Monografia George pedagogia 2010

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UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS-VII

SENHOR DO BONFIM-BA

GEORGE FABIAN FONSECA DE MENEZES

A compreensão das professoras de educação
infantil sobre formação continuada, no Instituto
Presbiteriano Vida em Filadélfia.
Um estudo de Caso

SENHOR DO BONFIM – BA
AGOSTO 2010

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Um estudo de Caso

Trabalho monográfico apresentado como
pré-requisito para conclusão do curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia
Docência e Gestão de Processos
Educativos pelo Departamento de
Educação do Campus VII. Senhor do
Bonfim – Ba.

Orientadora: Beatriz de Souza Barros

SENHOR DO BONFIM – BA
AGOSTO 2010

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Um estudo de Caso

APROVADA ___________DE ________________2010

___________________________________________________
ORIENTADORA: BEATRIZ DE SOUZA BARROS

__________________________ __________________________
BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
PROF.ª BEATRIZ DE SOUZA BARROS
ORIENTADORA

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AGRADECIMENTO

A meu Deus, meu Senhor e Pai celestial, criador e sustentador de nossas
vidas. A nossa gratidão pelas lutas e vitórias conquistadas.

A minha família meus pais, Lourival e Maria Joilci, por estarem sempre
presentes quando precisei, a minha irmã Tayse Fabiana e meu cunhado Cristiano
Barreto e sobrinhas Maria Clara e Maria Luíza que fazem parte do meu amor
incondicional e em especial, a minha esposa Mônica Alves de Oliveira Menezes e
meus queridos filhos Luis Gustavo e Giovanna Luíza que para mim, são os meus
alicerces de vida, presentes de Deus, que tanto cooperaram nos momentos de
dificuldades e de incertezas.

A Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, representada pela
direção, docentes e funcionários. Agradeço por todas as oportunidades de
crescimento profissional durante minha formação acadêmica.

A meus colegas de curso que caminharam comigo nesta jornada da vida,
em especial a Josemar César, Benedito e Jairlândia.

A meu amigo especial de sempre, Marcos Costa Vianna por está sempre
presente na minha vida e ser considerado por mim um exemplo a se seguir.

A meus colegas de trabalho, com os quais divido minhas ansiedades e
perspectivas quanto ao futuro da Educação Infantil, especialmente ao Tenente
Robston, Adalto, Ermeson, Erenilton, Jouberto e Carlos Pinheiro pela força
sempre depositada.

A minha querida professora e orientadora, Beatriz, que me inspira a querer
cada vez mais ser melhor naquilo que faço. Obrigada pelo carinho, paciência,
segurança e o tempo disponibilizado para orientar na construção deste trabalho.

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RESUMO

Esta pesquisa visou identificar e analisar as compreensões que os professores de
educação infantil do Instituto Presbiteriano, em Filadélfia, têm sobre a formação
Continuada. Para a realização da mesma buscou-se suporte teórico em Kramer
Tardif (2002), Gandin (1991), Kullok (2000), Machado (2005), Kramer (1992),
Alencar (2001), Nóvoa (1992), Rosemberg (2003), Oliveira (2001), entre outros,
os quais trazem contribuições de grande relevância, para que se construa uma
reflexão crítica sobre a Formação Continuada, e a compreensão dos professores
de Educação Infantil sobre sua própria formação. Os procedimentos
metodológicos, para a realização desta pesquisa, constituíram-se sob um enfoque
qualitativo através de questionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos, como
também um questionário semi-estruturado para identificar as compreensões dos
sujeitos da investigação. Através destes instrumentos e a análise dos
questionários foi possível identificar que as professoras de educação infantil,
possuem diferentes compreensões a respeito do que é formação continuada,
entendida em alguns momentos como uma forma de busca de novos saberes, de
novas possibilidades, e alem de tudo é procurar se auto-analisar, procurando
colocar em prática aquilo que aprenderam. Nas considerações finais destaca-se a
importância de um olhar mais crítico no que se refere à formação continuada
desejada. Com base na pesquisa realizada trazemos elementos para que se
ampliem as compreensões, sobre formação continuada.

Palavras-chave: Compreensão, Formação Continuada, Educação Infantil.

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SUMÁRIO

RESUMO.................................................................................................................6

INTRODUÇÃO........................................................................................................9

1. PROBLEMATIZAÇÃO - A compreensão das professoras de educação
infantil sobre formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em
Filadélfia. Um estudo de..................................................................................11
2. QUADRO TEÓRICO..........................................................................................19

2.1. COMPREENSÃO........................................................................................19

2.2. FORMAÇÃO CONTINUADA ......................................................................22

2.3. EDUCAÇÃO INFANTIL...............................................................................27

3. METODOLOGIA................................................................................................32

3.1. TIPO DE PESQUISA...................................................................................32

3.2. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS............................................,.33

3.4. SUJEITOS DA PESQUISA.........................................................................33

3.3. LOCAL........................................................................................................34

4. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS..............................35

4.1. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA..........................................................35

5. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES QUANTO AO QUESTIONÁRIO SEMI-

ESTRUTURADO....................................................................................................39

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5.1 COMPREENDENDO A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO FORMA DE

APRENDIZADO E CRESCIMENTO......................................................................40

5.2 FORMAÇÃO CONTINUADA EM CONFORMIDADE A PRÁTICA

DOCENTE..............................................................................................................42

5.3 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA..............................................44

6. ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS.......................................................................47

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................49

REFERÊNCIAS......................................................................................................51

ANEXOS................................................................................................................55

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INTRODUÇÃO

Identificar as compreensões que os professores de Educação Infantil do
Instituto Presbiteriano de Filadélfia têm sobre a Formação Continuada, é o fio
condutor da presente pesquisa.

Essa compreensão tem relevância numa sociedade, marcada por avanços
tecnológicos, que atribuem à escola e principalmente aos professores a
responsabilidade maior de formar cidadãos críticos, reflexivos e participantes da
sua cidadania, a partir da qual, pode ser estabelecidas ações.

Formação Continuada foi o nosso tema escolhido, por ser um assunto que
merece um destaque maior nas discussões sobre educação em geral, e por
considerar que nossas crianças têm um papel importante na sociedade e para
que o exerçam necessário se faz uma boa formação.

Também temos observado que os professores carecem de estímulo para
implantar mudanças na sua ação pedagógica, aliando teoria e prática para
enriquecer suas vivências, diante disso, percebemos que há uma necessidade de
perceber melhor quais os problemas enfrentados pelos professores e as suas
angústias no fazer a educação infantil.

Diante disso, percebemos que há uma necessidade de entender melhor
quais os problemas enfrentados pelos professores e as suas angústias no fazer a
educação infantil.

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Desta forma, com o objetivo de identificar as compreensões dos professores
sobre formação continuada, inicia-se o presente trabalho, que está dividido em
quatro capítulos:

No capítulo I, faz-se uma abordagem à Educação brasileira, identificando
seu contínuo processo de mudanças, que têm gerado constantes indagações,
incertezas e contradições.

No capítulo II, faz-se uma abordagem enfocando a educação infantil e a
Formação dos Professores, traçando a trajetória da educação infantil e a
compreensão dos professores, que trabalham nessa modalidade de ensino,
discutindo com o amparo de alguns teóricos, onde procuramos apresentar os
conceitos-chaves.

No capitulo III, apresentamos a metodologia usada por autores que
legitimam um trabalho e a pesquisa. Buscou-se a utilização de uma metodologia
adequada a apropriação dos objetivos propostos.

No capitulo IV, apresentamos a análise de dados e interpretação dos
resultados, coletados através de alguns instrumentos, tais como: a observação
direta e sistemática, o questionário fechado com o objetivo de traçar o perfil das
educadoras e a questionário semi-estruturado, para identificar as compreensões
que as mesmas têm sobre a Formação Continuada.

Por fim, apresentamos nossas considerações finais, a relevância dessa
pesquisa que se centrava na compreensão dos professores sobre a Formação
continuada. Estamos certos, que esse estudo será de grande valia para todos os
que a ela tiverem acesso, buscando maior informação para uma compreensão da
Formação continuada e sua trajetória. Que sirva também como subsídio para
futuras pesquisas na área de educação, contribuindo de forma mais eficaz para a
melhoria da Educação Infantil, como um todo.

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CAPÍTULO I

A compreensão das professoras de educação infantil sobre
formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em
Filadélfia.
Um estudo de Caso

A educação brasileira vem passando por muitas transformações ao longo do
tempo, sofrendo as influências do contexto econômico, político, social e cultural
que vive o país. As diversas problemáticas que envolvem o sistema educacional e
o verdadeiro papel da educação formal são motivos de muitas discussões na
sociedade contemporânea.

Desta forma, no momento atual em que vivemos momento este marcante,
na medida em que vem sendo apontado como um período de muitas informações,
a produção deste trabalho está voltada para a compreensão dos professores
quanto à sua formação continuada.

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Desde a década de 90, a formação continuada vem passando por
transformações profundas em relação ao lugar, as escolas, às modalidades e à
duração dos estágios ao longo de formação inicial. Ela tem sido objeto de muitos
estudos e de muitas discussões.

É o que nos mostra a publicação do livro Séries Ideais nº 12, São Paulo:

"A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade de
o professor aperfeiçoar, continuamente, sua competência
docente-educativa, o mesmo podendo ocorrer com diretores,
assistentes e demais profissionais que atuam no sistema formal
de ensino."

Os currículos dessa formação são considerados por Pimenta e Lima (2004,
p.52) como “um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer
explicitação de seus nexos com a realidade que lhes deu origem”. Não
conseguem, portanto, fundamentar teoricamente a atuação do professor, nem
aproximam a prática como referência para a fundamentação teórica. Desta forma
a negação à formação continuada, revela a necessidade de debater a formação
do professor nos dias atuais, identificando na educação um mister de
reconstrução social, o ensino como uma atividade crítica (ZEICHNER, 2002) e a
escola como instância de transformação social.

Mas, falar sobre formação continuada implica, inicialmente, em definir o que
entendemos por formação. Kullok (1998) afirma o seguinte:

Vislumbramos um conceito de educação que se abre rapidamente
para um enfoque mais amplo: com efeito, já não basta hoje
trabalhar com propostas de modernização da educação, trata-se
de repensar a dinâmica do conhecimento no seu sentido mais
amplo e as novas funções do educador como mediador deste
processo. (p. 124).

No Brasil, essa formação profissional encontra-se respaldada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educacional Nacional – LDB (Lei nº 9394/96), em seu art.
61, mediante fundamentos que associem teorias e práticas, inclusive com o uso
da formação em serviço; além do aproveitamento de formação e experiências
anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Para Carneiro (1998,

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p.131), essa lei ampliou “as possibilidades de formação dos profissionais da
educação ao reconhecer a validade da alternativa na capacitação em serviço”.
Nessa legislação, a formação continuada do professor é reconhecida como um
direito. E para que esse direito seja de fato um exercido na prática, contudo, essa
formação deve estar centrada na realidade da escola sem ser unicamente
escolar, requerendo assim, uma posição do educador, frente a sua atuação.

Ao se pensar nas ações cotidianas da escola, é necessário observar o papel
desempenhado pelo professor e ressignificá-lo. Sua formação, como são suas
condições de trabalho, quais os princípios que norteiam a sua prática pedagógica,
pois em decorrência dos programas alternativos de atendimento às crianças,
difundiu-se no Brasil a idéia de que para lidar com crianças, qualquer pessoa
serve.

Essa situação histórica comprometeu as condições atuantes de infra-
estrutura para implementação do Curso de Pedagogia como curso de formação
de professores para educação infantil e séries iniciais consoante com as
Diretrizes Curriculares, seja no que diz respeito a precarização quantitativa e
qualitativa do quadro docente pertinente a formação de professores, seja na
fragmentação dos espaços de formação, dificultando a proposta do caráter
interdisciplinar do currículo, ou mesmo nos ditames do mercado de trabalho em
que se encontram esse profissionais, que tem forjado a organização do trabalho
pedagógico e a produção desse conhecimento, voltados para a busca do
emprego, perdendo de vista o papel que cabe á Educação, como meio de garantir
a possibilidade de socializações mais democráticas na busca da justiça social.

Os desafios para a implementação do curso de Pedagogia com
aproximações das Diretrizes Curriculares Nacionais se devem às condições
históricas, configuradas em espaços técnico-político desconectados, focado no
formato de Unidades, Escolas e Departamentos, cuja especialidade traduz a
dimensão dicotômica entre a pesquisa, o ensino e a extensão, priorizando o
ensino na graduação e a pesquisa na pós-graduação, comprometendo desta
forma, a integração do fluxo do Curso de Pedagogia, pois dificulta exercer a
indissociabilidade destas dimensões do espaço acadêmico.

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A partir da década de 90 o MEC (Ministério da Educação e Cultura)
apresentou outras iniciativas em relação á Formação Continuada de Professores
e ao Curso de Pedagogia. No entanto, somente com a determinação dos
educadores com suas entidades representativas (FORUMDIR, ANPEd, ANPAE,
CEDES e outros) pressionando o Conselho Nacional de Educação a desenvolver
uma política nacional de formação continuada, foi que se desencadeou o
processo de construção pela formação continuada de professores de caráter
socio-histórico (ANFOPE).

É imprescindível que o educador esteja em constante processo de
aprendizagem, é como nos afirma Nóvoa (apud Kullok, 2000) “não há ensino de
qualidade nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem uma
adequada formação de professores” (p.12).

É urgente a necessidade de uma pedagogia baseada no diálogo entre as
diferentes culturas, pois perpassa, primeiramente, por um monólogo que se deve
travar a partir da existência na sociedade e em sala de aula. Assim, enquanto
educadores é preciso pensar sobre quem realmente é o educador e assumir um
compromisso com o que se está fazendo e com alunos no cotidiano escolar.

Contudo, parece-me que a cisão entre formação e pesquisa tem sido uma
marca na relação entre a universidade e a escola. Vários teóricos na área da
educação têm apontado esse distanciamento. Zeichner (1998) investiga as
relações não muito bem construídas entre pesquisadores das universidades e
professores das escolas. Sua principal crítica é que essa cisão tem sido perversa
o suficiente a ponto desses profissionais da educação não se reconhecerem
mutuamente como elementos de um mesmo processo no qual estão atuando.

Quando se fala em formação continuada, há a idéia que ela propicia o
desenvolvimento profissional. Porém, ela só se concretiza no momento em que
cada professor reflita a sua prática educativa, percebendo a necessidade de uma
nova tomada de atitude frente a um mundo de novidades, de inovações,
pensando no seu processo de desenvolvimento profissional.

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Sobre desenvolvimento profissional, recorremos a Almeida (1999,), que
afirma:

A idéia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a
prática profissional do professor, colocando-a como resultante da
combinação entre o ensino realizado pelo professor e sua formação
contínua, permeada pelas condições concretas que determinam a
ambos. Também pressupõe a articulação dos professores com as
condições necessárias ao seu desempenho e à sua formação e a
quebra do isolamento profissional que impede a transmissão de
conhecimentos entre os professores. Entendida dessa forma, a
prática profissional implica então na atuação coletiva dos
professores sobre suas condições de trabalho, incitando-os a se
colocarem em outro patamar de compromisso com o coletivo
profissional e com a escola. (p. 45-46)

Pode-se notar através do conceito acima de Almeida que desenvolvimento
profissional procura ampliar as noções de formação inicial e contínua, bem como
as dimensões pessoais e profissionais dos professores. O desenvolvimento
profissional procura combinar a prática cotidiana dos professores com sua
formação continuada, sabendo que são mutuamente determinantes. Por fim,
pressupõe a articulação das ações dos professores ante as condições
vivenciadas no exercício profissional. Em suma, a noção de desenvolvimento
profissional e formação continuada, procura considerar os diversos elementos que
constituem o modo de ser da profissão docente.

A formação continuada está centrada no aprender para melhor repassar aos
alunos. É uma reprodução do conhecimento científico voltada para desenvolver
habilidades intelectuais nos estudantes. Estes conhecimentos por sua vez, são
apresentados segundo um ordenamento linear, seqüencial, quantificável, com
início claro e fins definidos (DOLL, 1997).

Assim, torna-se um desafio articular os diferentes saberes constitutivos do
trabalho docente, entendendo que os saberes que compõem o campo teórico do
ensino e da educação só têm significado na relação com outros saberes e com os
desafios e necessidades da “atividade prática”. Nesse horizonte é que se
entrelaçam saberes da experiência, saberes das áreas específicas e saberes
pedagógicos, os quais permitem a análise crítica da cultura pedagógica,

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auxiliando o professor a debruçar-se sobre as dificuldades concretas que
encontra em seu trabalho e superá-las de modo criador. (PIMENTA, 2000).

É importante também lembrar que o professor em sua prática diária tanto
molda outros com os seus conhecimentos como é moldado pelos desafios que
fazem parte da profissão docente, pelas demandas da contemporaneidade, pelo
compromisso de materializar o currículo escolar, dentre outros fatores que
norteiam os saber e o fazer docente. Face aos desafios e a ação desse
profissional, é significativo pensar e lembrar o espaço e o tempo das práticas
reflexivas e investigativas que a formação continuada oferece. Santos (1989)
lembra que:

(…) Todo conhecimento é em si uma prática social, cujo
trabalho específico consiste em dar sentido a outras práticas
sociais e contribuir para a transformação destas. (p. 47)

Percebe-se, diante da afirmação de Santos que a formação continuada deve
ser discutida e trazida em pauta no momento, e quando se fala em conhecimento,
em ciência, em realidade, fala-se também em saber. Um saber que reproduz, das
desigualdades sociais e mantenedor do status, mas, trata-se também de um
saber autônomo, independente, emancipatório, feito pelo próprio indivíduo que
constrói e reconstrói seu saber, saber esse assentado no princípio da criticidade
do conhecimento, que deve ser feito para alcançar o conhecimento crítico.

Assim, a nova ciência a ser construída nos cursos de formação continuada
irá trazer novos elementos que, por sua vez, se traduzirão em novos objetos e
novas relações entre objetos (SANTOS 1989).

O movimento pela profissionalização docente exige considerar o ensino
como uma atividade profissional de alto nível, alicerçada sobre uma sólida base
de conhecimentos que é ela mesma integrada às práticas profissionais que a
nutrem e enriquecem graças à contribuição dos professores experientes e de
pesquisadores que colaboram entre si (Tardif, Lessard e Gauthier, 1998). Desse
ponto de vista, há os docentes que são tomados como profissionais reflexivos,
capazes de deliberar sobre suas práticas, de inová-las, de torná-las mais eficazes

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e acessíveis aos pares. De outro, a formação continuada passa a ser considerada
como um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de
formação dos futuros professores, e por que não dizer dos professores atuantes,
que desejam rever sua prática. Desta forma, busca-se alternar teoria e prática
num vai-e-vem entre o meio universitário e o meio escolar, objetivando favorecer
vínculos mais estreitos entre a experiência e a pesquisa e entre os professores
implicados na formação continuada.

Essa realidade apresenta duas perspectivas relevantes no momento atual
que é a necessidade das novas gerações serem formadas para um contexto
dialógico e interdisciplinar; e, por outro lado, a urgência de uma formação
continuada de professores que contemple e provoque o exercício de atuações
interdisciplinares (DOLL, 1997). No entanto, a estrutura que sustenta a
organização escolar ainda mantém os princípios que orientaram a ciência
moderna fundada na fragmentação e a disjunção dos saberes.

A preocupação com a formação de agentes sociais de transformação
sempre esteve presente, materializando-se de uma ou outra forma, no agir do
cotidiano. Da mesma forma a práxis político-pedagógica do agente social sempre
inquietou aqueles preocupados com a educação como um todo, porque acaba
sendo um desafio contínuo dentro do contexto sociopolítico e econômico em que
vivemos.

Menezes (1986) afirma que deve ser levada em conta e não se pode perder
de vista quando fala em termos da função da Educação a seguinte indagação:

(…) Não acreditamos que a Educação vá, por si só, romper
este ciclo, produzir lideranças populares e fazer
transformações sociais. Estamos certos, contudo, de que a
Educação é importante, senão essencial, para potenciar
todo o processo de transformação, tanto no plano subjetivo
de formação de consciência, quanto no plano objetivo de
formação de capacitação técnica produtiva. (p. 117)

Evidentemente que é ingênuo pensar a questão da formação do professor
de modo isolado. Deve-se inseri-la numa ação política maior, que inclua: a
dignificação da carreira do magistério, através de salários compensadores que a

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torne atraente, condições de trabalho que atendam as especificidades da
profissão, fortalecimento das Universidades enquanto agências formadoras. No
entanto, há algo de específico na formação inicial que os Centros de Educação
devem assumir, questionando os fins a que se propõe a quem servem e a quem
devem servir.

Para Brzezinski (1996) a formação continuada de professores voltado para o
trabalho pedagógico se une, fundamentalmente, na competência científica que
são os conteúdos transmitidos e produzidos pelas escolas, e na competência
técnica, que são os procedimentos, técnicas, metodologias desenvolvidos pelas
mesmas e ainda na competência política, que são as relações do indivíduo
consigo mesmo.

Não é por acaso que Silva (1992,) insiste em que:

A formação política, sem a pedagógica, priva o educador de seus
instrumentos de ação; e a formação pedagógica, sem a política,
desvia o educador dos rumos de sua ação e o condena à atrofia
social e a ser simplesmente instrumento da manipulação
dominante… (p. 73)

Nesse sentido, a formação continuada deverá dotá-lo de condições
concretas para transmitir, socializar e produzir conhecimento políticos e
pedagógicos, buscando, assim, a transformação da realidade em que está
inserido. Para tanto, deverão ser asseguradas, ao futuro professor, “formas
apropriadas de produzir e transmitir conhecimentos, reconhecendo no aluno-
sujeito, o homem que se faz, fazendo a história” (SILVA, citado por BRZEZINSKI,
1995).

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CAPÍTULO II

Neste capítulo apresenta-se o referencial teórico que, diante do nosso
problema, auxilia na identificação dos aspectos chaves que caracterizam a
compreensão ou concepções, que os professores de educação infantil têm sobre
a formação continuada de professores, cujas articulações são norteadas pelos
seguintes conceitos que em educação infantil são chaves: compreensão,
formação continuada e educação infantil

Nesse sentido refletiremos inicialmente a palavra chave compreensão.

2.1. Como Compreender o Ser Professor de Educação Infantil

Sobre compreensão, o Aurélio (2001), diz ser “ato ou efeito de compreender;
faculdade de perceber; percepção; conjunto de características de um objeto que
se unificam em um conceito ou significação; conotação” (p. 169). Ainda segundo
Ximenes (2000) compreensão é a forma particular de compreender um assunto.

Morin (2005) declara que:

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim. Dada a
importância da educação para a compreensão em todos os níveis

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educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades.
Essa deve ser a tarefa da educação do futuro. (p. 104).

Segundo afirma Morin (2005) “Compreensão inclui necessariamente um
processo de empatia de identificação e de projeção sempre intersubjetiva”. É
necessário que professor, compreenda e interprete as capacidades ou as
características próprias das crianças da educação infantil, onde se construirá um
processo de desenvolvimento e intervenção. Os princípios que norteiam a
compreensão exigem que se compreenda que se conteste que se reflita sobre a
ação, a dimensão projetiva e normativa do conhecimento e da atuação.

A tarefa de educar exige na educação infantil muita mais que criatividade,
exige que busquemos formas para compreender a criança no seu modo de ser e
ver o mundo, reconhecendo-a como ser, que realmente é. Dadas as novas
exigências do ensino, o aluno deixa apenas de receber os conteúdos e passa a
experimentá-los, buscando suas funções na prática, sendo o professor, o grande
mediador de todo esse conhecimento, implicando em não ignorar as diferenças,
os conflitos que poderão acontecer, pelo contrário, precisam ser reforçados,
explicitados e trabalhados a fim de que sua inserção social seja construtiva e para
que cada uma seja valorizada desenvolvendo sua autonomia, sua identidade,
espírito de cooperação e solidariedade com as demais diferenças que poderão
existir. Segundo declara Morin (2005):

A diversidade de sujeitos e objetos em busca de conexões faz da
sala de aula um fenômeno complexo, ideal para iniciar o processo
de mudanças de mentalidades... As grandes metas da educação
deveria ser o desenvolvimento da compreensão e da condição
humana. (p. 87)

O professor é o grande sujeito da educação, e como tal precisa
compreender as responsabilidades e possíveis atribuições que lhes são
confiadas. Nesse sentido Tardif (2002), afirma que: “o saber que o educador deve
transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico; é o educando, a
criança, essencialmente, que se torna o modelo e o princípio da aprendizagem”.

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Essa atitude se dá através da conscientização que é despertada no professor
através de seus próprios esforços, que mediante a compreensão do
desenvolvimento da criança e da psicologia da aprendizagem, possibilita conduzir
a aprendizagem dos infantes à realidade educativa do contexto social de cada
um.
Para Alarcão (2001):

Para intervir, é preciso compreender a educação, como
muitos outros setores da vida em sociedade, está em crise.
Importa analisar os contornos da crise, perceber os fatores
que estão na sua gênese, congregar esforços e intervir
sistematicamente e coerentemente. (p. 15)

Significa, pois, reconhecer a dimensão e a importância dos fatores que
permeiam as oportunidades para o desenvolvimento em vários setores da vida
das crianças. Precisa-se cultivar reconstruir e recuperar essa compreensão, pois
a importância de compreender é inevitável e é o que vai contribuir
verdadeiramente para o desenvolvimento. Morin (2005) ainda afirma que: “A
compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a
compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais, é
insuficiente para a compreensão humana”. (p. 95).

Desta forma, o desafio é tentar entender as crises e as mudanças que estão
acontecendo no âmbito educacional, onde os profissionais dessa área se
encontram confusos com a real situação. Sobre este assunto Gandin (1991),
afirma que:

Penso que há uma tarefa dos educadores além da sala de aula e
além da própria escola no sentido de compreender e de trabalhar
para que as “autoridades educacionais” também compreendam a
ilusão e os malefícios do que chama sistema de ensino com suas
estratificações e simulacros (p. 48).

Conhecer e entender as crianças enquanto pessoas, enquanto diferentes
dos adultos, segundo Coutinho (2002), seria o primeiro movimento para
pensarmos a educação infantil de forma diferenciada, com espaços de educação
e cuidado para tornar-se criança, e que esses espaços e tempo oportunizem mais

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a construir sua experiência na sua heterogeneidade. Contudo, a diferença precisa
ser respeitada na sua singularidade, não entendida como algo distante, pois desta
forma distanciaríamos ainda mais da compreensão da infância vivida em espaços
de educação infantil, bem como da possibilidade de lhes garantir vivencias
intensas nesses espaços. E para isso, um dos fatores mais decisivos da
modernidade para a oportunidade, é a percepção do mundo por meio do respeito
e da leitura critica dos fatos.

Esse entendimento, contribui para que pensemos a educação infantil como
um espaço onde se forma cidadãos, onde se constrói personalidades e se
interpreta realidades formando opiniões críticas, enfim, este espaço deve ser um
lugar criativo, construtor e envolvente, para as crianças e para todos os
envolvidos nesse processo, e para que pensemos a formação desses
profissionais da educação como um espaço que traz elementos essenciais para a
construção de uma postura profissional de valorização de práticas como a
observação, discussão e a reflexão sobre os mais diversos modos de expressão
desenvolvidos pelas crianças, instrumentos fundamentais da prática pedagógica
na educação infantil.

2.2. Desafios e Perspectivas da Formação Continuada do Professor de
Educação Infantil

Falar de formação continuada nos faz entender melhor o significado de
formação; Para Kullok (2000) a melhor definição é “estar se formando” o que
significa dizer que o conhecimento nunca está concluído totalmente, há sempre o
que buscar se aprender.

Partindo do principio de que a criança é um ser socialmente ativo e que a
adoção dos conhecimentos se dá desde antes do seu nascimento, ou seja, o seu
desenvolvimento acontece num espaço e tempo compartilhado com outros
sujeitos, seja da mesma idade ou não. O professor de educação infantil ao se
localizar nesse tempo e neste espaço tem um papel importantíssimo, de forma
que ele se torna ainda mais importante na construção da identidade e na

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subjetividade da criança. Porém, nem sempre os professores reconhecem as
crianças como seres ativos e construtores de sua própria autonomia. Kincheloe
(2001) é um dos autores que nos leva a pensar dessa forma, pois, ao falar da
infância como uma construção social, um artefato social e histórico, considera que
ela esteja sujeita a mudanças sempre que grandes transformações culturais se
verificam.

Sobre a formação de profissionais da educação infantil, Kramer ((In:
Machado, 2005) afirma:

Diversos são os termos que se utilizam nas creches, pré-escolas e
escolas: formação permanente, nome mais antigo, formação
continuada (consagrado pela lei) ou formação em serviço,
denominação que prefiro apenas por sua clareza: trata-se de
profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso sem falar
em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que
traz a idéia de algo para aqueles que, do contrario, seriam
incapazes, ou reciclagem, de todos a meu ver o pior por sugerir
que os profissionais, professores e auxiliares, podem se destacar
da história passada, da experiência vivida e começar tudo de
novo. Toda proposta pedagógica tem uma história e, nela a
formação dos profissionais envolvidos está presente de maneira
central, sobretudo quando oferece possibilidade de lembrar a
trajetória e de refletir sobre a pratica (p. 119).

Nesse sentido, se faz necessário que o professor de educação infantil esteja
em constante processo de reflexão e de formação continuada para que,
sistematicamente, reflita sobre a sua prática, utilizando, assim, suas reflexões
para a melhoria e o aperfeiçoamento dos seus saberes e de sua própria pratica. E
para que isso aconteça, são necessários investimentos na formação inicial e
continuada, bem como para a melhoria das condições de trabalho.

Neste sentido convém aqui destacar o que nos afirma Kramer (1992):

O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma
constante busca do conhecimento como alimento para o seu
crescimento pessoal e profissional. Isto poderá gerar-lhe
segurança e confiabilidade na realização do seu trabalho docente.
Esta busca poderá instrumentalizá-lo para assumir seus créditos,
seus ideais, suas verdades, contribuindo para referenciar um
corpo teórico que dê sustentação para realização de se fazer.
(p.64).

24

Percebe-se então, que o trabalho do professor delineia-se como o de
mediador entre o aprendiz e o conhecimento, cabendo a este profissional
promover conexões entre os conhecimentos prévios e o escolar que vai além dos
muros da sala de aula. Alencar (2001) afirma que: “professores e professoras são
pedreiros que colocam tijolos no edifício de uma sociedade, que não será feroz e
excludente como a atual”.

Nesse processo, compreende-se a teoria e a prática como indissociáveis
constituindo uma das metas da formação continuada. Segundo Ghendin (2002):

A experiência docente é espaço gerador e produtor de
conhecimentos, mas isso não é possível sem uma sistematização
que passa por uma postura critica do educador sobre as suas
próprias experiências. Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as
maneiras como se trabalha a postura frente aos educando, frente
ao sistema social, político, econômico, cultural é fundamental para
se chegar à produção de um saber fundado na experiência (p. 65).

Pascal & Betran (apud Rosemberg, 1994) afirmam que se quisermos
melhorar a qualidade da educação das crianças pequenas devemos nos
preocupar com a qualidade da formação dos professores. Esse é mais um dos
grandes desafios da educação infantil. A formação continuada dos recursos
humanos deficitários tanto por falta de instituições preocupada com a oferta de
cursos específicos como pela generalizada desvalorização dos profissionais que
atuam na área.

Diante do exposto, percebe-se que o professor é o principal sujeito na
configuração do ato de ensino e aprendizagem, desta forma, é preciso concebê-
lo, como nos diz Gómez (2001), como um profissional que reflete criticamente
sobre a sua prática cotidiana com o objetivo de compreender características
específicas dos processos envolvidos, bem como sobre o contexto em que
acontece a situação, para que possa, desta forma, facilitar o desenvolvimento
autônomo e emancipador dos participantes do processo educativo.

25

Somos todos seres socio-históricos e como tal, os educandos estão sempre
em constantes mudanças, devendo o educador, ser o verdadeiro mediador, para
que estejam preparados na construção do seu próprio conhecimento e a
apreensão de novas culturas.

O professor que pensa certo deixa transparecer que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo,
como seres históricos, é a capacidade de intervir no mundo,
conhecer o mundo. Mas, históricos como nós o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o
conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho
e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que
estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não
existente. (FREIRE, 1998, p. 31).

Desta forma, uma formação mais eficaz deve proporcionar ao professor
momentos de mais reflexão e compreensão a respeito das mudanças que devem
acontecer, e que são apresentadas em sua vida profissional. E para isso, alguns
programas voltados para educação infantil vêm sendo apresentados, com o
objetivo de mudanças, propostas de forma vertical, desconsiderando os
professores, e apresentando-lhes programas onde serão os executores alheios e,
portanto, responsáveis pelos resultados. Para Nóvoa (1992):

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos
professores no quadro de uma autonomia contextualizada da
profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que
promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam
a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e
que participem como protagonistas na implantação das políticas
educativas (p. 27).

De fato, a urgência de um sujeito cidadão e de uma escola preparada e
voltada para a formação nesse sentido passa, seguramente, por uma
transformação na formação do professor desta área e sua visão de mundo,
agindo a partir da consciência política e ética de sua prática profissional. Os
elementos de reprodução social presentes neste processo de formação e que
afetam a escola também terão melhor análise se os fundamentos das ações
docentes se voltarem para a possibilidade de construção da cidadania,

26

politicamente ativa e para o maior número possível de pessoas engajadas neste
sistema, que assim, possam ser multiplicadores de uma cidadania mais plena e
mais eficaz.

Ressaltamos ainda que os professores passam por um momento de muita
ansiedade, decorrente da pressão pública exercida sobre a avaliação do seu
trabalho nos locais onde atuam. Isso se dá mediante a política de avaliação de
resultados do bom desempenho do aluno e conseqüentemente da educação que
é mediada. Chegando às mãos dos professores pacotes e medidas, que deverão
servir de parâmetros para o bom desenvolvimento do trabalho docente.

Embora se perceba que todos esses pacotes sejam importantes e que essas
medidas sejam necessárias, é interessante que desenvolvamos uma leitura
interpretativa dos programas que aí estão, já que as exigências recaem
fortemente sobre as responsabilidades dos professores que estão atuando. E são
os professores os principais interessados em preparar as crianças, de modo que
estas possam se desenvolver de forma consciente e futuramente dominar os
desafios do mercado de trabalho, que está cada vez mais globalizado e
competitivo. Sobre isso, Rosemberg (2003), afirma que:

(...) a maior e a menor importância dada a educação infantil
depende da conjuntura política e econômica da correlação de
forças existentes na sociedade. Se por um lado o papel
fundamental na definição de políticas para educação infantil, uma
política nacional não pode ser definida sem levar em conta o papel
e o envolvimento de cada esfera do governo nesse processo. (p.37)

A lei que dá embasamento para a formação de professores encontra-se de
forma bem clara na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional nº. 9394/96,
que diz no artigo 63, parágrafo III, que “Os institutos superiores de educação
manterão: programas de educação continuada para os profissionais da educação
dos diversos níveis”, no artigo 67, parágrafo II, diz que “os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes (...):
aperfeiçoamento profissional continuado (...).” A referida lei, ainda vem defender a
educação infantil, preocupando-se com a formação dos seus educadores. Porém,

27

observa-se que, a realidade atual é bem contraditória ao que está escrito na lei,
pois as diretrizes legais nem sempre levam em consideração ou respeitam as
autoridades competentes, não disponibilizando recurso financeiro adequado para
o ensino público para a educação infantil e a formação de professores nesta área
de ensino.

Conforme afirma Wanderley (2003):

É evidente que a insatisfação com o reconhecimento financeiro
ainda permanece neste cenário. Mas, “se todos estão convidados a
assumir o compromisso com a educação de qualidade”, o professor
“comprometido”, nesta perspectiva, deve ser “o primeiro a fazer a
sua parte”. Além do mais, o que se ouve é que atualmente existe
também “mais incentivos aos estudos dos professores em exercício
da função”. Os programas de Formação continuada são
apreendidos como “mais atenção das políticas públicas
educacionais com o corpo docente”. Afinal, para se “exigir
mudanças, é necessário dar as ferramentas necessárias”. (p. 15).

Perceber o professor como o sujeito promotor da educação é necessário e
urgente, e como educador o professor necessita ser consciente da sua realidade
e da responsabilidade que lhe é imposta e confiada, no processo educacional
incumbido de nortear, desmistificar e conduzir de forma dinâmica, inovadora,
consciente e critica o processo de ensino e aprendizagem. E para que isso seja
uma realidade se faz necessário que seja respeitado nas suas atribuições e
responsabilidades, sendo percebido como um sujeito formador de opinião, capaz
de moldar personalidades, e formar cidadãs e que por isso deve estar em
constante movimento de ação, reflexão e na sua prática cotidiana.

2.3. Educação infantil

Observando contexto histórico da educação infantil, é notório perceber que
foi no século XVIII que começaram a nascer as instituições pré-escolares,
verificando-se ainda que de lá até os dias atuais, houve grandes mudanças,
sendo que os professores não eram ainda considerados professores, mas sim
zeladores ou até babás.

28

... “a história do sistema educacional brasileiro é marcado há mais
de um século por constituições que se limitaram a expressões
como “assistir” ou “amparar a maternidade e a infância”. A nova
carta nomeia formas concretas de garantir, não só esse amparo,
mas principalmente, a educação dessa criança. Pela primeira vez
na história, uma constituição do Brasil faz referência a direitos
específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao
âmbito do Direito da Família”. (OLIVEIRA, 2001, p. 52)

De acordo com o estudioso Norberto Bobbio (1992), os direitos sociais,
apesar de serem vistos como direitos naturais são históricos, decorrentes de
trajetórias de lutas de classes e grupos de pessoas organizadas.

Percebe-se então, que ao longo da história da educação infantil as crianças
atendidas em espaços educativos, como já foi citado anteriormente, são postas
diante de atividades recreativas, preparatórias e assistencialistas. Estas
atividades recreativas estão fundamentadas em princípios que vêem a criança
como seres imperfeitos que ainda devem ser mais bem formados, para terem o
direito de se envolver na sociedade humana, e para que isso se torne possível é
necessário o cuidado de alguém mais especializado, como o professor, que deve
estar cada vez mais consciente da sua atuação na sociedade como um todo.

Ao longo de toda a sua história, a produção de pesquisa e estudo
direcionado a educação infantil cresceu significativamente, inclusive sobre o
financiamento da educação que releva os enormes obstáculos colocados para a
ampliação e melhoria desse nível de ensino. Como nos mostra Guimarães e Pinto
(2001), a maioria dos municípios, principais responsáveis pelo atendimento a
essa faixa-etária, não conta com recursos suficientes para consolidar redes de
educação infantil de qualidade. Segundo esses autores seria necessário o aporte
de novos recursos federais para que as metas de expansão definidas no PNE
pudessem sair do papel. Concordamos com Campos (in: Machado, 2005),
quando diz que:

O divórcio entre a legislação e a realidade no Brasil, não é de
hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foram marcadas

29

por esta distância e até mesmo, pela oposição entre aquilo que
gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na
realidade (p.27).

De acordo com o Plano nacional de Educação (PNE/2001), uma das metas
a serem cumpridas nos próximos 10 anos pelas diferentes instâncias do poder
público é a valorização dos profissionais da educação, deve-se dar maior atenção
á formação continuada, em especial aos professores. Segundo esse plano faz
parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre
elas o tempo para o estudo e preparação das aulas, salários digno, com piso
salarial e carreira de magistério (p.6)

Ainda há muito que se fazer por essa modalidade de ensino, embora, tenha
acontecido pequenas melhorias, como é o caso do Fundo de Manutenção e
Educação da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação
(FUNDEB)1. Sem esquecer o grande número de crianças fora da escola, os
ambientes que são sem estrutura para essa faixa de idade, os professores não
têm a mínima formação exigida. Com as modificações que o FUNDEB oferece, o
novo Fundo atenderá não só o Ensino Fundamental (6/7 a 14 anos), como
também a Educação Infantil (0 a 5/6 anos), o Ensino Médio (15 a 17 anos) e a
Educação de Jovens e Adultos. O FUNDEF, que vigorou até o fim de 2006,
permitia investimentos apenas no Ensino Fundamental nas modalidades regular e
especial, ao passo que o FUNDEB vai proporcionar a garantia da Educação
Básica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, inclusive
àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.

Segundo Faria (2005):

Trata-se, portanto, de propor educação de massa e elaborar um
plano de Estado e não apenas um plano deste governo. Interromper
urgentemente práticas maquiadoras de estatísticas e ofuscadoras
de uma política de Estado, tais como: a) Transferir as crianças de
06 anos para o ensino fundamental – e, infelizmente, ainda por
1
Projeto de lei apoiado pelo atual governo e aprovado pela câmera de deputados no
primeiro semestre do ano de 2007, que contraria a lei de Diretrizes e Bases da
Educação (9394/96), exclui as crianças de 0 a 3 anos no recebimento de perda de
direitos a pouco conquistados.

30

cima, não ter se quer a certeza de alcançar os 09 anos sob a
responsabilidade do estado, como prometido; b) as classes de
alfabetização para as crianças de 06 anos pré classificadas com
incertezas; c) O poder judiciário determinado colocar a criança na
creche desrespeitando os critérios da fila de espera e considerando
a instituição uma substituta materna e não um direito à educação –
a determinação coloca-se como punição às mães, entendidas como
impossibilidade e desnaturadas; e d) Pena assistida para jovens
infratores de trabalharem em creches, pois não são diplomadas
para executarem tal cargo (p.7).

Nos dias de hoje, formação continuada e a infância se constituem dois
campos emergentes de estudos e uma temática de natureza inter e
multidisciplinar. As discussões sobre a formação continuada de professores em
educação infantil é um assunto discutido, pois este profissional está em constante
processo de aprendizagem e de mudanças. Já infância e a criança estão sendo
revisadas e discutidas por pesquisadores e estudiosos da área de várias partes
do mundo e nas mais diversas áreas, tornando-se objeto de cuidado e dos
discursos de um grande número de especialistas, fazendo com que uma
multiplicidade de concepções e imagens sobre a infância seja possível.

Uma dessas concepções, é que os avanços tecnológicos e da comunicação,
produzem nas crianças um rápido e maior desenvolvimento de habilidades e
competências para controlar e manipular a informação recebida. Considera-se
ainda, que as crianças, nas relações que estabelecem com o seu meio, vão
construir o seu conhecimento de forma mais autêntica às suas habilidades.

Concordamos com Kishimoto (2003) ao afirmar que:

Fatores como a definição do lugar que a criança ocupa num
determinado contexto social, a identificação da forma de educação
a que está submetida e o tipo de relações sociais que ela mantém
com personagens do seu meio permitem a compreensão da
imagem de criança e do comportamento do brincar. Ao analisar o
cotidiano infantil, é preciso constatar as marcas da
heterogeneidade e a presença de valores hierárquicos que dão
sentido às imagens culturais da época. Tais imagens construídas
por personagens que fazem parte desse contexto não decorrem
de concepções psicológicas e científicas, mais muito mais de
informações, valores e preconceitos oriundos da vida cotidiana
(p.28).

31

Refletir sobre o lugar das instituições de educação infantil no contexto da
sociedade contemporânea nos mostra um novo olhar para as transformações que
têm acontecido nas famílias atualmente. O aumento de mulheres no mercado de
trabalho com filhos pequenos é uma das mudanças mais profundas ocorridas nas
últimas décadas nos países industrializados, visto que com estas mudanças o
perfil do trabalhador mudou e as profissionais buscam mais locais para colocar
seus filhos, quando da sua saída para o trabalho. É oportuno concordar com
Kramer, (2006) quando esta pontua que: “ainda estamos longe de uma situação
democrática”. Em termos de estatísticas estamos sempre em defasagem e
lidando com informações restritas.

Para Deheinzelin (1994), o sistema de educação para crianças
pequenas ainda não é o suficiente para atendê-las em suas condições exigidas:

O sistema de educação para faixa de 4 a 6 anos deve reconhecer
os avanços da cultura, e ao mesmo tempo considerar a
caminhada natural inerente a cada criança como construção de
sua trajetória pessoal no processo de aprendizagem. Com isso,
procura-se garantir que essa criança pequena venha a ser
respeitada como sujeito ativo e criador em seu processo de
construção de conhecimentos – a partir de conteúdos
significativos, atendendo – se, assim, sua curiosidade,
espontaneidade, alegria identidade. (p.02)

Diante do exposto, fica evidente a ausência de políticas públicas e de
recursos financeiros que assegurem as condições dignas para o trabalho com as
crianças. Faltam estratégias de formação continuada que permitam aos
educadores romper com os velhos paradigmas e com as velhas compreensões,
com os preconceitos errôneos e provenientes de rotinas e práticas vindas de uma
educação assistencialista e por que não dizer ultrapassada.

32

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1. Tipo de Pesquisa

A construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, através de
instrumentos que venham possibilitar ao pesquisador uma compreensão mais
objetiva sobre o objeto pesquisado que é identificar e analisar as compreensões
que os professores de Educação Infantil têm sobre a formação continuada.

Para que haja uma melhor compreensão da pesquisa qualitativa faz-se
necessário pensar as relações que acontecem nos espaços educacionais,
observando e buscando dados, com o objetivo de analisar e constatar com a
mesma clareza como foi investigado e coletado por aqueles mesmos sujeitos que
foram pesquisados, sendo estes os sujeitos principais, construtores da
informação.

Cabe ao sujeito pesquisador desenvolver métodos e estratégias para
alcançar seus objetivos, sem perder de vista o seu papel como agente construtor
da mudança e, portanto, aquilo que se propõe é dar clareza aos conceitos e
buscar modificar as realidades vivenciadas.

Como nos aponta Ludke e André (1986):

33

“(...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo,
observada via de regra através do trabalho intensivo de campo”
(p. 11).

O autor ainda afirma que o material obtido nessa pesquisa é rico em
descrições de pessoas, situações e acontecimentos. (p. 12) sendo todos os dados
da pesquisa de extrema importância, onde o pesquisador deve ter uma atenção
privilegiada ao maior número de elementos presentes nas situações de estudo
propostas.

3.2. Instrumentos de Coleta de Dados

Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados instrumentos
adequados de abordagem como a utilização de questionário semi-estruturado
composto de seis questões distintas e objetivas quanto a aquisição dos resultados
com o objetivo de obter informações a partir dos significados dados pelos
professores de educação infantil quanto aos cursos de formação continuada,
entre eles a observação direta e sistemática, com o intuito de investigar as
experiências vivenciadas pelas professoras pesquisadas e sua relação com os
alunos de educação infantil. Este instrumento possibilitou considerar e analisar
alguns aspectos em diferentes circunstancia e melhor compreender o problema
oferecendo um leque compacto de opções, onde se buscava traçar o perfil de
cada sujeito entrevistado.

3.3. Sujeitos da Pesquisa

Com o objetivo de melhor conhecer os aspectos que caracterizam as
compreensões que os professores de Educação Infantil têm sobre a formação
continuada, elegeu-se diretamente quatro professores que atuam nesta
modalidade de ensino, visto que os outros três entrevistados que não aparecem
na amostra, optaram por não responder nenhuma pergunta proposta. Estas

34

professoras entrevistadas são todas do sexo feminino e moradoras do município
de Filadélfia.

A participação dos profissionais da educação acima citadas foi de total
relevância para se obter o resultado da pesquisa, já que esses (profissionais)
atuam em classes de educação infantil e suas vivências em sala de aula nos
forneceram subsídios importantes para a pesquisa.

3.4. Lócus da Pesquisa

A pesquisa foi realizada no turno matutino, no Instituto Presbiteriano Vida,
uma instituição situada à Rua Ana Izabel Muniz, na cidade de Filadélfia, Estado
da Bahia. A referida escola atende alunos da educação infantil até o ensino
fundamental II. É uma instituição de ensino de cunho religioso e particular sendo
esta mantida pelo Instituto Presbiteriano. Esta possui um espaço físico, distribuído
em cinco salas de aula, banheiros e área de lazer, diretoria, uma biblioteca que
está em construção e um pátio, onde brincam as crianças no momento do recreio.

35

CAPITULO IV

DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS

Diante da necessidade de entender um pouco mais sobre as professoras de
educação infantil do Instituto Presbiteriano Vida, sujeitos dessa pesquisa,
apresentam-se agora os resultados da investigação, mensurados a partir da
análise dos instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber, questionário
fechado e semi-estruturado. Sabendo da importância da formação continuada
dentro do processo de ensino aprendizado para melhorar e modificar a ação
educativa como um todo, surgiu a iniciativa dessa pesquisa: identificar e analisar
as compreensões que os professores de Educação Infantil têm sobre a formação
continuada.

4.1 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA

Escolhemos os professores que atuam na Educação Infantil do Instituto
Presbiteriano Vida, tendo em vista que nossa pretensão é tentar identificar a
importância da formação continuada dentro do processo de ensino
aprendizagem.
Foi feito então o questionário e baseado no levantamento, identificamos as
seguintes características:

36

• 100% dos participantes em sua totalidade são do sexo feminino, ajudando
a reforçaar a idéia e a concepção que se tinha no passado de que a
profissionalização da mulher como professora, era a única forma de
inserção no mercado de trabalho. Ainda segundo a UNESCO no ano de
2002, dentre os professores brasileiros 81, 3% são mulheres e 18, 6%
são homens (UNESCO, 2004, p. 44).

• No que se refere à faixa etária, 60% é composto por profissionais que
possuem idade entre 31 a 35 anos e 40% entre 26 a 30 anos. O que nos
leva a perceber que, nessa modalidade de ensino, há um relativo grau de
amadurecimento no que se refere à idade.

• Quanto ao nível de escolaridade, percebeu-se que 50% dos
entrevistados, possuem nível superior incompleto, 30% superior completo
e 20% nível médio, isso nos mostrou que dos professores questionados,
a maioria sente a necessidade de buscar mais qualificação, revelando
assim, um envolvimento com a educação e com a transformação social.

Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) indicam que
o índice de docentes com formação superior e licenciatura atuando na Pré -
escola era de 22,5% em 2002 (BRASIL, 2003, p. 22). E nas creches, “14% das
funções docentes tinham formação inferior ao ensino médio” (BRASIL, 2003,
p.21).

Podemos então considerar, que os resultados obtidos, com relação ao nível
de escolaridade, dos professores, demonstram um avanço para a Educação
Infantil, uma vez que para atuar nesta, devem ser profissionais qualificados, e na
trajetória da história da Educação Infantil no Brasil, a formação profissional não
era alvo de preocupação, ou por que não dizer que ficava no esquecimento, como
os dados acima demonstram, dando ênfase apenas se a professora era amável,
carinhosa e meiga. Como afirma Kishimoto (2002):

Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da
educação infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava

37

ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a
socialização apenas no âmbito doméstico, impediram a
profissionalização nas áreas. (p. 7).

Para Cerisara (2002) existe “uma indivisibilidade de saberes e práticas que
acabam por colaborar com a idéia ainda vigente no senso comum de que, por
serem saberes e práticas naturais da mulher, são caracterizados como
complementares, de ajuda ou acessórios; o que contribui para a sua
desvalorização”. (p. 106).

• Quanto a instituições onde concluíram o ensino médio, 75% das
professoras afirmaram ter estudado em instituições públicas, e 25%
fizeram a formação em magistério em instituição privadas.

• Quanto ao tempo de atuação no Magistério, constata-se que 50% já
atuam no magistério, em especial na Educação Infantil, a mais de 10
anos, e os 50% restantes, começaram a atuar no magistério entre cinco
a dez anos, possibilitando aos docentes um maior conhecimento sobre
sua profissão e melhoria na prática em sala de aula.

Nesse sentido trazemos Ghendin (2002), que afirma que: “A experiência
docente é um espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não é
possível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica do educador
sobre as suas próprias experiências” (p. 175). As experiências de vida gerada
pelos professores no próprio local de trabalho podem ser uma oportunidade
importante para socializar as experiências vivenciadas na Educação Infantil com
as outras professoras.

• Quanto à renda familiar percebi que dos professores entrevistados,
apenas uma têm renda familiar situada entre 1 a 2 salários mínimos,
representando 25% no geral, confirmando-se a tendência brasileira da
má distribuição de renda e da insatisfatória renumeração do professor, já
as restantes 75% possuem renda de um salário mínimo mensal.

38

• Com relação ao Vínculo Empregatício, 75% são contratadas pela
escola por um período de 01 ano de experiência, já o restante que
representa 25% tem contrato por mais de um ano.

• Quanto à área de atuação, 75% das professoras mantêm um vínculo
de trabalho somente com uma escola, já os 25% das professoras
possuem outros vínculos, onde se deslocam de um para outro com
freqüência.

• Perguntado sobre onde os professores buscam informações,
obtivemos as seguintes respostas: 60% destes responderam que em
internet, 20% em televisão, 15% através de revistas ou jornais e 5%
responderam que em outras formas de busca.

No mundo contemporâneo, não se deve mais parar de buscar a informação
e estar consciente da realidade em que vivemos. Ler, aprimorar-se, está atento a
notícias. Os sujeitos pesquisados demonstram as diversas formas pelas quais
buscam apropriar-se das informações a cerca das inovações da sua profissão.

Reportamo-nos mais uma vez ao que nos disse Nunes e Kramer (2007),
“existem muitos professoras novos, cheios de energia, mas sem formação e
informação”. As professoras que trabalham na Educação Infantil precisam ser
desafiadas a pesquisar, estudar, refletir constantemente sobre o seu trabalho
pedagógico, buscando subsídios nos muitos teóricos que hoje pesquisam sobre a
educação para crianças de 0 a 6 anos.

• Com relação à participação das professoras em cursos de capacitação,
estas responderam que: 40% participam com freqüência, 20% participam
uma vez por ano, 20% participam mais de uma vez por ano e 20% não
participam.

39

• Quanto a Operacionalização da Formação Continuada, notamos que
cerca de 50% participam de cursos promovidos pela própria escola, 40%
pelo município e somente 10% pelo estado.

No paradigma educacional emergente, a formação continuada se torna cada
vez mais necessária. As mudanças nas praticas pedagógicas dependem em parte
da formação continuada de professores, e essa formação requer uma leitura da
sociedade e da comunidade para que seja possível a interação social ao meio.
Citando mais uma vez Christov (2001).:

A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do
saber e do fazer humano, como praticas que se transforma
constantemente. A realidade muda, e o saber que construímos
sobre ela precisam ser revisto e ampliado sempre. (p.9).

5. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES QUANTO AO QUESTIONÁRIO SEMI-
ESTRUTURADO

Acreditamos que a análise dos questionários, contribuirá para que
possamos ter uma melhor percepção do trabalho desenvolvido pelas professoras
no universo pesquisado e como estas têm sua compreensão a cerca da formação
continuada dentro da Educação Infantil no Instituto Presbiteriano Vida, no
município de Filadélfia – Bahia.

A análise desses depoimentos se fará, através da abordagem e das
respostas sobre 07 (sete) itens distribuídos no questionário.

5.1. Compreendendo a Formação continuada como forma de aprendizado e
crescimento

40

Sobre esta temática pode se perceber que as professoras compreendem a
Formação Continuada como uma forma de estarem melhorando o seu saber
quanto aos conhecimentos que são cada vez mais renovados como se mostra a
seguir:

“Formação continuada é uma forma do professor está buscando seus
conhecimentos e se auto-aperfeiçoando, com o objetivo de aprender
novos conhecimentos da mesma forma que aprende a repassá-los aos
seus alunos”

Ao fazer essas afirmações a professora reforça a idéia de que o professor
não é o detentor do saber, sendo desta forma, necessário buscar o
aperfeiçoamento, o entendimento a cerca da realidade, tanto do educando como
do próprio professor; possibilitando a reflexão da sua própria prática na sala de
aula, a fim de reconstruir sua práxis pedagógica.

A compreensão desta professora demonstra em sua fala, que não basta
apenas transmitir e acumular informações. E diante da necessidade de uma
prática mais efetiva, é necessário estar se aperfeiçoando e buscando novos
saberes. O aprendizado deve servir de base para a formação de cidadãos críticos
e reflexivos.

A escola nesse cenário é uma ferramenta para uma sociedade realmente
democrática. Os conhecimentos por ela trabalhados não têm apenas cunho
informativo, mas também, podem dar base à construção de sociedades que
possibilitem a convivência de sujeitos politizados, abrigando em seu interior,
educadores que tenham ciência de sua função. Para Giroux (1997), a perspectiva
de um trabalho docente transformador perpassa pela compreensão das escolas
enquanto esferas públicas democráticas. Este espaço deve ser destinado à
construção de conhecimentos e habilidades para a vivência social dos
estudantes, assim como dos professores, rompendo com uma visão de escola
somente como preparadora para um mercado de trabalho.

41

Desta forma, uma boa formação deve possibilitar ao professor momentos de
reflexão e compreensão das mudanças que são apresentadas em sua vida
profissional.

Outra professora respondendo às suas inquietações nos disse o seguinte
sobre formação continuada:

“... é um processo sistemático, reflexivo e dialógico, onde o professor
busca informações para melhor manter-se informado e
atualizado. Favorecendo ao mesmo de relações entre os conhecimentos
cotidianos, os conteúdos sistematizados e as exigências do mundo
atual”.

Nesta fala, percebe-se que a formação continuada não deve apenas ser
entendida como cursos esporádicos, a cada período do ano. Na sua concepção
essa formação deve ir além da constante busca de informações e atualização.
Nesse sentido, a professora concorda com a definição de Nascimento (1998), ao
afirmar ser a formação continuada “[...] toda e qualquer atividade de formação de
professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior a sua
formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização” (p.70).

As demais professoras desta categoria afirmaram o seguinte:

“Formação continuada é estar cada dia mais buscando se especializar, e
além de tudo é ter a oportunidade de refletir sobre o novo que aprendeu”.

“Eu entendo que formação continuada é como o próprio nome já diz, é
está sempre em busca de novos saberes, de novas possibilidades,
nunca achando que já sabe tudo, por que sempre temos mais para
aprender, e não se esquecer de fazer, de procurar colocar em prática
aquilo que aprendeu de bom”.

42

Ressaltamos então a compreensão destas professoras, quando revela a
importância da ligação entre a teoria e a prática para o bom desenvolvimento da
prática educativa.

Nessa perspectiva Nóvoa (2002), afirma que: “O aprender contínuo é
essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a
escola como lugar de crescimento profissional permanente” (p. 23). A construção
do saber é algo contínuo, que se realiza na atuação do educador, frente a um
mundo diversificado.

5.2. Formação Continuada e Pratica Docente

Percebeu-se por meio da pesquisa, que as professoras se encontram
sensíveis na busca de novos conhecimentos, pois há alguns anos, acreditava-se,
que terminada a graduação, o profissional estava apto a exercer suas atividades e
não mais precisava buscar novos conhecimentos. Seguindo esta linha e baseado
no questionário, foi que chegamos a algumas respostas:

“Sei que é preciso estar cada vez mais me capacitando, para então
atender melhor meu publico alvo que são os meus alunos. Preciso dar
continuidade sempre aos meus estudos”.

“Eu penso que é um processo de continuação dos estudos que eu já fiz.
Mas que não pode parar”.

Nessa fala observamos que os professores estão conscientes de que a sua
formação não se esgota na conclusão, mas que ela é permanente, e precisa estar
integrada com a sua atuação nas salas de aulas. Chistov (2001), afirma que “A
realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e
ampliado sempre” (p. 9).
Há ainda entre as professoras, como iremos observar na afirmação abaixo,
uma grande distância entre o que seria o ideal na formação das professoras que
estão atuando na educação infantil e o que seria o real. Os cursos que são

43

oferecidos ainda procuram fortalecer procedimentos conservadores como,
dominar e fragmentar o conhecimento, sem criar condições para que os
professores desenvolvam sua autonomia intelectual e profissional, como veremos
nas respostas a seguir:

“Os cursos que são oferecidos ainda não respondem as inúmeras
indagações do professores, eu mesmo percebo que há um
distanciamento do que se ensina e o que é possível se fazer”

“Infelizmente eu só participo desses cursos de formação continuada uma
vez por ano, confessa gostar. Mas na maioria das vezes é
desestimulante, pois chegando lá me deparo com as mesmas coisas que
foi visto no magistério. Raramente tem coisas novas. São quase sempre
repetitivos, nos levando apenas a relembrar o que já foi visto
anteriormente”.

Diante dessa afirmação percebe-se um desacordo entre a compreensão da
professora e a proposta dos cursos de formação continuada, pois como afirma
Libâneo (2004), “O professor deve compreender seu próprio pensamento e refletir
de modo critico sobre sua formação e prática docente” (p. 86).

No mundo educacional, em especial nos cursos de formação continuada,
são muitas as teorias divulgadas, para que os professores criem seu próprio
pensamento e encontrem um meio mais eficaz para programar em sua sala de
aula aquilo que fora aprendido nesses cursos.

Essas teorias são de grande importância para que a educação seja vista
como algo não estático, mas como algo reflexivo. E para que o professor faça
uma auto-análise de seu perfil, e deseje diferenciá-lo daquele que predominou até
agora é importante que a formação possibilite esta reflexão sobre o que fazer
pedagógico para que as mudanças ocorram em sala de aula

5.3. Políticas de Formação Continuada

44

Compreender e analisar a formação de professores leva a entendimentos
sobre as políticas de formação profissional no contexto brasileiro. Em todo o
âmbito nacional, a formação de professores vem sendo destacada historicamente
em documentos legais, desde os simples dispositivos legais até as diretrizes da
educação.

As afirmações a seguir mostram a compreensão de alguns professores
questionados sobre o assunto:

“Eu entendo que falta muito para que as políticas de formação de
professores na educação infantil sejam efetivamente suficientes. Pois não
há uma valorização muito grande aos professores de educação infantil. Na
verdade até existe no papel, mas não na prática”.

Na resposta dessa professora, percebe-se que, por parte dos governantes,
ainda não há um real processo de valorização da educação infantil e dos
profissionais que nela atuam. Alguns avanços até aqui alcançados ainda não
colocam este nível de ensino num patamar de eficácia e eficiência tanto em
termos de atendimento a sua clientela quanto na melhoria de condições do
trabalho do professor.

Isto se verifica também no depoimento de outra professora:

“Infelizmente as políticas voltadas para a formação de professores, ainda
são muito precárias. Há muito discurso e pouca atitude. Digo isso por que
só os cursos de ano em ano não são suficientes. É preciso investir mesmo
na formação dos professores de educação infantil. Normalmente
acontecem cursos que são feitos sem nenhuma estrutura para agregar os
professores inscritos”.

É por isso que, como afirmou a professora acima, muitas vezes, observa-se
a falta de comprometimento com as ações cotidianas, o que inviabiliza a prática
pedagógica dos professores. Foi possível também perceber na declaração desta
mesma professora, que no atual contexto educacional são muitas teorias
recebidas pelos professores nesses cursos de formação, mas os mesmos

45

encontram várias dificuldades para a efetivação desses saberes adquiridos em
suas salas de aulas.

Diante deste fato vale destacar que por muito tempo não esteve pautada nas
prioridades das ações governamentais, a formação docente direcionada aos
professores que atuam na educação infantil, pois tal modalidade de ensino era
compreendida como parte integrante de um sistema privado, que adotavam como
política assistencialista e compensatória. Segundo Rosemberg (2005), “O
descaso pela função social da pré-escola resulta de uma negação do Estado que
não fomentava diretrizes educacionais para a população de zero a seis anos de
idade”.

“Percebemos que a educação infantil é um assunto muito discutido nos
cursos de formação continuada, mas na sua essência percebe-se que
ainda é muito distante daquilo que esperamos. Eu diria até que esses
cursos só existem para iludir professores, há um distanciamento entre o
que se propõe e o que é possível nas salas de aula”.

Diante desta afirmação percebemos que, para a professora, os cursos de
formação continuada oferecem uma compreensão fragilizada e contraditória para
o exercício da prática docente, sem oferecer condições para uma reflexão
coerente com a realidade vivenciada o que, para é fundamental, segundo Libaneo
(2004): “O professor deve compreender seu próprio pensamento e a refletir de
modo critico sobre sua formação e pratica docente” (p.86).

O artigo 3º da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, destaca
para a coerência – entre a formação oferecida e a prática esperada do professor –
apontando como metodologia a simetria invertida, onde o preparo deste
profissional, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda
consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera. Libâneo (2002)
aponta que essa prática deve ter um duplo sentido como uma ação ética que se
orienta pelos objetivos e as atividades propostas que deve ser adequada a
situação de ensino e aprendizagem.

46

6. ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS

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Diante dos questionamentos que foram realizados e de todas as respostas
dadas, foi percebido que as professoras demonstram preocupação com a
formação continuada, visto que em alguns casos não entendem o significado e a
importância da mesma para o aprendizado do aluno e para sua própria
reciclagem.

Em outras situações, o professor acredita que se deve valorizar o
embasamento teórico para uma educação de qualidade e uma melhor
compreensão do processo ensino-aprendizagem, visto que estas entendem que
não basta somente transmitir e acumular informações, o professor deve, sempre
que possível, buscar mais capacitação em virtude da necessidade constante de
adequação da prática a realidade do aluno.

Além da compreensão e da importância sobre a formação continuada como
momento reflexivo e de abertura para outras formas de conhecimento e do auto-
crescimento, esses profissionais evidenciam também outras inquietações como a
falta de uma política pública coerente e comprometida com a educação infantil e
com sua formação profissional a fim de promover as necessárias mudanças no
novo contexto educacional em constantes mudanças.
Foi percebido também que apesar do esforço, estes não conseguem muitos
cursos de capacitação promovidos pela instituição, sendo notório o gasto
particular com a promoção de novos conhecimentos. Também, em alguns casos,
quando oferecidos cursos de formação continuada, estes possuem muita teoria e
quando revertido na prática não surtem o efeito desejado.

Verificamos também, que as professoras buscam na experiência formativa,
um crescimento mais efetivo assim como respostas para a sua ação pedagógica
tentando aliar as teorias aprendidas com as situações práticas e adequando-as
quando os resultados não são satisfatórios.

As professoras entendem que a formação continuada deve estar presente
na ação educativa com o intuito de promover mudanças e de transformar aquilo
que se deseja obter, e afirmam que o futuro da educação infantil deve ser de

48

qualidade e para isso, é necessário que todos os professores estejam engajados
numa luta onde a sua formação seja a sua prioridade, para melhor atender esses
infantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

49

Inquietado pela questão da formação de professores, mais especificamente
a concepção dos professores de educação infantil sobre a formação continuada é
que realizamos essa pesquisa. Entendendo que as crianças possuem suas
especificidades que como qualquer outro sujeito pensam e sentem o mundo de
um jeito próprio, é imprescindível que os professores mantenham-se em
constante processo de atualização para atender as constantes transformações
que ocorrem no ambiente escolar e que não podem ser ignoradas dentro da
formação do cidadão.

A transição das creches e pré-escolas, da assistência social para o processo
de educação formal na rede pública, colocou em destaque o professor de
Educação Infantil e por sua vez, a necessidade de se pensar sobre sua formação,
o que nos encaminhou para o propósito de identificar as compreensões que os
professores de Educação Infantil do Instituto Presbiteriano Vida de Filadélfia têm
sobre a formação continuada. É importante ressaltar que por se tratar de uma
pesquisa qualitativa, não se pretende apresentar respostas para os
questionamentos aqui elaborados, mas, refletir criticamente sobre as
compreensões das professoras que trabalham com a Educação Infantil.

Diante das muitas informações coletadas pudemos observar que as
professoras pesquisadas consideram a importância da formação assim como a
preocupação quanto ao futuro da Educação Infantil, pois segundo elas a uma
discussão muito forte e pouca atitude quanto às políticas públicas atuantes. E
quanto ao sentimento de estar atuando na docência como professora de
educação infantil, percebemos que há consonância entre as mesmas quanto à
sua realização nesta área. E consideram que os cursos de formação contribuem,
mas não totalmente e sim superficialmente, para seu crescimento enquanto
pessoa e enquanto profissionais da área.

Diante de todas as informações coletadas e das discussões realizadas foi
possível perceber, por parte de algumas professoras, angustias e insatisfações
por não poder dar prosseguimento a sua formação por falta de uma remuneração

50

adequada, incentivos e acesso a cursos que possibilitem melhoria à sua
formação. Foi citada ainda a qualidade dos cursos, onde foi negada a eficiência
dos mesmos, pois, de acordo com as professoras, os cursos são repetitivos, não
oferecendo nada de novo.

Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda é um
objetivo a ser concretizado o direito de todos os professores a cursos de formação
continuada para melhor se preparar para um atendimento mais eficaz a esses
infantes, tornando-os reconhecidos e percebidos em sua plenitude.

Acreditamos que ainda temos muito a pesquisar sobre a formação
continuada dos professores de Educação Infantil, trazendo contribuições para a
elaboração de políticas educacionais, que melhor atendam as crianças da
educação infantil, assim como de programas de formação continuada para todos
os professores, independente da sua renda familiar.

Portanto, faz-se necessário que todos os envolvidos na educação infantil
analisem e repensem esses e outros aspectos que norteiam a educação infantil
no momento, possibilitando que seus principais protagonistas e agentes de
mudanças, que são os professores, continuem participando, se envolvendo em
cursos de formação, tornando-se educadores em sua plenitude, totalmente
preparados e convictos de suas atribuições para com a formação de cidadãos
para uma sociedade em permanentes mudanças.

REFERÊNCIAS

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http://www.unicef.org.br/

55

Anexos

QUESTIONÁRIO – FECHADO

Caro professor, estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do trabalho
monográfico à conclusão do curso de pedagogia da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB. Por isso contamos com sua disponibilidade e colaboração para a
realização da nossa pesquisa. Lembramos que a sua identidade será mantida em
sigilo na apresentação dos resultados.

Desde já agradecemos pela sua participação.

QUESTIONARIO 1 – PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

I. IDENTIFICAÇÃO

1. Município onde mora:

56

2. Escola que ensina:

3. Sexo:

( ) Feminino ( ) Masculino

4. Faixa-Etária:

( ) 20 – 25 anos

( ) 26 – 30 anos

( ) 31 – 35 anos

( ) Acima de 36 anos

5. Nível de Escolaridade:

( ) Nível médio

( ) Superior incompleto

( ) Superior completo. Curso:

( ) Especialização

6. Instituição onde concluiu o ensino médio:

( ) Pública

( ) Privada

7. Tempo de atuação no magistério:

( ) 1 ano

( ) 2 anos

( ) 3 – 4 anos

57

( ) Mais de 5 anos

8. Renda Familiar:

( ) De 1 a 2 salários mínimos

( ) De 2 a 4 salários mínimos

( ) Acima de 4 salários mínimos

9. Em quantas escolas você atua:

( ) Apenas 1

( ) Mais de 1

11. Exerce outra função na escola:

( ) Sim. Qual?

( ) Não

10. Onde você costuma buscar informações:

( ) Jornais e revistas

( ) Televisão

( ) Internet

( ) Outros meios. Quais?

11. Você já participou de algum curso de capacitação:

( ) Nunca participou

( ) Participou apenas 1 vez

( ) Participa com freqüência

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( ) Participa uma vez por ano

( ) Outra

12. Se participou quem custeou o curso:

( ) Particular

( ) Estado

( ) Municipal

( ) Outros

QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO

1. O que você entende por formação continuada?

2. Que papel a formação continuada pode efetivar na prática docente do professor

de educação infantil? Explique.

3. Quais são os principais problemas, na efetivação da formação continuada, em

sua opinião? Por quê?

4. Como você se sente em relação a sua atuação na docência como professora

de educação infantil?

5. Você acha que é importante estar se capacitando para trabalhar com crianças

ou isso é coisa para séries mais avançadas? Por quê?

6. Qual é a coisa mais importante no educar crianças pequenas, em sua opinião?

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