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Unidade
Objetivos:
• Compreender como as teorias pedagógicas fundamentam o processo de ensino e
aprendizagem na Educação a Distância (EaD).
• Discutir os aspectos metodológicos na prática da EaD.
• Analisar as diferentes abordagens pedagogicas utilizadas na EaD e identificar suas
vantagens e desvantagens, evidenciando os benefícios e riscos da EaD.
Teorias Pedagógicas da
Educação a Distância
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33INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Capítulo 1
Teorias pedagógicas da educação a distância
Introdução
Nesta unidade de estudo são propostas as diferentes teorias pedagó-
gicas para Educação a Distância (EaD), compreendendo os aspectos me-
todológicos, vantagens e desvantagens, os benefícios e riscos da EAD. As
teorias pedagógicas da educação são estruturadas nas ideias de natureza
humana universal, de autonomia do sujeito da educabilidade e emancipa-
ção humana pela razão de libertação da busca do saber.
As teorias abordadas nesse capítulo estão organizadas em: Aborda-
gens pedagógicas na EaD, Educação a Distância: opções metodológicas; e
Educação a Distância: vantagens e desvantagens.
Essas discussões visam, fundamentalmente, analisar as teorias pe-
dagógicas no processo de ensino e aprendizagem da Educação a Distância.
1.1. Abordagens pedagógicas na EAD
O uso do computador na educação trouxe à tona divergentes posições
teóricas. Alguns teóricos críticos, como Chesneaux (1995) e Schaff (1993),
defendem a posição de que essa tecnologia representa um domínio sem pre-
cedentes do homem sobre o universo, em seus aspectos genéticos, micro-
eletrônicos, com graves repercussões na vida social, econômica, política e
cultural dos povos. Coggiola (2001, p.64) alerta para o fato de “[...] o primei-
ro uso da Informática fora do campo especificamente militar foi no campo
policial”, como instrumento de repressão contra os trabalhadores.
Morais (2002) indica que os argumentos de teóricos críticos, como
Mandel (1997) e Yves (1987), em oposição ao uso da tecnologia na educa-
ção, decorrem da sua origem centrada no complexo industrial-militar ou
seu desenvolvimento, atendendo interesses nas áreas de atividades ligadas
à satisfação e ao bem-estar das classes privilegiadas economicamente. Para
esses teóricos, a educação com as TICs está ligada à exploração do trabalha-
dor. Em contexto mais amplo das relações sociais, consideram a escola como
instância ideológica reprodutivista das classes dominantes, que criam, or-
ganizam e difundem seus padrões éticos, científicos, no intuito de articular
uma cultura que atenda seus próprios interesses (LIBÂNEO, 2002).
Existem também pesquisadores, como Leonhardt (1986), que de-
fendem a necessidade urgente da inserção das tecnologias na educação e
anunciam que as crianças, com o auxílio do computador, poderiam cons-
truir suas estruturas cognitivas, dispensando a intervenção do professor,
a quem caberia somente o papel de mostrar as atividades. Defende, ainda,
que dessa forma o professor perderia seu falso poder. Este é o argumento
que rejeitamos, pois acreditamos ha opinião de que mesmo com o uso das
TICs o professor não perde sua importância como mediador do processo de
ensino e aprendizagem.

34 INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Para Gates (1995), a educação, apesar de não ser uma resposta total
aos desafios criados pela “Era da Informação”, pode representar um “nive-
lador da sociedade”, equalizadora de oportunidades.
Outros teóricos apresentam posições críticas ao uso das TICs na edu-
cação, apesar de reconhecerem sua importância. Seu uso exige a necessi-
dade de mudanças na prática pedagógica e no professor, que deve assumir
postura crítica e reflexiva. Identificam na educação um mister de recons-
trução social, o ensino como uma atividade crítica (ZEICHNER, 2002) e a
escola como instância de transformação social.
Compreendem que a escola, ao introduzir o computador como meio de
aprendizagem, não deve deixar que ele se torne artigo de luxo, ao contrário,
deve buscar, com essa tecnologia, desenvolver alunos mais críticos e inde-
pendentes (CYSNEIROS, 1998), o que significa repensar o papel da escola
ante as demandas da sociedade contemporânea.
Esses teóricos consideram o computador como instrumento, um re-
curso pedagógico para o ensino, que possibilita desenvolver habilidades
intelectuais, cognitivas, que permitem o aluno desenvolver suas potencia-
lidades, criatividade e inventividade. Conforme Freire (2001), a escola pre-
cisa formar educandos autônomos, que aprendam por si mesmos, porque
aprenderam a aprender mediante a busca, a investigação, a descoberta e a
invenção da leitura do mundo, com suas contradições, na intenção legítima
de transformação social.
Então, nessa perspectiva, as TICs são consideradas como ferramentas
de trabalho, que podem se tornar emancipadoras, desde que a sociedade lhe
confira esse papel. Enfatizamos a necessidade de crianças, jovens, adultos
e idosos dominarem essa tecnologia, utilizadas para diminuir suas ativida-
des rotineiras e mecânicas, enquanto o homem fica responsável pelos tra-
balhos mais criativos, sem perder de vista a reflexão crítica desse complexo
contexto contemporâneo.
O ato de ensinar leva o professor a fazer opções pedagógicas entre
distintas abordagens conceituais. No caso da EaD, onde ocorre o uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), não é diferente. Assinala
Valente (1997) que as práticas pedagógicas, com o uso das TICs, se realizam
oscilando entre duas abordagens: a instrucionista e a construcionista.
Apresentamos essas abordagens a seguir, procurando caracterizá-las,
a fim de situar como se configura a prática do professor em cada abordagem.
A abordagem instrucionista está baseada no trabalho de Burrhus
Frederic Skinner, considerado um dos mais importantes psicólogos beha-
vioristas e iniciador do sistema de condicionamento operante. Sua obra é a
expressão mais conhecida do behaviorismo.
Ele se dedicou à análise funcional do comportamento em situações
criadas em laboratório, com a intenção de descrever e controlar os fenô-
menos observáveis. Propôs, com base no condicionamento clássico respon-
dente (S) proposto por Pavlov, o condicionamento operante ou instrumental
(R), definido por ele como o estímulo que permite respostas observáveis e
medidas. Formulou uma proposta metodológica, conhecida como Instrução
Programada ou Aprendizagem Programada, mediante a utilização de vários
instrumentos, incluída a “máquina de ensinar” .
A Instrução Programada é um método de ensino individual no qual
o aluno aprende sem a intervenção direta do professor. Conforme Barros
(1991), as etapas desse método são: apresentação da matéria a ser aprendida
em pequenas partes, seguida da proposição de uma atividade com apenas
Para você, em que mo-
mento e como o uso das
tecnologias ajuda no pro-
cesso de ensino e apren-
dizagem?
Você conhece a Teoria
Behaviorista? Essa Te-
oria influenciou várias
tendências sobre o pen-
samento científico e sobre
o processo de aprendiza-
gem.

uma resposta correta imediatamente verificável. Se o aluno acertar, receberá
reforço (parabéns, muito bem etc.) e passará para a questão seguinte; se não
acertar, deverá repetir até conseguir e passar, então, à próxima questão.
O primeiro emprego da Instrução Programada, aponta Almeida (2000),
definia o conteúdo a ser ensinado, subdividido em módulos, estruturados
sob a lógica de quem planejou e elaborou o material instrucional. Ao final
de cada módulo, o aluno precisava responder a uma pergunta de forma
correta para ter acesso ao módulo seguinte. Caso contrário, o aluno deve-
ria permanecer no módulo até obter sucesso.
Os Programas do tipo Instrução Auxiliada por Computador (Compu-
ter Aided Instruction – CAI) surgiram fundamentados nos princípios da teo-
ria comportamentalista. Nesses programas, os alunos são conduzidos pelas
mesmas regras, recebem as mesmas informações sobre os conteúdos espe-
cíficos organizados em unidades elementares. A esses cabe estabelecer asso-
ciações entre os estímulos apresentados nas atividades e as respostas pro-
gramadas, que são reforçadas a cada erro ou acerto. Não são consideradas
por esses programas as características dos erros que os alunos cometem.
Depois, surgiram os softwares do tipo Instrução Inteligente Auxiliada por
Computador (Intelligent Computer Aided Instruction – ICAI), elaborados a
partir de recursos da inteligência artificial, também baseados nos princípios
comportamentalistas. Nos dois tipos de softwares, os conteúdos são criados
por especialistas, cabendo a professores e alunos somente sua aplicação.
Os Programas ICAI, segundo Martí (1992), incorporam três tipos: a)
modelo de expert – estratégias e conhecimentos empregados pelo especialis-
ta para resolver determinado problema; b) modelo de diagnóstico – compara
as respostas dadas pelo aluno com as respostas do especialista; e c) modelo
de tutor – fornece informações sobre o conteúdo em estudo e orientações
sobre o programa em uso. O papel do professor se reduz a selecionar o
software que abrange o conteúdo desejado e a acompanhar o aluno na sua
exploração. Almeida (2000, p.26) lembra que:
para que o professor descubra o que o educando pensa em relação ao
tema e possa intervir para provocar reflexões significativas, é preciso
que ele acompanhe todos os passos da exploração e questione exausti-
vamente o aluno.[...] a maioria deles conduz a uma atividade mecânica e
repetitiva, que desperta apenas momentaneamente a motivação e deixa
para o professor o trabalho de provocar a reflexão nos educandos.
Mesmo os softwares considerados “inteligentes” não atendem as con-
dições de análises das dificuldades subjetivas de alunos reais, nem verifica
quais assuntos representam para eles maior significação no processo de en-
sino-aprendizagem. Como Almeida (2000, p.38), percebemos que, na Abor-
dagem Instrucionista, “as interações dos programas enfatizam o software e o
hardware (a máquina), com a intenção de 'ensinar' o aluno em vez de provo-
car conflitos cognitivos e as atividades são realizadas pelo aluno de forma in-
dividual”. Além de limitar o professor à função de instrutor, condiciona o alu-
no a respostas prontas, idealizadas pelos especialistas que os construíram.
Em oposição à Abordagem Instrucionista, surge, na década de 60 do
século XX, o Construcionism, que segundo Papert (2002), propõe-se estu-
dar e explicar a construção do conhecimento em função da ação física ou
mental do aprendiz, na construção de objetos de seu interesse, em interação
com objetos de seu meio através do computador. Para o Construcionismo é
importante, também, o tipo de ambiente onde o aprendiz insere-se.
A máquina de ensinar de
Skinner se apresenta de
várias formas, mas todas
atendem aos princípios
nos quais as respostas
corretas seguem passos
em uma ordem cuidado-
samente prescrita.
Software
É uma sequência de ins-
truções a serem seguidas
e/ou executadas, na ma-
nipulação, redireciona-
mento ou modificação de
um dado/informação ou
acontecimento.

Dessa forma, na abordagem Construcionista, o uso do computador
está voltado para o aluno resolver problemas significativos. Nessa análise,
assevera Almeida (2000), o computador não é o detentor do conhecimento,
mas uma ferramenta tutorada pelo aluno e que lhe permite buscar infor-
mações em redes de comunicação a distância, navegar de forma não-linear,
trabalhar no desenvolvimento de programas elaborados em linguagem de
programação, utilizar programas aplicativos para representar seus conhe-
cimentos, seguindo seu estilo cognitivo e seu interesse momentâneo.
Nesse enfoque, o aluno utiliza programas aplicativos para represen-
tar, no computador, o processo humano de buscar solução para problemas
reais. Como esses softwares permitem que se descrevam todos os passos,
propiciam ao aluno encontrar uma solução/sequência lógica de ações, utili-
zando o computador a seu favor, para a resolução de problemas.
Conforme Martí (1992, p.27), “o aluno descreve as operações necessá-
rias para atingir certo objetivo, sendo necessário transformar seus conhe-
cimentos em procedimentos”. Os procedimentos são conjuntos de operações
cuja execução leva a um resultado.
O conhecimento não é apresentado ao aluno para que este dê uma
resposta pronta; ao contrário, é o aluno quem “coloca” o conhecimento no
computador e indica as operações que precisam ser realizadas para encon-
trar resposta intencionada. O professor é quem promove “a interação do su-
jeito, mas, sobretudo, possibilita a aprendizagem ativa, ou seja, permite ao
sujeito criar modelos a partir de experiências anteriores, associando o novo
com o velho”. (PAPERT, 2002, p. 52). No ensino com a perspectiva ativa, a
mediação é estabelecida entre as ações do aluno e as respostas do compu-
tador (ALMEIDA, 2000).
Papert, que estudou durante os anos 1960 do século XX, no Centro
de Epistemologia Genética, com Jean Piaget, de quem incorporou muito
das ideias do pensador suíço, teve sempre como preocupação o estudo dos
processos de aprendizagem. Esse autor criou o Logo, uma linguagem de
programação desenvolvida por volta de 1968, no Massachusetss Institute of
Tecnology(MIT), em Boston, nos E.U.A., por uma equipe de pesquisadores
liderados por ele.
A linguagem Logo, criada por Seymour Papert, é um dos principais
exemplos de software na abordagem construcionista. É assim considerada
por permitir a criação de situações de aprendizagem e ser baseada na rela-
ção entre o concreto e o formal, desde uma perspectiva dialética, à medida
que pode, como ferramenta, “intensificar o pensamento concreto” (PAPERT,
2002, p.130).
A linguagem Logo, evoca Almeida (2000, p. 01), é construcionista por-
que o computador é “uma ferramenta tutorada pelo aluno, que o ensina a
'fazer', cabendo ao aluno a função de ‘saber fazer-fazer'“. No ambiente Logo,
pensar é incidir sobre o conteúdo com objetivo de investigação, envolvendo
distintas áreas do conhecimento (pensar-sobre) ou o próprio pensamento
– metacognição (pensar-sobre-o-pensar). É estabelecida uma relação dialé-
tica entre pensar-sobre e o pensar-sobre-o-pensar.
Na abordagem Construcionista, a aprendizagem de cada indivíduo
possibilita a reflexão sobre o seu ato de aprender, com a finalidade de com-
preendê-lo e depurá-lo. Representa transformação no processo de ensino-
aprendizagem, principalmente porque confere “ênfase na aprendizagem em
vez de colocar no ensino; na construção do conhecimento e não na instru-
ção...” (VALENTE, 1997, p. 20).

Quanto se trata da EaD, essas abordagens, para Prado e Valente
(2002), são de três tipos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial
ou estar junto virtual. No tipo broadcast, as TICs são utilizadas para apre-
sentar informações ao aluno, assim como acontece nas tecnologias tradicio-
nais, casos do rádio e televisão. Na abordagem onde os recursos das TICs
são utilizados da mesma forma que a sala de aula presencial, o espaço–tem-
po da aula e a relação entre professor e alunos ocorrem por meio virtual. O
tipo estar junto virtual ou aprendizagem assistida por computador (AAC),
explora a potencialidade interativa das TICs por meio da comunicação mul-
tidimensional, aproximando os emissores e os receptores dos cursos para
que ocorra uma aprendizagem colaborativa.
Entretanto, não basta colocar o aluno diante de ambientes digitais e
garantir que ocorra a aprendizagem em EaD. É preciso buscar condições
metodológicas adequadas para que ocorram interações significativas. (AL-
MEIDA, 2002).
1.2. Educação a Distância: opções metodológicas
Para essa discussão sobre a educação a distância, consideramos fun-
damental a compreensão do significado da mediação na prática do professor.
Vygotsky(1999) defende que o desenvolvimento humano ocorre em dois ní-
veis: o do desenvolvimento real, representado pelas atividades que se conse-
gue realizar sozinho; e o do desenvolvimento potencial, representado pelas
etapas posteriores ao desenvolvimento real, nas quais as interferências de
outras pessoas afetam de forma significativa no resultado da ação individual.
Nesse intervalo do nível de desenvolvimento real para o desenvolvi-
mento potencial, identificamos a zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
definida como a zona das atividades que o indivíduo não pode desenvolver
sozinho, mas com a ajuda de outras pessoas mais maduras que possuem
saberes mais elaborados. (VYGOTSKY, 1999). O autor ainda que destaca,
por conseguinte, a importância da mediação do professor na prática escolar
no processo de ensinar e a aprender.
Compreendemos, com base na Teoria Sócio-Histórica defendia por
Vygotsky, que a ZDP pode representar espaço de ação do educador, com a
criação de situações de ensino que tomem o conhecimento de forma articu-
lada, epistemológica e metodologicamente, conforme o nível de desenvolvi-
mento do aluno; inclusive reconhecendo os signos, entrelaçados na relação
desse aluno com o mundo social onde se encontra.
Esses signos são elementos da atividade humana que representam
ou expressam outros objetos e situações (VYGOTSKY, 1999). Para o autor,
"o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de
comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas
formas de processo psicológicos enraizados na cultura" (VYGOTSKY, 1999,
p.54), ou seja, funcionam como meios auxiliares para solucionar um dado
problema (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.). Os signos agem
como instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de
um instrumento de trabalho.
À medida que a humanidade e os indivíduos evoluem, ocorrem duas
mudanças qualitativas no uso dos signos. A primeira é relativa à internaliza-
ção das marcas externas via mediação; a segunda, no desenvolvimento dos
sistemas simbólicos, referente à organização dos signos, que ganham estru-
turas cada vez mais complexas e mais articuladas. (VYGOTSKY, ibdem).

Com a revolução tecnológica, esses signos se tornaram ainda mais
complexos, o que provoca discussões sobre o papel da educação, expandin-
do o conceito de ensino ao ponto de transpor o domínio do conteúdo (CAS-
TELLS, 2003).
Por outro lado, a divisão digital, em curso, precisa ser refletida em pro-
fundidade e confrontada nas propostas de uma educação igualitária, demo-
crática e socialmente justa, principalmente se considerarmos que, no Bra-
sil, as tecnologias foram implementadas mais amplamente com as políticas
públicas, como Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO),
metas do Plano Nacional de Educação (PNE), dentre outras.
As TICs provocam entusiasmo nos educandos, por se tratar de uma
inovação do seu tempo histórico. Compreendemos que as TICs, como estra-
tégias de ensino, assumem função social no contexto contemporâneo per-
meado pela convivência com a tecnologia.
Essa nova possibilidade permite como anuncia Lévi (2003, p.139), que
“a escrita virtualiza o virtual da fala e o ciberespaço virtualiza o virtual
da escrita”, trazendo mudanças na forma de ensinar, principalmente por
oportunizar uma diversidade de estratégias que se tornariam impossíveis
na forma impressa, como a “[...] interação entre escritor e leitor, entre escri-
tor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, mais amplamente, entre o ser
humano e o conhecimento”. (SOARES, 2002, p. 7).
O professor, para ensinar, precisa ser capaz de elaborar o próprio hi-
pertexto e ensinar o aluno a fazê-lo. O hipertexto, segundo Lévy (1993,
p.33), é
[...]um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras,
páginas, imagens, gráficas ou partes de gráficos, seqüências sonoras,
documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens
de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com
nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em es-
trela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa, portanto
desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto
possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
Para Coscarelli e Ribeiro (2005, p.140), o hipertexto, assim como o
texto, “fica preso ao ambiente ('dados textuais, computadorizados num su-
porte eletrônico') e a uma não linearidade obscura ('que podem ser lidos de
diversas maneiras')”. Vejamos o exemplo de jornais e revistas que oferecendo
indicações que guiam o leitor à matéria de seu interesse, fazendo a relação
entre o texto e a tecnologia.
A tecnologia faz parte do contexto histórico contemporâneo, “mesmo
os alunos das camadas menos favorecidas têm contato com recursos tec-
nológicos na rua, na televisão etc., e sua percepção sobre tais recursos é
diferente da percepção de uma pessoa que cresceu numa época em que o
convívio com tecnologia era muito restrito”. (ALMEIDA, 2000, p.108-109).
Se a prática docente deve formar pessoas críticas, autônomas, com
habilidades e competências para enfrentar os desafios na sociedade tec-
nológica, os professores precisam ser formados para o uso operacional e
pedagógico das TICs.
Como nos lembra Nóvoa (1997, p.75), “[...]O projeto de uma autonomia
profissional, exigente e responsável, pode recriar a profissão professor e pre-
parar um novo ciclo na história das escolas e dos seus atores”.

Essa formação se torna mais necessária quando verificamos que no
ensino tradicional para o qual o professor foi formado, as práticas ocorrem
em contextos definidos por convenções e regras. Enquanto na educação
tecnológica, o sistema pedagógico vai além do espaço físico para o espaço
virtual, o que se torna mais um desafio para o professor ao utilizar esses
recursos.
Almeida (2000) lembra que, mesmo o professor preparado para usar
o computador na produção de conhecimento, precisa compreender e inves-
tigar novos temas ou questões que surgem ao longo de sua prática, o que
confirma a sua necessidade de formação.
Corroboramos a ideação de Alonso (1993, p. 72) de que o professor
precisa “ser visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em cons-
tante formação”. O docente sem base sólida na sua formação cultural, cien-
tífica e pedagógica não tem tranqüilidade e firmeza para ensinar com os
conhecimentos exigidos para os padrões da sociedade contemporânea.
Uma formação a serviço da inclusão digital do professor deve conside-
rar a linguagem como fenômeno social, processada na e pela interação dos
seus interlocutores (BAKHTIN, 1992), na busca de identificar nos ambientes
das mídias diversas formas de interação, envolvendo palavras em material
escrito, imagens, gráficos, áudio e vídeo.
É importante que a inclusão digital do professor o torne capaz de, na
sua ação docente, desenvolver atividades como, por exemplo, a leitura de
vídeo musical, que envolve o processamento de imagens, música e narra-
tiva, deles exigindo múltiplas competências e habilidades no manuseio de
variadas formas estéticas.
Anunciam Valente e Almeida (1997) que é preciso alfabetizar digital-
mente o professor para ensinar, utilizando-se da interação com websites ou
com CD-Rom. O docente precisa aprender a esquadrinhar textos, gráficos,
imagens em movimento e “navegar” em campos que possa investigar e ex-
plorar na procura de material apropriado.
Devemos atentar, contudo, para a noção de que é importante repensar
a formação para digital do professor, em uma dimensão ampla, de modo a
permitir ao docente adquirir competências e habilidades necessárias para a
elaboração de projetos pedagógicos adequados aos novos ambientes cultu-
rais e sociais (ALMEIDA, 2000), principalmente para classificar o valor e as
limitações dos softwares educativos, dos recursos multimídia e dos demais
materiais de ensino, bem como dos objetivos da própria educação.
O professor precisa ser formado para organizar as atividades com
seus alunos nos distintos laboratórios (incluindo os de Informática), no
acompanhamento das práticas, projetos, e experiências que ligam o aluno
à realidade, na relação entre teoria e prática. A proposta de inclusão digi-
tal do professor significa capacitá-lo a organizar e gerenciar as atividades
didáticas em, no mínimo, quatro ações docentes, conforme sustenta Gomez
(2004 p.38):
[...]na sala de aula, que será, cada vez mais, um ponto de partida e de
chegada, um espaço importante, mas que se combina com outros espa-
ços para ampliar as possibilidades de atividades de aprendizagem; no
uso de DVDs, CDs; softwares e na Internet, com suas diversas formas de
interação; com hipertextos, nas atividades do aluno que exige do profes-
sor o domínio de diversas habilidades.

Como ser capaz de gerenciar esses vários espaços e a integrá-los de
forma aberta, equilibrada e inovadora. A sala de aula equipada com recur-
sos diversos deve se integrar à ida ao laboratório, para desenvolver ativi-
dades de pesquisa e que requerem habilidades técnica e pedagógica, como
atividades à distância, empregando ambientes virtuais de aprendizagem,
se complementam com atividades em DVD e softwares de experimentação
(ALMEIDA, 2000).
As formas de comunicação compreendem a leitura e a escrita hiper-
textual, a comunicação gráfica e audiovisual, exigindo do professor habili-
dades de interpretação e crítica. É preciso, por conseguinte, formar o pro-
fessor para entender que “a psicogênese da escrita na tela nos alerta e nos
ajuda a compreender o processo de desenvolvimento individual e coletivo de
sujeito a partir de sua história.”. (GOMEZ, 2004, p.65).
Verificamos que várias pesquisas têm curso com vista a desvendar
as possibilidades de ensinar com o uso das TICs na prática docente. em
sua pesquisa sobre a formação de professores para o letramento digital,
alertamos para a necessidade de que, na formação do professor seja re-
conhecido o fato de que a educação é dialógica, interativa e socialmente
significativa.
Essa verdade, revela ser fundamental considerar na formação do pro-
fessor a aprendizagem como “um aspecto necessário e universal do proces-
so de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas
e especificamente humanas”. (VYGOTSKY, 1988, p.52). Principalmente tor-
nando o professor capaz de fazer o uso reflexivo e crítico das TICs na sua
prática docente.
Ao fazer opções metodológicas para o uso das TICs na EaD, o profes-
sor precisa identificar a comunicação que pode ocorrer de forma sincrôni-
ca, assincrônica ou mista, onde são utilizada as duas formas de comuni-
cação.
É importante para definição da metodologia na EaD considerar que
a comunicação no ambiente virtual de aprendizagem deve ser ativa entre
todos os participantes, fazendo com que toda a informação necessária ao
desenvolvimento e aquisição do conhecimento seja acessível a todos. Tam-
bém é fundamental que o ambiente virtual possibilite questionamentos aos
coordenados, aos tutores (professores) permitindo a comunicação entre os
alunos e os professores.
Além da comunicação, é preciso definir que tipo de mídia será utiliza-
da como recurso pedagógico. Esse recurso precisa ser adequado ao conteú-
do a ser estudado. As mídias mais utilizadas nos cursos de EAD são:
Textos impressos, livros, revistas e texto virtual - permite a leitura de
textos científicos.
1. Ilustrações (figuras) – enfatizam, exemplificam.
2. Animações em áudio e vídeo – permitem uma melhor observação
da realidade, ajudam a compreensão, motivam o estudo.
3. Softwares – permitem interatividade, acesso aleatório, integral e
criativo (ex: Cd Rom, jogos educativos).
4. Hipermídia – instiga a pesquisa, permitindo o acesso aleatório a
outros sites e outras mídias.
Anuncia Sangrá (2000) que os recursos metodológicos em EaD podem
ser classificados em seis grupos: 1)Proporcionam a aplicação de aprendiza-
gem (estudos de casos,jogos e simulações), 2)Os grupos de discussão(chats,
Comunicação
sincrônica:
Os membros do grupo po-
dem conversar simultane-
amente, em presença, po-
dendo trocar informações
receber e enviar mensa-
gens instantaneamente.
Mídia é o nome utilizado
para definir o local onde
se armazenam dados,
imagens, sons, vídeos.
As mídias podem ser: Dis-
quetes, CDs, DVDs, ZIPs,
Cartões de memória etc.

fóruns), 3) Os recursos com perguntas abertas(questionários), 4) Com per-
guntas fechadas(provas com múltipla escolha, ordenação), 5) Recursos que
apresentam informações(leituras, gráficos), 6) Recursos com síntese (glos-
sários, resumos).
Mas sabemos que essa modalidade de ensino a distância, apesar de
propor metodologia interativa e criativa, apresenta suas vantagens e des-
vantagens.
1.3. Educação a Distância: vantagens e
desvantagens
Para iniciar a discussão sobre as vantagens e desvantagens da EaD,
consideramos fundamental apresentar as especificidades da EaD. Uma das
principais características está relacionada com a administração do tempo
pelo aluno, à autonomia para realizar suas atividades, momento que con-
sidere adequado, respeitadas as limitações de tempo determinadas para o
andamento das atividades do curso.
Outra peculiaridade da EaD é o diálogo entre os alunos para a troca
de informações e o desenvolvimento de produções em colaboração.Assim,
o papel do professor é acompanhar o aluno como articulador do processo,
sem a intervenção direta para não criar dependência do aluno na EaD. O
uso da Educação a Distância, como modalidade de ensino, é recente, mas já
é possível de enumerar algumas vantagens e desvantagens no seu uso,como
apresentamos no quadro a seguir.
QUADRO 1: VANTAGENS E DESVANTAGENS COM O USO DA EAD
VANTAGENS DESVANTAGENS
Permite a autonomia do aluno e rit-
mo de estudos diferenciados.
Não proporciona uma relação alu-
nos/professor presencial.
Elimina barreiras de espaço e tem-
po, possibilitando a formação de
pessoas que tenham dificuldades
de deslocamento ou de agenda
para estudarem.
Não gera reações imprevistas na
ação docente.
O conteúdo dos cursos passa a ser
mais atraente, especialmente pelo
uso da multimídia.
Exige elevados investimentos ini-
ciais, criação dos conteúdos dos
cursos, para produtos /suportes em
formato multimídia.
Estimula a autoaprendizagem do
aluno e sua autonomia.
Deve ser utilizada para cursos mais
generalistas e com menor compo-
nente prático.
Possibilita a aquisição cotínua de
novos conhecimentos.
Exige equipes multidisciplinares,
conceituadas e muitas vezes caras,
quer ao aspecto pedagógico, quer
ao aspecto tecnológico.
Dá origem a métodos e formatos de
trabalho mais abertos, que envol-
vem a partilha de experiências.
Dificulta a automotivação.
A EaD, em sua forma em-
pírica, é conhecida desde
o século XIX. Entretan-
to, somente nas últimas
décadas passou a fazer
parte das atenções peda-
gógicas.

Nessa unidade discutimos sobre as teorias pedagógicas da EaD, ressaltan-
do as abordagens teóricas da aprendizagem que serviram de fundamen-
tação para o uso das TCIs. Assim, pudemos compreender que as teorias
de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de
ensinar e aprender. Segundo alguns psicólogos, a aprendizagem não se-
ria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente,
identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas. As
teorias pedagógicas da EAD compreendem fatores pertinentes à mediação
humana através da tecnologia que têm em comum o fato de assumirem
que indivíduos são agentes ativos na busca e construção de conhecimento.
Estudamos também sobre as opções metodológicas, vantagens e desvan-
tagens da EaD. Para concluir, podemos considerar que as vantagens para
o uso da EaD compreendem um universo maior, pois o processo de ensino
e aprendizagem se torna mais democrático à medida em que rompe bar-
reiras demográficas, sociais e culturais.
1. O que você entende por Educação a Distância?
2. Você já conhecia as teorias pedagógicas da Educação? Cite e comente
algumas delas.
3. Explique e faça uma análise crítica sobra as abordagens pedagógicas da
EaD: a instrucionista e a construcionista.
4. Comente sobre as opções metodológicas na EaD.
5. Para você, quais as vantagens e desvantagens da EaD?
6. Faça a leitura do texto e explique como pretende organizar suas ativi-
dades de estudo:
O Professor como mediador no EAD
Nesse processo de aprendizagem, assim como no ensino regu-
lar o orientador ou o tutor da aprendizagem atua como "mediador",
isto é, aquele que estabelece uma rede de comunicação e apren-
dizagem multidirecional, através de diferentes meios e recursos da
tecnologia da comunicação, não podendo assim, se desvincular do
sistema educacional e deixar de cumprir funções pedagógicas no
que se refere à construção da ambiência de aprendizagem. Esta
mediação tem a tarefa adicional de vencer a distância física entre
educador e o educando. O qual, deverá ser autodisciplinado e auto-
motivado, para que possa superar os desafios e as dificuldades que
surgirem durante o processo de ensino-aprendizagem.
Hoje, se tem uma educação diferenciada como: presencial,
semipresencial e educação a distância. A presencial são os cursos
regulares onde professores e alunos se encontram sempre numa ins-

tituição de ensino. A semipresencial, acontece em parte na sala de
aula e outra parte a distância, utilizando tecnologia da informação.
As pessoas se deparam a cada dia, com novos recursos tra-
zidos por esta tecnologia, que evolui rapidamente, atingindo os ra-
mos das instituições de ensino. Falar de educação, hoje, tem uma
abrangência muito maior, e fica impossível não falar na educação
sem nos remetermos à educação a distância, com todos os avanços
tecnológicos proporcionando maior interatividade entre as pessoas.
Utilizando os meios tecnológicos a EaD veio para derrubar tabus e
iniciar uma nova era em termo de educação.
Esse tipo de aprendizagem não é mais uma alternativa para
quem não disponibiliza da educação formal, mas se tornou uma mo-
dalidade de ensino de qualidade que possibilita a aprendizagem de
um número maior de pessoas. Antes, a EaD não tinha credibilidade,
era um assunto polêmico e provocava muitas divergências, mas
hoje esse tipo de ensino vem conquistando o seu espaço. Porém,
não é a modalidade de ensino que determina o aprendizado, seja
ele presencial ou à distância. Aprendizagem se tornou hoje sinôni-
mo de esforço e dedicação de cada um.
Texto retirado:
http://pt.wikipedia.org/wiki/
Educa%C3%A7%C3%A3o_a_dist%C3%A2ncia
Como usar e-mail com elegância
O e-mail já faz parte da vida da maioria das pessoas, que utilizam a
ferramenta como o principal meio de comunicação profissional e também pes-
soal. Mas você realmente sabe usá-lo de forma adequada? A etiqueta virtual
recomenda algumas regras. Veja as dicas dos especialistas.
“Um simples deslize em uma mensagem pode colocar por água abaixo
uma importante negociação ou, até mesmo, provocar desentendimentos entre
amigos”, explica uma das diretoras do CLIV Solution Group e especialista em
gestão de talentos, Angela Sardelli.
De acordo com Angela, por mais que já faça parte da nossa rotina, a co-
municação virtual deve seguir regras da chamada “etiqueta virtual”. Uma das
normas é evitar mensagens longas e grandes blocos de textos comprimidos,
o que dificulta a leitura do destinatário.
O ideal é dividir o texto em pequenos parágrafos, utilizando espaços en-
tre eles e separando os assuntos. Apesar da correria do dia-a-dia e da aparen-
te informalidade do e-mail, é essencial ficar atento à linguagem e à gramática,
para evitar erros de português e garantir a credibilidade ao emissor.
Cuidados na grafia também são importantes. “Os profissionais devem
evitar ainda, a todo custo, o uso de letras maiúsculas, o recurso soa como
autoritarismo e falta de educação”, orienta Celina Beatriz Gazeti, também di-
retora do CLIV Solution Group.

Cuidado com as cópias: As profissionais indicam que os campos de có-
pias abertas (Cc) devem ser utilizados com prudência e ética, somente sendo
copiados aqueles realmente envolvidos no assunto. “Caso contrário, é passada
a imagem de que a pessoa quer se promover com superiores ou denegrir a
imagem de colegas”, destaca Celina.
A hierarquia da empresa precisa ser respeitada também na comunica-
ção virtual: coloca-se o nome do chefe primeiro na cópia e, em seguida, dos
demais, em ordem alfabética.
No campo “assunto”, a dica é ser sintético e usar a palavra “Urgente”
somente quando for realmente necessário. Antes de encaminhar piadas, his-
torinhas e correntes, o profissional deve pensar dez vezes, porque, além de
incomodar quem as recebe, elas lotam as caixas de e-mails.
Para Angela, outro erro comum é os profissionais se esquecerem de
criar uma nova mensagem quando o assunto não for mais compatível com o
tema. E não custa reforçar que as mensagens virtuais podem ser utilizadas
como documentos e provas.
Portanto, cuidado. “É preciso ser cauteloso. E-mail é passível de fraudes
e alterações antes, durante ou depois de seu envio e recebimento, sendo vul-
nerável enquanto prova ou documento. De qualquer modo, já existem certifi-
cações que garantem sua autenticidade”, explica Celina.
http://br.tecnologia.yahoo.com/080115/54/gjj28u.html
(Ter, 15 Jan - 16h05).
Leituras
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Artes Médicas, 1985.
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Editora Plano, 2001.
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ria Laura P.B. Novas Tecnologias, Trabalho e Educação: um debate mul-
tidisciplinar. São Paulo: Vozes, 2001.
GONÇALVES, Maria Ilse. Mudanças nos sistemas de ensino: teorias da
aprendizagem que podem fundamentar a comunidade cooperativa de
aprendizagem em rede. Linhas Críticas: Brasília: v. 10, n. 19, 2004.
MORAN, José Manuel. Educação que Desejamos: novos desafios e como
chegar lá. São Paulo: Papirus, 2007.
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Inaciana num novo ambiente de aprendizagem. In OSOWSKI, Cecilia
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Currículo e na Aprendizagem, acedido em 1 de 20 de Janeiro de 2007 a
partir de http://www.cceseb.ipbeja.pt/evolutic2003/SP_0.htm.
Filmes
Eu, Robô - 2004. Dirigido por Alex Proyas. O filme é uma adapatação da
obra homônima de Isaac Asimov. Trata-se da consciência de que podemos
não ser máquinas, mas agimos como tais sem nos darmos conta disso (na
história, homens e máquinas vivem em harmonia, até que ocorre um inci-
dente).
Inteligência Artificial (AI) 2001. Dirigido por Steven Spielberg. O filme
ocorre num futuro distante, onde robôs convivem com seres humanos de
forma parcialmente pacífica. Nesse contexto,o espectador acompanha a jor-
nada do pequeno David, robô dotado de inteligência artificial que passa a
viver diversas experiências novas, em busca da descoberta de sua verda-
deira identidade e de seu desejo por tornar-se um garoto de verdade com a
ajuda da fada azul.
Sites
• http://www.funderstanding.com/behaviorism.cfm
• http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/
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