Monografia Noêmia Pedagogia 2009

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APRESENTAÇÃO

A democracia racial precisa fazer parte da proposta da escola em todo o seu processo
educativo, alcançando todas as relações existentes em seus espaços. No entanto, essa visão na
qual todas as etnias e culturas seriam contempladas com referenciais positivos de suas
legítimas histórias no material didático e paradidático usado diariamente na escola encontra-se
apenas nos discursos e nas possibilidades teóricas. Na prática cotidiana percebemos muitas
controvérsias entre os discursos, fala, e as ações cotidianas.

Pensar em referenciais étnicos positivos contemplando todas as etnias nos remete a
importância desses referenciais no processo de construção da identidade étnica e cultural de
cada aluno, no qual há uma dependência das relações sociais e históricas desses sujeitos.
Nessa perspectiva a escola contribui na elaboração da identidade dos sujeitos que a ela tem
acesso de várias formas. Essa contribuição está presente em todo o material envolvido nesse
processo como também em todas as relações existentes.

Diante disso, há uma necessidade de perceber melhor quais as intervenções causadas por
elementos presente em alguns materiais trabalhados na escola no processo de construção da
formação da identidade.

Esse trabalho de pesquisa traz como maior objetivo identificar alguns elementos étnicos
encontrados no trabalho diário com literatura infanto-juvenil e suas interferências na formação
da identidade negra da criança negra, explicitando alguns desses elementos e fazendo uma
relação com o perfil dos profissionais que usam esses materiais paradidáticos.

O texto está dividido em quatro capítulos: No primeiro capítulo fazemos uma abordagem
sobre as possibilidades proporcionada pela literatura infanto-juvenil e a formação da
identidade negra no espaço escolar.

No segundo capítulo trazemos o que já se concebe com fundamentação teórica sobre literatura
infanto-juvenil, identidade negra, criança negra e sua relação com a educação.

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No terceiro capítulo apresentamos a metodologia usada orientada por autores que legitima um
trabalho acadêmico e a pesquisa reconhecida como cientifica.

No quarto capítulo temos a análise de dados coletados através de alguns instrumentos tais
como: a observação direta e sistemática, o questionário fechado e a análise documental, que
nos permitiu perceber alguns elementos étnicos presentes no trabalho com literatura infanto-
juvenil que causam interferência na formação da identidade negra da criança negra.

Enfim, apresentamos nossas considerações finais, as relevâncias dessa pesquisa para nós,
enquanto alunos do curso de pedagogia e futuros profissionais da educação.

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CAPÍTULO I

1. LITERATURA INFANTO JUVENIL E FORMAÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA:
COMPREENDENDO AS POSSIBILIDADES NO ESPAÇO ESCOLAR

Historicamente no processo de colonização, a população negra foi reduzida à raça inferior no
intuito de dominação política, monopolização econômica, favorecendo aos colonizadores, que
buscavam suprir suas necessidades do momento, em que tinham como objetivo principal
expandir-se economicamente conquistando novos lugares através da exploração da mão de
obra. Segundo Munanga, (1988, p.9):

A ignorância em relação à história antiga dos negros, diferenças culturais, os
preconceitos étnicos entre duas raças que se confrontam pela primeira vez tudo isso
mais às necessidades econômicas de exploração predispuseram o espírito do europeu
a desfigurar complementarmente a personalidade moral do negro e suas aptidões
intelectuais.

Considerando historicamente a realidade do Continente Africano, na chegada dos primeiros
europeus àquele continente, para exploração de riquezas naturais e conquista de outros povos,
cabe enfatizar que já existia uma sociedade política, social e economicamente organizada. No
entanto os europeus em busca de mão de obra barata para serem levadas a recente América
descoberta, viam naqueles povos com tecnologia de guerra inferiores a dos povos europeus
uma oportunidade de exploração de mão de obra.

Essa realidade das circunstâncias históricas permite compreender que as prioridades
tecnológicas dos europeus eram armamentos de guerra, no entanto para o africano isso era
desconsiderado como primazia. Os europeus para justificar os seus interesses e a
irracionalidade da dominação procuravam resumir essa realidade tecnológica dos africanos a
fatores biológicos, interpretando-os como grupos humanos inferiores. Como afirma Munanga
(1988, p.8): “O desenvolvimento técnico incluído a tecnologia de guerra, era menos acentuada
isto pode ser explicado pelas condições ecológicas, sócio econômico e histórico da África
daquela época, e não biologicamente, como queriam alguns falsos cientistas”.

Diante desse contexto os colonizadores buscaram transformar o africano em escravo, pessoas
foram retiradas das suas terras, suas famílias, sua cultura; e de forma bárbara, desumana, cruel
foram levados para outros lugares, se configurando a diáspora africana, ou seja, dispersão

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desses povos. Os africanos foram levados a outra realidade para serem explorados no contexto
de modelo econômico baseado na escravidão. Esse processo foi marcado pela violência física
e simbólica, sujeitando uma nação à outra nação e consequentemente a sua cultura, religião, a
sua arte, em suma, a outra forma de vida que não era sua. Esse contexto de dominação,
exploração e escravização invalida e deslegitima o processo histórico, cultural, político e
religioso já vivenciado pelos africanos, nos territórios de suas origens.

No Brasil, país também colonizado, não foi diferente. As questões da história do negro na
formação étnica do país sempre foram vista da ótica do europeu sem muita preocupação com
a realidade já vivida pelos africanos. Realidade essa que significa a história de um povo com
todas as vivências culturais, políticas, religiosas e artísticas que ganham significados baseado
na perspectiva do europeu, tornando uma nação inteira susceptível à visão de mundo e a
estereótipos que constitui o eurocentrismo. Nessa perspectiva Hernandez (2005, p.18), afirma:

Quanto às diferenças, são tratados segundo um modelo de organização social e
político, bem como de padrões culturais próprios da civilização européia. Em outros
termos: aproximando por analogia o desconhecido ao conhecido considera-se que a
África não tem povo, não tem nação e nem estado; não tem passado, logo, não tem
história.

Consequentemente, os descendentes do continente Africano não teriam oportunidade de se
afirmar enquanto povo “sem história” na visão etnocêntrica de outros países, mesmo após a
libertação uma vez sendo visto como povo “inferior”, estereotipados, resultaria nas
desigualdades de oportunidades sociais, étnicas em todos os âmbitos da sociedade e
disseminaria ou reproduziria a violência simbólica. Para Hernandez (2005, p.131):

Além desses horrores em graus exacerbados, lembramos também de crueldades
derivados da violência institucional e simbólica como as referentes às questões
raciais dos negros, por exemplo, dos Estados Unidos e no Brasil, e seus
desdobramentos que apenas indivíduos, por vezes cidadãos, mas sempre de segunda
classe.

No entanto, a história da escravidão do negro no Brasil, sempre foi marcada por lutas e
resistências em prol da garantia de liberdade, não apenas física, mas de sua identidade étnica e
cultural. Essa identidade cultural se refere à própria forma do negro existir, da sua origem, do
seu pertencimento. A ausência da sua convivência com sua terra, seu povo fazia com que o
escravo afirmasse a resistência à degradação da sua identidade. Essa condição de identidade
degradada não é mera forma de falar, mas refere-se à desumanidade cultural, social, psíquica

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e física na qual o negro era submetido em prol do ideal imperialista. Essas resistências foram
realizadas de várias maneiras desde simples ações do dia-a-dia até aos grandes movimentos
bem organizados de forma mais abrangente, como os quilombos, revoluções, manifestações
culturais através das danças e músicas, entre outras. Segundo Sodré (1988, p.127): “Entre os
negros, tanto na África como nos territórios da diáspora escrava, jogo de expressão, como a
dança e a música, articulam-se simultaneamente com jogos de espaços em que se simula
parodicamente outra identidade.”

O processo de colonização foi um período marcado pela violência física e simbólica para os
povos que despropositadamente eram retirados das suas terras e submetidos a trabalhos
forçados e compulsórios, a exploração e a diversas formas de exclusão e a violência
colonialista. As pessoas que eram submetidas a essa realidade cruel e desumana, a escravidão,
não aceitavam de forma passiva, eram movidos pelo desejo de luta e agiam de várias maneiras
com o intuito de não perder sua liberdade.

Quando se fala em resistência, cabe enfatizar que alguns desses movimentos foram
socialmente organizados pelos negros e pelas negras escravizadas, embora equivocadamente
as classes dominantes tentem negar esses fatos históricos, ou seja, os movimentos de
resistência. É fato que os movimentos de resistência existiram, para Hernandez (2005): “Os
exemplos históricos nos permitiram reconhecer o dinamismo das várias dimensões da vida
social dos africanos e identificar ideologias dos movimentos de resistências.” (p.125)

Na mesma linha de raciocínio podemos perceber que em resultados desses grupos humanos de
resistências, surgiram muitos heróis como, Nana Yaa Asantunaa (Rainha de Edweso), o
jovem Kamba entre outros, que lideravam movimentos de resistência no continente africano
(HERNANDEZ, 2005). Também Zumbi dos Palmares (líder do Quilombo de Palmares) e
Malunguinho, o principal líder do Quilombo de Catucá em Pernambuco (CARVALHO,
1996), e entre outras centenas de heróis no percurso da história de resistência à exploração e
ao racismo com relação aos povos africanos e afros brasileiros. Entretanto é negada a sua
legítima história. A negação da história do negro e da África no Brasil esteve sempre
vinculada a uma forma de controlar socialmente e dominar ideologicamente um povo para
alcançar objetivos econômicos, como também norteados pelo interesse de construir a
identidade brasileira dentro do chamado desejo de branqueamento de nossa sociedade
despindo-se do seu conteúdo étnico diversificado, próprio do contexto no qual o Brasil está

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inserido, pautando essa construção de identidade em uma visão única de referência baseada na
visão etnocêntrica, ou seja, da perspectiva do branco. (LIMA, 2009).

Mergulhando nesse contexto, no qual nossa cultura é embasada no branqueamento, ou seja,
no tipo de ideologia que atribui aos negros o desejo de se branquear, principalmente movidos
pelos valores culturais do branco, etnocentrismo, por imitação e falta de identidade étnica
positiva, buscando assemelhar-se tanto quanto possível ao branco e só depois reclamar dele o
reconhecimento de fato e de direito. Esse embranquecimento do negro era realizado na
maioria das vezes pela assimilação dos valores culturais do branco, sua língua, sua arte, sua
religião, sua visão de mundo, seu padrão de beleza (MUNANGA, 1988). Nessa perspectiva da
ideologia do embranquecimento entende-se que há uma pressão cultural do branqueamento na
esfera psicológica do negro brasileiro. (CARONE, 2004).

Esses valores culturais do branco são instituídos em vários segmentos da sociedade, como por
exemplo, na religião, na mídia, na literatura, na moda e nas instituições de educação formal e
informal, no qual só tem legitimidade e valor aquilo que está dentro dessa visão etnocêntrica.
Acultura-se uma nação por uma pressão psicológica, na qual não se dar oportunidade de uma
democracia cultural e étnica. Cabe enfatizar que dentre essas instituições está à escola como
um espaço de diversidade étnica como em outros segmentos da sociedade brasileira.
Entretanto são nesse espaço que muitas relações se dão cotidianamente envolvendo materiais
didáticos e paradidáticos, currículos, gestos, falas que podem contribuir tanto para afirmação
ou reprodução de “etnocentrismo” como também para eliminação dos mesmos. Para Santos
(2001, p.103):

Nos últimos anos, muitos olhares têm se voltado à questão das relações, dos
cotidianos, das situações surgidas em sala de aula, apontando o quanto ocorre de
discriminação no espaço escolar e as dificuldades dos agentes educativos em lidar
com essas situações.

Nesta visão percebe-se a importância da escola proporcionar nos seus espaços de forma
sistematizada, oportunidade de estímulo à autoestima e afirmação positiva da identidade negra
do afro-descendente e do povo brasileiro em geral. Para Nascimento (2001, p.115): “Não
consideramos a identidade apenas como algo dado ou adquirido de forma passiva, mas
também algo que se constrói com certa grande escolha”.

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Partindo dessa concepção de identidade como algo construído, podemos pensar a escola como
uma possibilidade de construção da identidade, como qualquer outro espaço nas relações que
são vivenciadas, como também em todo o processo educativo realizado cotidianamente. A
escola, com o seu processo educativo, ao negar a história de um povo e legitimar outra pode
favorecer consequências negativas à formação da autoestima desses alunos tanto fisicamente
como psiquicamente e culturalmente.

À medida que a escola não contextualiza o assunto proposto, trazendo a sua extensão histórica
pode estar colaborando para legitimação da negação de fatos históricos que de alguma forma
desencadeia a normalização da baixa autoestima desse povo estudado e da sua descendência
ou até a reprodução de estigmas e estereótipos de uma nação. Essa forma reducionista de
estudar a história de um povo favorece a afirmação de que a autoestima está na personalidade
humana e psíquica. No entanto sabemos que a baixa estima não é nata, mas sim resultado da
compreensão, do sujeito, de sua relação social e histórica (ROMÃO, 2001).

Nessa perspectiva, podemos pensar a escola também como espaço de várias possibilidades e
construções da autoimagem, que interferem na formação da identidade do sujeito. Nesse
sentido, faz-se necessário romper com estereótipos ligados às etnias “minoritárias” ou
compreendidas como inferiores nos processos históricos visto pela ótica dos europeus e que
de forma sucinta tem sido reproduzida nos processos educativos.

Assim sendo, o trabalho desenvolvido na escola como em todo o processo de educação deve
ser pensado e realizado na visão de que a escola é composta pela diversidade étnica, cultural,
de gênero, religião. Como afirma Romão, (2001, p. 163): “Faz-se necessário romper com os
preconceitos e estereótipos, rejeitar estigmas e valorizar a história de cada um”. A atitude do
educador diante da diversidade do alunado resultará em intervenções na construção do sujeito
como um todo, tanto nos aspectos emocionais, psíquicos, cognitivos, físicos e culturais.
Muitas vezes a escola tende a tornar homogêneo o educando ou até mesmo quando se trabalha
a diversidade agrupa por estigma ou ranços dos colonizadores, como por exemplo: referir-se
ao negro como africano, esquecendo que a África é um continente e que existe também além
dos negros de vários países desse continente existe também os negros afros brasileiros entre
outros (ROMÃO, 2001). Essa visão reducionista de conceber a diversidade dificulta a escolha
de materiais didáticos e paradidáticos que atendam a necessidade da diversidade existente no
espaço escolar desfavorecendo o processo de construção da legitima democracia racial.

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No contexto da escola essa grande escolha que possibilita a construção da identidade, deve ser
proporcionada através do seu material didático e paradidático como também em todo o seu
processo educativo, repensando o currículo, criando espaços para as discussões e estudos
sobre as representações do negro nos espaços educacionais e sua legítima história e a
sensibilização dos profissionais ali existentes. Como também especificamente na literatura
infanto-juvenil, por ser um material paradidático muito presente na educação infantil. Há a
necessidade de identificar quais as contribuições da literatura infanto-juvenil usada
diariamente, na formação da identidade da criança negra e afro-descendente e de outras etnias
ali existente, proporcionando assim uma desmistificação da imagem negativa ou negada do
negro e de etnias legitimada como “inferiores” nos espaços escolares. Nessa perspectiva,
Munanga (1996, p.90) afirma: “As propostas não vão apenas ao sentido de evitar a
administração das desigualdades raciais, mas sim de enfrentá-las para construir a verdadeira
cidadania e democracia”.

Sabemos que no momento que se trabalha cotidianamente a literatura infanto-juvenil, muitas
imagens são reproduzidas no imaginário das crianças que ouvem e vêem as situações
vivenciadas pelas personagens dos livros de literatura infantil. Essa relação não é neutra, ela é
carregada por significados, discursos que permeiam o imaginário infantil sobre a autoimagem
de forma positiva ou negativa. As conseqüências podem desencadear resultados negativos
tanto nas crianças negras como não negras. Para Nascimento (2001, p.124):

O impacto desses fatos sobre a formação de uma personalidade infantil pode ser
devastador. Somente a intervenção do educador seria capaz de neutralizar a carga de
sentidos pejorativas investidos na psique da criança. O tradicional silêncio apenas a
confirma, ao passo que reforça não só a posição relacional agressiva da criança
branca, mas também o conteúdo pejorativo, com toda a carga de significações
históricas.

Diante dessa realidade concreta e desafiante, é imprescindível a discussão de quais literaturas
infantis são utilizadas nos espaços educacionais buscando analisar as variáveis que permeiam
essa relação, pois, na prática educativa não há neutralidade. Não se pode desconsiderar a
importância do papel da escola na construção da identidade étnica e cultural do seu alunado
que tem um imaginário povoado pelas imagens, descrições e ações das personagens da
literatura infanto-juvenil. Essa relação pode resultar nos educando um processo negativo ou

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positivo na construção da autoestima, e da sua identidade étnica e cultural. Como afirma
Sousa (2001, p.196):

As imagens que moram em nossas mentes desde a infância influenciam nossos
pensamentos durante a vida e podem contribuir (se não forem estereotipadas,
inferiorizados) para a autoestima e aceitabilidade das diferenças visando a uma vida
feliz. Para isso essas imagens precisam mostrar nossa “cara”, força e cultura a todas.

O simples ato de escolher uma literatura e trabalhar ela no espaço educacional pode ter
significados, psicológico e social para o desenvolvimento de cada criança, pela diversidade
étnica e cultural existente no espaço escolar. Nessa perspectiva, percebe-se que não se pode
deixar de levar essa realidade em conta.

No município de Campo Formoso estado da Bahia, a realidade não tem sido diferente das
demais escolas do país; a literatura infanto-juvenil tem estado presente nos espaços
educacionais, sendo usados no cotidiano escolar, como materiais paradidáticos para auxiliar
no processo de construção do conhecimento. Como todo processo de construção do
conhecimento, especificamente o da criança, pois a criança lida com o imaginário,
principalmente tratando-se da sua relação com a literatura infanto-juvenil. Nessa visão, são
importantes algumas reflexões nesse ato simples de escolher um conto, uma história, porém,
fundamental no processo de construção do imaginário do pequeno leitor.

Percebemos durante o estágio na Escola Municipal José Barreto Filho, localizada no
município de Campo Formoso-BA, que a mesma tem como hábito educacional utilizar-se de
literatura infantil como material paradidático de maneira rotineira visando o complemento do
processo educativo das crianças que estudam nessa escola. A referida escola, como as demais
escolas do Brasil, possui no seu corpo discente uma diversidade étnica e cultural. Diante dessa
abordagem nossa preocupação caminha na direção da seguinte questão: quais os elementos
étnicos que estão presentes no trabalho de Literatura infanto-juvenil e como eles interferem na
formação da identidade negra da criança negra da Escola Municipal José Barreto Filho,
localizada no município de Campo formoso-BA?

Objetivos da pesquisa:

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-Identificar e analisar os elementos étnicos que estão presentes no trabalho de literatura
infanto-juvenil e a intervenção desses elementos na formação da identidade negra da criança
negra ou afro brasileira.

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CAPÍTULO II

2. O QUE JÁ SE SABE? BUSCANDO FUNDAMENTOS

Neste capítulo será apresentada a fundamentação teórica, na qual as discussões serão baseadas
nas seguintes palavras-chave: Literatura Infanto-Juvenil, Identidade Negra, Criança Negra

2.1 Literatura Infanto-Juvenil: Possibilidade de Afirmação da Identidade

A literatura infanto-juvenil é uma possibilidade essencial de se explorar uma linguagem ainda
não conhecida, no entanto pronta para ser descoberta e conhecida e imaginada, pois nela se
reconhece uma oportunidade de se desenvolver uma relação social e histórica, e favorecer a
construção de conceitos difíceis de compreender, bem como a formação de identidades.
(LIMA, 2009). Esse material, a literatura infanto-juvenil, possui elementos que se constituirão
no imaginário que temos de nós e do mundo que nos cerca, no qual traz influencia na
autoestima, do sujeito que tem acesso a ele, de forma positiva ou negativa.

Essa possibilidade de autoconhecimento e socialização, que traz a literatura infantil, estar
presente em nossas vidas desde a infância, pois ela nutre a imaginação, favorecendo a
construção de conceitos dentro da sua linguagem e da sua compreensão. Ela favorece não
apenas um trabalho com a perspectiva de construção de conceitos, mas trabalha o emocional
quando ela desperta o imaginário construído a partir das leituras, muitas vezes feita pelo
adulto. Através das ilustrações e textos apresentam conceitos, discursos, retratando e
refletindo comportamentos culturais e históricos.

A literatura é uma das maneiras de reforçar e confirmar significados no processo de
construção da identidade, pois abre caminhos que poderão ser traçados e trilhados durante sua
vida. A literatura infantil interfere nas ações do leitor seja nos gostos, na percepção de mundo
na sua maneira de se perceber e até reproduzir comportamentos existentes, muitas vezes esses
comportamentos só aparece nas entre linhas dessas literaturas, e são reproduzidos no
imaginário dos leitores. Ramos (2005, p.2), vem afirmando que: “A literatura infantil pode ser
vista como elemento formador e transformador de situações conflituosas, ela pode apresentar-

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se como um ícone para abordar temas complexos como racismo, preconceitos e discriminação
no cotidiano escolar.”

A criança como ser social interage com o mundo e percebe nessa relação o seu valor e constrói
a partir daí, sua autoimagem. A literatura infantil provoca na criança a percepção e leitura de
mundo com o olhar dos textos e das imagens. Diante disso, cabe ressaltar que muitas vezes
essas literaturas se apresentam reforçando a ideologia etnocêntrica sem permitir a
diversificação de referenciais no imaginário dos pequenos leitores. Os livros de literatura
infanto-juvenil apresentam a imagem do negro estereotipada ou até mesmo com a imagem
negada de forma que não permite os apreciadores da leitura, índios, negros e afro
descendente, de se imaginar e ver como parte dessas situações vividas pelas personagens.

Num contexto no qual as discussões sobre a real democracia permeiam os espaços
educacionais cabe buscar uma reflexão sobre o papel da escola enquanto instituição que
promove a discriminação étnica ou simplesmente a escola com seu material didático e
paradidático que não promove a igualdade racial, devido às situações em que não se aborda a
cultura de origem africana e de outras etnias como a indígena. Reconhecer que a escola
brasileira evidencia no seu cotidiano, em suas práticas e em seu material didático e
paradidático a falta de referenciais étnicos e culturais que possam favorecer seus alunos afros
descendentes e indígenas a terem dentro desses referenciais a possibilidade de construir suas
identidades étnicas e culturais, é imprescindível para favorecer reflexões sobre a construção
da identidade nos espaços educacionais. Segundo Parreiras (2005):

Estereótipos são criados, muitas vezes, fora da escola e invadem o espaço escolar a
ponto de não se permitir ver ou ser de outra forma. Porque a menina negra não pode,
por exemplo, ser a princesa ou a fada e o menino negro o príncipe ou o herói da
historia. (p.1)

Historicamente produz-se e (re) produz-se um contexto excludente através da literatura
infanto-juvenil no qual se contempla a visão etnocêntrica, ou seja, na perspectiva do olhar do
branco enfatizando seus valores, seus ideais, sua cultura em relação ao outro visto o diferente,
como o desprestigiado e inferior (SOUSA, 2009). A visão etnocêntrica uma vez presente
nesse material paradidático não permitirá outra possibilidade de se descobrir outros tempos,
outros jeitos de agir e de ser, outra etnia e outra ótica as crianças que a ele tem acesso. Nesse

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contexto de exclusão o negro vislumbra a condição de estereotipado ou simplesmente lhes são
negados o papel de príncipes, princesa, heróis, na literatura infantil. Para Lima (2009, p.98):

Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias aparecem vinculados à
escravidão. As historias tristes são mantenedoras da marca da condição de
inferiorizados pela qual a humanidade negra passou cristalizar a imagem do estado
de escravo torna-se uma das formas mais eficazes de violência simbólicas.

Sem dúvida, a reflexão sobre o verdadeiro significado das literaturas que são usados no
contexto escolar é uma das importantes lacunas existente nesse momento, no qual os negros
tem se preocupado em resgatar uma história, em recontá-la a partir de outra perspectiva, que
não a do dominador, este que nunca descuidou de opacificar a participação do negro na
história desse país (BERND, 1987).

Nessa perspectiva a literatura infanto-juvenil apresenta-se como possibilidade de resgate da
cultura silenciada e negada dentro dos espaços educacionais de maneira explícita e até mesmo
oculta. Segundo Santomé (2001):

São numerosas as formas através das quais o racismo aflora no sistema educacional,
de forma consciente ou oculta. Especialmente através dos silêncios que são
produzidos em relação aos direitos e características de comunidades, etnias e povos
minoritários e sem poder (p.169)

A constatação dessas formas de racismo permite perceber que na literatura infanto-juvenil a
ideia acerca da superioridade racial muitas vezes é percebida nas entrelinhas desses
conteúdos. Embora haja em algumas literaturas a imagem do negro, ela aparece de forma
distorcida fora de um contexto histórico, como todos os povos existentes. Sem esquecer que
embora haja boa intenção em algumas delas, o ranço do processo colonizador aparece, no
qual a imagem do negro vem associada à fragilidade, tristeza, ao perdedor e a passividade da
escravidão. Outra caracterização ainda muito fortemente encontrada é a de empregada
doméstica boba que ri de tudo, ou seja, resume a personagem a uma estereotipia
(MUNANGA, 2001).

Diante disso, é notório que as crianças negras terão dificuldade na elaboração de sua
identidade negra, pois a falta de opção de se ver, ou se ver às vezes representada por um
estereótipo caricaturada que é uma representação distorcida, isso causa a chamada violência
simbólica, também presente nos livros de literatura infanto-juvenil. A violência simbólica fica

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mais forte quando percebemos na literatura infanto-juvenil uma possibilidade de construção
autoestima, da identidade, da autoimagem das crianças que a ela tem acesso. Para Andrade
(2001): “Literatura infanto-juvenil, a literatura feita por pessoas adultas para crianças e
jovens, é uma arte que povoa a imaginação, e por isso, tem o seu espaço na formação da
mente plástica do ser que a ela tem acesso.” (p.113)

A imaginação da criança precisa de opções culturais, étnicos, de gênero, para servir de
referência positiva para que dentro do processo de construção de sua identidade, ela possa
recorrer a essas referências. Não de forma superficial ou distorcida, mas de forma legítima,
(re) contada a partir da visão da democracia racial, nas quais etnias são contempladas com
oportunidades de se imaginar e recorrer quando necessário a esse imaginário durante o
processo de construção da identidade étnica e cultural, ou simplesmente quando precisar, ter
grandes opções de referências positivas de sua etnia.

2.2 A Criança Negra e suas Relações Sociais no Contexto Escolar

A perspectiva desse trabalho nos leva a olhar para os espaços escolares e perceber como as
crianças negras se insere nesses espaços. Ser descendente dos povos africanos no contexto
histórico no qual esses povos tiveram, de antemão já nos revela as marcas que ultrapassaram
vários fatores históricos, a negação cultural da matriz africana. O estigma que a criança negra
traz estar relacionada à cor negra em que a escuridão, a sombra são representações simbólicas
do mal, da desgraça, da perdição e da morte como também do diabo (SOUSA, 2009). Se a
etnia negra é vista e comparada nessa visão, consequentemente as relações da criança negra
nesse espaço torna-se dolorosa.

Perceber a relação entre as crianças, educação infantil e a identidade étnica com enfoque
maior nos materiais didáticos e paradidáticos e suas possibilidades, com um olhar mais focado
para o momento em que essa relação, escola e identidade étnica, se concretizam e de alguma
forma contribua positivamente ou negativamente para a formação do modo de ser da criança
negra e não negra é categórico no processo de educação. Para Gomes (1996):

Esse diálogo, perfeitamente possível, nos permitirá dar visibilidade às diferentes
referências de identidade construídas pelos sujeitos negros, brancos e de outros
segmentos étnicos no cotidiano escolar, e nos ajudará na compreensão do papel
preponderante que a cultura produzida por esses grupos assume na escola. (p.87)

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Os referenciais de identidade positiva do negro nos materiais didáticos e paradidáticos são
importantes para romper com um imaginário estereotipado do negro e muitas vezes romper
com silêncio que há de referenciais do afro descendente nas literaturas infanto-juvenil usada
na sala de aula. Silêncio este que é visto com naturalidade, uma vez que a escola com seu
material, didático e paradidático não proporcionam uma democracia racial, no qual tanto a
criança negra, como a não negra, a criança indígena, como outras etnias possam se imaginar
nesse mundo do faz de conta que é permitido quando o educador lhes conta histórias infantis,
mas na verdade o que se percebe é a presença de literatura infanto-juvenil etnocêntrica.

Como visão de um imaginário etnocêntrico pode ter como exemplo de literatura infanto-
juvenil, utilizada diariamente em sala de aula, os “clássicos”: Branca de Neve, Cachinhos
Dourados e os Três Ursos, Cinderela, a Pequena Sereia, entre outras desejadas e conhecidas
pelos pequenos leitores e ouvintes de vários segmentos étnicos raciais e culturais presente em
sala de aula. Conseqüentemente essas literaturas contemplam apenas uma parte desses alunos,
a outra sofre as conseqüências de não se ver representadas nesse material paradidático tão
importante na educação infantil.

As literaturas infanto-juvenis, a exemplo dos contos de fadas, lidam com os problemas de
busca da maturidade na infância, sugerindo muitas vezes a criança a lutar por uma integração
do psíquico, do emocional, do intelecto como um todo. (BETTELHEM, 1980).

As histórias para o pequeno leitor é uma possibilidade de suscitar o imaginário, sentir
emoções e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve, com
todas as possibilidades, significância e verdade que cada narrativa fez ou não brotar, ouvindo
sentindo e enxergando com os olhos do imaginário (ABRAMAVICH, 1997).
.
A criança pode através de o imaginário lidar com emoções, medos, frustrações que existem
em sua memória, fruto das relações sociais de seu cotidiano. Memórias muitas vezes
desconhecidas pela própria pessoa que está contando a história infantil. Sabemos que a
criança negra possui uma memória repleta de apelido doloroso, resultado de suas relações
com outras crianças e adultos que através de atitudes preconceitos e do silenciamento diante
das suas necessidades produz e reproduz ranço e estereótipos, frutos da internalização dos
padrões sociais etnocêntricos que invadem a escola. Para Romão (2001, p.162): “Em muitos

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anos de trabalho com a educação, ouvi de algumas mães negras que o/a professor/a não
estimula as crianças negras e consequentemente, estas crianças encontram mais dificuldade
para aprender”. A literatura infantil permite possibilitar a essa criança com baixa-estima se
perceber de outras formas e trabalhar suas emoções negativas concebendo outra visão,
diferente dos estereótipos e estigmas a elas legitimado.

Nessa perspectiva a escola e os educadores, que não atentam para as possibilidades da
literatura infantil, deixam de promover a democracia racial ao silenciarem diante do
descontentamento das crianças que sofrem de algum tipo de discriminação étnica ou até
mesmo quando esses profissionais da educação transmitem a “mensagem da escola”, ou seja,
da cultura dominante sem contextualizar ignorando a diversidade étnica e cultural que existe
na sala de aula.

Algumas vezes, o educador, diante da falta de conhecimento da cultura e da história do negro,
ignora situações vivenciadas pela criança negra ou afro-descendente em que ela expressa sua
insatisfação diante dos apelidos dolorosos. O educador que não é preparado para trabalhar
com a diversidade étnica racial concebe a criança negra a visão estereotipada legitimada pela
perspectiva etnocêntrica, na qual essa criança é vista como desinteressada, “defasada
economicamente e culturalmente”, “relaxada” (ROMÃO,2001).

A criança negra, embasada em seu contexto histórico de estereotipo e estigma, busca em sua
relação social possibilidades que legitime sua história e sua cultura ou religião por outra
perspectiva que não seja a já concebida por ela. Nessa visão, a escola com seus profissionais
têm o papel de conceber outras experiências, contextualizada com sua legitima história, para o
educando que resulte na formação da sua autoestima. Para Silva (1996): “O professor que
trata seu aluno negro como se não o fosse está contribuindo para a formação de uma
identidade que nega suas raízes étnicos e culturais e busca arremedar outras, com as quais é
muito provável, não se identifique positivamente.” (p.170)

A criança negra como outras etnias concebida como “inferior” na visão etnocêntrica vivencia
pouca atribuição e valorização à sua história e a memória do povo africano, reduzindo os
mesmos ao descompasso civilizatório em relação ao europeu. É importante refletir sobre o
objetivo do estudo da africanidade brasileira, ou seja, a história do negro no processo de

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formação étnica e cultural do povo brasileiro, enfocando essas relações nos espaços
educacionais. Para Ribeiro (1996):

Nossas crianças, das mais distintas origens étnicas, acham-se sujeitas a uma ação
educacional que nelas constrói, simultaneamente, o mito da igualdade racial e
atitudes discriminatórias e preconceituosas. As crianças afro-brasileiras,
particularmente, acham-se sujeitas a um processo educacional que atua no sentido de
tornar crescentemente rebaixada sua auto-estima. Durante o contato diário com
atitudes discriminatório. (p.168)

O currículo escolar não inclui a questão racial com o devido cuidado de não folclorizar as
questões referentes às culturas dos povos africanos, indígenas e seus descendentes. Logo o
povo brasileiro não acessa a sua legitima história com seus múltiplos referenciais para a
construção de suas identidades étnica e cultural, sua integração e assim poder vivenciar a
democracia racial.

Diante disso a criança negra brasileira, como afro descendente, não tem acesso a sua história
no seu contexto, porque lhe é negada, tratada apenas em datas comemorativas e de forma
superficial, e não no dia-a-dia escolar nas suas propostas didáticas e nos materiais
paradidáticos, como por exemplo, na literatura infanto-juvenil - literatura tão presente na
educação infantil. Diante desse silêncio da escola, com seu currículo, seus materiais didáticos
e paradidáticos, a criança negra ou afro-descendente, dentro dessa realidade de exclusão,
percebe-se sem referenciais históricos para sentir-se parte desse universo. Para Cavalleiro
(2000): “Nesse caminhar, pouco valor é atribuído a presença da criança negra na escola, fator
que pode levá-la a se reconhecer como participante de um grupo inferior e a entender,
posteriormente, que a pertencimento a este grupo lhe é desfavorável.” (p.208)

Desse modo, percebe-se que nas relações do dia a dia da escola, no qual a ausência de
informações sobre a história afro-brasileira e a falta de preparo para atender os anseios das
crianças negras cooperam para enfraquecer a sua autoestima (ROMÃO, 2001). Esse
silenciamento provoca uma ambiguidade, de um lado a criança negra é atingida pela falta de
referência histórica, pela opressão simbólica, ou seja, vítima da reprodução de atitudes
racistas e consequentemente afetando sua autoestima, do outro lado a criança não negra
constrói equivocadamente uma autoestima baseada na superioridade racial, como afirma
Cavalleiro (2001): “tal situação também pode contribuir para que a criança branca se
reconheça participante de um grupo racial superior, de forma equivocada” (p.208)

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O silêncio em relação à imagem do negro e ou a representação negativa do negro na literatura
infantil provocam situações de exclusão e negação. Diante disso como a criança negra poderá,
em contato com tais literaturas, formar sua identidade se quase sempre ouve sobre as
personagens de literatura infanto-juvenil representados por ou como “linda princesa que tinha
a pele branquinha, os cabelos loiros e os olhos azuis da cor do céu”. A questão não está em
contar histórias de princesas brancas ou negras, mas na diversidade de opções que são
oferecidas às crianças negras e às crianças não negras para a partir desse contato com tais
literaturas descartar os negativos e absorver os positivos sobre sua etnia. Para Lima (2009):
“A diferença para criança não-negra está no número de opções em que ela se vê para elaborar
sua identidade. O mesmo não acontece para a criança negra, que encontra imagens pouco
dignas para se reconhecer.” (p.103)

Falar em opções de representações do negro na literatura infanto-juvenil é falar de
oportunidade de afirmação da identidade negra em uma etapa da vida, período da educação
infantil, fundamental no processo de construção da sua identidade étnica e cultural, pois
favorece a uma intensa socialização e interação com a comunidade escolar. Segundo Gomes
(2001): “Assim como tantos outros processos de identificação, o racial é construído na relação
de alteridade - nós e os outros - e em determinado contexto histórico, político e cultural.”
(p.92)

A literatura infanto-juvenil poderá ajudar as crianças afirmar positivamente suas identidades
culturais ou a não aceitação da negação da própria imagem. A ausência de referência positiva
na vida da criança e da família, no livro didático e paradidático desfaz os fragmentos de
identidade da criança negra, trazendo-lhe prejuízo a sua vida cotidiana (ANDRADE, 2001).
Além do mais não se pode esquecer-se da violência simbólica presente no imaginário
estereotipado do negro tão comum na literatura infanto-juvenil, que influencia negativamente
os pensamentos e aceitabilidade das diferenças, mas que com um trabalho educativo com
propósito diferenciado poderá romper com este paradigma. Para Sousa (2009):

As imagens suscitadas tanto pelas ilustrações quanto pelas descrições e ações de
personagens negras podem ser utilizadas de maneira construtiva, de modo que
contribuam para a autoestima das crianças negras, bem como para a sensibilização
das não negras. (p.196)

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Portanto, no que tange a autoestima da criança é imprescindível compreender e enfrentar a
questão da formação da sua identidade étnica, quais as contribuições existente nos espaços
escolares, sejam elas negativas ou positivas para a partir de tais percepções proporem
literaturas que contribuam de forma positiva para essa formação, pois Sousa (2005) afirma
que se acredita que as imagens que moram em nossas mentes desde a infância influenciam
nossos pensamentos durante a vida e podem contribuir se não forem estereotipadas e
inferiorizadas, para a autoestima e aceitabilidade das diferenças, visando a uma vida feliz.
Para isso essas imagens precisam mostrar nossa “cara”, força e cultura a todos. E a criança
negra enfim, poderá vivenciar uma democracia racial.

2.3. Identidade Negra e Educação

A afirmação da identidade é um processo marcado por aspectos relevantes, merecendo um
cuidado especial para entender como se dá essa construção, como são constituídas as
discussões que permeiam as simbologias que marcam a identidade e nos processos que estão
envolvidos na construção da identidade. Nisso Woodword (2007) vem afirmando que: “As
identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferença
ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de formas de
exclusão social.” (p.39)

Essas diferenças são marcadas por formas de determinação, no qual são opostos, ou se
pertence ou não pertence, ou é ou não é parte daquele “grupo” étnico, cultural ou social. No
entanto sabe-se, porém que a construção da identidade do sujeito está ligada ao imaginário
com as suas características que está intrinsecamente relacionado à visão do seu corpo. Como
afirma Costa (1990):

A identidade do sujeito depende, em grande medida, da relação que ele cria com o
corpo. A imagem ou enunciado identificatório que o sujeito tem de si estão baseado
na experiência de dor e prazer ou desprazer que o corpo obriga-lhe a sentir e a
pensar. (p.6)

Por outro lado, a identidade também é um processo de construção social, não é só um olhar
prazeroso para estética negra diante do espelho, de ter autoestima diante das características
física de sua etnia, mas é um processo de desconstrução das representações negativas do
negro construídas socialmente por meio da ideologia da superioridade racial do branco

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imposta pelos colonizadores e que permanece no cotidiano do brasileiro. A identidade étnica
deve ser entendida não como circunscrição da realidade, mas como a dinâmica da
reapropiação de espaços existentes rompendo permanentes equilíbrios estabelecidos.
(BERND, 1988)

Por tudo isso, pode se afirmar que a identificação étnica está atrelada a uma construção
histórica da negação e do desprezo do modo de ser diferente, sobretudo quando essa relação
está diretamente ligada aos africanos e descendentes. Mesmo diante de discursos voltados
para a democracia racial, a miscigenação não pode encobrir uma desigualdade racial nas
relações do povo brasileiro. (GOMES, 2001)

As consequências psíquicas da negação de sua história, sua etnia na interação diária nos
espaços sociais e educacionais traz para a criança uma expansão de uma “verdade” muita
próxima do real dentro do seu imaginário, ou seja, as visões estereotipadas são percebidas e
aceitas como verdade mais pela criança do que pelo adulto, pois seu processo de identificação
é mais forte do que a do adulto. (SILVA, 1996)

Outro aspecto que precisa ser levado em conta quando se permite compreender o processo de
construção de identidade negra, e a reprodução cotidiana nos gestos, fala e representações que
perpetuam o legado do determinismo racial no imaginário social brasileiro, e enfatizado na
escola, no qual a identidade de origem africana está intimamente ligada às ideias de
escravidão, inferioridade, atraso. (NASCIMENTO, 2001)

Desse ponto de vista, reconhecer sua identidade negra nessa sociedade, na qual a quantidade
da população afro-brasileira é surpreendentemente significativa, deveria ser algo natural e de
forma espontaneamente concebida pela sociedade. Entretanto ideologicamente os estereótipos
em relação à população afros brasileira são disseminados promovendo assim preconceitos no
que tange a essa etnia. A interiorização dessa concepção equivocada sobre o negro e sua
história é confirmada nas relações que ocorre nos espaços escolares. Como afirma
Nascimento (2001): “As representações sociais negativas, carregadas de preconceitos e
estereótipos, são internalizadas desde a primeira infância por meio de uma educação infantil e
escolar imbuída das ideologias do patriarcalismo e do racismo.” (p.117)

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Assim, as relações sociais negativas vivenciadas pelo indivíduo no princípio de sua vida
escolar são capazes de impedir o desenvolvimento da identidade negra e da autoestima
enquanto sujeito nesse processo. Evidencia-se nitidamente a falta de referências positivas nos
materiais didáticos e paradidáticos usados nos espaços escolares. Na verdade os espaços
educacionais, quando utilizados adequadamente, dentro da perspectiva da educação
antirracista oferecem ao educando uma possibilidade de afirmação da autoimagem do negro e
afro descendente, favorecendo o reconhecimento da identidade negra. Para Munanga (1988):

A identidade consiste em assumir plenamente, com orgulho, a condição de negro,
em dizer, de cabeça erguida sou negro. A palavra foi despojada de tudo o que
carregou no passado, como desprezo, transformando este último numa fonte de
orgulho para o negro. (p.44)

Diante disso, percebe-se que afirmar sua identidade é resultado de um processo de
reapresentação histórica do negro e do afro descendente objetivando desmistificar o discurso
legitimador das classes dominantes, no qual ainda persiste em resumir a história de uma nação
descrevendo como “um povo que veio da África para ser escravizado”. Segundo Woodward
(2007): “Ao afirmar uma determinada identidade, podemos buscar legitimá-la por referência a
um suposto e autêntico passado- possivelmente um passado glorioso, mas, de qualquer forma,
um passado que parece “real”- que poderia validar a identidade que reivindicamos.” (p. 27)
Nesse contexto, faz-se necessário a interligação entre desconstrução das representações
negativas do negro, construída historicamente através de um passado que perpetua o legado
do determinismo racial e as proposta dos materiais didáticos e paradidáticos. Para Woodword
(2007): ”Isso não significa negar que a identidade tenha um passado, mas reconhecer que, ao
reivindicá-la, nós a reconstruímos e que, além disso, o passado sofre uma constante
transformação.” (p28)

Refletir sobre o processo de construção da identidade negra e as contribuições que
influenciaram esse processo torna-se imprescindível olhar com a perspectiva da escola
enquanto espaço educacional, como de dar esta relação escola afirmação da identidade e sua
complexidade. Segundo Gomes (1996):

Esse diálogo, perfeitamente possível, nos permitirá dar visibilidade às diferentes
referências de identidade construída pelos sujeitos negros, brancos e de outros
segmentos étnicos no cotidiano escolar, e nos ajudará na compreensão do papel
preponderante que a cultura produzida por esses grupos assume na escola (p.87)

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Afirmar positivamente essa identidade étnica e cultural não significa enfatizar a “pureza de
raça”, mas, abrir caminhos para a construção social e histórica democrática, por se entender
essa relação como aspectos constituintes na formação humana e não como um problema a
questão da diversidade étnica e cultural (GOMES, 2001).

Não se pensa em identidade étnica sem buscar essa reflexão no contexto educacional e suas
relações, no qual a relações nos espaços escolares legitima de forma particular o racismo.

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CAPÍTULO III

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 Tipo de Pesquisa:

Concebendo o objetivo do pesquisador como o de servir como veículos inteligentes e ativos
entre o que já conhece e as evidências, são projetado estudos a partir da pesquisa qualitativa,
pois segundo Ludke (1996, p.11): “A pesquisa qualitativa supõe um contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de
regra através do trabalho intensivo de campo.”

Para facilitar à compreensão desse caso particular e efetivação da pesquisa qualitativa a
metodologia escolhida foi o estudo de caso etnográfico, pois possibilitou levar em conta o
contexto no qual o problema estava inserido e sua complexidade de forma particular, pois
como afirma André (1995, p.49): “O estudo de caso etnográfico possibilita uma visão
profunda e ao mesmo tempo ampla e íntegra de uma unidade complexa.”

O trabalho de pesquisa foi marcado pela incerteza que nós tínhamos do trabalho realizado
cotidianamente com literatura infanto-juvenil e a sua interferência na formação da identidade
étnica e cultural dos sujeitos que a ela tinha acesso, daí surgiu à necessidade de pensar as
relações que se dão nos espaços educacionais numa perspectiva complexa, dinâmica e
inacabada para isso buscamos então sanar nossas inquietações debruçando na concepção
desse problema, contextualizando e não o reduzindo em partes, concebendo dentro do seu
espaço legítimo, pois segundo André (1995, p.31): “O interesse do pesquisador ao selecionar
uma determinada unidade é compreendê-la como uma unidade. Isso não impede, no entanto,
que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-relações como um todo orgânico, e a sua
dinâmica como um processo, uma unidade em ação.”

3.1.2 Instrumentos de Coletas de Dados.

Para realização desse estudo e melhor conceber as possibilidades de interpretação da realidade
e na perspectiva de encontrar meios de perceber a complexidade dos fatos os instrumentos de

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coletas de dados utilizados nessa pesquisa foi: a observação direta e sistemática ao lado do
questionário fechado e a análise documental.

A observação direta e sistemática foi realizada no intuito de investigar as experiências
vivenciadas pelas professoras que contribuíram com a pesquisa e sua relação com as
literaturas infanto-juvenis no momento em que eram aplicadas em sala de aula esse
instrumento possibilitou considerar e analisar alguns aspectos em diferentes circunstâncias e
melhor compreender o problema, como afirma Ludke (1996, p.26): “Na medida em que o
observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos pode tentar aprender a sua
visão de mundo, Isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cercam e as suas
ações.”

Foi aplicado o questionário fechado no processo de coleta de dados no intuito de conceber
quem são os profissionais da educação que contribui com a escolha do material paradidático
usado frequentemente na escola Municipal José Barreto Filho, de forma mais especifica no
turno matutino. O que justificou o uso desse instrumento foi porque facilitou traçar o perfil
sócio econômico dos sujeitos pesquisados e nos possibilitou compreender a realidade dentro
de um contexto.

Para esse estudo de caso foi usado também a analise documental, para melhor perceber o
problema estudado. Nessa análise documental foram considerados alguns livros de literaturas
infanto-juvenil utilizados em sala de aula, pois segundo Lüdke (1986, p.38): “são
considerados documentos... estes incluem as leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas,
memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de
programas de rádio e televisão, até livros, estatísticas e arquivos escolares”. O que justificou
essa técnica exploratória foi à necessidade de complementar as informações já obtidas pela
observação direta. Como afirma (Ludke 1986, p.38): “a análise documental pode se constituir
numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema.”

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3.1.3 Lócus de Pesquisa

Esta pesquisa foi realizada na Escola José Barreto Filho da rede pública municipal localizada
na sede do município de Campo Formoso, no centro. A referida escola possui um espaço
físico distribuídos do seguinte modo: Secretaria, cantina, sete salas e três banheiros. A escola
funciona no turno matutino e vespertino, com uma turma de maternal, duas turma de 1º
período, duas turmas de 2º período, e duas turmas de 3º período. Dos dois turnos existentes na
referida escola foi escolhida o turno matutino com sete professoras regentes e quatro
professoras auxiliares. O que justificou essa escolha foi à prática cotidiana do uso de literatura
infantil na maioria das salas de aulas pelas professoras percebidas por nós durante o estágio
do quinto e sexto período do curso de pedagogia, como também a congregação de vários
professores de diferentes graus de formação e de etnias diversas.

3.1.4 Sujeitos da Pesquisa

A pesquisa foi executada com onze professoras do turno matutino da Escola José Barreto
Filho, localizada na sede do município de Campo Formoso-BA. As docentes escolhidas para
contribuir com esse estudo são todas do sexo feminino e tinham idades compreendidas entre
vinte e cinquenta anos pertencentes a vários segmentos étnicos e culturais e grau de
escolaridades variadas. O procedimento de coleta de dados envolveu a análise dos livros de
literaturas infanto-juvenis usadas pelas docentes cotidianamente e as onze profissionais do
turno matutino, no qual das onze pesquisadas oito cursaram o antigo magistério, uma o ensino
médio e a outra possui o nível superior incompleto. Todas atuam na área de educação há mais
de cinco anos
Para chegarmos às literaturas utilizadas cotidianamente na sala de aula e às onze docentes que
seleciona esse material paradidático, seguimos diferentes etapas. No primeiro momento fomos
à escola para conversar com a direção a respeito da possibilidade de fazermos a pesquisa e
começarmos com a observação. No segundo momento escolhemos as professoras do turno
matutino para contribuir com a pesquisa. O que justificou a escolha foi o contato já antes
vivenciado no quarto, quinto e sexto período do curso de pedagogia, no qual observamos que
as mesmas, mais especificamente daquele turno habitualmente no início de cada aula diária
faziam uso da literatura infanto-juvenil.

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No terceiro momento pedimos para conhecer e ter acesso a literatura infantil utilizada pelas
professoras nas salas de aula e passamos a analisar procurando identificar os elementos
étnicos que estão presentes nas literaturas utilizadas pelas docentes que interferem na
formação da identidade negra da criança negra. Em seguida distribuímos os questionários
fechados para traçarmos o perfil dos sujeitos pesquisados para assim conceber e
contextualizar os dados obtidos através da observação e das análises documental. A
participação das profissionais da educação supracitadas foi de fundamental importância para
obtermos o resultado da pesquisa, já que elas estão diretamente envolvidas na escolha das
literaturas infantis aplicadas na sala de aula cotidianamente.

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CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Este capítulo contém informações que se referem à coleta de dados realizada na Escola José
Barreto Filho, no qual será abordada a análise das literaturas infantis usadas cotidianamente
pelas docentes no início das aulas e as questões do questionário fechado, com suas respectivas
respostas, que nos permitiram traçar o perfil das professoras que escolhe as literaturas infanto-
juvenis que as mesmas utilizam nas salas de aula, atrelados a descrição de fatos percebidos
durante a observação direta e sistemática.

Essa análise nos permitiu abordar alguns aspectos importantes, que foram identificados, nas
literaturas infanto-juvenis usadas na sala de aula como também no perfil das professoras que
selecionam esse material paradidático e consequentemente os elementos étnicos presente que
interferem de alguma forma na formação da identidade negra da criança negra.

A primeira análise refere-se às informações de dados obtidas através do questionário fechado
no intuito de traçar o perfil das professoras que estão envolvidas no processo de escolha das
literaturas infanto-juvenis. Nossa visão foi a de conceber quem são esses sujeitos que
interferem na escolha desse material paradidático. Em seguida daremos continuidade à análise
dos elementos étnicos que nos permitiram perceber de forma mais reflexiva a visão
etnocêntrica, ou seja, uma perspectiva com o olhar da legitimação do branco dos seus valores,
ideais, sua cultura para o outro considerado diferente, com desprezo e inferioridade (SOUSA,
2009). Essa visão etnocêntrica se faz presente nesse material paradidático tão importante no
processo de educação infantil.

4.1Quem São as Professoras Que Contribuíram Com Essa Pesquisa

Esta análise refere-se às professoras participantes da pesquisa. Um total de onze educadoras
do turno matutino da Escola José Barreto Filho situada no município de Campo Formoso-BA.
Percebemos que 99% desse quadro de docentes a qual nos referimos anteriormente não
tiveram acesso ainda ao ensino superior, tendo apenas como formação o ensino médio ou o
antigo magistério, e que 80% têm mais de cinco anos no exercício da profissão.

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Compreendemos analisando esse resultado o contexto no qual estão inseridas, esses
profissionais da educação que contribuem diretamente com as escolhas do material
paradidático, mais especificamente as literaturas infantis, que são usadas diariamente na
escola José Barreto Filho. Vemos com isso qual o contexto de formação acadêmica levando
em conta o tempo de prática em sala de aula para perceber em suas respostas e ações o seu
perfil e declarações objetivas que está inserido na analise a seguir.

4.2 Como se Declaram as Professoras?

4.2.1 O Sem Cor: Sou ou Não Sou Negro?

Percebemos através das repostas do questionário fechado “qual a sua etnia?” que foram
apresentadas com negação do ser negro, resposta que revelaram à negação de pertencimento a
origem afro-descendente. As professoras quando questionada sobre a sua etnia, expressaram
dificuldade em definir sua cor ou raça e responderam “pardas”, “morenas”, só não afirmaram
ser negro ou afro descendente.

É importante atentar para o fato descrito, que as professoras pesquisadas, como a maioria dos
brasileiros, são dotadas fisicamente de traços do povo negro. Entretanto, explícita nas suas
respostas dificuldades em se definir etnicamente negros ou afros descendentes. Embora os
brasileiros sejam etnicamente descendentes de índio, portugueses, japonês, italianos somos
afro descendentes. Essas declarações manifestam o que Munanga (1988) afirma sobre as
condições históricas que o negro foi submetido em relação a estereótipo e estigmas legitimado
a tudo que se refere ao negro. Ser negro torna-se sinônimo de ser primitivo, inferior, dotado
de pouca mentalidade lógica. Conseqüentemente tudo que pertence ao negro é desvalorizado
sua cultura, sua língua, sua arte, sua cor, seu corpo, seu continente, seu país, na perspectiva de
alienar e inferiorizar o povo negro.

Diante dessa relação histórica e social do negro ou do afro-brasileiro resulta a uma negação ou
não declaração de seu pertencimento ao povo africano. Pois é, notório as seqüelas, os legados
e a herança deixada pelos colonizadores em relação à visão etnocêntrica em que percebe tudo
pela visão dos valores culturais e físicos do branco. Embora a história do povo negro venha

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sendo discutida com possibilidade de ser recontada diante dessa análise percebemos que a
educação histórica fala mais fortemente, confirmando o que afirma Munanga (1988, p.46): “o
fator histórico parece o mais importante, na medida em que constitui o cimento que une os
elementos diversos de um povo, através de sentimento de continuidade vivido pelo conjunto
de coletividade”. O essencial é que cada povo, cada etnia tenha acesso a sua legitima história
na visão e no seu contexto cultural.

Diante disso percebemos a dificuldade prática de se declarar, se assumir negro ou afro-
brasileiro. O “modelo ideal” de se identificar, não está nos discursos existente. Falta o
assumir-se negro. Falta o orgulho de ser afro-descendente. Confirmando o que afirma Costa
(1983, p.2): “Ser negro é ser violentado de forma constante, contínua e cruel, sem pausa ou
repouso, por dupla injunção: a de encarnar o corpo e os ideais do ego branco e a de recusar,
negar e anular a presença do corpo negro”.

Essa dificuldade de se declarar negro ou afro-descendente resulta de relações formadas ainda
na infância através de imagens e palavras, ou seja, das relações sociais e com sua história
vivenciada pelo sujeito e a cultura que lhe é proposta. Esse sujeito internaliza, concebe um
modelo etnocêntrico que lhe é imposto e a partir daí não se percebe como outro sujeito
diferente do que lhe proporcionam, resultando em uma discrepância entre o seu corpo e o que
ele pensa e declara de si mesmo. Estereótipos e estigmas legitimado em relação o povo negro
e sua história resulta em negação dessa identidade negra em dificuldades em se declarar
descendente do povo negro, buscando fuga para essa realidade na miscigenação do povo
brasileiro (MUNANGA, 1988).

Essa realidade se faz presente nas respostas das educadoras. Percebemos o quanto as mesmas
foram inquietadas, incomodadas pelo questionamento da sua etnia, cor, raça. Comentários
como: “você sabe que o brasileiro é misturado não tem uma raça pura”, ou seja, em outras
palavras não tem cor, conseqüentemente, não tem identidade. Percebemos também que
assuntos relacionados à etnia negra, ou a qualquer questão que envolva direta ou
indiretamente relações étnicas raciais ainda é „tabu‟ para alguns profissionais da educação.
Observamos que após tomarem conhecimento das perguntas do questionário algumas das
docentes se negava a responder. O que nos levou a perceber o incômodo causado pela
questão. Responderam apenas após a confirmação que seria resposta objetivas.

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4.3 Como são Selecionadas as Literaturas Infantis?

4.3.1 Era uma vez....

Observamos que as literaturas eram escolhidas após as docentes pedirem aos seus alunos que
tragam livros de “historinhas” para serem contadas na próxima. Havia uma euforia no
momento em que várias crianças apresentavam suas histórias, cada uma delas queria que a sua
fosse escolhida. As professoras optavam pelo conto de fada mais pedido pelas crianças sem
muita sem preocupação com os significados presentes em suas narrativas. Em suma suas
escolhas eram baseadas em simplesmente em algo que prenda a atenção, que as crianças
gostem.

O critério na hora de escolher sempre foi à preocupação com “como prender a atenção” dos
pequenos leitores sem refletir no valor das literaturas na formação do imaginário da criança
refletindo assim de alguma forma no processo de construção da identidade dessa criança.
Andrade (2001, p.113) confirma que um dos aspectos que estão ligados ao papel da literatura
infanto-juvenil, a literatura feita por adultos para a criança e jovem, é uma arte que povoa a
imaginação, e que por isso, tem o seu espaço na formação das mentes plásticas do ser que a
ela tem acesso. Perceber a relação que a criança tem com a literatura no qual ela tem acesso é
imprescindível na hora da escolha desse material.

4.4 Etnocentrismo e Literatura Infanto-Juvenil

Quando questionamos as docentes se existia racismo nas literaturas infantis usada em sala de
aula as respostas foram sim. As mesmas concordam que o racismo está presente no material
paradidático usado frequentemente por elas. Evidencia-se na resposta das professoras que há
uma consciência de etnocentrismo na literatura infantil que elas usam em sala de aula, no qual
uma etnia ou cultura são contempladas através das narrativas e ilustrações dos contos que são
selecionados pelas educadoras e usados no cotidiano escolar da educação infantil. A
constatação nas respostas das professoras permite concordar com Santomé (2001, p.169) no
qual diz que numerosas são as formas através das quais o racismo aflora no sistema
educacional, de forma consciente ou oculta. Especialmente através dos silêncios que são
produzidos em relação aos direitos e características de comunidades, etnias e povos

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minoritários e sem poder. Diante disso é notório que a ausência da imagem do negro e da sua
cultura nas narrativas e nas ilustrações dos contos infantis aponta um silencio em relação às
etnias que não estão na perspectiva eurocêntrica. A falta de acessibilidade à literatura que
contemple a imagem e a cultura negar faz com que a criança tenha dificuldades na elaboração
de sua identidade negar ou até mesmo tenha a oportunidade de estimular a elevação da sua
autoestima enquanto criança, afro descendente, pois a falta de opção de se ver, de se imaginar
causando assim a violência simbólica.

Observando, notamos que as professoras percebem a dificuldade que as crianças negras têm
de lidar com os apelidos dolorosos e as atitudes estereotipadas, resultado muitas vezes do
silenciamento diante das necessidades das crianças negras, no qual a escola apenas produz e
reproduz ranço e estereótipos, frutos dos padrões etnocêntricos legitimados que invadem o
cotidiano escolar. Nessa visão Silva (1996, p.170), confirma que a professora que trata seu
aluno negro como se não fosse está contribuindo para a formação de uma identidade que nega
suas raízes étnicas e culturais e busca arremedar outras, com as quais é muito provável, não se
identifique positivamente.

Diante do silêncio, em relação a conceder espaço para a literatura infantil que contempla a
cultura negra por parte da escola denota que a diversidade étnica e cultural é ignorada pelos
profissionais da educação, apesar de aparentar haver uma consciência em seus discursos,
esses profissionais continuam transmitindo a “mensagem da escola”, ou seja, da cultura
dominante sem contextualizar com a realidade dos seus alunos.

Percebemos que há consciência da realidade da imagem do negro nos materiais paradidáticos,
com base nas observações. No entanto o discurso da democracia racial permeia algumas
concepções das educadoras

Percebemos que seria um incentivo a autoestima da criança negra, se as imagens do negro e
do índio fossem tão presente quanto à etnia branca, como percebemos na análise das
literaturas infantil utilizada pelas docentes. Podemos perceber uma discrepância em relação à
consciência das educadoras com a realidade vivenciada pelas mesmas no trabalho com
literatura infantil cotidianamente na escola.

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4.5 ANÁLISE DOS LIVROS DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL

4.5.1 A Ausência do Negro na Literatura Infantil: Indiferença ou Falta de
Opção?

4.5.2 A Princesa Branca do Conto de Fadas

Em relação às literaturas infantis analisadas percebemos que são bastante conhecidas pelas
crianças e pelas professoras que as conta, por exemplo, o livro “Branca de Neve” está entre os
livros de literaturas infantis mais pedidos pelas crianças. Analisando a sua narrativa,
observamos que logo no início, nas primeiras linhas escritas nesse conto, ela nos remete as
narrativas tradicionais (Braz, 2007, p.3) “Era uma vez, uma princesinha de cabelos bem
negros pele branca como a neve e lábios vermelhos...”. A descrição da personagem remete a
um modelo-padrão de princesa intrinsecamente ligada a padrão de beleza único. Nota-se
claramente que por meio de uma simples descrição e da própria ilustração contida no livro,
adjetivos positivos que contemplam apenas a etnia européia, ou seja, ao branco e são
direcionados ao imaginário do pequeno leitor ou ouvinte a um único padrão, modelo ou forma
de “ser belo”.

As ilustrações do livro, Branca de Neve (BRAZ, 2007), apresentam a personagem como uma
menina com traços compreendidos por definidos e delineados, por exemplo, nariz afilado,
boca com lábios finos e rosados, cabelos pretos e bem lisos e com franginha e pele bem
clarinha. Sabemos que a questão analisada não está nas formas descritas, mas no contato
unicamente com essa descrição nos contos. O problema também não está no contar ou não
contar essa ou outra história infantil no mesmo contexto, mas sim no uso frequente dessa
única forma de conceber ou imaginar o príncipe, a princesa, aqueles que serão felizes para
sempre, que serão heróis e serão desejados por todos; não abrindo possibilidades para outras
formas de conhecer essas personagens em outros contextos étnico e culturais.

Nessa perspectiva Parreiras (2005, p.5) afirma que estereótipos são criados muitas vezes fora
da escola, e invadem o espaço escolar a ponto de não se permitir ver ou ser de outra forma

33

porque a menina negra não pode, por exemplo, ser a princesa ou a fada e o menino negro o
príncipe ou o herói da história.

Em relação às literaturas infantis analisadas percebemos que são bastante conhecidas pelas
crianças e pelas educadoras que as contam. As crianças mostram bastante interesse na hora de
ouvir histórias, interagindo com as mesmas quase que unânime em todas as salas observadas.
Cada literatura é aceita de forma particular e com grande prazer percebemos no olhar, no
sorriso de algumas crianças de forma discreta de outras com euforia quando a sua professora
anuncia que aquele momento é de “ouvir história”.

4.5.3 Os Belos Heróis: Brancos ou Negros?

Outra literatura infantil usada pelas docentes da escola pesquisada é a intitulada: “Cachinhos
de Ouro” (BRAZ, 2007). Nessa referida história o que nos chama a atenção são as ilustrações
que traz a narrativa: uma menina de cabelos loiros e cacheados com olhos azuis e pele bem
clarinha. Quando vista pela família urso é elogiada e admirada com a firmação seguinte: Braz
(2007, p. 04) “nossa, é uma menina. Ela é tão bonitinha!”, mas uma vez a imposição de
padrão de beleza aos heróis das literaturas infantil é percebida nas imagens dessas literaturas.
Este livro nos leva a um contexto no qual historicamente se reproduz a exclusão quando se
contempla apena um biótipo físico não permitindo outra possibilidade da criança ou do leitor
que tenha contato com esse material paradidático tenha possibilidade de se descobrir outros
jeitos de agir, de serem, outros tempos, outras etnias e outras óticas.

Nesse contexto a criança ou o pequeno leitor ainda em formação, isso independe de sua etnia
ou cultura, perde a oportunidade de vislumbrar outras possibilidades de perceber outras
formas de representação de beleza, outras culturas e outras etnias, desempenhado os mesmos
papéis que as das narrativas analisadas. Como também em decorrência do silencio da imagem
do negro de formas positiva, ou seja, referenciais dignos de admiração, temos crianças negras
com baixa auto estima e a perseguição por parte das mesma pelo padrão branco de beleza (
SOUZA,2009).

A ilustração da história deixa implícitos os traços da etnia branca por isso o uso unicamente
dessa literatura ou de outras semelhantes a ela e a combinação de outros elementos presentes

34

na própria narrativa escrita afirma a conveniência da autoafirmação social etnocêntrica e
cultural fazendo com que a criança que tenha contato diário apenas com esses contos não
conheça outras formas de ser e consequentemente não tenha referências positivas ou opções
étnicas, culturais e de gêneros para servir de fundamentação dentro do processo de construção
e afirmação de sua identidade, principalmente quando refletimos essa realidade diante da
afirmação e concepção de literatura concebida por Andrade (2001, p.113) que diz que a
literatura infanto-juvenil, a literatura feita por pessoas adultas para a criança e jovens é uma
arte que povoa a imaginação, e por isso tem o seu espaço na formação da mente plástica do
ser que a ela tem acesso.

Os desenhos são belos e expressivos, com certeza podemos afirmar que são repletos de um
colorido que chama a atenção dos leitores, porém a dominação ratifica a idéia de modelo de
beleza, heróis, princesa e príncipe. Num breve exame do livro Cinderela (BRAZ, 2007),
observamos também, que existem vários personagens e todos são criaturas de um mesmo
traço, embora cada um tenha seu papel “a madrasta”, “o mensageiro do palácio”, “as meio-
irmãs”, “a fada madrinha”, “o príncipe”, vemos que as opções são muitas de personagens, no
entanto não há presença de traços do povo negro, todas as personagens são desenhadas com
pele bem clarinha, nariz afilados, olhos claros e cabelos lisos e longos, alternado apenas os
figurinos e as expressões faciais. Não há diversidade no biótipo das personagens do conto. A
ilustração não tem diversidade étnica ou cultural, nem tão pouca as narrativas quando a
expressão „bela moça‟ vem associada apenas a um mesmo traço físico. Não apenas a “beleza”
como também essa associação: características físicas, modelo e padrão de beleza nos leva
sempre ao mesmo final „felizes para sempre‟ como se uma coisa estivesse atrelada a outra,
traços físicos, heróis e final feliz, ou seja, como se foram felizes para sempre porque
“puderam ser príncipes, princesas, reis, rainhas e heróis.

Esse silêncio, em relação à imagem do negro na literatura infantil usada na escola como
material paradidático ou de apoio faz com que a criança negra ou afro-descendente não tenha
referenciais étnicos e culturais na mesma proporção que as crianças não negras, confirmando
o que afirma Lima (2009 p.103): “A diferença para a criança não negra está no número de
opções em que ela se vê para elaborar sua identidade. O mesmo não acontece para a criança
negra, que encontra imagens poucas dignas para se reconhecer.”

35

Diante disso, como a criança negra poderá em contato com tais literaturas formar sua
identidade negra se cotidianamente tem contato com literaturas que traz referências apenas a
uma etnia, a um modelo de cultura. A real dificuldade não está em contar histórias de
príncipes e princesas brancas ou negras, mas na diversidade de opções que são oferecidas,
apresentando apenas uma etnia como possibilidade da criança que entra em contato com tais
literaturas possa descartar os negativos e absorver os positivos sobre sua etnia. Como vem
confirmando Sousa (2005, p.196): as imagens suscitadas tanto palas ilustrações quanto pelas
discrições e ações de personagens negras podem ser utilizadas de maneiras construtivas, de
modo que contribuam para a autoestima das crianças negras, bem como para a sensibilização
das não negras.

Nessa perspectiva percebemos que quando é negada à criança negra de ver sua história
retratada em contos e histórias ou simplesmente na literatura infanto-juvenil que
cotidianamente lhe é oferecida, as conseqüências psíquicas para criança é maior do que para o
adulto, pois a visão fixa e inalterável são mais aceitas como “verdade” muito próxima do real
dentro do seu imaginário, mais pela criança que está em processo de formação de sua
identidade. (SILVA, 1996).

4.5.4 Espelho, Espelho meu... De que Cor Sou Eu?

No livro de literatura infantil a “Pequena Sereia” (BRAZ, 2007), a realidade da bela ilustração
também não é diferente das literaturas antes analisadas, é feita com muito colorido do fundo
do mar, traz uma imagem muito marcante para a memória do leitor. Esta história começa
assim: Braz, (2007, p.03) “no fundo do imenso mar e rodeada de peixinhos das mais variadas
cores, vivia uma bela Sereia de cabelos dourados. Ela tinha uma bela voz”.

Confrontando esse relato com as ilustrações do livro a Pequena Sereia e a concepção de
Parreiras (2005) no qual afirma que fadas, príncipes e princesas e heróis são representados nos
clássicos e também em outras histórias com características européias. Notamos com isso que,
o leitor, com o seu imaginário em formação ficam impossibilitado de ver e se imaginar nas
formas representadas nessas ilustrações se eles não tiverem as mesmas características físicas,
ou seja, se não estiverem dentro do biótipo ilustrado não poderá se imaginar ou até representar
tais personagens, trazendo assim várias conseqüências para sua formação. E pode até se

36

imaginar, mas em uma imagem muito diferente daquela que quando a criança negra vê
quando se contempla no espelho trazendo para se o desejo de branquear, pois na sua
concepção formada pelo imaginário em contato cotidiano com tais imagens e narrativas
eurocêntricas, ela não consegue conceber outra possibilidade de ser um príncipe ou uma
princesa, um herói ou uma heroína a não ser tornando conforme as características descritas
pelos contos. Essa experiência ocasiona na criança negra dificuldade em formar sua
identidade negra, confirmando a afirmação de Costa (1990, p.6):

A identidade do sujeito depende, em grande medida, da relação que ele cria com o
corpo. A imagem ou enunciado identificatório que o sujeito tem de si então baseado
na experiência de dor e prazer ou desprazer que o corpo obriga-lhe a sentir e a
pensar.

Todo o contexto no qual o resultado dessa análise nos remete, é a da negação do negro e do
índio na literatura infanto-juvenil é fato. No entanto é sabido que existem literaturas com
personagens negras que abordam tema como racismo, a cultura africana, questões sociais
como também apresentam os negros dentro do seu contexto cultural, histórico e seus
ancestrais. Sousa (2009) apresenta em sua obra opções de livros de literaturas para o público
infantil e juvenil. Nessa proposta apresentamos como exemplo, o livro infantil Menina Bonita
do Laço de Fita de Maria C. Machado, no qual, narra à história de uma garota negra „linda”
que usava tranças e sua beleza é comparada à de uma princesa ou fada. Nessa obra há uma
alusão à miscigenação e ao resultado dessa mistura étnico-racial que é a diversidade.
(SOUSA, 2009)

Temos também como obra de literatura infanto-juvenil o livro destinado ao público infantil
Bruna e a Galinha D‟Angola (2000) de Gercilga de Almeida que expressa à força da tradição
oral africana. Narra à história de uma menina que se sentia muito só e pedia para sua vó
africana Nanã contar lendas da aldeia africana. (SOUSA, 2009).

Nessa perspectiva é bom ressaltar que a trajetória da presença do negro na literatura infantil
tem mudado. E que já se pode vislumbrar obras que podem ser utilizadas nos espaços
educacionais para abrir possibilidades, de forma democrática para todas as etnias presente no
espaço educacional formal ou informal, de se imaginar, se pensar e se ver com outra visão que
não seja a etnocêntrica. Essa ação da escola, enquanto espaço de diversidades, levaria a
prática da legitima democracia étnico-racial.

37

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inquietados pela questão que nos levou a refletir a formação da identidade negra no espaço
escolar, mais especificamente quais os elementos étnicos presente no trabalho de literatura
infanto- juvenil que interferem na formação da identidade negra da criança negra realizamos
essa pesquisa. Diante dessa inquietação surgiu o interesse de identificar e analisar quais as
literaturas são usadas no espaço escolar e a relação da escolha das literaturas infantis,
utilizadas cotidianamente na sala de aula, e analisar o perfil das professoras que escolhem e
realiza o trabalho com literatura infantil na Escola José Barreto Filho.

Entendendo que um dos papeis da literatura infantil é reproduzir no imaginário do pequeno
leitor, imagens que as crianças ver e ouve no momento em que tem acesso ao conteúdo das
literaturas, na maioria das vezes proposta e contada pelo adulto, é imprescindível conceber
quais elementos étnicos permeiam essa relação que interfere na formação da identidade negra
da criança que participam desse trabalho, no nosso caso mais especificamente a relação
criança negra e literatura infanto-juvenil, selecionada pela professora e usada na sala de aula
diariamente.

Sendo assim esse trabalho possibilitou identificar e analisar os elementos etnicos presentes no
trabalho de literatura infanto-juvenil que interfere na formação da identidade negra da criança
negra, levando a compreensão de como as concepções construída no cotidiano é atrelada ás
práticas e como os materiais paradidáticos, mais especificamente as literaturas são utilizadas
no processo de formação das identidades em meio à diversidade étnica existente no contexto
escolar. Como também nos permitiu identificar dificuldade em se trabalhar essa temática com
os profissionais de educação, quando algumas das entrevistadas se negaram a responder
perguntas do questionário, justificando com a falta de tempo.

Os materiais paradidáticos, a exemplo da literatura infanto-juvenil, constituem parte do
trabalho educativo e conseqüentemente influencia na construção da formação da auto-estima
do aluno. Não se pode esquecer que não há neutralidade no processo educativo. Nessa
perspectiva, não podemos desvincular a construção da auto-estima do processo de formação
da identidade étnica e cultural do aluno que integra o espaço escolar. Essa diversidade deve
ser considerada no momento da escolha do material didático e paradidático. No entanto não

38

percebemos essa preocupação no material analisado, no nosso caso, as literaturas infantis e
nem tão pouco na prática das professoras, a necessidade de possibilitar a construção da
verdadeira democracia racial com a perspectiva da construção de identidades étnicas e
culturais, os elementos presente no próprio material paradidático. Nessa pesquisa as literaturas
infantis sinalizaram para uma necessidade de se rever nossas práticas enquanto promotores da
educação democrática.

Percebemos também que há uma crença na existência da igualdade racial já existente na
sociedade brasileira por ser esta miscigenada, estando assim essa concepção muito presente na
prática das professoras e que conseqüentemente as possibilidades de uma educação anti-
racismo têm sido mascaradas e passada despercebida sem muita importância pelos
profissionais da educação.

Diante dessa realidade concreta e desafiante, torna-se cada vez mais urgente abordar as
dimensões do trabalho com literaturas infanto-juvenil nos espaços escolar, focalizando os
aspectos contidos nesses materiais paradidáticos presentes nas relações sociais e culturais na
perspectiva da construção da verdadeira democracia racial no processo educativo. Procurando
sensibilizar esses profissionais para a relação dolorosa entre a criança negra e o imaginário do
negro nos contos de fadas tão presente na educação infantil.

Uma vez que o trabalho com literaturas infanto-juvenil na educação infantil é importante para
a construção da imagem e auto-estima da criança, é importante que a escola crie espaços para
as discussões e estudos sobre a importância dessas literaturas e as imagens descritas e
visualizadas em seus conteúdos na formação da identidade da criança e concebendo toda a
relação emocional que há por trás desse ato de escolher uma simples literatura. Nessa
perspectiva, refletindo no momento da seleção e aplicação da literatura infantil em qual
momento os profissionais da educação infantil reproduzem a falta de democracia racial ou
abre espaços para encarar as desinformações e etnocentrismo presente nas literaturas infanto-
juvenis selecionadas e usadas cotidianamente na escola.

Através dessa pesquisa, durante a observação, a análise das literaturas infantis e o
questionário aplicado, assim como em todo o processo de construção desse trabalho nos
possibilitou perceber a fragilidade da real democracia racial nos discursos dos educadores,
como também podemos identificar a relevância da pesquisa na área da educação, pois é

39

através desse veículo de conhecimento, a pesquisa, que podemos compreender alguns
processos e a relação deles com a realidade existente como também sanar nossas dúvidas,
enriquecendo o nosso conhecimento enquanto profissionais da educação.

40

REFERÊNCIAS

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Culturais. Stuart Hall, 7ª edição- Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

46

APÊNDICE I

QUESTIONÁRIO FECHADO

1. Perfil socioeconômico dos entrevistados:

1.1 Sexo:

( )Feminino ( )Masculino

1.2 Idade:

( ) Menos de 20 anos

( ) Entre 20 e 30 anos

( ) Entre 30 e 40 anos

( ) Acima de 40 anos

1.3 Formação acadêmica:

( ) Ensino médio

( ) Magistério

( ) Nível superior

( ) Pós graduação

( ) Outra..............

1.5 Tempo de exercício do magistério:

( ) Menos de um ano

( ) 01 a 05 anos

( ) 05 a 10 anos

( ) Mais de 10 anos

1.6 Em sua opinião existe racismo na literatura infantil usada em sala de aula?

( ) Sim ( )Não

1.7 Qual a sua etnia, cor, raça?

47

( ) Negro ( ) Branco ( )Afro brasileiro ( ) Indio

( ) Pardo ( ) Amarelo

OBRIGADA PELA SUA COOPERAÇÃO!

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