo (UFPA/ UFRJ)
Marcus Antônio Rezende Maia (MN - UFRJ)
Maria das Graças Dias Pereira (PUC/ RJ - M.N.)
Nesta seção, apresentamos e discutimos 16 traços gramaticais pertinen-
tes às línguas indígenas brasileiras Gavião do Pará (Parakateyé), Karajá
e Apinayé, tomando como base a tipologia proposta por Lehman, que
considera o padrão verbo/objeto (VO ou OV) como preditores de todos
os demais padrões de ordem vocabular nas línguas. Discutimos, a se-
guir, os padrões gramaticais resumidos no quadro abaixo, que indica a
sua distribuição nas três línguas examinadas.

190
LÍNGUAS / PADRÃO
APINAJÉ GAVIÃO KARAJÁ
CONSTRUÇÕES OV VO OV VO OV VO
1
1.1
1.3
1.4.1
1.4.4
Posição de O em relação a V
Adposições
Comparação de desigualdade
Numerais aditivos
+
+
+
+
+
+
+
+
2
2.1
2.2
2.3
Construções relativas
Construções genitivas
Adjetivos descritivos
+
+
+
+
+
+
+
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
Expressões interrogativas
Expressões negativas
Desiderativo
Enfático
Reflexivo
Nominalizador
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
8
8.1
8.2
Estrutura do vocábulo
Afixos
+ + +
9 9.1 Estrutura silábica + + +
TOTAL 8 4 8 4 10 5
% 67 33 67 33 66 34
Posição de O em relação a V – A relação existente entre verbo e objeto foi
observada em orações declarativas simples. Estas orações, que apre-
sentam a ordem básica SOV, são as que ocorrem com maior freqüên-
cia no corpus disponível de cada uma das línguas.
(1) AP Pẽgi na a-kra mã pixô ‘õ go.
Pẽgi T teu-filho para banana dar.
“Pẽgi deu banana para teu filho.”
GA I-nxê te i-mã kryiti hõr.
minha-mãe pass. eu-para papagaio trazer
“Minha mãe trouxe o papagaio para mim.”
KA Dearã inatxi wyhy ta-my reõre.
eu dois flecha ele-para dei
“Eu dei duas flechas para ele.”
Adposições – As três línguas apresentam posposições, em simetria com o
padrão OV em que o verbo, posposto ao objeto, o controla.

191
(2) AP Na pa pĩ ‘ã api.
T eu árvore na subir
“Eu subi na árvore”
GA Ton te par kãm mpojĩr krẽr.
Ton pass roça em carne comer
“Ton comeu carne na roça.”
KA Koboi koworu-ò rara.
Koboi roça-para foi
“Koboi foi para a roça.”
Estrutura de Comparação – Para Apinajé e Gavião, não há dados sobre es-
trutura de comparação de desigualdade. O Karajá apresenta o adjeti-
vo precedendo o padrão sendo, portanto, consistente com VO. Segue-se
um exemplo:
(3) KA Hãlòeni i-yja-re hãlòe rabi.
Gato ele-pequeno-ser onça de
“O gato é menor do que a onça.”
Numerais aditivos – No Karajá, Apinajé e Gavião, os numerais
não constituem sistema produtivo. Apesar disso, o Karajá,
diferentemente das duas outras línguas, possui um sistema
de numerais aditivos o qual, no entanto, é atualizado com
dificuldade mesmo por falantes escolarizados. Nessa língua, os
numerais são construídos mediante a anteposição do padrão
ao digito menos em harmonia com o padrão OV. Há nomes
independentes para os algarismos de 1 a 5. De 6 a 10, utiliza-se
como padrão o vocábulo “mão”; de 11 a 20, o vocábulo “pé”.
(4) KA sohoji “um”
debo sohoji reuro “seis”
mão - um
waò sohoji reuro “onze”
pé-para-um
No Gavião, há nomes independentes para os algarismos de 1 a 3;
no Apinajé, apenas para 1 e 2. Outros numerais são construídos nas
duas línguas pela soma destes algarismos simples.
(5) AP atrku-ne-põi “três”
dois-e-um
GA ajpakrut m' ajpakrut “quatro”
Dois e dois

192
Construções Relativas – Várias são as estratégias existentes nas
línguas para evidenciar a relativização (cf. Parker, 1980:277).
Exemplificando com o japonês, Lehmann (1975:56) afirma que
um dos traços específicos das línguas OV é a não existência
de um pronome relativo para marcar tais estruturas, o que
se confirma nos dados das três línguas examinadas.
Apenas em Karajá obtiveram-se construções hipoteticamente rela-
tivas mediante elicitação direta, não se detectando estruturas seme-
lhantes nos textos analisados.
(6) KA Litxoo [Dolora de-winy-de] kau a-wi-re.
Boneca Dolora ela-fazer-passado ontem bonito ser.
“A boneca que Dolora fez ontem é bonita.”
Note-se que o verbo -winy- é transitivo. Em construção simples, de-
veria ser precedido de objeto direto. No exemplo focalizado, entre-
tanto, há cancelamento do objeto co-referente, “litxoo”. Processo
idêntico se dá com o sujeito:
(7) KA Hemylala [de-wa-ro-de] nihiky rare.
Cobra ela-a mim-morder-passado grande ser
“A cobra que me mordeu era grande”
A constituírem, de fato, casos de relativização, os exemplos acima
permitem que se aproxime o comportamento da relativa ao do adje-
tivo, posposto ao nome em Karajá, dissonante com a previsão para
as línguas OV.
Construções Genitivas – As construções genitivas implicam, em
Apinajé e Gavião, dois diferentes tipos de relação, conforme
seu núcleo seja um termo alienável ou não alienável. No
primeiro caso, se estabelece relação de posse marcada
morfologicamente por uma partícula posposta ao possuidor.
(8) AP Pẽgi nhõ kuxê. I-nhõ pixô
Pẽgi de arco eu-de banana
“arco de Pẽgi.” “minha banana”
GA Ton jô kuwê I-jõ kuwê
Ton de arco eu-de arco
“arco de Ton” “meu arco”

193
No segundo caso, revela-se uma relação de parte/todo, marcada
morfologicamente pela justaposição do “possuidor” à coisa possuída.
(9) AP Kuweñ gra ix-pa
ave ovo eu-braço
“ovo da ave” “meu braço”
GA Rop-krã i-par
Onça cabeça eu-pé
“cabeça da onça” “meu pé”

Nos dados analisados do Karajá, a construção genitiva indica basica-
mente posse. O termo possuído precede, invariavelmente, o possuidor.
(10) KA Dolora heto i-rehe-re.
Dolora casa ele-longe-ser
“A casa de Dolora é longe.”
Dos exemplos acima, constata-se a consistência das três línguas com o
tipo OV, já que o genitivo está sempre anteposto ao nome.
Adjetivo Descritivo – O adjetivo, nas três línguas, pospõe-se ao nome.
(11) AP ?iju krire
nariz pequeno
“nariz pequeno”
GA kukry tykti
anta preta
“anta preta”
KA heto hokỹ
casa grande
“casa grande”
Este comportamento, fugindo à previsão holística, explica-se apenas
como inconsistência no modelo de Lehmann. Algumas questões devem
ser levantadas a esse respeito. Em um primeiro momento, estranha-se a
regularidade do “desvio” nas três línguas. Depois, o reconhecimento de
dois tipos de genitivo no Apinajé e Gavião permite-nos argumentar em
favor da hipótese de que adjetivo e genitivo não devem necessariamente
ter o mesmo comportamento. De fato, seus papeis semânticos coinci-
dem apenas parcialmente: ambos delimitam o nome, mas o genitivo,
além disso, tem uma função “completiva”, evidenciada nos exemplos

194
em (9). Neste último caso, temos uma relação parte/todo que permite,
inclusive, opor suas ocorrências àquelas em (8), como compostos frente
a sintagmas.
Observe-se ainda que a construção relativa em Karajá apresenta com-
portamento dos termos modificado/modificador análogo ao da constru-
ção adjetiva. Tal harmonia, que contrasta com a relação obtida para a
genitiva, onde o modificador precede o modificado, parece confirmar a
existência de semelhança estrutural entre relativa e adjetiva em oposi-
ção à genitiva.
Expressões Interrogativas – É preciso distinguir inicialmente dois tipos de
expressões interrogativas: palavras interrogativas - do tipo QU - e partí-
culas interrogativas, que requerem uma resposta sim/não.
Vejamos as primeiras:
(12) AP mo na ka ?apro?
Inter. T tu comprar
“O que você comprou?”
GA mpo ita hitô kreti?
Indef. Isso costela esburacada
“O que é isso com costela esburacada?”
KA titxibo i-riòre rara?
Onde ele-filho ir
“Onde o filho dele foi?”
Temos, a seguir, exemplos das partículas interrogativas:
(13) AP Xà na ra Sit mry xãm?
Int. T já Sit carne cozinhar
“Sit já cozinhou a carne?”
KA Hãbu aõbo ra-wasiny-reri?
homem Int. ele-pescar-estar
“O homem está pescando?

A terem a consistência pretendida por Lehmann, palavras e partículas
interrogativas deveriam ocorrer em posição pós-verbal. Nos dados ob-
tidos, porém, antecedem invariavelmente o verbo.
Expressões Negativas – A negação se mostra coerente com o padrão OV
nas três línguas. Observem-se os exemplos, a seguir:

195
(14) AP Pa krẽr kêt nẽ.
eu comer não
“Eu não como”
GA Waka a-krẽ inũare.
Eu tu-comer não
“Eu não (vou) te comer.”
KA Dearã (aõkõre) aro-hõ-õ-kre
Eu (neg. enf.) eu-banhar-neg-fut
“Eu não vou banhar (não).”
O Karajá, entretanto, difere do Apinajé e do Gavião em dois aspectos.
Primeiro, a partícula de negação regular constitui afixo posposto à raiz
verbal e não forma livre como nas duas outras línguas. Além disso, o
Karajá dispõe de um vocábulo de negação enfático, anteposto ao verbo.
Desiderativo – No Apinajé, como no Gavião e no Karajá, o desiderativo
ocorre depois do verbo, seguindo o padrão OV.
(15) AP pa omu mĩn
eu ver desid.
“Eu quero ver isto.”
GA Kaxêr [...] nõ kahêk prãm.
lua [...] fut. quebrar querer
“A lua [...] queria quebrar.”
KA Kua habu rirò-kre
Aquele homem comer-quer(fut)
“Aquele homem vai/quer comer”
Enfático – A ênfase do verbo em termos de intensidade realiza-se co-
erentemente com o tipo OV nas três línguas, i.e., depois do verbo.
(16) AP a-cee-ñi
você-mentir-sempre
“Você mente sempre.”
GA Jaxy ita ĩtoj nĩre.
Veado este correr demais
“Este veado corre demais.”
KA Hãbu r-a-winy-hỹkỹ
Homem ele-vt-canta-continuamente
“O homem canta continuamente.”

196
Reflexivo – O reflexivo antecede o verbo, comportando-se de maneira
diversa daquela prevista por Lehamnn. Em Karajá, fica prefixado à raiz
verbal; em Apinajé e Gavião, é forma livre.
(17) AP Na pa ami.ñĩ. ‘ki’c.
T. eu reflex. cortar
“Eu me cortei.”
GA Wa i-tekỳ to amjĩ hyr.
Eu eu-pass faca com reflex. furar
“Eu me furei com faca.”
KA Dearã r-exi-oro-ra.
Eu eu-reflex.-cortar-pass
“Eu me cortei”
Nominalizador – Os nominalizadores são sufixados à raiz verbal, nas três
línguas, conforme a expectativa para o padrão OV.
(18) AP kõm-č
copo
GA ĩamj-pupun-xá
“espelho”
KA iny-wè-boho-na
Gente-barriga-quebrar-nomin.
“A quebra da barriga da gente.”
Estrutura do Vocábulo – Quanto à estrutura do vocábulo, o tipo lingü-
ístico aglutinativo define-se, segundo Lehmann, pela possibilidade de
expressar as categorias morfológicas através de “elementos distintos
prontamente identificáveis” em oposição ao tipo flexional em que há
fusão das categorias morfologias com a raiz (1973:47).
Em Apinajé, Gavião e Karajá, os constituintes do vocábulo são facil-
mente isoláveis, por isso as classificamos como aglutinativas.
(19) AP Pẽgi na ku/pĩ.
Pẽgi T obj.imp.matar
“Pẽgi (a) mata.”
Pixô/ti
Banana-grande
“banana grande”

197
GA mpo/xô
Indef. Fruta
“Um fruto qualquer”
kapõn/sà
varrer-nomin.
“vassoura”
KA Dearã-boho r-a-siny-wyhỹ-reny-re.
Eu plurarl. 1A-vt-brincar-cont. eu – plur.-pass.remoto
“Nós brincamos continuamente”
Afixos – Ao caracterizar as línguas como sufixais ou prefixais, Lehmann
não explicita se levou em conta a freqüência em termos estatísticos ou
de qualidade. Essa indefinição dificulta caracterizar objetivamente as
línguas em estudo quanto ao processo de afixação.
Vimos, no item anterior, exemplos que evidenciam o caráter aglutinativo
do Apinajé, Gavião e Karajá. E eles também ilustram casos de afixação.
Em Apinajé, os principais prefixos são os pessoais, que se aplicam a
nomes, verbos e a certas classes de partículas (cf. Callow, 1962:114), e
aqueles que indicam estar o objeto implícito em verbos transitivos (cf.
Ham, 1979:1-2). Há outros de caráter secundário, cujo status deve ser
melhor verificado - prefixos que denotam intransitividade ou formas
estendidas e não-estendidas do verbo (cf. Callow: 173-4). Quanto aos
sufixos, são produtivos os de tamanho -ti/ -re, utilizados em quase to-
das as classes de palavras (cf. Ham, 1961:16), e o de nominalização,
aplicável a verbos (cf. Callow: 140).
Em Gavião, os prefixos nominais restringem-se aos pessoais e ao in-
definido, que exprimem um tipo de relação genitiva. As raízes verbais
recebem quase nenhum afixo; podemos identificar, no momento, um
prefixo indicador da transitividade do verbo, cujo objeto está ausente
da sentença. Já os sufixos constituem diferentes classes com funções
gramaticais e/ou semânticas. Dentre estes, o par -ti/ -re (grande/peque-
no) é o mais produtivo, aplicando-se a praticamente todas as categorias
de palavras com significação de tamanho (em termos físicos e cronoló-
gicos), de intensidade (para o adjetivo) e com função adjetivadora. Um
outro nominalizador é -xà (instrumental), bem produtivo atualmente
para criar nomes de objetos culturalmente novos. Com função exclusi-
vamente semântica, temos, por exemplo, o sufixo de falecimento -xwy
que ocorre com termos de parentesco. Para certas classes de verbos, ter-
minados em vogal, há sufixação de um elemento consonântico, quando
a oração tem o tempo passado.

198
No caso do Karajá, o sistema de prefixos reduz-se, basicamente, à ca-
tegoria de pessoa e a vogais temáticas verbais. O quadro de prefixos
pessoais dos verbos ativos constitui, no entanto, a categoria afixal mais
produtiva e diversificada da língua, variando em função do modo, da
direção da ação e das nove classes verbais existentes. Alem disso, tais
prefixos combinam-se aos prefixos subjetivos dos verbos descritivos
para formar a serie de prefixos objetivos dos verbos ativos (cf. Fortune,
1964:19).
O sistema de sufixos, por outro lado, representa um numero bem maior
de classes gramaticais constituídas por poucos elementos estruturados
em função de parâmetros relativamente mais simples do que os do sis-
tema de prefixos.
Em face de tal situação – de um lado, há muitos prefixos em uma única
classe complexa e, de outro, poucos sufixos em muitas classes simples -
torna-se extremamente difícil, a partir da conceituação imprecisa de Leh-
mann, dizer se há predominância de prefixos ou de sufixos em Karajá.
Note-se, finalmente, que, diante dos dados do Karajá, a predição de
Lehmann de que línguas com padrão dominante OV têm um sistema
de pronomes pessoais pouco desenvolvido pode indicar inadequação
do modelo, da própria afirmação ou forte inconsistência do Karajá (cf.
1973:64).
Estrutura silábica – Apinajé e Gavião apresentam sílabas abertas e trava-
das, com possibilidade de grupo consonantal na margem ascendente,
caracterizando-se, portanto, como línguas de estrutura silábica comple-
xa; o Karajá apresenta estrutura simples, restrita aos padrões V e CV,
sendo, portanto, apenas esta última consistente com o padrão OV.
(20) AP tep “peixe” pa “eu”
GA krô “porco” pur “roça”
KA wee “barriga”
Descritos os fatos gramaticais do Quadro 2, retomemos a questão que
motivou esse trabalho: pode-se comprovar em Apinajé, Gavião e Karajá
o caráter holístico e preditivo da ordem vocabular OV?
Observando os resultados, verificamos que, de um total de 16 constru-
ções testadas, há concordância das três línguas em dez: sete desses casos
são consistentes com OV e três com VO. Portanto, segundo o modelo
de Lehmann que prevê inconsistência na sincronia, temos aproxima-

199
damente 2/3 de consistência com OV e 1/3 desviante, o que permite
delinear para as três línguas um esboço tipológico do tipo OV.
Apesar de resultados tão similares - 67% de características OV em
Apinajé e Gavião e 66% em Karajá -, é importante notar as diferenças
entre elas. O Karajá privilegia formas presas para expressar noções
gramaticais, ao contrario do Apinajé e Gavião, que utilizam mais as
formas livres. O Karajá se destaca, ainda, pela relevância atribuída à
noção de pessoa, o que singulariza essa língua face às outras.
Referimo-nos, acima, ao fato de aproximadamente 1/3 dos fenômenos
gramaticais examinadas terem caráter desviante. Representam, estatis-
ticamente, 33% para o Apinajé e Gavião, e 34% para o Karajá. No
esquema holístico de Lehmann, tais línguas seriam consideradas in-
consistentes. Acreditamos ser importante questionar a pertinência de
tal abordagem, tendo em vista evidencias empíricas fornecidas pelas
línguas em questão, bem como por outras estudadas por outros pesqui-
sadores.
Apinajé, Gavião e Karajá apresentam inconsistências nas mesmas cons-
truções gramaticais: posposição do adjetivo ao nome e anteposição do
reflexivo e da expressão interrogativa ao verbo. Esse tipo de ocorrência
não poderia constituir um mero acaso, tendo em vista a sua regularidade
nas três línguas. Outro fato que corrobora essa hipótese é a constatação
feita por Greenberg de que o adjetivo posposto é quase tão comum nas
línguas SOV POS quanto o tipo preposto (cf. Hawkins, 1979:645).
Também a verificação de Kuno de que o reflexivo em japonês, língua
OV típica, é desviante, constitui caso notável de inconsistência (ap. Leh-
mann, 1978:32).
Parece, portanto, que considerar esses fatos gramaticais sob o rótulo de
“inconsistência” seria relegar a um plano secundário construções tão
comuns nas línguas que poderiam até mesmo estar funcionando como
elementos preditores de uma mudança (cf. Hawkins, 1979).

Conclusões gerais

Apinajé, Gavião e Karajá foram comparados em alguns dos parâme-
tros gramaticais propostos por Lehamnn. Tal estudo teve por finalidade
avaliar o caráter holístico e a capacidade preditiva da relação verbo/ob-
jeto. Resultaram, daí, algumas conclusões:
1 A posição relativa verbo/objeto revela-se produtiva no sentido de
permitir delinear um esboço tipológico para as línguas em questão.

200
Apinajé, Gavião e Karajá apresentam, aproximadamente, 2/3 de suas
construções consistentes com o padrão OV.
2 A abordagem das inconsistências gramaticais deve ser revista à luz
de Hawkins, tendo em vista a possibilidade de funcionarem como
preditoras de mudança.
3 Os princípios postulados por Lehmann para explicar o comporta-
mento dos fatos gramaticais suscitam controvérsias. Há incoerência
quanto aos princípios de delimitação (v. p. 4), de controle e de colo-
cação de modificadores (v. p. 5).
4 As construções adjetivas não se harmonizam com o padrão OV, ao
contrário das genitivas. Não é de estranhar tal comportamento, visto
as duas estruturas desempenharem papéis semânticos deferentes: ad-
jetivo como especificador do nome: genitivo exercendo, além dessa,
a função de complemento nominal.
5 Há vantagens em se trabalhar com várias línguas simultaneamente.
Projetados em um contexto de estudos comparativos, fatos gramati-
cais aparentemente inconsistentes revelam regularidade e permitem
questionar a pertinência preditiva do modelo que os classificou como
desviantes.
4.4 A tipologia de marcação de casos
Nesta seção, que conclui o capítulo, revisaremos, brevemente, o
quadro conceptual da tipologia de marcação de casos, em que se ana-
lisam as possibilidades de organização dos constituintes básicos da
frase - sujeito, verbo, objeto - nos sistemas gramaticais das línguas.
Nas orações transitivas, distinguem-se, além do verbo, dois ar-
gumentos, prototipicamente, um agente (A) e um paciente (O). Nas
orações intransitivas, o único argumento presente (S) pode ser inter-
pretado semanticamente como agente ou paciente.
Há, como demonstra Comrie (1978: 330-334), cinco possibilida-
des lógicas para a atribuição de casos a S, A e O, nem todas, entre-
tanto, ocorrendo empiricamente nas línguas do mundo.
No tipo neutro, não há diferença de marcação morfológica entre S,
A e O; no tipo nominativo-acusativo, S e A apresentam a mesma marca
morfológica, em oposição a O; no tipo ergativo-absolutivo, A recebe

201
caso diferente de S e O, que apresentam características comuns; no
tipo tripartido, relativamente raro, há marcas morfológicas distintas
para S, A e O e, em um último tipo, não atestado, A e O receberiam
tratamento idêntico, opondo-se a S.
A título de exemplo, observe os dados abaixo de uma língua indígena
brasileira da família Pano, o Marubo (dados de Costa, 1998):
(1) ‘vaki nu’ku-ai
criança chorar-PASS
“A criança chorou”
(2) ‘vaki ‘wai-’misi-inan vun ‘ikuni-ai
criança chorar-impedir-para vu levar-PASS
“Para impedir a criança de chorar, Vu a levou”
(3) va’kin isu ‘yamama-’katsai
criança macaco matar-FUT
“A criança matará o macaco”
No dado (1), o SN em função de sujeito da oração intransitiva é ‘vaki “crian-
ça”. Note que no dado (2), o mesmo SN ‘vaki ocorre também na função de
objeto direto. Entretanto, no dado (3), há duas diferenças na forma desse SN.
Quais são elas e o que podem significar? Comparemos a forma ‘vaki em
(1) e (2), de um lado, com a forma va’kin em (3). Há nesta última forma, um
morfema no final do vocábulo, que não ocorria em (1) e (2), o sufixo –n. Além
disso, há uma mudança no acento da palavra, notaram? De paroxítona, ela
passou a oxítona, como indicado pelo diacrítico [‘], conforme aprendemos no
capítulo II. Sistematizando nossas observações e refletindo sobre elas, com
base nas teorias que acabamos de rever, acima, podemos chegar a seguinte
conclusão: trata-se de uma estrutura ergativa! Recordemos que, conforme
revisto acima, uma língua ergativa marca diferentemente o sujeito das ora-
ções transitivas (A), em relação tanto ao sujeito das orações intransitivas (S),
quanto ao objeto (O). É esse, exatamente, o quadro que temos aqui. Em (1),
‘vaki é sujeito de oração intransitiva e, em (2), é objeto direto da oração. Já,
em (3), em que o SN é sujeito de oração transitiva, sua forma foi mudada
para va’kin. Assim, temos a estrutura (S=O) ≠ A que, como estudamos, é
indicativa do padrão ergativo-absolutivo.
Além das flexões de caso, como no exemplo acima, o sistema de
co-referência de afixos pessoais na concordância verbal pode operar

202
como indicador morfológico da função dos SNs na oração. Assim,
por exemplo, se um SN em função de A é co-referenciado na for-
ma verbal com a mesma série de afixos empregada para S, sendo O
marcado com outra série, tem-se um padrão nominativo-acusativo;
se, por outro lado, S e O são co-referenciados no verbo com afixos
distintos dos usados para A, o padrão seria ergativo-absolutivo.
As diferenças de tratamento entre A, S e O não constituem um fe-
nômeno superficial, restrito ao plano morfológico, mas estendem-se
por toda a estrutura sintático-semântica das línguas. Dixon (1979:
62) exemplifica a ocorrência de ergatividade sintática no Dyirbal,
examinando como as regras de coordenação e subordinação naquela
língua tratam S e O diferentemente de A.
Kay (1977) procura demonstrar como padrões sintáticos nomina-
tivo-acusativos e ergativo-absolutivos espelham “modos contrastan-
tes de esquematizar o evento prototípico semanticamente”. Segundo
ele, a motivação psicológica para o tratamento binário (A e S ou O e
S) que as línguas impõem a fenômenos tripartidos (A, S e O) está re-
lacionada à natureza linear da estrutura do discurso que, por exigir
um processamento da informação em termos de tópico e comentário,
requer que, em algumas situações, os eventos sejam reportados em
termos de agente/ação (padrão acusativo) ou em termos de paciente/
circunstância sobreveniente (padrão ergativo).
Note-se, portanto, que até por injunções de processamento, as
línguas podem apresentar sistemas mistos (split), reunindo carac-
terísticas dos sistemas nominativo-acusativo, ergativo-absolutivo e
tripartido. Assim, é comum que alguns aspectos da morfologia de
uma língua apresentem um padrão nominativo-acusativo, enquanto
que outros funcionem segundo um padrão ergativo-absolutivo. De
acordo com Dixon (1979: 79-80), os três tipos de fatores que condi-
cionam a existência de cisões ou “splits” nas línguas são o conteúdo
semântico do verbo, o conteúdo semântico dos SNs e o tempo ou
aspecto da oração.
Observa-se nas línguas em geral que quase todos os verbos transi-
tivos expressam ações passíveis de serem controladas por um agente,

203
de forma que o SN controlador ocupa a função de A, enquanto que
o outro SN tem a função de O. Os verbos intransitivos apresentam
eventos que se referem a um único participante em função de S, in-
dependentemente da semântica verbal. Há, entretanto, duas possibi-
lidades de marcação de S. Na chamada marcação fluida, encontrada
em poucas línguas, o SN de qualquer verbo intransitivo pode ser
potencialmente marcado como A se exerce controle sobre a atividade
verbal e como O, se não exerce qualquer controle. Desta forma, o uso
de marcas ergativas ou absolutivas em um SN de verbo intransitivo é
determinado semanticamente pelo grau de controle que o SN tenha
sobre a atividade.
Na cisão da marcação de S, os verbos intransitivos são classifica-
dos em duas subclasses mutuamente exclusivas. Os SNs dos verbos
de uma destas classes são marcados sempre como A (Sa), ao passo
que os verbos da outra classe têm seus SNs marcados invariavelmen-
te como O (So). Portanto, não há nas línguas deste tipo verbos in-
transitivos marcados ora como A, ora como O.
Note-se que esta divisão operada na categoria dos verbos intransi-
tivos (Sa e So) corresponde fundamentalmente à oposição estipulada
por Klimov entre verbos ativos e estativos. Assim, as línguas que
apresentam cisão da marcação de S, denominadas por Dixon (1979:
82) de variantes das ergativas ou ainda de ergativas desordenadas,
são consideradas por Klimov como constituindo uma categoria espe-
cífica: as línguas de tipologia ativa.

204

1 Analise a estrutura de constituintes de cada uma das línguas
abaixo, determinando os seus padrões de ordem vocabular. Em
seguida, procure caracterizar cada língua em termos dos tipos
núcleo inicial/núcleo final. Tabele as conclusões.
Bororo (Crowell, 73)
(1) Ire caro co
Eu peixe comi
“Eu comi peixe”
(2) I-taidu-re i-tuvo
1-querer-Pres 1-ir
“Eu quero ir”
(3) aredu moturevu
mulher bonita
(4) codiba a-ture peturia cae
Por que 2-ir Posto ao
“Por que você foi ao Posto?”
(5) Covaru bia
cavalo orelha
“orelha do cavalo”
Hyxkariana (Derbyshire)
(1) Onokà yonyo wosà
Quem 3ver mulher
“Quem a mulher viu?”
(2) kamara ymo
onça grande
(3) tohu yarymehe meko
pedra está jogando macaco
“o macaco está jogando pedra’

205
(4) nomokno owto hona
3 vir aldeia para
“Ele veio para a aldeia”
(5) toto yowanà
homem peito
“peito do homem”
Apinayé (Graça, 1983)
(1) pa kuven pumu
Eu pássaro ver
“Eu vejo pássaro”
(2) Xa na ra Sit mry xãm?
INT Tempo já Sit carne cozinhar?
“Sit já cozinhou a carne?”
(3) nã pa ?apror ket
Pass eu comprar não
“Eu não comprei”
(4) ?abak rac
orelha grande
“orelha grande”
(5) Kuwen gra
ave ovo
“ovo da ave”
(6) nã innã pe ?apre
Pass mãe de comprou
“Comprou da mãe”
Iatê (Lapenda, 68)
(1) òtská txídyot kè:ká
homem peixe come
“O homem come peixe”
(2) tyai kakane
mulher boa
“mulher boa”

206
(3) òtská tkhá
homem cabeça
“cabeça do homem”
(4) iêm-dode
pisar-neg
“não piso”
(5) khoya
mão
“cinco”
(6) khoya lixino
mão três
“quinze”
(7) òtská-ke
homem-para
“para o homem”
(8) akhw-mã?
bebes-Int
“bebes?”
2 Observe os dados abaixo da língua Karajá do tronco Macro-
Jê [dados Maia (86)] e, em seguida, assinale a única alterna-
tiva correta:
(1) Tori r-i-wa-toruny-re (2) dearã wa-bina-reri
branco 3A-vt-1O-empurrar-PASS Eu 1S-doente-PRES
“O branco me empurrou” “Eu estou doente”
(3) dearã ar-õ-rõ-kre (4) dearã benora ar-i-my-kre
Eu 1S-vt-dormir-FUT Eutucunaré 1A-vt-pegar-FUT
“Eu vou dormir” “Eu vou pegar tucunaré”
(a) S é indicado ora por wa-, ora por ar-, o que indica um pa-
drão nominativo/acusativo.
(b) A distribuição dos afixos de pessoa parece indicar um pa-
drão ergativo/absolutivo.
(c) A distribuição dos afixos de pessoa indica ser o Karajá uma
língua do tipo AS/O, o que caracteriza o padrão ativo/estativo.
(d) Há uma cisão de S, indicando ser o Karajá uma língua do
tipo ativo-estativo.

207
3 Observe os dados abaixo da língua Karitiana da família Ari-
kém do tronco Tupi [dados de Storto (97)] e, em seguida, assi-
nale a única alternativa correta:
(1) Taso naokuj irip (2) Nakatat taso
homem matará anta partiu homem
“O homem matará anta” “O homem partiu”
(a) A língua Karitiana exibe as ordens SV e SVO.
(b) Os dados indicam que trata-se de uma língua do tipo nomi-
nativo/acusativo.
(c) As ordens VO da transitiva e VS da intransitiva indicam um
padrão ergativo
(d) As ordens VO da transitiva e VS da intransitiva indicam um
padrão tripartido.
4 Observe os dados abaixo da língua Xerente da família Akwen
do tronco Macro-Jê (dados de Braggio (97)) e, em seguida, as-
sinale a única alternativa correta:
(1) Wat Goiânia ku krimõri (2) Pikõ za dasa kahiri
Eu Goiânia para ir mulher FUT comida cozinhar
“Eu vou para Goiânia” “Amulher vai cozinhar comida”
(3) Wat intkmekreda imõri (4) huku simpikõ
Eu plantar vou onça fêmea
“Eu vou plantar” “onça fêmea”
(a) Trata-se de uma língua de núcleo inicial.
(b) Os padrões PO/SOV/VAux são harmônicos entre si e desar-
mônicos com NAdj, indicando ser o Xerente predominante-
mente de núcleo final.
(c) Os padrões PO/SOV/VAux/NAdj são harmônicos entre si,
indicando que o Xerente é uma língua de núcleo final.
(d) O Xerente apresenta preposições, adjetivo preposto ao nome,
SOV e AuxV, sendo uma língua de núcleo final.

208
5 Observe os dados abaixo da língua Kadiweu da família Guai-
kuru (dados Braggio (86)) e, em seguida, assinale a única alter-
nativa correta:
(1) na’bidi iƒo (2) eemi ƒa diƒeladi
preta terra vai para casa
“terra preta” “vai para casa”
(3) inolE/ iwalo/ (4) no’ladi na’deigi i’biki
panela mulher nuvem traz chuva
“panela da mulher” “A nuvem traz chuva”
(a) As ordens AN, Pre-N, NG, SVO indicam, consistentemente,
tratar-se o Kadiweu de língua de núcleo inicial.
(b) As ordens Pre-N, NG, SVO indicam que o Kadiweu é predo-
minantemente uma língua de núcleo final, apesar da ordem
desviante do adjetivo.
(c) As ordens Pre-N, NG, SVO indicam que o Kadiweu é predo-
minantemente uma língua de núcleo incial, apesar da ordem
desviante do adjetivo.
(d) As ordens NA, Pre-N, GN, SVO indicam que o Kadiweu é
predominantemente uma língua de núcleo inicial, apesar da
ordem desviante do genitivo.
6 Agora que você já estudou os padrões de ordem vocabular,
procure analisar em outra(s) língua(s) conhecida(s) por você e
sua turma, cada um dos padrões de ordem vocabular ao lado
e determine se a(s) língua(s) é/são predominantemente de nú-
cleo inicial ou de núcleo final.

209
CONSTRUÇÕES Exemplo Núcleo
1
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
Estrutura da oração simples
Posição de O em relação a V
Adposições
Construções com padrão
Comparação de desigualdade
Nome/ título
Nome família/ nome pessoa
Numerais aditivos

2
2.1
2.2
2.3
Modificadores Nominais
Construções relativas
Construções genitivas
Adjetivos descritivos

3
3.1
3.2
3.3
Modificadores Verbais
Expressões interrogativas
Expressões negativas
Auxiliares

Araújo, Leopoldina M.S., Maia, Marcus A.R. Pereira, Maria
das Graças D. “Apinajé, Gavião, Karajá - um esboço tipológi-
co”. Anais do VIII Encontro Nacional de Lingüística, Rio de
Janeiro, PUC/RJ, p.57-67, 1984.
Maia, Marcus. Aspectos Tipológicos da Língua Javaé. Lincom
Studies in Native American Linguistics 11. München: Lincom-
Europa, 1998. 90p.
Seki, L.F. “O Kamaiurá: língua de estrutura ativa”. Língua e Lite-
ratura 5, p.217-227, 1976.
Leituras Adicionais

210
Capítulo 5
Oficina do Período

211
A
maneira como as orações estão articuladas nos períodos com-
postos por subordinação permite ao redator escolher qual dos
enunciados será enfatizado como o principal. Ao ler um perí-
odo, geralmente, retemos na memória por maior tempo a informação
contida na oração principal pois, embora nem sempre haja coincidên-
cia entre o valor sintático e o valor semântico das orações, freqüente-
mente, a oração principal sintaticamente tende a ser a principal seman-
ticamente. Ao lermos um período, devemos procurar ter consciência
de qual enunciado está sendo projetado como principal e quais são os
subordinados. Um exercício interessante para formar bons leitores e
bons escritores é o desmonte sintático/ideológico do período. Trata-se
de ler “as entrelinhas”, exercitando possibilidades de rearticulação das
orações distintas daquela que foi escolhida pelo redator.
Volta Redonda, heróico,
ganha do Flu. Após levar dois gols
em cinco minutos, time do interior
vira a partida e vence o Fluminense
por 4 a 3, ficando em vantagempara o segundo jogo dadecisão (o Globo)
Apesar de virar a partida no segundo
tempo, vencendo o jogo por 4 a 3, o time de
Volta redonda levou dois gols do Fluminense
nos primeiros cinco minutos do jogo.
(Jornal
do Brasil)
Volta Redonda faz 4x3 no Flu em pleno Maracanã, depoisde estar perdendo por 2 a 0 no primeiro tempo. Tricolor tem quemvencer a próxima partida por 2 gols se quiser ser campeão.(O FLUMINENSE)
Fluminense
marca dois gols
em cinco minutos, mas
Voltaço joga melhor no
segundo tempo e vence
por 4 a 3. (o dia)

212
5.1 Perspectiva
O conceito de perspectiva ou ponto-de-vista é fundamental na
constituição do período. Mesmo nos períodos simples pode-se ado-
tar um enfoque específico, pela escolha dos vocábulos, refletindo um
posicionamento implícito em relação à mensagem transmitida.
Walubròriti (padrão Karajá)
Você vê um desenho preto
num fundo branco?
Ou …
você vê um desenho branco
num fundo preto?

213
Deu no jornal…
Os períodos simples acima foram manchetes de jornais no dia se-
guinte ao início de uma guerra entre a Argentina e a Inglaterra, pela
posse de um arquipélago, em abril de 1982. Observe que o redator de
um dos jornais escolheu o verbo “invadir”, que denota uma entrada
forçada em uma área alheia. Por outro lado, o redator do outro jor-
nal adotou perspectiva diametralmente oposta, usando o verbo “re-
tomar”, que significa recuperar. Quem invade transpassa, transgride.
Quem retoma, corrige uma posse interrompida. Note ainda que a
escolha do nome das ilhas alinha-se na mesma perspectiva: Falklan-
ds, termo de língua inglesa, é usado pela Inglaterra para nomear o
arquipélago, enquanto Malvinas, termo em espanhol, aproxima as
ilhas da Argentina.

214
5.2 O período
O período é uma unidade sintática, isto é, uma unidade do plano
da estrutura frasal. O termo período é originário do vocábulo grego
periodos, que significa circuito. O período pode ser entendido, por-
tanto, como um conjunto de uma ou mais proposições relacionadas
entre si para formar um sentido completo. Um período pode ser for-
mado por uma ou mais proposições ou orações. Fundamentalmente,
cada oração é um enunciado que tem como núcleo um verbo, diferin-
do do conceito de frase, pois este se refere a um enunciado suficiente
para estabelecer comunicação, não requerendo obrigatoriamente a
presença de um verbo. O período pode ser simples ou composto.
É simples quando é constituído por uma única oração e composto
quando formado por mais de uma oração.
Assim, observemos os exemplos abaixo:
(1) Fogo!
(2) Dormi bem.
(3) É importante / que vocês estudem.
O exemplo (1) é uma frase, pois, sem dúvida constitui uma infor-
mação comunicativa: ao ouvi-la, compreendemos que há um incên-
dio e que devemos tomar as precauções necessárias, tais como, sair
do local, chamar os bombeiros, etc. Este exemplo constituiria tam-
bém uma oração? Se considerarmos a definição acima, concluiremos
que não, pois uma oração deve se estruturar em torno de um núcleo
verbal e o exemplo (1) contém tão somente um nome. Aprendemos,
então, que frase não é necessariamente sinônimo de oração. Entre-
tanto, observemos, agora, o exemplo (2). Trata-se de uma frase? Nos-
sa resposta deverá ser afirmativa, pois aprendemos que o conceito de
frase subentende a transmissão de um conteúdo comunicativo, o que,
sem dúvida, ocorre em (2): ao ouvir esta frase, compreendemos que o
falante teve um bom sono.

215
Seria a frase (2) também uma oração? Novamente, nossa resposta
deverá ser afirmativa, já que definimos oração como o enunciado que
tem como núcleo um verbo e a frase (2) apresenta o verbo dormir.
Concluímos, então, que, o exemplo (2) é, ao mesmo tempo, uma frase
e uma oração, que se diz absoluta. Passemos agora ao exemplo (3).
Temos aí duas formas verbais: é (verbo ser) e estudem (verbo estu-
dar). Como cada verbo é núcleo de uma oração, temos, portanto, em
(3) duas orações, já que temos dois verbos. A questão, agora, é saber
se temos uma frase, como no exemplo (1) ou se temos duas frases,
como no exemplo (2). Analisemos a primeira oração de (3): “É impor-
tante”. Esta oração, isoladamente, constitui um fragmento de frase,
não traduzindo um pensamento completo. O mesmo se dá em rela-
ção à segunda oração de (3) “que vocês estudem” que, isoladamente,
também não transmite nenhuma informação completa. De fato, ape-
nas as duas orações em conjunto é que constituem um pensamento
completo. Assim, em (3), temos apenas uma frase.
Recapitulemos:
1 É exemplo de frase, não é oração e nem período.
2 É exemplo de uma frase formada por uma
oração. Trata-se de um período simples composto
por uma oração, que se diz absoluta.
3 É exemplo de uma frase formada por duas orações.
Trata-se de um período composto por duas orações.
5.3 Articulação das orações nos períodos
No período composto, as orações são estruturadas a partir de dois
processos universais: a coordenação e a subordinação:
Ao lado de co ordenação
Abaixo de sub ordinação

216
COORDENAÇÃO subordinaÇÃO
A Coordenação é um processo em
que há PARALELISMO de funções.
João assistia o jogo, Maria lia os jornais.
A Subordinação é um processo em
que há HIERARQUIA de funções.
Enquanto João assistia o jogo,
Maria lia os jornais
As orações que compõem um período
composto por coordenação tendem
a ter valores sintáticos idênticos ou
simétricos, tendo cada uma sentido
relativamente autônomo.
Os jogadores se esforçaram muito,
o técnico planejou táticas eficientes
e o Brasil ganhou o penta.
As orações que compõem um
período composto por coordenação
tendem a ter valores sintáticos
diferenciados ou assimétricos,
tendo as subordinadas, geralmente,
sentido dependente da principal.
Como os jogadores se esforçaram
muito e o técnico planejou táticas
eficientes, o Brasil ganhou o penta.
As orações coordenadas podem ser
ASSINDÉTICAS, quando não têm conectivos
introduzindo-as, ou SINDÉTICAS,
quando iniciadas por CONECTIVOS.
No período composto por subordinação,
as orações podem estar ligadas por
conectivos, à exceção da PRINCIPAL
que, geralmente, é a oração com maior
autonomia semântica do período

217
Exercício 1
Escreva F, nos parênteses, se o enunciado for uma FRASE ou
O, se for uma ORAÇÃO:
( ) Psiu!
( ) Cala a boca!
( ) Silêncio, por favor!
( ) Faça favor de fazer silêncio!
( ) Tudo bem?
( ) Tá tudo bem?
( ) Socorro!
( ) Eu socorro você.
Exercício 2
Identifique as orações existentes nos períodos compostos abai-
xo, segundo o modelo:
Quando o professor saía da sala, / os alunos se levantavam das
carteiras/ para ir ao quadro-negro / pegar giz / que atiravam uns
nos outros.
Período composto por 5 orações
(1) Apesar de o Flamengo ter feito dois gols espetaculares no
primeiro tempo da partida, o Fluminense dominou o segun-
do tempo, marcando os três gols que lhe deram a vitória.
Período_________________________________________________
(2) O menino fugiu de casa porque era muito maltratado pelos
pais.
Período________________________________________________

218
(3) Como estava trabalhando demais, o rapaz não tinha tempo
para dedicar-se aos estudos como deveria.
Período________________________________________________
(4) Está chovendo demais por aqui esta semana.
Período________________________________________________
(5) João está na escola, Maria foi ao clube, Pedrinho saiu para
visitar amigos e eu fiquei sozinho em casa.
Período________________________________________________
Exercício 3
Estruture as orações absolutas abaixo em dois períodos com-
postos, sendo um composto por coordenação e outro composto
por subordinação. Você pode eliminar vocábulos repetitivos e
introduzir conectivos.
Observe o exemplo:
Nossa casa ficava situada na várzea.
A 300 metros dela havia uma lagoa.
Costumávamos pescar na lagoa.
COORDENAÇÃO SUBORDINAÇÃO
Nossa casa ficava situada na várzea,
a 300 metros dela havia uma lagoa
e ali costumávamos pescar.
A 300 metros de nossa casa, que ficava
situada na várzea, havia uma lagoa
onde costumávamos pescar.

219
(1) O choque entre os dois veículos foi muito violento.
Um dos passageiros foi atirado a distância.
O passageiro fraturou o crâneo.
(2) A casa foi construída há muitos anos.
O telhado e o piso estão em péssimo estado.
Serei obrigado a fazer uma reforma de grandes proporções.
(3) A festa estava muito divertida.
Meu amigo saiu mais cedo.
Ele tinha outro compromisso.

220
(4) Moramos no mesmo bairro.
Raramente nos vemos.
Saio sempre muito cedo.
(5) O Flamengo está sempre bem colocado no campeonato.
Este ano é um dos últimos.
O Bonsucesso é um dos times mais fracos.
Este ano está entre os primeiros.
Exercício 4
Sublinhe a oração que contém o ponto de vista principal de
cada período e reescreva-o, enfatizando outra oração, que tam-
bém deve ser sublinhada. Na reescrita você pode:
(a) introduzir ou modificar conectivos;
(b) modificar as flexões verbais;
(c) alterar a ordem de ocorrência de cada oração;

221
Observe o exemplo:
Apesar de haver procedido erroneamente / ao invadir as ilhas, /
entrando em conflito com a Inglaterra, / a Argentina tem direito
incontestável às Malvinas.
Embora tenha direito incontestável às Malvinas,
a Argentina procedeu erroneamente ao invadir as
ilhas, entrando em conflito com a Inglaterra.
(1) Ao aprovar um orçamento de 15,5 trilhões de francos
para este ano, o governo francês investe maciçamente na
criação de novos empregos para a população, ainda que
provoque um deficit histórico de 1,9 trilhões de francos.
(2) Embora o aniversário do município tenha sido come-
morado com brilho pelos governantes, que se reuni-
ram dia 19 de novembro na churrascaria Marius, na
Praia de Charitas, Niterói ainda sofre com a falta de
investimentos nas áreas de educação e saneamento.
(3) Logo que o novo programa de reciclagem do lixo for
aprovado, a prefeitura vai contratar cerca de 40 fun-
cionários para trabalhar na usina, embora os recursos
para a contratação ainda não tenham sido garantidos.
(4) As obras da estação de tratamento de esgoto, que fo-
ram aprovadas na última reunião da Câmara, deve-
rão custar apenas 5 mil reais, já que o prefeito obte-
ve recursos adicionais junto à iniciativa privada.
(5) O avião inglês que invadiu o espaço aéreo brasileiro, sen-
do interceptado pelos caças da FAB, portava um míssil.
(6) Mesmo sendo filho de um rico comerciante por-
tuguês, o escritor Gonçalves Dias, que nasceu no
Maranhão e escreveu o poema Y-Juca-Pirama, ca-
sou-se com uma moça de família muito pobre.

222
(7) A poluição do meio-ambiente, contra a qual muito se
luta atualmente, pode também ser combatida efetivamen-
te através da educação, embora muitos acreditem que se
trata de problema exclusivamente de ordem econômica.
(8) A carnaúba é uma planta do semi-árido nor-
destino, que resiste aos longos períodos de
seca, que assola a região todos os anos.
(9) Embora perca espaço nas rádios para a música estrangeira,
que é financiada pelas grandes gravadoras internacionais,
a música popular brasileira possui talentos notáveis.
(10)O consumo excessivo de gasolina provoca a
exaustão das reservas de petróleo, que é vendi-
do a preços altíssimos nos mercados internacio-
nais, apesar de subsidiado por alguns países.
Exercício 5
Reúna as duas orações absolutas em um único período, sendo
que a segunda deve ser convertida em subordinada adjetiva, in-
troduzida pelos conectivos que, cujo, onde, qual.
(1) As florestas vêm sendo condenadas à destruição.
Essa destruição representa ameaça séria
ao equilíbrio ecológico do mundo.
(2) O gasto excessivo de gasolina vem provocando
a exaustão das reservas de petreoleo.
O gasto excessivo de gasolina é conseqüência
do estilo consumista de vida.
(3) O novo governo pretende combater a fome.
O novo governo foi eleito democraticamente
pela população.

223
(4) O planeta está sendo ameaçado pelo efeito estufa.
As temperaturas do planeta estnao aumentando a cada ano.
(5) A briga de galos é um espetáculo bárbaro.
A briga de galos ee condenada pela sociedade
protetora dos animais.
Exercício 6
Articule as orações absolutas abaixo em três períodos, enfati-
zando em cada período, um dos enunciados:
(1) Os reféns do seqüestro foram liberados em dezembro.
O governador foi receber os reféns no interior.
O governador responsabilizou moradores
da favela pelo seqüestro.
(2) Os remédios custam cada vez mais caros.
Os remédios melhoraram sua eficácia.
O governo ampliou a fiscalizaçnao dos
laboratórios farmacêuticos.
(3) O analfabetismo é um problema social grave.
O analfabetismo exige solução definitiva.
Os investimentos em educação continuam insuficientes.
(4) A Quinta da Boa Vista é um belo parque.
A Quinta da boa Vista fica em São Cristóvão.
Nasci em São Cristóvão.
(5) Cabral partiu de Portugal numa
segunda-feira, dia 9 de março.
Ele se destinava à Índia.
Ele comandava uma esquadra de 13 navios.

224
Exercício 7
Acrescente às orações abaixo uma segunda oração, de acordo
com a circunstância indicada:
(1) O mundo morrerá asfixiado pela fumaça
(CONDIÇÃO)
(2) Os torcedores esquecem suas tensões no estádio
(CAUSA)
(3) As revistas em quadrinhos ainda são muito criticadas
(CONCESSÃO)
(4) A turma estudo tanto que
(CONSEQÜÊNCIA)
(5) Todos estudaram muito durante o ano
(FINALIDADE)
Exercício 8
Discuta com sua turma o trecho a seguir, retirado do livro “Ali-
ce no País das Maravilhas” , do escritor Lewis Carroll:
“Quando eu uso uma palavra” , disse Humpty Dumpty,
num tom bastante áspero, “ela significa exatamente
o que eu quero que ela signifique – nem mais, nem
menos”. “A questão”, Alice retrucou, “é saber se
você pode fazer as palavras significarem coisas tão
diferentes”. “A questão”, Humpty Dumpty respondeu
“é saber quem manda em quem – e basta”.
* * *

225
Carone, Flávia. Subordinação e Coordenação – confrontos e
contrastes. São Paulo: Ed. Ática, 2001.
Garcia, Othon M. Comunicação em Prosa Moderna: apren-
der a escrever, aprendendo a pensar. Rio de Janeiro: Ed.
FGV, 2002.
Gnerre, Maurizio. Linguagem, Escrita e Poder. 2.ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1987.
Maia, M. “Oficina do Período: uma proposta para o ensino
de português no 3º grau indígena”. Cadernos de Educação
Escolar Indígena, n.2, p.77-85, Barra do Bugres-MT, Une-
mat, julho de 2003.
Soares, M. Técnica de Redação. Rio de Janeiro: Ao Livro
Técnico, 1984.
Leituras Adicionais

226
Capítulo 6
A Ecologia da Linguagem

227
O
termo ecologia da linguagem foi utilizado pela primeira vez em
um estudo do lingüista norte-americano Einar Haugen, na
década de 1970. Haugen propôs que a nova disciplina, tam-
bém denominada ecolingüística, estude as relações entre “uma dada
língua e seu ambiente”, reunindo sob um recorte mais abrangente e
integrado questões tradicionalmente investigadas pela sociolingüís-
tica, psicolingüística e lingüística aplicada. Para a ecolingüística, o
ambiente de uma língua é constituído tanto pela sociedade na qual
a língua funciona como meio de comunicação, quanto pelo contexto
de suas interações com outras línguas e faculdades cognitivas, nas
mentes dos falantes. Haugen também enfatiza a reciprocidade da re-
lação entre língua e ambiente: além de descrever o contexto social e
psicológico em que a língua se encontra, é fundamental investigar os
seus efeitos sobre a língua.
Além de ampliar o sentido do termo ambiente, ao adotar a metáfo-
ra ecológica, a nova disciplina permite redimensionar holisticamente
aspectos da investigação lingüística que podem, assim, ser melhor
compreendidos. Como as espécies, as línguas nascem, desenvolvem-
se, transformam-se, perdendo certos traços e adquirindo outros e,
eventualmente, por diferentes razões, podem entrar em extinção.
Como as espécies, as línguas mantém contato entre si, estabelecen-
do diferentes tipos de relação, da simbiose à predação. Um aspecto
particularmente interessante da ecolingüística é a analogia com o
movimento ecológico que, além da descrição e análise do seu objeto
de estudo, coloca em relevo a importância da atitude de engajamento
ativo e cooperativo em questões prementes, como a extinção das es-
pécies; no caso, as línguas vivas ameaçadas de desaparecimento.

228
Neste capítulo final, procuramos colocar em discussão algumas
questões ecolingüísticas importantes de serem consideradas em cur-
sos de formação de professores indígenas. Na primeira parte, revi-
samos uma agenda de tópicos que, de certa forma, procura integrar
sob a égide da ecolingüística grande parte das questões lingüísticas
trabalhadas ao longo do livro. Na segunda parte, discutimos o fe-
nômeno da transferência de padrões sintáticos entre as línguas, uma
abordagem ecolingüística que se propõe a entender melhor o que
acontece quando duas ou mais línguas convivem na mesma mente.
Finalmente, na seção de atividades sugeridas, incluímos um questio-
nário para a avaliação da situação educacional e sociolingüística de
grupos indígenas brasileiros. Uma ação afirmativa em prol da sobre-
vivência das línguas minoritárias deve começar com o levantamento
de informações precisas sobre o seu uso e ensino.
6.1 Uma agenda ecolingüística
É certo que o termo línguas ameaçadas de extinção foi inspirado pela
perda de diversidade biológica que vem ameaçando os diferentes
eco-sistemas do planeta, principalmente nas últimas décadas. A de-
gradação do meio ambiente natural vem avançando rapidamente em
escala global, trazendo conseqüências diretas, em maior ou menor
grau, para a qualidade de vida das sociedades humanas em todos os
continentes. Obviamente, não se trata de estabelecer uma correlação
determinística simplista entre a degradação dos eco-sistemas natu-
rais e a perda da diversidade lingüística, uma vez que, mesmo em
regiões cujo grau de diversidade de espécies animais e vegetais é re-
lativamente baixo, pode-se encontrar grande diversidade lingüística.
Além disso, a comparação das línguas com organismos biológicos
não é exatamente nova, remontando, pelo menos, ao século XIX e
deve ser, realmente, tomada com certo cuidado.
De qualquer forma, os indicadores sobre a perda de línguas no
mundo são, de fato, preocupantes, tornando relevante, pelo menos

229
nesse sentido, a analogia com a perda das espécies naturais: uma vez
que uma espécie desaparece é extremamente difícil ou mesmo im-
possível revivê-la. De acordo com o Atlas de Línguas do Mundo em
Perigo de Desaparecimento (UNESCO/Wurm 2001), quase metade
das cerca de 6.000 línguas faladas hoje no mundo estaria destinada
à extinção em um futuro bastante próximo. Outro estudo, o Ethno-
logue: línguas do mundo, feito por Grimes em 2000, indica que 96%
das línguas são faladas por cerca de 4% da população do mundo e
que apenas 4% das línguas são faladas por 96% da população mun-
dial, ou seja, 96% das línguas têm um número extremamente reduzi-
do de falantes, estando, por isso, ameaçadas de extinção.
Os dados referentes ao Brasil não nos permitem contestar estas
previsões funestas. Rodrigues (1993), por exemplo, avalia que se
falava no Brasil, em 1500, na época da Descoberta, quase 1300
línguas diferentes, havendo mais de 1100 sido extintas desde então,
restando hoje no Brasil, apenas cerca de 180 línguas, faladas por
uma população de 350.000 pessoas. Estas línguas, conforme avalia
Franchetto (2004), seriam todas minoritárias e em perigo de extin-
ção. Ribeiro (1982), calcula que o extermínio de indivíduos perten-
centes a diversos grupos indígenas no Brasil atingiu uma proporção
de 73,4% entre 1900 e 1967. Embora várias sociedades indígenas
no Brasil atual apresentem índices populacionais crescentes, tal re-
cuperação demográfica não é garantia de que as línguas faladas
por esses povos serão mantidas. Haja vista, por exemplo, os povos
indígenas do Nordeste que, à exceção dos Fulniô de Pernambuco,
perderam todas as suas línguas, apesar de virem ampliando suas
populações nas últimas décadas.

230
A questão que naturalmente se impõe ao se exercer uma reflexão
sobre esses quadros de projeções verdadeiramente apocalípticas so-
bre o futuro das culturas e línguas ditas minoritárias no mundo é a
de saber se é viável encontrarem-se alternativas que desconfirmem
ou permitam evitar a realização de prognósticos tão desalentadores.
Proceda-se, inicialmente, a uma avaliação da causa mortis , o fa-
tor ou conjunto de fatores responsáveis pela ameaça de extinção que
paira potencialmente sobre milhares de línguas no mundo, incluindo
as menos de duas centenas de línguas brasileiras. Trata-se, assim, de
determinar por que uma língua morre. A resposta é imediata: uma
língua morre porque deixa de ser falada. O que nos remete logicamente a
uma próxima questão: por que uma língua deixa de ser falada? Ex-
cetuando-se os casos mais extremos, mas infelizmente não tão raros,
em que o genocídio físico e cultural das populações minoritárias im-
Nove países concentram 3.490 línguas no mundo
Americas
1.000
Europa
225
África
2.011
Pacífico
1.302
Ásia
2.165
850 670 410 380 270 250 240 219 210
Nova Guiné Indonésia Nigéria Índia Camarões Austrália México BRASIL Zaire
Previsão de
Perda da
diversidade
linguística
Línguas
13.400
ano
6.700
670
1500 2000 2100

231
põe a aniquilação violenta da língua falada por estes grupos, pode-se
diagnosticar que a morte de uma língua é, mais freqüentemente, um
processo gradual, crônico, causado por uma conjunção de fatores
previsíveis que se agravam ao longo do tempo, ao invés de uma mor-
te súbita e inesperada. Embora diversificados, tais fatores produzem
um mesmo resultado: a introjeção pelos falantes da desvalorização
de sua cultura e língua pela sociedade hegemônica, o que implica um
progressivo desuso da língua minoritária à medida que seus falantes
deixam de valorizar as funções para as quais a língua é tradicional-
mente empregada.
Passemos, em seguida, a examinar a agenda ecolingüística que
poderia nos oferecer recursos para avaliarmos melhor as possibili-
dades de ação, no sentido de desenvolvermos micro-políticas de pre-
servação e revitalização lingüísticas que possam, de fato, ser levadas
a efeito, se quisermos nos integrar em um movimento cooperativo
em prol da sobrevivência das línguas ameaçadas de extinção. Em-
bora não se limitando a eles, esta agenda inclui vários dos tópicos
levantados por Haugen (1970) como fazendo parte da lista de itens
a serem considerados para se formar um quadro sobre a ecologia de
uma língua dada.
6.1.1 A natureza das línguas
A proposta que fazemos sobre essa questão fundamental encon-
tra-se nos capítulos I e II do livro, onde se apresentam aspectos do
programa de pesquisa que tem sido denominado de Biolingüística. En-
tendida como produto da faculdade ou órgão da linguagem, uma
língua é, antes de mais nada, parte da dotação biológica da espécie
humana. Esta abordagem, como procuramos argumentar neste li-
vro, vem permitindo um grande avanço na investigação lingüística
ao longo de meio século, desde a sua proposição inicial por Noam
Chomsky na década de 1950. Além de adequada explicativamente,
a proposta biolingüística oferece o melhor argumento contra a visão

232
preconceituosa que propõe diferenças qualitativas entre as línguas
(e.g. “dialetos primitivos” versus “línguas de civilização”): as línguas
têm como ponto de partida uma mesma gramática universal, são
todas produtos do cérebro humano.
6.1.2 As estruturas das línguas
O capítulo 1 e, principalmente, o capítulo 2 do livro apresentam,
ainda que de forma, obviamente, não exaustiva, os subsistemas em
que, geralmente, se descrevem os sistemas lingüísticos. O estudo das
estruturas fonéticas, fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas
e pragmáticas, consideradas em seus aspectos gerais e particulares,
deve permitir o desenvolvimento de percepções adequadas sobre as
línguas, fornecendo as bases teóricas e metodológicas para a sua des-
crição e análise. Se pretendemos preservar as línguas, cumpre, antes
de mais nada, conhecer detalhadamente as suas estruturas. O estudo
científico das línguas é, sem dúvida, uma etapa fundamental para a
sua documentação através de gramáticas, dicionários, além de subsi-
diar a elaboração de materiais pedagógicos, tais como cartilhas, livros
de leitura, etc., que poderão contribuir decisivamente para o seu ensi-
no, divulgação, valorização, ou seja, para a sua preservação.
6.1.3 A classificação das línguas
Conforme apontamos no capítulo 3, na seção sobre a variação dia-
crônica, o método histórico e comparativo estabelece diferentes graus
de relação entre as línguas, permitindo a sua classificação em subfa-
mílias, famílias e troncos lingüísticos. O capítulo 4 também apresen-
ta outra abordagem que leva à classificação tipológica das línguas.
O conhecimento das classificações genéticas e tipológicas das línguas
fornece dados importantes que interagem dinamicamente com a sua
descrição e análise: tanto o estudo descritivo subsidia o estudo com-

233
parativo, quanto o estudo comparativo permite corrigir e refinar o
estudo descritivo. Novamente, tais estudos são fundamentais para o
ensino e preservação das línguas.
6.1.4 O uso das línguas
O capítulo 3 dá indicações relevantes para vários aspectos do uso
lingüístico que precisam ser bem conhecidos em qualquer progra-
ma ecolingüístico de preservação de línguas. É preciso conhecer seus
domínios de uso-quem fala o quê a quem, quando, onde e como.
É preciso estabelecer com critérios dialetológicos e geolingüísticos
quais são e onde estão as variantes geográficas das línguas, seus di-
versos falares regionais. Da mesma forma, o estabelecimento de suas
variantes diastráticas, diacrônicas e diafásicas - seus gêneros de fala,
seus jargões e gírias, seus socioletos e registros, seus neologismos e
arcaísmos, é condição essencial para se conhecer e avaliar a vitalida-
de das línguas e suas possíveis áreas de perda.
6.1.5 A tradição de escrita das línguas
Referimo-nos à questão da escrita e da ortografia no capítulo 1 e
no capítulo 2, ao tratar da Fonética e da Fonologia. Evidentemente,
pela sua importância, o tema merece aprofundamento, além do es-
boçado neste livro, onde apenas se mencionam alguns aspectos bási-
cos da questão. O estabelecimento de ortografias funcionais é fator
primário crucial para o desenvolvimento de uma tradição de escrita,
com a conseqüente formação de literaturas, sem dúvida contribuin-
do, talvez decisivamente, para a preservação lingüística.

234
6.1.6 A política lingüística
Em seu importante trabalho seminal sobre o campo da ecolinguis-
tica, Haugen menciona ainda três importantes fatores, que reunimos
sobre a rubrica “política lingüística” e que, ao contrário dos fatores
listados acima, caracterizam questões, por assim dizer, externas às
questões mais intrinsicamente lingüísticas examinadas neste livro.
Ainda que indiretamente, a nossa proposta de “oficina do período”,
apresentada no capítulo 5, procura contribuir para desenvolver a
consciência política, discutindo a relação entre linguagem e ideolo-
gia, além de fornecer elementos para a formação de leitores e escrito-
res mais críticos. Haugen lista ainda os seguintes fatores:
1 O apoio institucional conquistado pela língua – Trata-se de avaliar os
apoios institucionais obtidos para a língua, seja de instituições in-
ternacionais ou nacionais, governamentais (nos níveis municipal,
estadual ou federal), não-governamentais, universitárias, religiosas,
educacionais, etc. A manutenção das línguas é tarefa que supera em
muito as ações estritamente lingüísticas, devendo mobilizar ações
políticas em diferentes instâncias, que possam colaborar com dife-
rentes tipos de procedimentos afirmativos, tais como a proposição e
a implementação de legislação específica, a formulação de projetos e
programas sócio-econômicos e educacionais diferenciados, etc.
2 A atitude de seus falantes – Por mais que se mobilizem políticas lingü-
ísticas, educacionais ou culturais em prol da preservação de línguas
minoritárias, estas terão, de fato, chances reduzidas de sobrevivência
em um mundo globalizado, a menos que a população de falantes
valorize e seja firme na decisão de mantê-las, garantindo a sua trans-
missão regular às novas gerações. Atitudes afirmativas, apoiadas em
micro-políticas de preservação, podem obter resultados eficazes e
surpreendentes, promovendo a auto-estima e contribuindo para ga-
rantir a sobrevivência das línguas minoritárias.
A organização não governamental Native Languages of the Américas,
baseada em Minnesota, nos Estados Unidos, organizou uma lista de
atitudes afirmativas de apoio às línguas indígenas minoritárias. Abaixo,
apresentamos algumas das propostas listadas:

235
’ Se você é índio: fale sua língua! Nada que você possa fazer será mais
valioso para a causa da preservação das línguas do que isso. Quer
você resida na aldeia ou na cidade, pratique sua língua, fale-a todos
os dias, valorize-a, ensine-a a seus filhos.
’ Se você fala uma língua indígena fluentemente ou tem um parente
que a fale: Faça gravações. Nada ajuda tanto as crianças e jovens
a aprenderem uma língua do que ouvir os sons e o ritmo da língua
falada por alguém que a conheça bem. Mesmo que sua língua esteja
quase desaparecendo e os jovens já não tenham interesse por ela,
se você a registrar agora, estará garantindo que as futuras gerações
possam ainda ter acesso a ela e, quem sabe, até reaprendê-la! Grave
diálogos, estórias, canções, tudo o que estiver ao seu alcance. Se
quiser, envie-nos que as converteremos em mp3 e as publicaremos no
nosso site na Internet (http://www.native-languages.org).
’ Se você sabe escrever bem em uma língua indígena: vamos criar uma
página na Internet sobre a sua língua! O website ajudará aos jovens
tentando aprender sua língua a fazerem uso natural da escrita, prati-
cando a leitura espontaneamente. Se você está interessado em criar a
página, pode nos contactar que lhe daremos todo o apoio necessário.
’ Se você sabe ler bem em uma língua indígena: junte-se à nossa equi-
pe de tradutores, auxiliando outros índios e/ou lingüistas dispostos
a traduzir e revisar materiais em línguas indígenas.
’ Se você conhece bem técnicas lingüísticas: ajude-nos a preparar tex-
tos, fitas, dicionários, materiais didáticos e websites. Você não pre-
cisa ser fluente em uma língua indígena para colaborar com a sua
documentação.
3 A tipologia ecolingüística – Finalmente, a avaliação desse conjunto de
fatores deve permitir estabelecer o seu status em uma tipologia de
classificação ecológica que possa nos ajudar a dizer como a língua se
situa em relação às demais em termos de vitalidade.
6.2 Uma mente, duas línguas
Nesta seção, abordaremos um outro aspecto da ecolingüística, o
problema que se tornou conhecido como “uma mente, duas línguas”.

236
Trata-se de investigar o que acontece quando duas ou mais línguas
convivem na mesma mente: mantêm-se isoladas, sendo acessadas e
usadas separadamente ou compartilham recursos de representação
e de acesso, havendo transferência de padrões entre elas? A refle-
xão sobre esses temas tem relevo direto para a educação bilíngüe,
pois o discurso oral, bem como a leitura e a redação em cada uma
das línguas dos bilíngües parece, na prática, indicar a existência de
interferências entre as duas línguas. A seção subdivide-se em duas
partes. Na primeira, exploraremos um caso de interferência observa-
do na compreensão de construções sintaticamente ambíguas, como
as que estudamos na seção 2.5.5, sobre a ambigüidade estrutural.
Na segunda parte, estudaremos casos de transferência de padrões de
ordem vocabular na redação de falantes indígenas bilíngües.
6.2.1 A compreensão de orações adjetivas ambíguas
É comum que os aprendizes adultos de uma segunda língua (L2),
geralmente, não a falem tão bem quanto à primeira (L1). Como vi-
mos no capítulo 1, a aquisição de uma língua pode ser concebi-
da como um processo de fixação de parâmetros, através do qual
os princípios inatos da Gramática Universal (GU), acessíveis até a
puberdade (período crítico), são parametrizados de acordo com os
dados do ambiente aos quais a criança é exposta. A acessibilidade a
tais princípios inatos oferece uma explicação lógica para o proble-
ma da pobreza de estímulos: apesar da sub-determinação dos dados
lingüísticos a que está exposta, as crianças adquirem a gramática
de forma espontânea, uniforme e relativamente rápida. Fernández
(1999) propõe que os aprendizes adultos de uma segunda língua
não alcançam o mesmo grau de sucesso em sua tarefa pelo fato de
seu acesso à GU estar sendo influenciado pelas estratégias de pro-
cessamento específicas de sua primeira língua (L1). Seria devido a
essa interferência de processamento que os aprendizes adultos não
atingiriam o conhecimento apropriado para o desenvolvimento das

237
representações gramaticais subjacentes da L2 alvo. Por exemplo, se
as estratégias de análise sintática aplicadas pelos aprendizes de L2
na produção ou compreensão de frases forem inadequadas, eles po-
dem não acessar informações importantes para a aquisição do siste-
ma gramatical de sua segunda língua.
Uma estrutura que tem sido muito estudada, comparativamente,
do ponto de vista da compreensão leitora de falantes monolíngües e
bilíngües é a exemplificada abaixo em que uma oração adjetiva ou re-
lativa (OR) apresenta ambigüidade estrutural entre uma aposição ao
primeiro SN (alto) ou ao segundo SN (baixo) de um SN complexo:
(1) Alguém atirou no empregado da atriz [que estava na varanda].
SN1 SN2 OR
Quem estava na varanda?
Ao ler uma construção como esta encontra-se uma possibilidade
de duplo sentido. Trata-se de decidir quem estava na varanda. Seria
o empregado ou a atriz? Diversas pesquisas reportadas por Maia
Finger (2005), demonstram que cerca de 60% dos falantes mono-
língües de português entrevistados, a maioria, portanto, preferem
a interpretação de que o empregado estava na varanda, ou seja, a
oração relativa é interpretada como estando preferencialmente ligada
ao SN mais alto.
O interessante é que, em outras línguas, isso não é necessariamen-
te assim. Por exemplo, uma estrutura equivalente em inglês recebe
interpretação preferencial distinta da observada por falantes do por-
tuguês. A maioria dos monolíngües em inglês prefere a interpretação
baixa da OR, ou seja a interpretação de que the actress “a atriz” é
que estava na varanda!
(2) Someone shot the servant of the actress [who was on the balcony].
SN1 SN2 OR
Who was on the balcony?
A interessante questão que se coloca em seguida é a respeito dos
falantes bilíngües de português e de inglês. O que será que acontece

238
com as preferências interpretativas de alguém que fale tanto inglês
quanto português? Será que processa cada língua independentemen-
te, como se fosse dois monolíngues em uma só pessoa? Ou será que
há interferência de uma língua sobre a outra na mente do bilíngüe?
Vários estudos psicolingüísticos têm investigado essa questão, entre
os quais, o de Maia Maia (2001), cujos resultados resumimos a
seguir.
Maia Maia deram um questionário contendo 10 frases como
as exemplificadas acima a quatro grupos de pessoas, com vistas a
estabelecer as preferências de interpretação alta ou baixa da oração
adjetiva. O grupo I era constituído por falantes monolíngües de por-
tuguês que, naturalmente, foram testados com o questionário em
português apenas (P). O grupo II era formado por falantes bilíngües
cuja primeira língua (L1) era o português e a segunda língua (L2),
o inglês. Este grupo respondeu primeiro ao questionário em inglês
(I) e, em seguida, ao questionário em Português. O grupo III incluía
falantes monolíngües de inglês, testados, evidentemente, apenas em
inglês (I). O grupo IV era composto por falantes bilíngües com L1
inglês e L2 português, que foram testados primeiro em português e,
em seguida, em inglês. Os resultados do estudo estão apresentados
no gráfico e na tabela abaixo:
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0P PI
P
PI
I
I IP
I
IP
P

239
Grupo 1 Grupo II Grupo III Grupo IV
P PI P PI I I IP I IP P
Alta 84% 74% 53% 22% 47% 56%
Baixa 14% 26% 47% 75% 53% 44%
* 2% 0% 0% 2% 0% 0%
Os resultados permitiram concluir que, de fato, há interferências
entre as duas línguas nas mentes dos bilíngües. Observe como as pre-
ferências dos monolíngües estão em distribuição complementar, isto
é, enquanto os monolíngües falantes de português preferem significa-
tivamente interpretar a oração adjetiva como ligada ao SN mais alto
na frase, os falantes monolíngües de inglês fazem exatamente o con-
trário, ou seja, preferem interpretar a oração adjetiva como aposta
ao SN mais baixo. Agora, examinemos os resultados dos bilíngües.
Note que os bilíngües do grupo II, quando testados em inglês, fazem
significativamente menos aposições baixas da OR do que os mono-
língües em inglês, revelando uma influência da sua L1 (português)
sobre a sua L2 (inglês). Da mesma forma, os bilíngües do grupo IV,
quando testados em português fazem significativamente menos apo-
sições altas da OR do que os monolíngües em português, revelando,
igualmente, interferência dos padrões de sua primeira língua (inglês)
sobre a segunda (português).
Tais resultados sugerem que as estratégias de processamento da
L1 possam ter-se tornado solidificadas e, portanto, passariam a in-
fluenciar o processamento das frases da L2. As implicações de tais
descobertas podem ser cruciais para a compreensão das razões pelas
quais os aprendizes adultos são menos proficientes em sua L2 do que
em sua L1. O estudo fornece evidência, com base em falantes bilín-
gües português/inglês e inglês/português, para apoiar a alegação de
Fernandez (1999) de que a GU pode não estar acessível aos aprendi-
zes adultos de L2 pelo fato de as estratégias de processamento não
serem apropriadas, levando-os a desenvolverem representações sub-
ótimas da gramática da segunda língua.

240
6.2.2 A transferência de padrões de ordem vocabular
Tendo examinado, acima, um aspecto da ecologia das línguas
na mente dos falantes bilíngües, a saber, a interferência de rotinas
de processamento da ambigüidade estrutural atuante na compreen-
são de frases, voltaremos nossa atenção, agora, para o fenômeno da
transferência de padrões de ordem vocabular, observado na produ-
ção escrita de frases por falantes bilíngües.
Como vimos no capítulo 1, os princípios e operações da lingua-
gem, tais como a concatenação binária de itens vocabulares, são
comuns a todas as línguas. Ao concatenar palavras, formando as
primeiras frases, ainda antes de desenvolver a sua pronúncia cor-
reta, a criança inicia o processo de aquisição das estruturas sintá-
ticas. Por exemplo, orações de duas palavras, como “peta caiu” (a
chupeta caiu), “papai go” (o papai chegou), “miau mimiu” ( o gato
dormiu), ou “qué papa” (quero a comida) têm sido atestadas em
crianças nesta fase. É comum também que a criança experimente
diferentes ordens antes de fixar o parâmetro predominante em
sua língua. Assim, produzem-se variantes, tais como “papa qué
nenê” (o neném quer a comida) ou “papa nenê qué” (a comida o
neném quer) até fixar-se o padrão Sujeito Verbo Objeto (SVO) pre-
dominante no português, ou seja, “nenê qué papa” (neném quer
comida). Embora a concatenação seja uma operação universal, a
ordem em que os constituintes são concatenados varia de língua
para língua, atestando-se, nas línguas do mundo, diferentes tipos
de ordenamento dos constituintes principais da oração, tal como
estudamos no capítulo IV: SVO, SOV, VSO, VOS, OSV, OVS.
Dois parâmetros de ordem básica podem ser fixados no período
de aquisição das línguas: o parâmetro do núcleo inicial e o parâme-
tro do núcleo final. No primeiro caso, o núcleo, isto é, o vocábulo
cujos traços semânticos e formais (por exemplo, concordância) são
dominantes, ocorrerá sistematicamente no início da expressão sin-
tagmática formada pela concatenação. No segundo caso, o núcleo
ocorrerá predominantemente no final do sintagma. Por exemplo, em

241
português, a criança fixará a ordem SVO (núcleo inicial), enquanto
na língua indígena Karajá (tronco macro-jê), a criança fixará a or-
dem SOV (núcleo final):
(1) O gavião pegou o pintinho
(2) Nawihiky hanie riòre rimyra
Gavião galinha filhote pegou
“O gavião pegou o pintinho”
Caracterizam-se, assim, as ordens básicas nas línguas, isto é, as
ordens mais freqüentes nas orações declarativas simples e menos
marcadas morfologica e pragmaticamente. Uma ordem como OSV,
exemplificada em (3) e (4), não pode ser considerada básica, pois só
pode ocorrer em português em certos contextos específicos em que
se pretenda estabelecer um foco de contraste, exigindo a marcação
de uma pausa (entonação de vírgula) ou o emprego de estruturas de
clivagem (foi que), sendo portanto mais marcadas do que a ordem
básica SVO:
(3) O pintinho, o gavião pegou.
(4) Foi o pintinho que o gavião pegou.
Como estudamos no capítulo 4, além da ordem dos constituintes
básicos S, V e O, os parâmetros do núcleo incial e do núcleo final
tendem a estender-se para outras construções sintáticas das línguas.
Tendo em vista esses fatos de ordem vocabular, a questão de in-
teresse ecolinguistico que pode ser colocada é a seguinte: falantes
bilíngües transferem os padrões de ordem vocabular de sua L1 de
núcleo final para a sua L2 de núcleo inicial? Maia (2005) procurou
investigar essa questão, resumindo-se abaixo suas conclusões.

242
Uma mente, duas línguas: reflexões sobre a transferência de padrões
de ordem vocabular em textos de falantes indígenas bilíngües
Neste estudo, exploro um aspecto do problema conhecido como “uma
mente, duas línguas” (cf. Nicol, 2001), investigando, especificamente,
o fenômeno da transferência entre estruturas sintáticas da primeira lín-
gua (L1) sobre a segunda (L2), no bilingüismo seqüencial. Considero,
particularmente, as implicações educacionais da transferência de pa-
drões de ordem vocabular na produção textual em língua portugue-
sa de alunos indígenas bilíngües, pretendendo oferecer subsídios para
professores e alunos do projeto do 3º grau indígena da UNEMAT, que
vêm, há vários anos, buscando compreender e superar as dificuldades
encontradas pelos alunos na prática da redação. Analiso, abaixo, al-
guns exemplos retirados de textos em português produzidos por alunos
indígenas bilíngües do projeto do 3Grau Indígena, cuja primeira língua
é de núcleo final, procurando demonstrar a existência de transferência
de algumas construções sintáticas características de línguas de núcleo
final predominante, na redação em português, língua de núcleo inicial
predominante. Finalmente, faço a proposta de que a análise contrastiva
desses padrões torna consciente o processo automático da transferên-
cia, contribuindo para controlá-lo, melhorando, assim, a redação dos
alunos.
As histórias lingüísticas dos alunos do 3º grau indígena registram uma
ampla variedade de situações: monolingüismo em português; bilingüis-
mo ou multilingüismo simultâneo, em que duas ou mais línguas foram
adquiridas mais ou menos ao mesmo tempo, antes da puberdade; bi-
lingüismo ou multilingüismo de aquisição seqüencial, em que duas ou
mais línguas foram adquiridas de forma seqüencial (L1 e L2) antes da
puberdade; bilingüismo ou multilingüismo seqüencial em que uma ou
mais línguas foram adquiridas antes da puberdade e uma ou mais lín-
guas foram aprendidas após a puberdade. Vários alunos deram depoi-
mentos sobre sua situação lingüística específica, muitos exemplificando
com casos de interferência e transferência de itens lexicais, traços fôni-
cos ou mesmo, ainda que muito mais raramente, de padrões sintáticos
entre as línguas por eles faladas. A maior parte desses casos referia-se a
transferências da língua portuguesa para a língua indígena, mas houve
também relatos de transferências da língua indígena para a língua por-
tuguesa. O primeiro caso, mais freqüente, foi, inclusive, objeto de pre-
ocupação específica de alguns alunos que a ele se referiram com termos

243
como “invasão do português na nossa língua” ou “influência negativa
do português”. Outros observaram que o empréstimo de palavras do
português estava “acabando” com suas línguas e deveria ser evitado.
Outros ainda mencionaram que este caso é preocupação constante dos
mais velhos que, freqüentemente, exortam os mais novos a evitarem
incluir tantas palavras em português quando falam a língua indígena.
Passamos, então, a examinar algumas estruturas retiradas de textos
produzidos por eles em outros momentos. Exemplifico, abaixo, alguns
dos casos de transferência de padrões sintáticos discutidos, resumindo
as análises entretidas. Note-se que, geralmente, podia-se constatar, nes-
sa atividade, uma certa surpresa por parte de muitos alunos, sugestiva
de que, ao contrário da transferência de itens lexicais e traços fônicos,
mais claramente percebidas, a transferência de padrões sintáticos ten-
de a ocorrer de forma inadvertida na produção textual e mesmo, em
alguns casos, na produção oral dos alunos. No final dos seminários,
alguns alunos, no entanto, deram depoimentos atestando encontrar fre-
qüentemente construções semelhantes às exemplificadas abaixo na fala
e nos textos produzidos pelas crianças nas escolas das aldeias.
Conforme indicamos no gráfico da página 185, um levantamento feito
por Dryer (1992), com base em uma amostragem de línguas em cin-
co áreas do mundo, a maioria significativa das línguas em todas essas
áreas apresenta ordem básica SOV mais freqüentemente do que SVO.
O levantamento preliminar realizado em conjunto com os falantes do
3º Grau Indígena também indica a preferência pela ordem SOV sobre a
ordem SVO na maioria das línguas faladas pelos alunos. Esse fato, pro-
vavelmente, é o fator subjacente à ordem vocabular encontrada na frase
abaixo, retirada de texto produzido por aluno indígena:
(5) “O nosso povo com mais facilidade a cultura do branco dominou”
S O V
O contexto da redação em que a frase foi produzida indicava que o
aluno queria, de fato dizer que o seu povo dominou a cultura do branco
com facilidade. Falante de uma língua materna em que a ordem mais
freqüente e menos marcada dos constituintes fundamentais da oração
é SOV, o falante teria transferido inadvertidamente essa ordem para a
redação, usando itens lexicais do português, mas o padrão de ordem
vocabular característico da língua indígena.

244
Também na última oração do período (6), abaixo, retirado de outro tex-
to de aluno indígena, pode observar-se o padrão OV da língua indígena
substituir o padrão VO característico do português, que prediria, se a
transferência fosse controlada, a redação da oração como “o som forte
que caracteriza a nossa língua”.
(6) “Naquela aldeia fala a voz aberta com, a voz é igual de
criança, apesar o som forte que a nossa língua caracteriza.”
O V
Além disso, na primeira oração desse período, há um exemplo de trans-
ferência de outro padrão sintático característico de língua de núcleo
final para o português, língua de núcleo inicial predominante. Trata-se
da posposição da adposição “com”, que em português é preposta ao
nome: “fala com a voz aberta”.
Outro padrão de ordem vocabular característico de línguas de núcleo
final predominante é a ordem genitivo-nome. A construção genitiva
expressa a relação entre possuídor/possuído ou parte/todo. No por-
tuguês, língua de núcleo inicial, o genitivo é posposto ao núcleo, tal
como exemplificado pelo sintagma sublinhado em “o livro do aluno”
ou “o pé da mesa”. Já, nas línguas de núcleo final, o genitivo precede
o núcleo, como, por exemplo, no dado (7) da língua Karajá:
(6) hawyy herana
mulher panela
“A panela da mulher”
A ordem genitivo-nome, prevista nas línguas que apresentam posposi-
ções, como é o caso da grande maioria das línguas do 3º grau indígena,
conforme identificado nos seminários que conduzimos, pode haver sido
transferida inconscientemente na redação da frase (7), encontrada em
texto produzido por aluno do projeto:
(7) “O professor 3º grau indígena a viagem até a Barra do Bugres é longe.”
Provavelmente, a construção pretendida teria sido “a viagem do pro-
fessor do 3º grau indígena até a Barra do Bugres é longe”. Entretanto,
o padrão genitivo-nome, dominante na L1 do aluno, pode haver sido
transferido, impondo-se sobre a ordem nome-genitivo característica do
português.

245
O mesmo pode também haver ocorrido na frase (8), retirada de outro
texto de aluno da mesma turma:
(8) “O povo o costume está alterado hoje.”
A ordem nome-genitivo “o costume do povo” pode haver sido preterida
pela interferência da ordem genitivo-nome da língua materna do aluno.
Provavelmente, foi o que aconteceu, embora não se possa descartar to-
talmente, tanto em (7) quanto em (8), a existência de uma construção do
tipo tópico-comentário. Note-se que a ausência de vírgula, marcando a
entonação de pausa típica da construção tópico-comentário (o povo, o
costume está alterado hoje), que poderia constituir evidência contrária
a esta hipótese, não poderia servir de critério, pois são freqüentes os
erros de pontuação nas redações.
Uma outra construção encontrada em redações de alunos do projeto
do 3º grau é a ordem verbo principal-verbo auxiliar, também típica de
línguas de núcleo final. Em português, língua de núcleo inicial, a ordem
básica é verbo auxiliar-verbo principal. A frase (9) também retirada de
texto produzido por aluno do projeto sugere a transferência do padrão
de construção com auxiliar de línguas SOV para o português, língua
SVO:
(9) “Após o retorno, logo pescar eu fui.”
V Aux
Em português, a ordem básica da construção com auxiliar é auxiliar-
verbo que, se não houvesse sofrido a possível interferência da língua
indígena teria gerado a frase “após o retorno, logo eu fui pescar”.
Finalmente, uma última construção observada em redação de aluno,
que também poderíamos atribuir à operação de transferência de ordem
vocabular da L1 de núcleo final sobre a L2 de núcleo inicial é o padrão
verbo-negação. O exemplo (10), em que a negação aparece posposta ao
verbo poderia resultar de o padrão verbo-negação da língua materna
haver se imposto ao padrão negação-verbo, típico do português, segun-
da língua de grande parte dos alunos:
(10) “Esta situação, meu povo conhecia não”.

246
Note-se que a negativa posposta só é aceita em dois casos em português:
(i) de forma limitada, por falantes de variante nordestina, o que não é
o caso do autor da frase, índio de Mato Grosso; (ii) em construções de
polaridade negativa, exigindo um licenciador pré-verbal ( não conhecia
não), o que também não acontece na construção acima. Assim, parece
legítimo atribuir a ocorrência da ordem verbo-negativa à possível trans-
ferência da L1.
Estabelecida a possibilidade de transferência de construções sintáticas
típicas da L1 para a L2, cabe indagar sobre a razão do fenômeno. Uma
primeira consideração que se impõe diz respeito à natureza automáti-
ca da transferência. Naturalmente, se fosse um processo consciente, a
transferência poderia ser evitada pelo falante na fase de planejamento
da produção oral ou escrita. Os processos automáticos podem ser con-
ceituados como aqueles que não são executados com controle conscien-
te, sendo reflexos, rápidos, encapsulados, fechados à inspeção conscien-
te, eficientes, sem esforço, compulsórios, estereotipados, resistentes à
mudança, (Underwood; Bright, 1996, p.26).
A transferência da tipologia de ordem vocabular da L1 adqüirida po-
deria ser pensada como um processo automático reflexo e rápido, se
considerarmos que a decisão de uso da estrutura é tomada de forma
implícita, durante a fase da computação sintática, quando o processa-
dor da linguagem (parser) acessa os itens lexicais para concatená-los em
estruturas que serão, então, linearizadas na expressão oral ou escrita,
de acordo com os parâmetros gramaticais específicos de cada língua.
Os núcleos de cada concatenação binária deverão projetar seus traços
semânticos e formais, definindo os rótulos das categorias sintagmáticas
resultantes. A ordem relativa de núcleo e complemento será estabelecida
com base na consulta à representação gramatical, no curso desse pro-
cesso computacional, em operações realizadas em unidade de tempo de
milésimos de segundos, portanto rápidas e reflexas, além de encapsula-
das e fechadas à inspeção consciente. Parece natural que, no caso de a
gramática da L2 aprendida não estar suficientemente internalizada, o
falante recorra como procedimento automático ao parâmetro de ordem
vocabular fixado na gramática da L1, nos casos em exame, o parâmetro
do núcleo final.

247
Se esse raciocínio estiver correto, pode-se também conceber situações
em que o falante, mesmo em processo de internalização mais avançado
da L2, tenha ocasionalmente “recaídas” e recorra ao parâmetro mais
estável da L1. À medida que a internalização da L2 vá progredindo,
essas “recaídas” deverão se tornar menos freqüentes. No caso de a L2
ser aprendida (e não adquirida), pode-se supor que atividades de trei-
namento consciente serão importantes para promover a internalização
dos novos parâmetros. É nesse sentido que a explicitação dos contrastes
entre a L1 e a L2 poderia desempenhar um papel eficaz na aprendi-
zagem dos novos parâmetros, acionando a consciência metalingüística
para contribuir para a sua internalização e evitar progressivamente a
“recaída” automática nos parâmetros da L1.
De fato, de modo geral, os alunos indígenas do projeto expressaram,
ao final dos seminários, sua concordância de que a “tomada de cons-
ciência” sobre as diferentes ordens presentes em suas línguas, compa-
rativamente ao português, poderá ser-lhes úteis não só para melhorar
a qualidade de seus próprios textos em português, mas também para
desenvolver a produção oral e escrita de seus alunos nas escolas das
aldeias.

248
O questionário abaixo foi preparado por Marcus Maia e Maria
das Graças Dias Pereira para auxiliar no levantamento da situ-
ação educacional e sociolingüística de comunidades indígenas
brasileiras. Que tal realizar a pesquisa com seus alunos em sua
comunidade?
Questionário para o Levantamento Preliminar de Dados Sociolingüísticos
sobre Sociedades Indígenas Brasileiras
1 Caracterização do Informante
1.1 Nome
1.2 Endereço
1.3 Atividade profissional
1.4 Históricodasatividadesdesenvolvidasjuntoaogrupoindígena
1.5 Data da coleta das informações
2 Situação Educacional
2.1 Sociedade Indígena
2.2 Aldeia
Nome, localização, forma de acesso
2.3 População da aldeia
Especificar por sexo e faixa etária
2.4 Histórico da educação escolar na aldeia
2.5 Situação educacional atual
2.5.1 A escola
2.5.1.1 Localização

249
2.5.1.2 Vínculo institucional
2.5.1.3 Instalações
Existe casa específica? A comunidade participou da constru-
ção? A casa segue o padrão habitacional do grupo indígena?
Quais são as atuais condições físicas da escola?
2.5.2 A população atendida
2.5.2.1 Atendimento específico
A escola atende exclusivamente à comunidade indígena ou
é freqüentada também por regionais?
2.5.2.2 Caracterização dos alunos
Qual a população atendida? Que séries? Há turmas separa-
das? Quantas? Qual o número de alunos por turma e total?
Especifique por faixa etária e por sexo.
2.5.2.3 Freqüência
Os alunos comparecem com regularidade? Há desistências?
Por quê?
2.5.2.4 Interesse
O que motiva os alunos a estudarem?
2.5.3 Os professores
2.5.3.1 Natureza
Os professores são índios ou não índios? Ou ambos? Especi-
fique.
2.5.3.2 Formação
Como se deu a formação dos professores índios? Qual o seu co-
nhecimento do português e das línguas indígenas? Especifique.
Qual a formação dos professores não índios? Qual seu conheci-
mento da(s) língua(s) indígena(s) e da cultura do grupo?
2.5.3.3 Interesse
Por que o professor escolheu trabalhar com educação indígena?
2.5.3.4 Permanência
Por quanto tempo o professor exerce a sua profissão na aldeia?
Há muita rotatividade? Por quê?
2.5.3.5 Moradia
Os professores residem na aldeia? Se não, onde residem?

250
2.5.4 O Ensino
2.5.4.1 Finalidade
Qual a finalidade da educação escolar na comunidade?
2.5.4.2 Função
Qual o papel social da educação na aldeia?
2.5.4.3 Língua
O ensino é bilingue? Ou monolíngue? Em que língua (s). Ex-
plicite.
2.5.4.4 Alfabetização
A alfabetização é feita em que língua(s)? Por quê? A escola
adota algum método específico? Qual? Quando e como se dá
a aprendizagem da primeira e segunda língua?
2.5.4.5 Estrutura, programas e currículos
A escola está diretamente ligada à instituição pública ou pri-
vada? Que disciplinas são ensinadas? Existe regime seriado?
Existe ensino religioso? O ensino é orientado especificamen-
te para o grupo indígena? Como? Os programas e currículos
obedecem a que orientação? São diferenciados, com calendá-
rio próprio e adequados às necessidades da específicas da co-
munidade? Por quê?
2.5.4.6 Material didático
Que material didático é utilizado? É bilíngüe? Foi desenvolvi-
do especialmente para o grupo? Quem participou de sua ela-
boração? O material didático é adequado às necessidades da
população atendida?
2.5.4.7 Produção em língua escrita
Em que circunstâncias a população atendida utiliza a língua
escrita? Há produção de textos? De que tipo? Em que língua?
2.5.4.8 Reconhecimento
A escola é reconhecida oficialmente? Desde quando? Quem
emite os certificados de conclusão dos cursos?
2.5.4.9 Orientação e supervisão
Há acompanhamento regular das atividades educacionais? Por
quem? Qual a periodicidade? Como é feito? Há programas de
treinamento e de reciclagem de professores? Há preocupação
com a formação de novos professores indígenas?

251
2.8 Avaliação da situação escolar
2.8.1 Posicionamento da comunidade
A comunidade considera necessária a educação escolar para os
seus membros? Por quê? Por que as famílias desejam que suas
crianças aprendam a ler e a escrever? A comunidade favorece
o ensino em e sobre o português? O que acham do ensino em
e sobre a(s) língua(s) indígena(s)? Se for o caso, como a comu-
nidade lida com o ensino diferenciado?
2.8.2 Posicionamento da instituição
Qual a finalidade do ensino ministrado? Qual a visão das se-
cretarias (municipal, estadual), FUNAI ou missão sobre a edu-
cação indígena?
2.9 Sugestões
Relacione as principais sugestões e críticas em relação à escola
geralmente feitas pelos professores e alunos.
2.10 Procure comparar a situação educacional da aldeia enfocada acima com
outras aldeias do mesmo grupo ou de outros grupos indígenas.
3 Situação Sociolingüística
3.1 Línguas utilizadas na comunidade
Que línguas são faladas na comunidade? Quando se iniciou o
uso de língua(s) diferente(s) da língua original do grupo?
3.2 Aprendizagem e aquisição de línguas
Que língua(s) é/são aprendida(s) pela criança junto à família?
Que língua(s) é/são aprendida(s) pela criança na escola? Com
que idade e em que circunstâncias se inicia a aquisição do por-
tuguês? Há casos de casamentos inter-étnicos na aldeia? Quan-
tos? As crianças resultantes dessas uniões adquirem/aprendem
que línguas?
3.3 Grau de domínio lingüístico
Assinale os quadros que refletem mais aproximadamente o
grau de domínio da língua indígena e da língua portuguesa
demonstrado pelos vários segmentos etários da comunidade.

252
3.3.1 Domínio da língua indígena
GRAU DE DOMÍNIO
Homens MULHERES
Crianças Jovens Adultos Velhos Crianças Jovens Adultos Velhos
Desconhece
a língua
Entende alguns
vocábulos
Entende bem
a língua, mas
não a utiliza
efetivamente
Entende e usa
alguns vocábulos
e frases
Entende e fala
razoavelmente
bem a língua
Entende e fala
com fluência
3.3.2 Domínio da língua portuguesa
GRAU DE DOMÍNIO
Homens MULHERES
Crianças Jovens Adultos Velhos Crianças Jovens Adultos Velhos
Desconhece
a língua
Entende alguns
vocábulos
Entende bem
a língua, mas
não a utiliza
efetivamente
Entende e usa
alguns vocábulos
e frases
Entende e fala
razoavelmente
bem a língua
Entende e fala
com fluência
3.3.3 Registre outras observações que julgar relevantes para a caracterização
do grau de domínio lingüístico demonstrado pelo grupo, tanto em rela-
ção à(s) língua(s) indígena(s) que utiliza quanto à língua portuguesa.

253
3.4 Uso lingüístico
3.4.1 Escreva em cada quadro a(s) língua(s) utilizadas nas situações de comu-
nicação do dia-a-dia entre os membros do grupo. Em caos de emprego de
mais de uma língua, indique a ordem preferencial de utilização (p. ex. 1ª,
2ª, 3ª, etc.)
Velhos Adultos Jovens Crianças
Velhos
Adultos
Jovens
Crianças
3.4.2 Procure determinar em que contextos a língua portuguesa é utilizada pe-
los membros do grupo nas comunicações entre si.
3.4.3 Em todas as línguas podem-se distinguir variantes relacionadas à distri-
buição geográfica (dialetos, regionalismos), à diferenciação de papéis
(fala do chefe, cantos, ritos de cura, etc.) ou à eventos específicos (festas,
morte, nascimento). Procurecaracterizar e avaliar o conhecimento e o uso
destes e/ou outros estilos de fala pela comunidade.
3.4.4 Existe na aldeia o hábito de contar estórias tradicionais do grupo?Em que
circunstâncias, com que freqüência e em que língua esta prática se dá?
3.5. Atitude da comunidade em relação à língua e à cultura
3.5.1 Do próprio grupo
Qual a visão que crianças, jovens, adultos e velhos têm, res-
pectivamente, de sua língua e cultura? A comunidade conside-
ra importante aprender e manter a língua do grupo? Os índios
costumam conversar entre si em sua língua fora da aldeia? Há
estórias tradicionais explicando a origem da língua indígena?
E da língua portuguesa? A comunidade se considera relacio-
nada em termos de língua e cultura a outros grupos indígenas?
Quais? Por quê?
3.5.2 Da sociedade não indígena
Qual a visão que a comunidade indígena tem da sociedade
não índia envolvente e da língua portuguesa? Quais foram as
conseqüências do contato com os não índios, na visão da co-
munidade indígena?

254
3.5.3 De outros grupos indígenas
A comunidade entende e é entendida em sua língua por outros
grupos indígenas? Quais? Qual é a visão que a comunidade
tem da língua e da cultura de outros grupos indigenas?
3.6 Atitude da sociedade envolvente em relação à língua e à cultura do grupo
indígena
Quais as visões existentes na sociedade envolvente sobre o
grupo indígena? Como os regionais vêem a língua do grupo?
Como a denominam? Existe discriminação quanto ao uso da
língua indígena nas cidades e/ou povoamentos próximos à al-
deia? Explique. Que histórias existem a respeito do grupo e
dos primeiros contatos? Como se dão as relações hoje?
3.7 Avaliação do grau de vitalidade da língua indígena
Procure avaliar a situação da língua indígena face à língua
portuguesa, identificando as causas de um possível processo
de desuso da língua. Apresente sugestões para a revitalização
da língua.
3.8 Procure comparar a situação sociolingüística da aldeia enfocada acima
com a observada em outras aldeias do mesmogrupo.
* * *

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Sobre o autor
Marcus Maia é professor adjunto de Lingüística da UFRJ (Programa de pós-
graduação em Lingüística da Faculdade de Letras). Doutor em Lingüísti-
ca pela University of Southern California, USC (1994). Pós-doutorado em
Processamento da Linguagem na City University of New York - CUNY
(2004). Coordenador do grupo de pesquisa Laboratório de Psicolingüís-
tica Experimental - LAPEX (UFRJ/CNPq). Pesquisador do CNPq desde
1995 nas linhas de pesquisa “Línguas Indígenas Brasileiras” e “Psicolingü-
ística”. Entre outros trabalhos, publicou o livro “Aspectos Tipológicos da
Língua Javaé” (Lincom-Europa,1998) e o capítulo “The Comprehension
of Object Anaphora in Brazilian Portuguese” (In C.Parodi, A.C.Quicoli,
M. Saltarelli M.L.Zubizarreta(eds) Aspects of Romance Linguistics.
Washington: Georgetown U.Press, 1996) e organizou com Ingrid Finger
o livro “Processamento da Linguagem” (UCPEL, 2005). Foi consultor e
docente da área de linguagem do Projeto do 3ºGrau Indígena (UNEMAT).

Equipe Técnica do Departamento de Educação
para a Diversidade e Cidadania
Armênio Bello Schimdt
Diretor
Kleber Gesteira Matos
Coordenador Geral de Educação Escolar Indígena
Antonio Augusto Fernandes
Carlos Eduardo de Almeida Matos
Eduardo Vieira Barnes
Geraldo Coelho de Oliveira Júnior
Gerarda Maura Leopoldino Sales
Márcia Moraes Blanck
Mônica Thereza Soares Pechincha
Susana Martelleti Grillo Guimarães
Thiago Almeida Garcial
Waldemarina de Aguiar Pinto

Este livro foi composto em
Sabon, Myriad e Helvética.
Papel miolo ofset 90g.
Para Mec/Bid/Unesco e para
o Laced/Museu Nacional,
no verão de 2006
Projeto Trilhas de Conhecimentos
Coordenador
Sub-coordenadora
Maria Barroso-Hoffmann
Pesquisadores Associados
Mariana Paladino
Marcos Moreira Paulino
Comitê Assessor
Beatriz Heredia
Carlos Coimbra Jr.
Fulvia Rosemberg
Gersem dos Santos Luciano – Baniwa
Maninha Xukuru-Kariri (in memoriam)
Maria Conceição Pinto de Góes
Nietta Lindenbergh Monte
Coordenação Financeira
Afonso Santoro
Financiamento
Pathways to Higher Education Initiative
Fundação Ford
www.laced.mn.ufrj/trilhas

Coleção Educação para Todos
Volume 01: Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004
Volume 02: Educação Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03
Volume 03: Construção Coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos
Volume 04: Educação Popular na América Latina: diálogos e perspectivas
Volume 05: Ações Afirmativas e Combate ao Racismo nas Américas
Volume 06: História da Educação do Negro e Outras Histórias
Volume 07: Educação como Exercício de Diversidade
Volume 08: Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias
Volume 09: Dimensões da Inclusão no Ensino Médio: mercado de trabalho, religiosidade e
educação quilombola
Volume 10: Olhares Feministas
Volume 11: Trajetória e Políticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais da XV CONFAEB
Volume 12: O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no
Brasil de hoje
Volume 13: A Presença Indígena na Formação do Brasil
Volume 14: Povos Indígenas e a Lei dos “Brancos”: o direito à diferença
Volume 15: Manual de Lingüística: subsídios para a formação de professores indígenas
na área de linguagem

Trilhas de Conhecimentos: o Ensino
Superior de Indígenas no Brasil é um pro-
jeto realizado no período de 2004-2007
pelo LACED–Laboratório de Pesquisas em
Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento /
Museu Nacional, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, com recursos do fun-
do Pathways to Higher Education Initiative
da Fundação Ford. Ao conceber sua ação
de abrir picadas por meio de experiências
inovadoras e propositivas ao debate, de
contribuir para pavimentar caminhos ain-
da que estreitos em que se confrontem
formas de transmissão de conhecimentos
oriundos de mundos epistemologicamente
distintos, Trilhas tem desenvolvido ações:
1. de fomento a universidades especial-
mente escolhidas para que elas desen-
volvam ações afirmativas em prol de in-
tegrantes dos povos indígenas no Brasil;
2. de documentação dessas atividades
universitárias; 3. de disseminação dos co-
nhecimentos e dos debates sobre o Ensi-
no Superior de indígenas em nosso país;
4. de produção de material para fins de
divulgação das experiências existentes; e
5. de formação dos estudantes indígenas,
de modo a dotá-los dos instrumentos ne-
cessários à percepção dos seus direitos e
deveres como cidadãos indígenas.
Com especial preocupação pela forma-
ção universitária de professores indígenas,
a série Vias dos Saberes reúne quatro títu-
los que servem, pois, a esses objetivos, na
perspectiva de que venham a ser ponto de
partida a muitos outros que os acresçam,
retifiquem, contestem, transformem:
OÍndioBrasileiro:oquevocêprecisasaber
sobre os povos indígenas no Brasil de hoje
APresençaIndígenanaFormaçãodoBrasil
Povos Indígenas e a Lei dos “Brancos”: o
direito à diferença
Manual de Lingüística: subsídios para a
formação de professores indígenas na
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