Manual QuarEPE Documento Orientador

QUADRO DE REFERÊNCIA
PARA O ENSINO PORTUGUÊS
NO ESTRANGEIRO
DOCUMENTO ORIENTADOR
Maria José Grosso (coord.)
António Soares
Fernanda de Sousa
José Pascoal

2011

QuaREPE | DOCUMENTO ORIENTADOR

1

ÍNDICE

PÁG.

AGRADECIMENTOS

3

NOTA INTRODUTÓRIA

4

SINOPSE

5

1. O ENSINO PORTUGUÊS NO ESTRANGEIRO
1.1. Enquadramento do EPE

6

1.2. Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro
– fundamentação e metodologia

7

1.3. Princípios do QuaREPE

9

1.4. Finalidades

9

1.5. Utilizadores

10

2. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM LÍNGUA PORTUGUESA

2.1. Competências gerais

11

2.2. Competências relacionadas com outras áreas curriculares

12

2.3. Consciência intercultural

13

2.4. Competências comunicativas em língua

14

2.5. O uso da língua

15

3. PROFICIÊNCIA E AVALIAÇÃO

3.1. Organização do ensino-aprendizagem

18

3.2. Níveis de proficiência

18

3.3. Avaliação do desempenho dos alunos nos cursos

19

3.4. Avaliação para o reconhecimento da proficiência dos alunos:

uma proficiência com competências parciais diferenciadas

3.5. Descritores

BIBLIOGRAFIA


20
21
31

2

AGRADECIMENTOS

Agradecemos aos Coordenadores e aos docentes do Ensino Português no Estrangeiro que, a
partir do ano lectivo de 2002-2003 até 2007, nos acompanharam no processo de diagnóstico
e de experimentação do Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro, com
propostas e sugestões decorrentes da sua experiência.
Agradecemos também à Equipa de Português da DGIDC todo o trabalho que exigiu o
acompanhamento e a revisão do documento.
Na impossibilidade de enumerar todos os intervenientes neste processo, aqui fica expresso o
nosso sincero reconhecimento.
Os Autores


3

NOTA INTRODUTÓRIA

O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) é o resultado do estudo
dos públicos e contextos do Ensino Português no Estrangeiro (doravante designado EPE), da
investigação nas áreas do ensino do português (PLM/PLE/PL2)1. No diagnóstico de situação do
ensino, aprendizagem e avaliação dos cursos do EPE, participaram de forma activa professores
dos diferentes contextos, coordenadores pedagógicos, formadores no âmbito desta modalidade
especial de ensino e, como informantes, os alunos dos diferentes cursos. As informações obtidas,
em que se incluem os dados recolhidos por inquéritos através de questionários, contribuíram
para a compreensão da heterogeneidade do público-aprendente e das variáveis contextuais dos
cursos do EPE.
O QuaREPE integra, ainda, a reflexão e as conclusões do trabalho desenvolvido no âmbito da
formação de professores do EPE, particularmente a formação realizada a partir de 2003, com
incidência na divulgação e experimentação do mesmo, na qual se circunscreveram aspectos
essenciais para a sua implementação, nomeadamente: identificação das necessidades do
público-aprendente, definição de objectivos, selecção de conteúdos e métodos adequados ao
público e aos contextos, construção de tarefas e consequentemente produção de materiais,
avaliação e certificação.

1. Os conceitos de língua materna, língua estrangeira, língua segunda são conceitos polissémicos que não correspondem a uma definição
linear. O conceito de Língua Materna apela ao de língua da socialização, que, por definição, transmite à criança a mundividência de uma
determinada sociedade, cujo principal transmissor é geralmente a família. O conceito de Língua Estrangeira facilmente se define como a língua
que não faz parte dessa socialização primária, estando subjacente uma série de princípios metodológicos. Na tradição da didáctica das línguas,
o conceito de Língua Segunda ocorre frequentemente como a língua que, não sendo materna, é oficial (ou tem um estatuto especial) sendo
também a língua de ensino e da socialização secundária. Há, no entanto, alguns autores que consideram que é Língua Segunda desde que os
aprendentes estejam em imersão linguística, num contexto em contacto com os falantes nativos da língua que aprendem. Cf. Grosso (2005:
608).


4

SINOPSE

O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) que agora se apresenta
tem como finalidade dar cumprimento ao estabelecido no ponto 4, do Despacho n.º 21 787/2005
(2.ª série), de 28 de Setembro de 2005, do Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da
Educação, publicado no Diário da República – II Série, n.º 200, de 18 de Outubro de 2005, em
que se aprovou o Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) e surge
na sequência da publicação da Portaria n.º 914/2009, de 17 de Agosto.
O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro é constituído por três capítulos,
bibliografia e descritores.
No primeiro capítulo, após a contextualização sobre o Ensino Português no Estrangeiro (EPE), o
documento introduz a metodologia utilizada para a elaboração do QuaREPE, os seus fundamentos
e o esquema conceptual subjacente. São igualmente referidos os princípios que enformam este
Quadro, as finalidades e os utilizadores.
No segundo capítulo, apresentam-se as competências gerais a desenvolver. Incluem-se
as competências relacionadas com o conhecimento do mundo e o conhecimento sociocultural
(traços distintivos da sociedade e da cultura portuguesas). Tem-se em conta a importância da
interculturalidade no processo pedagógico e a dimensão social e cívica na educação e na formação do
público-aprendente. Apresentam-se ainda competências comunicativas no ensino, aprendizagem
e avaliação. A activação dessas competências depende do uso de estratégias, da selecção de
domínios e temas, e concretizam-se através da realização de tarefas e duma escolha criteriosa
de textos, adequados ao nível etário e às características do público-aprendente bem como à sua
proficiência em língua.
O terceiro capítulo é dedicado essencialmente à avaliação da proficiência em língua portuguesa dos
públicos do EPE.
Este último capítulo, relativo aos níveis de proficiência em língua portuguesa, apresentam-se
os descritores num sistema de cinco níveis (A1, A2, B1, B2 e C1), tendo como referência e base
de trabalho os níveis do Quadro Europeu Comum de Referência (QECR). Esta área tem em conta
os contributos dos resultados da formação contínua de professores, efectuada nos diferentes
contextos do EPE, no período compreendido entre 2003 e 2007. São enunciados, para além da
caracterização geral por nível, descritores para cada componente:

• compreensão oral;
• leitura;
• produção/interacção oral;
• produção/interacção escrita.
Este documento constitui a primeira parte do QuaREPE, a que se seguirá o Quadro de Referência
para o Ensino Português no Estrangeiro: Tarefas, Actividades, Exercícios e Recursos para Avaliação,
com orientações para os diferentes níveis de proficiência, organizado por módulos e
integrando sugestões de actividades e tarefas.


5

1. O ENSINO PORTUGUÊS NO ESTRANGEIRO
1.1. Enquadramento do Ensino Português no Estrangeiro
O EPE, modalidade de ensino não superior, cuja génese remonta à década de sessenta, direccionado
então para a assunção, por parte do Estado português, de cursos de língua e cultura a filhos de
portugueses em contexto de emigração, passou a adoptar, ao longo dos anos, uma dimensão mais
ampla. Num esforço para valorizar a sua importância estratégico-política no quadro internacional,
o EPE estabelece a ligação às comunidades portuguesas e aos países de língua oficial portuguesa,
concede apoio e reconhecimento às escolas portuguesas, a par da promoção da língua e da cultura
portuguesa junto de falantes de outras línguas e de outros sistemas educativos. A importância
e prestígio da língua e da cultura portuguesa como veículo de formação e comunicação são
actualmente vectores fundamentais da acção política portuguesa no âmbito internacional2.
Decorrente das acentuadas transformações económicas, sociais, técnicas e educativas, o EPE
abarca realidades distintas, tendo vindo a sofrer alterações significativas.
No âmbito deste ensino, os primeiros programas de Língua e Cultura Portuguesas, de 1978, foram
concebidos em função da equivalência ao currículo português e tinham como público-alvo as crianças
e jovens no seio das comunidades portuguesas. Passadas três décadas, verifica-se que o perfil do
público-aprendente de português é cada vez mais diversificado, contemplando as crianças e jovens
filhos de trabalhadores portugueses em situação de mobilidade recente, os luso descendentes que
já pertencem à segunda ou terceira geração, bem como falantes de outras línguas.
O EPE é, pois, uma realidade polissémica, que actualmente envolve um conjunto
de situações diferenciadas:
a) ensino da língua e cultura portuguesa aos luso-descendentes;
b) ensino da língua e cultura portuguesa em cursos integrados nos sistemas
educativos dos países de acolhimento;
c) ensino da língua e cultura portuguesa a falantes de outras línguas;
d) apoio curricular em casos de mobilidade de cidadãos portugueses para outros
países da União Europeia3;
e) experiências de ensino bilingue;
f) ensino da língua portuguesa nos países da África sub-sahariana;
g) perspectiva de ensino da língua portuguesa em alguns dos países do Mercosul.

2. Preâmbulo da Resolução do Conselho de Ministros n.º188/2008, de 16 de Julho, publicado no Diário da República, 1.ª série, N.º 231, de
27 de Novembro.
3. Nos últimos anos, têm-se registado fluxos numericamente significativos de cidadãos portugueses em Andorra, Espanha, França,
Luxemburgo, Reino Unido, Suíça. CF. Relatório da OCDE de 2007 e 2008 sobre Migrações (http://www.oecd.org/els/migration).


6

1.2. Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro
– fundamentação e metodologia
A dimensão transnacional da língua portuguesa levou a que se tomassem como referência para a
planificação do seu ensino-aprendizagem: o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas:
Aprendizagem, Ensino, Avaliação (QECR), o Portfolio Europeu das Línguas, os portfolios do sistema
educativo português e os portfolios dos sistemas educativos onde existe uma rede de cursos EPE,
os documentos para o ensino e aprendizagem de línguas referentes ao Nível de Iniciação, Nível
Elementar, Nível Limiar, Nível Vantagem4.
Além dos documentos acima mencionados, assinalam-se ainda como elementos de referência:
• normativos que enquadram legalmente o EPE;
• Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais;
• níveis de proficiência no Quadro da Association of Language Testers in Europe (ALTE);
• orientações curriculares para a Língua Portuguesa para o ensino básico e
secundário do sistema educativo português.
Tal como o QECR, o QuaREPE fornece uma base comum para a elaboração de programas, definição de
linhas de orientação curriculares, construção de materiais pedagógico-didácticos e de instrumentos
de avaliação, explicitando objectivos, sugerindo conteúdos, mostrando-se flexível em relação aos
métodos, reforçando a transparência para todos os utilizadores do QuaREPE, designadamente
em relação aos cursos, programas e qualificações, promovendo a cooperação entre sistemas
educativos e intervenientes no próprio processo de formação. Esta promoção visa a rentabilidade
dos cursos do EPE, através do seu reconhecimento e acreditação junto dos outros sistemas
educativos a fim de a aprendizagem da língua portuguesa ser considerada significativa nos
percursos escolares dos alunos.
Com vista à caracterização do público-alvo e dos contextos de ensino-aprendizagem, procurou-se
confirmar as informações disponíveis (provenientes de coordenadores, professores, formadores,
etc.) através de inquéritos por questionário junto dos agentes educativos e dos alunos, tendo saído
reforçada, pela análise efectuada, a ideia da grande heterogeneidade do público e dos contextos
do EPE. Para além deste momento de investigação, o grupo de trabalho contou com períodos de
observação/investigação, aquando da realização de acções de formação para os docentes do
EPE, que possibilitaram o contacto com a realidade contextual e a recolha de dados relevantes para
a referida caracterização.
Face à situação atrás enunciada, o público-alvo objecto deste QuaREPE são os alunos dos sistemas
escolares do ensino não superior, a viver em países cuja língua oficial não é o português, servidos
ou não pela actual rede de cursos de Língua e Cultura Portuguesas (LCP).
O ensino e a aprendizagem das línguas, numa sociedade em transformação, multilingue e
multicultural, gerem a heterogeneidade como riqueza, apontando para a construção de uma
competência plurilingue e pluricultural. É neste contexto que surge o QuaREPE, documento que
apresenta linhas de orientação para elaboração de conteúdos de ensino e aprendizagem numa

4. Estes documentos foram produzidos no âmbito da Divisão de Projectos Linguísticos do Conselho da Europa, nomeadamente o Projecto
“Políticas Linguísticas para uma Europa Multilingue e Multicultural”, criado na sequência das recomendações emandas da Conferência Permanente
dos Ministros Europeus da Educação (Noruega, Junho de 1997) e do Plano de Acção estabelecido por ocasião da 2.ª Cimeira de Chefes de Estado e
do Governo dos Estados Membros do Conselho da Europa.


7

perspectiva de abertura e flexibilidade suficientemente abrangentes para que a grande diversidade
de públicos e de contextos possa ser contemplada. O reconhecimento da variedade linguística e
cultural implica compreender a língua no seu continuum, língua materna – língua estrangeira,
redescobrindo diversas abordagens e renovados processos de ensino-aprendizagem.
Na elaboração do QuaREPE privilegiou-se um conceito de currículo construído por etapas, assente
num plano que inclui as competências e as aprendizagens consideradas essenciais para todo o
público-aprendente, mas que possa contemplar igualmente todas as ocasiões que surjam como
oportunidades significativas de aprendizagem não planeadas.
A flexibilização sugerida permite aos professores organizarem o processo de ensino-aprendizagem
em relação a programas, métodos e materiais, de acordo com os diversos contextos em que se
desenvolvem.


8

1.3. Princípios do QuaREPE
Os princípios que orientaram a concepção e o desenvolvimento do QuaREPE são os seguintes:
a) Inclusão e sustentabilidade
O EPE é uma modalidade especial de educação do sistema educativo português. Apesar de a sua
acção estar definida nos normativos em vigor, o seu impacto e reconhecimento serão reforçados
se forem articulados com outros sistemas educativos.Assim, a sua inclusão (exequível em
formatos vários), reconhecida pelas autoridades educativas regionais ou nacionais, nos projectos
educativos e nas ofertas curriculares das escolas, nos programas e nas orientações, é decisiva
para a sua sustentabilidade.
b) Transparência, abertura, coerência
O seu reconhecimento decorrerá da sua transparência, da sua abertura à colaboração de
intervenientes vários e da coerência na aplicação das orientações.
c) Autonomia do ensino e da aprendizagem
Pretende-se legitimar um conjunto variado de práticas a partir de um quadro comum. As
orientações deste Quadro estimulam a participação activa do público-aprendente no processo de
desenvolvimento das suas competências em português, através do envolvimento da comunidade
familiar e social mais próxima, bem como da ligação do espaço formal de ensino e aprendizagem
com utilizadores da língua de outros contextos. Também a auto-avaliação e a possibilidade de
certificar competências adquiridas podem ser um estímulo importante para alunos, famílias,
escolas e professores (de português e de outras áreas curriculares).

1.4. Finalidades
São finalidades do QuaREPE:

• Contribuir para a integração com sucesso do público-alvo do EPE nos sistemas educativos
em que estão inseridos, independentemente do seu momento de entrada;

• Desenvolver competências gerais em língua portuguesa;
• Contribuir para a promoção da cidadania democrática;
• Dotar a rede de EPE de um instrumento que permita a todos os seus utilizadores descrever
e reflectir sobre a sua prática pedagógica e educativa, apresentar opções e tomar decisões
conscientes, coerentes e consequentes;

• Desenvolver a identidade plurilingue e pluricultural dos públicos do EPE, nomeadamente

através do intercâmbio e da exploração das tecnologias de informação e comunicação;

• Contribuir para uma mudança de paradigma da prática pedagógica e para um perfil de
ensinante mais reflexivo.


9

1.5. Utilizadores

São potenciais utilizadores do QuaREPE:

• professores;
• organizadores de cursos;
• conceptores de currículos;
• autores de materiais pedagógicos;
• examinadores;
• encarregados de educação;
• autoridades educativas (locais, regionais e nacionais) dos sistemas educativos dos países
onde existe oferta do EPE.


10

2. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM LÍNGUA PORTUGUESA
2.1. Competências gerais
O processo de ensino e aprendizagem de uma língua implica o desenvolvimento de competências
gerais, tal como estão definidas no QECR, de carácter transversal, que integram atitudes e
saberes, saber-fazer e saber-aprender. Deste conjunto de competências faz parte o conhecimento
declarativo (conhecimento do mundo, conhecimento sociocultural e consciência intercultural).
Língua, cultura e sociedade são indissociáveis, cabendo à língua o papel de transmissor da cultura
e de representação de uma imagem do mundo em que se espelham diferentes realidades.
Neste sentido, a história de um país, as normas sociais e os fundamentos históricos da sociedade
não são somente factores necessários para compreender a cultura, mas possibilitam também que o
público-aprendente use a língua de forma mais adequada.
No contexto do EPE, a abordagem da cultura coloca a problemática complexa da relação entre
indivíduos e entre culturas, implicando uma dialéctica da afirmação de si próprio, da sua
identidade, o (re)conhecimento do outro, independentemente de terem ou não a mesma língua
materna ou a mesma nacionalidade.
Neste âmbito, tendo em conta que, numa grande parte dos contextos do EPE, o público-alvo
continua a ser maioritariamente de origem portuguesa, a interacção entre os conhecimentos
formal e informal, adquirido no domínio privado da família e da comunidade em que se encontra,
evidencia a importância da abordagem das competências gerais de índole sociocultural.
De facto, os conhecimentos prévios, inerentes a uma cultura de pertença, por vezes bastante
parciais, são frequentemente questionados, sendo, por isso, útil que referências como as do
espaço, do tempo histórico e da pertença social sejam explicitadas, de modo claro, de forma a
anularem o poder do estereótipo.
O conhecimento sociocultural é um dos aspectos do conhecimento do mundo que contribui
para o enriquecimento pessoal do indivíduo. É neste contexto que, no conjunto de saberes, se
incluem os referentes ao conhecimento dos traços distintivos da sociedade portuguesa e que
estão estreitamente ligados ao ensino e aprendizagem do português, relacionados com a vida
quotidiana (os ritmos de trabalho e hábitos), condições de vida (condições de alojamento), as
relações interpessoais, os valores, as crenças, as atitudes, as tradições, as convenções sociais
(QECR, 2001: 148-149).
Com base no QECR, apresentam-se alguns exemplos:

• vida quotidiana: hábitos alimentares em Portugal e noutros países; hábitos de
de trabalho; horários...;

leitura e

• relações interpessoais, por exemplo, as relações que se estabelecem entre as gerações: a

juventude e os seniores; relações entre grupos sociais; relações entre sexos nas diferentes
esferas sociais e formas de tratamento;

• valores,

crenças e atitudes em relação à história e tradições, à mudança social, às
minorias, aos estereótipos, à literatura e artes;


11

•

linguagem verbal e não verbal: conhecimento de convenções sociais que regulam a
articulação entre estas duas linguagens;

• convenções sociais: pontualidade, hospitalidade; convenções e tabus de conversação e de
comportamento; modos de saudar e de se despedir;

• comportamentos em áreas como: práticas religiosas e ritos; nascimento, casamento;
doença.

2.2. Competências relacionadas com outras áreas curriculares
No conjunto das competências definidas para o EPE, apresentamos as competências relacionadas
com o conhecimento do mundo, particularmente (e como exemplo) nas áreas disciplinares de
História e Geografia, através das quais o aprendente acede a referências fundamentais da vida,
história e cultura portuguesas.
É dentro desta perspectiva que alguns materiais sugerem que o aprendente, ao iniciar o estudo
de uma língua, seja familiarizado com elementos simbólicos identificativos do(s) país(es) cuja
língua passa a ser objecto de estudo.
Baseado no exposto, sugerimos dois blocos de competências para serem desenvolvidas nos
primeiros três níveis (A1, A2 e B1) e nos níveis mais avançados (B2 e C1). No entanto, esta
distribuição é flexível, ficando a gestão destas competências por níveis ao critério do(a) ensinante,
que terá a preocupação de as adequar ao nível etário dos seus aprendentes bem como à sua
maturação intelectual e sociocognitiva, à sua motivação e interesses, necessidades e grau de
proficiência em língua.

2.2.1.Competências relacionadas com outras áreas curriculares
para os níveis A1, A2 e B1
• Localizar (no mapa) Portugal na Península Ibérica, na Europa e no Mundo.
• Localizar os arquipélagos portugueses (Açores e Madeira).
• Identificar as fronteiras de Portugal.
• Localizar (em mapas) rios de Portugal e as maiores elevações.
• Localizar (no mapa) os Países de Língua Oficial Portuguesa.
• Identificar, caso tenham origem portuguesa, o local de origem e de habitação de familiares.
• Identificar localidades portuguesas que conhecem ou que gostariam de visitar.
• Relacionar datas e locais com factos históricos.
• Utilizar unidades de referência temporal (milénio, século, década, …).
• Pesquisar dados sobre o património cultural português.
• Identificar Portugal como uma república e uma democracia.

• Identificar nomes de políticos de Portugal (como o Presidente da República
e o Primeiro Ministro).
• Observar, com base em textos e suportes diversificados, as características do meio em
diferentes locais e regiões de Portugal.
• Identificar património emblemático português (Mosteiro dos Jerónimos, Cristo-Rei, Torre
dos Clérigos, pinturas rupestres de Foz Côa,...).


12

• Identificar símbolos ligados à cultura portuguesa.
• Identificar estereótipos ligados aos portugueses e à cultura portuguesa.
• Identificar personalidades portuguesas ilustres.
• Reconhecer marcas culturais (espaços, lendas, comportamentos) e traços de
identidade (gastronomia, música, artesanato, …).

2.2.2.Competências relacionadas com outras áreas curriculares
para os níveis B2 e C1
• Distinguir entre freguesia, concelho, distrito.
• Indicar itinerários em mapas de estradas de Portugal, sugerindo pontos de interesse no

itinerário escolhido.
• Pesquisar informação sobre as características físicas (clima, relevo e rios) e
socioeconómicas do território português (distribuição da população, actividades
económicas, …).
Reflectir sobre casos concretos do impacto dos fenómenos humanos no meio ambiente,
•
sugerindo acções específicas com vista à melhoria da qualidade de vida.
Reconhecer a importância da preservação e conservação do ambiente.
•
• Reflectir sobre aspectos da vida da sociedade portuguesa em diferentes épocas (aspectos
culturais, actividades económicas, estrutura social, …) com base em documentos vários.
• Identificar as diferentes religiões existentes em Portugal.
• Identificar as línguas da diversidade cultural em Portugal e no país em que vive.
• Pesquisar sobre temas da história nacional ou regional comparando com o país em
que vive.

2.3. Consciência intercultural
O conhecimento, a consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas)
entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma tomada de
consciência intercultural (QECR, 2001: 150). Esta vertente transversal do currículo, assumindo-se
como um dos vectores essenciais das políticas educativas na Europa, pressupõe uma perspectiva
ética e cívica na área da educação, em que valores como a convivência social constituem uma
orientação pedagógica no combate à xenofobia e ao etnocentrismo, bem como aos preconceitos
e à discriminação. O ensino e aprendizagem de uma língua afirma-se como uma área privilegiada
para que o aprendente tenha outras percepções, descubra outras perspectivas da realidade, outro
modus vivendi, tome consciência e interaja não só com as culturas do seu país, mas também com
a diversidade cultural de falantes de outras línguas.

Também no ensino do português a abordagem intercultural é fulcral no sentido de favorecer o
desenvolvimento harmonioso da personalidade do aprendente e da sua identidade, que não
raramente está dividida entre duas culturas, dando uma resposta à experiência enriquecedora
da alteridade em matéria da língua e da cultura. Esta perspectiva é defendida no QECR que
considera que a abordagem intercultural é um dos objectivos essenciais da educação em


13

língua (2001: 19). Além disso, através da aprendizagem e aquisição de uma ou mais línguas,
as competências linguísticas e culturais são transformadas pelo conhecimento do outro e
contribuem para a tomada de consciência intercultural, incentivando igualmente a capacidade
de aprender mais línguas.

2.4. Competências comunicativas em língua
Hoje em dia, a evolução constante de conhecimentos e saberes faz com que a centragem no ensinoaprendizagem de uma língua privilegie o desenvolvimento da competência comunicativa, noção que
tem sido estudada e aprofundada ao longo dos anos, não cabendo neste documento descrever o
percurso diacrónico conceptual desta competência.
As competências de comunicação são fundamentais no ensino, aprendizagem e avaliação de
uma língua, justificando-se a importância que é dada à sua descrição no QECR. Neste Quadro,
as competências comunicativas em língua abrangem quatro grupos de competências que aqui
retomamos: competências linguísticas (lexical, gramatical, semântica, fonológica, ortográfica e
ortoépica), competências sociolinguísticas e competências pragmáticas (competência discursiva e
competência funcional) e competência estratégica (QECR, 2001: 156-184).
Tal como já foi referido, o QuaREPE procura ser uma adequação do QECR aos contextos do EPE,
sobressaindo a importância de operacionalizar estas competências em função das necessidades
e características dos diferentes públicos e contextos. As competências a desenvolver passam
essencialmente pela análise diagnóstica do público-aprendente, designadamente dos diversos
factores (biológicos, sociocognitivos, socioculturais, afectivos, linguísticos e outros) que influenciam
o ensino e a aprendizagem da língua.
Das competências linguísticas, optámos pela apresentação das competências lexical e gramatical.

2.4.1. Competência lexical
Nos contextos de não imersão linguística, em que a língua portuguesa se restringe a usos pontuais ou
educativos, as competências comunicativas em língua diminuem, sendo disso exemplo a competência
lexical. Relativamente a esta competência, que consiste no conhecimento e na capacidade de utilizar
o vocabulário de uma língua, há que distinguir elementos lexicais e elementos gramaticais.
Os elementos lexicais incluem:
a) Expressões fixas:
Expressões feitas: saudações do tipo Como está(s)?, provérbios, …
Expressões idiomáticas: Pôr/não pôr as mãos no fogo, Chover a cântaros,...
Estruturas fixas: Com licença..., Seria possível...?,...
Outras expressões fixas: verbais tais como interessar-se por e locuções preposicionais
por exemplo a respeito de, em frente de;
Combinatórias fixas (dar erros).
b)
Palavras isoladas, cuja polissemia é necessário ter em consideração, compreendendo
palavras das classes abertas (nome, adjectivo, verbo, advérbio) e conjuntos lexicais fechados
(dias da semana, meses do ano, ...).

14

Os elementos gramaticais incluem: artigos, quantificadores, demonstrativos, pronomes
pessoais, pronomes interrogativos e relativos, possessivos, preposições, verbos
auxiliares, conjunções e partículas.

2.4.2. Competência gramatical
Definida como o conhecimento dos recursos gramaticais da língua e a capacidade para os utilizar, a
competência gramatical implica o entendimento da gramática da língua como o conjunto de princípios
que regem a combinação dos elementos da frase. Importa, neste caso, chamar a atenção para a
importância de comparar ou de tornar compatíveis as gramáticas no ensino-aprendizagem das
línguas em contacto, nos diferentes contextos do EPE.
Os recursos gramaticais da língua, designadamente da língua portuguesa, são fundamentais não
só para a sua utilização, mas também para a consciencialização do seu funcionamento e eventual
comparação com as línguas do contexto em que se encontra.
As competências sociolinguísticas dizem respeito às condições socioculturais do uso da língua.
Incluem-se, nesta competência, os marcadores linguísticos de relações sociais (por exemplo, uso e
escolha de formas de tratamento), as regras de delicadeza, as expressões de sabedoria popular, as
diferenças de registo, os dialectos e os sotaques.
As competências pragmáticas englobam outras competências como a discursiva (por exemplo, coesão
e coerência textual), a funcional (as microfunções, as macrofunções, os esquemas interaccionais) e a de
concepção (conhecimento dos princípios segundo os quais as mensagens são organizadas, sequenciadas
e usadas para fins funcionais específicos).
A competência estratégica reporta-se à capacidade mental para gerir e implementar as
componentes da competência linguística e das outras competências em contexto de comunicação.

2.5. O uso da língua
A activação das competências comunicativas depende do uso de estratégias adequadas aos
contextos de uso da língua e realiza-se no desempenho das actividades linguísticas de recepção,
produção, interacção e mediação, oralmente e por escrito, de textos relacionados com temas
pertencentes a domínios específicos.
A selecção dos domínios (privado, público, educativo, profissional) nos quais os aprendentes actuam,
ou poderão actuar no futuro, tem implicações directas na selecção das situações de comunicação, nos

temas, textos, tarefas e actividades com os quais os aprendentes se vão deparar e consequentemente
na elaboração de materiais.
Poderão emergir, num primeiro momento de contacto com a língua portuguesa, as esferas de
acção ou áreas de interesse mais familiares para o aprendente, como são, nos contextos do EPE, os
domínios privado, público e educativo.


15

Dentro dos domínios, e como aglutinadores do discurso, surgem temas, à volta dos quais se
desenvolvem os actos de comunicação. A selecção de uma área temática que motive e interesse os
aprendentes e que seja adequada ao seu nível etário e ao contexto é uma das questões fulcrais na
organização do processo de ensino e aprendizagem.

2.5.1. Temas
A escolha dos temas deverá obedecer aos critérios de flexibilidade e abertura, tendo em atenção
as necessidades comunicativas dos diversos grupos de aprendentes e a eventual articulação com
outras áreas curriculares.
A título meramente indicativo (e tal como ocorre no Nível Limiar e no QECR), propõe-se um
conjunto de catorze temas, designadamente:

• identificação e caracterização pessoais;
• vida privada;
• casa;
• ambiente;
• escola;
• alimentação;
• compras e serviços;
• tempos livres;
• viagens e transportes;
• higiene e saúde;
• trabalho e profissões;
• percepções;
• relações sociais;
• actualidades.
Em cada um destes temas poderão estabelecer-se subtemas. Por exemplo, o tema “Ambiente”
poderá incluir os subtemas seguintes:

• fauna;
• flora;
• rios, mares, lagos;
• poluição/não poluição;
• áreas protegidas/reservas naturais;
• higiene ambiental;
• Homem e ambiente.


16

Para cada subtema, o ensinante identificará um conjunto de noções específicas. Por exemplo,
para Homem e ambiente, poderá especificar-se do seguinte modo:

• perigos: efeito estufa, camada de ozono, aquecimento global;
• medidas: medidas de política, cidadania, educação;
• agentes poluidores: transportes poluentes; níveis de poluição do ar; maré negra;
• protecção civil: fogos florestais, catástrofes naturais, nível de resposta.
Tanto a enumeração de temas e subtemas, como a sugestão de áreas de noções específicas,
dependem, em última análise, da decisão dos ensinantes, que, nas suas planificações, terão em
conta o nível etário, os interesses, as necessidades, os níveis de referência do público-aprendente.

2.5.2. Tarefas e textos
Dado que o público é heterogéneo, podendo ser tendencialmente público de português língua
materna, português língua estrangeira e português língua segunda, o ensino-aprendizagem da
língua pode privilegiar a prática comunicativa, a reflexão sobre a língua ou a língua de acesso aos
saberes das diversas áreas disciplinares. Nesta perspectiva, adopta-se uma abordagem orientada
para a acção, em que o público aprendente será sobretudo actor social e utilizador da língua.
Os aprendentes realizarão tarefas nos domínios em que ocorre a comunicação. A realização
de tarefas significativas permite um modelo flexível e dinâmico capaz de abranger diferentes
competências e respeitar o desenvolvimento psicocognitivo, implicando materiais modulares,
flexíveis e criativos e contribuindo para uma aprendizagem pró-activa em português.
Veiculados através de suportes vários (voz, impressão, áudio, vídeo, …), os tipos de textos podem
incluir:
Na oralidade
• instruções;
• anúncios públicos;
• conversas em presença;
• noticiários na rádio e na televisão;
• conversas telefónicas;
• espectáculos;
• teatro, leituras públicas, canções,...;
• comentários desportivos;
• outros.

Na escrita
• instruções;
• manuais escolares;
• livros;
• textos literários;
• banda desenhada;
• publicidade;
• revistas;
• jornais;
• cartas e postais;
• mensagens de correio electrónico;
• mensagens de telemóvel;
• folhetos e prospectos;
• dicionários;
• impressos e questionários;
• bases de dados (notícias,
literatura, informações);
outros.
•

5. Entende-se aqui por texto qualquer enunciado, oral ou escrito, objecto de recepção, produção ou troca.


17

3. PROFICIÊNCIA E AVALIAÇÃO
3.1. Organização do ensino-aprendizagem
A organização do ensino, aprendizagem e avaliação decorre da análise das necessidades em
língua do público-aprendente. Deve, por isso, contemplar uma avaliação diagnóstica inicial (no
início do ano ou no momento de entrada do aprendente nos cursos de português). Os dados
obtidos, que terão em consideração a idade do aprendente bem como o seu desenvolvimento
cognitivo e o seu grau de maturação, permitem seguidamente identificar as competências a
desenvolver, seleccionar os conteúdos e as situações de aprendizagem mais adequadas de acordo
com as características do aprendente. Os conteúdos são seleccionados a partir dos descritores
dos níveis de referência e das competências (gerais e em língua). As competências orientam o
trabalho do(a) ensinante na medida em que, tendo conhecimento de como se desenvolve uma
competência de comunicação, em qualquer domínio, poderá fazer opções mais conscientes que
contribuirão para o sucesso de todos.
Esta abordagem à organização do ensino-aprendizagem-avaliação dos cursos (avaliação
diagnóstica, conteúdos organizados por níveis/competências/domínios de comunicação)
permite o desenvolvimento da autonomia da aprendizagem e do ensino. Como a identificação
dos conteúdos é feita a partir das mesmas referências, a heterogeneidade do ensino e da
aprendizagem torna-se transparente e potencia a intercompreensão entre todos os intervenientes
no processo educativo. A abordagem ao ensino em todos os contextos diferentes passa a ser
coerente e mais flexível, mais de acordo com as necessidades dos aprendentes e menos com os
objectivos estabelecidos anualmente em função de referências muito diversificadas.
A organização do ensino, da aprendizagem e da avaliação dos cursos em níveis de proficiência
possibilita uma articulação com outros sistemas de ensino de línguas. Desta forma, pode
cumprir-se o princípio da inclusão e da sustentabilidade. Os sistemas educativos europeus
utilizam actualmente o QECR como referência para a identificação dos níveis em língua que os
aprendentes devem ter no fim dos ciclos de escolaridade. Também os conteúdos de ensino e
aprendizagem e as competências dos aprendentes em língua curricular 6, em alguns sistemas
educativos, estão indexados a níveis de actuação. Ora, o recurso às mesmas referências no EPE
beneficia todos os intervenientes.
O QuaREPE contempla os casos de alunos bilingues (na acepção de que usam duas línguas e
não necessariamente que o seu uso é igual ou de que dispõem de um repertório linguístico de
nível elevado), uma vez que foram adaptados descritores apresentados no QECR de forma a que
pudessem incluir utilizadores com muito bom domínio de duas ou mais línguas e, por outro lado,
a avaliação do desempenho do público-alvo nos cursos; para o reconhecimento da proficiência o
QuaREPE prevê que os aprendentes possam ter níveis diferentes no oral e no escrito, na produção
e na recepção. Também a auto-avaliação se faz com recurso aos mesmos níveis de referência, com
descritores, que poderão também ser elaborados pelos professores ensinantes para verificação
dos conteúdos de ensino-aprendizagem dos cursos, organizados por competências e domínios.

3.2. Níveis de proficiência

A proficiência em português dos alunos dos cursos EPE é bastante heterogénea, espelhando a
diversidade de perfis sociolinguísticos e pessoais/familiares. Esta heterogeneidade reflecte-se na
constituição e gestão pedagógica dos cursos. Da investigação que realizámos, concluímos que a

6. Nem sempre é a língua materna ou a única língua materna do público-aprendente.


18

organização do ensino-aprendizagem e da avaliação melhoraria se os ensinantes seleccionassem os
conteúdos a partir de descritores para competências e níveis diferentes em português. Os cursos do
EPE realizam-se em circunstâncias muito diferentes quanto à localização, articulação com o sistema
educativo frequentado, duração, horário, constituição de grupos. Da caracterização dos públicos
emerge uma grande diversidade de percursos pessoais/familiares e sociolinguísticos dos alunos.
A gestão desta diversidade não é consentânea com programas rígidos. Pelo contrário, o sucesso
do ensino-aprendizagem passa por uma identificação de conteúdos adequados às necessidades
comunicativas e expectativas do público. Esta abordagem decorre da aplicação dos princípios da
flexibilidade, transparência e coerência.
Os descritores do QuaREPE caracterizam genericamente os níveis e deverão ser desenvolvidos
pelos ensinantes em função dos perfis dos aprendentes. As descrições apresentadas não
se referem a nenhum contexto específico, de modo a que todos os contextos de ensino-aprendizagem (mais ou menos formais, para públicos de idades diferentes) se possam rever
nelas. No entanto, a descrição dos níveis deve ser adequada a cada potencial contexto de ensino-aprendizagem. Tal assunção implica que esta descrição, através de indicadores de actuação que
descrevem o que os aprendentes são capazes de fazer em contextos diferentes de uso da língua,
deve ser relacionável com os contextos de uso dos diferentes grupos da população-alvo.
Os níveis apresentados descrevem cinco proficiências, orais e escritas, de recepção e produção/
interacção e reflectem progressão em diferentes domínios sociais de comunicação.

3.3. Avaliação do desempenho dos aprendentes
A avaliação do desempenho dos aprendentes nos cursos, que também podemos designar de
avaliação interna, realiza-se com o objectivo de fornecer aos ensinantes, aos aprendentes, e
eventualmente também aos encarregados de educação e às escolas, informação actualizada sobre
a aquisição de competências. Deverá incidir sobre o que foi ensinado, que será parte de um conjunto
de conteúdos de aprendizagem programados para um ano lectivo.
Esta avaliação do desempenho dos alunos nos cursos poderá ter o formato de uma ferramenta
avaliativa elaborada pelo(a) ensinante e aplicada durante uma aula, com posterior comunicação do
resultado e entrega das respostas corrigidas, ou de uma ferramenta que estimule a participação
do público-aprendente na tomada de consciência das suas competências em língua. Assim, esta
ferramenta tenderá a incluir-se no grupo de instrumentos de auto-avaliação.
Enquanto o teste elaborado pelo(a) ensinante é constituído por tarefas e questões com o objectivo de
obter respostas relativas a compreensão da leitura, compreensão do oral, expressão oral ou expressão

escrita, a auto-avaliação poderá ser composta por descritores do tipo sou capaz de, com vários tipos de
resposta possível, como, por exemplo, já sou capaz de, ainda não sou capaz de, etc., ou ser elaborada
num formato semelhante ao teste do(a) ensinante, por exemplo, solicitando ao aprendente que
informe sobre se é capaz de participar nas situações de comunicação que lhe são apresentadas. Desta
forma, pode obter-se resultados similares aos dos questionários sobre capacidades.


19

Esta avaliação interna, com o objectivo de avaliação formativa, no formato teste ou questionário
de auto-avaliação, deverá ser integrada no Portfolio pessoal do aprendente. O conjunto destes
materiais contribuirão para enriquecer o Portfolio e são exemplos das competências do públicoaprendente quando as comprovar, se necessário, para efeitos de mobilidade entre cursos de
português, sistemas educativos ou para creditação no seu percurso escolar.
No QuaREPE - Tarefas, Actividades, Exercícios e Recursos para a Avaliação apresentamos algumas
questões relativas a tipos e formatos de avaliação e damos exemplos de itens que podem compor
estas ferramentas avaliativas.

3.4. Avaliação para o reconhecimento da proficiência do público-aprendente: uma proficiência com competências parciais
diferenciadas
A avaliação para o reconhecimento da proficiência é uma avaliação externa, conducente à certificação
das competências dos utilizadores do português por níveis e capacidades visadas na utilização
da língua. Valida as aprendizagens na medida em que o que é aprendido num curso (e também o
que é aprendido em ambientes não formais de aquisição da língua) contribui para a aquisição das
competências esperadas no final dos níveis A1-C1, oralmente e por escrito, produtiva e receptivamente.
Esta avaliação tem impactos positivos: confere um valor acrescido aos cursos e promove a sua
transparência junto dos encarregados de educação, alunos, autoridades educativas; facilita a
mobilidade entre cursos; valida os cursos do EPE nos percursos educativos dos alunos. Será assim
mais fácil para quem estuda português em formatos extracurriculares ver validadas competências
adquiridas porque todo o sistema de produção e gestão dos testes segue um conjunto de normas,
comuns a outras línguas, em prática nas escolas e do conhecimento de professores, alunos e
encarregados de educação. Além disso, intensifica o interesse de todos pelos cursos porque lhes
acrescenta um valor.
Esta abordagem valoriza as competências que o público-aprendente desenvolve dentro e fora de
sistemas formais de aprendizagem (da língua) e adapta-se às competências que têm nos usos
primários e secundários da língua, formais e não formais, decorrentes dos seus perfis.
Os alunos podem submeter-se a testes de nível diferente em cada uma das competências visadas.
Assim, um aluno pode fazer um teste de compreensão do oral de B1, um teste de expressão oral de
B1, um teste de compreensão de leitura de A2 e um teste de expressão escrita de A1. A escolha dos
níveis decorre de recomendações dos professores ou de negociação entre professor-aluno, com a
cooperação dos encarregados de educação e das autoridades educativas.
A certificação contém uma descrição do que o utilizador é capaz de fazer na competência visada e
do nível de desempenho, ajudando à melhor compreensão do valor e significado das competências
do público-aprendente. Para registo das competências deve ser utilizado o Portfolio adoptado. Aliás,
como já foi referido, este material é relevante para registo das competências gerais e em língua.


20

3.5. Descritores
Níveis de competência (cinco níveis – A1, A2, B1, B2 e C1)
COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA

A1

A2

B1

B2

C1

CARACTERIZAÇÃO
GERAL

É capaz de compreender
e utilizar palavras e
expressões conhecidas
e simples para satisfazer
necessidades, de acordo
com o seu nível etário,
identificando tema e
conteúdo em textos
claros, com apoio de
imagens ou de outros
recursos.

palavras, frases e
expressões frequentes
em situações de
comunicação sobre si
próprio, a família, amigos,
casa, animais, escola, outros
espaços familiares,
tempos livres, e outros
temas de importância
imediata.

os pontos principais de
textos orais e escritos
sobre assuntos
relacionados com
a vida escolar e cívica,
os conteúdos
curriculares, e ainda
actividades dos tempos
livres e vida social.

mensagens e intervenções
extensas sobre um
assunto relativamente
familiar ou já conhecido
ou da actualidade.

textos orais marcados
por ritmos de elocução
relativamente rápidos
e/ou com muitas marcas
de oralidade susceptíveis
de tornarem o texto
menos claro, ou com
elementos culturais que
exijam compreensão de
implicitações.

É capaz de interagir
de forma muito simples
compreendendo e usando
as expressões mais
comuns do quotidiano
e frases muito simples
com o objectivo de
satisfazer necessidades
comunicativas, desde que
o interlocutor fale devagar
e de forma clara e seja
cooperativo.

É capaz de procurar
e compreender tópicos
informativos e do seu
interesse em interacções
quotidianas ou em
documentos lidos por si
próprio ou por outros.


É capaz de interagir em
breves debates sobre
saberes escolares com
recurso a suporte de
imagem.

É capaz de relatar
experiências,
acontecimentos,
desejos, e de apresentar
opiniões sobre assuntos
conhecidos no domínio
privado, escolar
e público.
É capaz de produzir
textos simples, coerentes
e coesos sobre assuntos
conhecidos ou de
interesse pessoal,
actuais ou do passado.

as ideias principais
de textos complexos
versando tópicos
concretos ou abstractos,
principalmente sobre
assuntos do seu
interesse ou
da actualidade.
com relativa fluência
e espontaneidade
com falantes nativos,
desde que o tema seja
relativamente conhecido.

textos escritos complexos,
pela temática, pela
organização do texto,
apresentação de
argumentos e uso de
variedades linguísticas.

21

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA
CARACTERIZAÇÃO
GERAL

A1

É capaz de estabelecer
contactos sociais e
educativos, usando
adequadamente formas
de saudação e de
apresentação.
É capaz de pedir e dar
informações sobre si
próprio ou sobre outras
pessoas, tais como nome,
idade, profissão, aspecto
físico, morada local onde
mora, pessoas que conhece.
É capaz de trocar
informações de acordo
com os seus tópicos de
interesse, falando acerca
de factos e de hábitos
relacionados com o
domínio educativo ou
privado.
É capaz de resolver
as dificuldades de
comunicação, com recurso
a várias estratégias de
comunicação.


A2

B1

B2

C1

É capaz de comunicar em
situações dos domínios
em que actua e que
requerem troca de
informação simples
e directa, utilizando
expressões e enunciados
ligados por conectores
simples.

É capaz de comunicar
com razoável correcção,
em contextos habituais
de comunicação, apesar
das influências óbvias
da língua materna.
O que exprime é claro,
apesar da ocorrência
de alguns erros.

É capaz de produzir
textos sobre vários
assuntos do seu interesse
em vários domínios de
comunicação,
designadamente
os relacionados com
as suas áreas curriculares,
com apresentação de
pormenores e pontos
de vista.

espontânea e fluentemente,
evidenciando marcas
próprias do texto oral
nos domínios fonético,
morfológico, sintáctico
e na repetição de
“bordões linguísticos”.

É capaz de relatar,
em textos curtos ,
acontecimentos,
actividades e
experiências pessoais
passadas, no domínio
privado e educativo, bem
como de construir textos
sobre pessoas, objectos,
locais, imagens.

com um bom controlo
gramatical, embora
possam ocorrer lapsos
ou alguns erros não
sistemáticos ou na
estrutura da frase que
podem ser facilmente
corrigidos pelo próprio.

É capaz de manter
um nível elevado de
correcção gramatical
de forma constante;
os erros são raros
e fáceis de identificar.

É capaz de reproduzir as
ideias principais de textos
breves lidos ou ouvidos.
É capaz de dominar
o vocabulário básico
relacionado com
necessidades quotidianas
nos domínios educativo,
privado e público.
22

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA

A1

CARACTERIZAÇÃO
GERAL

É capaz de usar a sequência
alfabética para consultar
dicionários.
É capaz de dominar o
vocabulário básico e
frequente nos domínios
privado e educativo, com
recurso a estratégias de
comunicação, se necessário.

A2

B1

B2

C1

É capaz de usar com
correcção, estruturas
simples, mas ainda
comete erros
elementares de forma
sistemática.

É capaz de usar algumas
estruturas e formas
gramaticais simples, que
pertencem a um repertório
memorizado.


23

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA
COMPREENSÃO
ORAL

A1

A2

B1

B2

C1

É capaz de reconhecer
palavras e frases
simples e curtas que lhe
sejam familiares, quando
o interlocutor fala
pausadamente e de
forma clara.

palavras e expressões
relativas a necessidades
de comunicação
consideradas prioritárias,
com a condição de o
interlocutor falar de forma
lenta e clara.

informações sobre assuntos
da vida quotidiana,
designadamente os
relativos ao estudo,
regras de cidadania com
a condição de o
interlocutor falar de
forma lenta e clara.

mensagens televisivas
e fílmicas em língua
padrão, sobre assuntos
conhecidos, concretos ou
abstractos.

É capaz de compreender,
com facilidade, textos
orais longos sobre
assuntos diversos.

É capaz de entender
instruções breves,
simples e claras sobre
tarefas a realizar e que
digam respeito a si
próprio ou à sua família,
desde que o interlocutor
fale pausadamente e de
forma clara (ou que
utilize outras
estratégias de
comunicação).
enunciados simples
relacionados com a vida
escolar, com recurso
a várias estratégias de
comunicação.


É capaz de identificar o
assunto de uma conversa,
na sua presença, desde
que este seja adequado
aos seus interesses e
faixa etária.
aspectos essenciais de
informações ou instruções
breves, simples e claras.
mensagens curtas de
gravações telefónicas.
informação essencial
de passagens curtas
de emissões de rádio,
televisão e de gravações
áudio ou vídeo sobre um
assunto corrente
previsível, por exemplo
informação
meteorológica.

os aspectos principais
duma conversa, na sua
presença, desde que se
privilegie o que se
considera norma padrão.
É capaz de compreender,
na generalidade,
informação contida em
mensagens gravadas ou
compreender programas
de rádio e televisão que
refiram assuntos já
conhecidos ou de
interesse pessoal.

conversas na sua
presença, embora possa
não compreender
vocabulário erudito ou
técnico especializado.
mensagens gravadas em
língua padrão,
reconhecendo o
conteúdo informativo, o
ponto de vista e a atitude
do locutor.

mensagens gravadas
ou radiodifundidas,
identificando pormenores,
atitudes implícitas e
linguagem metafórica.
instruções com
vocabulário técnico
especializado, relacionado
com áreas que conhece.
conversas longas sobre
assuntos do seu interesse.

24

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA

A1

A2

É capaz de ler um texto,
obedecendo às regras de
pontuação.

É capaz de ler um texto
dialogado com entoação
e ritmo.

as palavras-chave de
textos curtos muito
simples, que lhe sejam
familiares e se refiram a
situações frequentes do
quotidiano.

LEITURA/
COMPREENSÃO

É capaz de ler um texto
dialogado com entoação
e ritmo.

É capaz de ler um texto,
obedecendo às regras de
pontuação.
as palavras-chave de
textos curtos muito
simples, que lhe sejam
familiares e se refiram a
situações frequentes do
quotidiano.
É capaz de identificar
as personagens de uma
história.


É capaz de localizar
informação específica
e previsível em
documentos simples,
tais como: mapas,
verbete de dicionário,
prospectos, ementas,
horários, avisos, sinais
e painéis em locais
públicos, instruções.
É capaz de identificar o
essencial de textos
difundidos pela
imprensa e pela televisão.

B1

B2

C1

textos sobre assuntos
relativos à vida quotidiana
e ainda os relativos aos
domínios educativos,
público e privado.

É capaz de ler com
grande grau de
autonomia,
adaptando o modo
e a rapidez a diferentes
textos e objectivos,
demonstrando
conhecimento de um
vocabulário amplo,
podendo ter dificuldades
com expressões pouco
frequentes.

É capaz de ler textos
longos e complexos, sobre
assuntos diversos, desde
que possa descodificar
o vocabulário erudito,
metafórico
e técnico.

mensagens relatando
acontecimentos e
impressões nos domínios
privado e educativo.
informação, em textos,
ou partes de textos,
razoavelmente
extensos,
seleccionando-a para
cumprimento duma
tarefa específica.
os elementos que
constituem argumentos
num texto.
os pontos essenciais de
notícias sobre assuntos
de interesse pessoal.

É capaz de ler com
grande grau de
autonomia, adaptando
o modo e a rapidez a
diferentes
textos e objectivos,
demonstrando
conhecimento de um
vocabulário amplo,
podendo ter dificuldades
com expressões pouco
frequentes.

mensagens complexas,
com eventual apoio de
um dicionário ou de
outros auxiliares
e seleccionar informação
em textos longos e
complexos, referentes
a uma vasta gama de
assuntos.

o essencial da
correspondência corrente
no âmbito dos seus
interesses.
25

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA
LEITURA/
COMPREENSÃO

A1

A2

B1

B2

C1

É capaz de compreender e
seleccionar informação em
textos extensos
e complexos, referentes a
uma vasta gama de
assuntos do seu interesse
ou da actualidade.

em pormenor uma vasta
gama de textos
principalmente nos
domínios privados,
educativos e públicos.

o essencial de textos
informativos muito
simples, quando
acompanhados de
elementos paratextuais.

o essencial de
mensagens simples
e breves de natureza
pessoal (postal, bilhete,
correio electrónico).

textos inseridos na
programação televisiva
ou em sítios da Internet
(legendas de filmes,
textos publicitários,
jornais televisivos).

É capaz de seguir
instruções escritas
breves e simples, em
actividades escolares.

É capaz de seguir
instruções escritas
simples relativas a
assuntos do seu
interesse ou necessidades
imediatas.

informações e instruções
pormenorizadas e
mensagens não pessoais,
como memo e aviso.
mensagens de natureza
pessoal (carta ou correio
electrónico).

artigos de imprensa,
no âmbito dos seus
interesses e de temas
actuais, com eventual
recurso ao dicionário.
instruções longas.

em pormenor instruções
longas, sem apoio de
auxiliares, desde que
estejam relacionadas
com áreas científicas/
técnicas conhecidas ou
do domínio do
quotidiano.

textos lúdicos e
literários, de acordo com
a sua faixa etária.


26

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA
PRODUÇÃO/
INTERACÇÃO ORAL

A1

A2

É capaz de usar frases
simples para falar de si
próprio, da família, dos
amigos, do local onde
vive, dos tempos livres
e gostos, estados físicos
e psicológicos.

É capaz de formular
frases e de as
encadear para relatar
acontecimentos pessoais
ou do seu interesse no
presente ou no passado.

É capaz de falar sobre
assuntos do seu
interesse,
apresentados numa
sequência linear
de pontos.

É capaz de fazer breves
apresentações
previamente preparadas
com conteúdo previsível
relativo à vida
quotidiana, incluindo
breves explicações para
as suas opiniões e actos.

É capaz de relatar
experiências pessoais
ou acontecimentos,
dando conta dos seus
sentimentos e reacções.

É capaz de desenvolver
de forma metódica
uma apresentação ou
descrição, destacando
aspectos e pormenores
importantes sobre
assuntos relativos
à sua área de interesse,
justificando as ideias
através de elementos
complementares e de
exemplos.

É capaz de narrar uma
história, eventualmente
um livro ou um filme,
dando conta da sua
opinião.

É capaz de abordar um
problema, apresentando
a sua opinião, justificando-a,
ou corroborando a opinião
de outrem.

É capaz de expressar
emoções e sentimentos,
tais como: alegria,
surpresa, amizade,
tristeza, curiosidade
relativamente a factos.

É capaz de falar sobre um
assunto do seu
interesse, desde que
previamente preparado,
podendo afastar-se
espontaneamente
do esquema inicial,
demonstrando à-vontade
e facilidade de expressão.

sobre assuntos
conhecidos e do seu
interesse, desde que o
interlocutor esteja
preparado para repetir ou
parafrasear a um ritmo
de elocução muito lento,
e ajude a reformular.
É capaz de dar instruções
breves e simples, com
recurso a estratégias de
comunicação.


É capaz de fazer perguntas
e de dar respostas, desde
que simples e directas,
sobre situações
previsíveis da vida
quotidiana (família,
amigos, casa, escola,
gostos, tempos livres,
matérias escolares), com
recurso, se necessário, à
ajuda do interlocutor ou
a outras estratégias de
comunicação.

B1

B2

C1
É capaz de apresentar,
descrever ou narrar
assuntos complexos,
com recurso a
argumentos
complementares e
desenvolvimento de
aspectos específicos,
terminando por uma
conclusão apropriada.
É capaz de fazer uma
exposição, de forma
clara e estruturada,
sobre um assunto
complexo, com eventual
recurso a justificações
e a exemplos, podendo
responder às
objecções com relativa
espontaneidade.
É capaz de participar
sem grande dificuldade
em conversas sobre
assuntos da actualidade
ou do seu interesse,
com eventual recurso
a expressões fixas ou
idiomáticas.

27

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA
PRODUÇÃO/
INTERACÇÃO ORAL

A1

A2
É capaz de solicitar
pedido de informação
ou esclarecimento para
aquilo que não sabe.
É capaz de interagir em
conversas curtas,
expressando a sua
vontade ou opinião,
recorrendo se necessário
a estratégias de
comunicação.

B1

B2

C1

em conversas sobre
assuntos relacionados
com a vida quotidiana
e escolar, exprimindo
opiniões, concordância
ou discordância sobre
questões de interesse
geral e educativo.

É capaz de interagir com
à vontade, correcção
e eficácia numa vasta
gama de assuntos seus
conhecidos, expondo as
suas opiniões
e defendendo-as,
fornecendo explicações
e argumentos.

É capaz de participar em
debates, argumentando
a favor ou contra mas
adequadamente com
relativo à vontade
e espontaneidade.

É capaz de interagir com
o objectivo de obter ou de
dar informação, fornecer
e seguir directivas
e instruções, para
fazer face a situações
imprevisíveis do
quotidiano.

É capaz de participar em
conversas razoavelmente
longas sobre a maior
parte dos assuntos do
seu interesse, fazendo
comentários, expondo
pontos de vista,
exprimindo emoções
sentimentos.

É capaz de trocar,
verificar e confirmar
informação do domínio
privado em situações
imprevisíveis,
explicando a razão dum
problema.


É capaz de sintetizar
informações
e argumentos
provenientes de fontes
diferentes.

É capaz de interagir,
dando opiniões,
concordando ou
discordando, modalizando
as respostas,
concluindo e enfatizando
os pontos principais.
É capaz de sintetizar
informação ou
argumentos,
valorizando os pontos
que considera mais
importantes.
em entrevistas, como
entrevistador ou como
entrevistado,
desenvolvendo
e valorizando
determinados aspectos,
com relativa fluência
e sem recurso a ajudas.
28

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA
PRODUÇÃO/
INTERACÇÃO
ESCRITA

A1

A2

B1

B2

C1

É capaz de pedir ou
transmitir informações
sobre si próprio, a família
e os amigos, utilizando
expressões e frases
simples com dados
ligados à identificação
e caracterização
pessoais, da família
ou das pessoas que
conhece.

É capaz de usar expressões
e frases simples ligadas
por conectores simples,
tais como “e”, “mas” e
“porque”, sobre assuntos
relativos ao seu quotidiano.

É capaz de escrever textos
simples e articulados numa
sequência linear sobre
vários assuntos no âmbito
dos seus interesses.

breve e simples narração
de acontecimentos
e experiências pessoais.
É capaz de escrever, de
forma simples, biografias
reais ou imaginárias.

descrição pormenorizada,
simples e directa, sobre
assuntos seus conhecidos,
nos domínios onde tem de
actuar (designadamente
privado e educativo).

É capaz de escrever
textos claros e
pormenorizados sobre
diversos temas no
âmbito dos seus
interesses, fazendo a
síntese e a avaliação
de informação e de
argumentos de origens
diversas.

É capaz de escrever notas
ou mensagens simples
e breves respeitantes a
necessidades concretas
e imediatas, podendo
recorrer, se
necessário à reformulação.

É capaz de relatar, num
texto simples e articulado,
acontecimentos e viagens
(reais ou imaginárias),
incluindo sentimentos e a
manifestação de opiniões,
acordo, desacordo e
justificação de acções.

textos estruturados,
de forma clara, sobre
assuntos fora da sua
área de interesse,
salientando os pontos
mais relevantes
e defendendo um ponto
de vista, através de
exemplos pertinentes
para chegar a uma
conclusão apropriada,
utilizando os registos
linguísticos mais
adequados.

mensagens simples
e breves (SMS, postal,
correio electrónico,...).
É capaz de responder
afirmativa ou
negativamente
a convites e pedidos.
É capaz de preencher
formulários com
referências à
identificação de si
próprio e dos outros
(nome, nacionalidade,
idade, morada,...).


textos simples de
correspondência pessoal.
inquéritos e formulários
simples, fornecendo dados
(identificação, saúde)
sobre si próprio ou outrem
(família, amigos).

É capaz de escrever, no
domínio educativo ou
privado, mensagens
(carta ou correio
electrónico) sobre
assuntos de natureza
curricular, pessoal e
cultural.

textos descritivos
ou narrativos sobre
acontecimentos e
experiências, bem como
sobre uma variedade de
assuntos no âmbito dos
seus interesses ou da
actualidade.
É capaz de escrever um
texto expositivo,
apresentando
informação,
argumentação, ou
justificando pontos de
vista nos domínios onde
precisa de actuar.

textos descritivos ou
narrativos, claros
e estruturados,
adequados ao fim
em vista
(designadamente com
fins estéticos
ou lúdicos).

29

COMPETÊNCIA
EM LÍNGUA
PRODUÇÃO/
INTERACÇÃO
ESCRITA

A1

A2

B1
É capaz de escrever, de
forma clara, notas com
informações simples, mas
relevantes, nos domínios
privado e educativo.
É capaz de expor, de
forma clara, problemas
e de colocar questões.

B2
mensagens em que pode
exprimir diferentes graus
de emoção, destacar os
aspectos importantes
dum acontecimento ou
duma experiência e fazer
comentários.
É capaz de expor
problemas e levantar
questões num
determinado contexto que
implica a compreensão de
vários factores.
inquéritos e formulários
sobre assuntos do
quotidiano ou do seu
interesse.


C1
mensagens com clareza,
nos domínios em que tem
de actuar, com recurso
a diferentes registos
linguísticos (incluindo
os registos afectivo
e humorístico), ou os
provérbios, adjectivações
comparativas e
expressões idiomáticas.
É capaz de escrever,
de forma clara,
estruturada e com
vocabulário adequado,
sobre assuntos escolares
ou do seu interesse.
pedidos, relatórios,
cartas de motivação,
currículos para
os domínios em que
precisa de actuar.

30

BIBLIOGRAFIA

ABRANTES, P. (coord.). (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais.
Lisboa: Ministério da Educação/ Departamento de Educação Básica.
BACHMAN, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: OUP.
BEACCO, J. C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris: Hachette.
BEACCO, J. C. (2007). L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris: Didier.
BIZARRO, R. (org.). (2007). Eu e o Outro – Estudos Multidisciplinares sobre Identidade(s),
Diversidade(s) e Práticas Interculturais. Lisboa: Areal Editores.
BOAL, M. E. (Coord.) (1996). Para uma Pedagogia Diferenciada. Cadernos PEPT-2000. Lisboa:
Ministério da Educação.
BROWN, D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco State University.
BYRAM, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Competence. Clevedon: Multilingual Matters.
CARDOSO, C. (1998). Gestão Intercultural do Currículo. Ministério da Educação/Secretariado
Coordenador dos Programas de Educação Intercultural.
CASTELEIRO, J. M., MEIRA, A. PASCOAL, J. (1988). Nível Limiar. Strasbourg: Conseil de l’Europe;
Lisboa: D.L.C.P., Instituto de Cultura e Língua Portuguesa (ICALP).
CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas –
Aprendizagem, Ensino, Avaliação. Porto: Edições ASA.
CONSELHO DA EUROPA/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001). Portfolio Europeu das Línguas.
Educação Básica 10-15 anos. Lisboa: Ed. Lisma.
CONSELHO DA EUROPA/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001). Portfolio Europeu das Línguas.

Educação Básica + 16 anos. Lisboa: Ed. Lisma.
ELLIS, R. (1997). The Study of Second Language Acquisition. Hong Kong: OUP.


31

ELLIS, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: OUP.
FAVARO, G. LUATTI, L. (a cura di). (2004). L’intercultura dalla A alla Z. Milano: FrancoAngeli.
FERNANDEZ, S. (1997). Interlengua y análisis de errores. Madrid: Edelsa.
FERNANDEZ, S. (2001). Tareas y proyectos en la clase de lengua. Madrid: Edinumen.
FERNANDEZ, S. (2003). Propuesta Curricular y Marco Común Europeo de Referencia. Madrid:
Edinumen.
GROSSO, M. J. (2005). “Língua Segunda/Língua Estrangeira”. In F. Cristóvão, (org). Dicionário
Temático da Lusofonia. Lisboa: Texto Editores. p.608.
GROSSO, M. J. (2006). “O perfil do professor de Português para falantes de outras línguas numa
sociedade multicultural”. In R. Bizarro F. Braga (orgs.) Formação de Professores de Línguas
Estrangeiras. Porto: Porto Editora. pp. 262-266.
GROSSO, M. J. (2007a). “O papel do Quadro Europeu Comum de Referência na investigação do
Português a falantes de outras línguas”. In I. Mata M. J. Grosso (coord.). Pelas Oito Partidas da
Língua Portuguesa. Universidade de Macau, Instituto Politécnico de Macau, Departamento de
Língua e Cultura Portuguesa, FLUL. pp. 244-251.
GROSSO, M. J. (2007b). “A Prática Pedagógica na Diversidade Multicultural”. In R. Bizarro. (Org.) Eu
e o Outro - Estudos Multidisciplinares sobre Identidade(s), Diversidade(s) e Práticas Interculturais.
Porto: Areal Editores. pp. 335-340.
GROSSO, M. J. CUMBRE, A. TAVARES, M. (2008). O Português para Falantes de outras línguas, o
Utilizador Elementar. Lisboa: DGIDC/IEFP/ANQ.
HERINGER, H. LIMA, J. P. (1987). Palavra Puxa Palavra. Lisboa: Ministério da Educação e Cultura.
LIMA, J. (org. e int.) (1983). Linguagem e Acção – da Filosofia Analítica à Linguística Pragmática.
Lisboa: Ed. Apáginastantas.
McNAMARA. (2000). Language Testing. Oxford: Oxford University Press.

NIZA, S. (coord.) (1998). Criar o gosto pela escrita, formação de professores. Lisboa: Ministério
da Educação/Departamento da Educação Básica.
NUNES, J. (2000). O professor e a acção reflexiva. Lisboa: Edições ASA.


32

PERRENOUD, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris: ESF.
PERRENOUD, P. (1997). Pédagogie différenciée: Des intentions à l’action. Paris: ESF.
REYZÁBAL, M. V. (dir.) (2004). Perspectivas Teóricas Y Metodológicas: Lengua de Acogida, Educácion
Intercultural y Contextos Inclusivos. Madrid: Comunidad de Madrid.
RICHTERICH, R. (1985). Besoins Langagiers et Objectifs d’Apprentissage. Paris: Hachette.
RIVENC, P. (Éd.) (2003). Apprentissage d´une langue étrangère/seconde. Bruxelles: De Boeck
Larcier S.A.
ROLDÃO, M. C. (1999). Gestão Curricular. Fundamentos e Prática. Lisboa: Ministério da Educação/
Departamento de Educação Básica.
SKEHAN, P. (1987). Individual differences in second language learning. London: Arnold.
SOARES, A. (2007). “Os caminhos do português: adequação a novos públicos e novas necessidades”.
In Á. Marcos de Dios (Ed.). Aula Ibérica. Actas de los congresos de Évora e Salamanca. Salamanca:
Ediciones Universidad Salamanca.
SOUSA, F. (2010). “Ensino do Português Língua Estrangeira em Espanha e França: a dimensão
cultural dos textos programáticos”. In M. J. Marçalo. Et al. (Eds.). Língua Portuguesa: ultrapassar
fronteiras, juntar culturas. II Simpósio Mundial de Estudos de Língua Portuguesa. Évora:
Universidade de Évora. (http://www.simelp2009.uevora.pt/slgs/sl18.html)
SOUSA, O. (1999). Competência Ortográfica e Competências Linguísticas. Lisboa: ISPA.
STRECHT-RIBEIRO, O. (1998). Línguas estrangeiras no 1.º ciclo: razões, finalidades, estratégias.
Lisboa: Livros Horizonte.
VELTCHEF HILTON (2003). L`Évaluation en FLE. Paris: Hachette.
ZABALZA, M. (1994). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. 2.ª ed. Lisboa: Edições ASA.
ZARATE, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Coll. «F». Paris: Hachette.
ZARATE, G. (1995). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Coll. «Crédit Essais». Paris:
Didier.


33

DICIONÁRIOS
AA. VV. (2001). Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea. Lisboa: Academia das Ciências,
Verbo.
CRYSTAL, D. (1992). Dictionary of Language and Languages. London: Penguin Books.
CUQ, J-P. (2003). Dictionnaire de Didactique du Français. Paris: CLE international.
GALISSON, R COSTE, D. (1983). Dicionário de Didáctica das Línguas. Tradução portuguesa. Coimbra: Livraria Almedina.
XAVIER, M. F. MATEUS, M. H. (org.) (1990). Dicionário de Termos Linguísticos. Associação Portuguesa de Linguística e Instituto de Linguística Teórica e Computacional. Vol. I. Lisboa: Ed. Cosmos.
XAVIER, M. F. MATEUS, M. H. (org.) (1992). Dicionário de Termos Linguísticos. Associação Portuguesa de Linguística e Instituto de Linguística Teórica e Computacional. Vol. II. Lisboa: Ed. Cosmos.

GRAMÁTICAS E OUTROS AUXILIARES
CUNHA, C. LINDLEY CINTRA (1984). Nova Gramática do Português Contemporâneo. Lisboa:
Edições João Sá da Costa.
DUARTE, I. (2000). Língua Portuguesa, Instrumentos de Análise. Lisboa: Universidade Aberta.
MATEUS, M. H. et al. (2003). Gramática da Língua Portuguesa. 5.ª Edição. Lisboa: Caminho.
PERES, J. A. MÓIA, T. (1995). Áreas críticas da língua portuguesa. Lisboa: Caminho.
PERINI, M. A. (1995). Gramática descritiva do português. São Paulo: Editora Ática.

LEGISLAÇÃO
Resolução do Conselho de Ministros n.º 188/2008, de 16 de Julho, publicada no Diário da República,
1.ª série, N.º 231, de 27 de Novembro.
Despacho n.º 21 787/2005 (2.ª série), de 28 de Setembro de 2005, do Gabinete do Secretário de Estado

Adjunto e da Educação, publicado no Diário da República – 2.ª Série, n.º 200, de 18 de Outubro de 2005


34

SÍTIOGRAFIA*

DGIDC:
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/Paginas/default.aspx
Portal das Escolas:
http://www.portaldasescolas.pt
Instituto Camões:
http://www.instituto-camoes.pt/
Plano Nacional de Leitura:
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt
Conselho da Europa:
http://www.coe.int
http://www.ecml.at
Relatórios da OCDE sobre os diversos países europeus:
http: //www.oecd.org
Miúdos Seguros na Net:
http://www.miudossegurosna.net/
Portal Infantil na RTP (Zig Zag) :
http://www.rtp.pt/wportal/infantil/
António Torrado escreve e conta a história do dia
e a Cristina Malaquias ilustra:
http://www.historiadodia.pt/pt/index.aspx
http://junior.te.pt
C@TRAIOS - O Portal dos Miúdos e Graúdos:
http://www.catraios.pt
Sesame Street:
http://www.sesameworkshop.org/sesamestreet/
Sítio dos miúdos:
http://www.sitiodosmiudos.pt/sitio.asp
Piuii Educação Infantil - Portal Brasileiro com Música para Crianças:
http://www.piuii.com.br/
O leme - Portal de busca:
http://www.leme.pt/criancas/

*acedida em 10 de Março de 2011


35


36

Manual QuarEPE Documento Orientador

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados (18)

Semelhante a Manual QuarEPE Documento Orientador (20)

Último (20)

Manual QuarEPE Documento Orientador