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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
RESOLUÇÃO Nº. 038 - CEPEx/2017
Aprova o Projeto Político Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Matemática.
O Reitor em Exercício e Presidente em Exercício do Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes –, Professor
ANTONIO ALVIMAR SOUZA, no uso das atribuições que lhe são conferidas pelo
Estatuto e Regimento Geral vigentes, e considerando:
o Parecer nº. 037/2016 da Câmara de Graduação;
a aprovação da Direção do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas;
a aprovação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPEx – em
sessão plenária do dia 15/02/2017,
RESOLVE:
Art. 1º APROVAR o Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Matemática, em anexo e parte integrante desta Resolução.
Art. 2º A disciplina de Estágio Supervisionado do curso de Licenciatura em
Matemática, até deliberação definitiva do CEPEx, ficará vinculada no Sistema de
Gestão Docente – SGD – ao Departamento de Estágios e Práticas Escolares.
Art. 3º Revogadas as disposições em contrário, esta Resolução entrará em vigor
nesta data.
Registre-se. Divulgue-se. Cumpra-se.
Reitoria da Universidade Estadual de Montes Claros, 15 de fevereiro de 2017.
Professor
Professor
Professor
Professor Antonio
Antonio
Antonio
Antonio Alvimar Souza
Alvimar Souza
Alvimar Souza
Alvimar Souza
REITOR EM EXERCÍCIO E PRESIDENTE EM EXERCÍCIO DO CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO.

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Universidade Estadual de Montes Claros
Pró-Reitoria de Ensino
Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
Departamento de Ciências Exatas
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CURSO DE MATEMÁTICA
LICENCIATURA

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MONTES CLAROS – MG
Setembro/2016
GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Dr. Fernando Damata Pimentel
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Dr. Antônio Andrade
SECRETÁRIO DE ESTADO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA
E ENSINO SUPERIOR
Dr. Miguel Corrêa
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR
Professor João dos Reis Canela
VICE-REITOR
Professor Dr. Antônio Alvimar de Souza
PRÓ-REITOR DE ENSINO
Professor Dr. João Felício Rodrigues Neto
PRÓ-REITORA ADJUNTA DE ENSINO
Professora Drª. Francely Aparecida dos Santos
COORDENADORA DE GRADUAÇÃO
Professora Drª. Maria Jaci Maia Velloso
DIRETOR DO CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
Professor Me. Guilherme Barbosa Vilela
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS
Professor Me. Ronaldo Dias Ferreira

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COODENADOR DO CURSO DE MATEMÁTICA – LICENCIATURA PLENA
Professor Dr. Edson Crisostomo dos Santos
ELABORAÇÃO DO PROJETO
PROFESSOR Dr. ROSIVALDO ANTONIO GONÇALVES
COLABORAÇÃO
PROFESSOR Dr. Edson Crisostomo dos Santos
PROFESSOR Dsc. Narciso da Hora Lisboa
PROFESSOR Dsc Romulo Barbosa Veloso
PROFESSORA Rosina Rabelo Nuzzi Ribeiro
PROFESSOR Msc Sebastião Alves de Souza

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APRESENTAÇÃO DO CURSO
Curso de Matemática – Licenciatura, oferecido pela UNIMONTES –
Universidade Estadual de Montes Claros –, foi criado em 1968 e tem
contribuído fortemente para atender a demanda da região norte, nordeste
e Vale do Jequitinhonha do Estado de Minas Gerais por profissionais da
área de Matemática e, também, a demanda de pessoas que se inscrevem no cenário
nacional da vocação para as matemáticas. Nestes quarenta anos de existência o
curso sofreu modificações que visaram a acompanhar os avanços ocorridos na
sociedade. Neste documento apresentamos uma reformulação do projeto político
pedagógico do curso de Matemática e a principal novidade é a adequação do
projeto aos avanços teóricos e tecnológicos que estão sendo sentidos pela sociedade
norte - mineira no início do século XXI e que, por si mesmos, imprimem uma nova
ordem de demanda para os tempos modernos, na qual estão incluídos não os
aspectos etnográficos de uma pedagogia obsoleta e inadequada, mas o respeito ao
momento em que a educação vem sendo entendida como relação de sujeitos.
Ademais privilegia os elementos constitutivos da modernidade das tecnologias de
informação e o amoldamento do Ensino que usa a Matemática para educar e que
busca ser mais fiel às vocações de diferentes perfis de vocacionados. Cabe ressaltar
que as evidências da qualidade do Curso de Matemática, sentida mediante
diferentes tipos de avaliações, colocam em destaque o compromisso da Unimontes
com a questão de uma formação diferenciada para o quadro de profissionais do
Ensino de Matemática. É um novo tempo em que os avanços põem de manifesto a
importância da contribuição da Unimontes de propiciar uma das melhores
formações de professores de Matemática neste País. Tudo isto é fruto do trabalho
engajado de um recurso humano de boa qualificação e comprometido com as
questões de formação de bons professores.
Rosivaldo Antonio Gonçalves.
O

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Montes Claros, 3 de abril de 2009
MISSÃO
“Contribuir para a melhoria e transformação da sociedade, atender às inspirações e aos
interesses da comunidade e promover o ensino, a pesquisa e a extensão com eficácia e
qualidade”.
OBJETIVOS
• Desenvolver por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, a técnica, a ciência e as artes;
• Preparar e habilitar os acadêmicos para o exercício ético de suas atividades profissionais;
• Promover o desenvolvimento da pesquisa e da produção científica;
• Irradiar e polarizar, com mecanismos específicos, a cultura, o saber e o conhecimento
regional;
• Atender à demanda da sociedade por serviços de sua competência, em especial os de saúde,
educação e desenvolvimento social e econômico, vinculando-os sempre às atividades de
ensino, pesquisa e extensão.
(Decreto Estadual n° 43.586, de 15/09/2003)
COMPETÊNCIA
“Contribuir para o desenvolvimento econômico, social e cultural das regiões onde estiver
inserida, tornando-se fator de integração regional”.
PRINCÍPIOS
“Desenvolver as atividades de ensino, pesquisa e extensão em estreita parceria com a
sociedade, garantindo-se a qualidade e a utilização eficaz dos recursos públicos”.

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Pró-Reitoria de Ensino
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE MATEMÁTICA –
LICENCIATURA
1. DADOS DA INSTITUIÇÃO
1.1. Denominação: Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes
1.2. Instituição: Decreto no
30.971 de 09 de março de 1990, do Governador do Estado de Minas
Gerais
1.3. Reconhecimento: Portaria no
1.116 de 21 de julho de 1994, do Ministro de Estado da
Educação e do Desporto.
1.4. Credenciamento: Resolução CEE/MG nº 417 de 11/09/97
1.5. Decreto nº 43.586 de 15 de setembro de 2003. Dispõe sobre as competências das unidades
administrativas e a identificação dos cargos de provimento em comissão da Universidade Estadual
de Montes Claros
1.6. Prorrogação do Credenciamento: Decreto de 17/10/2005. Prorroga prazo de credenciamento
da Unimontes.
1.7. Lei Delegada nº 142 de 25 de janeiro de 2007. Altera a Lei Delegada nº 90 que Dispõe sobre a
Estrutura Orgânica Básica da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes
1.8. Natureza Jurídica: Autarquia Estadual
1.9. CNPJ: 22.675.359/0001-00
1.10. Inscrição Estadual: Isento
1.11 Endereço: Campus Universitário "Prof. Darcy Ribeiro" – Vila Mauricéia – CEP: 39401-089 -
Montes Claros – MG - Home-page: http://www.unimontes.br
1.12: Caracterização da Unimontes
A Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes está localizada no município

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de Montes Claros, centro convergente e polarizador dos demais municípios da região.
Criada em 1962, através da Lei Estadual nº 2.615/1962, surgiu em 1963 como a
primeira unidade de ensino Superior do Norte de Minas. Era a então Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras-FAFIL. Em 1964, no âmbito dessa faculdade, foram iniciados os cursos de
Geografia, História, Letras e Pedagogia nas instalações do Colégio Imaculada Conceição de
Montes Claros. Em 1965 os cursos foram transferidos para o casarão centenário da FUNM onde
funcionaram até 1991. Ainda em 1965 foi implantado o curso de Direito na Faculdade de Direito -
FADIR. A Unimontes é a única Universidade Pública Estadual na vasta região do Norte de
Minas, abrangendo uma área superior a 196.000 km2
, que corresponde o equivalente de 30% da
área total do Estado. A Unimontes atende, ainda, as regiões norte e noroeste do Estado, Vale do
Jequitinhonha, do Mucuri e do Urucuia, com influência até o sul da Bahia. Sendo assim,
potencialmente, deve atender a uma clientela oriunda de uma população que ultrapassa os dois
milhões de habitantes.
As condições socioeconômicas prevalentes nas regiões de sua abrangência, associadas
ao fato de ser uma Instituição Pública que, pelas ações e princípios norteadores se propõe a ser
instrumento de transformação da realidade, justificam a dimensão do papel que a Unimontes
desempenha em seu contexto.
Como toda universidade a Unimontes evidencia seu caráter de universalidade e vem,
progressivamente, aperfeiçoando-se com vistas a contribuir de maneira cada vez mais significativa
para o desenvolvimento econômico e cultural não só de sua região, como também de outros
Estados e do País.
Neste sentido, os esforços institucionais têm sido coroados de êxito à vista dos
resultados obtidos nas avaliações institucionais realizadas. Dos 20 (vinte) cursos avaliados pelo
Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, para fins de reconhecimento ou renovação de
reconhecimento no ano de 2006, 11 (onze) obtiveram conceito “A” e 09 (nove), conceito “B”. Em
2007, os 14 (quatorze) cursos avaliados obtiveram conceito “A”. Outro dado indicativo do avanço
na qualidade dos cursos oferecidos por esta instituição foi o resultado publicado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, referente ao último triênio do Exame
Nacional de Avaliação de Estudantes - ENADE - que aponta a UNIMONTES como a segunda
melhor Universidade do Brasil.

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Este resultado, no entanto, não chega a satisfazer os anseios desta instituição. Ainda há
uma longa caminhada na trilha da Universidade satisfatória.
Nesta busca, a Unimontes oferece atualmente cursos de graduação, cursos de pós-
graduação lato sensu e stricto sensu e mantém convênios interinstitucionais com diversas
universidades credenciadas pela CAPES, para oferta de Mestrados e de Doutorados.
Os cursos de graduação oferecidos pela Unimontes compreendem quatro áreas distintas
das Ciências: Humanas, Exatas, Sociais Aplicadas, Biológicas e da Saúde. No Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, são oferecidos os cursos de Ciências Biológicas – Licenciatura, Ciências
Biológicas – Bacharelado, Educação Física (Bacharelado e Licenciatura), Educação Física –
Licenciatura, Educação Física - Bacharelado, Enfermagem, Medicina, Odontologia e, ainda, o
Curso de Tecnologia em Sistemas Biomédicos, em parceria com a Faculdade de Ciências e
Tecnologia - FACIT. No Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas, são oferecidos os cursos de
Agronomia, Matemática, Sistemas de Informação e Zootecnia. No Centro de Ciências Humanas
são oferecidos os cursos de Artes, Artes – Música, Artes Visuais, Artes – Teatro, Ciências da
Religião, Filosofia, Geografia, História, Letras – Português, Letras – Inglês, Letras – Espanhol e
Pedagogia. No Centro de Ciências Sociais Aplicadas, são oferecidos os cursos de Administração,
Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências Sociais, Direito e Serviço Social. Os cursos
são oferecidos na sede, em Montes Claros, com exceção dos Cursos de Agronomia e de Zootecnia,
oferecidos somente no Campus de Janaúba.
Nos demais campi são oferecidos cursos vinculados ao Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde, ao Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas, ao Centro de Ciências Humanas e ao
Centro de Ciências Sociais Aplicadas, visando formar recursos humanos para o exercício da
docência na Educação Básica e para atuar com a devida competência nas demais áreas de formação
oferecidas, a saber:
1. Campus de Almenara: Letras/Português e Pedagogia.
2. Núcleo de Joaíma: Matemática.
3. Campus de Brasília de Minas: Pedagogia.
4. Campus de Espinosa: Pedagogia e Letras – Português.
5. Campus de Janaúba: Agronomia, Pedagogia, e Zootecnia.

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6. Campus de Januária: Educação Física – Bacharelado e Licenciatura, Educação
Física – Licenciatura, Letras – Português, Letras – Inglês e Pedagogia.
7. Campus Noroeste: Paracatu: Matemática e Pedagogia.
8. Unaí: Letras-Português, Letras-Inglês e Ciências Biológicas-Licenciatura.
9. Campus de Pirapora: Geografia e Pedagogia.
10. Campus de Salinas: Ciências Contábeis.
11. Campus de São Francisco: História e Matemática.
Além dos cursos regulares oferecidos na sede e nos campi a Unimontes, cumprindo sua
missão de Universidade de Integração Regional, implantou o Programa de Interiorização e
Desenvolvimento do Ensino Superior. Através deste programa, procurando atender às exigências
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – e em sintonia com os avanços da
sociedade contemporânea, a Unimontes vem oferecendo cursos de graduação – licenciatura plena
em Geografia, Letras/Português, Matemática, Normal Superior/Magistério nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e Normal Superior/Magistério da Educação Infantil, todos estes organizados
de forma modular.
Atenta às demandas sociais por novos conhecimentos que atendam às mais urgentes
demandas regionais a Unimontes estabeleceu parceria com a Faculdade de Ciências e Tecnologia –
FACIT – de Montes Claros, para oferta do curso de Tecnologia em Sistemas Biomédicos, para
funcionamento a partir do 2º semestre de 2007.
Nesses cursos de graduação da Unimontes, na sede e nos campi, o contingente de
discentes é hoje constituído por, aproximadamente, 11.000 alunos.
Situação Jurídica
A Unimontes é uma Instituição Autárquica, resultante da transformação da Fundação
Norte Mineira do Ensino Superior – FUNM, na forma do § 3o
do Art. 82 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, da Constituição do Estado de Minas Gerais de 21 de setembro de
1989.
2. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
2.1 NOME DO CURSO: MATEMÁTICA – LICENCIATURA
2.2 AUTORIZAÇÃO: Parecer No. 45 CEE/MG de 19-04-1968.

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2.3 RECONHECIMENTOS Decreto Federal 74650/74, baseado no Parecer No. 2705/74 do
então Conselho Federal de Educação.
2.4.ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1968.
2.5. GRAU ACADÊMICO: Licenciatura em Matemática.
2.6. HABILITAÇÃO: Licenciado em Matemática.
2.7. REGIME DE MATRÍCULA: Semestral.
2.8. TURNOS DE FUNCIONAMENTO: O curso de Matemática – Licenciatura – oferecido
pela Unimontes funciona em dois turnos, sendo uma turma na cidade de Montes Claros com
atividades no turno diurno e as demais turmas no noturno. As turmas do noturno terão 02 (dois)
pré-horários, iniciando as aulas a partir das 17 horas.
2.9. Nº DE VAGAS SEMESTRAIS/ANUAIS: (Processo Seletivo Tradicional e PAES)
A forma de ingresso nos primeiros períodos do Curso de Matemática – Licenciatura se
dá anualmente em dois períodos distintos, um no primeiro semestre e outro no segundo semestre,
sendo obrigatório ao ingressante submeter-se a um dos processos seletivos adotados pela
Unimontes, conforme regulamentações vigentes sobre a matéria, nas categorias denominadas
Processo Seletivo Tradicional e Programa de Avaliação Seriada para Acesso ao Ensino Superior –
PAES, ambos com especificações previstas na forma da lei e nos Editais de concursos realizados
para cada ingresso.
Em todas as turmas o número de vagas para alunos ingressantes é de 35, sendo este
número constituído de parcelas correspondentes às modalidades da primeira categoria sobredita e
a parcela do PAES.
Para mais esclarecer, a primeira categoria se constitui da Modalidade I - concorrência
com reserva de vagas, em uma das seguintes classes: a) Afro-descendente, carente – ADC; b)
Egresso da escola pública, carente-EEPC; c) Portador de deficiência; – PD d) Indígena – IN; e da
Modalidade II - concorrência sem reserva de vagas.

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2.10. Nº DE VAGAS POR TURNO
Local de Fun-
cionamento do
curso de Mate-
mática
Turno de fun-
cionamento/
número total de
vagas
CATEGORIAS
Entradas
Processo Seletivo Tradicional
PAES
Modalidade I
Modalidade
II
No. de vagas
para
ADC
No. de
vagas para
EEPC
No. de
vagas
para PD
e IN
Sem reservas
de vagas
Montes Claros
Diurno/35 7 7 2 9 10 2o
semestre
Noturno/35 7 7 2 9 10 1o
semestre
São Francisco Noturno/35 7 7 2 9 10 1o
semestre
Joaíma Noturno/35 7 7 2 9 10 1º semestre
2.11. LOCAIS DE FUNCIONAMENTO: Montes Claros, São Francisco e Joaíma.
2.12. TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO: mínimo de quatro anos e máximo de sete anos.
2.13. FREQUÊNCIA MÍNIMA EXIGIDA:
A presença de cada professor para o registro de aula dada será registrada, diariamente,
em livro de ponto através de assinatura, cuja responsabilidade de elaboração do ponto e
acompanhamento de assinaturas diárias será do coordenador do curso de Matemática, sendo que
este deve informar ao chefe de cada Departamento a que o professor for vinculado os casos de
faltas verificadas.
A presença do discente às aulas se dará através de registro em diário de classe
específico para cada disciplina, sendo o professor da disciplina o único responsável direto por esta
apuração, a qual deve ser realizada durante o acontecimento da aula. É obrigação de o professor

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reclamar à coordenação didática dificuldades com o preenchimento do diário de classe, seja
eletrônico ou impresso. Em caso de substituição de professor previamente acordada com o chefe do
seu departamento e ciência do coordenador de curso, a presença dos alunos dar-se-á por meio de
lista de presença com assinaturas dos alunos, do professor substituto e do coordenador do curso.
Esta lista será elaborada e distribuída pelo Coordenador do Curso e deve conter dados suficientes
para lançamento nos diários eletrônicos.
Para aprovação em cada disciplina o acadêmico deverá ter no mínimo 75% de
frequência da carga horária total nela prevista, neste projeto político pedagógico.
2.14. CARGA HORÁRIA TOTAL: 3600 horas/aula = 3000 horas
3. DADOS DO COORDENADOR
3.1. NOME DO COORDENADOR: Dr. Edson Crisostomo dos Santos
3.2. TITULAÇÃO: Doutor em Educação Matemática
3.3. ÁREA: Matemática
3.4. INSTITUIÇÃO: Universidad de Granada, UGR, Espanha.
3.5 CONTATO
Coordenação do curso de Matemática: (38)32298274
Direção eletrônica: coordenacao.matematica@unimontes.br
4. JUSTIFICATIVA
O final do século XX e o início do século XXI estão marcados pela chamada sociedade
tecnológica, que passa por contínuas transformações, numa velocidade surpreendente. É
notório e de senso comum que as pessoas que vivem nessa sociedade necessitam de um
mínimo de conteúdos matemáticos para melhor atuarem nela, ou seja, são preocupações dos
segmentos de formação básica definir quais os conteúdos mínimos básicos de Matemática
nossos alunos do ensino fundamental e médio devem se apropriar para se tornarem cidadãos
verdadeiramente emancipados, bem como traçar o perfil profissiográfico do professor de

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matemática que irá atuar a serviço dessa formação básica.
Na verdade, “se a sociedade muda, e com ela suas demandas, temos já, aqui um início
do que é importante fazer: preparar nossos estudantes para a mobilidade” (Sérgio Lorenzato e
Maria do Carmo Vila, 1993).
O National Council of Supervisors of Mathematics – NCSM promoveu e posicionou-
se, através de um documento, sobre as habilidades de base em Matemática que os estudantes
do século XXI deverão possuir. As habilidades básicas descritas representam as expectativas
sobre as competências básicas de que os estudantes necessitarão durante sua maioridade
responsável.
O NCSM vê como básicas aquelas habilidades que são necessárias para que restem ao
indivíduo, tanto as portas para o emprego, quanto para uma educação posterior. Para tanto,
os estudantes deverão: revelar perfeita compreensão dos conceitos e princípios matemáticos,
raciocinar claramente e comunicar efetivamente suas idéias matemáticas, reconhecer
aplicações matemáticas no mundo ao seu redor e abordar problemas matemáticos com
segurança. (Lorenzato e Vila, 1993).
Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio
ratificaram, recentemente, esses pontos de vistas e os indicou como fatores norteadores para os
novos projetos de formação humana. Diante dessa realidade é urgente e necessário melhorar a
formação inicial do Professor de Matemática. É de suma importância que este futuro professor
perceba que o ambiente em que se aprende, se discute e se ensina Matemática precisa ser
propício para que todos os alunos participem, efetivamente.
Deve-se ainda primar pela prática do diálogo, do respeito mútuo, da cultura das
culturas e da valorização da contribuição de todos os atores do processo. Como conseqüência
dessa dinâmica, compartilha-se conhecimento entre todos os membros, i.e., há uma construção
do conhecimento individual e social (D’Ambrósio, 1993; Nunes, 1993).
Alguns educadores matemáticos sugerem, em suas investigações, formas de
atuação na licenciatura que visam a melhorar a formação professoral de maneira que se
consiga atingir melhoria na aprendizagem de Matemática de alunos de diversos níveis.
Segundo Cooney (1994), apud Wagner et al. (1997), os programas de formação de
professores devem propiciar aos licenciandos experiências que os ajudem a criar ao

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mesmo tempo um embasamento teórico-conceitual específico e pedagógico. Cooney
sugere que os cursos de Licenciatura caracterizem-se por:
Dar condições aos licenciandos de desenvolver um conhecimento matemático
sob uma perspectiva construtivista;
Oferecer ocasiões para os licenciandos refletirem sobre suas próprias
experiências como aprendizes de Matemática;
Fornecer contextos nos quais os licenciandos desenvolvam habilidades em
identificar e analisar os obstáculos de ensino e como lidar com estes;
Dar oportunidade aos licenciandos de traduzir o seu conhecimento
matemático em estratégias adequadas de ensino (Cooney, 1994, p.16).
Apesar de não haver sido registradas as várias discussões sobre as necessidades de
adequações no curso de Matemática, acreditamos que um curso de licenciatura que tenha as
preocupações apontadas por Cooney parece ser uma opção mais concernente aos anseios dos
docentes em atividade, que pensam que para ser professor não basta “ter” apenas conteúdos
matemáticos, mas preocupar-se em saber que obstáculos se interpõem à aquisição deste
conhecimento e qual a melhor forma de torná-lo acessível aos alunos para que possam
compreendê-lo e construí-lo adequadamente.
É, portanto, nessa visão de enfrentar os novos desafios colocados hoje aos conjuntos de
educadores de formação de professores para atuarem no ensino fundamental e médio, em
particular os da Unimontes, é que procuramos elaborar esse documento.
5. OBJETIVOS
5.1. Geral:
Propiciar uma formação inicial de professores de Matemática para atuarem no ensino
fundamental e médio, mais adequada e de melhor qualidade.
5.1.1. Justificativa :
Mais precisamente, propiciar uma formação diferente da do modelo de formação
convencional, que prepara o professor para ser um técnico ou um aplicador de metodologias
prontas e, sabidamente, ineficazes. A intenção é promover uma formação em que o egresso tenha
segurança, domínio sobre sua prática e autonomia para tomada de decisões. Mais ainda, uma
formação que desperte no cursista o desenvolvimento do pensamento crítico, da aprendizagem
ativa, da criatividade, da autonomia, de valores democráticos, do exercício da cidadania. Uma

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formação que convide o graduando a se comprometer não só com o exercício da docência da
disciplina, mas, também, com as demais dimensões da atuação profissional, e.g., no projeto
educativo da escola, seu relacionamento com alunos e com a comunidade, (adaptado de Célia
Maria Carolino Pires, 2000). Além disso, e por causa das transformações em curso, principalmente
a do uso cada vez mais disseminado das tecnologias de informação e de computadores, que trazem
mudanças do comportamento humano, que provocam mudanças e expectativas no mundo do
trabalho, a formação do profissional deve incentivá-lo a aprender sempre, a usar sua inteligência,
sua criatividade e sua capacidade de interagir com outras pessoas.
“No que tange ao professor de matemática, este deve ser capaz de ajudar seus
alunos a serem também agentes de sua formação, aproveitando ao máximo a
riqueza dos espaços de conhecimentos propiciados pelos multimídias” - Célia
Maria Carolino Pires, 2000.
Os objetivos deste projeto pedagógico não deixam à margem a integração dele com a
missão, os princípios e os objetivos da Universidade Estadual de Montes Claros para construir um
perfil almejado, no que se refere à formação do professor de Matemática para o Ensino Básico e
para a continuidade de estudos avançados.
Pretende-se ainda fomentar as mudanças didático-pedagógicas, tendo em vista as
diretrizes curriculares do Ensino Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação
Básica, buscando fundamentos sociológicos, filosóficos e éticos, na tentativa de formar um
professor crítico, pesquisador e capaz de atuar para a transformação social.
5.2. Específicos:
Respeitante aos objetivos do caráter específico de um curso de licenciatura espera-se
que este deva:
1. Gerar padrões mínimos de desempenho em relação a conhecimentos.
2. Prover o (a) acadêmico (a) de conhecimentos sólidos sobre a Matemática destacando o
trabalho com a interpretação e resolução de problemas na área.
3. Analisar e selecionar material didático e elaborar propostas alternativas para a sala de aula.
4. Planejar cursos com criatividade fazendo necessárias adequações metodológicas e de
seqüências didáticas.

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5. Relacionar vários campos da matemática para elaborar modelos, resolver problemas e
interpretar dados.
6. Trabalhar com conceitos abstratos na resolução de problemas. Capacidade de interpretação
e representação gráfica.
6. PERFIL DO EGRESSO
6.1. Competências e habilidades específicas a serem desenvolvidas na modalidade
O novo perfil do profissional a ser licenciado em matemática resulta de norteamentos
inerentes ao exercício da docência do Ensino Fundamental e Médio, bem como de outras
competências e habilidades advindas do conhecimento elaborado no percurso da formação
acadêmica:
1. Capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão;
2. Capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática também fonte de
produção de conhecimento;
3. Habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação,
utilizando rigor lógico-científico na análise da situação problema;
4. Estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento;
5. Conhecimento de questões contemporâneas;
6. Educação abrangente necessária ao entendimento do impacto das soluções
encontradas num contexto global e social;
7. Participar de programas de formação continuada;
8. Realizar estudos de pós-graduação;
9. Trabalhar na interface da Matemática com outros campos do saber.
No que se refere às competências e habilidades próprias do educador matemático, o
licenciado em Matemática deverá ter as capacidades de:
1. Elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a educação básica;
2. Analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;
3. Desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a
flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com
mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, formulas e algoritmos;
4. Contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica.
Estes pontos estão intimamente ligados aos objetivos do curso e ao desenvolvimento do
caráter ético de competências de um profissional da área de Educação. Sendo assim, se espera

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uma atuação profissional marcada por indicadores que habilitem:
- Ao comprometimento com a Escola, considerando-a espaço efetivo de ensino com
responsabilidade social e educacional e com as conseqüências da atuação docente no mundo do
trabalho;
- A negar espaço para qualquer forma de discriminação;
- A gerar a relação educador/educando, norteada pelo respeito;
- À promoção de um clima profissional marcado pelo convívio harmonioso, onde os conflitos
sejam administrados à luz das diferenças individuais e de comportamentos que inclinem
tolerância e perdão.
É consenso dos professores que participaram das discussões que esses pontos
norteariam a elaboração do currículo do curso de Licenciatura em Matemática, a fim de que, ao
final do curso, os egressos pudessem desenvolver um número máximo de habilidades e
competências consoantes com as retromencionadas. Senão que ele pudesse ter pelo menos uma
formação inicial que pudesse estar sempre sendo retroalimentada de forma a aprimorar-se cada vez
mais para e no exercício profissional.
6.2. Campo de Atuação:
O licenciado em Matemática estará habilitado a lecionar no Ensino Fundamental e
Médio ou, após concluir Pós-Graduação, como professor no Ensino Superior; poderá também
continuar seus estudos, tanto na direção da pesquisa matemática, quanto na pesquisa educacional.
Vale ressaltar aqui que este modelo de formação professoral se preocupou em atender
a diversidade de profissionais que atuam na área de Matemática. É comum ver professores de
Matemática cujo atravessamento teórico de uma subárea da Matemática os toca de maneira mais
forte e, portanto, tais professores tendem a trabalhar com a parte da Matemática que mais lhe faz
sentir-se realizado. Assim, este curso teve de se preocupar com o professor de Matemática que tem
mais afinidade pela Educação Matemática, ou pela Matemática formal, ou pela Matemática
Aplicada e Computacional, ou pela Estatística. Não parece justo, nos dias atuais, impor uma
formação que não esteja engajada com a pluralidade de saberes emergidos das vocações naturais de
cada um.

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Neste sentido, a proposta é a de não formar um perfil estrito de professor de
Matemática, mas a de vencer o desafio de propiciar a formação professoral de diferentes perfis de
sujeitos e promover os avanços mais condizentes com as demandas que a sociedade tecnológica
atual reclama.
7. FUNDAMENTOS BÁSICOS
7.1. Filosóficos e Epistemológicos:
O curso de Matemática oferecido pela Unimontes tem tentado romper com as visões
absolutistas de que a Matemática é uma área de conhecimentos constituída de uma estrutura
curricular rígida, sistematizada numa seqüência lógica de conteúdos, numa perfeita engrenagem
organizada por meio de axiomas, de teoremas, de lemas, de proposições e de corolários, os quais,
para levar a bom termo o processo de formação do professor, seriam necessários se inscrever numa
única ordem serial.
É bem verdade que os estudiosos da Matemática dos séculos XIX e XX tiveram uma
importância fundamental neste tipo de organização e sistematização dos conhecimentos
matemáticos que vieram sendo acumulados desde a antiguidade para que fosse possível uma maior
e melhor comunicação dos fatos matemáticos, atrelados ou não às ciências naturais, entre os
próprios matemáticos e os que dela podiam tirar proveito em suas pesquisas. O fato é que até na
primeira metade do século XIX se observa uma linha de estudo mais preocupada com a
formalização de conceitos e de propriedades. Na segunda metade do século XIX surgem as
discussões mais fortes sobre a natureza da Matemática e os fundamentos dela emergiram a partir de
três correntes: o Platonismo, o Formalismo, e o Construtivismo. Na primeira concepção a
Matemática existe independente dos homens, e seus objetos são entes ideais, não perceptíveis ao
campo de visão, não dependem de espaço e tempo e, portanto, são imutáveis.
A segunda corrente tem suas bases em Kant no sentido de que a lógica exerce na
Matemática um papel semelhante ao que ela desempenha nas demais ciências. Esta percepção foi
criticada por confundir a lógica com a Matemática. Na corrente formalista, Hilbert se apoiou para
defender a proposta de que a Matemática consiste de axiomas, de definições e de teoremas, sendo
que a lógica nesse ponto de vista exerce papel fundamental e os objetos matemáticos não existem,
nem fora da mente do sujeito, como para os realistas, nem como construções mentais dentro de
mente humana, como para os conceptualistas. A formalização proposta era produto de uma

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linguagem de símbolos e signos ligados entre si por uma ordem lógica dedutiva e que formavam o
sentido do texto matemático.
Nos princípios do século XX surge a corrente construtivista, ligada ao conceptualismo,
que defende o princípio da existência de entidades abstratas desde que criadas pela mente do
sujeito. Este ponto de vista é conhecido como o principio Broweriano e nele a Matemática é
entendida como construção mental e não como um conjunto de axiomas, de definições e de
teoremas tal como proposto pela lógica formal.
A concepção absolutista considera a Matemática como possuidora não de uma vontade-
de-verdade, mas a própria verdade, a qual é irrefutável na medida em que se baseia pelo método
dedutivo utilizado, e não por um número finito de experimentos.
Imre Lakatos (1922-1974), matemático, físico e filósofo, seguindo as idéias de Popper,
propôs a superação dos fundamentos da Matemática baseados no formalismo, no intuicionismo e
no logicismo para explicar os fenômenos matemáticos. Ele considera que as teorias científicas são
criadas a partir de hipóteses, as quais podem ser observadas, experimentadas, e, portanto, sujeitas à
contestação.
À luz da concepção de verdades relativas é possível então estabelecer em sala de aula
um debate entre professores×alunos e alunos×alunos, levando a uma conseqüência natural que é a
elaboração do conhecimento Matemático, em detrimento de uma abordagem formal, absolutista,
caracterizada por uma ordem seqüencial de pré-requisitos e que acumula conhecimentos
internalizados pelo simples repasse de uma cultura do passado.
Nessa perspectiva, os professores do curso necessitam implicar-se com suas práticas,
com os colegas e com os seus alunos, para superarem as práticas dogmáticas que imperaram na
educação formal. Isso pressupõe um trabalho engajado entre os professores do curso, bem como
dos alunos, para que eles se sintam tocados por teorias e possam aprofundar o conhecimento em
prol de uma emancipação na forma de exercer a profissão.
Atualmente, já não há lugar para uma formação em que os atores se separam em duas
categorias distinguidas, um na condição de aluno e outro na de professor, mas sim a única
categoria importante que é a de sujeitos que pensam as demandas do ensino da Matemática, desde
um ponto de vista mais flexível e dinâmico. Portanto, a pesquisa deve nortear o ensino e a extensão
universitários e fazer dos dois últimos seus principais âmbitos de investigação científica,
promovendo uma reflexão contínua do modo a aproximar teoria e prática, sem desprezar a

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construção de valores e de condutas éticas para o desafio de formação profissional responsável
com a cidadania.
7.2. Legais:
Este projeto pedagógico foi orientado pelos pressupostos das Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Matemáticas constantes do parecer CNE/CES 1.302/2001, o qual foi
aprovado e homologado pela Resolução CNE/CES 3, de 18/02/2003, bem como as Normas
Gerais para cursos de Graduação da Unimontes, aprovada pela Resolução No
. 051 CEPEX
/2006.
7.3. Metodológicos:
Tomando como referência a sociedade do conhecimento, seria de se esperar que a
universidade voltasse a ser uma instituição particularmente valorizada, se ela fosse
o lugar central ou pelo menos dos lugares eminentes da produção do
conhecimento. Se a referência crucial da universidade sempre foi o conhecimento,
pode-se afirmar que este é, hoje, seu perfil esperado mais do que nunca. São
importantes também o ensino e a extensão, mas representam categorias que não
têm luz própria (grifo nosso). Não sendo capaz de reconstruir o conhecimento
próprio a universidade torna-se, a rigor, desnecessária; primeiro, porque não teria
nada para “ensinar”, e, segundo, porque meros serviços sociais não fazem parte do
seu mandato histórico, cabendo esta função a outras entidades, sobretudo as
governamentais. Já disse que extensão é má consciência de uma universidade que,
estando no mundo da lua, corre atrás de serviços sociais para mostrar que existe
(Batomé, 1996 & Demo, 1996b, p.21-30 apud Demo, 1999, p.129). Embora
educação não possa restringir-se à cognição, também não pode ser mero “ensino”
(Pedro Demo, 1999).
Estas foram as palavras que Pedro Demo utilizou para iniciar uma exortação de que, na
sociedade do conhecimento em que se fala de reconstrução do conhecimento e aprendizagem
reconstrutiva dos alunos, a pesquisa deve ser o ambiente central de aprendizagem.
Na verdade, ele aponta não para a pesquisa científica – metodologia primordial para a
produção de conhecimentos, mas, sim, para a chamada pesquisa como princípio educativo – valor
pedagógico da pesquisa. “Pesquisa, nesta acepção, pode ser matéria de estudo, mas é, sobretudo o
ambiente próprio da formação do aluno, permeando todo o curso e fazendo parte da definição e da

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renovação profissional (Demo, 1998a, 1998e apud Demo, 1999, p. 130)”.
Os fundamentos didático-metodológicos prevêem um processo mediador da cultura e
do conhecimento e têm como base o instrumental teórico-prático, inspirado no "aprender a
aprender" e no "saber pensar", os quais englobam a apropriação do conhecimento disponível e o
seu manejo criativo e crítico, possibilitando ao professor/aluno o domínio do conteúdo e a
aquisição de uma prática consciente, no sentido de que seja capaz de provocar as mudanças que se
deseja operar na escola.
Sendo assim, é necessário que premie cada vez menos o instrucionismo, ou as teorias
reduzidas a mero ensino e que se balizam por procedimentos como aulas reprodutivas, resolução de
listas de exercícios para que todos assistam passivamente ao raciocínio do professor e
compreendam uma estratégia de como se chegar a soluções de problemas propostos, a fim de que o
aluno faça uma prova constituída de problemas similares aos resolvidos em classe ou trabalhados
numa determinada lista, isto é, problemas para os quais a turma foi “treinada” a responder. Esse
modelo deve ser combatido. Em seu lugar deve se aludir a obra de Piaget e tantos outros que
acentuam a participação do sujeito, porque a aprendizagem adequada se dá numa relação de
sujeitos, com realce ainda para a teoria interacionista de Vygostky.
Daí, conclui-se que é necessário que o aluno parta para uma atitude de elaboração
própria. “Pesquisa como princípio educativo centra seu foco na cidadania especificamente
plantada no manejo do conhecimento como aparato instrumental, requisitando o saber pensar e o
aprender a aprender como base propedêutica para poder melhor intervir” (Demo, 1996 a).
Nesta linha de pensamento é que centra a proposta de um curriculum intensivo que gira
em torno do conceito e da prática da pesquisa como ambiente primordial para a aprendizagem.
Como regra de ação seria necessário oferecer disciplinas de teor propedêutico, no início do curso,
com vistas a exercitar o ambiente desejado de aprendizagem.
Como o curso de Matemática tem sua função precípua centrada na formação de
professores do Ensino Fundamental e Médio, além dos laboratórios de práticas experimentais e de
ensino, que já servem ao curso oferecido na Unimontes, as escolas desses níveis devem servir de
laboratórios de observação investigativa e de experimentação de atividades que apelem para
solução de pontos dificultadores da aprendizagem dos alunos desses níveis do ensino.
Mais precisamente, a Unimontes pode estabelecer um acordo de cooperação mútua
com algumas escolas (da rede pública ou privada), a fim de formar um grupo constituído por

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professores do Curso de Matemática, por professores do ensino fundamental e/ou médio e por
alunos da graduação em Matemática. Esse grupo se reuniria semanalmente e em cada reunião a
equipe toda discutiria textos de Educação Matemática, visando o aprimoramento de toda a equipe.
Em outro momento a equipe se divide e se ocupa de investigar soluções para algum problema
específico, que pode ser um ponto de estrangulamento na aprendizagem vivenciada por alguma
escola.
O professor do Ensino Fundamental e Médio permitiria que suas salas de aula
servissem de laboratório, onde são testadas as atividades propostas pelo seu grupo de discussão. Na
verdade, ele se tornaria um pesquisador-em-ação, pois passaria a observar as suas salas com olhar
investigador.
Nesta proposta, os alunos licenciandos são estagiários que, além de complementar sua
formação acadêmica, acompanham os professores na aplicação das atividades. Deste modo,
estariam propensos a obterem uma visão crítica do processo de aprendizagem. Complementa-se a
sua formação com leitura e discussão de textos, participação nos grupos de pesquisa,
desenvolvimento de pequenos projetos de investigação e apresentação constante de relatórios
substanciados teoricamente de acordo com seu amadurecimento acadêmico. Certamente isso
redundaria em uma formação profissional enriquecida, pois os licenciandos teriam a oportunidade
de um contato direto com a sala de aula, muitas vezes antes de cursarem todas as disciplinas
pedagógicas.
Desta forma, os licenciandos terão de realizar algumas ações básicas, como troca de
experiências com professores, estágios em salas de aula, coleta, tabulação e análise de dados sobre
os desempenhos dos alunos sob suas observações, apresentação de mini-cursos, elaboração de
mini-projetos de investigação, apoio aos alunos com dificuldades de acompanhar a turma,
elaboração de relatórios, reflexões sobre material bibliográfico e textos, participação em atividades
ou eventos de caráter científico (adaptado de Vânia M.P. dos Santos – Wagner, Lilian Nasser e
Lúcia Tinoco, 1997).
Inovador neste processo é o estímulo à compreensão política da relação pedagógica
"professor x aluno", em que o aluno, sendo sujeito do processo, busque produzir o conhecimento
numa ação interativa, de parceria com o professor (mediador da realidade) e de recursos existentes,
adequados e disponíveis.
Assim, o cotidiano pedagógico será construído coletivamente, no próprio fazer,

23
privilegiando a aquisição de um saber vinculado à realidade social e, no ambiente dessa interação,
estarão sendo gestados novos papéis para professores e alunos, utilizando-se da avaliação do
processo pedagógico, os instrumentos e materiais didáticos, a escola, os conteúdos programáticos
curriculares, a participação da comunidade, enfim, a elaboração do conhecimento.
Do ponto de vista epistemológico o curso visa ainda o desenvolvimento de técnicas e
procedimentos que estimulem o pensamento, o exercício da crítica o que se traduz por um
exercício do aprendizado da convivência com as diferenças, as contradições e as divergências, na
tentativa de articulação entre as áreas e os sujeitos do saber.
Será necessário apelar para que os novos alunos vejam exemplos de atitudes dos
próprios professores do curso, ou seja, é necessário que os professores do curso se comprometam
em ter atitudes coerentes com esta proposta: compromisso com o curso, assiduidade, pontualidade,
responsabilidade com o planejamento e execução das atividades pedagógicas, respeito mútuo,
interesse em apoiar as iniciativas dos alunos, atendimento aos alunos em horários extraclasse para
auxiliá-los nas dúvidas ou nos projetos de que dependa sua formação.
Também será imprescindível o compromisso do coordenador de curso, da chefia de
departamento, da diretoria do centro e da administração superior como um todo, para cumprir e
fazer cumprir esta proposta.
Cabe ao professor assumir uma postura crítica, entender que o aluno é um ser que tem
experiências e opiniões próprias, que é capaz de interpretar a sua realidade e que tem potencial
criativo e, também, que articula raciocínios. Define-se assim, o caráter epistemológico pretendido
com o Curso de Matemática - Licenciatura.
O professor deverá, ainda, estimular o aluno na superação de seus limites, de forma que
transforme suas possibilidades em realidades, buscando avançar e aprimorar o seu equilíbrio
emocional e intelectual, valorizando a força do grupo e a interação entre "aluno-aluno" e
"professor-aluno".
Ressalte-se que esta é uma linha de trabalho e que outras poderão surgir em forma de
projetos dos próprios licenciandos, que submetidas e aprovadas pelo Colegiado de Curso poderão
ser implementadas.
7.3.1. Atividades Teóricas:

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A compreensão de um tema da Matemática depende fortemente de uma configuração
didática que possibilite a ultrapassagem da mera comunicação de conceitos e proposições, em
princípio tratados com certa articulação lógica interna que privilegia mais o ponto de vista de
coerência e de coesão das implicações que os significantes realizam entre si, para uma percepção
dos significados que permitem a identificação dos objetos matemáticos como elementos que
participam de fenômenos e que, portanto podem e devem ser motivos de exploração e
experimentação.
Os aspectos técnicos da generalização de um tema devem ser apresentados depois de
atividades que estimulem a intuição e explore modelos que, quando possível, propiciem o
entendimento no campo perceptivo e daí passar à fase do registro dos resultados, por meio de
elaboração coletiva ou individual dos enunciados e demonstração formal deles. Assim, a interação
porfessor-aluno, bem como a escolha de material didático adequado se tornam elementos de
fundamental importância na relação de sujeitos que promovem o ensino e a aprendizagem.
É necessário verificar e dosar o nível de profundidade e de extensão com que cada tema,
de todas as ementas do curso, deve ser tratado a fim de que os principais conteúdos sejam
trabalhados durante o curso.
Nessa perspectiva as atividades teóricas terão lugar principalmente na sala de aula, nos
laboratórios de informática, ou em ambientes similares e se constituem da parte do currículo em
que se inscreve o desenvolvimento dos conceitos, das proposições, de cada um dos conteúdos do
currículo do curso, tanto dos inerentes à área da Matemática, como dos que compõem a parte
pedagógica e diversificada da formação professoral.
7.3.2. Atividades Práticas:
A atividade prática deve ser entendida como a principal forma de mediar o
entendimento dos objetos matemáticos tanto nos seus níveis abstratos, quanto nos da percepção e
reconhecimento deles, a fim de realizar a melhor assimilação e internalização dos significados dos
conteúdos trabalhados nas atividades teóricas. Nessa medida a relevância das atividades práticas é
indiscutível. É ela que permitirá ao acadêmico formar um acumulado de conteúdos entendidos
dentro de um contexto.
As atividades práticas poderão acontecer de algumas formas, entre elas:
1. A resolução comentada verbalmente de problemas de aplicação das teorias a

25
situações particulares, mediante aula expositiva de resolução de problemas;
2. Elaboração de um roteiro de estudos que permita aos alunos realizar umas
rotinas em laboratório de informática com ajuda de alguns aplicativos que
auxiliam a visualização gráfica, bem como nas atividades em que os cálculos
sejam muito extensos;
3. Elaboração de material representativo em caso de conteúdos em que a geometria
e o desenho geométrico podem servir de base experimental para a assimilação
de certos fenômenos.
4. Utilização de jogos em computadores como recursos didáticos para auxiliar e
estimular o entendimento de certos conteúdos matemáticos.
5. Formação de grupos de estudos em que participam alunos e professores
interessados em temas de relevância para a compreensão de novas teorias
importantes para o curso e para a formação profissional do aluno.
6. Elaboração e execução de práticas laboratoriais dos fenômenos da Física, da
Química, da Biologia, da Economia e da Estatística, as quais permitem o
entendimento de como a modelagem matemática é importante nos processos de
controle de certos fenômenos naturais e econômicos.
O número de horas/aulas destinadas a estas atividades em sala de aula será especificado
em cada disciplina, como se poderá ler na seção onde estão disponibilizados os quadros da
estrutura curricular.
7.3.2.1. Tutorias e Monitoria
As experiências de várias Instituições Públicas nos cursos de Matemática demonstraram
que uma das principais práticas para a minimização das histórias de fracassos no processo de
formação são as tutorias e as monitorias assistidas. Para as disciplinas que oferecem um grau de
dificuldade acentuado duas horas/aulas semanais serão destinadas às tutorias as quais
ocorrerão em horário diferente do horário de aula, sendo que será de responsabilidade do
professor combinar o horário com os acadêmicos. O acompanhamento das atividades de tutoria
será realizado pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Matemática e o sistema de
avaliação será realizado por meio de instrumentos específicos elaborados pelo NDE.
As tutorias são atendimentos específicos de uma determinada disciplina, aos alunos que

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a estejam cursando, realizados pelo professor responsável por ela durante o período em que a
mesma acontece, sendo que as atividades a serem realizadas deverão ser agendadas com o
professor, semanalmente, em dia fixado pelo professor e horário diferente do horário das aulas. As
disciplinas com horário de tutoria obrigatório serão: Fundamentos de Matemática, Cálculo
Diferencial e Integral, Álgebra Linear, Geometria Analítica, Espaços Métricos, Estruturas
Algébricas, Teoria de Números, Análise Real, Análise no Rn
, Funções de uma Variável Complexa,
Física e Equações Diferenciais Ordinárias. A carga horária destinada para fins de encargos
docentes para a tutoria é de duas horas semanais, sem horas de apoio, por cada disciplina.
As monitorias são atividades de auxílio na resolução de problemas práticos propostos
pelo professor de uma determinada disciplina, que auxiliam e reforçam a assimilação dos conceitos
e teorias aprendidas em sala de aula. Serve ainda para desenvolver habilidades do exercício
professoral de alunos que já tenham cursado a disciplina e que demonstrem além do aspecto
cognitivo habilidades de expressão oral e escrita. A monitoria deverá ser acompanhada pelo
professor responsável pela disciplina, o qual deverá orientar o monitor em todas as suas atividades
de monitoria. Cabe ressaltar que o monitor não fará registro de nenhum dado no diário de classe, e
se for o caso de aferição de freqüência dos alunos participantes, estas não entrarão no cômputo de
horas aula da carga horária destinada ao cumprimento de disciplinas do curso.
As especificidades da monitoria e designação de monitores seguirão as regras de editais
próprios, publicados pelo Departamento de Ciências Exatas, firmados pelo respectivo Chefe de
Departamento do departamento da disciplina a que se vincula, sendo necessária uma solicitação
formal pelo professor da disciplina em formulário de requerimento dirigida ao Coordenador do
Curso, que manifestará sobre a necessidade de abertura de Edital.
7.3.2.2. Prática de Formação
A Prática de Ensino/Formação é definida como dimensão do conhecimento,
necessária à formação profissional, no que tange a sua competência teórica e ao seu preparo
eficiente para atuar na educação básica, não apenas como profissional com conhecimentos sobre o
seu trabalho, mas, fundamentalmente, como profissional capaz de mobilizar esses conhecimentos,
transformando-os em ação e em produtos que auxiliam a formação do futuro docente (Resolução
447/CEE. MG, 2002).

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Nos cursos de licenciaturas, a Prática de Ensino/Formação é componente obrigatório
da estrutura curricular, conforme Resolução Nº1/CNE de 18/02/02, Artigo 12 (parágrafos 1º, 2º e
3º), e conforme Parecer 447/CEE/MG, sendo que a regulamentação exige que pelo menos 400
horas/relógio sejam destinadas a estas atividades. Neste sentido, com o objetivo de internalizar
competências e habilidades respeitantes à formação de professores, o presente projeto determina
uma carga horária total de 486 horas-aula de atividades de Práticas de Ensino/Formação, que
serão oferecidas ao longo do curso em cada período, principalmente através das disciplinas: Bases
do Ensino e da Aprendizagem da Matemática I; Bases do Ensino e da Aprendizagem da
Matemática II; Informática na Matemática Básica e Vice-versa I; Informática na Matemática
Básica e Vice-versa II; Planejamento e Práticas para o Ensino da Matemática; Produção de
Módulos Didáticos e Resolução de Problemas; Atividades Cooperativas para o Ensino e
Aprendizagem da Matemática; A Prática de aulas em sala de aula.
Para cada disciplina serão destinadas cargas horárias com o objetivo de levar a bom
termo a promoção de uma formação de qualidade com conhecimento adequado para ser utilizado,
tanto no aspecto de internalização de atitudes para pensar o ensino de maneira responsável, quanto
no aspecto referente à necessária flexibilização de escolha e dosagem de práticas pedagógicas que
auxiliem o desenvolvimento dos saberes matemáticos do ensino básico. A expectativa é que se
possa utilizar a Matemática para educar os acadêmicos, pressupondo um compromisso do curso
com a investigação da realidade do ensino na educação básica, de maneira a criar condições para
inovações didáticas que melhorem o exercício profissional do professor de Matemática. Esta
iniciativa envolve certamente os pilares de uma formação baseada na pesquisa, na extensão e no
ensino, e propicia uma formação interdisciplinar, por meio da integração das competências das
diversas áreas e o desenvolvimento do trabalho em equipe.
A fim de desenvolver competências e habilidades de tecnologias de informação, nos
acadêmicos, e proporcionar-lhes uma prática computacional mediante o uso de softwares
matemáticos que facilitem os cálculos extensos, bem como a percepção gráfica de fenômenos que
podem ser modelados matematicamente e incentivar o ensino através de novas tecnologias nos
diversos níveis, será oferecida no 3º período a disciplina Informática na Matemática Básica e
vice-versa I e no 4º período a disciplina Informática na Matemática Básica e vice-versa II. Entre
os aplicativos de softwares, deverão constar um de editoração de texto de Matemática (como o
Látex), um de prática de Geometria Euclidiana Básica (Cabri Géomètre) e um pacote para uso mais

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geral da Matemática (Maple, Mathematica ou Matlab).
Cabe ressaltar que o presente projeto levou em consideração o Parecer 447/CEE/MG,
2002, na parte em que estabelece que a Prática de Formação deva contemplar os seguintes
aspectos:
• A correlação teórica e prática;
• A correlação do ambiente escolar (vivenciar a educação como um todo);
• O projeto político pedagógico da escola (durante todo o processo formativo ao longo do
curso);
• Articulação com o estágio supervisionado;
• Articulação com as atividades acadêmico-científico-culturais;
• Articulação com os órgãos normativos e executivos do Sistema de Ensino (normatização e
políticas educacionais);
• Entidades de representação profissional;
• O conhecimento da família dos estudantes sob os vários pontos de vista em que a educação
holística deve ser inserida;
• “O padrão de qualidade que se deseja nos cursos de licenciatura”.
As quatrocentas e oitenta e seis horas-aula destinadas à Prática de Ensino/Formação,
distribuídas através das disciplinas, têm o objetivo principal de dotar o aluno de pré-requisitos e de
fundamentação, teórica e prática, para o estágio supervisionado.
A responsabilidade de realização das Práticas de Ensino/Formação ficará a cargo de
professor de Matemática, Licenciado ou Bacharel, e caberá ao Departamento de Ciências Exatas
distribuir os encargos docentes dos professores que assumirão as atividades referentes às
disciplinas do grupo de Prática de Formação. Os profissionais desse departamento, participarão na
elaboração e acompanhamento das atividades de Prática de Formação, sendo que duas horas aulas
semanais serão destinadas para os encargos docentes referentes às reuniões para tal fim. Ressalte-
se que na organização da agenda dessas reuniões deverão estar incluídas horas destinadas ao
atendimento de alunos.
Os conteúdos que versarão as práticas serão preferencialmente os do Ensino
Fundamental e Médio que estejam fortemente conectados as ementas das disciplinas de conteúdos
matemáticos deste curso.

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7.3.2.3. Práticas de Laboratório
O uso de tecnologias de informação é cada vez freqüente nas escolas do Ensino Básico
e, portanto, cada vez mais se exige que o professor de Matemática, um dos atores mais constantes
das áreas de ciências exatas no ensino fundamental e médio, tenha não só o conhecimento das
ferramentas das tecnologias de informação, mas também saiba gerenciá-las para aperfeiçoar o seu
uso como instrumento de ajuda ao ensino e à aprendizagem.
Assim, pois, pelo menos dois softwares serão obrigatoriamente trabalhados com os
alunos do curso de Matemática, a fim de possibilitar uma prática computacional mediante o uso de
programas que, como dito anteriormente, facilitem os cálculos extensos, bem como a percepção
gráfica de fenômenos que possam ser modelados matematicamente.
As competências e habilidades respeitantes à formação de professores, que se pretende
desenvolver nos alunos, ficarão a cargo das disciplinas denominadas Informática na Matemática
Básica e Vice-versa I e II, sendo que a carga horária destinada a cada uma delas será dividida em
partes iguais, por dois períodos distintos do curso.
Sendo assim, as práticas de laboratório deverão fazer parte do planejamento de
disciplinas do curso que permitem a interação da teoria com a experimentação, e os temas Cálculo
Diferencial e Integral, Equações Diferenciais, Geometria e Desenho Geométrico, Variável
Complexa, Estatística e Física farão parte do grupo de disciplinas do curso em que atividades de
informática devem estar sendo desenvolvidas.
Além dessas atividades, outras que desenvolvam a produção de material didático, ou
bem como o exame dos que são aplicados ao ensino básico, deverão ser realizadas no laboratório
de matemática, sendo o plano de trabalho anual elaborado e aprovado no departamento de ciências
exatas.
7.3.3. Estágio Curricular Supervisionado
Os saberes que os licenciandos internalizaram antes de seu ingresso na graduação,
denominados saberes prévios, são considerados leigos ou de senso comum e, portanto, são
diferentes em sua constituição do saber profissional, que se desenvolvem em cursos específicos

30
para a formação docente. É um erro pensar que ensinar é um dom nato e que pela simples
experiência que vive a educação realizada por leigos, possa ser aceita como adequada. É preciso
saber ensinar, e isso requer um processo de formação sério, constituído de elementos que
permeiam não só os aspectos cognitivos, mas as relações de sujeitos, a ética, a cidadania.
O Estágio Supervisionado, com uma carga horária total de 480 h/a, e que será
distribuída em partes, sendo a primeira delas começando no 5º período, de tal modo que os
trabalhos sob orientação de professor de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado possam
constituir o Plano Pedagógico de Estágio e Práticas Escolares, objetiva "estabelecer a integração
entre o acadêmico-laboral e investigativo, como fundamento do trabalho pedagógico na prática
educativa de estágio". Com essa previsão o aluno vai inicialmente, diagnosticar, aplicando os
conceitos de metodologia da pesquisa e os métodos quantitativos já estudados, a realidade escolar.
Em seguida, irá estudar Didática Geral com a possibilidade de, ao mesmo tempo em que observar
as práticas nas escolas, elaborar relatórios substanciados para discussões sobre a prática pedagógica
vivenciada. Finalmente, vai aplicar os fundamentos científicos, metodológicos e éticos inerentes à
sua profissão para elaborar sua ação propriamente dita como estagiário docente.
Trata-se, assim, de uma proposta de experiência coletiva que pressupõe troca entre
professores, entre alunos e professores, entre os próprios alunos, entre os vários saberes e,
sobretudo, entre a Universidade e a sociedade, uma vez que oportuniza uma ação nas escolas da
comunidade.
O desenvolvimento de atividades dessa natureza visa a proporcionar ao aluno uma
oportunidade de criar experiências inovadoras, não só no sentido de que elas dão oportunidade de
participação no planejamento, mas também de vivenciar experiências de aprendizagem diferentes
das de simples transmissão de conhecimentos, uma vez que pressupõe a busca de autonomia
intelectual e a ação docente.
Um cronograma de metas é estabelecido e a culminância da prática prevê a elaboração
de uma produção científica que retrate o resultado da ação de cada discente. Com esta proposta
espera-se que o aluno supere a postura de mero espectador de um processo e adote uma postura
crítica, questionando o real, discutindo o que está sendo proposto, elaborando nova proposta,
intervindo na realidade, enfim, posicionando-se e assumindo responsabilidades.
Para bem cumprir as metas do Estágio Supervisionado o professor de Estágio
Supervisionado submeterá uma proposta de trabalho contendo os objetivos do estágio, a

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justificativa de ações a serem implementadas no Estágio em direção à qualificação do aluno do
Curso de Matemática como docente, explorando preferentemente os conteúdos do Ensino
Fundamental e Médio da área de Matemática.
O estágio terá início no 5.º período e as atividades de regência propriamente ditas serão
realizadas no 7.º e no 8.º períodos. Em cada período, com carga horária de 120h/a, serão
atribuídos encargos didáticos de 6h/a para o professor orientador. O detalhamento das atividades
do estágio é parte integrante deste Projeto (Anexo III).
7.3.4. Disciplinas Optativas
O curso de Matemática da Unimontes, no que tange especificamente a Matemática,
abrange quatro áreas de estudo: Estatística, Educação Matemática, Matemática Pura e Matemática
Aplicada.
A formação do aluno possui um núcleo comum, abrangendo todas as áreas citadas
acima. Mas, a partir do 7.º período, o aluno poderá optar por uma dessas áreas para direcionar sua
formação, abrindo perspectivas para estudos mais avançados de tópicos relevantes da área
escolhida, em caráter de iniciação científica.
As disciplinas optativas estão distribuídas em quatro grupos, de acordo com as áreas
referidas acima.
OPTATIVAS GRUPO I
Disciplina Departamento
Tópicos de Bioestatística Ciências Exatas
Tópicos de Amostragem Probabilística Ciências Exatas
Tópicos de Processos Estocásticos Ciências Exatas
Ferramentas Estatísticas no Controle de Qualidade Ciências Exatas
OPTATIVAS GRUPO II
Educação Matemática no Ensino Superior Ciências Exatas
Etnomatemática Ciências Exatas
A Educação Matemática Enquanto Campo do Saber Ciências Exatas

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História do Cálculo: Origens e Desenvolvimento Ciências Exatas
Informática Aplicada à Educação Matemática Ciências Exatas
Resolução de Problemas em Matemática Ciências Exatas
OPTATIVAS GRUPO III
Seminários de Análise Funcional Ciências Exatas
Seminários de Teoria da Medida Ciências Exatas
Seminários de Probabilidades Ciências Exatas
Seminários de Topologia das Superfícies Ciências Exatas
Seminários de Geometria Diferencial Clássica. Ciências Exatas
Seminários de Singularidades Ciências Exatas
Seminários de Álgebra Avançada Ciências Exatas
Seminários de Topologia Ciências Exatas
Seminários de Equações Diferenciais Parciais Ciências Exatas
OPTATIVAS GRUPO IV
Seminários de Matemática na Computação Gráfica Ciências Exatas
Modelagem Matemática Ciências Exatas
Seminários de Pesquisa Operacional Ciências Exatas
Seminários de Sistemas Dinâmicos Ciências Exatas
Topologia Combinatória (Computacional) Ciências Exatas
Tópicos de Teoria de Grafos Ciências Exatas
Modelagem Matemática (Otimização) Ciências Exatas
Outras disciplinas poderão ser acrescentadas, desde que aprovadas no Colegiado do
Curso.
As ementas das disciplinas optativas existentes poderão ser alteradas conforme arbítrio
do professor e aprovação do Colegiado.
Para organização das turmas de disciplinas optativas haverá um limite mínimo de

33
cinco alunos para cada disciplina, ressalvado o direito de um período com menos de cinco alunos
cursarem uma mesma disciplina.
7.3.5. Atividades Acadêmico-Científico-Culturais: AACC
O acadêmico do Curso Regular de Licenciatura em Matemática deverá cumprir 200
horas relógio (ou 240 h/a) em forma de atividades acadêmico-científico-culturais em cumprimento
ao disposto na Resolução 447 CEE/2002. Essas atividades são diversas, fazem parte da vida
escolar do acadêmico de licenciatura e devem estar relacionadas com o exercício de sua futura
profissão. O supervisor das atividades acadêmico-científico-culturais do curso deverá manter uma
pasta para cada aluno, contendo os documentos que ele (aluno) apresentar durante o curso. Ao final
de cada um dos períodos o professor supervisor das AACC enviará a Secretaria Geral da
Unimontes uma planilha com as pontuações (em h/a) das respectivas cargas horárias realizadas por
cada acadêmico, de modo que a Secretaria registre esse número no histórico escolar do mesmo.
Ao professor responsável pela supervisão das Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
serão atribuídas 02 horas/aulas em cada período.
O número de horas-aula atribuídas de forma adequada às atividades acadêmico-culturais
são previstas no Quadro 2 que se segue.
Quadro 2 – Distribuição de número de horas/aula por atividades de
AACC e comprovantes.
Atividades Carga Horária (Nº. de h/a) Comprovantes
Monitoria em projetos de
Ensino de Matemática
Básica, como voluntário ou
como bolsista.
20h/a ou 40 h/a por semestre,
de acordo o número de horas
aulas previstas a serem
trabalhadas.
Certificado emitido pelo órgão
competente.
Monitoria em disciplinas de
Cursos de Graduação, como
voluntário ou como bolsista.
30h/a ou 60 h/a por semestre,
de acordo o número de horas
aulas previstas no projeto.
competente

34
Participação como ouvinte,
em mini-cursos, cursos de
extensão, palestras, e eventos
técnicos científicos ligados
às áreas de Física, Educação
Matemática ou Matemática.
Carga horária igual à
declarada no certificado de
participação, sendo que o
número Maximo durante o
curso não deve ultrapassar de
60 horas/aula.
competente
Participação, com exposição
de trabalho produzido pelo
acadêmico, em mini-cursos,
cursos de extensão, palestras,
e eventos técnicos científicos
ligados às áreas de Física,
Educação Matemática ou
Matemática.
Carga horária igual 1.5 vezes
à declarada no certificado de
participação, sendo que o
número máximo durante o
curso não deve ultrapassar de
90 horas/aula.
competente
Iniciação Científica
(voluntario ou bolsista)
50 horas /aula por projeto
com relatório aprovado pelo
orientador.
competente
Participação em
campeonatos de jogos
desportivos ou de
inteligência.
10 horas/aula respeitando o
máximo de 40 horas/aula Certificado emitido pelo órgão
competente
Participação em grupos de
difusão cultural das artes
marciais, teatrais, musicais,
danças e/ou similares.
10 horas/aula por evento
respeitando o máximo de 40
horas/aula
competente
Colaboração em organização
de eventos técnico-
científicos.
10 horas/aula respeitando o
máximo de 40 horas/aula Certificado emitido pelo órgão
competente.
Estágio em atividades Mínimo de 40 horas/aula e Certificado emitido pelo órgão

35
administrativas do setor
educacional
máximo de 60h/a por
semestre, de acordo o
número de horas aulas
previstas no estágio.
competente
Participação em
projetos/programas de
atividade de serviços sociais,
como voluntários ou
bolsistas.
20 horas/aula por semestre
competente
Exposição de Produção
artística de caráter literário
ou pictórico em evento
correspondente.
10 horas/aulas
competente
Participação em
campeonatos de jogos de
tabuleiros
10 horas/aula
competente
Participação em concursos
de produção de textos sobre
matéria de interesse nacional
ou internacional
10 horas/aula
competente

36
Participação em cursos livres
de idiomas, inglês, francês,
espanhol, alemão, japonês ou
chinês.
20 horas/aula por semestre
cursado.
Certificado/declaração emitido
por escola de inglês ou por
projetos de Capacitação da
Unimontes.
Outras atividades.
A definir em cada caso
A juízo do colegiado de
coordenação do curso.
Outras atividades deverão ser encaminhadas pelo acadêmico interessado ao colegiado de
coordenação de curso de Matemática, a fim de terem computadas as horas/aula que ele julgar
pertinentes a esta modalidade de conteúdos de formação profissional.
8. AVALIAÇÃO
8.1. Avaliação da Aprendizagem:
Os professores do curso de Matemática deverão avaliar o desempenho dos alunos, na
disciplina sob sua responsabilidade, durante o semestre letivo em que ele for o responsável pela
disciplina e pela turma. Entre os instrumentos de avaliação deverão estar incluídos, no mínimo,
duas provas (escritas) semestrais, e essa prática vale para a avaliação de todas as disciplinas do
curso, inclusive as de caráter pedagógico. Também, em cada disciplina, deverá ser aplicada uma
prova que substituirá a menor nota de uma das provas aplicadas no semestre. Para cada disciplina,
o total de pontos destinados ao instrumento provas não deve exceder a 70% da pontuação total no
semestre, 100 pontos, e ainda, cada prova não deve exceder 50% do total de pontos destinado a
provas, ou seja, cada prova não pode exceder a 35 pontos. Além dos 70 pontos destinados a provas,
os 30 pontos restantes devem ser distribuídos na forma de trabalhos, e/ou de atividades práticas
e/ou de, quando for o caso, atividades referentes à articulação da disciplina com a prática de

37
formação.
A prova substitutiva tem por objetivo, não só estabelecer um processo de recuperação do
aluno durante o semestre letivo que ele estiver cursando, mas também oportunizar ao aluno o
resgate da sua auto-estima e uma possível minimização de prejuízos na sua vida acadêmica. Na
verdade, a experiência mostra que no final do semestre, vários alunos atingiram uma melhoria
considerável na internalização de conteúdos de disciplinas em que eles começaram com certas
histórias de fracassos. Nessa medida, a prova substitutiva pode levá-los a ter uma oportunidade de
demonstrar que são capazes de superar possíveis dificuldades apresentadas nos meados do
semestre e, assim, evitar retenções desnecessárias.
Será aprovado, em uma determinada disciplina, o aluno com um mínimo de 75% de
freqüência às aulas dadas e que atingir um mínimo de 70 pontos do total de 100 pontos distribuídos
na disciplina ao longo do semestre em que ela for oferecida.
Se o aluno, no final do semestre, não atingir o mínimo de 70 pontos em uma
determinada disciplina, o mesmo fará uma prova final, desde que tenha conseguido pelo menos 50
pontos no cômputo geral dos 100 pontos distribuídos ao longo do semestre. A prova substitutiva e
a prova final de uma determinada disciplina versarão sobre todos os conteúdos trabalhados ao
longo do período em que ela for oferecida.
Será de responsabilidade da Administração da Unimontes o fornecimento de cotas de
fotocópias para a realização das provas sobreditas, bem como do fornecimento de papel para suas
resoluções, mas de nenhum outro material.
Em caso de aluno matriculado em uma disciplina em regime de dependência e que ele
foi, ou é, aluno do curso de Matemática, e tenha cursado a mesma disciplina na Unimontes, com
um mínimo comprovado de comparecimento de 75% de freqüência da carga horária nela prevista,
no curso de Matemática, então poderá ser concedido a ele a opção de realizar apenas as provas e
trabalhos, previstas para o semestre letivo nas datas aprazadas pelo plano de ensino do professor no
período de sua execução, para fins de atingimento da nota mínima de 70 pontos, necessária para
aprovação. Nesse caso, o aluno deverá fazer a solicitação da dispensa da frequência às aulas, em
requerimento próprio, dirigido ao presidente do Colegiado de Coordenação Didática do Curso de
Matemática, cujo órgão, observadas as Normas para Regulamentação do Ensino nos Cursos de
Graduação da Unimontes, deliberará sobre a aprovação ou não do pleito.

38
8.2. Estratégias de apoio à aprendizagem:
As aulas dialogadas e as listas de exercícios práticos foram, e ainda são, as estratégias
mais frequentes para apoiar a aprendizagem dos alunos. No entanto, estes modelos de estratégias
nunca se mostraram tão eficientes como para minimizar as histórias de fracassos. Muito antes pelo
contrário. Trata-se de modelos centrados na ação do professor, posto que, em realidade, ele, o
professor, é quem realiza as atividades. Aos alunos cabe a tarefa de assistir, na maioria das vezes
de forma passiva, a apresentação da aula dialogada. Notadamente este, é um modelo que pode ser
adotado ao lado de outros procedimentos de reforço do que for apresentado. Se não é assim, as
histórias de fracassos são cumulativas e nada producentes. Para atender as novas demandas
incluímos então as tutorias, o uso de laboratórios, as monitorias assistidas, para que o acadêmico
possa levar a bom termo sua proposta de formação profissional.
Além dessas atividades os alunos devem estar se reunido, constantemente, para
promoverem debates sobre conteúdos que estão estudando, experiências que estão vivenciando, e
sobre as soluções aos problemas propostos em atividades de assimilação, compreensão e reforço.
Para tanto, os alunos terão espaços adequados em sala de grupos de estudos, além de boa
frequência a biblioteca.
8.2.1 Das dependências:
Caso não seja formada nova turma em algum período letivo as dependências das turmas
remanescentes deverão ocorrer aos sábados, concomitantemente com o curso.
8.3. Avaliação docente:
A avaliação docente acontecerá mediante a aplicação de questionários próprios,
conforme os Anexos I e II, os quais integram este projeto, sendo que pelo menos 30% dos alunos
da turma em que o professor trabalha responderão ao questionário do Anexo I, este percentual de
alunos se refere aos alunos com frequência às aulas maior ou igual a 75% e com bom desempenho
no curso, entre os alunos da turma. O Anexo II é um questionário a ser respondido pelo
coordenador do curso.

39
9. FREQÜÊNCIA
9.1. FREQÜÊNCIA/ASSIDUIDADE:
A freqüência dos professores é registrada em livro de ponto, diariamente, em
campos de assinatura destinados a cada professor. A freqüência do discente se dá através do
registro da presença do aluno, em diário de classe específico para cada disciplina, sendo o
professor o responsável direto por este lançamento, o qual deve acontecer durante o período da
aula.
O professor que não puder, por motivo justificado, comparecer às aulas deve,
antecipadamente, avisar ao coordenador do curso de Matemática sobre sua ausência, com
antecedência mínima de 24 horas, para que o mesmo possa providenciar ajustes de substituição e
reposição das aulas em aberto. As substituições devem ser avaliadas pelo coordenador de curso e
8.4. Avaliação do Projeto:
O projeto político pedagógico do curso de Matemática da Unimontes está sofrendo mais
uma modificação, em virtude de fatores que variam entre a necessidade de adequação do projeto
por causa das demandas emergidas dos avanços tecnológicos que a sociedade atual vem
experimentando, além da necessidade de adequação frente às novas exigências legais de
oferecimento de cursos de licenciatura em Matemática.
O colegiado de coordenação didática deverá constituir uma comissão de avaliação e
acompanhamento deste projeto, com vista a diagnosticar e antecipar possíveis necessidades de
ajustes para melhor atender os objetivos propostos e a dinâmica das transformações que vêm
ocorrendo em intervalos de tempos cada vez menores. Neste sentido, devem ser criados os
instrumentos de avaliação e regulação, e o envolvimento de alunos na execução da avaliação, seria
de especial interesse.

40
referendadas, em tempo oportuno, pelo Colegiado de Coordenação Didática do Curso de
Matemática. No entanto, cabe ressaltar que somente professores da própria Unimontes, com
formação compatível com a disciplina, podem proceder à substituição.
O aluno deverá ter o mínimo de 75% de freqüência em cada disciplina, durante o
semestre letivo, segundo normas regimentais, para lograr aprovação na disciplina, sendo que o
não atingimento desse percentual acarretará em reprovação e o aluno deverá cursar a disciplina
correspondente em regime de dependência, sendo que para a aprovação o aluno deverá também
perfazer um mínimo de 70 pontos nas avaliações de trabalhos e provas realizados na disciplina,
no tempo de seu acontecimento. Em caso de reprovação por freqüência, o aluno deverá, durante a
dependência, frequentar as aulas regularmente.
9.2. TRATAMENTO ESPECIAL:
Os Artigos 84 a 97 do Capítulo II das Normas para Regulamentação do Ensino nos
Cursos de Graduação da Unimontes da Unimontes, regulamentam o tratamento especial a alunos
que dele necessitarem. Este projeto seguirá o conteúdo da matéria exarada no documento
sobredito, sendo que nenhuma outra especificidade se faz necessária para o Curso de Matemática.
10. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
10.1. Núcleos de Formação
O presente documento apresenta a Proposta Curricular para o funcionamento do Curso de
Matemática - Licenciatura, contendo reformulações com vistas à Graduação Plena, obedecidas às
novas “Diretrizes e Bases da Educação Nacional da Lei 9394 / 96”, “Diretrizes Curriculares Para
os Cursos de Graduação”, sugeridas pelo MEC, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Matemática, estabelecidas pela Resolução CES/CNE nº 03 de 18/02/2003.
A fim de construir o novo é necessário questionar o estabelecido, conjugando o esforço
coletivo e o envolvimento da comunidade interessada. Assim sendo, nossa proposta representa o
resultado de estudos e de discussões entre professores, coordenadores do curso e acadêmicos do
curso de Matemática, na tentativa de melhor aproximação e atendimento ao papel definido nas

41
Diretrizes Curriculares e na proposta descrita anteriormente.
Entendemos que a dinâmica do mundo tecnológico em constante transformação não
permite que nenhum curso seja limitado de conhecimentos específicos que em breve podem não
adequar mais às suas necessidades. Deste modo, a formação do profissional da área de ensino da
Matemática deve propiciar uma visão mais abrangente do mundo em que vivemos e a
fundamentação teórica necessária para que o professor conheça o significado de suas opções e se
comprometa com elas, tanto na teoria, quanto na prática; conheça a dimensão epistemológica do
que está ensinando, bem como reflita sobre a relação dos alunos com o conhecimento e a função
do saber.
Na discussão da Proposta o que buscamos pensar com rigor, radicalidade e reconstrução
em bases novas é a vida acadêmica, a função humana e sócio-cultural da instituição como um
todo, o ensino e a prática pedagógica visando à formação do educador, do homem e a existência
social em suas múltiplas dimensões.
Importa considerar imprescindível no Curso de Matemática, o desenvolvimento da
capacidade de pensar, de ser, de acompanhar os avanços do conhecimento e as transformações na
sociedade e no mundo da produção e dos serviços, de trabalhar em equipe, aprender com os
outros e com a própria experiência, cultivar inquietações, sonhos e compromissos. Portanto, será
necessário adequar à proposta curricular para que os objetivos desse projeto se desenvolvam da
maneira pretendida.
10.1.1. Formação Humanística/Artística/Científica
Como primeira proposta, a organização curricular do Curso de Matemática -
Licenciatura foi feita de modo a distribuir os conteúdos numa forma crescente de dificuldades e,
pedagogicamente, coerente com os objetivos do curso. As disciplinas Fundamentos de
Matemática, Fundamentos de Geometria Euclidiana, Tópicos de Filosofia (Introdução à Lógica
Formal), foram propostas para acontecerem no 1o
Período do curso, com vistas a promover um
ambiente desejado em termos de linguagem básica da Matemática visando o formalismo
matemático que o curso requererá posteriormente, bem como para corrigir certos erros de
interpretações conceituais, que comumente os alunos trazem consigo de experiências que exigem

42
pouco rigor de expressão oral e escrita.
Dessa maneira entendeu-se a necessidade de que a Prática de Ensino e de
formação em Matemática, com uma carga horária de 480 h/a em classe – conforme prevê o
Parecer e a Resolução CES/CNE n° 447/02, fosse distribuída em todos os períodos. O Estágio
Supervisionado, com uma carga horária de 480 h/a, acontecerá a partir do 5º período, de tal modo
que os trabalhos sob orientação do professor de Estágio Supervisionado possam alicerçar o aluno
a estabelecer a integração entre o acadêmico-laboral e investigativo, como fundamento do
trabalho pedagógico na prática educativa de estágio. Nessa medida, o aluno vai, inicialmente,
diagnosticar a realidade escolar, aplicando os conceitos estudados de metodologia da pesquisa e
os de métodos quantitativos. Em seguida o aluno estudará Didática Geral com a possibilidade de,
ao mesmo tempo em que observar as práticas nas escolas, elaborar relatórios substanciados, para
discussões sobre a prática pedagógica que realmente se vivencia nas escolas. Finalmente, o
acadêmico aplicará os fundamentos científicos, metodológicos e éticos inerentes à sua profissão
para elaborar sua ação propriamente dita como estagiário docente. Trata-se assim de uma
proposta de experiência coletiva que pressupõe troca entre professores, entre alunos e
professores, entre os próprios alunos, entre os vários saberes e, sobretudo, entre a Universidade e
a sociedade, uma vez que oportuniza uma ação nas escolas da comunidade.
O desenvolvimento de atividades dessa natureza visa a proporcionar ao aluno uma
oportunidade de criar experiências inovadoras, seja no sentido de que elas dão oportunidade de
participação no planejamento, como também de vivenciar experiências de aprendizagem
diferentes da simples transmissão de conhecimentos, uma vez que pressupõe a busca de
autonomia intelectual e a ação docente.
Um cronograma de metas é estabelecido e a culminância da prática prevê a
elaboração de uma produção científica que retrate o resultado da ação de cada discente.
Com esta proposta espera-se que o aluno supere a postura de mero espectador de um
processo e adote uma postura crítica, questionando o real, discutindo o que está sendo proposto,
elaborando nova proposta, intervindo na realidade, enfim, posicionando-se e assumindo
responsabilidades.
10.1.2. Organização do Processo Educativo

43
Para ensinar Matemática é necessário, antes de tudo, saber a Matemática que se
pretende ensinar e isso implica que as receitas de modus fascendis são ineficazes quando o
próprio profissional da área de Matemática não possui uma base sólida de conhecimentos
matemáticos e do saber pensar a Matemática. Além disso, por muito que se diga, é um ramo de
grau de dificuldade que requer autodisciplina de estudo, dedicação de tempo e esforço para a
completa assimilação de conteúdos de Matemática.
Nessa medida, o processo educativo de formação profissional do professor de
Matemática, perpassa por uma base sólida de conteúdos de Matemática distribuídos nas
disciplinas obrigatórias, sendo que a maioria deles é de conhecimento dos alunos da educação
básica, porém no curso de Matemática tais conteúdos são trabalhados em um nível de
profundidade suficiente para tornar o educador crítico com respeito aos assuntos da Matemática
Básica e ter em si instalada as competências e habilidades de levar a bom termo uma
aprendizagem de contextos científicos aceitáveis e tidos como corretos pelo mundo da ciência e
da tecnologia.
Os conteúdos estão intimamente conectados para que, tanto o aspecto cognitivo,
quanto o científico dos problemas que atravessam o ensino, isto é, os assuntos de interesse da
Educação Matemática, sejam fontes de reflexão e de produção científica e, dessa maneira,
oportunizar ao estudante uma formação que priorize o exercício da investigação e da criatividade,
bem como o exercício da aplicação dos resultados auferidos na prática de pesquisa.
10.1.2. Organização do Processo Social
As atividades acadêmico-científico-culturais estão pensadas para uma interação do
estudante com o mundo real e é uma proposta de fazer com que ele tenha experiências que o
auxilie na internalização de atitudes favoráveis a sua formação.
O curso será desenvolvido em 08 períodos, contemplando os três Núcleos
Formadores.

44
10.2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR HORIZONTAL
Períodos
NÚCLEO/dimensão formadora -
Formação Humanística,
Artística, Científica.
NÚCLEO/dimensão formadora -
Organização do
Trabalho Profissional
NÚCLEO /dimensão formadora -
Organização do
processo social
Eixo Integrador
EIXO
TRANSVERSAL
1° Leitura e Produção de Textos
Fundamentos de Matemática, Geometria
Analítica, Geometria Euclidiana/Desenho
Geométrico
Bases do Ensino e da Aprendizagem da
Matemática I
Bases da Matemática do Ensino Básico e atuação de
professores no Ensino Fundamental
Formação
de
Profissionais
do
Ensino
de
Matemática
para
a
sociedade
tecnológica
do
século
XXI.
2° Tópicos de Filosofia, Programação I
Álgebra Linear I, Cálculo Diferencial e
Integral I, Geometria Euclidiana Espacial
Bases do Ensino e da Aprendizagem da
Matemática II
Bases da Matemática para as ciências naturais, o uso
de tecnologias e atuação de professores no Ensino
Médio.
3° Programação II, Física I
Álgebra Linear II, Cálculo Diferencial e
Integral II,
Informática na Matemática Básica e Vice-versa
I, Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental e Médio
Bases da Matemática para as ciências, instrumentação
tecnológicas para o uso da matemática na sociedade
do século XXI
4°
Inglês Instrumental para Matemática e
conteúdos afins. Estatística I.
Cálculo Diferencial e Integral III,
Matemática financeira, Teoria dos
Números
Informática na Matemática Básica e Vice-versa
II
Instrumentação para textos de matemática, tratamento
de dados e interface dos números com as novas
tecnologias de informação e atuação do professor
5°
Sujeito e Educação Matemática, Física II,
Estatística II
Espaços Métricos, Estágio Supervisionado
Planejamento e Práticas para o Ensino da
Matemática, Didática Geral
A aprendizagem como relação de sujeitos e formação
professoral. Matemática nas ciências naturais e
tratamento de dados.
6° Física III
Cálculo Numérico, Geometria Descritiva,
Estruturas Algébricas, Funções de uma
Variável Complexa, Estágio
Supervisionado
Produção de Módulos Didáticos e Resolução de
Problemas
Entremeios: aplicações da Matemática moderna com
experimentos que imitam o mundo real, melhorando a
atuação de professores.
7° Disciplinas Optativas
Análise Real,Introdução às Equações
Diferenciais, Estágio Supervisionado,
Disciplinas Optativas
Atividades Cooperativas para o Ensino e a
Aprendizagem da Matemática
Flexibilização na formação de professores e de
profissionais que usam a Matemática e relações com a
atuação de professores
8° Disciplinas Optativas
Análise no Rn
, Disciplinas Optativas,
Estágio Supervisionado
A Prática de Aulas em sala de aula, História da
Matemática
Flexibilização na formação de professores e de
profissionais da Matemática no contexto do século
XXI

45
10.3. ESTRUTURA CURRICULAR - Turmas que iniciaram o curso a partir do segundo semestre do
ano de 2009.
1º Período
Disciplinas
Carga Horária (h/a)
Teóricas
(Subturmas A e B) Total de
aulas
semanais
Total
Praticas de
Lab Ensino e de
formação
FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA 3 1 4 72
GEOMETRIA ANALÍTICA 3 1 1 5 90
GEOMETRIA EUCLIDIANA/DESENHO
GEOMÉTRICO
2 2 1 5 90
BASES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA I
1 2 3 54
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS 3 3 54
SOMAS PARCIAIS 12 3 5 20 360
2º Período
Disciplinas
Teóricas (Subturmas A e B) Total de
aulas
semanais
Total
Praticas de
Lab Ensino e
de
formação
ÁLGEBRA LINEAR I 3 3 54
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
I
4 2 6 108
GEOMETIRA EUCLIDIANA ESPACIAL 1 1 2 36
TOPICOS DE FILOSOFIA 3 3 54
BASES DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA II
1 2 3 54
PROGRAMAÇÃO I 2 1 3 54

46
3º Período
Disciplinas
(Subturmas A e B)
Praticas de
Teóricas
Total de
aulas
semanais
Total
Lab Ensino e
de
formação
ÁLGEBRA LINEAR II 2 1 3 54
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL
II
3 2 5 90
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
3 3 54
FÍSICA I
2 1 ,
3
54
INFORMÁTICA NA MATEMÁTICA
BÁSICA E VICE-VERSA I
1 2. 3 54
PROGRAMAÇÃO II 1 2 3 54
4º Período
Disciplinas
Teóricas
aulas
semanais
Total
Praticas de
Lab Ensino e
de
formação
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL III 2 2 4 72
ESTATÍSTICA I 2 1 1 4 72
INGLES INSTRUMETAL PARA
MATEMÁTICA
3 3 54
INFORMÁTICA NA MATEMÁTICA
BÁSICA E VICE-VERSA II
1 2 3 54
MATEMÁTICA FINANCEIRA 2 2 36
TEORIA DOS NÚMEROS 3 1 4 72

47
5º Período
Disciplinas
Teóricas
aulas
semanais
Total
Praticas de
Lab Ensino e
de
formação
SUJEITO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 3 3 54
ESPAÇOS MÉTRICOS 3 1 4 72
FÍSICA II 2 2 4 72
ESTATÍSTICA II 2 1 3 54
DIDÁTICA GERAL 3 3 54
PLANEJAMENTO E PRÁTICAS PARA O
ENSINO DA MATEMÁTICA
1 2 3 54
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 6 6 120
6º Período
Disciplinas
Teóricas
aulas
semanais
Total
Praticas de
Lab Ensino e
de
formação
CÁLCULO NUMÉRICO 2 1 3 54
GEOMETRIA DESCRITIVA 2 2 36
ESTRUTURAS ALGÉBRICAS 4 4 72
FÍSICA III 3 1 4 72
FUNÇÕES DE UMA VARIÁVEL
COMPLEXA
3 1 4 72
PRODUÇÃO DE MÓDULOS DIDÁTICOS
E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
1 2 3 54

48
7º Período
Disciplinas
Teóricas
aulas
semanais
Total
Praticas de
Lab Ensino e
de
formação
ANÁLISE REAL 5 1 6 108
OPTATIVA GRUPO I/ II/III/IV 2 1 3 54
OPTATIVA GRUPO III* 2 1 3 54
INTRODUÇÃO ÀS EQUAÇÕES
DIFERENCIAIS ORDINARIAS
5 5 90
ATIVIDADES COOPERATIVAS PARA O
ENSINO E A APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
1 2 3 54
* A escolha de pelo menos uma disciplina do Grupo III é obrigatória.
8º Período
Disciplinas
Teóricas
aulas
semanais
Total
Praticas de
Lab Ensino e
de
formação
ANÁLISE NO Rn
4 4 72
OPTATIVA GRUPO I/II/III/IV 2 1 3 54
Fundamentos da Língua
Brasileira de Sinais
3 3 54
OPTATIVA GRUPO II (obrigatória)*
2 1 3 54
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA 3 1 4 72
A PRÁTICA DE AULAS EM SALA DE AULA 1 2 3 54
*
A escolha de pelo menos uma disciplina do Grupo II é obrigatória.

49
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 240(h/a)
TOTAL GERAL 108 25 27 160 3600
Demonstrativo da Carga Horária: Horas/aula Horas
Conteúdos de Natureza Científico-
Culturais
2394 1995
Estágio Supervisionado 480 400
Pratica de Formação 486 405
AACC 240 200
Carga Horária Total: 3600 3000
Todas as disciplinas “Prática de Laboratório” e/ou “Prática de Ensino e de Formação”
terão 02 (duas) subturmas: A e B, do 1º ao 8º período do Curso, exceto “Estágio
Supervisionado”, que deverá seguir o disposto no Regulamento de Estágio (Anexo III).
Essas subturmas justificam-se pela necessidade de atendimento a grupos reduzidos de
estudantes, dadas as especificidades das disciplinas práticas que compõem a estrutura
curricular do Curso de Matemática- Licenciatura, visando à melhoria da qualidade desse
curso e a articulação coerente entre ensino e pesquisa como via de produção de
conhecimento científico e acadêmico no âmbito da formação de professores de
Matemática da educação básica. Ressalta-se ainda que os espaços físicos reduzidos do
Laboratório de Ensino de Matemática e dos laboratórios de Informática requerem a
implementação das subturmas para o desenvolvimento satisfatório das referidas
atividades.

50
10.4. EMENTÁRIO
1º Período
Disciplina: Fundamentos de
Matemática
Departamento: Ciências Exatas CH: 72h/a
Ementa: Conjuntos. Construção formal dos conjuntos dos números naturais, dos números
inteiros, dos números racionais e dos números reais. Correspondências/Relações, Relações
binárias, Relações de Equivalência e Funções. Funções afins, Quadráticas, modulares,
exponenciais e logarítmicas. Trigonometria. Números complexos.
Bibliografia Básica:
DOMINGUES, Hygino; H. IEZZI, Gelson. Álgebra Moderna. 3. Ed. São Paulo: Atual, 2003
(Reimpressão 2013).
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um Curso de Cálculo. São Paulo: LTC. V. 1., 2002
(Reimpressão 2013).
STEWART, James. Cálculo. São Paulo: Cengage Learning, c2014. 2 v.
Bibliografia Complementar:
ANTAR NETO, Aref. Trigonometria: segundo grau. São Paulo: Moderna, 1979. 314 p.
(Noções de matemática; v.3).
LIMA, Elon Lages. Logaritmos. Coleção do Professor de Matemática, SBM. Rio de Janeiro:
IMPA. (2013).
LIMA, Elon Lages. SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA. A Matemática do
ensino médio. 6. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2006, 3 v. (Coleção
do professor de matemática; 13-15).
Disciplina: Geometria Analítica Departamento: Ciências Exatas CH: 90h/a
Ementa: Vetores no espaço V3
. Operações com vetores. Norma e ângulos. Produto escalar,
produto vetorial e produto misto. Sistemas de coordenadas. Mudanças de coordenadas. Estudo
analítico da reta e do plano, com tratamento vetorial. Posições relativas de retas e planos.
Intersecções e distâncias. Ângulos entre duas retas, entre dois planos, entre uma reta e um
plano. Cônicas. Superfícies quadráticas.

51
BOULOS, Paulo; CAMARGO, Ivan de. Geometria analítica: um tratamento vetorial. 3. ed.
São Paulo: Prentice Hall, c2005. xiv, 543 p.
SANTOS, Nathan Moreira dos; ANDRADE, Doherty; GARCIA, Nelson Martins. Vetores e
matrizes: uma introdução a álgebra linear . 4. ed. /. São Paulo: Cengage Learning, c2007. x,
287 p.
STEINBRUCH, Alfredo; WINTERLE, Paulo. Geometria analítica. São Paulo: McGraw-Hill,
c1987. 291 p.
VALLADARES, Renato José da Costa. Álgebra linear e geometria analítica. Rio de Janeiro:
Campus, 1982. 353 p.
LIMA, Elon Lages,; CARVALHO, Paulo Cezar Pinto, 1952-. INSTITUTO DE
MATEMÁTICA PURA E APLICADA (BRASIL). Coordenadas no plano com as soluções
dos exercícios: geometria analítica, vetores e transformações geométricas. 4. ed. Brasília,
DF: INEP, 2002. 329 p. (Coleção do professor de matemática ).
REIS, Genésio Lima dos; SILVA, Valdir Vilmar da. Geometria analítica. 2. ed. Rio de
Janeiro: LTC, 1996. x, 242 p.
Disciplina: Geometria
Euclidiana / Desenho
Geométrico
Ementa: Construção axiomática da geometria euclidiana. Análise dos axiomas. Os axiomas de
congruências e suas conseqüências. Semelhanças. Círculos e discos. Perímetro e áreas das
figuras planas. Lugares Geométricos. Principais construções geométricas de figuras planas.
ANTAR NETO, Aref (Et al.). Geometria: segundo grau. 1. ed. São Paulo: Moderna, 1982. 452
p. (Noções de matemática ; v.5)
LINDQUIST, M.M., SHULTE, A.P.(org.). Aprendendo e ensinando geometria. Tradução
Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1998.
LANG, Serge; Murrow. Geometry. 2nd edition. New York Spring Verlag, 1991.

52
ARAÚJO, Paulo Ventura. Curso de geometria. 2. ed. corr. Lisboa: Gradiva, 1999. 190 p.
JANUÁRIO, Antônio Jaime. Desenho geométrico. 4. ed. Florianópolis, SC: Ed. da UFSC,
2010. 312, [1] p. (Coleção didática).
WAGNER, Edward H. Construções geométricas. 6. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2007. 110 p.
(Coleção do professor de matemática).
Disciplina: Bases do Ensino e
da Aprendizagem da
Matemática I
Ementa:
Teoria: Instrumentalização no Ensino Fundamental: fundamentos básicos epistemológicos,
filosóficos, sociais e históricos do ensino da Matemática. PCN’s e Proposta Curricular. A
formação inicial e continuada de professores de matemática no ensino fundamental.
Fundamentação da prática de ensino nas licenciaturas e a Prática na licenciatura de matemática.
Livros Didáticos e Para didáticos ou similares: Um exame de textos no ensino básico. Memória
Educativa ×Portfólio.
Prática de Laboratório de Matemática I: Indução Matemática. Divisibilidades e números
inteiros. Teorema de Pitágoras e Áreas. Relações trigonométricas no triângulo Retângulo.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à pratica . 23. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2012. 110 p. (Perspectivas em educação matemática).
FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de professores de matemática: explorando novos
caminhos com outros olhares.Campinas, SP: Mercado de letras, 2003. 248 p.
FIORENTINI, Dário; MIORIM, Maria Ângela. Por trás da porta, que matemática
acontece?. 2. ed. Campinas [s.n.] 2003. 231 p..
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educação matemática. 2. ed. São Paulo: Centauro,
2005. 140 p.
CEE. Resolução nº 447/2002, diponível em < file:///C:/Users/user/Downloads/RES447.pdf>,

53
acesso em 05 set 2016.
LIMA, Elon Lages. Meu professor de matemática e outras histórias. 6. ed. - Rio de Janeiro:
SBM, 2012. 243 p (Coleção do professor de matemática; 4).
Disciplina: Leitura e Produção
de Textos
Departamento: Letras CH: 54h/a
Ementa: Estudo dos tópicos da gramática: ortografia oficial, acentuação gráfica, empregos das
classes de palavras, pontuação, concordância nominal e verbal, regência nominal e verbal,
significação das palavras e emprego do sinal indicativo de crase, sob um viés de abordagem da
gramática textual interativa. Apontamentos atinentes aos tópicos de leitura e de produção de
texto da Língua Portuguesa como atividades produtoras de sentido, a partir do postulado de que
a leitura e a escrita de um texto exigem muito mais que o simples conhecimento lingüístico
compartilhado pelos interlocutores, visto que o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar
uma série de estratégias tanto de ordem lingüística quanto de ordem cognitivo-discursiva.
CUNHA, Celso Ferreira da; CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do português
contemporâneo. 6. ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2013. xxxvii, 762 p
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
133 p. (Texto e linguagem)
FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina de. Manual para normalização de
publicações técnico-científicas. 9. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2013. 263 p. (Coleção
aprender).
FARACO, Carlos alberto; TEZZA, Cristovão. Prática de texto para estudantes
universitários. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 299 p.
PEREIRA, Maurício Gomes. Artigos científicos: como redigir, publicar e avaliar . Rio de
Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, c2012. x, 383 p.
FAULSTICH, Enilde L. de J. (Enilde Leite de Jesus). Como ler, entender e redigir um
texto. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. 117 p.

54
2º Período
Disciplina: Álgebra Linear I Departamento: Ciências Exatas CH: 54h/a
Ementa: Sistemas Lineares. Matrizes. Espaços Vetoriais. Base e dimensão. Transformações
lineares. Espaços com produto interno.
ANTON, Howard; RORRES, Chris. Álgebra linear com aplicações. 10. ed. Porto Alegre, RS:
Bookman, 2012. 768 p.
LIMA, Elon Lages. Álgeba linear. 8. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2014. 357 p. (Matemática
Universitária).
LIPSCHUTZ, Seymour; LIPSON, Marc. Algebra linear. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
432p.
Bookman, 2012. 768 p.
BOLDRINI, José Luiz; COSTA, Sueli I. Rodrigues; FIGUEIREDO, Vera Lúcia; WETZLER,
Henry G. Álgebra linear. 3. ed., ampl. e rev. São Paulo: Harbra, c1984. 411 p.
POOLE, David. Álgebra linear. São Paulo: Thomson, 2004. xxvi, 690 p.
Disciplina: Cálculo Diferencial
e Integral I
Ementa: Limite e Continuidade de funções reais de uma variável real. Cálculo diferencial de
funções reais de uma variável real e aplicações. Cálculo Integral de funções reais de uma
variável real e aplicações. Integrais impróprias e técnicas de integração.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um Curso de cálculo. V. 1. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um Curso de cálculo. V. 2. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
THOMAS, George Brinton; HASS, Joel; WEIR, Maurice D. Cálculo. 11. ed São Paulo:
Pearson Education, 2009. 2 v.
LEITHOLD, Louis. O Cálculo com geometria analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra, c1994. 2 v.

55
SWOKOWSKI, Earl William. Cálculo com geometria analítica. 2. ed. rev. São Paulo:
Makron Books, 1995. 744 p.
STEWART, James. Cálculo. V.1. 7 ed. São Paulo: Cengage Learning, c2014.
Euclidiana Espacial
Ementa: Geometria de posição e métrica, no plano e no espaço. Volumes. Teorema de Euler
para poliedros. Morfologia dos poliedros. Movimentos no plano
ANTAR NETO, Aref (Et al.). Geometria: segundo grau. 1. ed. São Paulo: Moderna, 1982. 452
p. (Noções de matemática; v.5).
CESAR, Paulo. Introdução à geometria espacial. 4. ed. Rio de Janeiro, RJ: Sociedade
Brasileira de Matemática, c2005. 114 p. (Coleção professor de matemática; 10).
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos de matemática elementar
10: geometria espacial, posição e métrica. 7. ed. São Paulo, SP: Atual, 2013. 472 p.
BRITO, A. J. & CARVALHO, D. L. Geometria e outras métricas. Natal: SBHMat. 2001.
DOLCE, O. Fundamentos da matemática elementar: geometria plana. 7 ed. São Paulo:
Atual. 1993.
LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. Aprendendo e ensinando
geometria. São Paulo: Atual, 1998 (Reimpressão 2011). 308 p.
Disciplina: Tópicos de Filosofia Departamento: Filosofia CH: 54h/a
Ementa: O argumento da filosofia e caracterização de uma cultura filosófica. Conceitos
básicos de lógica formal. Argumentação e suas principais formas de aplicação. Silogismo e
formas derivadas do silogismo. Falácias. Lógica simbólica ou matemática. A questão do
conhecimento: possibilidade, origens e limites; senso comum, ciência, filosofia e religião. O
homem como ser societário e político: as questões de política, ética e cidadania.

56
ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciação à lógica matemática. [21. ed.] [São Paulo]: Nobel,
2002. 203 p.
CANNABRAVA, Euryalo. Teoria da decisão filosófica: (bases psicologicas da matemática,
da linguística e da teoria do conhecimento) . Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1977. 253 p.
CHAUÍ, Marilena de Sousa. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2008. 424 p.
ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciação à lógica matemática. São Paulo: Nobel, 1975. 203
p.
GOERGEN, P. Pós-modernidade, ética e educação. 2. ed. Campinas: Autores Associados,
2005.
KELLER, Vicente. Aprendendo lógica. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 179 p.
Disciplina: Bases do Ensino e
da Aprendizagem da
Matemática II
Ementa:
Teoria: Instrumentalização no Ensino Médio: Fundamentos básicos epistemológicos,
filosóficos, sociais e históricos da Matemática e do ensino da Matemática. PCNs e Proposta
Curricular. A formação inicial e continuada de professores de matemática no ensino Médio.
Livros Didáticos e Para didáticos ou similares: Um exame de textos no ensino Médio
Prática:
Laboratório de Matemática II: Contagem. Estudos dos poliedros e sólidos de revolução.
Relações métricas na Circunferência. Grafos: uma introdução.
LORENZATO, Sérgio. Para aprender matemática. 3. ed., rev. São Paulo: Autores
Associados, 2010. 140 p. (Formação de professores).

57
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. 3. ed. Campinas:
Pontes, 1997. 198 p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (ensino
médio): Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias / Secretaria de Educação Média
e Tecnológica. Brasília: MEC / SEMT, 2000. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf >, acesso em 06 Set 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e
Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-
n-educacao-basica-nova-pdf&category_slug=abril-2014-pdf&Itemid=30192>, acesso em 06
Set 2016.
acontece?. 2. ed. Campinas [s.n.] 2003. 231 p..
Disciplina: Programação I Departamento: Ciências da
Computação
CH: 54h/a
Ementa: Noções fundamentais de computador, sistema operacional. Noções de lógica.
Algoritmos: conceito, representação formal e desenvolvimentos estruturados.
ASCENCIO, Ana Fernanda Gomes; CAMPOS, Edilene Aparecida Veneruchi
de. Fundamentos da programação de computadores: algoritmos, Pascal, C/C++ (padrão
ANSI) e Java. 3. ed. São Paulo, SP: Pearson Education do Brasil, 2012. x, 569 p.
ZIVIANI, Nívio. Projeto de algoritmos: com implementações em PASCAL e C / . 3. ed. São
Paulo: Cengage Learning, 2011. 639 p.
MANZANO, José Augusto N. G; OLIVEIRA, Jayr Figueiredo de. Algoritmos: lógica para
desenvolvimento de programação de computadores. 27. ed., rev. São Paulo, SP: Érica, 2014.
328 p.

58
de. Fundamentos da programação de computadores: algoritmos, Pascal, C/C++ e Java . 2.
ed. São Paulo, SP: Pearson Prentice Hall, 2007. viii, 434 p.
GOMES, Ana Fernanda; VENERUCHI, Edilene Aparecida Campos. Fundamentos da
programação de computadores – Algoritmos, Pascal e C/C++. Prentice Hall, 2002.
3º Período
Disciplina: Álgebra Linear II Departamento: Ciências Exatas CH: 54h/a
Ementa: Matrizes e Operadores Lineares. Determinantes. Autovalores e Autovetores. Formas
canônicas. Diagonalização de operadores lineares. Forma de Jordan. Transformações em
espaços com produto interno. Teorema espectral. Formas bilineares e quadráticas reais.
Aplicações.
Bookman, 2012. 768 p.
HOFFMAN, Kenneth; KUNZE, Ray Alden. Linear algebra. 2. ed. - Englewood Cliffs, N. J.:
Prentice-Hall, Inc., c1971. viii, 407p.
LIMA, Elon Lages. Álgebra linear. 7. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2004. 358 p.
BOLDRINI, José Luiz; COSTA, Sueli I. Rodrigues; FIGUEIREDO, Vera Lúcia; WETZLER,
Henry G. Álgebra linear. 3. ed., ampl. e rev. São Paulo: Harbra, c1984. 411 p.
LIPSCHUTZ, Seymour; LIPSON, Marc. Algebra linear. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
432p.
POOLE, David. Álgebra linear. São Paulo: Thomson, 2004. xxvi, 690 p.

59
e Integral II
Ementa: Séries numéricas: critérios de convergências. Série de funções. Funções de várias
variáveis. Diferenciabilidade de funções de várias variáveis. Máximos e mínimos. Fórmula de
Taylor. Teoremas de funções implícitas. Teorema da função inversa.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um Curso de cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001. 4 v.
(obra completa: broch.).
PINTO, Diomara; MORGADO, Maria Cândida Ferreira. Cálculo diferencial e integral de
funções de várias variáveis. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: UFRJ, 2000. 348 p.
STEWART, James. Cálculo. Vol. 2, São Paulo: Cengage Learning, 2014.
ANTON, H. Cálculo: um novo horizonte. V.2. Porto Alegre: Bookman, 2000.
LEITHOLD, Louis. O Cálculo com geometria analítica. 3. ed. São Paulo: Harbra, c1994. 2 v.
Pearson Education, 2009. 2 v.
Disciplina: Estrutura e
Funcionamento do Ensino
Fundamental e Médio
Departamento: Educação CH: 54h/a
Ementa: A escola e o contexto capitalista no Brasil. Evolução das estruturas educacionais
brasileiras. A política educacional pós-1964: análise das leis 4.024, 5.692/71, 7.044/82 e a nova
LDB 9.394/96 e regulamentações. A dicotomia entre teoria e prática na educação. (Educação e
Trabalho) × (Nova LDB): reflexão crítica sobre a situação brasileira, enfatizando o estudo de
suas metas nos planos nacional e estadual.
AGUIAR, José Márcio. VADE – MÉCUM: Do pessoal do Magistério Público do Estado de
Minas Gerais. Belo Horizonte, Lâncer. 2000.

60
BARROS, Samuel Rocha. Estrutura e funcionamento do ensino de 2º grau. 2. ed. rev. atual.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. 346 p.
DORNAS, Roberto. Guia prático de estrutura e funcionamento de escola de 1. e 2.
graus. Belo Horizonte: [s. n.], 1979. 128 p.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96. Brasília, 1996.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2001.
PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. 26. ed. São Paulo:
Ática, 2001. 232 p.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 38ª ed. Campinas: Autores Associados,
1997.2006.
Disciplina: Física I – teoria e
prática
Ementa: Movimentos de uma partícula em 1D, 2D, 3D. Leis de Newton. Aplicações das leis
de Newton, força gravitacional. Trabalho e energia. Forças conservativas – energia potencial.
Conservação de energia. Sistemas de várias partículas – centro de massa. Colisões.
Conservação do momento linear.
CHAVES, Alaor. Física: volume 1: mecânica . Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso, 2001.
246 p.
CHAVES, Alaor. Física: volume 2 : eletromagnetismo . Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso,
2001. 227 p.
RESNICK, Robert; HALLIDAY, David; KRANE, Kenneth S. Física 1. 5. ed. Rio de Janeiro:
LTC, c2003. xii, 368 p.
LTC, c2004. xii, 377 p.

61
Disciplina: Informática na
Matemática Básica e vice-versa
I
Departamento: Ciências Exatas CH:54h/a
Ementa:
Teoria: Editoração de textos em matemática com o uso do LaTeX. Softwares que auxiliam o
ensino e aprendizagem da geometria com utilização do CABRI GÉOMÈTRE, ou do C.a.R, ou
de aplicativo similar.
Prática: Produção de um relatório, formatado conforme ABNT, de uma unidade do programa
de Matemática para o Ensino Fundamental ou Médio, usando o LaTeX. Estudo analítico das
retas, do plano e das Cônicas com uso de aplicativos. Geometria plana e Congruência e
semelhanças, com uso de aplicativos de informática.
BALDIN, Yuriko Yamamoto; FURUYA, Yolanda K. Saito. Geometria analítica para todos e
atividades com Octave e GeoGebra. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2011. 493 p.
BALDIN, Yuriko Yamamoto; VILLAGRA, Guillermo Antonio Lobos. Atividades com cabri-
géoètre II para cursos de licenciatura em Matemática e professores do Ensino
Fundamental e Médio. São Carlos, SP: EduFSCAR, 2002. 239 p.
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam. Informática e educação
matemática. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. 104 p.
GRATZER, George A. Math into LaTeX. 3rd ed xxxviii, 584 p.
WARBRICK, Jon. Essential LaTeX, Domínio Público, disponível no CTAN (internet),1988.
Disciplina: Programação II Departamento: Ciências da
Computação
CH: 54h/a
Ementa: Conceitos e desenvolvimentos sistemáticos de programas em uma linguagem de
programação.

62
MANZANO, José Augusto N. G; OLIVEIRA, Jayr Figueiredo de. Algoritmos: lógica para
desenvolvimento de programação de computadores. 27. ed., rev. São Paulo, SP: Érica, 2014.
328 p.
ZIVIANI, Nívio. Projeto de algoritmos: com implementações em PASCAL e C / . 3. ed. São
Paulo : Cengage Learning, 2011. 639 p.
4º Período
e Integral III
Ementa: Integração dupla. Integração tripla. Mudança de coordenadas. Integrais de linha.
Diferenciais exatas e independência de caminhos. Análise vetorial: teoremas de Green Gauss e
Stokes.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um Curso de cálculo. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2013. v. 3.
PINTO, Diomara; MORGADO, Maria Cândida Ferreira. Cálculo diferencial e integral de
funções de várias variáveis. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: UFRJ, 2000. 348 p.
Pearson Education, 2009. v. 2.
Disciplina: Estatística I Departamento: Ciências Exatas CH: 72h/a
Ementa: Ramos da estatística. A estatística e a metodologia científica. Apresentação de dados.
Medidas estatísticas. Probabilidades. Principais distribuições estatísticas. A distribuição
normal.
MORETTIN, Pedro A; BUSSAB, Wilton de Oliveira. Estatística básica. 6. ed. rev. e atual.
São Paulo: Saraiva, 2010. xvi, 540 p.
SOARES, José Francisco; FARIAS, Alfredo de; CESAR, Cibele Comini. Introdução à
estatística. Rio de Janeiro: LTC, 1991. 378 p.

63
TRIOLA, Mario F. Introdução à estatística: atualização da tecnologia. 11. ed. Rio de Janeiro,
RJ: LTC, c2013. xxviii, 707 p.
Disciplina: Inglês Instrumental Departamento: Letras CH: 54h/a
Ementa: Reconhecimento prévio da origem do texto- Leitura dos elementos icônicos do texto.
Técnicas para compreensão global do texto. Técnicas para localização de informações no texto.
Técnicas para deduzir significado de palavras desconhecidas no texto (falsos cognatos,
cognatos, inferência lexical, expressões idiomáticas, grupos nominais). Elementos de ligação
ou articuladores lógicos do texto. Uso de dicionário. Leitura de textos científicos e didáticos na
área de Matemática. Termos técnicos.
THOMSON, A. J; MARTINET, A. V. A practical english Grammar/ A. J. Thomson, A. V.
Martinet. 4. ed. Hong Kong: Oxford University Press, 1986. 383 p.
MURPHY, Raymond. English grammar in use: a reference and practice book for intermediate
learners of English : without answers . 4th ed. Cambridge, UK; New York, US: Cambridge
University Press, 2012. ix, 333 p.
LONGMAN. Dictionary of contemporary English. 5th. ed. Essex: Longman, 2009. XIV,
2081p.
BORBA, Marcelo de Carvalho; VILLARREAL, Mónica E. Humans-with-media and the
reorganization of mathematical thinking: information and communication technologies,
modeling, visualization, and experimentation. New York: Springer, 2005. xxii, 229 p.
(Mathematics education library ; v. 39).
Disciplina: Informática na
Matemática Básica e vice-versa
II
Ementa:
Teoria: O ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos através de softwares com ênfase

64
em MAPLE/ MATLAB/MATHEMATICA/R/GEOGEBRA.
Prática: Produção de uma unidade temática a ser desenvolvida em sala de aulas: Equações,
inequações e desigualdades. Números Racionais. Limites e derivadas.
ANDRADE, Lenimar N. Introdução à computação algébrica com o Maple. Textos
Univesitários. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática – SBM, 2004.
BALDIN, Yuriko Yamamoto; FURUYA, Yolanda K. Saito. Geometria analítica para todos e
atividades com Octave e GeoGebra. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2011. 493 p.
BORBA, Marcelo de Carvalho; VILLARREAL, Mónica E. Humans-with-media and the
reorganization of mathematical thinking: information and communication technologies,
modeling, visualization, and experimentation. New York: Springer, 2005. xxii, 229 p.
(Mathematics education library ; v. 39).
MOLER, Cleve. Numerical computing with Matlab. Disponível na direção eletrônica:
http://www.mathworks.com/moler/chapters.html, 2004.
Disciplina: Matemática
Financeira
Ementa: Taxas de juros e descontos. Taxa linear (ou simples) e taxa exponencial (ou
composta). Taxa nominal e efetiva. Taxa referencial. Taxa prefixada e pós-fixada. Fluxo de
caixa. Valor atual. Taxa interna de retorno. Equivalência de fluxos de caixa. Títulos públicos e
privados. Sistemas usuais de financiamento. Indexações de operações financeiras.
MATHIAS, Washington Franco; GOMES, Jose Maria. Matemática financeira: com mais de
600 exercícios resolvidos e propostos. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009. 416 p.
ASSAF NETO, Alexandre. Matemática financeira e suas aplicações. 12. ed. São Paulo:
Atlas, 2014. 287 p.
VIEIRA SOBRINHO, José Dutra. Matemática financeira. 7. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2000.
409 p. (Reimp. 2013).
Disciplina: Teoria dos Números Departamento: Ciências Exatas CH: 72h/a

65
Ementa: Números inteiros. Princípio do menor inteiro. Principio de indução. Múltiplos e
divisores. Algoritmo da divisão euclidiana. Máximo divisor comum. Números primos. Teorema
fundamental da aritmética. Congruências. Congruências lineares. Equações diofantinas.
Mínimo múltiplo comum. Relações de equivalência. Relações de ordem. Classes de
equivalência. Partição de um conjunto. Adição e multiplicação em Zm.
HEFEZ, Abramo. Elementos de aritmética. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 2005.
MILIES, Francisco César Polcino; COELHO, Sônia Pitta. Números: uma introdução à
Matemática. São Paulo: EDUSP, 2003.
SANTOS, José Plínio de Oliveira. Introdução à teoria dos números. Rio de Janeiro: Instituto
de Matemática Pura e Aplicada, CNPq, 2000.
DOMINGUES, Hygino H. Fundamentos de Aritmética. São Paulo: Ed. Atual, 1998.
SHOKRANIAN, Salahoddin; SOARES, Marcus; GODINHO, Hemar. Teoria dos números.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999.
MARTINEZ, Fabio B.; Moreira, Carlos G.; Saldanha, Nicolau; Tengan, Eduardo. Teoria dos
Números: um passeio com primos e outros números familiares pelo mundo inteiro. SBM –
Projeto Euclides. Rio de Janeiro: IMPA. 2010.
5º Período
Disciplina: SUJEITO E
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Departamento: Métodos e
Técnicas Educacionais
CH: 54h/a
Ementa: Problematização em torno da dimensão egóica, produzida pelas teorias cognitivistas
de aprendizagem, sobre o binômio sujeito e ensino, de modo a apontar o engodo da noção de
“transmissibilidade”. Inconsciente e linguagem no âmbito pedagógico. A noção de
aprendizagem abordada pela via da psicanálise. Saber versus conhecimento. A questão da
transferência e da singularidade no contexto da sala de aula.

66
BRITO, Márcia Regina Ferreira. (2011). Psicologia da educação matemática: um ponto de
vista. In Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 29-45, 2011. Editora
UFPR. Disponível em: < http://unicamp.sibi.usp.br/handle/SBURI/25832>. Acesso em 06 Set
2016.
COLL, César; PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento psicológico e
educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 3 v.
RIOLFI, Cláudia Rosa. O discurso que sustenta a prática pedagógica: formação de professor
de Língua Materna, 1999. (Tese de Doutorado em Linguística). UNICAMP, 1999. Disponìvel
em < http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000189134&fd=y>. Acesso
em 06 Set 2016.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no Collége de France,
pronunciada em 2 de dezembro de 1970 . 23. ed. São Paulo: Loyola, 2013. 74 p.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como
planejar?: curriculo- área- aula. 22.ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 157 p.
MOYSÉS, Lucia. Aplicações de Vygotsky à educação matemática. 7. ed. São Paulo: Papirus,
2006. 176 p. : il. (Magistério: formação e trabalho pedagógico)
Disciplina: Espaços Métricos Departamento: Ciências Exatas CH: 72h/a
Ementa: Espaços métricos; A topologia dos espaços métricos; Continuidade; Conjuntos
Compactos; Conjuntos conexos; Espaços métricos completos.
DOMINGUES, Hygino e IEZZI, Gelson. Espaços Métricos e Introdução à Topologia. São
Paulo. Editora Atual, 1982.
LIMA, Elon Lages. Espaços métricos. 5. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2013. 337 p.
ROSA NETO, E. Espaços métricos. São Paulo: Nobel, 1973.
FIGUEIREDO, Djairo Guedes de; NEVES, Aloisio Freiria. Equações diferenciais aplicadas.
2. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2001.

67
LIMA, Elon L. Elementos de Topologia Geral. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científico,
1976.
LIPSCHUTZ, S. Topologia Geral. McGraw-Hill do Brasil, São Paulo 1971.
Disciplina: Física II – teoria e
prática
Ementa: Temperatura – dilatação. Calor e trabalho. Primeira lei da termodinâmica. Segunda lei
da termodinâmica – entropia. Ondas mecânicas. Óptica geométrica.
CHAVES, Alaor. Física: volume 1 : mecânica . Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso, 2001.
246 p.
2001. 227 p.
HALLIDAY, David, 1916-; RESNICK, Robert, 1923-; MERRILL, John J. Fundamentos de
física, volume 4: óptica e física moderna. Rio de Janeiro, RJ: LTC - Livros Técnicos e
Científicos, 1991 360 p.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Física, v. 1 Rio de Janeiro: LTC, 1983.
Disciplina: Estatística II Departamento: Ciências Exatas CH: 54h/a
Ementa: Estimação de parâmetros (distribuição normal). Intervalos de confiança. Testes de
hipóteses (distribuição normal). Regressão linear simples e múltipla.
BUSSAB, Wilton de Oliveira; MORETTIN, Pedro A. Estatística básica. 5. ed. São Paulo:
Saraiva, 2002. xii, 526 p.
MORETTIN, Pedro A; BUSSAB, Wilton de Oliveira. Estatística básica. 6. ed. rev. e atual.
São Paulo: Saraiva, 2010. xvi, 540 p.
TRIOLA, Mario F. Introdução à estatística. 11. ed. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2013. xxviii,

68
707 p.
FONSECA, Jairo Simon da; MARTINS, Gilberto de Andrade. Curso de estatística. 6. ed. São
Paulo: Atlas, 2009.
LAPPONI, Juan Carlo. Estatística usando excel. 4. ed. rev. Ampl. Rio de Janeiro: Elsevier,
2005.
MONTGOMERY, Douglas C; RUNGER, George C.. Estatística aplicada e probabilidade
para engenheiros. Tradução de Verônica Calado. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
Disciplina: Didática Geral Departamento: Métodos e
Técnicas Educacionais
CH: 54h/a
Ementa: Conceito de Educação. Didática: objeto de estudo, histórico e concepções.
Tendências pedagógicas na prática escolar – contextualização dos enfoques predominantes no
Brasil nas diferentes décadas de sua história: abordagem das concepções da matemática e
implicações no ensino resgatando as possibilidades de inovação. Organização do trabalho
pedagógico, perspectiva interdisciplinar e Parâmetros Curriculares Nacionais: planejamento –
delimitação de objetivos, escolha de métodos e técnicas. Utilização de recursos com ênfase nas
tecnologias de ensino da matemática. Avaliação e suas implicações no processo de ensino-
aprendizagem. A práxis pedagógica como ato político.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. ed São Paulo: Ática, 2006. 327 p.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 27. ed. Campinas:
Papirus, 2009. 159 p.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Didática: o ensino e suas relações . 17. ed. São
Paulo: Papirus, 2010. 183 p.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1999. 263 p. : il. (Magistério. 2. grau :
formação do professor).
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Didática: o ensino e suas relações . 17. ed. São

69
Paulo: Papirus, 2010. 183 p. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico.) I
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Técnicas de ensino: por que não? . 19. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2008. 149 p. (Magisterio: formação e trabalho pedagógico).
Disciplina: Planejamento e
práticas para o ensino da
Matemática.
Ementa:
Teoria: Produção de Módulos didáticos de conteúdos de Matemática para o ensino
fundamental, com uso de instrumentos: estudos dirigidos, esquemas, resumos, módulos
didáticos baseados em resolução de problemas; análise de textos por questões. Elaboração de
Planos de ensino, de planos de unidade e de planos de aula.
Prática: Produção de módulos a serem desenvolvidos em sala de aula, versando sobre
conteúdos dos parâmetros curriculares nacionais de Matemática para o ensino fundamental,
conteúdos básicos comuns da proposta curricular de Matemática para o ensino fundamental do
Estado de Minas Gerais.
RONCA, Paulo Afonso Caruso; TERZI, Cleide do Amaral. A Aula operatória e a construção
do conhecimento. 19. ed. São Paulo: Edesplan, 2001. 149 p. I
SUTHERLAND, Rosamund. Ensino eficaz de matemática. Porto Alegre: Artmed, 2009. 183
p.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo:
Cortez, 2004. 296 p.
PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas
na sala de aula. 3.ed. rev. ampl. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2013. 159 p. (Reimp. 2015).

70
PÓLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. Rio
de Janeiro: Interciência, 2006. xx, 203 p.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Educação Matemática em
Revista. São Paulo: Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM. Disponível em: <
http://www.sbembrasil.org.br/revista/index.php/emr>. Acesso em: 06 Set 2016.
Disciplina: Estágio
Supervisionado
Ementa: A situação do ensino da Matemática na Educação Básica, 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental, a partir de observações da realidade escolar (aulas, projetos, conversas e
reuniões). O papel da Matemática na sociedade e a finalidade do ensino da matemática.
Aplicação de diferentes metodologias no ensino da Matemática (6º ao 9º ano). Identificação e
registro de problemas na aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental. Identidade e
dimensão profissional do professor de Matemática. Apoio ao professor de Matemática (do 6º ao
9º ano), na preparação e execução de material didático e aulas.
FIORENTINI, Dario. Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos
com outros olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2008. 248 p.
acontece?. 2. ed. Campinas [s.n.] 2003. 231 p.
Cortez, 2004. 296 p.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em educação Matemática: concepções e
perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC / SEF, 1998. 148 p.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>, acesso em 06 Set
2016.
AUTORES, Diversos. Coleções de Livros Didáticos de Matemática do Ensino Fundamental.

71
6º Período
Disciplina: Cálculo Numérico Departamento: Ciências Exatas CH: 54h/a
Ementa: Sistemas de equação lineares algébricas. Zeros de funções de uma ou mais variáveis.
Interpolação e aproximação de funções. Integração numérica. Resolução numérica de equações
diferenciais.
BARROSO, Leonidas Conceição. Cálculo numérico (com aplicações). 2. ed. São Paulo:
Harbra, c1987. 367 p.
BARROSO, Leonidas Conceição; BARROSO, Magali; CAMPOS, Frederico; CARVALHO,
Márcio; LOURENÇO, Mirian. Cálculo Numérico. Ed. Harper & Row do Brasil, 1983.
Disponível em: <http://www.uefs.br/colmat/programas/exa140.htm>, acesso em 06 Set 2016.
RUGGIERO, Márcia A. Gomes; LOPES, Vera Lúcia da Rocha. Cálculo numérico: aspectos
teóricos e computacionais . 2. ed. São Paulo: Makron Books do Brasil, c1997. 406 p.
BURDEN, Richard L.; FAIRES, J. Douglas. Análise Numérica. São Paulo: Cengage
Learning, 2003.
FRANCO, Neide Maria Bertoldi. Cálculo numérico. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
SPERANDI, Décio; MENDES, João Teixeira; SILVA, Luiz Henry Monken. Cálculo
Numérico. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2003.
Descritiva
Ementa: Sistema mongeano de projeções. Épuras. Traços de retas e planos. Intersecções.
Paralelismo e perpendicularidade. Processos auxiliares para determinação de verdadeiras
grandezas. Representação de poliedros.
MONTENEGRO, Gildo A. Geometria descritiva. 1. ed. São Paulo: Edgard Blücher, 1991.
177 p.
PRINCIPE JUNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de geometria descritiva. São Paulo: Nobel,
2014.
DAGOSTIM, Maria S.; GUIMARÃES, Marília M.; ULBRICHT, Vânia R. Noções Básicas de

72
Geometria Descritiva. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1994. P
RODRIGUES, Alvaro. Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos
Editora S.A., 1973.
CHAPUT, Frére Ignace. Elementos de Geometria Descritiva. F. Briguiet e Cia, Rio de
Janeiro, 1963.
MACHADO, Ardevan. Geometria Descritiva. São Paulo: Projeto Editores Associados, 26°
ed., 1989, 306 p.
Disciplina: Estruturas
Algébricas
Ementa: Tópicos da teoria de grupos. Tópicos da teoria de anéis. Ideais. Anel quociente. Anéis
de Polinômios. Corpos: corpo de frações de um anel de integridade.
DOMINGUES, Hygino H; IEZZI, Gelson. Álgebra moderna. 4. ed. reform. São Paulo: Atual,
2003. 368 p.
GARCIA, Arnaldo; LEQUAIN, Yves. Elementos de álgebra. 6. ed. Rio de Janeiro, RJ: IMPA,
2013. 363 p. (Projeto Euclides).
HEFEZ, Abramo. Curso de Álgebra. 5. ed. Rio de Janeiro, RJ: IMPA, c2013. v. (Matemática
universitária).
GONÇALVES, Adilson. Introdução à álgebra. 5. ed. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática
Pura e Aplicada, 2007. 194 p. (Projeto Euclides).
LANG, Serge. Estruturas algébricas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1972. 165 p.
BIRKHOFF, Garrett; MACLANE, Saunders. Álgebra moderna básica. 4ª edição. Rio de
Janeiro: Ed. Guanabara Dois S.A., 1980.

73
Disciplina: Física III – teoria e
prática
Ementa: Campo elétrico. Cálculo de campos elétricos: lei de Coulomb, lei de Gauss.
Condutores em equilíbrio eletrostático. Potencial elétrico. Capacitância, energia eletrostática e
dielétricos. Corrente elétrica. Campo magnético: lei de Biot-Savart, lei de Ampère. Indução
eletromagnética: lei de Faraday, lei de Lens. Magnetismo em meios materiais. Equações de
Maxwell.
CHAVES, Alaor. Física: volume 1 : mecânica . Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso, 2001.
246 p.
2001. 227 p.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Física, v.1. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2003.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Física, v.1. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
LTC, c2003. xii, 368 p.
LTC, c2004. xii, 377 p.
Disciplina: Funções de uma
Variável Complexa
Ementa: Conj. Números complexos. Funções complexas de uma variável complexa. Equações
de Cauchy-Riemann. Integral de linha. Seqüências e séries de números complexos. Séries de
potências. Teorema de resíduos.
ÁVILA, Geraldo. Variáveis complexas e aplicações. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2013.
271p.
FERNANDEZ, Cecília S; BERNARDES JUNIOR, Nilson C. Introdução às funções de uma
variável complexa. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: SBM; 2013. 286 p. (Coleção textos

74
universitários).
SHOKRANIAN, Salahoddin. Variável complexa 1. Brasília: Ed. UnB, 2002. 178p.
MURRAY, R. Spiegel. Variáveis complexas – Coleção Schaum. Editora McGraw-Hill do
Brasil, 1973.
NETO, Alcides Lins. Funções de uma variável complexa. Projeto Euclides, IMPA, 1993.
SOARES, Marcio G. Cálculo em uma variável complexa. Coleção Matemática Universitária.
Rio de Janeiro: IMPA, 2006.
Disciplina: Produção de
módulos didáticos e resolução
de problemas.
Ementa:
Teoria: Produção de Módulos didáticos de Matemática para o ensino Médio e de Matemática
para cursos técnicos, com uso dos seguintes instrumentos: estudos dirigidos, esquemas,
resumos, módulos didáticos baseados em resolução de problemas; análise de textos com uso
de questões exploratórias. Elaboração de Planos de ensino, de planos de unidade e de planos de
aula, sobre conteúdos de Matemática do Ensino Médio.
Prática: Produção de módulos a serem desenvolvidos em sala de aula, versando sobre
conteúdos dos parâmetros curriculares nacionais de Matemática para o ensino médio,
conteúdos básicos comuns da proposta curricular de Matemática para o ensino médio do Estado
de Minas Gerais, e de Matemática para cursos técnicos.
do conhecimento. 21. ed. São Paulo: Edesplan, [200-?]. 149 p.
p.
na sala de aula. 3.ed. rev. ampl. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2013. 159 p.
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 5. ed. São

75
Paulo: Contexto, c2000. 127 p.
Acta Scientificae. Disponível em: < http://www.ulbra.br/actascientiae>.
Bolema – Boletim de Educação Matemática. Disponível em: <
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema>.
CRISOSTOMO, Edson; MOTA, Janine Freitas ; BRITO, Alexandre Botelho ; FERREIRA, Ronaldo
Dias . A utilização do GeoGebra no processo de ensino e aprendizagem da integral: uma articulação
entre a pesquisa e a docência. Revista do Instituto GeoGebra de São Paulo, v. 1, p. 129-143, 2012.
Disponível em: < http://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/issue/view/557>, acesso em 06 Set 2016.
Educação Matemática Revista. Disponível em: < http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/>
Enseñanza de las Ciencias. Disponível em: http://www.ulbra.br/actascientiae.
International Journal for Studies in Mathematics Education. Disponível em: <
http://periodicos.uniban.br/index.php/JIEEM >.
Zetetiké – Revista de Educação Matemática. Disponível em: < http://ojs.fe.unicamp.br/ged/zetetike/>.
Supervisionado
Ementa: Realização do Estágio Curricular Supervisionado a partir de planejamento de projeto
de ensino, tendo como referencial o conteúdo matemático do Ensino Médio (1º ao 3º ano) e a
Metodologia da Matemática. Estudo e análise da documentação escolar que orienta a prática
pedagógica dos professores e os materiais por eles utilizados em aulas. Reflexão das diferentes
concepções de Matemática e de seu ensino e interferência das mesmas em sua futura prática
docente. As diferentes técnicas de ensino e viabilidade das mesmas em sala de aula.
Elaboração, implementação e avaliação de planos de aula e de projetos de ensino, em situações
reais. Registro das atividades de estágio, baseados no estudo teórico.

76
Cortez, 2004. 296 p.
FREITAS, Helena Costa L. de. O trabalho como princípio articulador na prática de ensino
e nos estágios. São Paulo: Papirus, 2006.
Set 2016.
7º Período
Disciplina: Análise Real Departamento: Ciências Exatas CH: 108h/a
Ementa: Conjuntos finitos e infinitos. Construção axiomática dos números reais. Funções reais
contínuas: caracterizações e principais teoremas. Funções deriváveis na reta e o teorema do
valor médio. Seqüências de funções: convergências simples e uniforme. Integral de Riemann e
teorema fundamental do cálculo.
FIGUEIREDO, Djairo Guedes de. Análise I. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2013. xv, 256 p.

77
LIMA, Elon Lages. Análise real. 2. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 1993. 189 p.
_______________. Curso de análise. 11. ed. Rio de Janeiro, RJ: Instituto de Matemática Pura
e Aplicada, 2014. 2 v. (Projeto Euclides).
ÁVILA, Geraldo S. S. Análise Matemática para licenciatura. 3ª edição. São Paulo: Edgard
Blücher, 2006.
ÁVILA, Geraldo S. S. Introdução à análise Matemática, 2ª edição. São Paulo: Edgard
Bücher, 1993.
LIMA, E. L. Análise real. Volume 2. 4ª edição. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de
Matemática Pura e Aplicada, 2009.
Disciplina: Introdução às
Equações Diferenciais
Ordinárias
Ementa: Equações diferenciais ordinárias de primeira e Segunda ordem. Soluções por séries de
equações lineares. Sistemas de equações diferenciais lineares. Campos vetoriais. Classificação
de singularidades de campos em R2. Aplicações.
BOYCE, William E; DIPRIMA, Richard C. Equações diferenciais elementares e problemas
de valores de contorno. 9. ed. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2014 xiv, 607 p.
FIGUEIREDO, Djairo Guedes de; NEVES, Aloisio Freiria. Equações diferenciais
aplicadas. 3. ed. [Rio de Janeiro]: IMPA, 2014. 307 p. (Coleção matemática universitária).
ZILL, Dennis G. Equações diferenciais com aplicações em modelagem. 2. ed São Paulo:
2011. xiii, 410 p.
AYRES JÚNIOR, Frank. Equações diferenciais: resumo da teoria. São Paulo: McGraw-Hill
do Brasil, 1974. 397 p.
EDWARDS, C. H. e PENNEY, D. E. Equações Diferenciais Elementares com Problemas de
Contorno. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, 1995.
ZILL, Dennis G. Equações diferenciais com aplicações em modelagem. Volume 2. 3 ed. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2000.

78
Disciplina: Atividades
cooperativas para o ensino e
aprendizagem da Matemática.
Ementa:
Teoria: Exame de textos de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio contidos em
livros didáticos, paradidáticos, ou similares. Produção de textos em Matemática para o Ensino
Fundamental e Médio.
Prática: Produção de um relatório formal sobre o exame de textos de um livro de conteúdos de
Matemática para o Ensino fundamental ou Médio, ou paradidático.
do conhecimento. 21. ed. São Paulo: Edesplan, [200-?]. 149 p.
p.
na sala de aula. 3.ed. rev. ampl. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2013. 159 p.
Acta Scientificae. Disponível em: < http://www.ulbra.br/actascientiae>.
Bolema – Boletim de Educação Matemática. Disponível em: <
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema>.
CRISOSTOMO, Edson; MOTA, Janine Freitas ; BRITO, Alexandre Botelho; FERREIRA,
Ronaldo Dias . A utilização do GeoGebra no processo de ensino e aprendizagem da integral:
uma articulação entre a pesquisa e a docência. Revista do Instituto GeoGebra de São Paulo,
v. 1, p. 129-143, 2012. Disponível em: <
http://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/issue/view/557>, acesso em 06 Set 2016.
Educação Matemática Revista. Disponível em: < http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/>
Enseñanza de las Ciencias. Disponível em: http://www.ulbra.br/actascientiae.
International Journal for Studies in Mathematics Education. Disponível em:

79
< http://periodicos.uniban.br/index.php/JIEEM >.
SCHUBRING, Gert. Análise histórica de livros de matemática: notas de aula . Campinas, SP:
Autores Associados, 2003. 175 p.
Zetetiké – Revista de Educação Matemática. Disponível em: <
http://ojs.fe.unicamp.br/ged/zetetike/>.
Supervisionado
Ementa: Integração dos diversos saberes disciplinares da Matemática e das Ciências da
Educação, a fim de torná-los relevantes para a prática profissional. Análise de diferentes
recursos didáticos para ensino e aprendizagem da matemática no Ensino Fundamental (6º ao 9º
ano). A importância do livro didático como componente da prática pedagógica. Avaliação
como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Análise a reflexão
a respeito da docência no ensino fundamental (6º ao 9º ano) e articulação da teoria × prática,
mobilizando saberes adquiridos e construindo novos saberes. Realização de estágio de
regência: elaboração, implementação e avaliação de planos de unidade e de planos de aulas de
matemática para ensino fundamental. Elaboração do registro das atividades de regência,
baseando no estudo de referências teóricas.
com outros olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2008. 248 p
ensino médio. 6. ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 2006 3 v. (Coleção
Cortez, 2004. 296 p.

80
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC / SEF, 1998. 148 p.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>, acesso em 06 Set
2016.
AUTORES, Diversos. Coleções de Livros Didáticos de Matemática do Ensino Fundamental.
Minas Gerais – SEE. Programas de Ensino para o Ensino Fundamental 6º ao 9º ano–BH.
2008.
8º Período
Disciplina: Análise no Rn
Ementa: Topologia do Rn
: Normas, Distâncias, Vizinhanças, Conjuntos Abertos e Fechados.
Continuidade. Conjuntos Conexos. Compacidade. Teorema de Borel-Lebesgue. Continuidade
Uniforme. Seqüências. Teorema do Ponto Fixo de Banach. Cálculo Diferencial em Rn
.
Conceito de Diferencial, Regra da Cadeia. Relações entre Derivadas de Gateaux e de Fréchet.
Introdução ao Cálculo das Variações. Teorema dos Acréscimos Finitos. Derivadas de Ordem
Superior e Polinômios de Taylor. Teorema da Função Inversa e Formas Locais. Multiplicadores
de Lagrange.
COURANT, Richard. Introduction to calculus and analysis. New York, Interscience
Publishers, c1974 2 v LOOMIS, Lynn H.; STERNBERG, Shlomo. Advanced
calculus. Reading, Mass: 580 p.
LIMA, Elon Lages. Análise real. Volume 1. 6. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2013. v.
(Matemática universitária).
LIMA, Elon Lages. Curso de análise. 14. ed. Rio de Janeiro, RJ: Instituto de Matemática Pura
e Aplicada, 2013. 2 v. (Projeto Euclides).
ÁVILA, Geraldo S. S. Introdução à análise Matemática. 2 ed. São Paulo: Edgard Blücher,
1993.
LIMA, E. L. Análise real. Volume 2. 4 ed. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Matemática

81
Pura e Aplicada, 2009.
FIGUEIREDO, D. G. de. Análise I. 2ªedição. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos,
1996.
Disciplina: Fundamentos da
Língua Brasileira de Sinais
Departamento de Comunicação e
Letras
CH: 54h/a
Ementa: Fundamentos linguísticos da LIBRAS – Língua brasileira de sinais e sua
estruturação; aspectos históricos e filosóficos da educação do surdo; legislação pertinente a
educação do surdo e as LIBRAS, Língua e linguagem ; práticas da LIBRAS.
ALVEZ, Carla Barbosa; FERREIRA, Josimário de Paula; DAMÁZIO, Mirlene Macedo. A
educação especial na perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização
de pessoas com surdez . Brasília: Ministerio da Educação. Secretaria de Educação Especial,
Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. 24 p. (Coleção A educação especial na
perspectiva da inclusão escolar).
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkiria Duarte; MAURICIO, Aline
Cristina. Novo Deit-Libras: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da língua de sinais
brasileira baseado em linguística e neurociências cognitivas. 3. ed., rev. e ampl. São Paulo, SP:
Edusp, 2013. 2 v.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir. Língua de sinais brasileira: estudos
lingüísticos . Porto Alegre, RS: Artmed, 2004. 221 p.
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro: UFRJ, 1995.
COUTINHO, Denise. Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, Semelhanças e
Diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2001.
FALCÃO, Luiz Albérico Barbosa. Surdez, cognição visual e libras: estabelecendo novos
diálogos . Recife: [s.n.], 2010. 420 p.

82
Disciplina: História da
Matemática
Ementa: Os matemáticos da Babilônia. Os matemáticos gregos antes de Euclides. A
construção do pentágono regular. Arquimedes. Método de Ptolomeu. A matemática, como
concebida pela cultura ocidental. Evolução da matemática e idéias contemporâneas.
BOYER, Carl B; MERZBACH, Uta C. História da matemática. 3. ed. São Paulo: E. Blücher,
2012. 504 p.
BOYER, Carl Benjamim. Cálculo. São Paulo: Atual, 1995. 83 p.
BARON, Margaret E.; BOS, H. J. M. Curso de história da matemática: origens e
desenvolvimento do cálculo . Brasília, DF: Ed. UnB, 1985. 5 v.
CAJORI, F. Uma História da Matemática. 1ª ed. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007.
EVES, Howard Whitley. Introdução à história da matemática. Campinas: Ed. da
UNICAMP, 2004. 843 p.
RBHM – Revista Brasileira de História da Matemática. Disponível em:
<http://www.rbhm.org.br/Festschrift%20-%20Ubi%20-%20index.html >.
Disciplina: A prática de aulas
em sala de aula.
Ementa:
Teoria: Desenvolvimentos de conteúdos do Ensino Médio e o processo de ensino e avaliação
do ensino. Elaboração de planos de aula. Memória educativa/Portifólio.
Prática: Desenvolvimento de práticas de aula / Ensino básico. Números e operações, Álgebra,
Espaço e forma ou Tratamento de dados.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à pratica . 23. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2012. 110 p. (Perspectivas em educação matemática).

83
ABRANTES, Paulo. Avaliação e educação matemática. [S.l.]: [s.n.], [19--]. 88 p.
Supervisionado
Departamento: Ciências Exatas CH: 120
Ementa: Elaboração, implementação e avaliação de planos de unidade de aulas de Matemática.
Realização e avaliação de regências de aulas no Ensino Médio. Leituras e participação em
grupo de discussões para refletir sobre diferentes aspectos da Educação e da Educação
Matemática no Ensino Médio, especialmente sobre a função da escola e seu papel no contexto
educacional atual. Natureza da matemática e seu papel na sociedade, as finalidades do ensino
da Matemática, a identidade e dimensões profissionais do professor de matemática e do
trabalho em cooperação, numa perspectiva profissional para sua futura prática docente.
Realização de estágio de regência no Ensino Médio: elaboração, implementação e avaliação de
planos de unidade e de planos de aulas de matemática. Registros reflexivos das atividades de
regência, baseado no estudo teórico.

84
Cortez, 2004. 296 p.
Set 2016.
AUTORES, Diversos. Coleções de Livros Didáticos de Matemática do Ensino Médio.
Minas Gerais – SEE. Programas de Ensino para o Ensino Médio.
8.4. RELAÇÃO DAS DISCIPLINAS OPTATIVAS
Disciplina: Tópicos de
Bioestatística
Ementa: Organização da pesquisa médica. Comparando dois grupos. Introdução à regressão
logística. Identificação de Fatores de Risco. Função de sobrevivência e seus Estimadores.
Comparação de duas Funções de sobrevivência. Modelo de Regressão de Cox.
AGRESTI, Alan. Categorical data analysis. 3. ed. [New York]: Wiley-Interscience, 2013. xvi,

85
714 p. (Wiley series in probability and statistics)
ARANGO, Héctor Gustavo. Bioestatística: teória e computacional . 3. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2009. xviii, 438p.
BERQUÓ, Elza; SOUZA, José Maria Pacheco de; GOTLIEB, Sabina Léa
Davidson. Bioestatística. 2. ed. rev. São Paulo: EPU, [198?]. xiii, 350 p.
KELSEY, Jennifer L. Methods in observational epidemiology. 2. ed. New York: Oxford
University Press, 1996. 431 p. : il. (Monografia in Epidemiology and Biostatistics 26).
SUCHMACHER, Mendel; GELLER, Mauro. Bioestatística passo a passa. Rio de Janeiro
Revinter 2005 68 p.
ARANGO, Héctor Gustavo. Bioestatística: teória e computacional . 3. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2009.
Amostragem Probabilística
Ementa: Experimentos, estudos observacionais. Amostragem probabilística. Amostragem:
simples, estratificada, por conglomerados. O Plano Amostral. Ausência de resposta.
BOLFARINE, Heleno; BUSSAB, Wilton de Oliveira. Elementos de amostragem. São Paulo:
E. Blücher, 2005. 274 p. I.
CHUNG, Kai Lai. A course in probability theory. 3rd ed. San Diego: Academic Press, c2001.
xvi, 419 p.
THOMPSON, Steven K. Sampling. 3.ed. New York: Wiley-interscience, 2012. 436 p.
COCHRAN, William G., 1909; COX, Gertrude M. Experimental designs. 2. ed. New York:
Wiley, 1992. 611 p.
KARLIN, Samuel; TAYLOR, Howard M. A first course in stochastic processes. 2nd ed. New
york: Academic Press; 1975. xvi, 557 p.
ROSS, Sheldon M. A first course in probability. 9. ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson
Prentice Hall, c2010. 455 p.

86
Processos Estocásticos
Ementa: Processo Estocástico Real. Processos com Incrementos Independentes e
Estacionários. Cadeias de Markov discreta a Parâmetro Discreto. Cadeias de Markov discretas
a parâmetro contínuo. Distribuição Invariante. Processos de Poisson Homogêneo, Processo de
Poisson Generalizado, Processos de Nascimento e Morte. Aplicações: Introdução à Teoria das
Filas. Sistemas de Filas Tipo M/M/1, M/M/C e M/M/OO. Aplicações em Genética: Análise de
seqüências DNA.
COCHRAN, William G., 1909; COX, Gertrude M. Experimental designs. 2. ed. New York:
Wiley, 1992. 611 p.
KARLIN, Samuel; TAYLOR, Howard M. A first course in stochastic processes. 2nd ed. New
york: Academic Press; 1975. xvi, 557 p.
ROSS, Sheldon M. A first course in probability. 9. ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson
Prentice Hall, c2010. 455 p.
xvi, 419 p.
MAGALHÃES, Marcos Nascimento; LIMA, Antonio Carlos Pedroso de. Noções de
probabilidade e estatística. 6. ed. São Paulo, SP: EdUSP, 2004. xv, 392 p.
SAN MARTIN, Luiz A. B.,; COLÓQUIO BRASILEIRO DE MATEMÁTICA (18.: 1991: RIO
DE JANEIRO). Cálculo estocástico.[Rio de Janeiro]: [Instituto de Matemática Pura e
Aplicada], [199-]. 237 p.
Disciplina: Ferramentas
Estatísticas no Controle de
Qualidade
Departamento: Ciências Exatas CH: 54
Ementa: Controle da Qualidade total. Coleta de dados. Gráfico de Pareto. Diagrama de causa e
efeito. Histograma. Diagrama de dispersão. Gráfico de controle. Capacidade de processos.

87
MONTGOMERY, D.C. Introduction to Statistical Quality Control. 3rd
ed. John Wiley,
2013.
DERMAN, C and ROSS, S.M. Statistical Aspects of Quality Control. Academic Press, 1997.
JURAN, J. M. (Joseph M.), 1904-; GRYNA, Frank M., 1928-. Controle de qualidade. São
paulo: Makron Books, 1991-1993. 9v
VIEIRA, Sônia. Estatística para a qualidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012. 245 p.
URURAHY, Sylvio Cardoso. Manual de controle de qualidade. Rio de Janeiro: CNI, 1979.
56 p.
DEVORE, Jay L.; SILVA, Joaquim Pinheiro Nunes da. Probabilidade e estatística: para
engenharia e ciências. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, c2006. 692 p.
Disciplina: Educação
Matemática no Ensino Superior
Ementa: O processo de ensino e aprendizagem de Matemática na universidade. O Ensino
Superior de Matemática no contexto histórico brasileiro como prática científico-educacional e
suas conseqüências para a prática social. A formação de Professores de Matemática do Ensino
Superior. Problemas e tendências do processo de ensino e aprendizagem de tópicos de
matemática universitária. Análise de pesquisas recentes em Educação Matemática Superior.
ARTIGUE, Mich`ele. Mathematics Education Research at University Level: Achievements and
Challenges. First conference of International Network for Didactic Research in University
Mathematics, Mar 2016, Montpellier, France. Disponível em: < https://hal.archives-
ouvertes.fr/hal-01337874/document>. Acesso em: 06 Set 2016.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. [16. ed.] Petrópolis,
RJ: Vozes, [2013] 344 p.
HEGEDUS, Stephen; TALL, David. Foundations for the future: the potential of multimodal
technologies for learning mathematics. In English, L. D. & Kirshner D. (Eds): Handbook of
International Research in Mathematics Education, 3rd Edition, 2016 pp. 543–562.

88
Routledge. Disponível em:
<http://homepages.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/downloads.html#y2016 >. Acesso em: 06
Set 2016.
Bibliografia Complementar
CRISOSTOMO, E.S. Idoneidad de procesos de estudio del Cálculo Integral en la
formación de profesores de matemática: una aproximación desde las investigaciones en
Didáctica del Cálculo y el conocimiento profesional, 2012. Tese (Doctorado en Didáctica de la
Matemática). Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidade de Granada, 2012.
GONÇALVES, T. O. Formação e Desenvolvimento Profissional de Formadores de
Professores: o caso dos professores de Matemática da UFPA. 2000. Tese (Doutorado em
Educação). Faculdade de Educação. UNICAMP, 2000.
PINTO, M. M. F. Students understanding of Real Analysi,. 1998. Tese (Doutorado em
Educação). University of Warwick, 1998.
Disciplina: Etnomatemática Departamento: Ciências Exatas CH: 54h/a
Ementa: Abordagem sobre as origens e tentativas de conceituação da Etnomatemática. As
várias dimensões da Etnomatemática. A pesquisa etnomatemática e suas implicações na sala de
aula.
ASCHER, Marcia. Ethnomathematics: a multicultural view of mathematical ideas . Boca
Raton, FL: Chapman & Hall, c1991. ix, 203 p.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade . 5. ed.
Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2013. 109 p. (Coleção Tendências em Educação Matemática ;
1.)
CARAHER, T., Caraher, D. e SCHLIEMANN, A. Na Vida Dez, Na Escola Zero. SP: Ed.
Cortez, 2001.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade . 5. ed.
Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2013. 109 p. (Coleção Tendências em Educação Matemática;
1.).
KNIJNIK, Gelsa. Exclusão e Resistência: Educação Matemática e Legitimidade Cultural.

89
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
ALMEIDA, Shirley Patrícia Nogueira de Castro e. Fazendo a feira: cotidiano e
etnomatemática. Montes Claros, MG: Ed. Unimontes, 2013. 188 p.
Disciplina: A Educação
Matemática Enquanto Campo
do Saber
Ementa: A Matemática e a Educação Matemática enquanto áreas de conhecimento: história e
características. A Educação Matemática no Brasil: história, tendências e grupos atuais.
Pesquisas brasileiras em Educação Matemática.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educação matemática. São Paulo: Moraes, [19--]. 140
p.
com outros olhares . Campinas: Mercado de Letras, 2003. 248 p.
GODINO, J. D. (2010). Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como disciplina
tecnocientífica. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
Disponível em: <http://www.ugr.es/~jgodino/fundamentos_teoricos/perspectiva_ddm.pdf >.
Acesso em: 06 Set 2016.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educação matemática. 2. ed. São Paulo: Centauro,
2005. 140 p.
GODINO, J. D. (2002). Perspectiva de la didáctica de las matemáticas como disciplina
científica. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
GODINO, J. D.; BATANERO, C. e FONT, V. The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, Vol.
39 (1-2): 127-135, 2007.
MIGUEL, A. Três estudos sobre História e Educação Matemática. Campinas: tese de
doutorado, 1993. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade
Estadual de Campinas, 1993.

90
Disciplina: História do Cálculo:
Origens e Desenvolvimento
Ementa: A Matemática Grega e as origens do Cálculo. Indivisíveis e infinitésimos: dos
primórdios do Cálculo à relação entre integração e diferenciação. As contribuições de Newton e
Leibniz ao Cálculo. Conceitos e desenvolvimento do Cálculo a partir do século XVIII. A
investigação em Cálculo e os principais problemas e tendências em seu processo de ensino e
aprendizagem.
BARON, M. E. e BOS, H. J. M. Curso de História da Matemática: Origens e
Desenvolvimento do Cálculo. Trad. José Raimundo Braga Coelho et al. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 1985.
BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Editora Edgard Blücher, 2012.
EVES, H. Introdução à História da Matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas,
SP: Unicamp, 2004. 844 p.
CRISOSTOMO, E.S. Idoneidad de procesos de estudio del Cálculo Integral en la
formación de profesores de matemática: una aproximación desde las investigaciones en
Didáctica del Cálculo y el conocimiento profesional, 2012. Tese (Doctorado en Didáctica de la
Matemática). Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidade de Granada, 2012.
RBHM – Revista Brasileira de História da Matemática. Disponível em:
<http://www.rbhm.org.br/Festschrift%20-%20Ubi%20-%20index.html >.
SCHUBRING, G. Análise histórica de livros didáticos. Trad.: Maria Laura Magalhães
Gomes. Campinas, SP: Autores Associados, 2003, 175 p.
Disciplina: Informática Aplicada
à Educação Matemática
Ementa: O estudo de tecnologias informáticas e sua aplicação no processo de ensino e
aprendizagem da matemática. Análise de softwares para atividades matemáticas e sua
utilização na construção de noções matemáticas. A pesquisa sobre as tecnologias informáticas

91
no âmbito da educação matemática e a perspectiva de aplicação dessas tecnologias no
desenvolvimento de projetos educativos.
ALMEIDA, Maria Elizabeth de. Informática e formação de professores (2 v.). Secretaria de
Educação a Distância (ProInfo). Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000. 192 p. (Série de
Estudos. Educação a Distância).
BORBA, Marcelo C. Tecnologias informáticas na Educação Matemática e reorganização do
pensamento. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Pesquisa em Educação
Matemática: concepções e perspectivas, 1999. São Paulo: UNESP. (Seminários e Debates). p.
285-295.
BORBA, Marcelo C.; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação Matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2012. 96 p. (Coleção: Tendências em Educação Matemática).
CORRÊA J. Novas tecnologias da informação e da comunicação; novas estratégias de
ensino/aprendizagem. In: COSCARELLI, C. V. (Org.). Novas tecnologias, novos textos,
novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 43-50.
TIC educação 2011: pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas
escolas brasileiras. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil 2012. 395 p.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação . 7. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2010. 141 p.
Disciplina: Resolução de
Problemas em Matemática
Ementa: Reflexão sobre os fundamentos teóricos e metodológicos da resolução de problemas
no processo de ensino e aprendizagem da matemática. O desenvolvimento do processo de
ensino da matemática através da resolução de problemas. As tecnologias da informação e a
resolução de problemas. A pesquisa relacionada com a resolução de problemas em educação
matemática.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático . Rio

92
de Janeiro: Interciência, 2006. xx, 203 p.
ONUCHIC, Lourdes; ALEVATO, Norma. Pesquisa em Resolução de Problemas: caminhos,
avanços e novas perspectivas. Bolema, Rio Claro (SP), v. 25, n. 41, 2011, p. 73-98, Disponível
em: <http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/72994/2-s2.0-
84873689803.pdf?sequence=1> . Acesso em: 06 Set 2016.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemática. 1ª
Edição. São Paulo: Editora Contexto, 2004.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. 12 ed. São Paulo: Ática, 2002, 176p.
NUNES, Célia Barros. O Processo Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Geometria através
da Resolução de Problemas: perspectivas didático-matemáticas na formação inicial de
professores de matemática, 2010. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Instituto de
Geociências e Ciências Exatas. Universidade Estadual Paulista. UNESP, 2010.
MENINO, Fernanda dos Santos. Resolução de Problemas no cenário da matemática
discreta, 2013. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Instituto de Geociências e
Ciências Exatas. Universidade Estadual Paulista. UNESP, 2013. Disponível em:
http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102148/menino_fs_dr_rcla.pdf?sequence=1,
Acesso em: 06 Set. 2016.
Disciplina: Seminários de
Análise Funcional
Ementa: Espaços Vetoriais Normados. Espaços de Banach. Espaços Com Produto Interno.
Espaço Quociente. Teoremas de Hahn-Banach: forma analítica e geométrica. Operadores
Lineares Contínuos e seus Adjuntos. O teorema de Baire e suas conseqüências: Teorema da
Limitação Uniforme, Teorema do Gráfico Fechado, Teorema da Aplicação Aberta. Topologias
Fraca e Fraca*. Teorema de Banach-Alaoglu. Espaços Reflexivos. Espaços Separáveis.
Espaços de Hilbert. Conjuntos Ortonormais. Teorema da Representação de Riesz. Operadores
compactos. Teoria Espectral de Operadores Compactos Auto-Adjuntos. Introdução aos
Espaços de Lebesgue e aos Espaços de Sobolev.

93
BRÉZIS, H. Analyse Fonctionnelle - Théorie et Applications. Collection Mathématiques
Appliquées pour la Maîtrise. Masson Paris, 1999.
REED, M. and SIMON, B. Methods of modern mathematical physics vol. 1: Functional
Analysis, Academic Press, New York, 1980.
MOURA, C. A. Análise funcional e aplicações. 1 ed. Rio de Janeiro: CBPF, 1978. 158 p.
LORET, Klaus. Algumas idéias básicas da análise funcional linear. Curitiba: Soc.
Paranaense de Matematica, 1987. [1 v.]
ONUCHIC, Nelson.; BARROS-NETO, José,; PISANOLLI, D.; DIAS, C. L. da Silva.;
GOMES, A. Pereira,; COLÓQUIO BRASILEIRO DE MATEMÁTICA 1st: 1957: Poços de
Caldas, Brazil). Analise funcional.. [1st ed.] Sao Paulo: Fac. Cienc. Econ. e Admin. USP, 1957.
[1 v.]
HONIG, Chaim Samuel.; COLÓQUIO BRASILEIRO DE MATEMÁTICA 8th: 1971:
Poços de Caldas, Brazil). Análise funcional e o problema de Sturn-Liouville.. Rio de Janeiro:
IMPA, 1971. 178 p. (Monografias de Matemática (IMPA); 9)
Teoria da Medida
Espaços com medida, funções mensuráveis, integração, teoremas de convergência, teorema de
Radon-Nykodin, diferenciação, o lema de Vitali, espaços Lp, medida exterior, extensão de
medidas, medida produto, teorema de Fubini.
BARTLE, R. G. The elements of integration. Wiley, 1995.
FERNANDEZ, P. J. Medida e integração. Coleção Projeto Euclides, IMPA, 1976.
CASTRO JR., Augusto A. Curso de teoria da medida. Rio de Janeiro: IMPA, 2004. 170 p
(Projeto Euclides).
FERNANDEZ, Pedro J. Elementos da teoria da medida. [Rio de Janeiro]: IMPA, [19-]. 1 v.
COSSI, Ernesto Bruno. Teoria da medida de Lebesgue-Stieltjes no espaço Euclidiano real
n-dimensionsal. 1 ed. Porto Alegre: UFRGS, 1959. 129 p.

94
REAL, Luís Neves. Sôbre a construção algébrica da teoria geral da medida, a medida à
Borel, [Pôrto]: Centro de Estudos Matemáticos, Faculdade de Ciências do Pôrto, 1945. 22 p.
Probabilidade
Espaço de probabilidade, Variável aleatória, esperança matemática e independência;
convergência fraca, convergência em quase todo ponto e o lema de Borel-Cantelli; lei dos
grandes números (na forma fraca e forte), funções características: unicidade, inversão, teoremas
de convergência, teoremas de representação, transformadas de Laplace e o caso
multidimensional; o teorema central do limite.
xvi, 419 p.
JAMES, B. Probabilidade: um curso em nível intermediário. Rio de Janeiro: IMPA, 2013.
MAIA JR., A.; NOWOSAD, Pedro. Maximização de formas quadráticas em espaços de
probabilidade. Rio de Janeiro, 1980. 54 p. Instituto de Matemática Pura e Aplicada - IMPA.
MAGALHÃES, Marcos Nascimento; LIMA, Antonio Carlos Pedroso de. Noções de
probabilidade e estatística. 3.ed. São Paulo: IME-USP, 2000. 375 p.
BRUCE, Colin. Novas aventuras científicas de Sherlock Holmes: casos de lógica, matemática
e probabilidade . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. 258 p.
MAGALHÃES, Marcos Nascimento. Probabilidade e variáveis aleatórias. São Paulo: IME-
USP 2004. 411 p.

95
Topologia das Superfícies
Simplexos e Complexos simpliciais. Superfícies. Invariantes topológicos em superfícies. Grupo
fundamental de superfícies. Classificação de superfícies.
LIMA, Elon Lages. Grupo fundamental e espaços de recobrimento. 4. ed.- Rio de Janeiro
(RJ): IMPA, 2012. 210 p. (Projeto Euclides).
GUILLEMIN, V. and POLLACK, A. Differential topology. Prentice Hall, 1974.
MUNKRES, J. Elements of algebraic topology. Perseus Books Publishing, L.L.C. 1984.
DOMINGUES, Hygino e IEZZI, Gelson. Espaços Métricos e Introdução à Topologia. São
LIMA, Elon L. Elementos de Topologia Geral. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científico,
1976.
LIPSCHUTZ, S. Topologia Geral. McGraw-Hill do Brasil, São Paulo 1971. São Paulo: Editora
Atual, 1982.
Geometria Diferencial Clássica
Ementa: Curvas planas e no espaço: Curvas parametrizadas. Curvas parametrizadas
diferenciáveis; vetor tangente, comprimento de arco, mudança de parâmetros. Curvatura,
torções, fórmulas de Frenet. Teorema fundamental e forma canônica. Superfícies: Superfícies
parametrizadas regulares. Plano Tangente, mudança de parâmetros. Primeira forma quadrática;
comprimento de curvas, ângulos entre curvas, área de regiões, aplicações entre superfícies;
isometrias e transformações conformes. Segunda forma quadrática; curvatura normal e
curvaturas principais, curvaturas Gaussiana e média, classificação de pontos de uma superfície.
Curvas na superfície: linhas de curvatura, assintóticas e geodésicas. Teorema de Gauss e
Teorema fundamental das Superfícies.
ARAÚJO, Paulo Ventura. Geometria diferencial. 2.ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2012. 224 p.
(Coleção Matematica universitaria)

96
ENENBLAT, Keti. Introdução a geometria diferencial. 2. ed. São Paulo, SP: Blucher, 2012.
270 p.
MONTIEL, Sebastia´n; ROS, A. Curves and surfaces. 2 th ed. Providence: American
Mathematical Society, 2009. xiv, 376 p. (Graduate studies in mathematics ; 69).
CARMO, Manfredo Perdigão do. Geometria Diferencial de Curvas e Superfícies. Coleção
Textos Universitários. Primeira Edição. Publicação SBM. 2005.
CARMO, Manfredo Perdigão do. Elementos de geometria diferencial. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1971. 205 p.
VALLADARES, Renato J. da Costa. Introdução à geometria diferencial. 1st ed. Niterói:
UFF, 1979. 261 p.
Singularidades
Equivalência de germes. Álgebra de germes e funções diferenciáveis. Determinação finita de
germes de funções diferenciáveis. Classificação de germes de codimensão menor que seis.
CASTRIGIANO, Domenico P. L; HAYES, Sandra A. Catastrophe theory. 2nd ed. Addison-
Wesley Publishing Company, 2004, xvi, 264 p.
SOTOMAYOR, JORGE; INSTITUTO DE MATEMÁTICA PURA E APLICADA.; ESCOLA
LATINO AMERICANA DE MATEMÁTICA; (3rd :; 1976. RIO DE JANEIRO,
Brazil). Singularidades de aplicações diferenciáveis. [Rio de Janeiro?]: IMPA, 1976. 334 p.
LOIBEL, Gilberto Francisco. Introdução ao estudo das singularidades das aplicações
diferenciáveis.São Carlos: Inst. de Ciências Matemáticas, 1972. 109 p.
Álgebra Avançada

97
Ementa: Anéis e domínios. Fatoração única. Polinômios. Teoria básica dos grupos. Estudo de
um grupo via representações por permutações. Grupos solúveis.
GARCIA, Arnaldo; LEQUAIN, Yves. Elementos de álgebra. 6. ed. Rio de Janeiro, RJ:
IMPA, 2013. 363 p. (Projeto Euclides) GONÇALVES, Adilson. Introdução à álgebra. 5. ed.
Rio de Janeiro: Instituto de Matemática Pura e Aplicada, 2007. 194 p. (Projeto Euclides);
GONÇALVES, A. Introdução à Álgebra. Projeto Euclides. IMPA, 2005.
HERSTEIN, I. N. Topics in algebra. 2nd ed. New York: John Wiley & Sons, c1975. xi, 388 p.
DOMINGUES, Hygino H.; IEZZI, Gelson. Álgebra moderna. 4. ed. reform. São Paulo: Atual,
2003.
HEFEZ, Abramo. Curso de álgebra. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática Pura e Aplicada,
1993.
HERSTEIN, I. N. Tópicos de Álgebra. Editora Polígono, 1970.
Equações Diferenciais Parciais
Ementa: Equações diferenciais parciais de primeira ordem, problema de Cauchy para equações
de ordem superior, equações características, teorema de Cauchy-Kovalevskaya e de unicidade
de Holmgren, equações diferenciais parciais de segunda ordem, equação da onda, Princípio de
Duhamel. Problema de Cauchy para equações hiperbólicas, equações elípticas, o teorema de
existência para o problema de Dirichlet, função de Green, equações parabólicas, princípio do
máximo, unicidade, regularidade e existência de soluções não negativas.
ÁVILA, Geraldo S. de Souza; COLÓQUIO BRASILEIRO DE MATEMÁTICA 9th: 1973:
Poços de Caldas, Brazil). Equações diferenciais parciais. Rio de Janeiro: IMPA, 1973. 118 p.
IORIO JÚNIOR, Rafael José; IÓRIO, Valéria de Magalhães. Equações diferenciais
parciais: uma introdução. 3. ed. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática Pura e Aplicada, 2013.
343 p.
JOHN, Fritz. Partial differential equations. 4th ed. New York: Springer-Verlag, c1982. x, 249

98
p. (Applied mathematical sciences; 1).
FIGUEIREDO, Djairo Guedes de. Analise de Fourier e equações diferenciais parciais. 4. ed.
Rio de Janeiro: IMPA, 2012. 274 p. (Projeto Euclides,).
MEDEIROS, Luiz Adauto da Justa. Equações diferenciais parciais. 1 ed. Rio de Janeiro: IM-
UFRJ, 1981. 209 p.
GALVIS, Juan; VERSIEUX, Henrique de Melo; COLÓQUIO BRASILEIRO DE
MATEMÁTICA 28th: 2011: Rio de Janeiro, Brazil). Introdução à aproximação numérica de
equações diferenciais parciais via o método de elementos finitos. Rio de Janeiro: IMPA,
2011. 91 p.
matemática na computação
gráfica.
Dispositivos gráficos de entrada e saída. Curvas e objetos 2D, Transformações
geométricas, Cores e preenchimento, Superfícies e objetos 3D, Modelos de projeção,
Iluminação e visibilidade. Imagem digital e filtros.
AZEVEDO, Eduardo; CONCI, Aura, 1957-. Computação gráfica: teoria e prática. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2003. 353 p.
FOLEY, James D., 1942-. Computer Graphics: principles and practice . 2. ed. Boston:
Addison-Wesley, 1996. 1175 p. : il. (The systems programming series )
GOMES, Jonas de Miranda; VELHO, Luiz. Computação gráfica: imagem . 2. ed. Rio de
Janeiro: IMPA, 2002. 373 p. (Computação e matemática).
HUGHES, John F. Computer graphics: principles and practice. 3. ed. Boston: Addison-
Wesley, 2014, xlvii, 1209 p.
GOMES, J., VELHO, L. Computação Gráfica – Vol. 1. IMPA, Rio de Janeiro, 1998.
GOMES, J., VELHO, L. Fundamentos da Computação Gráfica. Série Computação e
Matemática, IMPA, Rio de Janeiro, 2003.

99
Sistemas Dinâmicos
Conceitos básicos de sistemas dinâmicos. Campos vetoriais no plano. Sistemas Lineares de
equações diferenciais. Funções de Liapunov e Aplicação de Poincaré.
MONTEIRO, Luiz Henrique Alves. Sistemas dinâmicos complexos. São Paulo: Livraria da
Física, 2010. 195 p.
MONTEIRO, Luiz Henrique Alves. Sistemas dinâmicos. 3. ed. São Paulo, SP: Livraria da
Física, 2011. xi, 670 p.
ROBINSON, R. Clark . An introduction to dynamical systems: continuous and discrete.
Upper Saddle River, NJ.: Pearson Prentice Hall, 2004. xiii, 652 p.
DIAZ CASADO, Lorenzo J.; JORGE, Danielle de Rezende; COLÓQUIO BRASILEIRO DE
MATEMÁTICA 26th: 2007: Rio de Janeiro, Brazil). Uma introdução aos sistemas dinâmicos
via frações contínuas. Rio de Janeiro: IMPA, 2007. 211 p.
TÓPICOS recentes em sistemas dinâmicos. Jean-Christophe Yoccoz. Rio de Janeiro, Brazil:
IMPA, 2009. video online. Disponível em: <http://video.impa.br/index.php?page=topicos-
recentes-em-sistemas-dinamicos---jean-christophe-yoccoz>. Acesso em: 26 nov. 2014.
TÓPICOS de Sistemas Dinâmicos. Rio de Janeiro, Brazil: IMPA, 2014. video online.
Disponível em: <http://video.impa.br/index.php?page=programa-de-doutorado-topicos-de-
sistemas-dinamicos>. Acesso em: 28 ago. 2014.
modelagem matemática I
Modelo em otimização, Alocação de recursos, Programação linear, Método Simplex
Dual e Primal, Programação inteira, Programação não-linear.
GOLDBARG, Marco Cesar; LUNA, Henrique Pacca L. Otimização combinatória e
programação linear: modelos e algoritmos . 2. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, c2005. xvi, 518 p.

100
PRADO, Darci. Programação Linear. Belo Horizonte: Desenvolvimento Gerencial, 1999. 206
p. + CD-ROM (Pesquisa Operacional 1).
PUCCINI, Abelardo de Lima. Introdução à programação linear. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1981. 252 p.
BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma
nova estratégia. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2010. 389 p.
LOPEZ GONDAR, J.; CIPOLATTI, R. Iniciação a física matemática; Modelagem de
processos e métodos de solução. Rio de Janeiro IMPA 2009. 304 p (Coleção matemática e
aplicações).
NACHBIN, André; TABAK, Esteban; COLÓQUIO BRASILEIRO DE MATEMÁTICA 21st:
1997: Rio de Janeiro, Brazil). Equações diferenciais em modelagem matemática
computacional. Rio de Janeiro: IMPA, c1997. 100 p.
modelagem matemática II
Aplicativos computacionais gráficos, numéricos e algébricos. Geometria, Álgebra
Linear e Cálculo em ambiente computacional. Softwares livres para estudo de matemática.
GERSTING, Judith L. Fundamentos matemáticos para a ciência da computação. 4. ed. Rio
de Janeiro: LTC, 2001. xiv, 538 p.
MENEZES, Paulo Blauth; HAEUSLER, Edward Hermann. Teoria das categorias para
ciência da computação. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2008. 324 p.
ROGERS, David F.; ADAMS, J. Alan. Mathematical elements for computer graphics. 2. ed.
Boston: McGraw Hill, 1990. 611 p.
nova estratégia. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2010. 389 p.
LOPEZ GONDAR, J.; CIPOLATTI, R. Iniciação a física matemática; Modelagem de
processos e métodos de solução. Rio de Janeiro IMPA 2009. 304 p (Coleção matemática e

101
aplicações).
NACHBIN, André; TABAK, Esteban; COLÓQUIO BRASILEIRO DE MATEMÁTICA 21st:
1997: Rio de Janeiro, Brazil). Equações diferenciais em modelagem matemática
computacional. Rio de Janeiro: IMPA, c1997. 100 p.
Disciplina: Tópicos de teoria de
grafos.
Grafo e sub-grafo. Isomorfismos. Adjacência e incidência. Arvores. Circuitos Eulerianos e
Hamiltonianos. Teoria de Autômatos. Decibilidade.
ALDOUS, Joan M.,; WILSON, Robin J. Graphs and applications: an introduction
approach. London: Springer, 2001. 444 p.
BOAVENTURA NETTO, Paulo Oswaldo; JURKIEWICZ, Samuel. Grafos: introdução e
prática . São Paulo: E. Blucher, c2009. 162 p.
VIEIRA, Newton José. Introdução o aos fundamentos da computação: linguagens e
máquinas. São Paulo, SP: Thomson, Cengage Learning, 2006. xiii, 319 p.
BOAVENTURA NETTO, P. O. Teoria e modelos de grafos.. 1 ed. São Paulo: Edgard
Blücher, 1979. 249 p.
LUCCHESI, Cláudio L. Introdução à teoria dos grafos. Rio de Janeiro: IMPA, 1979. 148 p.
PROBABILIDADE e Grafos. Rio de Janeiro, Brazil: IMPA, 2014. video online. Disponível em:
<http://video.impa.br/index.php?page=programa-de-doutorado-probabilidade-e-grafos>. Acesso
em: 28 ago. 2014.
modelagem de matemática do
ensino básico
Modelagem do ponto de vista da Educação Matemática. Técnicas de Modelagem e
Solução de Problemas de nível médio e fundamental.

102
nova estratégia . 3. ed. São Paulo, SP: Contexto, 2013. 389 p.
COZZA, Fábio Espíndola. Modelagem matemática: concepção e percepção de licenciandos e
professores, 2013. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática). Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. PUCRS, 2013. Disponível em:
<http://repositorio.pucrs.br/dspace/handle/10923/2970>. Acesso em 06 Set 2016.
ARAÚJO, Jussara de Loiola. Cálculo, tecnologias e modelagem: as discussões dos alunos,
2002. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas.
Universidade Estadual Paulista. UNESP, 2002. Disponível em: <
http://www.mat.ufmg.br/~jussara/tese/tese.pdf>. Acesso em 06 Set 2016.
FERREIRA, Neuber. Modelagem Matemática e Tecnologias da Informação e Comunicação
como ambiente para abordagem do conceito de Função segundo a Educação Matemática
Crítica, 2013. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Matemática). Universidade
Federal de Ouro Preto - UFOP, 2013. Disponível em:
<http://www.ppgedmat.ufop.br/arquivos/dissertacoes_2013/Neuber%20Ferreira.pdf >. Acesso
em 06 Set 2016.
BIEMBENGUT, Maria Salett. 30 Anos de Modelagem Matemática na Educação Brasileira: das
propostas primeiras às propostas atuais. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia, v.2, n.2, p.7-32, jul. 2009. Disponível em: <
http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/funcoes_modelagem/modulo_VI/pdf/30%20anos%20de
%20modelagem.pdf>. Acesso em 06 Set 2016.
10.5. INFRA-ESTRUTURA NECESSÁRIA AO CURSO:
6 salas de aula com canhão projetor multimídia, 1 laboratório de informática, 1 laboratório de
Física, 1 laboratório de educação matemática, 1sala de professores, 1 sala para orientação de
Estágio, 1 sala de representante acadêmico do CA, 1 auditório equipado com equipamentos de

103
som e vídeo e vídeo-projeção, 1 biblioteca central contando com os títulos apresentados na
seção de ementários deste projeto político pedagógico, 1 biblioteca setorial, 1 sala de estudos
em conjunto, licenças de softwares: Mathematica (20 licenças), Matlab (20 licenças), Maple
(20 licenças), Cabri Géomètre (20 licenças), CaR (livre), WinEdt(20 licenças), TexnicCenter
(livre), Miktex (livre), ou similares.
N° Nome do docente Titulação/Área Situação Funcional
1
Ângela Heloiza Benedito Buxton
Doutora/História Antiga
e Arqueologia
Mediterrânea
Designado
2 Antônio Wilson Vieira Doutor/ Computação Efetivo
3 Edson Crisostomo dos Santos Doutor/Ed. Mat. Efetivo
4
Gustavo Foscolo de Moura
Gomes
Doutor/Física
Efetivo
5 José Higino Dias Filho Doutor/Física Efetivo
6
Maria Auxiliadora Amaral
Silveira Gomes
Doutora/Educação Efetivo
7 Narciso da Hora Lisboa Doutor/ Matemática Efetivo
8 Nilson Luiz Castelucio Brito Doutor/Estatística Efetivo
9 Romulo Barbosa Veloso Doutor/Engenharia
Florestal
Efetivo
10 Rosangela Silveira Rodrigues Doutora/Educação Efetivo
11 Alexsandro da Silva Néo Mestre/Matemática Efetivo
12
Andrea Lafetá de Melo Franco
Mestre/Educação,
Administração e
Comunicação
Efetivo
13 Daniel Oliveira Silva Mestre/Matemática Efetivo
14 Débora Santos Rodrigues Mestre/Matemática Efetivo

104
15
Gilberto Januario dos Santos
Mestre/Educação
Matemática
Efetivo
16 Helena Murta Moraes Souto Mestre/Geografia Efetivo
17 Fabiana Cardoso da Fonseca Mestrado/ Letras Designado
18 Fernando Félix Oliveira e Silva
Mestre/Física e
Matemática Aplicada
Efetivo
19
Janine Freitas Mota Mestre/Educação
Matemática
Efetivo
20
Juliana Guimarães Cançado
Mestre/Física e
Efetivo
21
João Carneiro Netto Mestre/Engenharia
Elétrica
Efetivo
22 Joeli Teixeira Antunes Mestre/Letras Designado
23
Kátia Adriana Alves Leite de
Barros
Mestre/Informática Designado
24
Sebastião Alves de Souza
Mestre/Física e
Efetivo
25 Simone Monteiro Nogueira Mestre/Estética e
Filosofia da Arte
Designado
26 Lailson dos Reis Pereira Lopes Mestre/Educação Efetivo
27 Leandro da Luz Vieira Mestre/Matemática Efetivo
28 Luiz Carlos Gabriel Filho Mestre/Matemática Efetivo
29 Rafael Fernando Pires Mestre/Física Designado
30 Rieuse Lopes Pinto Mestre/Educação
Matemática
Efetivo
31 Ronaldo Dias Ferreira Mestre/Educação
Matemática
Efetivo
32 Sonia Beatriz de Oliveira e Silva
Maia
Mestre/Administração Efetivo
33 Tatiana Pena Figueredo Mestre/Física Designado

105
34 Waneuza Soares Eulalio Mestre/Letras Designado
35 Warley Ferreira da Cunha Mestre/Física e
Efetivo
36 Warley Mendes Batista Mestre/Física e
Efetivo
37 Alcino Franco de Moura Júnior Especialista/Informática Designado
38 Daniane Pereira Silveira Especialista/Libras Designado
39 Elder Olinto de Morais Especialista/Educação
Matemática
Efetivo
40 Hugo Costa Pereira e Souza Especialista/Matemática
e Estatística
Efetivo
41 Maria Aparecida Pereira
Queiroz
Especialista/Metodologia
da Matemática
Efetivo
42 Maria Rachel Alves Especialista/Educação
Matemática
Efetivo
43 Rosina Rabelo Nuzzi Ribeiro Especialista/Matemática
Superior
Efetivo
Categoria Número de
professores
%
Efetivo 33 76,74
Designados 10 23,26
Totais 43 100
Titulação Número de
professores
%

106
Graduado 0 0
Especialista 07 16,28
Mestre 26 60,47
Doutor 10 23,25
43 100
Revisão dos textos e correção lingüística feita pelo(a) prof.(a): __________________________
(Nome e assinatura)

107
ANEXO I
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DOCENTE
Prezado Aluno:
O objetivo deste instrumento é colher informação dos alunos sobre o desempenho de cada professor e de cada
disciplina com vista ao aperfeiçoamento constante do ensino. É muito importante que tua opinião seja coerente em
cada item, sobretudo que as respostas de itens diferentes não deixem margem a contradições. Portanto, leia
atentamente cada item de avaliação e instruções para preenchimento das grades de respostas, e use esse momento
para refletir a importância dos professores na formação de profissionais para alcançarmos patamares mais elevados de
índice de desenvolvimento humano.
INSTRUÇÃO DE PREENCHIMENTO:
• Para responder aos questionários de avaliação docente e de avaliação de disciplina, identifique o código da
disciplina, nome da disciplina, nome do professor. Atribua um grau a cada item de avaliação conforme a seguinte
escala.
5 – Ótimo 4 –Bom 3 – Regular 2 – Fraco 1 – Insuficiente
• Código da Disciplina:
• Nome da Disciplina:
Nome do(s)
professor(es) que
ministrou a disciplina
neste semestre.
A)
B)
C)
D)
ITENS DE AVALIAÇÃO DO PROFESSOR
Prof Prof Prof Prof
A B C D
1 –Demonstrou segurança na exposição dos conteúdos, expondo-os com clareza e
destacando aspectos importantes da matéria.
2 – Enriqueceu as aulas com resultados de pesquisa e/ou material atualizado.
3 –Desenvolveu as aulas com objetividade, utilizando recursos e procedimentos
apropriados.
4 – Incentivou a participação dos alunos, acatando o seu questionamento crítico e suas

108
contribuições.
5 – Exigiu raciocínio crítico dos alunos.
6 – Estabeleceu um relacionamento positivo com os alunos, mostrando-se disponível
para atendê-los sempre que possível.
7 – Apresentou e deixou claros os procedimentos e critérios de avaliação, com os
alunos.
8 – Utilizou instrumentos previstos no projeto político pedagógico do curso (provas,
trabalhos, etc) de avaliação compatíveis com os conhecimentos, habilidades e atitudes
desenvolvidas na disciplina
9 – Analisou com os alunos os resultados das avaliações e esclareceu as dúvidas.
10 – Estabeleceu relações entre conteúdos e de sua disciplina e os conteúdos das
demais disciplinas que compõem o todo da profissão.
ITENS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
1 – Sobre o planejamento da disciplina:
O plano de ensino da disciplina representa um contrato de trabalho entre professor e alunos dando a estes
condições de organizarem-se antecipadamente para as tarefas que serão exigidas ao longo do semestre.
Geralmente contém: Objetivos, conteúdos, sistemas de avaliação, atividades a serem realizadas. O plano de
ensino foi apresentado e contém os itens essenciais.
2 – Sobre o desenvolvimento geral da disciplina:
2.1 – A totalidade dos conteúdos previstos para a disciplina foi desenvolvida.
2.2 – Os objetivos de aprendizagem da disciplina foram alcançados.
2.3 – A disciplina contribuiu como desenvolvimento da capacidade intelectual do aluno, não se restringindo
à memorização.
2.4 – A carga horária total da disciplina foi cumprida e bem aproveitada.
2.5 – A disciplina inclui exercícios, trabalhos práticos e de laboratório, e outros.
2.6 – A disciplina usou efetivamente os conhecimentos exigidos como pré-requisitos (identifique no verso
os que não foram usados).
2.7 – Estou satisfeito com o que aprendi na disciplina.
3 – Auto-Avaliação (do aluno):
Dediquei à disciplina todo esforço e energia de que sou capaz.
Curso de Matemática – Licenciatura. Período: ____________________
Montes Claros, ____/____/____.

109
ANEXO II
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO
DOCENTE
Dados do professor: Disciplina:
Nome:
Período de avaliação:
1. ASSIDUIDADE
1.1. Freqüência ao local de trabalho
Avaliar o grau de freqüência com que o docente se faz presente ao local de trabalho:
a) ( ) Falta com freqüência ao trabalho, com justificativa.
b) ( ) Falta com freqüência ao trabalho, sem justificativa.
c) ( ) Eventualmente falta ao trabalho sem motivo.
d) ( ) Raramente falta ao trabalho.
1.2. Permanência no local do trabalho
Avaliar o grau de permanência do docente em seu local de trabalho:
a) ( ) Ausenta-se com freqüência do local de trabalho, sem justificativa.
b) ( ) Ausenta-se com freqüência do local de trabalho, com justificativa.
c) ( ) Eventualmente ausenta-se, com justificativa.
d) ( ) Eventualmente ausenta-se, sem justificativa.
e) ( ) Raramente ausenta-se do local de trabalho.
1.3. Observância de horários e comparecimento
Avaliar a capacidade de cumprir horários ou compromissos rotineiros do seu trabalho:
a) ( ) Chega atrasado às aulas ou a compromissos com alguma freqüência.
b) ( ) Quase sempre chega atrasado às aulas ou compromissos.
c) ( ) Raramente se atrasa na chegada às aulas ou a algum compromisso.
d) ( ) Eventualmente se atrasa na chegada às aulas ou a algum compromisso.
2. CAPACIDADE DE INICIATIVA
2.1. Interesse/Iniciativa
Avaliar o nível em que o docente apresenta idéias, sugestões e informações que possam contribuir para a melhoria
do curso:
a) ( ) O docente raramente se interessa e dificilmente apresenta idéias e sugestões.
b) ( ) O docente mostra-se interessado e apresenta sempre idéias e sugestões.
c) ( ) O docente não demonstra interesse, tampouco apresenta idéias e sugestões.
2.2. Objetivos da Componente Curricular

110
Avaliar o desempenho didático-pedagógico docente quanto à maneira como elabora seu plano de ensino:
a) ( ) Os objetivos da Componente Curricular estão bem definidos e relacionados ao plano de curso.
b) ( ) Os objetivos da Componente Curricular estão definidos e parcialmente relacionados ao plano de curso.
c) ( ) Os objetivos não estão definidos.
2.3. Bases Tecnológicas
Avaliar o desempenho didático-pedagógico do docente quanto à maneira como aborda as bases tecnológicas de sua
Componente Curricular:
a) ( ) As bases tecnológicas da Componente Curricular estão parcialmente relacionadas com os objetivos inicialmente
propostos.
b) ( ) As bases tecnológicas da Componente Curricular estão relacionadas com os objetivos inicialmente propostos.
c) ( ) As bases tecnológicas da Componente Curricular não estão relacionadas com os objetivos inicialmente
propostos.
2.4. Metodologia
Avaliar o desempenho didático-pedagógico do docente no que tange à metodologia por ele utilizada:
a) ( ) A metodologia é adequada ao alcance dos objetivos e ao desenvolvimento das bases tecnológicas.
b) ( ) A metodologia é parcialmente adequada ao alcance dos objetivos e ao desenvolvimento das bases tecnológicas.
c) ( ) A metodologia utilizada não permite o alcance dos objetivos e o desenvolvimento das bases tecnológicas.
2.5. Avaliação
Avaliar o desempenho didático-pedagógico do docente quanto aos critérios de avaliação por ele empregado:
a) ( ) As avaliações propostas abordam os objetivos e bases tecnológicas desenvolvidos na Componente Curricular.
b) ( ) As avaliações propostas não abordam os objetivos e bases tecnológicas desenvolvidos na Componente
Curricular.
c) ( ) As avaliações abordam parcialmente os objetivos e bases tecnológicas desenvolvidos na Componente
Curricular.
2.6. Bibliografia
Avaliar o desempenho didático-pedagógico do docente, com relação à bibliografia por ele recomendada:
a) ( ) a bibliografia recomendada atende parcialmente as bases tecnológicas da Componente Curricular.
b) ( ) a bibliografia recomendada não atende as bases tecnológicas da Componente Curricular.
c) ( ) a bibliografia recomendada atende as bases tecnológicas da Componente Curricular.
2.7. Conhecimento
Avaliar o desempenho didático-pedagógico do docente, no que diz respeito ao seu domínio sobre a base tecnológica
da Componente Curricular:
a) ( ) O docente possui domínio das bases tecnológicas da Componente Curricular, atingindo as expectativas da área
em que atua.
b) ( ) O docente possui conhecimento, mas precisa melhorar.
c) ( ) O conhecimento que o docente possui é insuficiente.
d) ( ) O docente possui domínio das bases tecnológicas da Componente Curricular, porém não atinge as expectativas
da área em que atua.

111
2.8. Aprimoramento e Atualização
Avaliar o grau em que o docente aprimora e/ou atualiza seus conhecimentos e aptidões, considerando as
oportunidades criadas pelo docente ou oferecidas pela Instituição:
a) ( ) A atualização de conhecimentos raramente é procurada pelo docente.
b) ( ) Procura manter-se sempre atualizado, aprimorando seus conhecimentos.
c) ( ) Eventualmente procura atualizar-se.
d) ( ) O docente não demonstra interesse em atualizar-se.
2.9. Comunicação
Avaliar o modo como o docente se comunica com os seus alunos:
a) ( ) A forma de comunicação assumida pelo docente junto aos alunos é clara e objetiva.
b) ( ) A forma de comunicação assumida pelo docente junto aos alunos é pouco adequada e precisa melhorar.
c) ( ) A comunicação apresenta-se de forma confusa.
2.10. Superação de dificuldades
Avaliar o grau em que o docente supera as dificuldades e carências profissionais:
a) ( ) Sempre
b) ( ) Na maioria das vezes
c) ( ) Ocasionalmente
d) ( ) Dificilmente
e) ( ) Nunca
3. PRODUTIVIDADE
3.1. Zelo e dedicação às suas atividades
Avaliar o nível em que o docente exerce com zelo e dedicação as suas atribuições.
a) ( ) Freqüentemente
b) ( ) Ocasionalmente
c) ( ) Raramente
d) ( ) Normalmente
3.2. Técnicas e recursos
Avaliar o modo como o docente utiliza técnicas e recursos didáticos.
a) ( ) O docente procura diversificar as técnicas e recursos didáticos, durante o período letivo.
b) ( ) O docente não diversifica as técnicas e recursos didáticos durante o período letivo.
c) ( ) Esporadicamente o docente diversifica as técnicas e recursos didáticos, durante o período letivo.
3.3. Utilização de bibliografia
Avaliar o nível de utilização da bibliografia, decorrente das bases tecnológicas e estratégias empregadas pelo
docente.
a) ( ) As bases tecnológicas da Componente Curricular e as estratégias de ensino exigem do aluno a utilização da
bibliografia recomendada.
b) ( ) As bases tecnológicas da Componente Curricular e as estratégias de ensino às vezes exigem do aluno a
utilização da bibliografia recomendada.
c) ( ) As bases tecnológicas da Componente Curricular e as estratégias de ensino não exigem do aluno a utilização da
bibliografia recomendada.

112
3.4. Participação dos alunos
Avaliar o nível de estímulo oferecido pelo docente visando a uma maior participação dos alunos.
a) ( ) O docente, durante as aulas não incentiva a participação dos alunos.
b) ( ) O docente, durante as aulas incentiva a participação dos alunos, através de diferentes estratégias.
c) ( ) O docente, durante as aulas somente incentiva a participação dos alunos, quando há apresentação de trabalhos.
3.5. Integração com outras bases tecnológicas
Avaliar o nível de integração das bases tecnológicas ministradas pelo docente com as bases tecnológicas de outras
Componentes Curriculares do curso.
a) ( ) O docente quase sempre oferece oportunidade de integração das bases tecnológicas desenvolvidos na
Componente Curricular que ministra com as bases tecnológicas de outras Componentes Curriculares do curso.
b) ( ) O docente não oferece oportunidade de integração das bases tecnológicas desenvolvidos na Componente
Curricular que ministra com as bases tecnológicas de outras Componentes Curriculares do curso.
c) ( ) O docente oferece oportunidade de integração das bases tecnológicas desenvolvidos na Componente Curricular
que ministra com as bases tecnológicas de outras Componentes Curriculares do curso.
3.6. Atividades práticas
Avaliar a adoção de atividades práticas no desenvolvimento da aprendizagem.
a) ( ) O docente adota atividades práticas que contribuem para a aprendizagem.
b) ( ) O docente não adota atividades que contribuem para a aprendizagem.
c) ( ) O docente algumas vezes adota atividades práticas que contribuem para a aprendizagem.
3.7. Flexibilidade
Avaliar a capacidade do docente de ser flexível na modificação de estratégias.
a) ( ) O docente no desenvolvimento da Componente Curricular demonstra-se incapaz de modificar, quando
necessário, a estratégia de ensino planejada.
b) ( ) O docente no desenvolvimento da Componente Curricular quase sempre se demonstra capaz de modificar,
quando necessário, a estratégia de ensino planejada.
c) ( ) O docente no desenvolvimento da Componente Curricular sempre se demonstra capaz de modificar, quando
necessário, a estratégia de ensino planejada.
3.8. Relação das avaliações com as bases tecnológicas
Avaliar a adequação das avaliações das bases tecnológicas ministradas.
a) ( ) As avaliações realizadas não abordam os objetivos e bases tecnológicas desenvolvidas na Componente
Curricular.
b) ( ) As avaliações realizadas abordam os objetivos das bases tecnológicas desenvolvidas na Componente Curricular.
c) ( ) As avaliações realizadas abordam parcialmente os objetivos das bases tecnológicas desenvolvidas na
Componente Curricular.
3.9. Formas de avaliação
Avaliar a qualidade das avaliações quanto à sua variabilidade.
a) ( ) As avaliações são variadas no decorrer do semestre letivo.
b) ( ) As avaliações ocasionalmente são variadas no decorrer do semestre letivo.
c) ( ) As avaliações não são variadas no decorrer do semestre letivo.
3.10. Resultados
Avaliar a prática de discussão dos resultados das avaliações entre o docente e seus alunos.

113
a) ( ) O docente sempre discute o resultado das avaliações com os alunos.
b) ( ) O docente discute o resultado das avaliações com os alunos somente no final do período letivo.
c) ( ) O docente não discute o resultado das avaliações com os alunos.
3.11. Desenvolvimento por parte dos alunos
Avaliar o grau em que o docente favorece aos alunos o desenvolvimento de suas qualidades, no que se refere aos
fatores adiante indicados.
O docente possibilita o desenvolvimento da reflexão, raciocínio crítico, interpretação e criação de significados por
parte dos alunos:
a) ( ) Totalmente
c) ( ) Na maioria das vezes
d) ( ) Muito pouco
3.12. Atendimento aos alunos em tutorias
Avaliar o grau em que o docente satisfaz as expectativas que se fazem em torno de sua atuação.
O docente no decorrer do período letivo atende aos alunos em horários de tutoria previamente agendados:
a) ( ) Em cada semana com horário estabelecido
c) ( ) Na maioria das vezes e com horário estabelecido
d) ( ) Não oportuniza aos alunos tutorias fora do horário de aulas.
4. RESPONSABILIDADE
4.1 Ética quanto às informações da Instituição
Avaliar o comportamento do docente quanto às informações confidenciais do seu trabalho, que lhe foram repassadas
ou a que teve acesso.
a) ( ) O docente guarda eticamente as informações de seu trabalho.
b) ( ) O docente não guarda eticamente as informações de seu trabalho.
4.2. Materiais de trabalho
Avaliar o grau de interesse e preocupação com a guarda e economia do material de trabalho por parte do docente.
a) ( ) O docente não é zeloso nem econômico com seus materiais.
b) ( ) O docente mostra-se zeloso e procura economizar os materiais de trabalho.
c) ( ) O docente é econômico e otimiza os seus insumos (materiais de trabalho) porém não zela pela sua conservação.
d) ( ) O docente é responsável e zeloso com seus materiais, mas não prima pela economia dos mesmos.
4.3. Registros acadêmicos
Avaliar em que nível o docente observa os prazos para entrega dos registros acadêmicos.
a) ( ) O docente entrega o plano de ensino em época aprazada, assina todos os dias o ponto e entrega os diários de
classe devidamente preenchidos conforme o calendário letivo.
b) ( ) O docente não entrega o plano de ensino em época aprazada, mas assina todos os dias o ponto e entrega os
diários de classe devidamente preenchidos conforme o calendário letivo.
c) ( ) O docente não entrega o plano de ensino em época aprazada, quase nunca assina o ponto, mas entrega os diários
de classe devidamente preenchidos conforme o calendário letivo.
d) ( ) O docente não entrega o plano de ensino em época aprazada, quase nunca assina o ponto, tampouco entrega os

114
diários de classe devidamente preenchidos conforme o calendário letivo.
4.4. Responsabilidade com o trabalho
Avaliar o grau em que o docente atende os prazos estabelecidos pelas diferentes esferas administrativas:
a) ( ) Necessita constante acompanhamento na realização de seus serviços.
b) ( ) Necessita ser alertado quanto ao cumprimento de suas tarefas.
c) ( ) Realiza todas as tarefas, cumprindo sempre os prazos determinados, dispensando acompanhamento.
d) ( ) Merece confiança e raramente necessita de acompanhamento.
Montes Claros, _________de __________________________ de ____________.
___________________________________________
Assinatura e carimbo do coordenador de Curso.
___________________________________________
Assinatura e carimbo do Chefe de Departamento.

115
FICHA DE PONTUAÇÃO/AVALIAÇÃO
DOCENTE DO CURSO DE MATEMÁTICA
Docente: Disciplina/Período:
Período de avaliação:
FATORES DE AVALIAÇÂO PONTOS
1. ASSIDUIDADE A B C D E
1.1. Freqüência ao local de trabalho
1.2. Permanência no local de trabalho
1.3. Observância de horários e comparecimento
TOTAL DE PONTOS NESTE ITEM: CONCEITO OBTIDO:
E B R I
2. CAPACIDADE DE INICIATIVA A B C D E
2.1. Interesse/Iniciativa
2.2. Objetivos da Componente Curricular
2.3. Bases tecnológicas
2.4. Metodologia
2.5. Avaliação
2.6. Bibliografia
2.7. Conhecimento
2.8. Aprimoramento e atualização
2.9. Comunicação
2.10. Superação de dificuldades
E B R I

116
3. PRODUTIVIDADE A B C D E
3.1. Zelo e dedicação às suas atribuições
3.2. Técnicas e recursos
3.3. Utilização de bibliografia
3.4. Participação dos alunos
3.5. Integração com outras bases tecnológicas
3.6. Atividades práticas
3.7. Flexibilidade
3.8. Relação das avaliações com bases tecnológicas
3.9. Formas de avaliações
3.10. Resultados
3.11. Desenvolvimento por parte dos alunos
3.12. Atendimento aos alunos em tutorias
E B R I
4. RESPONSABILIDADE A B C D E
4.1. Ética quanto às informações da Instituição
4.2. Materiais de trabalho
4.3. Registro acadêmico
4.4. Responsabilidade com o trabalho
E B R I
TOTAL GERAL DE PONTOS NO PERÍODO:
CONCEITO ALCANÇADO NO PERÍODO LETIVO: E B R I
UNIMONTES, ____/____/____.
_______________________________ _______________________________
Coordenador do Curso Chefe de Departamento.

117
ANEXO III

118
UNIMONTES
REGULAMENTO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DO
CURSO DE MATEMÁTICA – LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE MONTES CLAROS – UNIMONTES
PRÓ-REITORIA DE ENSINO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
COLEGIADO DE COORDENAÇÃO DIDÁTICA DO

119
REGULAMENTO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
DO CURSO DE MATEMÁTICA – LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE
MONTES CLAROS - MG
2011

120
UNIMONTES
REGULAMENTO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
DO CURSO DE MATEMÁTICA - LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE
EQUIPE DE ELABORAÇÃO/
COMISSÃO CONSTITUÍDA PELO COLEGIADO DE
COORDENAÇÃO DIDÁTICA DO CURSO DE MATEMÁTICA
Edson Crisostomo dos Santos
Carine Rodrigues de Souza
Janine Freitas Mota
Ronaldo Dias Ferreira
Rosina Rabelo Nuzzi Ribeiro
PRÓ-REITORIA DE ENSINO
COLEGIADO DE COORDENAÇÃO DIDÁTICA DO

121
APRESENTAÇÃO
O Regulamento do Estágio Curricular Supervisionado obrigatório do Curso
de Matemática – Licenciatura da Universidade Estadual de Montes Claros –
UNIMONTES, foi inicialmente elaborado, em conformidade com a Lei 11.788 de 25 de
setembro de 2008 e demais legislações vigentes, aprovado pelo Colegiado de
Coordenação Didática do Curso de Matemática, em reunião do dia 15 de junho de 2009,
e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPEX. Este Regulamento foi
reelaborado pela Comissão constituída pelo Colegiado de Coordenação Didática do
Curso de Matemática em reunião do dia 08 de julho de 2011. Esta regulamentação
passa a ser parte integrante dos Projetos Político Pedagógicos do Curso de Matemática e
deverá estar disponível aos docentes e discentes do Curso de Matemática –
Licenciatura.
Em virtude das modificações exaradas na Lei 11.788 de 25/09/2008, da
deliberação do Colegiado de Coordenação Didática do Curso de Matemática ocorrida
em 08 de julho de 2011 e das especificidades do Curso de Matemática e em prol de
levar a bom termo os Projetos Político Pedagógicos do curso em pauta, tornou-se
imprescindível a regulamentação do Estágio Curricular Supervisionado do Curso de
Matemática – Licenciatura.

122
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
O presente regulamento se funda na seguinte lista de regulamentações sobre
a matéria:
1. Parecer CP/CNE 28/2001.
2. Parecer CP/CNE 9/2001.
3. Resolução CP/CNE 2/2002.
4. Parecer CEE/MG 447/2002.
5. Lei Federal – Estágio – nº 11.788, de 25/09/2008.
6. Lei 9394/1996.
7. Normas para regulamentação do ensino nos cursos de graduação da
UNIMONTES/2006.
8. Projeto Político Pedagógico do curso de Matemática – Licenciatura.

123
CAPÍTULO I
DAS FINALIDADES DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Art.1o
A disciplina de Estágio Curricular Supervisionado da Universidade Estadual de
Montes Claros, no curso de Matemática – Licenciatura perfaz uma carga horária de 400
horas (1hora = 60 minutos), das quais 80 (oitenta) horas são destinadas à docência
compartilhada, sendo as demais horas detalhadas neste Regulamento. Essa carga horária
atende ao disposto no inciso II do Art.1º, da Resolução CNE/CP nº 002 de 19 de
fevereiro de 2002. O Estágio Curricular Supervisionado tem as seguintes finalidades:
I. Desenvolver atividades de aspectos do exercício profissional do
professor de Matemática no ensino fundamental e médio que contribuam
para uma formação integral do acadêmico do curso de Matemática, que
nessa disciplina será chamado estagiário.
II. Dotar o estagiário de conhecimentos teóricos e práticos relacionados com
o exercício profissional do docente de matemática
III. Aplicar os conhecimentos adquiridos durante a realização do Curso de
Matemática para a execução de atividades práticas do exercício do
professor de Matemática.
IV. Oportunizar ao estagiário a observação, a pesquisa, a elaboração e
execução de projetos de ensino, caracterização da escola e da
comunidade escolar, regência, entre outras atividades, sendo que tais
atividades serão acompanhadas por cada professor do estágio curricular
supervisionado do curso de Matemática, que doravante ser chamado
professor orientador.
V. Propiciar condições para que o estagiário adquira experiências sobre a
realidade educacional, proporcionando através da vivência profissional,
formas de aprendizagem e de meios para a reflexão crítica acerca da
relação teoria-prática.

124
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS
EXATAS E DA COORDENAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO.
Art. 2o
O Departamento de Ciências Exatas é, no âmbito da UNIMONTES, o
responsável pela disciplina Estágio Curricular Supervisionado do Curso Matemática –
Licenciatura, sendo que a disciplina Estágio Curricular Supervisionado é desenvolvida
em estreita articulação com o Projeto Político Pedagógico do Curso de Matemática.
Art. 3o
No que se refere ao Estágio Curricular Supervisionado, o Departamento de
Ciências Exatas tem as seguintes atribuições:
I. Atribuir encargos didáticos e docentes aos professores responsáveis pela
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em cada período.
II. Atuar, junto às instâncias competentes da UNIMONTES, no sentido de
estabelecer com as instituições concedentes do estágio, acordos de
cooperação, periodicamente reexaminados, onde estarão acordadas todas
as condições para a realização dos estágios.
III. Estabelecer intercâmbio entre a UNIMONTES e todas as instituições que
propiciem estágios aos acadêmicos.
IV. Estimular a integração entre a UNIMONTES e a comunidade, com vistas
a promover um processo de formação de professores de Matemática
engajados com os desafios que a sociedade atual requer do profissional.
Art. 4º Compete ao Coordenador do Curso de Matemática:
I. Indicar, entre os professores orientadores, um Coordenador Geral, que
deverá ser membro do Colegiado de Coordenação Didática do Curso de

125
Matemática, para organização, planejamento e acompanhamento das
atividades do Estágio Curricular Supervisionado.
II. Organizar os grupos de estagiários em sub-turmas.
Art. 5o
Compete ao Coordenador do Estágio Curricular Supervisionado do Curso de
Matemática da UNIMONTES:
I. Coordenar e supervisionar as atividades acadêmicas inerentes ao Estágio
Curricular Supervisionado do Curso de Matemática da UNIMONTES.
II. Organizar e realizar reuniões, com todos os professores da disciplina
Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Matemática, para
organizar, planejar e acompanhar as atividades do Estágio.
III. Manter-se informado de toda a legislação pertinente ao Estágio
Curricular Supervisionado e promover discussões acerca das
necessidades de adequações que se fizerem necessárias ao bom
cumprimento da regulamentação.
IV. Elaborar relatório semestral das atividades de Estágio Curricular
Supervisionado do Curso de Matemática, o qual deverá ser encaminhado
ao Colegiado de Coordenação Didática do Curso de Matemática, que
manifestará sobre dito relatório.

126
CAPÍTULO III
DOS PROFESSORES DE ESTÁGIO E DA CARGA HORÁRIA
Art. 6º O professor orientador do Estágio Curricular Supervisionado deverá atender aos
seguintes critérios, nesta ordem de prioridade:
I. Pertencer ao quadro de docentes do Departamento de Ciências Exatas.
II. O posicionamento na carreira, de acordo com os seguintes níveis: VII,
VI, V, IV, III, II e I.
III. Maior Titulação na área de Educação e/ou Educação Matemática.
IV. Maior tempo de efetivo exercício como docente na UNIMONTES,
observada e respeitada a vinculação departamental.
V. Possuir comprovada experiência no exercício da docência em
Matemática na Educação Básica por um período mínimo de 2 anos.
Art. 7o
A carga horária do professor Coordenador de Estágio será de 10 (dez) horas
semanais, destinadas ao desenvolvimento das atividades previstas no Art. 5º do Capítulo
II deste regulamento.
Art. 8o
Para fins de atribuição de encargos didáticos serão atribuídas 6 (seis) horas-aulas
semanais, para cada sub-turma, ao professor orientador do Estagio Curricular
Supervisionado, em cada período.
Art. 9º Para fins de atribuição de encargos docentes serão atribuídas 2 (duas) horas-
aulas semanais para acompanhamento das atividades realizadas nas instituições-campo.
Art. 10º A carga horária do professor orientador permanece em conformidade com o
Projeto Político Pedagógico do Curso de Matemática e é destinada a:
I. Regência da disciplina Estágio Curricular Supervisionado.

127
II. Execução das atividades definidas no plano de ensino.
III. Orientação, acompanhamento e a avaliação das atividades realizadas
pelos estagiários na UNIMONTES e nas instituições-campo.
IV. Participação nas reuniões agendadas pelo Coordenador de Estágio
Curricular Supervisionado do curso de Matemática.
V. Organização de evento para socialização dos resultados das atividades
realizadas em cada semestre letivo.
VI. Orientação de atividades de iniciação científica, relativas à pesquisa
educacional, como uma via para articulação teoria-prática.
VII. Organização de atividades, de forma e tempos variados, que visem o
enriquecimento da formação inicial do licenciando em Matemática,
através de visitas técnicas, minicursos, palestras, projetos, dentre outros.
CAPÍTULO IV
DOS GRUPOS DE ESTAGIÁRIOS
Art. 11º Cada grupo de estudantes da disciplina Estágio Curricular Supervisionado será
composto de no máximo 10 (dez) estagiários, regularmente matriculados em períodos
que contemplem a disciplina em pauta e um professor orientador.
Art. 12º Cada estagiário pertencente a um grupo será matriculado em uma sub-turma de,
no máximo 10 (dez) alunos, não sendo facultado a ele, sob nenhum pretexto, transferir-
se de grupo depois da sua enturmação.

128
CAPÍTULO V
DA FREQUÊNCIA, AVALIAÇÃO E APROVEITAMENTO DE
RENDIMENTO
Art. 13º É obrigatório o cumprimento de todas as atividades propostas na disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado.
Art. 14o
A frequência dos alunos será registrada pelo professor orientador em diário
próprio para cada sub-turma de no máximo 10 (dez) alunos. Cada aluno está obrigado a
cumprir todas as horas de estágio previstas na regulamentação vigente.
Art. 15º A freqüência dos professores orientadores será registrada no livro de ponto do
Curso de Matemática, cuja responsabilidade de elaboração e acompanhamento é da
Coordenação Didática do Curso de Matemática.
Art. 16o
A avaliação do trabalho desenvolvido pelo estagiário deve ser contínua,
dinâmica, e de acordo com os critérios e os instrumentos previstos no plano de ensino
da disciplina Estágio Curricular Supervisionado, em consonância com o Projeto Político
Pedagógico do Curso de Matemática.
Art. 17º O professor orientador é o responsável por realizar e registrar a avaliação do
trabalho desenvolvido pelo estagiário, levando em consideração os critérios
estabelecidos no plano de ensino da disciplina.

129
CAPÍTULO VI
DA EQUIPARAÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO
Art. 18º No Curso de Graduação em Matemática – Licenciatura a carga horária de
atividades de ensino, pesquisa e extensão, em projetos da área de Matemática, Educação
ou Educação Matemática desenvolvidos, no âmbito da UNIMONTES, pelo estagiário,
poderá ser equiparada às atividades do estágio em até 50% (cinqüenta por cento) da
carga horária total do Estágio Curricular Supervisionado prevista em cada período,
incluindo as atividades de regência. O estagiário interessado nessa equiparação deverá
encaminhar requerimento próprio ao Presidente do Colegiado de Coordenação Didática,
sendo que o aproveitamento da carga horária poderá ser deferido pelo Colegiado de
Coordenação Didática do Curso de Matemática, ouvido o professor da disciplina do
período em que o estagiário se encontre matriculado.
Art. 19º Cada estagiário, que estiver exercendo a docência, na rede pública ou privada,
no mesmo período do Estágio Curricular Supervisionado, poderá ter equiparada a carga
horária do estágio em até 50% (cinqüenta por cento), observados os seguintes critérios:
I. O exercício da atividade docente regular na Educação Básica deverá ser
devidamente comprovado e deverá referir-se às atividades de mesmo
nível (ensino fundamental ou ensino médio) previsto no período de
estágio do acadêmico.
II. O pedido de aproveitamento da experiência docente deverá ser
protocolizado na Secretaria Geral e encaminhado ao Colegiado de
Coordenação Didática do Curso de Matemática para fins de decisão
sobre o pleito.

130
Artigo 20º O processo para solicitação de redução de carga horária do Estágio
Curricular Supervisionado, em qualquer das modalidades, deverá ser encaminhado ao
Presidente do Colegiado de Coordenação Didática do Curso de Matemática e conter:
a) Requerimento devidamente preenchido.
b) Contagem de tempo, cópia da designação e/ou contrato de trabalho
(fotocopia da carteira de trabalho, no caso de atuação em instituições
privadas), em caso de regência.
c) Declaração de participação em projetos de ensino, pesquisa ou extensão,
com a carga horária trabalhada e especificações das atividades realizadas.
Parágrafo único: Os pareceres, juntamente com a documentação do requerente, serão
encaminhado ao professor orientador, que dará ciência ao aluno (a).
CAPÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 21º O Estágio Curricular Supervisionado no Curso de Matemática deverá ser
iniciado a partir da 2ª metade do curso.
Art. 22º A distribuição da carga horária de estágio de 400 (quatrocentas) horas será a
seguinte: 320 (trezentas e vinte) horas de atividades docentes e de 80 (oitenta) horas de
docência compartilhada.
Art. 23º A carga horária destinada à docência compartilhada (regência) não poderá ser
inferior a 80 (oitenta) horas, devendo ser realizada nos dois últimos períodos do curso;
Parágrafo Único:

131
Caso o estagiário resida em municípios, onde a oferta das disciplinas de Matemática da
Educação Básicas não comporte a quantidade de estagiários, o exercício da docência na
disciplina poderá complementar-se através de cursos de capacitação, seminários, e
outras atividades, realizadas pelo estagiário, que caracterizem o exercício da docência,
ouvido o professor regente e/ou Serviço Pedagógico das instituições-campo do estágio,
sendo a decisão final de responsabilidade do professor orientador.
Art. 24º O presente regulamento se aplica aos acadêmicos do Curso de Matemática –
Licenciatura da sede, dos campi e demais núcleos da UNIMONTES.
Art. 25º Os casos omissos serão resolvidos pelo Colegiado de Coordenação Didática do
Curso de Matemática.
Art. 25º Este Regulamento entrará em vigor a partir da data de sua aprovação.
Montes Claros, 08 de julho de 2011.

resolucao_cepex038.pdf

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Último (13)

resolucao_cepex038.pdf