陳嘉陽 09 12

第九章教育法令與教師的權利義務
一、教育法令的本質與重要性
(一) 本質：反應教育政策。
(二) 重要性：實踐教育理想、導引學術研究、落實行政運作。
二、教育基本法：88,6,23 公布施行－教育領域的憲法
(一) 時代意義：增補憲法不足、回應教改建議、掌握民意脈動、符應社會需求、順應教育潮流。
(二) 基本架構分析
1. 教育主體：第二條：「人民為教育權的主體」。
2. 教育目的：(1)培養健全人格；(2)現代化國民。
3. 教育責任：國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。
4. 教育方法：(1)有教無類、(2)因材施教、(3)人文精神、(4)科學方法。
5. 教育作為：(1)教育機會平等、 (2)教育經費保障、 (3)家長選擇子女教育方式、
(4)家長參與教育事務、 (5)設置地方教育審議委員會、 (6)規劃小班小校。
(三) 影響：1. 教育主體的確立──人民教育權的保障。
2. 教育行政體制重建──地方政府教育權限擴增。
3. 學校型態多樣化──公辨民營學校的出現。
4. 國民中小學規模改變──小班小校的編制。
5. 家長影響力大增──教育選擇權及參與校務。
6. 終身教育的倡導──趨向終身學習的社會。
三、各種法規內涵分析
(一) 國民教育法：68,5,23 公布→88,2,3 通過增修案。1.國民教育的本質：從「國家教育主權」解構
成為「國民教育主權」；2.民主法治原則；3.擴大參與；4.多元彈性；5.落實地方自治。
(二) 教師法：84,8,9 制定公布。三大制定目的：(1)明定教師之權利義務；(2)保障教師之工作與生活；
(3)提昇教師之專業地位。重要內涵分析如下：
1. 教師法計分為十章三十九條，其主要內容為：
第一章﹕總則，規定該法制定宗旨暨其規範事項與適用對象；
第二章﹕規定教師資格之檢定與審定有關事項；
第三章﹕規定教師之聘任有關事項；
第四章﹕規定教師之權利義務有關事項；
第五章﹕規定教師之待遇有關事項；
第六章﹕規定教師之進修與研究有關事項；
第七章﹕規定教師之退休、撫卹、離職、資遣及保險有關事項；
第八章﹕規定教師之組織有關事項；
第九章﹕規定教師之申訴及訴訟有關事項；
第十章﹕附則，規定幼稚園之比照與施行細則之訂定等事項。
2. 教師聘任制：中小學要成立「教師評審委員會」
，以評審教師之聘任與涉及權益有關事項。
(1) 教師之聘任，分初聘、續聘及長期聘任，經教師評審委員會審查通過後由校長聘任之。
(2) 教師評審委員會（簡稱為教評會）之組成，應包含教師代表、學校行政人員代表及家

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長會代表一人。其中未兼行政或董事之教師代表不得少於總額二分之一。
(3) 初聘以具有實習教師證書或教師證書者為限﹔續聘以具有教師證書者為限。
(4) 實習教師初聘期滿未取得教師證書者經教育評審委員會審查通過後得延長初聘但以一次為限。
，，，
(5) 教師聘任期限，初聘為一年，續聘第一次為一年，以後續聘每次為二年，續聘三年次
以上服務成續優良者，經教師評審委員會全體委員三分之二審查通過後，得以長期騁
任，其聘期由各校教師評審委員會統一訂定之。
(6) 教師聘任後除有下列各款之一者外，不得解聘、停聘或不續聘﹕
A. 受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑者。
B. 曾服公務，因貪污瀆職經判刑確定或通緝有案尚未結案者。
C. 依法停止任用，或受休職處分當未期滿，或因案停止職務，其原因尚未消滅者。
D. 褫奪公權尚未復權者。
E. 受禁治產之宣告，尚未撤銷者。
F. 行為不檢有損師道，經有關機關查證屬實者。
G. 經合格醫師證明有精神病者。
H. 教學不力或不能勝任工作，有具體事實或違反聘約情節重大者。
3. 規定教師權利義務：
(1) 教師接受聘任後，依教師法第十六條、十七條及學校章則之規定，享有下列權利﹕
A. 對學校教學及行政事項提供興革意見。
B. 享有待遇、福利、退休、撫卹、資遣、保險等權益及保障。
C. 參加在職進修、研究及學術交流活動。
D. 參加教師組織，並參與其法令規定所舉辦之活動。
E. 對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當致損害其權益
者，得依法提出申訴。
F. 教師之教學及對學生之輔導，依法令及學校章則享有專業自主。
G. 除法令另有規定者外，教師得拒絕參與教育行政機關或學校所指派與教學無關之
工作或活動。
H. 其他依本法或其他法律應享之權利。
(2) 教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務﹕
A. 遵守聘約規定，維護校譽。
B. 積極維護學生受教之權益。
C. 依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。
D. 輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。
E. 從事與教學有關之研究、進修。
F. 嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。
G. 依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。
H. 非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。
I. 擔任導師。
J. 其他依本法或其他法律規定應盡之義務。


4. 教師待遇受保障：教師之待遇分本薪(年功薪)、加給及獎金三種。高級中等以下學校教師
之本薪以學經歷及年資敘定薪級(專科以上學校教師之本薪以級別、學經歷及年資敘定薪
級)。加給分為職務加給、學術研究加給及地域加給三種。教師之待遇，另以法律定之。
5. 鼓勵教師進修與研究：為提升教育品質，鼓勵各級學校教師進修、研究，各級主管教育行
政機關及學校得視實際需要，設立進修研究機構或單位。各級學校教師在職期間應主動積
極進修、研究與其教學有關之知能。教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障﹕其
進修、研究之經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應。
6. 教師退休、撫卹、離職、資遣及保險制度建立：教師之退休、撫卹、離職及資遣給付採儲
金方式，由學校與教師共同撥繳費用建立之退休撫卹基本支付之，並由政府負擔最後支付
保證責任。儲金制建立前之年資，其退休金、撫卹金、資遣金之核發依原有規定辦理。教
師於服務一定年數離職時，應准予發給退休撫卹基金所提撥之儲金。儲金由教師及其學校
依月俸比例按月儲備之。公私立學校教師互轉時，其退休、離職及資遣年資應合併計算。
教師退休撫卹基金之撥繳、管理及運用應設置專門管理及營運機構辦理。
7. 教師組織建立：教師組織分為三級，在學校為學校教師會﹔在直轄市及縣(市)為地方教師
會﹔在中央為全國教師會。學校班級數少於二十班時，得跨區（鄉、鎮）合併成立學校教
師會。各級教師組織之設立，應依人民團體法規定向該管主管機關申請報備、立案。地方
教師會須有行政區內半數以上學校教師會加入，始得設立。全國教師會須有半數以上之地
方教師會加入，始得成立。各級教師組織之基本任務如下﹕
(1) 維護教師專業尊嚴與專業自主權。
(2) 與各級機關協議教師聘約及聘約準則。
(3) 研究並協助解決各項教育問題。
(4) 監督離職給付儲金機構之管理、營運、給付等事宜。
(5) 派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師有關之法定組織。
(6) 制定教師自律公約
學校不得以不參加教師組織或不擔任教師組織職務為教師聘任條件。學校不得因教師擔
任教師組織或參與活動，拒絕聘用或解聘及其不利之待遇。
8. 申訴及訴訟權益：教師對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當，
致損其權益者，得向各級教師申訴評議委員會提出申訴。教師申訴評議委員會之組成應包
含該地區教師組織或分會代表及教育學者，且未兼行政之教師不得少於總額的三分之二，
但有關委員本校之申訴案件，於調查及訴訟期間，該委員應予迴避。
四、各種法規本文：
(一) 教育基本法 (民國 88 年 06 月 23 日公發布)
第 1 條為保障人民學習及受教育之權利，確立教育基本方針，健全教育體制，特制定本法。
第 2 條人民為教育權之主體。
教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促
進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具

有國家意識與國際視野之現代化國民。
為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。


第 3 條教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開
發個人潛能，培養群性，協助個人追求自我實現。
第 4 條人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教
育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以
特別保障，並扶助其發展。
第 5 條各級政府應寬列教育經費，並合理分配及運用教育資源。對偏遠及特殊地區之教育，應優先予以
補助。
教育經費之編列應予以保障；其編列與保障之方式，另以法律定之。
第 6 條教育應本中立原則。學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教育行政機關及學校亦
不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗教活動。
第 7 條人民有依教育目的興學之自由；政府對於私人及民間團體興辦教育事業，應依法令提供必要之協
助或經費補助，並依法進行財務監督。其著有貢獻者，應予獎勵。
政府為鼓勵私人興學，得將公立學校委託私人辦理；其辦法由該主管教育行政機關定之。
第 8 條教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。
學生之學習權及受教育權，國家應予保障。

國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參
與學校教育事務之權利。
學校應在各級政府依法監督下，配合社區發展需要，提供良好學習環境。

第 9 條中央政府之教育權限如下︰
一教育制度之規劃設計。
二對地方教育事務之適法監督。
三執行全國性教育事務，並協調或協助各地方教育之發展。
四中央教育經費之分配與補助。
五設立並監督國立學校及其他教育機構。

六教育統計、評鑑與政策研究。
七促進教育事務之國際交流。
八依憲法規定對教育事業、教育工作者、少數民族及弱勢群體之教育事項，提供獎勵、扶助或
促其發展。
前項列舉以外之教育事項，除法律另有規定外，其權限歸屬地方。
第 10 條直轄市及縣 (市) 政府應設立教育審議委員會，定期召開會議，負責主管教育事務之審議、諮詢、
協調及評鑑等事宜。
前項委員會之組成，由直轄市及縣 (市) 政府首長或教育局局長為召集人，成員應包含教育學者專家、家長會、
教師會、教師、社區、弱勢族群、教育及學校行政人員等代表；其設置辦法由直轄市、縣 (市) 政府定之。

第 11 條國民基本教育應視社會發展需要延長其年限；其實施另以法律定之。
前項各類學校之編制，應以小班小校為原則，中央主管教育行政機關應做妥善規劃並提供各校必要之援助。
第 12 條國家應建立現代化之教育制度，力求學校及各類教育機構之普及，並應注重學校教育、家庭教育
及社會教育之結合與平衡發展，推動終身教育，以滿足國民及社會需要。


第 13 條政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育
發展。
第 14 條人民享有請求學力鑑定之權利。
學力鑑定之實施，由各級主管教育行政機關指定之學校或教育測驗服務機構行之。
第 15 條教師專業自主權及學生學習權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令
提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。

第 16 條本法施行後，應依本法之規定，修正、廢止或制 (訂) 定相關教育法令。
第 17 條本法自公布日施行。
(二) 國民教育法 (民國 92 年 02 月 06 日修正)
第 1 條國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健
全國民為宗旨。
第 2 條凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；已逾齡未受國民教育之國民，應受國民補習教育。
六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之。
第 3 條國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。
對於資賦優異之國民小學學生，得縮短其修業年限。但以一年為限。

國民補習教育，由國民小學及國民中學附設國民補習學校實施；其辦法另定之。
第 4 條國民教育，以由政府辦理為原則，並鼓勵私人興辦。
公立國民小學及國民中學，由直轄市或縣 (市) 政府依據人口、交通、社區、文化環境、行政區域及學校分布

情形，劃分學區，分區設置；其學區劃分原則及分發入學規定，由直轄市、縣 (市) 政府定之。
前項國民小學及國民中學，得委由私人辦理，其辦法，由直轄市或縣 (市) 政府定之。
為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育，其辦法，由直轄市或縣 (市) 政府定之。
補習及進修教育法所定之短期補習教育，不得視為前項非學校型態之實驗教育。
第 5 條國民小學及國民中學學生免納學費；貧苦者，由政府供給書籍，並免繳其他法令規定之費用。
國民中學另設獎、助學金，獎助優秀、清寒學生。

國民小學及國民中學雜費及各項代收代辦費之收支辦法，由直轄市、縣 (市) 政府定之。
第 5- 1 條國民小學及國民中學應辦理學生平安保險，其範圍、金額、繳費方式、期程、給付標準、權
利與義務、辦理方式及其他相關事項之規定，由直轄市、縣 (市) 政府定之。

第 6 條六歲之學齡兒童，由戶政機關調查造冊，送經直轄市、縣 (市) 政府按學區分發，並由鄉、鎮
(市) 、區公所通知其入國民小學。
國民小學當年度畢業生，由直轄市、縣 (市) 政府按學區分發入國民中學。
政府派赴國外工作人員子女、僑生及外國學生進入國民小學、國民中學就學，其資格、方式及其他相關事項之
辦法，由教育部定之。
國民小學及國民中學學生學籍資料，應以書面或電子方式切實記錄，永久保存並依法使用；其學籍管理辦法，
由直轄市、縣 (市) 政府定之。
第 7 條國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生身心健全發展為目
標，並注重其連貫性。

第 8 條國民小學及國民中學之課程綱要，由教育部常設課程研究發展機構定之。


第 8- 1 條國民小學及國民中學設備基準，由教育部定之。直轄市或縣 (市) 政府亦得視實際需要，另
定適用於該地方之基準，報請教育部備查。
第 8- 2 條國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編定之。教科圖書審定委員會由
學科及課程專家、教師及教育行政機關代表等組成。教師代表不得少於三分之一；其組織由教育部定之。
國民小學及國民中學之教科圖書，由學校校務會議訂定辦法公開選用之。
第 9 條國民小學及國民中學各置校長一人，綜理校務，應為專任，並採任期制，任期一任為四年。但原
住民、山地、偏遠、離島等地區之學校校長任期，由直轄市、縣 (市) 政府定之。
國民小學及國民中學校長在同一學校得連任一次。任期屆滿得回任教職。
縣 (市) 立國民中、小學校長，由縣 (市) 政府組織遴選委員會就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿之現
職校長或曾任校長人員中遴選後聘任之。
直轄市立國民中、小學校長，由直轄市政府教育局組織遴選委員會就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿之
現職校長或曾任校長人員中遴選後，報請直轄市政府聘任之。

師資培育之大學校、院附設實驗國民中、小學校長，由各該校、院組織遴選委員會就各該校、院或其附設實驗
學校教師中遴選合格人員，送請校長聘兼 (任) 之，並報請主管教育行政機關備查。
前三項遴選委員會應有家長會代表參與，其比例不得少於五分之一。遴選委員會之組織及運作方式，分別由組
織遴選委員會之機關、學校定之。
第 9- 1 條本法八十八年二月五日修正生效前，現職國民小學及國民中學校長得在原校繼續任職至該一
任期屆滿為止，或依前條第三項、第四項或第五項規定參加遴選。

國民小學及國民中學校長有不適任之事實，經該管教育行政機關查明確實者，應予改任其他職務或為其他適當
之處理。
第 9- 2 條第九條第三項、第四項所稱公開甄選且儲訓之合格人員，指符合下列各款情形之一者：

一本法八十八年二月五日修正生效前，由臺灣省政府或直轄市政府公開甄選且儲訓合格之校長
候用人員。
二本法八十八年二月五日修正生效後，由直轄市政府或縣 (市) 政府公開甄選且儲訓合格之校

長候用人員。
三本法八十八年二月五日修正生效前，經政府公開辦理之督學、課長甄選儲訓合格，並具有國
中、國小校長任用資格之人員。

第 9- 3 條依第九條第三項至第五項組織遴選委員會之機關、師範校院及設有教育院 (系) 之大學，應
就所屬國民小學、國民中學校長辦學績效予以評鑑，以為應否繼續遴聘之依據。
第 9- 4 條現職校長具有教師資格願意回任教師者，由主管教育行政機關分發學校任教，不受教師法、
教育人員任用條例應經學校教師評審委員會審議相關規定之限制。
現職校長未獲遴聘，未具教師資格無法回任或具有教師資格不願回任教師者，直轄市、縣 (市) 政府得依下列
方式辦理：

一符合退休條件自願退休者，准其退休。
二不符合退休條件或不自願退休者，視其意願及資格條件，優先輔導轉任他職。
第 10 條國民小學與國民中學設校務會議，議決校務重大事項，由校長召集主持。
校務會議以校長、全體專任教師或教師代表、家長會代表、職工代表組成之。其成員比例由設立學校之各級主
管教育行政機關定之。


國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、訓導處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人及職員若
干人。主任由校長就專任教師中聘兼之，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣 (市)主管教育行政機關核備。
國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱

與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。
輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。
國民小學及國民中學應設人事及主計單位，學校規模較小者，得由其他機關或學校專任人事及主計人員兼任；
其員額編制標準，依有關法令之規定。
第 11 條國民小學及國民中學教師應為專任。但必要時，得依法聘請兼任教師，或聘請具有特定科目、領
域專長人員，以部分時間擔任教學支援工作。
前項教學支援工作人員擔任教學支援工作之範圍、資格審查標準、認證作業程序、聘任程序、教學時間、待遇、
權利及義務等事項，除法律另有規定外，其辦法由教育部定之。
前項認證作業，由直轄市或縣 (市) 主管教育行政機關辦理，必要時，得委託教育部辦理。
擔任教學支援工作人員經各該主管教育行政機關協議，得互相承認已認證之資格。
中華民國九十一年六月三十日前，依教育部規定辦理之檢核及培訓成績及格者，具有第一項擔任教學支援工作
之資格。

第 12 條國民小學及國民中學，以採小班制為原則；其班級編制及教職員員額編制標準，由教育部定之。
第 13 條學生之成績應予評量，其評量內容、方式、原則、處理及其他相關事項之準則，由教育部定之；
直轄市、縣 (市) 政府應依準則，訂定學生成績評量相關補充規定。

國民小學及國民中學學生修業期滿，成績及格，由學校發給畢業證書。
第 14 條國民教育階段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或
技藝訓練；其辦法由教育部定之。

第 15 條國民小學及國民中學應配合地方需要，協助辦理社會教育，促進社區發展。
第 16 條政府辦理國民教育所需經費，由直轄市或縣 (市) 政府編列預算支應，財源如左︰
一直轄市或縣 (市) 政府一般歲入。

二直轄市或縣 (市) 政府依平均地權條例規定分配款。
三為保障國民教育之健全發展，直轄市或縣 (市) 政府，得依財政收支劃分法第十八條第一項
但書之規定，優先籌措辦理國民教育所需經費。
中央政府應視國民教育經費之實際需要補助之。
第 17 條辦理國民教育所需建校土地，由直轄市或縣 (市) 政府視都市計畫及社區發展需要，優先規劃，
並得依法撥用或徵收。

第 18 條國民小學及國民中學校長、主任、教師之任用，另以法律定之；其甄選、儲訓、登記、檢定、遷
調、進修及獎懲等辦法，由教育部定之。
公立國民小學及國民中學校長、主任、教師應辦理成績考核；其考核等級或結果、考核委員會之組職與任務、

考核程序及其他相關事項之辦法，由教育部定之。
第 19 條師範院校及設有教育學院 (系) 之大學，為辦理國民教育各項實驗、研究，並供教學實習，得設
實驗國民中學、國民小學或幼稚園。

實驗國民中學、國民小學或幼稚園校 (園) 長，由主管學校校 (院) 長，就本校教師中遴選合格人員充任，採
任期制，並報請主管教育行政機關核備。


實驗國民中學、國民小學或幼稚園教師，由校 (園) 長遴聘；各處、室主任及職員，由校 (園) 長遴用，報請
主管校、院核轉主管教育行政機關備查。
第 20 條私立國民小學及私立國民中學之學區劃分，由直轄市、縣 (市) 政府參照地方特性定之。
私立國民小學及私立國民中學之學生入學，由學校本教育機會均等及國民教育健全發展之精神，訂定招生辦
法，報經直轄市、縣 (市) 政府核定。
私立國民小學及私立國民中學，除依私立學校法及本法有關規定辦理外，各處、室主任、教師及職員，由校長
遴聘，送直轄市或縣 (市) 政府備查。
第 20- 1 條直轄市、縣 (市) 主管教育行政機關應訂定學生獎懲規定。
第 21 條本法施行細則，由教育部定之。
(三) 強迫入學條例 (民國 92 年 01 月 15 日修正)
第 1 條本條例依國民教育
法第二條第二項規定制定之。
第 2 條六歲至十五歲國民
(以下稱適齡國民) 之強迫入學，依本條例之規定。

第 3 條直轄市、縣 (市) 為辦理強迫入學事宜，設直轄市、縣 (市) 強迫入學委員會，由直轄市、
縣 (市) 長、教育、民政、財政、主計、警政等單位主管、議會代表及鄉 (鎮、市、區) 長組織之；以直轄市、
縣 (市) 長為主任委員，教育局局長為副主任委員。

第 4 條鄉 (鎮、市、區) 為辦理強迫入學事宜，設鄉 (鎮、市、區) 強迫入學委員會，由鄉 (鎮、
市、區) 長、民政、財政、戶政、衛生等單位主管、地方民意代表及國民中、小學校長組織之；以鄉 (鎮、市、
區) 長為主任委員。

第 5 條鄉 (鎮、市、區) 強迫入學委員會，負責宣導及督促本鄉 (鎮、市、區)適齡國民入學。
第 6 條適齡國民之父母或監護人有督促子女或受監護人入學之義務，並配合學校實施家庭教育；收
容或受託監護適齡國民之機構或個人，亦同。

第 7 條六歲應入國民小學之國民，由當地戶政機關於每年五月底前調查造冊，送經主管教育行政機
關於六月十五日前依學區分發，並由鄉 (鎮、市、區)公所於七月十五日前按學區通知入學。
前項所定之調查造冊，必要時戶政機關得協調當地國民小學協助辦理。

第 8 條國民小學應於每年五月底前，造具當年度畢業生名冊，報請主管教育行政機關辦理分發，並
於七月十五日前按學區通知入國民中學。
第 9 條凡應入學而未入學、已入學而中途輟學或長期缺課之適齡國民，學校應報請鄉 (鎮、市、區)
強迫入學委員會派員作家庭訪問，勸告入學；其因家庭清寒或家庭變故而不能入學、已入學而中途輟學或長期
缺課者，報請當地直轄市、縣 (市) 政府，依社會福利法規或以特別救助方式協助解決其困難。
前項適齡國民，除有第十二條、第十三條所定情形外，其父母或監護人經勸告後仍不送入學者，應由學校報請

鄉 (鎮、市、區) 強迫入學委員會予以書面警告，並限期入學。
經警告並限期入學，仍不遵行者，由鄉 (鎮、市、區) 公所處一百元以下罰鍰，並限期入學；如未遵限入學，
得繼續處罰至入學為止。

第 10 條（刪除）


第 11 條依本條例規定所處
罰鍰，逾期不繳者，移送法院強制執行。
第 12 條適齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常，達到不能入學之程度，經公立醫療機
構證明者，得核定暫緩入學。但健康恢復後仍應入學。
適齡國民經公立醫療機構鑑定證明，確屬重度智能不足者，得免強迫入學。
第 13 條身心障礙之適齡國民，應經直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關特殊教育學生鑑定及就學輔
導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育。但經鑑定確有暫緩入學之必要者，得予核定暫緩入學，最長以一年
為限，並應副知鄉 (鎮、市、區) 強迫入學委員會。
前項暫緩入學之核定基準、程序及其他相關事項之辦法，由直轄市、縣 (市) 主管教育行政機關定之。

第 14 條偏遠地區，因路途遙
遠無法當日往返上學之學生，學校應提供膳宿設備。
第 15 條適齡國民隨同家庭遷移戶籍者，由遷入地戶政機關以副本通知當地強迫入學委員會執行強迫
入學或轉學事宜。
第 16 條本條例施行細則由
教育部定之。

第 17 條本條例自公布日施
行。
(四) 教師法 (民國 92 年 01 月 15 日修正)
第一章總則
第 1 條為明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師專業地位，特制定本法。
第 2 條教師資格檢定與審定、聘任、權利義務、待遇、進修與研究、退休、撫卹、離職、資遣、保

險、教師組織、申訴及訴訟等悉依本法之規定。
第 3 條本法於公立及已立案之私立學校編制內，按月支給待遇，並依法取得教師資格之專任教師適用之。
第二章資格檢定與審定

第 4 條教師資格之取得分檢定及審定二種：高級中等以下學校之教師採檢定制；專科以上學校之教
師採審定制。
第 5 條高級中等以下學校教師資格之檢定分初檢及複檢二階段行之。
初檢合格者發給實習教師證書；複檢合格者發給教師證書。
第 6 條初檢採檢覈方式。
具有下列資格之一者，應向主管教育行政機關繳交學歷證件申請辦理高級中等以下學校實習教師之資格：

一師範校院大學部畢業者。
二大學校院教育院、系、所畢業且修畢規定教育學分者。
三大學校院畢業修滿教育學程者。
四大學校院或經教育部認可之國外大學校院畢業，修滿教育部規定之教育學分者。
第 7 條複檢工作之實施，得授權地方主管教育行政機關成立縣市教師複檢委員會辦理。
具有下列各款資格者，得申請高級中等以下學校教師資格之複檢：

一取得實習教師證書者。
二教育實習一年成績及格者。


教師合格證書由教育部統一頒發。
第 8 條高級中等以下學校
教師資格檢定辦法由教育部定之。

第 9 條專科以上學校教師資格之審定分初審及複審二階段，分別由學校及教育部行之。教師經初審
合格，由學校報請教育部複審，複審合格者發給教師證書。
教育部於必要時，得授權學校辦理複審，複審合格後發給教師證書。

第 10 條專科以上學校教師
資格審定辦法由教育部定之。
第三章聘任

第 11 條高級中等以下學校教師之聘任，分初聘、續聘及長期聘任，除依師資培育法第十三條第二項
或第二十條規定分發者外，應經教師評審委員會審查通過後由校長聘任之。
前項教師評審委員會之組成，應包含教師代表、學校行政人員代表及家長會代表一人。其中未兼行政或董事之

教師代表不得少於總額二分之一；其設置辦法，由教育部定之。
專科以上學校教師之聘任分別依大學法及專科學校法之規定辦理。
第 12 條高級中等以下學校教師之初聘以具有實習教師證書或教師證書者為限；續聘以具有教師證書

者為限。
實習教師初聘期滿，未取得教師證書者，經教師評審委員會審查通過後得延長初聘，但以一次為限。
第 13 條高級中等以下學校教師聘任期限，初聘為一年，續聘第一次為一年，以後續聘每次為二年，

續聘三次以上服務成績優良者，經教師評審委員會全體委員三分之二審查通過後，得以長期聘任，其聘期由各
校教師評審委員會統一訂定之。
第 14 條教師聘任後除有下列各款之一者外，不得解聘、停聘或不續聘：

一受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑者。
二曾服公務，因貪污瀆職經判刑確定或通緝有案尚未結案者。
三依法停止任用，或受休職處分尚未期滿，或因案停止職務，其原因尚未消滅者。

四褫奪公權尚未復權者。
五受禁治產之宣告，尚未撤銷者。
六行為不檢有損師道，經有關機關查證屬實者。

七經合格醫師證明有精神病者。
八教學不力或不能勝任工作，有具體事實或違反聘約情節重大者。
有前項第六款、第八款情形者，應經教師評審委員會委員三分之二以上出席及出席委員半數
以上之決議。
有第一項第一款至第七款情形者，不得聘任為教師。其已聘任者，除有第七款情形者依規定
辦理退休或資遣外，應報請主管教育行政機關核准後，予以解聘、停聘或不續聘。

第 14- 1 條學校教師評審委員會依第十四條規定作成教師解聘、停聘或不續聘之決議後，學校應自決議
作成之日起十日內報請主管教育行政機關核准，並同時以書面附理由通知當事人。
教師解聘、停聘或不續聘案於主管教育行政機關核准前，其聘約期限屆滿者，學校應予暫時繼續聘任。


第 14- 2 條教師停聘期間，服務學校應予保留底缺，俟停聘原因消滅並經服務學校教師評審委員會審查
通過後，回復其聘任關係。
教師依法停聘，於停聘原因未消滅前聘約期限屆滿者，學校教師評審委員會仍應依規定審查是否繼續聘任。

第 14- 3 條依第十四條規定停聘之教師，停聘期間應發給半數本薪 (年功薪) ；停聘原因消滅後回復聘
任者，其本薪 (年功薪) 應予補發。但教師係因受有期徒刑或拘役之執行或受罰金之判決而易服勞役者，其停
聘期間之薪資，不得依本條規定發給。

第 15 條因系、所、科、組、課程調整或學校減班、停辦、解散時，學校或主管教育行政機關對仍願
繼續任教且有其他適當工作可以調任之合格教師，應優先輔導遷調或介聘；現職工作不適任或現職已無工作又
無其他適當工作可以調任者或經公立醫院證明身體衰弱不能勝任工作者，報經主管教育行政機關核准後予以資

遣。
第 15- 1 條學校或主管教育行政機關依前條規定優先輔導遷調或介聘之教師，經學校教師評審委員會審
查發現有第十四條第一項各款情事之一者，其聘任得不予通過。
主管教育行政機關依國民教育法所訂辦法辦理遷調或介聘之教師，準用前項之規定。
第四章權利義務
第 16 條教師接受聘任後，依有關法令及學校章則之規定，享有下列權利：

一對學校教學及行政事項提供興革意見。
二享有待遇、福利、退休、撫卹、資遣、保險等權益及保障。
三參加在職進修、研究及學術交流活動。

四參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動。
五對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當致損
害其權益者，得依法提出申訴。

六教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。
七除法令另有規定者外，教師得拒絕參與教育行政機關或學校所指派與
教學無關之工作或活動。
八其他依本法或其他法律應享之權利。
第 17 條教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：
一遵守聘約規定，維護校譽。

二積極維護學生受教之權益。
三依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。
四輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。

五從事與教學有關之研究、進修。
六嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。
七依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。
八非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。
九擔任導師。
一○ 其他依本法或其他法律規定應盡之義務。

前項第四款及第九款之辦法，由各校校務會議定之。


第 18 條教師違反第十七條之規定者，各聘任學校應交教師評審委員會評議後，由學校依有關法令規
定處理。
第 18- 1 條教師因婚、喪、疾病、分娩或其他正當事由，得依教師請假規則請假。
前項教師請假規則，應包括教師請假假別、日數、請假程序、核定權責與違反之處理及其他相關事項，並由教
育部定之。
第五章待遇

第 19 條教師之待遇分本薪 (年功薪) 、加給及獎金三種。
高級中等以下學校教師之本薪以學經歷及年資敘定薪級；專科以上學校教師之本薪以級別、學經歷及年資敘定
薪級。

加給分為職務加給、學術研究加給及地域加給三種。
第 20 條教師之待遇，另以法
律定之。
第六章進修與研究
第 21 條為提昇教育品質，鼓勵各級學校教師進修、研究，各級主管教育行政機關及學校得視實際需
要，設立進修研究機構或單位；其辦法由教育部定之。

第 22 條各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能；教師進修研究獎勵辦法，
由教育部定之。
第 23 條教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障；其進修、研究之經費得由學校或所屬主管

教育行政機關編列預算支應，其辦法由教育部定之。
第七章退休、撫卹、離職、資遣及保險
第 24 條教師之退休、撫卹、離職及資遣給付採儲金方式，由學校與教師共同撥繳費用建立之退休撫

卹基金支付之，並由政府負擔最後支付保證責任。儲金制建立前之年資，其退休金、撫卹金、資遣金之核發依
原有規定辦理。教師於服務一定年數離職時，應准予發給退休撫卹基金所提撥之儲金。
前項儲金由教師及其學校依月俸比例按月儲備之。

公私立學校教師互轉時，其退休、離職及資遣年資應合併計算。
第 25 條教師退休撫卹基金之撥繳、管理及運用應設置專門管理及營運機構辦理。
教師之退休、撫卹、離職、資遣及保險，另以法律定之。

第八章教師組織
第 26 條教師組織分為三級：在學校為學校教師會；在直轄市及縣 (市) 為地方教師會；在中央為全
國教師會。

學校班級數少於二十班時，得跨區 (鄉、鎮) 合併成立學校教師會。
各級教師組織之設立，應依人民團體法規定向該管主管機關申請報備、立案。
地方教師會須有行政區內半數以上學校教師會加入，始得設立。全國教師會須有半數以上之地方教師會加入，
始得成立。
第 27 條各級教師組織之基本任務如下：
一維護教師專業尊嚴與專業自主權。

二與各級機關協議教師聘約及聘約準則。
三研究並協助解決各項教育問題。


四監督離職給付儲金機構之管理、營運、給付等事宜。
五派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師有關之法定組織。
六制定教師自律公約。

第 28 條學校不得以不參加教師組織或不擔任教師組織職務為教師聘任條件。
學校不得因教師擔任教師組織職務或參與活動，拒絕聘用或解聘及為其他不利之待遇。
第九章申訴及訴訟

第 29 條教師對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當，致損其權益者，得向
各級教師申訴評議委員會提出申訴。
教師申訴評議委員會之組成應包含該地區教師組織或分會代表及教育學者，且未兼行政教師不得少於總額的三

分之二，但有關委員本校之申訴案件，於調查及訴訟期間，該委員應予迴避；其組織及評議準則由教育部定之。
第 30 條教師申訴評議委員會之分級如下：
一專科以上學校分學校及中央兩級。
二高級中等以下學校分縣 (市) 、省 (市)及中央三級。
第 31 條教師申訴之程序分申訴及再申訴二級。
教師不服申訴決定者，得提起再申訴。學校及主管教育行政機關不服申訴決定者亦同。

第 32 條申訴案件經評議確定者，主管教育行政機關應確實執行，而評議書應同時寄達當事人、主管
機關及該地區教師組織。
第 33 條教師不願申訴或不服申訴、再申訴決定者，得按其性質依法提起訴訟或依訴願法或行政訴訟

法或其他保障法律等有關規定，請求救濟。
第一○ 章附則
第 34 條本法實施前已取得

教師資格之教師，其資格應予保障。
第 35 條各級學校兼任教師之資格檢定與審定，依本法之規定辦理。
兼任、代課及代理教師之權利、義務，由教育部訂定辦法規定之。

各級學校專業、技術科目教師及擔任軍訓護理課程之護理教師，其資格均依教育人員任用條例之規定辦理。
第 36 條本法各相關條文之規定於公立幼稚園及已完成財團法人登記之私立幼稚園專任教師準用之。
，
未辦理財團法人登記之私立幼稚園專任教師，除本法第二十四條、第二十五條外，得準用本法各相關條文之規

定。
第 36- 1 條各級學校校長，得準
用教師申訴之規定提起申訴。

第 37 條本法授權教育部訂定之各項辦法，教育部應邀請全國教師會代表參與訂定。
第 38 條本法施行細則，由教
育部定之。

第 39 條本法自公布日施行。但待遇、退休、撫卹、離職、資遣、保險部分之施行日期，由行政院以
命令定之。
(五) 高級中等以下學校教師評審委員會設置辦法 (民國 90 年 03 月 14 日修正)
第 1 條本辦法依教師法
(以下簡稱本法) 第十一條第二項規定訂定之。


第 2 條高級中等以下學校教師評審委員會 (以下簡稱本會) 之任務如下：
一關於教師初聘、續聘及長期聘任之審查事項。但依法令分發教師之初聘免經審查。
二關於教師長期聘任聘期之訂定事項。

三關於教師解聘、停聘及不續聘之審議事項。
四關於教師資遣原因認定之審查事項。
五關於教師違反本法規定之義務及聘約之評議事項。
六其他依法令應經本會審查之事項。
本會辦理前項第一款有關教師初聘之審查事項時，應以公開甄選或現職教師介聘方式為之。辦理
公開甄選時，得經本會決議成立甄選委員會、聯合數校或委託主管教育行政機關辦理。
前項甄選委員會之組織及作業規定，由辦理之學校或機關定之；現職教師之介聘，依相關法令規
定辦理。
第 3 條本會置委員五人至十九人，其組成方式如下：
一當然委員：包括校長、家長會代表、教師會代表各一人。校長因故出缺時，以代理校長為當
然委員；學校尚未成立教師會者，不置教師會代表。
二選舉委員：由全體教師選 (推) 舉之。
本會委員中未兼行政或董事之教師不得少於委員總額之二分之一。但教師之員額少於委員總額之
二分之一者，不在此限。
第一項第二款之委員選 (推) 舉時，得選 (推) 舉候補委員若干人，於當選委員因故不能擔任時

依序遞補之。無候補委員遞補時，應即辦理補選 (推) 舉。
本會委員之總額及委員選 (推) 舉之方式，由校務會議議決。
第 4 條本會委員任期一年，自九月一日起至翌年八月三十一日止，連選得連任。

遞補之候補委員或補選 (推) 舉產生之委員，其任期均至原任期屆滿之日止。
本會委員任期於民國八十八年八月三十一日前屆滿者，依本辦法修正施行後產生之次屆委員，其任期自上屆委
員任期屆滿之次日起至民國八十九年八月三十一日止。

本辦法修正施行前依規定產生之委員，其任期至民國八十八年八月三十一日仍未屆滿者，調整至民國八十八年
八月三十一日止。
選舉委員於任期中經本會認定無故缺席達二次或因故無法執行職務者，解除其委員職務。

第 5 條新設立學校無法依規定組成本會前得由校長 (籌備主任) 聘請地方教師會代表社 (學) 區
，、
公正人士或其他相關人員組成遴選委員會，報經主管教育行政機關核定，辦理第二條有關事項。
學校成立後三個月內應即依第三條規定成立本會，前項遴選委員會並於本會成立之日解散。

第 6 條本會由校長召集。如經委員二分之一以上連署召集時，得由連署委員互推一人召集之。
本會開會時，以校長為主席，校長因故無法主持時，由委員互推一人為主席。
第 7 條本會之決議，除有下列情形之一者外，以委員二分之一以上之出席，出席委員半數以上之同
意行之；可否同數時，取決於主席：
一審查教師長期聘任事項，應有全體委員三分之二以上之通過。
二審議本法第十四條第一項第六款、第八款事項，應有全體委員三分之二以上之出席，出席委
員半數以上之通過。


第 8 條本會委員於審查有關委員本人或其配偶、前配偶、四親等內之血親或三親等內之姻親或曾有
此關係者之事項時，應自行迴避。
本會委員有下列各款情形之一者，審查事項之當事人得向本會申請迴避︰

一有前項所定之情形而不自行迴避者。
二有具體事實，足認其執行任務有偏頗之虞者。
前項申請，應舉其原因及事實，並為適當之釋明；被申請迴避之委員，對於該申請得提出意見書，
由本會決議之。
本會委員有第一項所定情形不自行迴避，而未經審查事項當事人申請迴避者，應由本會主席命其
迴避。

第 9 條本會委員均為無給職。
教師執行本會委員職務時，以公假處理。
第 10 條本會審查第二條第一項第三款至第五款事項時，應給予當事人陳述意見之機會。
本會基於調查事實及證據之必要，得以書面通知審查事項之相關人員列席陳述意見。通知書中應記載詢問目
的、時間、地點、得否委託他人到場及不到場所生之效果。
第 10- 1 條本會審查第二條第一項第三款至第五款事項之當事人或利害關係人得依學校規定申請閱覽、

抄寫、複印或攝影有關資料或卷宗。但以主張或維護其法律上利益有必要者為限。
學校對前項之申請，除有下列情形之一者外，不得拒絕︰
一本會決議前之擬稿或其他準備作業文件。

二涉及公務機密者。
三涉及個人隱私者。
四有侵害第三人權利之虞者。

五有嚴重妨礙教學、行政職務正常進行之虞者。
前項第二款及第三款無保密必要之部分，仍應准許閱覽。
本會審查事項之當事人就第一項資料或卷宗內容關於自身之記載有錯誤者，得檢具事實證明，請
求更正。
第 11 條本會之行政工作，由學校人事單位主辦，教務、總務等單位協辦；人事單位並就審查 (議) 案
件會同相關單位，依據有關法令研提參考意見，開會時並應列席。

第 12 條本辦法自發布日施
行。
第十章教育專業發展
一、教育專業的意義與內涵
(一) 專業化的意義：指追求精湛學識與卓越能力，以求能勝任某一專業工作的歷程。
(二) 專業化的規準：1.具有從事專業工作專門知能；2.有信守專業規範的精神；3.能適度維持專業自主性。
(三) 教師專業化的特色：1.建立教師證照制度；2.保障教師的專業自主權；3.擁有多元精緻的專業組織。
二、師資培育與進修
(一) 師資培育的理論取向
1. 學術取向：教師應扮演知識啟蒙者、學者、教材專家的角色。
2. 個人取向：「學習如何教學」教師個人發展才是教師教育的中心。


3. 技術取向：著重教學過程中所需要的知識與技能。
4. 實務取向：將注意力放在教師在教學過程中所顯露的純熟技巧。
5. 批判/社會取向：除教學外，自當熱心參與公共事務，以創造更公平、更合理的社會。
(二) 師資培育制度：
1. 83 年以前教育人員養成採封閉制；83 年將師範教育法修正並改名為師資培育法，則屬開放制。
2. 培育方式：採公自費並行制。
3. 建立教師資格檢定制度：資格檢定分初檢及複檢兩階段；初檢及格者取得實習教師資格，
經實習一年成績及格，並經複檢合格者，始取得合格教師資格。
4. 法源：師資培育法(83 年公佈)、師資培育法施行細則(84 年公佈)。
5. 主管機關：中央－教育部；直轄市－市政府；縣市－縣市政府。
6. 培育機構：師範院校；設有師資培育相關學系或師資培育中心的大學。
7. 師資職前教育課程：(1)普通課程(通識教育)；(2)專門課程；(3)教育專業課程；(4)教育實習課程。
(三) 教育人員的在職教育：
1. 辦理在職進修機構：(1)中小學、幼稚園、特殊教育學校；(2)師範院校、有教育學程的大學；
(3)政府設立或核准的教師在職進修機構；(4)主管機關委託、認可或核准的學校、機構。
2. 在職進修方式：研習、實習、考察、進修(學分、學位)、主管機關認可的進修與研究。
3. 規範：(1)須與本職工作或專業發展有關；(2)服務滿一年以上始得進修學位；(3)主管機關
或學校視實際需要，薦送、指派或同意教師參加進修。
4. 教師在職期間每一學年須至少進修 18 小時或一學分，或五年內累積 90 小時或五學分。
三、教育人員的生涯歷程
(一) 意涵：個人終其生所扮演角色的整個過程。
(二) 生涯發展階段：職前準備階段、教育工作階段、退休生活階段。
(三) 教師職業倦怠

四、我國教師專業的展望

(一) 改善中小學教師的工作條件
(二) 建立中小學教師「依功績支薪」的共識
(三) 在各級教育行政機構中成立以教師為主的「教學專業標準與執業委員會」
(四) 全面改善我國現有教師專業組織之體質
五、師資培育法 (民國 92 年 05 月 28 日修正)
第 1 條為培育高級中等以下學校及幼稚園師資，充裕教師來源，並增進其專業知能，特制定本法。
第 2 條師資培育應著重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶。
第 3 條本法用詞定義如下：
一主管機關：在中央為教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣 (市) 為縣 (市) 政府。
二師資培育之大學：指師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學。
三師資職前教育課程：指參加教師資格檢定前，依本法所接受之各項有關課程。
第 4 條中央主管機關應設師資培育審議委員會，辦理下列事項：
一關於師資培育政策之建議及諮詢事項。
二關於師資培育計畫及重要發展方案之審議事項。
三關於師範校院變更及停辦之審議事項。
四關於師資培育相關學系認定之審議事項。
五關於大學設立師資培育中心之審議事項。
六關於師資培育教育專業課程之審議事項。

七關於持國外學歷修畢師資職前教育課程認定標準之審議事項。
八關於師資培育評鑑及輔導之審議事項。
九其他有關師資培育之審議事項。
前項委員會之委員應包括中央主管機關代表、師資培育之大學代表、教師
代表及社會公正人士；其設置辦法，由中央主管機關定之。
第 5 條師資培育，由師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學為之。
前項師資培育相關學系，由中央主管機關認定之。
大學設立師資培育中心，應經中央主管機關核准；其設立條件與程序、師資、設施、招生、課程、修業年限及停辦
等相關事項之辦法，由中央主管機關定之。

第 6 條師資培育之大學辦理師資職前教育課程，應按中等學校、國民小學、幼稚園及特殊教育學校
(班) 師資類科分別規劃，並報請中央主管機關核定後實施。
為配合教學需要，中等學校、國民小學師資類科得依前項程序合併規劃為中小學校師資類科。

第 7 條師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。
師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。
前項專門課程，由師資培育之大學擬定，並報請中央主管機關核定。

第二項教育專業課程，包括跨師資類科共同課程及各師資類科課程，經師資培育審議委員會審議，中央主管機關核
定後實施。
第 8 條修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。
成績優異者，得依大學法之規定提前畢業。但半年之教育實習課程不得減少。


第 9 條各大學師資培育相關學系之學生，其入學資格及修業年限，依大學法之規定。
設有師資培育中心之大學，得甄選大學二年級以上及碩、博士班在校生修習師資職前教育課程。
師資培育之大學，得視實際需要報請中央主管機關核定後，招收大學畢業生，修習師資職前教育課程至少一年，並

另加教育實習課程半年。
前三項學生修畢規定之師資職前教育課程，成績及格者，由師資培育之大學發給修畢師資職前教育證明書。
第 10 條持國外大學以上學歷者，經中央主管機關認定其已修畢第七條第二項之普通課程、專門課程
及教育專業課程者，得向師資培育之大學申請參加半年教育實習，成績及格者，由師資培育之大學發給修畢師資職
前教育證明書。
前項認定標準，由中央主管機關定之。

第 11 條大學畢業依第九條第四項或前條第一項規定取得修畢師資職前教育證明書，參加教師資格檢
定通過後，由中央主管機關發給教師證書。
前項教師資格檢定之資格、報名程序、應檢附之文件資料、應繳納之費用、檢定方式、時間、錄取標準及其他應遵

行事項之辦法，由中央主管機關定之。
已取得第六條其中一類科合格教師證書，修畢另一類科師資職前教育課程取得證明書者，由中央主管機關發給該類
科教師證書，免依第一項規定參加教師資格檢定。

第 12 條中央主管機關辦理教師資格檢定應設教師資格檢定委員會必要時得委託學校或有關機關 (構)
，。，
辦理。
第 13 條師資培育以自費為主，兼採公費及助學金方式實施，公費生畢業後，應至偏遠或特殊地區學

校服務。
公費與助學金之數額、公費生之公費受領年限、應訂定契約之內容、應履行及其應遵循事項之義務、違反義務之處
理、分發服務之辦法，由中央主管機關定之。

第 14 條取得教師證書欲從事教職者，除公費生應依前條規定分發外，應參加與其所取得資格相符之
學校或幼稚園辦理之教師公開甄選。
第 15 條師資培育之大學應有實習就業輔導單位，辦理教育實習、輔導畢業生就業及地方教育輔導工
作。
前項地方教育輔導工作，應結合各級主管機關、教師進修機構及學校或幼稚園共同辦理之。
第 16 條高級中等以下學校、幼稚園及特殊教育學校 (班) 應配合師資培育之大學辦理全時教育實
習。主管機關應督導辦理教育實習相關事宜，並給予必要之經費與協助。
第 17 條師資培育之大學得設立與其培育之師資類科相同之附設實驗學校、幼稚園或特殊教育學校
(班) ，以供教育實習、實驗及研究。

第 18 條師資培育之大學，向學生收取費用之項目、用途及數額，不得逾中央主管機關之規定，並應
報經中央主管機關核定後實施。
第 19 條主管機關得依下列方式，提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修：
一單獨或聯合設立教師進修機構。
二協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程。
三經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程。
前項第二款師資培育之大學得設專責單位，辦理教師在職進修。
第一項第三款之認可辦法，由中央主管機關定之。


第 20 條中華民國八十三年二月九日本法修正生效前，依師範教育法考入師範校院肄業之學生，其教
師資格之取得與分發，仍適用修正生效前之規定。
本法修正施行前已修畢師資培育課程者，其教師資格之取得，自本法修正施行之日起六年內，得適用本法修正施行

前之規定。但符合中華民國九十年六月二十九日修正生效之高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦
法第三十二條、第三十三條規定者，自本法修正施行之日起二年內，得適用原辦法之規定。
本法修正施行前已修習而尚未修畢師資培育課程者，其教師資格之取得，得依第八條及第十一條規定辦理，或自本
法修正施行之日起十年內，得適用本法修正施行前之規定。但符合中華民國九十年六月二十九日修正生效之高級中
等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法第三十二條、第三十三條規定者，自本法修正施行之日起六年
內，得適用原辦法之規定。

第 21 條八十九學年度以前修習大學二年制在職進修專班師資職前教育課程之代理教師，初檢合格取
得實習教師證書者，得依中華民國九十年六月二十九日修正生效之高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育
實習辦法第三十二條、第三十三條規定，並得自本法修正施行之日起四年內，適用原辦法之規定。

第 22 條具有大學畢業學歷，於中華民國九十一年十二月三十一日前取得合格偏遠或特殊地區教師證
書，並繼續擔任教職者，由中央主管機關協調師資培育之大學，於本法修正施行後五年內專案辦理師資職前教育課
程，提供其進修機會。

前項合格偏遠或特殊地區教師修畢規定之師資職前教育課程者，其教師資格之取得，得依中華民國九十年六月二十
九日修正生效之高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法辦理。
第 23 條本法修正施行前進用之現職高級中等學校護理教師，具有大學畢業學歷且持有中央主管機關

發給之護理教師證書，並繼續擔任教職者，由中央主管機關協調師資培育之大學，於本法修正施行後六年內，專案
辦理師資職前教育課程，提供其進修機會。
前項護理教師修畢規定之師資職前教育課程，得以任教年資二年折抵教育實習，並得適用本法修正施行前之規定，

取得合格教師證書。
本法修正施行前進用之現職大專校院護理教師，具有大學畢業學歷且持有中央主管機關發給之護理教師證書，並繼
續擔任教職者，準用前二項之規定。

第 24 條本法修正施行前，已從事幼稚園或托兒所工作並繼續任職之人員，由中央主管機關就其擔任
教師應具備之資格、應修課程、招生等相關事項之辦法另定之。
第 25 條本法施行細則，由中
央主管機關定之。
本法修正條文施行日期，由行政院以命令定之。
六、師資培育法施行細則 (民國 92 年 08 月 11 日修正)
第 1 條本細則依師資培育
法 (以下簡稱本法) 第二十五條規定訂定之。

第 2 條師資培育之大學依本法第六條第二項規定合併規劃之中小學校師資類科，其教育專業課程、
教育實習課程之修習及教師資格檢定之實施方式與內容，經師資培育審議委員會審議通過後，由中央主管機關定
之。

第 3 條本法第七條第二項規定用詞定義如下：
一普通課程：學生應修習之共同課程。


二專門課程：為培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程。
三教育專業課程：為培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程。
四教育實習課程：為培育教師之教學實習、導師 (級務) 實習、行政實習、研習活動之半年全

時教育實習課程。
前項第三款教育專業課程及第四款教育實習課程，合稱教育學程。
第 4 條依本法第八條、第九條第一項至第三項規定修習師資職前教育課程之學生，符合下列情形之
一，始得參加半年之教育實習課程：
一依大學法之規定，取得畢業資格，並修畢普通課程、專門課程及教育專業課程者。
二取得學士學位之碩、博士班在校生，於修畢普通課程、專門課程及教育專業課程且修畢碩、
博士畢業應修學分者。
三大學畢業後，依本法第九條第三項規定修畢普通課程、專門課程及教育專業課程者。
第 5 條本法第八條、第九條第三項及第十條第一項所定半年教育實習，以每年八月至翌年一月或二
月至七月為起訖期間；其日期，由各師資培育之大學定之。
第 6 條依本法第八條、第九條第一項及第二項規定修習師資職前教育課程之學生，依大學法之規定，
取得畢業資格者，得不繼續修習師資職前教育課程，先行畢業。

本法第九條第三項所定師資培育之大學招收大學畢業生，修習師資職前教育課程者，稱為學士後教育學分班。
前二項已修畢普通課程、專門課程及教育專業課程，未參加教育實習課程者，得自行向師資培育之大學申請參加半年教
育實習課程，成績及格者，由該師資培育之大學發給修畢師資職前教育證明書。

第 7 條已取得本法第六條中等學校類科合格教師證書並依本法第十一條第三項規定修畢其他任教學
科、領域專門課程者，由師資培育之大學發給任教專門課程認定證明書及專門課程學分表。
符合前項所定情形者，得免參加半年之全時教育實習，由師資培育之大學造具名冊，報請中央主管機關發給教師
證書。
第 8 條本法第十三條第一項所定偏遠或特殊地區學校，由各級主管機關自行認定。
第 9 條本法第十五條第一項所定實習就業輔導單位，應給予畢業生適當輔導，並建立就業資訊、諮
詢及畢業生就業資料。
中央主管機關得協調師資培育之大學共同劃定輔導區，辦理地方教育輔導工作。
第 10 條師資培育之大學應遴選辦理教育實習課程之高級中等以下學校、幼稚園及特殊教育學校 (班)
(以下簡稱教育實習機構) ，共同會商簽訂實習契約後，依本法第十六條規定配合辦理全時教育實習。
第 11 條師資培育之大學為實施教育實習課程，應訂定實施規定，其內容包括下列事項：
一師資培育之大學實習指導教師、教育實習機構及其實習輔導教師之遴選原則。

二實習輔導方式、實習指導教師指導實習學生人數、實習輔導教師輔導實習學生人數、實習計
畫內容、教育實習事項、實習評量項目與方式及實習時間。
三學生實習時每週教學時間、權利義務及實習契約。
四教育實習成績評量不及格之處理方式。
五其他實施教育實習課程相關事項。
教育實習成績之評量，應包括教學演示成績，由師資培育之大學及教育實習機構共同評定，其比

率各占百分之五十。


第 12 條師資培育之大學辦理半年之教育實習課程，得依本法第十八條規定，向學生收取相當於四學
分之教育實習輔導費。
第 13 條師資培育之大學依本法第十九條第二項所設教師在職進修專責單位辦理之各項進修，其授予
學位或發給學分證明書，除依本法相關規定外，並依大學法及學位授予法相關規定辦理。
第 14 條本細則自中華民國
九十二年八月一日施行。
七、高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法 (民國 92 年 08 月 29 日廢止)
第 1 條為鼓勵教師在職進修，提升教育品質，特依師資培育法第十六條第二項之規定訂定本辦法。
本辦法未規定者，適用其他相關法令之規定。

第 2 條本辦法適用對象為公立或已立案之私立中等學校國民小學幼稚園及特殊教育學校 (班) 編
、、
制內按月支領待遇之校 (園) 長及依法取得教師資格之教師。
第 3 條教師在職進修，須與其本職工作或專業發展有關。其方式如左：
一參加研習、實習、考察。
二進修學分、學位。
三其他由主管教育行政機關認可之進修與研究。
前項所稱本職工作或專業發展係指教學與訓輔、課程與教材發展、教學評鑑、學校行政、教育研究等
專業與專門知能。
第 4 條辦理教師在職進修之機構如左：

一中小學、幼稚園及特殊教育學校。
二師範校院及設有教育院、系、所或教育學程之大學校院。
三各級政府設立、核准設立之教師在職進修機構。

四各級主管教育行政機關委託、認可或核准之學校、機構。
第 5 條教師在職進修學分、學位者，其入學資格、方式與應修學分數等，應依規定報請主管教育行
政機關核定後辦理，並依相關規定發給學分證明書、結業證書或授予學位。

第 6 條主管教育行政機關或學校，得視實際需要，薦送、指派或同意教師參加在職進修。
教師自行參加各項進修未經事先報准，應利用公餘時間，不得影響教學或行政工作。
第 7 條進修機構辦理教師在職進修，以利用寒假、暑假、夜間、週末或其他特定時間實施為原則。
第 8 條教師須服務滿一年
以上始得進修學位。
第 9 條教師在職期間每一學年須至少進修十八小時或一學分，或五年內累積九十小時或五學分。
第 10 條教師自行從事與本職工作或專業發展相關之研究、著作、翻譯、創作成績優良者，得由學校
依相關法令報請主管教育行政關關酌予獎勵。
前項研究、著作、翻譯、創作等優良作品，得由主管教育行政機關或服務學校協助出版、製作或推廣。

行。
(因上述「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」已廢止，補以下兩法規)
八、教師進修研究獎勵辦法 (民國 85 年 10 月 09 日公發布)


第 1 條本辦法依教師法
(以下簡稱本法) 第二十二條及第二十三條規定訂定之。
第 2 條本辦法適用對象為公立及已立案之私立學校編制內，按月支給待遇，並依法取得教師資格之
教師。
第 3 條本辦法所稱進修、研究，係指教師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或
從事與職務有關之研習、專題研究等活動。

第 4 條本法第二十三條所定帶職帶薪進修、研究，依下列規定辦理：
一全時進修、研究：係指服務學校或主管教育行政機關基於教學或業務需要，主動薦送或指派教師，
在一定期間內，經辦妥請假手續，並保留職務與照支薪給而參加之進修、研究。

二部分辦公時間進修、研究：係指服務學校或主管教育行政機關基於教學或業務需要，主動薦送、
指派或同意教師，利用其授課之餘仍應留校服務時間，經辦妥請假手續而參加之進修、研究。
三休假進修、研究：係指公立專科以上學校依規定核准教師休假而從事學術性之進修、研究。
四公餘進修、研究：係指服務學校基於教學或業務需要，主動薦送、指派或同意教師，利用假期、
週末或夜間參加之進修、研究。
本法第二十三條所定留職停薪進修、研究，係指服務學校或主管教育行政機關基於教學或業務需要，
同意教師在一定期間內保留職務與停止支薪而參加之進修、研究。
第 5 條下列進修、研究給予公假：
一全時進修、研究。

二部分辦公時間進修、研究，但以經服務學校或主管教育行政機關主動薦送、指派或事先同意者為限。
參加部分辦公時間進修、研究，未符合前項第二款但書規定者，得經服務學校或主管教育行政機關同
意，以事假或休假處理。

第 6 條服務學校或主管教育行政機關主動薦送、指派或同意教師參加各項進修、研究，應考慮學校
人員調配狀況；並應依據學校發展需要，審查教師進修、研究計畫，以免影響學校教學及行政工作。
教師參加進修、研究之資格、條件及程序，依主管教育行政機關之規定辦理。

第 7 條教師參加進修、研究，得按下列方式予以獎勵：
一依規定補助進修、研究費用。
二依規定向機關、機構或團體申請補助。
三依規定改敘薪級。
四協助進修、研究成果出版、發表或推廣。
五列為聘任之參考。
六列為校長、主任遴 (甄) 選之資績評分條件。
七進修、研究成果經採行後，對教學或服務學校業務有貢獻者，依規定核給獎金、請頒獎章或推薦
參加機關、機構或團體舉辦之表揚活動。
前項第六款之規定，以適用於高級中等以下學校教師為限。
服務學校或主管教育行政機關得依實際需要，另訂其他獎勵規定。
第 8 條前條第一項第一款所定補助進修、研究費用，依下列規定辦理：
一教師經服務學校或主管教育行政機關基於教學或業務需要，主動薦送或指派參加國內進修、研究
者，給與全額補助。


二教師經服務學校同意，參加與教學或業務有關之國內進修、研究，得由服務學校視經費預算，給
與半數以下之補助。
前項進修、研究費用，包括依主管教育行政機關訂定之收費標準所收取之學費、雜費、學分費及學分

學雜費。進修、研究應於學期或進修、研究階段結束後，憑成績單及繳費收據申請補助；不及格科目，
不予補助。
公立學校教師國外進修、研究費用，由服務學校依相關法令規定辦理；私立學校教師進修、研究所需
費用，得由各校視經費情形酌予補助。
第 9 條學校得視實際需要，編列年度預算，鼓勵教師進修、研究；各級主管教育行政機關亦得寬列經費予
以補助。

第 10 條學校辦理教師進
修、研究成效，應列為學校評鑑之重要項目。
第 11 條教師進修、研究期限屆滿或屆滿前已依計畫完成進修、研究或因故無法完成者，應立即返回
原校服務，不得稽延。
第 12 條全時進修、研究者，其服務義務期間為帶職帶薪時間之二倍；留職停薪進修、研究或部分辦
公時間以公假進修、研究者，其服務義務期間為留職停薪或公假之相同時間。

教師履行服務義務期限屆滿前，不得辭聘、調任或再申請進修、研究。但因教學或業務特殊需要，經教師評審委員
會審查通過及服務學校同意並報經主管教育行政機關核准者，不在此限。
私立學校教師進修、研究後之服務義務，依本辦法之規定。但服務學校與教師另有約定者，從其約定。

第 13 條教師進修、研究後，如未履行服務義務或未獲續聘，除有不可歸責於當事人之事由外，應按
未履行義務期間比例，償還進修、研究期間所領之薪給及補助。
第 14 條本辦法規定，於下列人員準用之：

一各級學校校長。
二依大學法聘任之大學研究人員及專業技術人員
三幼稚園園長 (主任) 及教師。

第四條第一項第四款之規定，於下列人員準用之：
一依廢止前中小學教師登記及檢定辦法進用之試用教師。
二依特殊教育教師登記及專業人員進用辦法進用之特殊教育試用專業教師。

行。
九、社會教育機構或法人辦理高級中等以下學校及幼稚園教師進修認可辦法 (民國 92 年 08 月 01 日公發布)
第 1 條本辦法依師資培育
法第十九條第三項規定訂定之。
第 2 條本辦法所稱社會教育機構，係指社會教育法所定之下列機構：
一各級政府設立之社會教育機構。
二、直轄市或縣 (市) 政府核准立案之私立社會教育機構。
本辦法所稱法人，依民法及相關法律之規定。

第 3 條各級政府設立之社會教育機構免經申請審定，為當然認可之教師進修機構 (關) ，其辦理各
種教師進修課程，依本辦法之規定。


第 4 條社會教育機構或法人開辦之各種教師進修課程，包括教學與訓輔、課程與教材發展、教學評
鑑、教育行政、教育研究及其他增進教師專業知能之相關課程。
第 5 條社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程之師資，應具備下列資格之一：
一依法取得各級學校及幼稚園合格教師證書者。
二具有與課程內容相關及實務經驗之專業人員。
第 6 條社會教育機構或法人申請認可，應於每年三月或九月填具申請表，並檢附下列文件，向立案
或主事務所所在地之直轄市或縣 (市) 主管機關 (以下簡稱初審機關) 申請核轉中央主管機關認可：
一社會教育機構立案證書或法人資格證明文件影本一份。
二代表人身分證明文件影本一份。
三預定年度辦理教師進修課程計畫書，其內容應包括辦理教師進修課程名稱及課程大綱。
四教學場地為借用或租賃者，借用或租賃協議書影本一份。
第 7 條初審機關應於每年五月或十一月檢附初審合格之社會教育機構或法人名冊及其計畫書等資
料，連同審查意見表送中央主管機關審核。
第 8 條中央主管機關為審核認可社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程，得成立社會教育機構
或法人辦理高級中等以下學校及幼稚園教師進修認可委員會，並得組成審查小組，辦理審查事宜。

前項認可委員會及審查小組之組成及作業規定，由中央主管機關定之。
第 9 條申請認可開辦各種教師進修課程之社會教育機構或法人經審查合格者，由中央主管機關發給
認可文件；其有效期限為三年，期滿應重新申請認可。

前項經認可之社會教育機構或法人，於有效期限內得依規定自行調整課程計畫內容。
第 10 條社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程，應將開辦教師進修課程之計畫書、課程名稱與
內容簡介、師資、招生對象、上課起訖日期、上課時間與地點、教材講義、教學方式、研習時數及自我評核方式

等學習資訊上網公告，以供查詢。
前項自我評核方式，應包括參加該班次學員之意見問卷調查，其比重占評核之百分之五十，並於課程結束後一個
月內上網公告自我評核結果。

第 11 條社會教育機構或法人開辦教師進修課程，其教學場地之建築安全、防火避難設施及消防設備
等，應依各目的事業主管機關之相關法規辦理。
第 12 條社會教育機構或法人辦理教師進修課程，於教師完成進修課程後，發給教師研習時數證明書。
前項規定，於高級中等以下學校校長及幼稚園園長進修，準用之。
第 13 條中央主管機關得視實際需要，派員或會同初審機關相關人員瞭解或抽查社會教育機構或法人
辦理各種教師進修課程之執行狀況，該社會教育機構或法人應提供相關資料。

第 14 條認可之社會教育機構或法人有下列情事之一者，經查證屬實，由中央主管機關廢止其認可，並公告
之：
一辦理各種教師進修課程與本辦法規定課程範圍、師資資格、招生對象及教學場地之條件不符者。

二各種教師進修課程之自我評核結果有偽造或不實者。
三有具體事實足以認定領有第十二條證明書之學員未實際參加該教師進修課程者。
前項經廢止認可之社會教育機構或法人，三年內不得重行申請認可。

第 15 條本辦法所定書、表格
式，由中央主管機關定之。


第 16 條本辦法自中華民國
九十二年八月一日施行。
第十一章課程理論與實務
一、課程的意義與變革
(一) 課程的意義：
1. 字面上的意義：(1)中文－指功課及其進度和過程。(2)西文－學習的進程。
2. 學者課程定義：(1)課程即科目；(2)課程即目標；(3)課程即計畫；(4)課程即經驗；(5)課程
即研究假設。
(二) 當代中外課程的重大變革：
1. 我國：(1)57 年九年國民義務教育；
(2)64 年修訂課程標準(六年一貫)；
(3)82 年課程標準－未來化、國際化、統整化、生活化、人性化、彈性化；
(4)89 年公布九年一貫暫行綱要。
2. 外國：(1)美國－因地方分權，並無統一的課程標準。1989 年老布希邀州長召集全國教育
會議，整合「全國教育目標」
；1993 年柯林頓簽署「目標 2000：教育美國法案」。
(2)英國－傳統是地方分權。1944 年進行教育改革。1988 年公布「教育改革法案」：
確立 5-16 歲接受統一的國定課程(10 個科目－三核心科目<英、數、科學>、七
基礎科目<史、地、科技、藝、音、體、現代外語>)，並要求在四個關鍵學習階
段(7,11,14,16 歲)接受全國性的評量與國家考試。1995,2000 年修訂，強調融合教
育，且由學術科目本位的課程逐漸轉變成職業導向與學生中心的模式。
(3)日本－1990、1998 年均公布新課程標準，改革原則：尊重個性、重視終身教育、
彈性的因應變化。
二、課程的類型
(一) 依學校課程結構分

1. 正式課程：指學校依據教育目標以及學生興趣、性向和需要，有計畫、有組織安排的學習
和活動，包括課室活動及學校中實際發生的課程。正式課程通常有明訂的教學科目、教學
時間、教學者，精確的教學目標，控管嚴格的教學歷程，並有正式視導與評量的課程。
2. 非正式課程：指正課外，學校所安排、指導下，學生自願參與的活動。如朝會、運動會等。
3. 潛在課程：由賈克森最早提出；意指在學校的學習情境中，經有意或無意的設計與安排，
所形成的學生非預期的學習結果。潛在課程多屬情意領域方面。
(1) 形成的方式有：
A. 有意而善意設計：如境教、身教、校園綠化、校園美化。
B. 有意而惡意設計：如政治意識形態、性別角色、社會階級等。
C. 無意的設計：如實習課程中，可能學得任勞任怨 vs 欺騙顧客、顧客至上 vs 偷懶


怠惰。
(2) 有那些環境會產生潛在課程：
A. 物質環境：如教室布置、校園規畫。
B. 社會環境：如考試讓學生學會趨獎避罰、比賽學會斤斤計較或勾心鬥角。
C. 認知環境：比馬龍效應、男主外女主內。
(3) 潛在課程的特徵：A.是間接的而不是直接的；B.有正面的也有負面的；C 只是一種可
能性而不是絕對性 D 影響層面情意的多而認知的較少；
； E.比外顯課程的影響更深遠。
4. 空無(懸缺)課程：美國艾斯納首度提出：學校課程中遺漏了許多重要的應納入課程範圍的
能力、知識與態度。也就是學校課程中所缺乏，該有而未有，應教而未教的部份。
(1) 空無課程可分為三個層面：A.學校教育忽略的心智能力；B.學校課程遺漏的科目或教
材；C.學校教育疏忽的情意陶冶。
5. 空白(留白)課程：各學科所安排的節數(實有節數)外，空出一部分不安排任何活動的時間。
(二) 依課程決策與實施程度分
1. 美國克萊恩和古德拉發現課程決策可區分為五種層次：
(1) 理想(或意識形態)課程：根據課程理論而設計的課程。
(2) 正式課程：教育行政機關考慮教育資源及現實需要而推行的課程。
(3) 知覺課程：存在於個人心中的課程亦即教師對於正式課程加以理解解釋後所認定的課程。
；、
(4) 運作課程：教師在班級教學時實際執行的課程。
(5) 經驗課程：個別學生透過學習而獲得經驗的課程。
理想課程→國家；正式課程→學校；知覺課程→老師；運作課程→上課；經驗課程→學生。
2. 葛拉松修正古德拉，認為可區分為六種類別：
(1) 建議課程：學者所構想推薦的課程；類似古德拉的「理想課程」。
(2) 書面課程：根據政府公佈的課程綱要內容所編輯出版的教科用書類似古德拉的
；「正式課程」
。
(3) 支持課程：指學校投入資源或提供條件受教師所支持的課程內容類似古德拉的
，；「知覺課程」
。
(4) 傳授(被教)課程：教師所教導的課程內容；類似古德拉的「運作課程」。
(5) 施測課程：透過測驗考試等評鑑的課程內容；施測課程→考試。
(6) 習得課程：學生所學習經驗到的課程；類似古德拉的「經驗課程」。
3. 上述六類課程涵蓋：課程政策、課程目標、學習方案、學習領域、學習科目、學習單元及教材等。
(三) 依課程重點及學習觀念分
1. 艾斯納及范倫斯提出五種課程概念，可視為課程五種定義，亦可用來區分課程五種類別：
(1) 學術理性類課程：培育學生參與文化學習。
(2) 認知過程發展類課程：重認知技能及認知學習過程。
(3) 科技類課程：達成工業模式教育目的的方法。
(4) 自我實現類課程：重視個人成長、為了發展個人自律自主的過程。
(5) 社會重建類課程：重視個人適應社會、有能力進行改革社會。
2. 依課程內容或學習內容分：
(1) 知識中心課程：早期西方羅馬七藝、我國西周鄉三物及現在語文、數學等。
(2) 生活中心課程：生活中食衣住行等基本材料組成的課程。


A. 植基於經驗主義教育思想。
B. 20 世紀初愛倫凱與杜威等倡行「兒童中心教育」。
(3) 社會中心課程：要學生參與社會活動，重視社會訓練，陶融社會意識，解決社會問題，
促進社會進步。
(4) 人本中心課程：為發展天賦才能，適應個別差異。演進如下：
A. 古代教育多以個別為對象，故原就是人本中心課程。
B. 1695 年法國拉薩爾創分班制，是班級教學的開端。
C. 蘭克斯特改良創導生制，班級教學流行各國。
D. 為補救班級教學未能適應個別差異的缺陷，人本中心課程生焉。例：德國孟希姆
制、美國新劍橋制、皮亞伯魯制、道爾頓制及文納特卡制。
E. 我國「五四」後也曾將道爾頓制及文納特卡制相繼輸入，因國人囿於傳統觀念，
成效不著。
(四) 依教材的組織方式分
1. 分科課程(科目課程、學科課程)：根據學術研究領域的分類及學科的邏輯次序，作有系統
的論理組織，以便學生獲得有系統的知識。
(1) 優點：A.各科分類學習可以專精，學生的程度因而提高。
B.教材事前精選，可取民族文化的精華作論理的組織，便於教學。
(2) 缺點：A 學生所學得的是片斷的知識，而非完整的生活經驗。
B.學術研究結果缺乏實用知能的教導難以培養生活適應及解決問題的能力。
，，
C.不合乎兒童身心發展和學習程序，學生學習較無興趣。
D.分科課程常採教師本位教學機械式獲學科知識非著重理解及高層次認知。
，，
2. 相關課程：分科的形式，透過各科的聯絡教學，增進科目間橫的聯繫及內容的整合。
3. 合科課程(融合課程)：有關係的科目合併起來，例歷史、地理、公民合為社會科。
(1) 優點：學生學習比較有興趣，能切合實際生活情境。
(2) 缺點：對知識的研究不易有系統而深入的探討。
4. 廣域課程(廣博課程)：將人類實際生活或文化活動分成若干大範圍，不細分科目，以擴大知識領域。
(1) 優點：恢復人類文化的本來面目，使學生獲統整的知識與概念。
(2) 缺點：缺乏知識結構的完整性，學生只習得粗淺及概要的知識，且編製不易。
5. 核心課程選擇幾個學科合為一廣泛的學科作為核心其他學科的教材與此中心學科配合
：，。
(1) 優點：A.學習內容統整，各科成一完整生活經驗，且使學生瞭解社會的價值與問題。
B.培養學生處理或解決社會問題的能力，造就健全的公民。
(2) 缺點：A.重視社會的價值與問題，可能忽略學生興趣。
B.課程不易涵蓋重要的學習經驗，也不易獲得系統的知識。
C.教材編製困難，教學時間也較長。
D.學校行政處理、排課、設備等有困難。
6. 活動課程(經驗課程、兒童中心課程)：以兒童的生活為課程的內容，重視兒童經驗、興趣、
需要和能力，不採分科教學的方式，強調兒童的活動，由兒童自己從直接經驗中去解決切
身生活的問題。活動課程以學習者為中心，教師只是引導者，透過閱讀、討論、觀察、實


驗、表演、參觀等活動，培養兒童解決問題的能力。
(1) 優點：A.兒童學習興趣濃厚，毌需強迫學習。
B.兒童所獲得的是活的經驗，而非死的知識。
C.可以充分利用自然環境與社會環境來教學，並與社區相結合。
D.可統整學校各方面的學習，學生配合意願高。
(2) 缺點：A.兒童不能獲得有系統的知識，各種基本生活技能也無法作系統的練習。
B.課程無法預先設計，不能事先計畫，故實施困難。
C.從直接經驗得來的知識不易適應新的情境。
D.教師採用的意願不高。
7. 同位課程：把全日授課時間分二部分，通常四分之三的時間採用「相關課程」，以四分之
一的時間實行「活動課程」。
(1) 學科邏輯組織嚴謹的(例數學)，適合採分科課程，而社會科適合採活動課程。
(2) 幼稚園及小學低年級適合活動課程，小學中高年級則可採相關、合科、廣域課程等。

三、課程理論的內涵
(一) 課程研究概述
1. 古代：中國孔子、墨子、孟子、荀子及西方柏拉圖、亞里斯多德等，可補捉到一些課程思想。
2. 1860 年英國史賓塞發表「何種知識最有價值」一文，算為學校課程設計提出哲學解釋。
3. 1918 美國巴比特發表「課程」一書，是第一本課程理論專著。提出「活動分析法」。
4. 20 年代查特斯提出工作分析法。與巴比特為 20 世紀初期課程科學化運動的代表。
5. 巴比特和查特斯以教育目標為中心的課程設計模式，為泰勒的課程原理提供了基礎。
1949 年泰勒發表「課程與教學的基本原理」一書，被認為是現代課程理論的奠基石。
6. 1956 年布魯姆等人提出認知領域目標分類法，間接促進目標模式課程設計的施行。
7. 1960 年以後提出有異於以往的理論，如潛在課程、批判取向、後現代思潮等。
(二) 現代課程理論流派
1. 一般分類
(1) 學科結構課程理論
A. 美國布魯納：掌握學科結構的目的，就是要學生學會如何學習。


B. 施瓦布：學科結構的課程在教學上可以釐清事物之間的相互關係。
(2) 社會改造課程理論：課程不應該幫助學生去適應現存社會，而是要建立一種新的社會
秩序和社會文化。
(3) 學生中心課程理論：以學生的興趣和愛好、動機和需要、能力和態度等來編制課程。
2. 七 O 年代以後分類
(1) 皮納(Pinar)：分－A.傳統理論學派；B.科學理論學派；C.再概念化理論學派。
(2) 赫密爾(Hameyer)：分－A.正當化理論；B.過程的理論；C.結構的理論；D.實施的理論。
3. 後現代課程觀：強調反中心主義，避免獨斷；注重多元文化的意識形態；重視不確定性，
消弭客觀的對立；時時注意反省、詮釋與創新；要求開放性的過程。特徵如下：
(1) 反目標模式課程的後設論述，強調課程的動態循環與開放。
(2) 反學科本位式課程，主張學科的統整與跨越。
(3) 重視文化多元，發展多元文化課程。
四、課程設計的概念
(一) 課程發展＝課程計畫＝課程設計
(二) 課程的意識形態：是指決定學校教育目標、課程內容與方法的思想體系與信念系統。
(三) 課程設計的理論取向
1. 學科取向：1937 年巴格萊等人提出：以科目為本位，教科書或課本為依據的課程設計。
(1) 「精粹主義」主張教育的目的在傳遞學術文化遺產的學科知識。
(2) 優點：A. 由學科專家編輯課本，論理組織嚴謹，不致違反學科知識真理。
B. 有一定的課程教學規範，教師教學不致造成嚴重錯誤。
(3) 缺點：A. 使課程窄化為學科，甚至窄化為教科用書或課本；教學被窄化為教書。
B. 教學成知識灌輸，使學生個人的主體性與知識實體世界逐漸異化。
2. 學生取向
(1) 「進步主義」主張「課程即經驗」，強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者。
(2) 開創「青少年需求中心法」的先河。教師應關懷學生整個學習環境。
(3) 優點：課程內容與兒童生活相符合，易誘導學習者的學習動機，滿足學生需求。
(4) 缺點：A. 以兒童興趣、能力和經驗為中心，教材的選擇、編排及活動的安排困難。
B. 只重兒童生活，忽視社會需要，不易確定教學目標。
3. 社會取向
(1) 「社會行為主義」重視「課程即計畫」的課程意義，強調社會學習計畫的重要性。
(2) 美國凱司威提倡「社會功能法」，主張課程設計應該以社會問題為組織的核心。
(3) 優點：A. 與社會生活密切關聯。社會重建論者－重建健康、公平、正義的新社會。
社會適應論者－強調遵守社會秩序、改善某一社會偏差現象。
(4) 缺點：A. 學習者需求與興趣容易被忽略、少數族群文化不易受到尊重、也容易忽略
地方特色與課程內容的多樣性與差異性。
4. 科技取向
(1) 1920 年代巴比特和查特斯等人，主張教育上一切問題，應該用科學的方法解決。
(2) 「科技主義」重視「課程即目標」的課程意義，強調教育科技在課程領域的重要性。


(3) 巴比特提倡「活動分析法」：透過成人活動的調查，並且詳細分析教育目標，以作為
決定課程範圍的依據。
(4) 查特斯的「工作分析法」是巴比特「活動分析法」在職業活動方面的運用。
(5) 優點：A. 建立明確詳細的教育目標，透過「工作分析法」的課程設計選擇教材，縮
短教材與課程目標的差距，避免盲目選材的缺失。
(6) 缺點：A. 一味地接受既有的社會秩序，不一定合乎教育理想。
B. 此種課程設計較適合職業工作的技能訓練對情意領域的學習則難以周全。
，
(四) 課程設計的方法
1. 學科中心法(1920 以前)：由專家選擇各科的教材大綱，其後教材逐漸增加。
2. 活動分析法(1920~1930)：科學派課程論學者所提倡，以巴比特為先驅。再延伸以下兩法：
(1) 工作(職業)分析法：某種職業加以分析出應具有的知能和習慣，按其難易編為一定程
序，列為教育目標，逐步訓練學生使能從事該職業。
(2) 困難(錯誤)分析法：把實際生活上的缺陷(工作上的困難或作業上的錯誤)一一分析出
來，然後將此種錯誤和困難訂定改正的方法。
3. 社會機能法(1930~1940)：凱思威和康貝爾等所倡導。主張採用核心課程，以社會生活為
中心其他各科教材均須配合社會科教材以培養學生參加社會活動和解決生活問題能力
，，。
4. 青少年需求中心法(1940 前後)：進步教育學會所倡導。先分析青少年的需求，然後配合社
會需要，來決定課程的內容。
5. 生活動境中心法(1945 前後)：史屈瑞梅和艾柏特所提倡。先調查社會生活動境青少年的生
活實況，以此種調查為基礎，來編造一種兼顧青年和社會兩方面需要的學校課程。
五、課程設計的模式
(一) 西洋課程設計模式
1. 目標模式：以心理學為基礎，由美國泰勒(Tyler)創立。
(1) 巴比特已有主張依據目標發展課程的觀念。
(2) 泰勒提出四個問題，做為設計課程和教學的理論基礎：
A. 學校應當尋求達成那些教育目的或目標？
B. 要提供那些教育經驗方能達成所訂的目標？
C. 如何有效地組織這些教育經驗？
D. 如何能夠確定這些教育目標業已達成？
(3) 上述四個問題可簡化為「目標」→「選擇」→「組織」→「評鑑」。


2. 歷程模式：以哲學為基礎，由英國史點豪思(Stenhouse)設計。
(1) 赫斯特主張教育是引導青年接觸或探討七樣富有價值的知識(形式邏輯與數學、物質
科學、瞭解自己及他人的心靈、道德判斷與意識、審美經驗、宗教觀念、哲學瞭解)。
(2) 史點豪思強調教育方法與教學過程，重視學習者的主動學習與教師專業思考。
3. 情境模式：以文化為基礎，由英國史克北(Skilbeck)設計，後來勞頓加以發展。


(二) 我國課程設計模式
1. 舟山模式：指國立編譯館的教材編輯模式，民 21 年國立編譯館在台北市舟山路成立。
(1) 教科書從「課程即成品」的角度視之。
(2) 「編→審→定稿→付印」四階段開發流程。
2. 板橋模式：民 44 年台灣省國民學校教師研習會在板橋成立。
(1) 民 61 年逐步擬定一套課程設計的程序，首開我國國小課程實驗研究工作發展先河。
(2) 從「課程即教材」的角度視之。
(3) 教學→編寫→再教學→再編寫→實驗學校試用→修訂→再實驗→再修訂共二次後定
稿→交國立編譯館。
3. 南海模式：民 74 年成立「人文及社會學科教育指導委員會」，會址有台北市南海路。
(1) 課程設計循「課程目標→課程選擇→課程組織→課程實施→課程評鑑」五個步驟。
六、課程設計規畫
(一) 課程的要素：1.目標(預期的最終結果)；
2.內容(所要學習的概念、原理、事實、方法、技能、價值、態度)；
3.活動(學習的方式如聽講、觀察、實驗)；
4.方法(教與學的整個過程)；


5.資源(學習所需的器材、設備、書籍或指導人員)；
6.環境(學習時物環境及社會環境的安排)；
7.評鑑(確知學習狀況及成效的方法和工具)；
8.其他(不包含於上述七項的有關因素，例如行政配合措施等)。
(二) 課程發展程序：

(三) 課程設計的層次：古德拉將課程設計(課程決定)分成四個層次：
1. 社會層次：聯邦(國)、州、地方三種政治體系所做的課程決定。
2. 機構層次：學校或學校系統的課程決定。
3. 教學層次：教師個人在教學時所作的課程決定。
4. 個人(經驗) 層次：學生主動尋學習經驗的有關決定。

(四) 課程設計的原則
1. 理想原則：價值、理念、熱情、異於平常之見。
2. 務實原則：課程的實踐性、實施限制、資源限則、師生適應。
3. 正確原則：符合法規要求、符合教育學理、符合專門知識規準。
4. 整體原則：師生成長、課程知識、實施環境、設計資源。
5. 長期原則：不急功近利、階段性規畫、長時期的研發。
6. 開放原則：心胸開放、權力開放、內容開放。


七、課程目標、選擇與組織
(一) 課程目標：抽象的目的稱為宗旨或目的；具體的目的則稱為目標。
1. 目標的敘寫： (1)巴比特的活動分析法強調明確性。
(2)泰勒以學生行為改變的立場撰寫目標，兼顧行為和內容兩因素。
(3)1956 年布魯姆等人主張分為認知、技能、情意三大類。
2. 以往多半以教材或教師為主，逐漸轉變為由學生的角度來寫，包含學生行為和學習內容。
(二) 課程選擇
1. 規準：課程內容的基礎性與重要性；課程內容的可學習性；適合於學生的需求及興趣；課
程內容應貼近社會生活；課程的平衡性。
2. 方法： (1)概念圖的運用：

(2)工作分析法的運用：


(三) 課程組織：安排、配置、連接各種不同教材或學習經驗，使其彼此互相增強，發揮最大效果。
1. 規準
(1) 繼續性：指重要的、基本的、必需的學習內容，要讓它繼續的、重複的一再出現。
例：小一出現「民主法治」的概念，可在小二再次出現。
(2) 順序性(程序性)：課程內容、學習經驗、學習材料，安置成某種連接的次序。
例：生活科在小一、二，小三起分化出自然科和社會科。
(3) 銜接性(連貫性)：指涉不同部分之間的交互聯結關係。
例：九年一貫的銜接課程，要考慮內容的難度增加太快或數量增加太多。
(4) 統整性：各種不同的學習經驗與課程內容之間，建立適當的關聯，以統合分科所造成
的知識支離破碎的狀態，達到最大的學習累積效果。
(5) 分化性：課程從合的角度是統整，分的角度即是分化。
例：學生能力已出現極大差別，即不適合實施共同及統整的課程(應能力分組)。
2. 課程組織要素： (1)概念：陳述具有共同特徵的事物或理念的名詞。
(2)通則：概念之間所衍生的關係或原理原則。


(3)技能：包括技巧、能力與習慣。
(4)價值：人類信念、態度、興趣、鑑賞等。
3. 課程組織的方法
(1) 縱向組織(序列組織)：按照某些準則以先後順序排列課程內容。例由簡到繁、具體到抽象等。
(2) 橫向組織：打破學科的界限讓學生有機會更能夠探索社會和個人最關心的問題。
(3) 學習方案(學習程式、學程)：某類學校為某一族群進行計畫、發展、設計的課程。例：教育學程。
(4) 學習科目：學校規劃的學習領域之下的一種課程組織形式。例：國語科、數學科。
(5) 學科結構：進行課程設計時，根據學科內容知識的價值階層，作為課程內容組織的依據。
(6) 課程單元：課程組織單元的設計，包括下述的歷程：
A. 決定課程組織架構型態，例如是分科課程？廣域課程？或是核心課程？
B. 決定採用何種一般性組織原則。
C. 決定採用的低層次單元的種類是「日課」？或「教學單元」？
D. 發展設計彈性的資源單元。
E. 師生共同設計每班所要進行的一些課程活動。
(7) 邏輯順序：根據學科本身的系統，教材自身的邏輯順序作有系統的排列，例：歷史教
材的組織，從上古、中古、近代、現代依序排列，亦稱「論理組織法」。
A. 圓周組織法：全部教材分為幾個單元，內容大致相同，不過逐漸擴大其範圍，並
充實其內容。
B. 直進組織法：按教材本身系統分為若干段，學了第一段再學第二段，循序漸進不
再重複。
(8) 心理順序：按照學生心理發展的特點，來組織課程內容，例：歷史教材的組織，先呈
現目前事件，然後再依序呈現近代、中古、上古。
(9) 直線式把一門課程的內容組織成一條邏輯上前後聯繫的直線前後內容基本不重覆
：，。
(10) 螺旋式(有學者視之為圓周式)：由美國布魯納所提出，要在不同階段上使課程內容
重覆出現，並逐漸擴大範圍加深加廣。螺旋式課程組織的主要特色包括：
A. 合乎學科結構的邏輯順序，結構嚴謹。
B. 合乎學生的認知結構與認知發展過程。
C. 合乎課程組織的繼續性與順序性的規準。
D. 提供明確的概念架構，做為教師進行「探究教學」的依據，並配合詳細的教師教
學指引，可以進行精緻的教學設計，確保教學順序的流暢。
E. 能提供具體的實物或教具，配合學生認知發展階段。
F. 能夠激發學生學習興趣的活動，合乎學生學習的需求。
4. 課程組織的類型：
(1) 不同內容的組織類型：分科課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經驗
課程。
(2) 不同設計取向的組織類型：學科中心、學生(兒童)中心、社會中心。
(3) 不同學制的組織類型：學年制、學分制、學年學分制、不分年級制、雙軌制(年級與
不分年級)、分組制。


八、課程實施、評鑑與管理
(一) 課程的實施：將課程計畫付諸行動的過程，目的在於縮短課程現狀和課程理想間的差距。
1. 忠實觀：指課程實施絲毫不可改變課程的原貌，愈接近原貌的實施，便屬愈忠實。
2. 調適觀：指課程實施必須因應實施情境的狀況加以調整，才能產生良好的結果。
3. 課程實施的層面：教材的改變；組織的改變；角色或行為的改變；知識與理解；價值內在化。
4. 課程實施的階段：未使用；定向；準備；機械地使用；例行化；精緻化；統整；更新。
(二) 課程的評鑑：針對某一特定的課程，有系統地蒐集課程特質及其相關影響因素，對課程的實
施結果與預期結果間做價值判斷，以便作決定或改進方案運作的一種歷程。
1. 性質： (1)課程評鑑需蒐集有用的資訊為依據。
(2)課程評鑑在判斷或決定教育方案、產品、程序、材料、技術等的優點或價值。
(3)課程評鑑的目的在於抉擇變通方案或確定教育目標是否實現。
(4)課程評鑑可視為一種過程，以達成追求改良的目標。
2. 功能： (1)診斷課程、教學和學生學習的問題或困難。
(2)修正課程使其更具教育效能。
(3)比較各種課程方案。
(4)預測教育需求，以便建立教育目標。
(5)確定教育目標達成的程度。
3. 類型： (1)依課程評鑑的作用分：形成性評鑑與總結性評鑑
A. 形成性評鑑主要在收集課程設計過程中的資料，以做為課程設計的參考。
B. 總結性評鑑發生於課程評鑑完成之後，以判斷課程整體的優劣與價值，以
做為課程推廣之用。
(2) 依目標的作用分：目標導向評鑑與不受目標約束的評鑑
A. 目標導向評鑑係依據評鑑目標的指引，而決定評鑑範圍與方式。
B. 不受目標約束評鑑則可脫離評鑑目標，進行收集資料而做價值判斷，故其
範圍較廣。
(3) 依評鑑人員的組成來分：內部人員評鑑與外部人員評鑑
A. 所謂內部人員評鑑係評鑑工作由課程設計內部人員擔任。
B. 外部人員評鑑則評鑑工作由不參與課程設計的成員來擔任。
(4) 依課程實施的內外標準來分：內在標準評鑑輿外在標準評鑑
A. 內在標準評鑑指依課程實施系統內的標準而進行評鑑，如學生對課程的滿
意度、學生學習後的學習成就等。
B. 外在標準評鑑指依課程系統外的標準而進行評鑑，如完成技職課程的學
生，在外面職業生活，實際工作表現與生產力是不是高、應用能力如何等
皆屬課程的外在標準。
(5) 依評鑑重點而分：遇程評鑑輿結果評鑑
A. 過程評鑑強調評鑑課程實施的過程，如教材、教學、設備、輔導等。
B. 結果評鑑則強調評鑑課程實施的結果，如學生學會了沒有、完成課程的人
數等。


(6) 量的評鑑與質的評鑑
A. 量的評鑑﹕係指評鑑資料以量化來描述。
B. 質的評鑑﹕係指評鑑資料以質的描述。
4. 模式：常見的課程評鑑模式有下列四種：
(1) 目標導向(目標本位的評鑑、泰勒評鑑模式)：由美國泰勒的「八年研究」評鑑方案中，
所設計發展出來第一套系統的課程評鑑方法。評鑑的要點在確定課程目標透過教學方
案實施之後的達成程度。評鑑程序包括如下的步驟﹕
A. 擬定一般目標（goals）或具體目標（objectives）。
B. 將目標加以分類。
C. 用行為術語界定目標。
D. 尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境。
E. 在某種情境下，向參與課程方案的有關人員解釋評鑑策略的目的。
F. 選擇或發展適當的評量技術和方法。
G. 蒐集學生的行為表現資料。
H. 將蒐集到的資料與行為目標進行比較。
(2) 背景－輸入－過程－成果模式(又稱 CIPP 模式)：由美國史特佛賓等人所提倡的教育
評鑑模式。認為課程評鑑是一種過程，旨在描述、取得及提供有用資料，做為判斷各
種課程方案，以作成決定之用。他們認為教育決定的類型有四﹕
一是確定目標的決定（計畫）﹔
二是設計教學程序的決定（組織）﹔
三是使用、追蹤、改進教學程序的決定﹔
四是判斷教學效果並予以反應的決定（循環）
。
史特佛賓等人指出，和上述四種決定相對應的，有下列四種評鑑﹕
A. 背景（context）評鑑：在提供確定課程目標的依據，是屬於最基本的評鑑，以促
成計畫的決定。背景評鑑的目的在於提供人們決定課程目標的合理性，因此它要
界定情境、界定與評估情境中的需求和機會，並且診斷問題。
B. 輸入（input）評鑑：在確定如何運用資源以達成課程目標，包括課程資源的選擇、
設計與發展；資源則涵蓋了材料、設備、程序、方法、人員、環境等，可以用來
協助設計教學程序的決定。
C. 過程（process）評鑑：在課程資源設計完成，付諸實施時即可開始此項評鑑。目
的在於提供定期回饋給予負責課程方案實施工作人員，可以提供追蹤、檢測、改
進程序性設計的決定。
D. 成果（product）評鑑：旨在於了解教育系統所獲得的課程結果是什麼，以協助課
程決策人員決定課程方案是否應該停止、修正、或繼續運作。此種課程評鑑是用
來判斷教學效果並予以反應的決定。
(3) 外貌模式：由美國史鐵克（R.Stake）所倡導的課程評鑑模式。主張課程評鑑應該兼具
描述和判斷的成分，而且不論是描述或判斷，都要蒐集課程方案的「先在因素」「交
、
流因素」以及「結果因素」等三類變項因素，此一模式乃是結合「歷程本位的評鑑」


與「結果本位的評鑑」特色，加以綜合而成。
A. 外貌模式課程評鑑的資料蒐集種類，主要包括下述三項﹕
(A) 先在因素﹕係指一些相關的背景資料，包括存在於教學活動之前的任何可能
影響結果的條件。
(B) 交流因素﹕或稱「過程因素」，是指教學的過程因素，包括教師、家長和學
生互動或談話的情境，例如參觀訪問、班級討論、影片欣賞等。
(C) 結果因素﹕是指課程方案透過教學實施之後所達成的影響，例如學生習得的
能力、成就、態度或抱負。
B. 史鐵克主張課程評鑑人員，一方面要蒐集描述計畫者所欲實施「意圖」的資料，
另一方面，要蒐集實際發生現象的「觀察」資料，比較確定二者的一致性與符合性。
C. 優點：在於利用描述和判斷的資料，可以了解課程方案的理論基礎，並了解其背
景及目的，以評鑑其教育理想意圖與實際現象的一致性與關聯性。
D. 缺點：整體評鑑是難以達成的，因為要協調教育科技專家、測驗專家、心理學者、
教師及人類學者進行協同研究與評鑑，有其實際困難，此為其限制之一。
(4) 認可模式：源於美國中學和大學認可機構的評鑑程序。指課程方案或教育機構被認定
符合某些共通性同意標準的過程。希望運用專業知識和經驗，建立教育的最低標準，
追蹤各學校的教育方案，必要的話，並促其改進
A. 評鑑人員必須先訂定認可標準，通常採最低標準的設定方式。其次，受評學校必
須依照標準，列出相關事實，自行評定，將自評報告送交認可機構。
B. 認可機構收到自評報告後，便組成訪視委員會，到學校實地訪視。訪視時，可採
用觀察、晤談、測驗、文件分析等方法搜集資料。訪視委員依照搜集到的資料，
對自評報告予以查核評定，提出建議。
C. 認可模式的評鑑，其成敗關鍵在於標準的建立、自評、訪視的實施，以及補救改
進的程序。
(三) 課程管理：政府對學校課程所採取的管理措施。包含三個層面：政策、策略、機制。
九、課程、教材與教科書：概念上課程最廣、次為教材、教科書為最狹的概念。
(一) 課程：可視為科目、經驗、目標、計畫。
1. 課程發展的成品：可為科目表、科目內容、學習經驗、學習目標、學習方案。
2. 顯示或承載成品的東西可稱為課程材料，例課程標準、教科書、錄影帶、教學指引、教師
進修課程、發展過程中的草案要點等。
(二) 教材：1.教師用以協助學生學習的各種材料，如教科書、學習手冊、操作單、幻燈片、影片、
錄音帶、磁碟片、光碟片等。
2.各種教學材料包含的題材或內容。
(三) 教科書：設計人員為學生所設計的書面材料，以引導學生學習各科目的內容。也可能包含目
標、練習題、活動建議、評量工具等。
1. 教科書功能： (1)有系統地陳述學科的內容。
(2)齊一各地區教育的內容和水準。
(3)減輕教師工作負擔，協助教師教學與輔導。


(4)有系統地輔導學生從事學習活動。
(5)有助家長瞭解學校教學進行的情形及子女學習的狀況。
2. 教科書的誤用： (1)視教科書為至高無上的權威。
(2)視教科書為全部課程。
(3)視教科書為唯一教材。
(4)僵化地使用教科書。
3. 改進之道：
(1) 教師觀念宜改變，應視教科書為最低限度的教材，並多方補充並充實教材內容。
(2) 教科書只是一種求知的工具，教師應使用專業知能，培養學生思考能力及創造力。
(3) 培養教師課程設計的能力，師資培育機構不該僅僅著眼於教材教法的分析理解，更應
著眼於實際設計能力的培養。
(4) 結合各界力量，共同開發多版本的教科書及其他相關教材，使教育者有充分資源可
用。學校應該搜集各種可用教材，加以管理編目，提供教學者有關的資訊和服務。
(5) 加強學校教育視導工作，協助教師改善教學的目標、內容與方法。
第十二章九年一貫課程
一、課程改革的理論基礎
(一) 課程改革的時代精神：反「集權」或「權威」；反「學科本位」
；反「精英」導向。
(二) 課程改革的理論基礎：
1. 哲學：基於人本主義的主張，培養全人的發展，重視教育與生活結合。強調個人自我統整、
個人－他人統整、個人－社會統整、個人－世界統整，進而發展個人、諧和社會、了解自然。
2. 社會學：基於後現代社會的來臨，面對全球化、資訊化、科技化、自由化、多元化的新世
紀，新知識無法完全歸入既有學科，需加以統整。
3. 心理學：基於建構主義與認知心理學的觀點，認為世界的意義由個人認知、互動而建構出來。
(三) 課程改革的理念
1. 學校本位：一則強調專業的重要性－提昇教師課程設計與研發的專業能力與地位；再則下
放課程決策權力－教師、家長、行政人員、社區人士一同參與課程發展(活化課程參與)。
2. 課程統整：統整相近學科的知識成較大學習領域，減少學科及教學時數，減輕學生課業負擔。
3. 空白課程：規定每週 20%為彈性教學節數，基本節數有選修的空間；每學年上課二百天，
上下學期可彈性調整週期及日數。教學活動更多彈性時間，反映空白課程的精神與特性。
4. 能力本位：培養學生帶得走的基本能力，依據國民教育十項目標轉化的十大基本能力，比
以往教育目標較為具體。
5. 績效責任：基本能力轉化為學習領域的學習指標，一方面可評估學習成效，進而實施補救
或充實教學；另一方面更可發展為學力測驗，替代入學考試，並可評估學校辦學績效。
二、修訂及基本理念
(一) 新課程推動源起：
1. 民 83 年 410 教改運動，提出「廣設高中大學、推動小班小校、訂定教育基本法、促進教育現代化」
。
2. 民 83 年教育改革年，成立「行政院教育改革審議委員會」(教改會)，85 年教改會發表「教
育改革總諮議報告書」，文中建議：建立基本學力指標；從事課程發展研究；建立課程綱


要最低規範；使地方、學校、教師有彈性空間，進行因材施教或發展特色。
3. 民 86 年教育部組「國民中小學課程發展專案小組」，接續教改會主張。
4. 民 86 年 4 月立法院決議：教育部必須在 88 年 9 月完成課程綱要研訂，90 年全面實施。
5. 民 87 年 9 月 30 日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」。
6. 民 89 年 9 月 30 日公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」。
7. 民 92 年 1 月 15 日公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」。
(二) 修訂背景： 1.符應社會進步及提升國家競爭力的需求(國家發展的需求)。
2.回應教育改革總諮議報告書的建議(對社會期待的回應)。
3.執行立法院預算審查的附帶決議。
(三) 修訂目的：
1. 重新調整國民教育階段的知識結構，以學生生活經驗為導向，將之融入教育情境中，建構
易學實用的課程目標、內涵與基本能力指標，以符合青少年身心發展的需求。
2. 釋放課程決定權與選擇權，以課程綱要取代課程標準，賦予教師彈性教學空間，展現學校
本位課程發展及教師專業自主的理念。
3. 整合國民中小學課程的內涵，作為未來中小學教育改革的依據。
4. 建立國民中小學課程發展應以「人的生活」為中心，並尊重多元文化價值的理念，培養學
生具備科學知能及適應現代生活所需要的能力。
(四) 修訂原則：
1. 重視中小學課程的一貫性與統整性
2. 以學習領域與統整教學為原則
3. 以基本能力為核心架構
4. 規畫國小實施英語教學
5. 縮短上課時數與建構學校本位課程
(五) 基本理念：1.人本情懷；2.民主素養；3.終身學習；4.鄉土與國際意識；5.統整能力
(六) 課程目標：三個面向
1. 增進自我了解，發展個人潛能。
2. 培養欣賞、表現、審美及創作能力。人與自己
3. 提升生涯規畫與終身學習能力。
4. 培養表達、溝通和分享的知能。
5. 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
人與社會
6. 促進文化學習與國際了解。
7. 增進規畫、組織與實踐能力。
8. 運用科技與資訊的能力。
9. 激發主動探索和研究的精神。人與自然環境
10. 培養獨立思考與解決問題的能力。
(七) 基本能力： 1. 了解自我與發展潛能
2. 欣賞、表現與創新
3. 生涯規畫與終身學習

4. 表達、溝通與分享
5. 尊重、關懷與團隊合作
6. 文化學習與國際了解
7. 規晝、組織與實踐
8. 運用科技與資訊
9. 主動探索與研究
10. 獨立思考與解決問題
三、課程結構

(一) 學習領域
1. 內涵：(1) 語文：包含本國語文、英語等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化
與習俗等方面的學習。
(2) 數學﹕包含數、形、量基本慨念的認知、具運算能力、組織能力，並能應用於
日常生活中，了解推理、解題思考過程，以及與他人溝通數學內涵的能
力，並能做與其他學習領域適當題材相關的連結。
(3) 社會：包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、
人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的
學習。
(1) 自然與生活科技﹕包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技
等的學習，注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操
及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。
(2) 健康與體育﹕包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動輿健康的生活
習慣等方面的學習。
(3) 藝術與入文﹕包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，陶冶學生藝文的
興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提昇其感受力、想像力、創造
力等藝術能力與素養。
(4) 綜合活動：指凡能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思、並能驗證與應用所知
的活動。包含原童軍活動、輔導活動、家政活動、團體活動、及運用校
內外資源獨立設計的學習活動。
2. 學習階段


(二) 重大議題：生涯發展教育；兩性教育；資訊教育；環境教育；人權教育；家政教育。
四、領域及議題綱要
(一) 學習領域
1.語文：
(1) 本國語文(包含：國語文；閩南語；客家語；原住民語)
A. 基本理念
(A) 語文是學習及建構知識的根柢：語文學習應培養學生靈活應用語文的基本能力，為終
生學習奠定良好基礎。
(B) 語文是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具：語文教育應提昇學生思辨、理解、
創新的能力，以擴展學生的經驗，並應重視品德教育及文化的涵養。
(C) 為拓展學生多元視野及面對國際思潮：語文學習領域包含本國語文、鄉土語及英語的
學習。
a. 本國語文為基礎工具，宜循序漸進，培養學生具備﹕聆聽、說話、閱讀、作文、注音
符號應用、識字及寫字的基本能力。
b.鄉土語重在日用溝通，以聽說為主，讀寫為輔。
c. 英語在國小階段以聽說為主，國中階段則聽說讀寫並重。


B. 課程目標
課程目標
本國語文
基本能力
一、瞭解自我與發展潛能應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。
二、欣賞、表現與創新培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評價文學作品之能力。
三、生涯規劃與終身學習具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。
四、表達、溝通與分享應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。
五、尊重、關懷與團隊合作透過語文互動，因應環境，適當應對進退。
透過語文學習，體認中華文化，並認識不同族群及外國
六、文化學習與國際瞭解
之文化習俗。
七、規劃、組織與實踐應用語言文字研擬計劃，及有效執行。
八、運用科技與資訊結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學習領域。
九、主動探索與研究培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態度。
十、獨立思考與解決問題應用語文獨立思考，解決問題。
C. 分段能力指標
(A) 國語文編號說明：(節錄)
1.注音符號應用能力←──────────能力指標項目(主題軸)
A-1-1 能正確認念、拼讀及書寫注音符號。←─分段能力指標
1-1-1-1 能熟習並認念注音符號。←────┐
1-1-1-2 能筆順正確的書寫注音符號。←──┼分段能力指標內涵
1-1-1-3 能熟習拼音的方法。←──────┘

a. 分段能力指標(黑體字部分)說明：
第一個英文字母(A-F)代表能力指標項目序號，
第二個數字(1-3)代表學習階段序號，
第三個數字代表分段能力指標內涵序號。

A-1-1─→為注音符號應用能力，第一階段，指標內涵第一項。
b.分段能力指標下之文字敘述，為能力指標之學習內涵：
第一個數字(1-3)代表學習階段序號；
第二個數字代表能力指標內涵序號；
第三個數字(1-10)代表十大基本能力序號，以便參照；
第四個數字則為流水號。

1-1-1-2─→即表示第一階段，指標內涵第一項，反映十大基本能力之
「一、了解自我與發展潛能」，及該項下之流水號第二條。
c. 能力指標項目(主題軸)：
1.注音符號應用能力(A)
2.聆聽能力(B)

3.說話能力(C)
4.識字與寫字能力(D)
5.閱讀能力(E)
6.寫作能力(F)
(B) 閩南語編號說明：(節錄)
1.聆聽能力
1-1 培養聆聽的能力
1-1-1 培養聆聽閩南語的初步能力。
1-1-2 能聽懂閩南語日常生活的簡短語句。
1-1-3 培養聽辨閩南語語言禮貌的初步能力。
a. 能力指標編號說明：
第一個數字代表語言能力，
第二個數字代表階段，
第三個數字代表流水號。

1-1-1─→為聆聽能力，第一階段，第一條。
b.主題軸：
1.聆聽能力
2.說話能力
3.標音符號系統應用能力
4.閱讀能力
5.寫作能力
(C) 客家語編號說明：(節錄)
1.聆聽能力
1-1-1 能聽懂日常生活對話用語之大意
1-1-2 能記住主要語詞
1-1-3 能樂意聽取對方的談話
a. 能力指標編號說明：
第一個數字代表語文學習的能力；
第二個數字代表學習的階段；

b.標音符號教學原則於第一階段三年級開始教授，惟學校得視學生程度及教學進度提前
實施。標音符號系統依教育主管機關規定辦理。
c. 主題軸：
1.聆聽能力
2.說話能力
3.標音能力


4.閱讀能力
5.寫作能力
(D) 原住民語編號說明：(節錄)
1.聆聽能力
1-1-1 能聽懂族語有關生活的簡易語言。
1-1-2 能樂意聽取對方的談話。
1-1-3 培養隨時隨地聽學族語的習慣。
(A) 能力指標編號說明：
第一個數字代表語文學習的能力；
第二個數字代表學習的階段；

(B) 主題軸：
1.聆聽能力
2.說話能力
3.音標系統應用能力
4.閱讀能力
5.寫作能力
D. 實施要點
(A) 國語文：
a. 教材編選原則：
(a) 教材編輯應配合各階段能力指標，以發展學生口語及書面表達之基本能力。第一階
段以發展口語表達為主，第二階段由口語表達過渡到書面表達，第三階段則口語、
書面表達並重。
(b) 教材設計應就發展學生注音符號及文字應用、聆聽、說話、閱讀、作文、寫字等能
力作全程規劃。
I. 第一、二階段教材之單元設計，以閱讀教材為核心，兼顧聆聽、說話、作文、識
字與寫字等教材的聯絡教學，以符合混合教學的需要，並應在教材(含教學指引、
習作)中，提示聆聽、說話、作文、識字、寫字聯絡教學及統整教學之活動要點。
II. 第三階段，宜採讀寫結合及聽說結合，雙向發展。
(c) 編選教材範文時：
I. 應將所選用之教材，按文體比例、寫作風格、文字深淺、內容性質，以單元或主題
方式作有系統之編排。並於第二階段(第六學年)漸次融入文言文。第三階段應逐年
調整文言文與語體文之比例(自 15%~35%)
II. 各階段教材之選文，得視需要附題解、作者、注釋、賞析、導讀及思考問題等，
或納入教學指引，以增進了解與欣賞能力。
(d) 教材之編輯，宜掌握基本識字量 3,500~4,500 字(各階段識字量可彈性調整)，並參
酌部頒常用國字標準字體表，依學習難易，作循序漸進的安排。

I. 第一階段識字教學，宜採部首歸類，協助識字，第二、三階段則配合簡易六書常
識，以輔助識字。
II. 識字教學第一階段應著重：部首與字義、筆畫與筆順、字形結構、生字組詞之應
用能力(組詞、造句)，並配合寫字教學，相輔相成，以確實認識字體，把握字音，
理解字義，擴充詞彙。
(e) 本國語教材各階段所使用之國字，第一階段為輔助識字，須全部注音。第二階段為
輔助學習，各冊教材僅於生難字詞、歧音異義之字詞注音。第三階段注音符號應用
於認識文言生詞，及辨析音義關係。
(f) 聆聽教材：應以閱讀單元及相關語料為基礎，配合聆聽要點(語音、語氣、語調、
立場、主題等)、聆聽方法(把握要點、記憶、記錄、歸納、組織、分析、推斷、思
辨、評價、計畫、反應等)、聆聽媒材等，由淺入深，通盤規劃，分派於各冊各單
元之中。
(g) 說話教材：
I. 應以閱讀單元及相關教材為基礎，配合說話要點(語音、語調、速度、語彙、句型、
立場、主旨題材、時間控制等)、思維方法(演繹、歸納、類比等)、組織結構、說
話方式(提問、報告、故事講述、會話、問答、討論、演說、辯論、表演等)，由
淺入深，通盤規劃，分派於各冊各單元之中。
II. 隨機教學的說話教材，應採「先說再寫」之原則，注明配合閱讀活動(如：講述大意、說
明要點、口頭句型練習、課堂問答、課堂討論等)進行。
(h) 寫字教材應配合單元教材習寫字之生字為基礎，硬筆與毛筆並重，循序安排基本筆
畫、筆形、筆順、筆畫變化、間架結構等練習，由淺入深，由簡而繁，全程規劃，
並引導正確寫字姿勢及執筆方法。
I. 第一階段以習寫硬筆字為主，第三學年起，除硬筆字書寫練習外，兼習毛筆字。教
材除寫字姿勢、執筆、運筆方法、臨摹要領等之基本要項外，並以基本筆畫與筆形、
筆順、筆畫變化、偏旁寫法、間架結構與搭配要領為基礎訓練。並應配合閱讀教材，
就已學過的生字，由簡而繁，由淺入深，選擇適當的字例，通盤規劃單元。
II. 書體：第一、二階段以楷書練習為主。第二階段(第五、六學年)教材中的生字，宜練
習辨認行書。第三階段第七學年起，可練習書寫簡易硬筆行書。
III. 字體大小：第一、二階段練習硬筆字書寫為主。格子的大小，第一、二學年，約
以一點五至二公分見方為度；第三學年起，可酌予縮小。毛筆字之練習，第一階
段(第三學年)起，開始練習大楷毛筆字，格子的大小，以八至十二公分見方為度，
可採用九宮格、米字格或田字格。第二階段(第五學年)起，兼習中楷，格子的大
小，約六至七公分見方為度。第七學年起，除中楷、小楷外，練習簡易行書。
IV. 各年級硬筆、毛筆寫字教學，均宜編寫或編選字帖、練習簿。字帖、練習簿內的
字例，以兒童學過的生字為原則。
(i) 閱讀教材：
I. 宜涵括古今中外，及鄉土文學中具代表性的作品，以增進學生對多元文化的認識、
了解及尊重。


II. 生字和課文字數應就難易程度，適當分配，力求合理，並有充分的複習機會。
III. 應配合教材內容、學習需求，提供合適之插圖或圖表。插圖主題要正確，畫面要
生動有趣。第一階段圖文篇幅比例，各占一半為宜。第二、三階段，可視課實際
需要，酌情增減。
(j) 作文教材：
I. 應配合單元教材及相關教材，並以學生生活經驗為中心，引發學生習寫作文之興
趣。聯繫作文基本練習(造詞、造短語、造句、句子變化)，敘寫技巧(擴寫、縮寫、
續寫、仿寫)及寫作步驟(審題、立意、選材、組織、修改、修辭等)配合習作、寫
作練習等，由淺入深，作通盤的規劃安排，分派於各冊各單元之中。
II. 作文教材宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟發學生之創意，並設計不
同題型，以供學生練習。
b.教學原則：
(a) 注音符號：
I. 注音符號於第一學年前十週，採綜合教學法教學。認識用注音符號拼成的完整語
句，進而由語句分析出語詞，由語詞分析出單字，由單字分析出符號。認讀符號
後，再練習拼音。
II. 教學時應適應個別差異，讓注音符號漸次增加內容及深度，期能在第一階段達到
熟練應用。
III. 練習拼讀時採「直接拼讀法」
，看到注音符號後，直接讀出字音，再用反拼法複習。
練習時注意發音的部位、口腔的開合、脣形的圓展、聲調的高低。
IV. 設計生動有趣的輔助活動，善用教學媒材，提供充分練習機會，協助教學，讓學
生多念、多聽、多寫、多練。
V. 利用聯絡教學及統整教學，擴大學習領域，拓展學習空間。(如：結合聽說教學，
以提昇聽辨聲音的靈敏度；結合閱讀教學，在標注注音符號的兒歌、童話故事中，
涵泳文學的趣味，養成主動閱讀的習慣；結合作文教學，啟發獨立思考，使用注
音符號，適當表達自己的想法。
(b) 聆聽能力
I. 聆聽能力宜採隨機教學，指導學生養成良好的聆聽態度和禮貌。
II. 指導學生注意聽得正確，聽得清楚，聽出順序，聽出層次。
III. 記憶主要內容，引導學生聆聽時應掌握中心思想。
IV. 指導學生邊聽邊做比較，能分辨不同說話語氣、聽出明顯語病，並判斷訊息的正確性。
V. 聽與說相結合，宜注意先聽後說。
VI. 聆聽後能覆述重點，並能有條理的回答問題。
VII. 注意舊經驗的結合與思維方法的訓練。
VIII.聯絡說話、閱讀、作文教學，利用聽說練習、聽寫聽讀等練習。並宜注重聽讀、
聽寫，進行隨機聯絡教學。
(c) 說話能力
I. 教學時宜培養學生發表的興趣與信心使兒童有普遍練習表達的機會避免有所偏頗。
，，


II. 配合學生生活經驗，及常用語彙、句型，組成基本句型練習。以有組織的演進語
料，學習說話技巧。並懂得依目的和聽話對象，調整說話的方式。
III. 由聽到說，指導學生說得有意義，說得有道理。並對自己發表的言論負責。
IV. 與聆聽能力、閱讀能力、寫作能力結合，透過各種媒材培養說話能力，以期口頭
語言、書面文字學習同步發展。
V. 引導學生要真正表達自己情意，語氣連貫，語意明晰，表達流暢，快慢適中。
VI. 隨機指導練習說話，宜讓學生掌握不同溝通表達方式的特質，適切表達。
(d) 識字與寫字教學
I. 識字教學應配合部首、簡易六書原則，理解其形、音、義等以輔助識字。
II. 寫字教學應依據寫字基本能力指標，規劃教學內容，以培養學生的寫字知識、技
能、習慣、態度，並以鑑賞與實用為重心。
III. 硬筆、毛筆寫字教學，應就描紅、臨摹、自運與應用等進階，做適切的安排。
IV. 各年級硬筆寫字教學，宜配合各科作業，隨機教學，亦得視需要規劃定時教學，
在教師的指導之下，採用「分布練習」
，練習寫字。三年級以後，毛筆寫字教學，
得視教學需要，規劃定時教學，或配合綜合活動，利用社團延伸教學。
V. 識字教學與寫字教學之間，應重視相互聯絡教學，配合各科作業的習作，隨機指
導學生，將作業寫得正確，寫的美觀。
(e) 閱讀能力
I. 語文教學以閱讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫字等各項教學活動的密切聯
繫。
II. 以學生為主體，宜依文章的性質類別，指導學生運用不同閱讀理解策略，培養其
獨立閱讀能力。
III. 課文教學，要先概覽全文，然後逐節分析，先深究內容，再探求文章的形式，進
而能欣賞修辭技巧、篇章結構，乃至其內涵特色、作品風格。
IV. 對不同文體的教學，宜掌握不同文體閱讀的方法，並與實際生活情境相聯結，以
便學生能充分了解。
V. 課文內容的布局，宜深入指導學生了解其組織安排，並理解不同語言情境、字詞
間和文意的轉化。
VI. 文法的指導，宜採教材中的詞句為教材，提示文法概念，並提供相關語言情境，
練習應用，使臻精熟。
VII. 生字語詞的認識應由完整句子的語言情境中去認識，以理解語詞在不同情境中的
不同意義。
VIII.朗讀教學時，宜注意發音、語調及姿勢的正確，並進而指導美讀或吟唱作品，以
品味文學的美感。
IX. 引導閱讀不同文化背景、不同族群的文學作品，培養學生對多元文化尊重的態度，
以及對不同族群和文化的關懷。
X. 指導學生了解及使用圖書室的設施和圖書，能熟練的應用工具書乃至電腦網路，
蒐集資訊，廣泛閱讀，以養成主動探索研究的能力。


(f) 作文能力
I. 宜重視學生自身經驗與感受陳述。第一階段寫作訓練，著重學生興趣的培養。第
二階段引導學生主動寫作，並與他人分享。第三階段培養學生樂於發表的寫作習
慣。
II. 宜著重激發學生寫作興趣，喚起內在情感經驗，引導寫作方向。第一階段由口述
作文開始引導，第二階段由口述作文轉換成筆述作文，第三階段能熟練筆述作文。
III. 宜就主題、材料、結構，配合語言詞彙的累積與應用，逐步認識各類文體，並依
難易深淺，全程規劃，序列設計，分類引導，反複練習。
IV. 明瞭並能運用收集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇、修改等寫作
步驟。
V. 指導學生認識，並能配合寫作需要，恰當使用標點符號。
VI. 了解本國文法與修辭的特性，並能嘗試欣賞與運用。
VII. 配合本國語教材之範文教學，嘗試創作各種不同類型、不同場合、不同風格的文
章。
VIII.教師可依實際教學，獨立編寫作文教材，以利學生學習。
c. 學習評量：
(a) 學習評量範圍應包括：注音符號應用、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、作文等六
大項目，並參照各階段基本學力指標，依不同階段及學年，評量其基本學力。
(b) 學習評量宜包含形成性及總結性評量兩部分，前者用於平常教學活動中隨機檢覈，以發現
和診斷問題；後者採定期實施，旨在評定學習成效。評量時間及次數由學校自行訂定。
(c) 評量方式除紙筆測驗外，可由教師配合教學，採多元評量方式，兼顧認知、情意與
技能等面向，自行設計。亦可採檔案評量，將學生之學習態度、學習活動、指定作
業及相關作品加以紀錄，整理為個人檔案，作為評量參考，列入評量標準。
(d) 教育部、縣市教育局或學校，宜配合評鑑，發展語文基本學力量表，作為自評或辦
理評鑑之依據。
(e) 注音符號之應用能力，除評量其正確認念、正確拼音外，更宜結合聽說、閱讀、作
文等基本學力表現，配合階段能力指標，著重綜合應用能力之評量。
(f) 聆聽能力之評量，宜參考能力指標，就態度、主題掌握、內容摘記、理解程度、記
憶能力等要點進行評量。
(g) 說話能力之評量，宜參考階段能力指標，就儀態、內容、條理、流暢、反應、語音、
音量、聲調等要點進行評量。
(h) 識字及構詞能力，宜配合閱讀及寫作教學評量，以了解其文字理解及應用詞彙之能力。
(i) 書寫能力之評量，宜參考階段能力指標，兼顧技能與情意，並考察正確及美觀，其考查項
，選擇適當的方法評量。
目和內容，宜根據寫字基本能力標準或「語文基本能力量表」
(j) 閱讀能力之評量，宜參考階段能力指標，檢覈其文字理解與語詞辨析、文意理解與
大意摘取、統整要點與靈活應用、內容深究與作品感受等向度，進行評量。
(k) 作文能力之評量原則，可依階段能力指標，就創意、字句、取材、內容、結構、文
法、修辭、標點等向度，自訂量表進行評量。


(B) 閩南語：
a. 教材編選原則
(a) 閩南語教材之編選內容以生活化、實用性、趣味性、文學性為原則。
(b) 閩南語教材所涵蓋的層面以學生日常生活及其未來發展為主要內容。
(c) 閩南語教材編寫及活動設計應多樣，融入不同體裁。
(d) 教材之編還應配合學生的語言發展，由口語表達能力發展到書面表達能力及文學能力。
(e) 閩南語教材之編選應呼應階段性之十項能力指標。
(f) 閩南語教材之編選應由國小一年級到國中三年級進行通盤規劃。
(g) 閩南語教材之編選應包含語音、詞彙、語法、語義、修辭、篇章分析等練習項目。
(h) 閩南語教材之編選，第一階段以培養聽、說能力為主，認、讀能力為輔，並依學生
能力增刪調整。第二階段加強聽、說能力，並兼顧讀、寫能力之提升。第三階段則
培養聽、說、讀、寫、作五項能力的均衡發展。
(i) 閩南語教材和教學應該依照各地區學生的語言程度，因人制宜，運用本綱要來進行
編選與設計。
(j) 參考本課程綱要來編選教材時，應靈活應用。標音符號系統系統原則於三年級教
授，惟學校得視學生程度及教學進度提前實施。
b. 教學方法建議
(a) 閩南語之教學方法，應配合多元語文教育，加強語文教學原理，得參酌對比教學、
直接教學等方式。
(b) 閩南語之教學實施，應該營造閩南語之學習環境，讓學生置身其中，以自然方式接觸學習。
(c) 閩南語之教學實施應配合教學目標，運用多媒體與最新資訊科技。
(d) 教學時應突破教師單向灌輸的模式，透過情境的活動、雙向互動的學習，讓學生從
活動中自然習得。
(e) 閩南語之教學宜採用擴展式協同教學法，由教師與教師間之協同教學擴展到教師與
家長、教師與其他社區資源人士等之協同教學。
(f) 聆聽教學宜採用有聲教學並宜以討論方式進行，口語教學宜採用溝通式教學法，閱
讀教學宜從簡易有趣之故事及短文入手以提高閱讀興趣，並注意閩南語漢字特殊語
詞涵意用法，書寫之教學以閩南語特殊用字的學習為主，寫作指導應運用閩南語特
有詞彙、句型以表情達意。
c. 教學評量
(a) 宜就學生能力、教學內容及教材內容靈活編訂。
(b) 宜就聽、說、讀、寫、作分類、分階段評量。
(c) 評量重點:
I. 第一階段評量以聽說能力為主，兼及簡單的音標與文字之運用。
II. 第二階段評量以正確分辨語音和語義為主，兼及短文之讀寫。
III. 第三階段評量其閩南語寫作基本技能。

(C) 客家語：


a. 教材編選原則
(a) 聆聽教材
I. 以日常生活用語為主，由短句到長句，由小段到大段，逐漸加深。
II. 把握語音、語調、語氣、語態、立場、記憶、分析、歸納、組織、推斷、評價、
計劃、反映等，聆聽要點分派各單元中。
III. 利用視聽媒材。
(b) 說話教材
I. 以日常生活用語為主，由淺入深，配合句型及語詞變換，以達熟練之目標。
II. 把握語音、詞彙、語調、句型、速度、立場、時間控制、內容主旨等說話要點，
分派於各單元中。
III. 以單元教材為主，配合其他各科教材，以達到多元學習之效果。
(c) 標音教材
I. 小學一、二、三年級之客語教材，以生活客語為主題，讓圖片講話為原則。
II. 儘量以漢字表達，為閱讀方便，得加注標音符號，字型不宜太大。
III. 依每課主題，出現相關之標音符號，做為發音教學之輔助工具。
(d) 閱讀教材（第三階段）
I. 以會話及記敘文為主，配合口語化之歌謠，兼顧生字量及趣味性。
II. 先以會話及歌謠材料為主，循序漸進至記敘文，新聞及廣告用語。
III. 選用漢字先從常用國字入手，客語特殊用字按使用率之高低，逐漸加入。
IV. 內容應具備鄉土性及教育性。
V. 插圖要主題正確，畫面要生動有美感，篇幅大小要配合年級之高低做適當分配。
(e) 寫作教材（第三階段）
I. 配合閱讀及說話教材，兼顧國語科之閱讀及作文教材，做有計劃之分配。
II. 從口述作文入手，編排純口語之詞彙及句型，以供練習和選擇。
III. 把握造詞、造短語、造句句型中之詞彙變換、及句型變換等基本練習要項，提供
充分練習的機會。
IV. 配合寫作步驟和敘寫技巧，做有條理之安排。
b. 教學原則：
(a) 聆聽教學
I. 注重單元教材及隨機教學，並培養聆聽的良好態度。
II. 指導學生聽得清楚、聽得正確、聽出內容，掌握學習語言的初步基礎。
III. 指導聆聽要點，把握主旨記住要點。
IV. 聽與說結合，先聽後說再做聽與說交互練習。
V. 要生活化、趣味化，並鼓勵隨時應用。
(b) 說話教學
I. 說話教學以達到溝通效果為目標，宜多做分組練習，使學生敢說，有機會說。
II. 說話宜按單元教材設計，循序漸進，並配合隨機教學，增加練習及應用機會。
III. 把握語音、詞彙、語調、句型等基本練習要領，並結合閱讀教材，視聽媒材等，


進行多元教學。
IV. 教學方式要生活化、趣味化，鼓勵學生勇於發表。
V. 培養說話負責任的態度。
(c) 標音教學
I. 從生活用語中，編列相關標音符號，按聲母、韻母、聲調的次序，讓學生學會客
語基本標音系統。
II. 利用手勢，指導聲調之高、中、低、上、下辨識，配合簡易調型符號，熟習客語音調。
III. 利用符號，修正發音部位及發音方式。
IV. 可利用童謠、山歌歌譜，加上歌詞之標音，用唱歌學客語。
(d) 閱讀教學（第三階段）
I. 從聆聽說話教學引入閱讀，並與識字寫作密切聯繫。
II. 運用閱讀策略，以了解大意為主，再推到句子語詞彙。
III. 對不同的文體和內容，要設計不同的教學法，以增進學習的趣味。
IV. 朗讀與默讀兼顧，掌握讀法要領。
V. 多用實物、圖畫等教具，並盡量利用示意法，幫助學生了解內容。
VI. 指導學生利用圖書館，培養使用工具書的能力，和主動學習的習慣。
(e) 寫作教學（第三階段）
I. 從口述作文入手，先練習說話再把話寫出來。
II. 開始時不必強求成篇，長短不拘，使學生先明白寫作是表達、溝通的一種手段。
III. 安排適合學生生活經驗的題目，讓學生有話可說樂意發表。
IV. 宜鼓勵自我檢討相互修訂的態度。
V. 培養對自己寫作文字負責任的態度。
c. 教學評量：製作客語基本能力量表，以供評量之用。教學評量宜採用多元方式進行，
定期評量與隨機評量配合運用。
(a) 聆聽能力評量
I. 能記住聆聽要點。
II. 能邊聽邊想並做適當反映。
III. 能邊聽邊紀錄聆聽的內容。
IV. 能在聆聽中蒐集需要的訊息加以應用。
V. 能注意聽的禮貌。
(b) 說話能力評量
I. 說得清楚內容有條理。
II. 語句合於語法內容完整。
III. 發音標準聲調正確自然。
IV. 用詞恰當句法正確。
V. 能變化句型語調和諧流暢。
VI. 能將國語轉換成客語。
VII. 能使用合適的修飾語。


VIII.能注意說話的禮貌。
(c) 標音能力評量
I. 能快速辨認標音符號之客語音讀。
II. 能熟練地將看到的漢字注出標音符號。
III. 能將聽到的客家音，用符號記錄下來，再依據所記，重新說出來。
IV. 能用符號系統查索字、詞典。
V. 能用符號系統，修正自己的拼音。
(d) 閱讀能力評量
I. 能利用標音符號幫助閱讀。
II. 能把閱讀材料朗讀出來。
III. 能把握默讀方法。
IV. 能說出大意和要點。
V. 能說出詞句的意義。
VI. 能從閱讀中蒐集有用的資料，加以選輯。
(e) 寫作能力評量
I. 能把聽到和說出的客語寫出來。
II. 能運用客語詞彙寫作。
III. 能掌握客語的句法。
IV. 能把意思表達出來。
V. 表達有內容有條理。
VI. 用語生動優美。
VII. 書寫正確標點恰當。
(D) 原住民語：台灣原住民在語言文化上屬於南島語族；整體人口約佔台灣地區人口的百
分之二。「原住民族教育法」第十九條規定：「政府對學前教育及國民教育階段之原住
民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。」
a. 教學實施：原住民族語教學的本質為文化教學。
(a) 依據原住民語言文化的屬性、族群差異、居住地區等條件規畫彈性方式，積極營造
貼近族群文化的族語學習環境，以自然輕鬆的方式學習族語。
(b) 重視拼音能力，其整體教學實施必須與族群文化的學習結合，並與部落社區互動，
使族語的教學能夠符合實際的需求。
(c) 「原住民族教育法」第二十條規定﹕「各級學校有關原住民族教育之課程及教材選
編，應尊重原住民之意願，共邀請原住民代表參與設計。」
(d) 第二十四條規定﹕「各級各類學校為實施原住民民族語言、文化及藝能有關之教
學，得遴聘原住民耆老或具相關專長人士教學」
b. 教學評量：
(a) 原住民語文教學的目標首重培養實際運用的能力，並藉由語文的學習認識族群相關
的歷史文化。
(b) 評量宜採用多元方式，依據階段學習的重點，訂定實際評量的方式。


(c) 除針對學習過程的具體表現和學習態度等項目進行評量外，同時亦可採取檔案綜合
評量方式，就其整體學習作為與表現進行全面的評量。
(d) 原住民語文教學與評量應建立適當的準則，使學生對於族語的學習，能有高度的興
趣，避免因為評量的形式化而使學習窄化，或因評量鬆散而無法激勵學習。
(2) 英語
A. 基本理念：隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語的重要性
日益突顯。透過英語學習，學生可體驗不同的文化，增進其對多元文化的了解與尊重。
國民中小學英語課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生之學習興趣和基
本溝通能力。上課宜採輕鬆、活潑之互動教學模式。教材內容及活動設計宜生活化、實
用化及趣味化；體裁多樣化。溝通能力之培養宜透過多元教材與活動練習，讓學生藉由
多方面語言接觸，及實地應用來學習英語。
B. 課程目標：
(A) 培養學生基本的英語溝通能力。
(B) 培養學生學習英語的興趣與方法。
(C) 增進學生對本國與外國文化習俗之認識。
C. 分段能力指標
(A) 英語編號說明：(節錄)
1. 語言能力
(C) a.聽
1-1-1 能辨識基本的英語語音。
國小階段 1-1-2 能辨識基本的單字、片語、及句子的重音。
1-1-3 能辨識問句和直述句之語調。
延續國小階段的基礎，繼續發展以下各項能力：
1-2-1 能欣賞簡易詩歌的音韻與節奏。
國中階段
1-2-2 能聽懂日常生活對話和簡易故事。
1-2-3 能看懂、聽懂簡易影片和短劇的大致內容。

英語科課程分為國小(國小五、六年級)及國中(國中一、二、三年級)兩階段︰
a. 國小階段以聽、說為主，讀、寫為輔；國中階段則聽、說、讀、寫並重。
b. 本課程希望能運用兒童在發音學習方面之優勢，於國小階段強調聽、說教學，讓兒童
藉由豐富的英語聽、說經驗，奠定良好的英語口語溝通基礎。讀、寫活動並未偏廢，
而是適時融入課程，讓學生藉由接觸簡易的閱讀材料，以及適當之臨摹及填寫字詞等
練習，自然體驗語言之不同形式，以收聽、說、讀、寫相輔相成之效果，並為國中階
段聽、說、讀、寫並重的英語學習作準備，以達成國小、國中英語課程一貫之目標。
c. 本課程之分段能力指標分國小、國中兩階段加以規劃，並依語言能力、學習英語的興
趣與方法、及文化與習俗三方面加以敘述。其中語言能力的陳述涵括聽、說、讀、寫
以及語言綜合應用能力五項。
d. 能力指標編號說明：
第一個數字代表能力類別，

第二個數字代表學習階段，

1-1-1─→為語言能力，第一階段，第一條。
(B) 主題軸：
1. 語言能力
a. 聽
b. 說
c. 讀
d. 寫
e. 聽說讀寫綜合應用能力
2. 學習英語的興趣與方法
3. 文化與習俗
D. 實施要點
(A) 教材綱要－國民中小學英語科教材之內容取材應涵蓋以下幾個部份：
a. 主題與體裁：英語科課程應符合趣味化、實用化及生活化的原則。
b. 溝通功能：國小國中階段所欲培養之溝通能力屬於基本常用者。
c. 語言成份：
(a) 字母︰教材中英文字母教學包括印刷體大小寫及連續體大小寫。
(b) 發音︰發音能力應透過聽、說活動之實地練習來培養。
(c) 字彙：本課程綱要提供了一份常用一千及二千字參考字彙表。國小之教材：
I. 宜儘量由常用 1000 字參考字彙中選取適量之字詞編纂。
II. 口語部份應至少掌握二百個應用字詞。
III. 書寫部份則至少會拼寫出其中八十個字詞。
(d) 句型結構：國小國中教材可採用之句型，應以基本常用為主。
(B) 教材編纂原則：教材包含有聲教材及平面教材。教材編製以學生之興趣及需要為依歸，內容
應實用、淺顯、且活潑有趣。強調溝通式活動，培養學生之溝通能力。
(C) 教學方法：英語科教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習環境，讓學生
置身其中，以自然的方式接觸英語、進而學習英語。教學時應儘量以英語進行，以增加學生聽說之
機會，儘量透過情境化的活動、雙向互動的練習，讓學生從活動中學習。
(D) 教學評量：建議採用多元化的評量模式，少作紙筆測驗。。
a. 形成式評量：瞭解學生之學習起點，評量其個別之進步情形。
b. 檔案評量：將學生之各項學習活動表現詳加記錄，並將相關作品整理成個人檔案，作為評量
的參考，同時也將學生的學習態度、認真程度等都列入評量範圍。
c. 學習成果不一定全採用分數，亦可以質的敘述方式呈現。
(E) 教學資源：英語教學應儘量結合平面教材、各種視聽媒體以及教具，讓學生在聽、說、
讀、寫方面，皆能達到預期的目標。除教科書外，應有配套之教學指引、學生習作及
錄音帶／CD。此外，亦可研發教具及輔助教材，如生字卡、圖卡、情境圖、圖畫故事、
簡易課外閱讀教材、錄影帶、及電腦輔助教學軟體等，俾使教學生動活潑，提高教學

成效。
2.數學：
(1) 基本理念：
A. 數學之所以被納入國民教育的基礎課程，有三個重要的原因：
(A) 數學是人類最重要的資產之一。
(B) 數學是一種語言。
(C) 數學是人類天賦本能的延伸。
B. 國民中小學數學課程的目標，須能反映下列理念：
(A) 數學能力是國民素質的一個重要指標。
(B) 培養學生正向的數學態度，了解數學是推進人類文明的要素。
(C) 數學教學(含教材、課本、教學法)應配合學童不同階段的需求，協助學童數學智能的發展。
(D) 數學作為基礎科學的工具性特質。
C. 國民教育階段協助學童數學智能發展，需要長期及多面向關照，闡述如下：
(A) 素質指標：把每一位學生都帶上來，是九年一貫及國家政策的理念。數學概念和精熟
的演算能力，是九年一貫所強調「帶著走」的能力。
(B) 能力發展：學生要能將數學運用在日常生活中，理解和解決日常問題，並且在不熟悉
解答方式時，懂得自尋解決問題的途徑。
(C) 能力主軸：數學知識、演算能力、抽象能力、推論能力等的培養，是數學教育的主軸。
(D) 演算能力：分機械式計算操作及數學問題演算的純熟，常促使新舊數學觀念的連結與落實。
(E) 數學溝通能力：包括理解與表達兩種能力，一方面要了解別人以書寫、圖形、口語所
傳遞的數學資訊，另一方面也要能以書寫、圖形、口語表達自己的意思。
(F) 教材教法：數學課程的規畫、教科書呈現的方式、教學法均同等重要。應用題解題教
學是培養小學生抽象能力的好方法。
(G) 教師關懷：專業素養、對學童的愛與關懷，是數學學習過程中，幫助兒童渡過難關最重要
的助力。採取和學童雙向溝通的教學方式，是教學法積極正面的發展。
(H) 對家長的建議：學習數學應是一種快樂的經驗。
(I) 數學史的重要性：引進與主題相關的數學史題材，對學童有正面的意義。
(2) 課程目標
A. 培養學生的計算能力、抽象能力、還輯推演能力。
B. 學習應用問題的解題方法。
C. 奠定下一階段的數學基礎。
D. 培養欣賞數學的態度及能力。
E. 第一階段(小 1~3)掌握數、量、形的概念與關係。
F. 第二階段(小 4、5)能熟練非負整數的四則與混合計算，培養流暢的數字感。
G. 小學前： a. 能熟練小數與分數的四則計算。
b.能利用常用數量關係，解決日常生活的問題。
c. 能認識簡單幾何形體的幾何性質、並理解其面積與體積公式。
d.能報讀簡單統計圖形並理解其概念。


(3) 分段能力指標
A. 能力指標分為：(節錄) 一、五大主題條列數學領域之能力指標、
二、階段與年級條列能力指標及其細目、
三、分年細目。
一、五大主題能力指標
數與量
N-1-01 能說、讀、聽、寫一萬以內的數，比較其大小，並作位值單位的換算。
N-1-02 能理解加法、減法的意義，解決生活中的問題。
N-1-03 能理解乘法的意義，解決生活中簡單整數倍的問題。
～

(A) 二、階段能力指標
第一階段能力指標
數與量
N-1-01 能說、讀、聽、寫一萬以內的數，比較其大小，並作位值單位的換算。
N-1-02 能理解加法、減法的意義，解決生活中的問題。
N-1-03 能理解乘法的意義，解決生活中簡單整數倍的問題。
～

三、分年細目
第一階段(一、二、三年級)
一年級
數與量
對照指標
1-n-01 能認識 100 以內的數及「個位」
、「十位」的位名，並進行位值單位的換算 N-1-01
。
1-n-02 能認識1 元、5 元、10 元、50 元等錢幣幣值，並做1 元與10 元錢幣的換算。 N-1-01N-1-02
1-n-03 能運用數表達多少、大小、順序。 N-1-01
～

B. 數學內容分為數與量、幾何、代數、統計與機率、連結等五大主題。
C. 前四項主題的能力指標以三碼編排，其中
第一碼表示主題，分別以字母 N、S、A、D 表示「數與量」「幾何」「代數」和「統計與
、、
機率」四個主題；
(B) 第二碼表示階段，分別以 1, 2, 3, 4 表示第一、二、三和四階段；
第三碼則是能力指標的流水號，表示該細項下指標的序號。
第一碼表示主題(N、S、D、A)，
第二碼表示階段(1, 2, 3, 4)，
第三碼則是能力指標的流水號，表該細項下指標的序號。

N-1-1─→為數與量，第一階段，第一條。

D. 雖以主題與階段來區分，仍有若干能力指標採跨主題方式同時編列，如「數與量」「幾
、
何」，以強調其連結，此類指標皆以相關連結編碼註記。
E. 由於「量」的教學「時間」概皆遵循固定的發展過程，我們以同樣的指標
（除外）（N-1-15,
N-1-16）來描述「量」的發展。但各類「量」的成熟早晚有別，因此部分「量」的完成，
會延續到第二階段，相關細節則於本章第三節「分年細目」中以（N-1-15#, N-1-16#）
註明。
F. 數學內部的連結可貫穿前述四個主題，來強調解題能力的培養；數學外部的連結則強調
生活及其他領域中數學問題的察覺、轉化、解題、溝通、評析諸能力的培養。
G. 具備這些能力，一方面增進學生的數學素養，能適切地應用數學，來提高生活品質，另
一方面也能加強其數學的思維，有助於個人在生涯中求進一步的發展。
H. 仍沿用暫行綱要的方案，不對連結的能力指標加以分段，各階段四個主題的能力要與連
結的能力相配合培養，而連結的能力經過各階段後會愈來愈強。
I. 我們連結的能力指標用三碼表示，
第一碼表連結(C)，
第二碼表察覺(R)、轉化(T)、解題(S)、溝通(C)、評析(E)，
第三碼則是流水號。
第一碼表連結(C)，
第二碼表察覺(R)、轉化(T)、解題(S)、溝通(C)、評析(E)，
第三碼則是流水號。

C-R-1─→為連結，察覺，第一條。
J. 本綱要的能力指標係依主題及階段學習能力而訂定，然因多數指標須採分年進階式教學
方能達成其教學目標。因此，由階段能力指標演繹出更細緻的分年細目及詮釋，以利分
年進階式教學進度目標的明確掌握。
K. 能力指標、分年細目與本綱要附錄二「分年細目詮釋」之內容應為教師教學及教科書編
輯的主要參考依據。
L. 分年細目亦以三碼編排，其中
第一碼表示年級，分別以 1，…，9 表示一至九年級；
第二碼表示主題，分別以小寫字母 n、s、a、d 表示「數與量」「幾何」「代數」和「統
、、
計與機率」四個主題；
第三碼則是分年細目的流水號，表示該細項下分年細目的序號。
M. 主題軸：
數與量(N)、
幾何(S)、
代數(A)、
統計與機率(D)
連結(C) 察覺(R)、轉化(T)、解題(S)、溝通(C)、評析(E)。
N. 各階段的能力指標(89 暫行綱要)
第一階段：具體操作；視覺(1-3 年級)

第二階段：具體表徵；察覺樣式(4-5 年級)
第三階段：類化具體表徵；辨識樣式間的關係(6-7 年級)
第四階段：符號表徵；非形式化演繹(8-9 年級)
O. 「連結」能力指標的詮釋：

C-R-1 能察覺生活中與數學相關的情境。

例、要到阿里山旅行，知道查看火車及客運時刻表。

C-R-2 能察覺數學與其他領域之間有所連結。

例、知道城市中的地址設置有某些數學式的想法。
(4) 實施要點
A. 教學
(A) 課程綱要能力指標的訂定，以該階段或分年結束時，學生應具備的數學能力為考量。
教師應依據能力指標及其詮釋，規劃課程、教案或依照教科書進行教學。教材選取應
配合地方生活環境和學生實際生活，選擇適當而有趣的題材，並布置適當的學習環境，
以利於教學。
(B)能力指標與分年細目是離散的條目，但教學與學習是連續的過程。階段或分年的規定，
強調的是在該階段或分年中，應以條目內容為重點，發展並完成。但是基於學習的需
求，教師仍然可以依自己的經驗，先作部分的跨階段或跨年的前置處理，或作後續的
補強教學。
(C)教師教學應以學生為主體，以學生的數學能力發展為考量。數學學習節奏之疏熟快慢，
經常因人而異。教師應避免將全班學生，當做均質的整體，並應透過教學的評量，分
析學生的學習問題，做適當的診斷、導引與解決。
(D)課程綱要的制訂，並未預設特定的教學法，反而希望教師能依學生的年齡、前置經驗、
授課主題特性與教學現場的狀況，因時制宜，採用教師本身覺得恰當或擅於處理的教
學法，順暢地進行教學。
(E)教學活動的設計應注重不同階段的學習型態，並與教學目標配合。
(F)數學教學應注重數、量、形的聯繫，讓學生在實作、實測與直覺中，獲得數、量、形
及其相互關係的概念，並逐步抽象化與程序化成為精鍊有效的數學語言，再經由反思、
論證、練習與解題，讓學生逐步穩定掌握其概念，作為進一步學習的基礎。
(G)教學過程可透過引導、啟發或教導，使學生能在具體的問題情境中，順利以所學的數
學知識為基礎，形成解決問題所需的新數學概念，並有策略地選擇正確又有效率的解
題程序。教師可提供有啟發性的問題、關鍵性的問題、現實生活的應用問題，激發學
生不同的想法。但應避免空洞的或無意義的開放式問題，也避免預設或過早提出解題
方式和結果。
(H)教師應協助學生體驗生活情境與數學的連結過程，培養學生能以數學的觀點考察周遭
事物的習慣，並培養學生觀察問題中的數學意涵、特性與關係，養成以數學的方式，
將問題表徵為數學問題再加以解決的習慣，以提高應用數學知識的能力。同時在發展
解題策略的過程中，加深對數學概念之理解。

(I)當學生學習數學時，在生活應用解題與抽象形式能力兩課題間，必須來回往復地相互
加強，才能真正順利地發展數學能力，不必過度執著於生活情境，干擾甚至忽略學生
抽象形式能力的發展；也不應一味強調抽象程序的學習，妨礙學生將數學應用於日常
生活解題的能力。
(J) 數學與其他學科的差異，在於其結構層層累積，而其發展既依賴直覺又需要推理。因此教
師不宜負面地將學生的錯誤皆視為犯錯，而應考察學生發生問題的根源（語言未溝通、肆
意擴張約定、推理的謬誤等）
，並針對問題協助學生。因此教學時，宜提供充足的時間，鼓
勵學生說明其理由與想法，肯定其正確的巧思，或用關鍵的例子，釐清其錯誤。
(K)要學好數學，仰賴學生在各課題的學習，最後都能收斂連結為對數學的整體感或直覺，
以作為下一個課題學習的基礎。整體感的自信，相當依賴於學生對於相關程序（計算
方式、解題方式等）的熟練，而這種熟練，則需要教師能給予學生有啟發性的練習，
讓學生從各種練習中，沈澱自己新學的概念，並能夠與原先的數學知識相連結。
(L)教師應對學生強調驗算的重要性。這能讓學生理解各運算之內在關係，發展對問題解
答之不同檢查策略，進而理解問題中各數學表徵的關係。在驗算有問題時，透過懷疑、
檢查、判斷的過程，更能強化學生對數學確定性與內在連結的認識。驗算習慣的養成，
也能讓學生更專心與自信。
(M)為了貫徹將每一位學生帶上來的目標，教師在教學時，應儘量以全體學生學好數學為
目標，依據對學生的評量，因材施教。針對未能達成階段性目標（例如小四整數加、
減、乘、除直式計算，小五整數四則混合運算或小六分數四則運算）
，有待加強的學生，
教育行政單位更應專款補助學校，做補強措施。
B. 評量
(A) 評量是檢驗教學效果的過程，教師應透過各種評量方式，來改善自己的教學。評量有
多種方式，譬如紙筆測驗、實測、討論、口頭回答、視察、作業、專題研究或分組報
告等。教師宜視教學現場的需要，選擇適切的評量方式。
(B) 教學評量宜同時關照到學習成就與學習歷程，分析學生是否能達到能力指標的要求。
教師應以教材內容、教學目標與相關課程能力指標，訂定評量的標準。教師不宜在教
學評量中，出現困難度高的問題，因為教學評量並非常模參照類的考試，不該強調全
班、全校的鑑別。細目詮釋中所附之評量範例，可作為教師命題難度的參考。
(C) 針對學童個人的評量結果，教師可以理解學生既有的知識與經驗，也可從學生發生的
錯誤，回溯其學習上的問題並加以輔導修正。針對全班評量結果的共通錯誤，可能反
映教師本身教學上的疏失，並可據以改進。全校評量或全國檢測之結果，則可能反映
課程綱要的問題，教師可多作回饋，作為未來數學教育綱要修訂的參考。
(D) 評量時，應注意評量時機的選擇，避免對評量結果作錯誤或不適當解讀。評量學生的起點
行為，可做為擬定教學計畫之依據；評量學生的學習狀況，可以及時發現學習困難，進行
日常補救教學；評量學生最後學習所得，可做為學生學習回饋及輔導學生的參考。
(E) 評量時，應配合評量的目的，讓問題能恰當反映學生的學習狀態，並讓所有的評量題
型，發揮該題型的特長。除了單一選擇題與填充題以外的其他題型，均宜訂定分段給
分標準，依其作答過程的適切性，給予部分分數，並讓學生理解其錯誤的原因。


C. 教科書
(A) 教科書的編寫，應配合課程綱要之基本理念、課程目標與能力指標，以協助教師教學、
家長輔導與學生（較高年級）自學為目標。
(B) 教科書的編寫，應注意整體結構的有機結合，在題材的呈現上，反映出各數學概念的
內在連結。並且也應注意在取材上，能與其他數學主題、日常生活或其他領域的應用，
作自然的連結。
(C) 教科書的編寫，應注意文字的使用，配合學生的閱讀年齡。
D. 電腦與電算器：在當前的資訊社會裡，電腦與電算器已被廣泛使用於生活中。面對大量
資料，如何處理並獲取有用的資訊，已成為現代生活中的重要能力。教師應引導學生正
面有效地使用電腦與電算器，來完成五大主題的學習。
(A) 在學生學會基本四則運算與估算後，學生面對問題時，應逐漸養成從問題研判適當計
算精確度的能力。當此能力成熟，就可慢慢引入計算的輔助工具，協助解題。至於牽
涉到科學記數與誤差的計算器使用，則以國中階段實施為宜。
(B) 學生應明白，電算器或電腦固然可以用來減低計算上的負擔，但是仍然有各種錯誤的
可能，因此仍然要有好的計算、估算甚至檢查策略，來驗證計算結果的合理性。
(C) 學生在解決問題時，可以將其中大量重複、耗時又無意義的計算技術性處理，交給電
腦來執行。
3.社會：
(1) 基本理念：
A. 人的環境包括：
(A)自然的物理環境(如山、川、平原等)；
(B)人造的物質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設
備，交通用的車子、輪船等)；
(C) 人造的社會環境(如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度)；
(D)自我(如反省與表達)與超自然的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)。
B. 第一種環境屬於人生的「生存」層面，與自然科學、地理學有關。
C. 第二種環境屬於人生的「生計」層面，從「縱」的方面來看，它與歷史學有關，從「橫」
的方面來看，它與經濟學有關。
D. 第三種環境屬於人生的「生活」層面，主要與政治學、法律學及社會學等學科有關。
E. 第四種環境屬於人生的「生命」層面，涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、
宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。
F. 人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個
層面間互動關係的一種統整性領域。
(2) 課程目標：以下第 1 至 3 條目標偏重認知層面，第 4 至 6 條目標偏重情意層面，第 7 至 10
條目標偏重技能層面。
1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。
3. 充實社會科學之基本知識。


4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6. 培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9. 培養表達、溝通以及合作的能力。
10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
A. 人類所熟知的世界是一個三度空間的世界，而時間可以被視為生活世界的第四個向度。
B. 第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」構成了人類的座標系統。
C. 第三軸「演化與不變」構成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、
政治、經濟、文化、與整體生活世界的看法
D. 從人類的主體性出發，探索「意義與價值」(第四軸)
E. 踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、人際與群己」之間的互動關係(第五軸)，
F. 進入政治與法律等生活層面，探討「權力、規則與人權」(第六軸)，
G. 進入經濟與商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」(第七軸)，
H. 進入當代文化生活的重要層面，探討「科學、技術與社會」(第八軸)，
I. 所有的生活都關連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」。
J. 能力指標編號說明：(節錄)
1. 人與空間
a-b-c
1-1-1 辨識地點、位置、方向，並能製作或運用模型代表實物。
1-1-2 描述住家與學校附近的環境。
在「a-b-c」的能力指標編號當中，a 代表主題軸序號，b 代表學習階段序號，c 代表流水號。
主題軸序號，
第學習階段序號，
流水號。

1-1-1─→為人與空間，第一階段，第一條。
K. 主題軸：第一軸「人與空間」
第二軸「人與時間」
第三軸「演化與不變」
第四軸「意義與價值」
第五軸「自我、人際與群己」
第六軸「權力、規則與人權」
第七軸「生產、分配與消費」
第八軸「科學、技術與社會」
第九軸「全球關連」。
(4) 實施要點：

A. 社會學習領域的統整：社會學習領域對統整的基本立場如下：1.追求統整；2.鼓勵合科。
合科可能有助於統整，但合科不等於統整。
B. 能力指標的評量
(A)長期發展測驗與評量。政府應設立專業性的測驗發展機構，，長期發展各種評量政策、
評量程序、與評量工具，以供各級政府及國民中小學使用。
(B)採用多元化的評量方式。評量方式窄化，往往導致教學方式的窄化，並扭曲學生的學
習結果。為引導教學趨向活潑與多元化，評量方式應該考量領域性質，適度採納教師
觀察、自我評量、同儕互評、紙筆測驗、標準化測驗、實作評量、動態評量、檔案評
量、或情境測驗等各種方式，才可能協助學生兼顧德、智、體、群、美，並朝向全人
化的方向發展。
(C)採用效標參照測驗的精神：
a. 效標參照測驗：以課程目標作為參考系統。標準是絕對的，是根據課程目標所定的，學生的
表現水準決定於該生達成課程目標的程度，與其他學生的表現水準無關。目的不在區辨學生
的個別差異，而在評估教學或學習的成敗。
b. 常模參照測驗：以某一個群體的表現作為參考系統。標準是相對的，是根據某一個群體的表
現所定的，學生的表現水準決定於該生與該群體比較的結果。目的則在區辨學生的個別差
異，其結果通常用於淘汰或選擇人才。
c. 能力指標的評量宜採用效標參照測驗的精神，因其目的在評估學生是否完成某些基本
能力的學習，也在評鑑學校教學的成敗。
4. 自然與生活科技：
(1) 基本理念：人類觀察自然，並且研究各種現象變化的道理，於是產生科學；同時對其巧妙
的運用，以適應環境、改善生活，於是乃有技術。
A. 認知自然現象和自然演變規則，使我們能應用自然運作的原理創造發明。
B. 學習科學，讓我們學會如何去進行探究活動：學會觀察、詢問、規劃、實驗、歸納、研
判，也培養出批判、創造等各種能力。
C. 以實驗或實地觀察的方式去進行學習，使我們獲得處理事務、解決問題的能力。
D. 瞭解到探究過程中細心、耐心與切實的重要性。
E. 自然、科學、技術三者一脈相連，前後貫通，我們對其有以下四點基本的認識：
(A) 自然與生活科技的學習應為國民教育必需的基本課程。
(B) 自然與生活科技的學習應以探究及實作的方式來進行，強調手腦並用、活動導向、設
計與製作兼顧、知能與態度並重。
(C) 自然與生活科技的學習應以學習者的活動為主體，重視開放架構和專題本位的方法。
(D) 自然與生活科技的學習應該培養國民的科學與技術的精神及素養。
(2) 課程目標
A. 培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。
B. 學習科學與技術的探究方法及其基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。
C. 培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。
D. 培養與人溝通表達、團隊合作以及和諧相處的能力。


E. 培養獨立思考、解決問題的能力，並激發創造潛能。
F. 察覺和試探人與科技的互動關係。
(3) 分段能力指標：
「素養」蘊涵於內即為知識、見解與觀念，表現於外即為能力、技術與態度。
A. 自然科學學習所培養國民科學素養，依其屬性和層次來分項，分成以下八項來陳述：
(A) 科學探究過程之心智運作能力(以下簡稱「過程技能」)，
(B) 科學概念與技術的習得 (以下簡稱「科學與技術認知」)，
(C) 對科學本質之認識(以下簡稱「科學本質」)，
(D) 瞭解科技如何創生與發展的過程(以下簡稱「科技的發展」)，
(E) 處事求真求實、感受科學之美與力及喜愛探究等之科學精神與態度(以下簡稱「科學態
度」)，
(F) 資訊統整、對事物作推論與批判、解決問題等整合性的科學思維能力(以下簡稱「思
考智能」)，
(G) 應用科學探究方法、科學知識以處理問題的能力(以下簡稱「科學應用」)，
(H) 如何運用個人與團體合作的創意來製作科技的產品(以下簡稱「設計與製作」)。
(I) 「科學與科技素養」的能力要項編序分類於下：1.過程技能 2.科學與技術認知 3.科學本
質 4.科技的發展 5.科學態度 6.思考智能 7.科學應用 8.設計與製作
B. 能力指標編號說明：(節錄)
1. 過程技能
第一階段（一、二年級）
觀察
1-1-1-1 運用五官觀察物體的特徵(如顏色、敲擊聲、氣味、輕重…)
1-1-1-2 察覺物體有些屬性會因某些變因改變而發生變化(如溫度升高時冰會熔化)
比較與分類
1-1-2-1 依特徵或屬性，將事物歸類(如大小、明暗…)
1-1-2-2 比較圖樣或實物，辨識相異處，說出共同處(如兩棵樹雖大小不同，但同屬一種)
在下列「a-b-c-d」的編號中，「a」代表主項目序號，「b」代表學習階段序號：1 代表
第 1 階段一、二年級、2 代表第 2 階段三、四年級、3 代表第 3 階段五、六年級、4 代
表第 4 階段國中一、二、三年級，
「c」代表次項目序號、依觀察、比較與分類、組織與
關連、歸納與推斷和傳達等，以 1、2、3、4 逐一編序；若未分項，則以 0 代表之，
依觀察、比較與分類、組織與「d」
代表流水號。關連、歸納與推斷和傳達等，
代表主項目序號，以 1、2、3、4 逐一編序；若
學習階段序號，未分項，則以 0 代表之
代表次項目序號
代表流水號。

1-1-1-2─→即表示過程技能，第一階段，觀察，第二條。
C. 主題軸(次目標－各學習階段順序不一；項目也不盡相同)：
1. 過程技能(觀察；比較與分類；組織與關連；歸納<、研判>與推斷、傳達)


2. 科學與技術認知(認知層次；認識常見的動物、植物<生長；生態；生理>；
現象及現象變化的觀察<認識物質>；認識環境；交互作用的認識；「能」的
觀點；變動與平衡；認識家用的科技產品<認識常見的科技>；
3. 科學本質
4. 科技的發展(科技的本質；科技的演進；科技與社會)
5. 科學態度(喜歡探討；發現樂趣；細心切實；求真求實)
6. 思考智能(創造思考；解決問題；批判思考；綜合思考；推論思考)
7. 科學應用
8. 設計與製作
(4) 實施要點
A. 教學實施
(A) 教師宜設計及經營學習的環境，使學生有時間、有空間從事學習活動。
a. 安排時間使學生從事延伸性的探究活動。
b. 鼓勵做課外的主題研究，以使學生獲得深切探索科學的機會。
c. 創設科學的社團、研討會、科學營等，以促進探究的風氣。
(B) 運用學校、社區或校外自然環境提供學生各種可供學習的資源。
(C) 配合自然科學學習的需要創設教材園、運用社區內的環境資源、參觀博物館、農場或
作野外考察、利用圖書館、教育資料館，以及備供諮詢的專家等，以幫助學生作有效
率的學習。
(D) 學校應提供安全的學習環境。
a. 實驗室、生活科技教室等特別教室器材與應急設施的妥善安排，校園各種活動設備的
安全防護等。
b. 需使用機器、工具和設備時，應特別指導學生熟悉機具的使用方法和操作安全，並做
妥善的管理，以維護安全。
B. 教學方法
(A) 教學應以學生活動為主體引導學生做科學探究並依解決問題流程進行設計與製作專題
，，。
a. 提供合適的機會，讓學生說明其想法，以瞭解學生先前的概念和經驗。
b. 運用問題來導引學生思考、引領活動進行的方向、營造熱絡的求知氣氛。
c. 使學生參與討論、發表自己的看法，進行實驗、提出自己研判的結果，進行實作、展
示自己工作的成果。
(B) 教學應以能培養探究能力、能進行分工合作的學習、能獲得科學智能、習得各種操作
技能、達成課程目標為原則。
(C) 教學形式應不拘於一，可採取講述方式、或小組實驗實作方式、或個別專題探究方式、
或戶外的參觀、或植栽及飼養的長期實驗。
(D) 教師應參酌學生的學習能力，調整其學習內容，並針對學生的特殊性向及學習能力之
個別差異，給予適當的指導。
(E) 教師可安排學生進行個人或小組合作的學習模式，養成學生主動學習，及能經由合作
方式獲得學習的能力。


(F) 教學活動的設計應以解決問題策略為中心，並循確認問題、蒐集有關資訊、擬訂解決方案、
選定及執行解決方案、及進行方案評鑑與改進等程序實施教學。
(G) 帶領學生從事探究的活動時，應注重科學態度的培養，使學生能獲得發現的樂趣及養
成求真求實的工作精神。
(H) 在教學過程中，如果需要使用儀器與藥品，應特別指導對儀器、藥品的使用方法和操
作安全，並做妥善的管理，以維護安全。
C. 教學評量
(A) 評量的主要目的在於瞭解學生學習實況，以做為改進教學、促進學習的參考。
(B) 評量應具有引發學生反省思考的功能。導引學生能珍惜自我心智的成長、持平面對自
己的學習成就、察覺自己學習方式之優缺點。
(C) 評量要具有敦促、鼓勵的效果，使學生相信只要自己努力或更加專注，定能獲得更好
的學習成效。
(D) 教學評量應以課程目標為依歸，考查學生是否習得各階段之基本能力及學習進度情
形。教學評量應伴隨教學活動進行之。
(E) 教學評量方式：教師考評、學生自評及互評、觀察、口頭詢問、實驗報告、成品展示、專
案報告、紙筆測驗、操作、設計實驗、學習歷程檔案等，以能夠瞭解學生的學習情況來調
適教學為目的。例如：教學目標若為培養學生的問題解決能力，則可採用成品展示或工作
報告的評量方式，而非純以紙筆測驗的方式做評量。
(F) 在選編教材時，常為了培養學生分析、推理的能力，而提供未必在課程綱要範圍內的相
關圖表資料供學生參考。評量時仍應提供這些資料以供學生參考，不應要求學生記憶。
(G) 教師對於自己的教學工作如教材選編、教學策略的引用、班級管理等等，能時常參考
評量的結果並做自我評鑑，並做調適。
(H) 評量的層面應包括認知、技能與情意。
(I) 評量的時機應兼顧形成性評量與總結性評量。
(J) 評量的結果應用於幫助學生了解自己學習的優缺點，藉以達成引導學生自我反思與改
善學習的效果。
5.健康與體育：
(1) 基本理念：美國健康教育體育休閒舞蹈學會(AAHPERD)根據適能的觀點對健康提出了整
體性的概念，認為健康是由五個成分的安適狀態所構成：
A. 身體適能(physical fitness)：包括瞭解身體發展身體照顧發展正向的身體活動態度與能力。
、，
B. 情緒適能(emotional fitness)：包括思考清晰、情緒穩定、成功的調適壓力，保持自律與自制。
C. 社會適能(social fitness)：包括關心配偶、家人、鄰居、同事和朋友，積極地與他人互動
和發展友誼。
D. 精神適能(spiritual fitness)：包括尋找個人生命的意義，設定人生的目標，擁有愛人與被
愛的能力。
E. 文化適能(cultural fitness)：包括對社區生活改造有貢獻，注意文化和社會事件，能接受公
共事物的責任。
這五個安適狀態彼此相輔相成而影響了生活型態與品質。


「健康與體育」建構在「人自己之生長發育」「人與人、社會、文化之互動」「人與自然、
、、
面對事物時如何作決定」三個層面的教育活動，而達成全人健康的課程目標。
(2) 課程目標
A. 養成尊重生命的觀念，豐富健康與體育生活。
B. 充實促進健康的知識、態度與技能。
C. 發展運動概念與運動技能，提昇體適能。
D. 培養增進人際關係與互動的能力。
E. 培養營造健康社區與環境的責任感和能力。
F. 培養擬定健康與體育策略與實踐的能力。
G. 培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。
A. 能力指標編號說明：(節錄)
1. 生長、發展
a-b-c
1-1-1 知道並描述對於出生、成長、老化及死亡的概念與感覺。
1-1-2 觀察並比較不同人生階段的異同。
1-1-3 認識身體發展的順序與個別差異。
下列「a-b-c」的編號中，a 代表主題軸序號，b 代表學習階段序號，c 代表流水號。本學
習領域配合學生生長發育及現有學制，平均分為三學習階段。第一學習階段為小學一至
三年級，第二學習階段為小學四至六年級，第三學習階段為國中一至三年級。
主題軸序號，
學習階段序號，
流水號。

1-1-1─→為生長、發展，第一階段，第一條。
B. 主題軸：
1.生長、發展
2.人與食物
3.運動技能
4.運動參與
5.安全生活
6.健康心理
7.群體健康
(4) 實施要點
A. 一般原則：
(A) 學校應組成「健康與體育領域課程研究小組」，依據健康與體育學習領域分段能力指
標，考量學校條件、社會資源、家長期望、學生需求等因素，訂定學年課程實施計畫。
(B) 健康與體育學習領域以統整教學為原則，各校得視該校之師資、場地、器材、設備等
環境條件作彈性調整。

(C) 學校為提昇學生健康，可配合綜合活動及學校自主之時間，進行各項健康教學活動，
如：晨間檢查、視力保健、口腔衛生、午餐營養教育、B 型肝炎防治、菸害教育、藥物
濫用教育、環保教育、防火、防震、防颱等活動；並設立健康中心，以利實施健康服
務，及配合健康教學之進行。
(D) 學校為提昇學生體適能狀況及培養學生健康休閒生活的觀念，應儘量利用綜合活動、
學校自主時間及課外時間安排體能及其他休閒活動，每週至少實施三次，並鼓勵學生
參與運動競賽、表演與欣賞等活動。
(E) 依部頒各級學校設備標準之規定充實各項健康與體育相關之軟硬體設備以利教學之進行。
，，
(F) 學校應指定專人定期檢修健康與體育設備，教師應於教學前檢視設備之安全性，預防
意外事件之發生。
B. 教材編選：
(A) 教材編選需依據國民教育階段九年一貫課程總綱、教改理念及本領域之課程目標、分段能力指
標，及其他相關領域與重大議題為原則。各校教師可慎選教材或自編教材及規劃教學。
(B) 教材之選配應考量學生身心成長及動作發展的個別差異，依其能力、興趣、經驗與需
求，選擇適當的教材，由淺入深，由簡而繁，設計有系統而循序漸進的教學。
(C) 教材編選宜秉持課程統整之精神，結合學生生活經驗，可採大單元教學、融合不同主
題軸的教學設計，並注意各階段能力指標之銜接。
(D) 教材內容宜適當反應當前社會關注的議題，並適時提醒學生注意生活周遭的問題。
(E) 能力指標的補充說明僅供編選教材之參考，可依學校條件、學生需求自行發展或增刪。
(F) 對身心障礙學生應成立體育特別班，給予適切的個別化指導；對運動學習有特殊能力
表現的學生，應提供進一步加深加廣的學習指導，以發揮其潛能。
C. 教學方式：
(A) 「健康與體育」教學以培養學生具備良好的健康行為及體適能為首要目標，教學方法
及過程應生動靈活，彈性運用。如：價值澄清、腦力激盪、遊戲、陪席式討論、布或
紙偶戲、演戲、角色扮演、小組討論、實驗、示範、問答、講述等方法，並注重適性
發展，以啟發、創造、樂趣化之教學，讓學生獲得成就感享受學習樂趣。
(B) 教學時應多利用各種教學媒體輔助教學，如各種掛圖、圖片、模型、實物、幻燈片、
投影片、影片、錄音帶、錄影帶、偶戲、故事、及相關讀物、報刊資料、網際網路等，
以提高教學效果。
(C) 依學生之個別差異及不同運動項目之特徵，指導學生對該項運動之基本能力與正確技
術之學習，採用多元化的教學原則，奠定參與運動之基礎。
(D) 體育教學活動宜加強運動傷害防範，如遇偶發事件應依程序緊急處理。
D. 教學評量：
(A) 「健康與體育」成績評量以能達成分段能力指標為原則，並考量十大基本能力的達成情形。
(B) 評量可在教學前、中、後實施，範圍應包括認知、情意、技能、與實踐等。
(C) 評量應能兼顧形成性與總結性的結果，採用主觀與客觀、質與量並重的多元評量方法，
並訂定給分標準。
(D) 評分方法可採課前活動準備、上課參與、課後作業、平時觀察、行為態度問卷、紀錄


表、自我評量、學生互評、家長評量、紙筆測驗、實作及表現等方式進行。
6.藝術與入文：
(1) 基本理念：「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養
的藝術學習課程。」
A. 本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵
其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健
全發展為目的。
B. 現今的藝術教育已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁入以更
自主、開放、彈性的全方位人文素養為內容的藝術學習。
C. 「藝術與人文」學習領域，能建立學生基本藝文素養，傳承與創新藝術，培養文明且有
素養的國民，重視並發展值得尊敬的文明。
(2) 課程目標：
A. 探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事
藝術表現，以豐富生活與心靈。
B. 審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈
絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。
C. 實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝
術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。
探 1-1-1 嘗試各種媒體，喚起豐富的想像力，以從事視覺、聽覺、動覺的藝術活動，
索感受創作的喜樂與滿足。
與 1-1-2 運用視覺、聽覺、動覺的藝術創作形式，表達自己的感受和想法。
表 1-1-3 使用媒體與藝術形式的結合，進行藝術創作活動。
現 1-1-4 正確、安全、有效的使用工具或道具，從事藝術創作及展演活動。
2-1-5 接觸各種自然物、人造物與藝術作品，建立初步的審美經驗。
審
第 2-1-6 體驗各種色彩、圖像、聲音、旋律、姿態、表情動作的美感，並表達出自
美
一己的感受。
與
階 2-1-7 參與社區藝術活動認識自己生活環境的藝術文化體會藝術與生活的關係
，，。
理
段 2-1-8 欣賞生活周遭與不同族群之藝術創作，感受多樣文化的特質，並尊重藝術
解
創作者的表達方式。
實
3-1-9 透過藝術創作，感覺自己與別人、自己與自然及環境間的相互關連。
踐
3-1-10 養成觀賞藝術活動或展演時應有的秩序與態度。
與
3-1-11 運用藝術創作形式或作品，增加生活趣味，美化自己或與自己有關的生活
應
空間。
用
在下列「a-b-c」的編號中，a 代表目標主軸序號；b 代表學習階段序號，第一階段為小


學一-二年級(融入生活課程)，第二階段為小學三-四年級，第三階段為小學五-六年級，
第四階段為國中一-三年級；c 代表流水號。
目標主軸序號；
學習階段序號，
流水號。

1-1-1─→為探索與創作，第一階段，第一條。
B. 目標主軸：探索與表現、審美與理解、實踐與應用。
(4) 實施要點
A.課程設計
(A)各校應成立「藝術與人文學習領域課程研究小組」
，依據藝術與人文學習領域分段能力指
標，考量學校條件、社會資源、家長期望、學生需求等因素，研訂學年課程實施計畫。其
內容包括：
「目標、每週教學進度、教材、教學活動設計、評量、教學資源」等項目。
(B)各校在符合基本教學節數的原則下，得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學時數，
實施大單元或主題統整式的教學。學習活動如涵蓋兩個以上的學習領域時，其教學節
數得分開記入相關學習領域。
(C)藝術與人文課程應協助學生在美感、情緒、心智和身體等方面的發展與成長；促進自
我概念、自我尊重、自我紀律及理解與人合作關係的發展。
(D)藝術與人文活動之課程設計，應幫助學生溝通觀念和表達情感，鼓勵發展語彙，建立
概念、批判思考與創作之統整能力。
(E)藝術與人文課程應鼓勵學生應用資訊科技的能力，以學習、研究或創作藝術。
(F)課程設計原則以「主題」統整視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，及其他學習
領域。統整之原則可運用諸如：相同的美學概念、共同的主題、相同的運作歷程、共
同的目的、互補的關係、階段性過程之統整等，聯結成有結構組織的學習單元；另外
「探索與表現、審美與理解、實踐與應用」也以統整為原則。
(G)課程統整可採大單元教學設計、方案教學設計、主題軸教學設計、行動研究教學設計、
獨立研究教學設計等。
(H)藝術與人文第一學習階段課程與「社會」「自然與生活科技」統整為「生活課程」
、，其
實施要點依據「生活課程」綱要之標示。
B.教材編選
(A)教材內容與範圍：藝術與人文領域教材應涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術與其他綜合
形式藝術等的鑑賞與創作，及其與歷史、文化的關係；評價、反思與價值觀的建立；
實踐和應用生活藝術；以及聯絡其他學科等範疇。其技能分述如下：
a. 視覺藝術：包含─媒體技術與過程的了解與應用造形要素構成功能的使用知識等範疇。
、；、
b. 音樂：包含─音感、認譜、歌唱、樂器、演奏等範疇。
c. 表演藝術：包含─肢體與聲音的表達與藝術展演等範疇。
d. 其他綜合藝術之基本技能等。
(B)教材編選原則：教材編選需依據國民中小學課程綱要總綱、教改理念、本領域之課程
基本理念、課程目標、分段能力指標及其他相關資料為參考原則。各校教師可自主編

寫或慎選教材及規劃教學。
a. 教材選編應考慮各地區學生的能力、需要、興趣、生活經驗及各校人力與物力資源、
文化特色等條件。
b. 教材編選時應把握統整的原則配合教學策略讓學生能獲得統整的概念和系統化的訊息
，，。
c. 教材編選組織，宜注意內容的適切性、基本技法的順序性、及各學期教材的連貫性。
d. 教材份量須切實配合教學時數和目標。份量的多寡，可依探究的深入程度、涉及的問
題範圍、學習活動的方式調整。
e. 教材內容之分析、策略、流程，要具備可行性和實用性。
f. 教材編選宜秉持課程統整之精神以主題整合教材由各類藝術專長教師指導學生學習。
，，
C.教學設計
(A)教學目標能適切兼顧知識、技能、情意等範疇，符合本領域之基本理念。
(B)教學模式應符合教學原理，引導學生主動學習藝術的意欲。
(C)教學活動宜生動、活潑、趣味、有變化，掌握生活化原則。
(D)教學活動安排，宜符合藝術學科學習時所應建構概念的順序性。
(E)教學設計宜考慮學生學習的動機、興趣、能力及程度等個別差異，並安排補救教學。
D.教學方法
(A) 在學習情境方面：教師應營造有意義的學習情境，引發學習動機和歷程，鼓勵學生主
動學習，引導學生發現、探究、試驗和發明，並負起學習責任。
(B) 在發展技能方面：要能提供良好的示範供學生觀摩，理解技能之所以重要的原因，並
提供充裕的時間和機會在各種情境實作。尊重學生對主題的詮釋或各種問題解決的方
式，學生有合適的表現，立即稱讚。
(C) 在教學概念方面：要顧及學生的能力、經驗與發展階段，銜接先前的藝術教學及學習
風格。第一階段做自發、自由的嘗試與發現（低年級）；第二階段（中年級）著重特
定、具體和實用的概念之了解；第三階段（高年級）強調具體概念之應用；第四階段
（國中）才逐漸介紹較抽象的觀念。
(D) 在培養態度方面：教師本身熱心、積極、開放的學習指導態度最能影響學生。當學生
學習遭遇困難時，要適時介入，鼓勵學生持續努力。尊重每一位學生的獨特表現，具
體而真誠的回應學生，認同學生的努力。
(E) 在教學方式方面：教學法須多元而彈性，包含各種視覺藝術教學法、音樂教學法、表
演藝術教學法等，應充分熟悉，靈活應用，以達成分段能力指標為目的。教學方式以
班級經營為原則，可配合年段與其他領域，搭配社團、綜合活動、校際觀摩、文化活
動等方式實施。
E.教學評量
(A) 評量目的：判斷教學活動是否達成目標，教師必須蒐集資料加以客觀評量，以正確了
解課程設計的適切性，並評估每位學生的學習預備狀況、學習現況、學習結果及學習
遷移。評量所得，做為教師加強與補救教學的參考依據。
(B) 評量的範圍：
a. 學習成果的評量


(a)探索與表現的學習成果評量。
(b)審美與理解的教學成果評量。
(c)實踐與應用的教學成果評量。
b. 教學品質的評量
(a)教學前：教師針對自己選定教學單元，進行教材分析、技法示範、準備工作、熟練
媒體操作等工作。
(b)教學中：教師自己必須熟悉教學目標，評估學生起點行為，引導階段與發展階段之
形成性評量。
(c)教學後：包含教師對教學成效之檢討，學生作品、展演、學習遷移、總結性及補救
教學之評量等。
c. 課程設計的評量
(a)領域課程設計之評量。
(b)各單元內容、技法、觀念等之組織，是否具有順序性、連續性、統整性之評量。
(c)活動設計是否具有多元性、多樣性、活潑、生動之評量。
(d)考慮學生的學習動機、興趣及能力上的個別差異，評量方式是否確實、具體、可行性之評量。
(C) 評量方法：本領域教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範
圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應
用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、
討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。
7.綜合活動：
(1)基本理念：
「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，
「活動」
是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過
實踐、體驗與省思，建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域。
A. 綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與
應用所知的活動。
B. 原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動等，因頗能符合本領域的課程目
標，故包含在本學習領域的範圍內。
C. 本學習領域尚可包括符合綜合活動理念之跨越學習領域、需要聯絡合作之教學活動，或
單一學習領域之人力及資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者。
(2)課程目標：基於上述理念，本學習領域之目標如下：
A. 實踐體驗所知：綜合活動學習領域引領學習者透過活動中的實踐、獲得直接體驗與即時
反饋訊息，從過程中應用所知，增進對自己的了解。
B. 省思個人意義：綜合活動學習領域鼓勵學習者在所參與活動中，有從容地表達並省思自
己的體驗之時間與機會，也可以自己的方式表達對活動的意義。
C. 擴展學習經驗：綜合活動學習領域希望學習者以多種感官來體驗世界，提供開放、多樣
性的學習環境，以擴大訊息選擇的範圍、來源與方式。
D. 鼓勵多元與尊重：綜合活動學習領域藉由多元的活動，讓每一位學習者開展、發掘並分
享屬於個人的意義，尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任。


(89 年暫行綱要綜合動目標：(1)生活實踐；(2)體驗意義；(3)個別發展；(4)學習統整)
(3)分段能力指標
1. 認識自我
a-b-c
1-1-1 描述自己以及與自己相關的人事物。
1-1-2 認識自己在家庭與班級中的角色。
1-2-1 欣賞與表現自己的長處，並接納自己。
以下說明能力指標「a-b-c」的編號含意：
「a」代表主題軸的編號。本學習領域分為四大
主題軸：認識自我、生活經營、社會參與、保護自我與環境，所以 a 的編號是由 1~4 號(四
大主題軸的內涵請參閱附錄)。
「b」代表學習階段的編號。本學習領域分為四個學習階段：第一學習階段為小學一二年
級，第二學習階段為小學三四年級，第三學習階段為小學五六年級，第四學習階段為國
中一二三年級，所以 b 的編號也是由 1~4 號。
「c」代表能力指標的流水編號。
代表主題軸的編號。
代表學習階段的編號。
代表能力指標的流水編號。

1-1-1─→為認識自我，第一階段，第一條。
B. 四大主題軸：認識自我、生活經營、社會參與、保護自我與環境。
C. 例如「1-2-3 舉例說明兩性的異同，並欣賞其差異」在這個能力指標中，
「1」表示此指
標是屬於第一主題軸「認識自我」的範圍，
「2」表示此指標是屬於第二學習階段(國小三
四年級)的範圍。第一主題軸第二學習階段，共有三項能力指標，標號分別為「1-2-1」
「1-2-2」
「1-2-3」
，所以「1-2-3」代表的就是在本學習領域中三項能力指標的其中之一
項。以下各項「能力指標」中的動詞（如描述、舉例、欣賞、認識、蒐集、辨識、整
理、知道等等）只呈現該項能力的某一面向，然每一項能力的培養均應透過學習者「從
容地實踐所知，建構個人的意義，表達自己的體驗」而落實。
(4)實施要點
A. 指定內涵：是綜合活動學習領域的最低要求。本學習領域的課程計畫內容應涵融下列十項內涵：
(A)自治活動：從年幼到年長，逐步增加管理自己事務的權限，提高自律與負責的情操，
並學習相關的程序與技能。
(B)生命教育活動：從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及
存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。
(C)社會服務活動：藉由參觀、訪問及實際參與，了解社會現象，體驗自己與社會的關係，
培養關懷人群之情懷與行動力，進而樂意以實際行動參與社會服務。
(D)危機辨識與處理活動：從各項活動的參與與體驗中，增加自己對生活周遭可能威脅個人、人
群與自然環境的各種安全問題的觀察力，練習因應危機的方法，並能適時給予他人協助。
(E)野外休閒與探索活動：野外休閒活動乃指以野外為背景的各種親近自然的活動，這些

活動旨在促進學習者學習野外生存的知能，培養欣賞、享受、敬畏自然的情懷與能力，
並藉此體驗休閒在生活上的積極意義。戶外探索教育活動乃是強調戶外體驗學習，並
以運用身體學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程，
以發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體成長。
(F)自我探索與了解活動：藉由各項活動的參與，逐步了解自己的能力、興趣、想法、情
緒和價值觀，進而欣賞自己的特長，悅納自己的缺點，促進個人的生涯發展，並培養
自我指導的能力。
(G)人際關係與溝通活動：從各項活動參與中，了解群己關係及自己在團體中的角色與定位，並
學習情緒管理及有效的人際溝通技巧，以增進正確生活管理的能力和良性的人際互動。
(H)環境教育活動：經由對環境的體驗、欣賞、學習、探索、與行動等環境學習活動，使
學習者能夠了解人與環境間相互依存的關係，關懷周遭的自然與社會環境，採行負責
任的環境行為，而成為一個良好的公民。
(I)兩性的關係與互動：從了解兩性在家庭、學校和社會的關係中，去學習良性互動的模
式，並能設計促進兩性合作的組織與活動。
(J)家庭生活活動：在家庭與學校活動中，培養與實踐基本生活能力，透過個人、家庭、
學校與社區的互動，增進家人關係，體察愛、被愛與關懷。
(設置指定內涵目的是：對於十分重要的教學活動，學校必須進行相關課程的規劃與教學，
不能省略、刻意淡化或稀釋。指定內涵所佔之時間應不少於本學習領域總節數的 10%。當
內涵跨越不同領域時應依「國民中小學九年一貫課程綱要」陸、實施要點二之（六）項，
將學習節數分開計入相關學習領域。)
B. 評量原則與方式：綜合活動學習領域本身具有實踐、體驗、省思與多元的教育目標，因
此評量的過程重於結果，本學習領域的評量最重要原則是讓學習者用自己有興趣的、自
己選擇的方式來表達所知道的、所感受的、所做到的。
(A)評量原則：
a.整體及多元的觀點：
(a)展現課程多樣而豐富的面貌。
(b)反應課程規劃的意義。
(c)提供對日後課程與教學修訂有用的訊息。
(d)評量與教學相互結合。
(e)評量者使用家長、學習者及一般人能了解的語言，描述學習者的表現，而非將評量
簡約為分數。
(f)提供策劃、準備與執行等各方面充裕的時間。
b.避免壓力、樂於學習：
(a)不製造影響學習者表現的壓力。
(b)建立每個學習者都有機會成功的情境。
(c)對不同文化背景的學習者都能提供成功的機會。
(d)以不引起壓力的方式仔細觀察學習者。
(e)引導學習者樂在學習。


c.鼓勵性質、過程導向：
(a)評量者試圖了解學習者參與活動時有那些獨特經驗。
(b)呈現活動中有趣、生動和令人振奮的經歷。
(c)強調學習者能力中的強項：他們能做什麼和盡力做了什麼。
(d)反應學習者進步的狀況。
(e)產生對學習者及其他人有價值的結果。
(f)視過程與結果為同等重要。
(g)評量者適當地鼓勵學習者。
(B)評量之方式：教師對學習者之評量以記錄為之，然而記錄最重要的先決條件為觀察。
在活動過程中對學習者做細微的觀察：觀察學習者如何觀察，如何反應，如何解決問
題，如何策劃與執行，獲得何種成果等等；教師有各種方式可以記錄學習者活動的表
現，舉例如下：
a.教學日誌：記錄每個學習者在各活動中相關的訊息。
b.會議記錄
c.研究報告
d.活動心得
e.成品製作：可以保留原件，亦可用錄音帶、錄影帶、照片等多種形式存檔。
f.遊記
C. 師資安排的原則：綜合活動學習領域之實施彈性很大，各校可依本學習領域之要求遴聘
校內現有專長的師資擔任之。尚有不足之處，則由各校研議外聘或新聘教師。
(A)建議綜合活動學習領域課程概分為兩大類教師專長：
a.一般專長：凡具備綜合活動設計能力並能帶領學習者進行實踐、體驗與省思之現職國
中小教師。
b.特殊專長：本學習領域中輔導相關活動、野外休閒相關活動、家庭生活相關活動，可
以目前輔導、童軍、家政等師資擔任教學工作。
(B)現有學校教師難以具備教授本課程之專長時，可外聘兼任教師教授本課程。外聘時，
以具備教師資格者為優先，而其特殊專長是否能勝任本課程，由學校教評會根據其相
關經歷、證件來評斷。
8. 生活課程：
1. 基本理念：國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自己、人
與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎。
2. 課程目標：
A. 人與自己：
(A) 從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受創作的喜悅與樂
趣，並豐富個人的心靈生活。
(B) 透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康、以及自主能力。
B. 人與社會：
(A) 認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網絡關係，進而關懷自己的周


遭環境。
(B) 樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。
C. 人與自然：
(A) 喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。
(B) 認識、了解並關懷周邊的動、植物。
(C) 喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。
3. 分段能力指標
D. 能力指標編號說明：(節錄)
1.認識周圍環境
1-1-1 辨識地點、位置、方向，並能運用模型代表實物。
1-1-2 描述住家與學校附近的環境。
1-1-3 了解住家及學校附近環境的變遷。
下列「a-b-c」的能力指標編號當中，a 代表主題軸序號，b 代表學習階段，c 代表流水
號。
代表主題軸序號，
代表學習階段，
代表流水號。

1-1-1─→為認識周圍環境，第一階段，第一條。
a. 所有的能力指標皆取自原三大領域的第一學習階段之能力指標，此處未做任何增刪修
改，只是加以歸類(仍稱之為主題軸)，並賦予編號。
E. 主題軸：九大主題軸當中，第(一)軸至第(三)軸原屬社會學習領域，第(四)軸至第(六)
軸原屬藝術與人文學習領域，第(七)軸至第(九)軸原屬自然與生活科技學習領域。
1.認識周圍環境
2.體驗個人與群體生活
3.察覺社會與生態關係
4.探索與表現
5.審美與理解
6.實踐與應用
7.發展科學過程技能
8.提昇科學認知
9.涵養科學精神
4. 實施要點
F. 生活課程之教科書編輯，每學期以一冊為原則，不宜分成社會、藝術與人文、自然與生
活科技三冊。
G. 生活課程之教學時間最低應佔基本教學節數百分之三十。如以一、二年級每週上課節數
為 22~24 節，則應至少有 6 節。
H. 其餘實施要點請參考社會、藝術與人文、自然與生活科技三大學習領域之課程綱要。


(二) 六大議題
1.生涯發展教育
(1) 基本理念：學校中生涯教育與輔導應有多元化的思考角度，將生涯發展的概念融入教導及
學習活動中，讓學生的視野從學術世界延伸到工作世界，一併學習有關學術與職業的基本
能力。
A. 生涯教育是由曾任美國教育署長的馬連博士(Sidney P. Marland, Jr.)於 1971 年所提出
的一種新構想。
B. 馬連博士認為生涯教育是全民的教育，從義務教育開始延伸至高等及繼續教育的整個過
程，這種教育同時具備學術及職業功能，升學及就業準備，它強調在傳統的普通教育中
建立起職業價值，其目標是培養個人能夠創造有價值的人生，這是發揮教育真實價值的
整體構想。
(2) 課程目標－生涯發展課題基於九年一貫課程之精神，在使學生注重自我覺察、生涯覺察及
生涯規劃，其目標為：
A. 瞭解自己，培養積極、樂觀的態度及良好的品德、價值觀。
B. 認識工作世界，並學習如何增進生涯發展基本能力。
C. 認識工作世界所需一般知能，培養獨立思考及自我反省，以擴展生涯發展信心。
D. 瞭解教育、社會及工作間的關係，學習各種開展生涯的方法與途徑。
E. 運用社會資源與個人潛能，培養組織、規劃生涯發展的能力，以適應社會環境的變遷。
(1)自我覺察
1-1-1 發現自己的長處及優點。
1-2-1 認識有關自我的觀念。
1-3-1 瞭解工作對個人的重要性。
分段能力指標依總綱小組之格式，a - b - c 三個編號中，「a」代表核心能力序號；「b」
代表學習階段序號，第一階段為國小 1~2 年級，第二階段為國小 3~6 年級，第三階段為
國中 1~3 年級；「c」代表流水號。
代表核心能力序號，
代表學習階段序號，

代表流水號。

1-2-1─→為自我覺察，第二階段，第一條。
B. 核心能力：(1)自我覺察(2)生涯覺察(3)生涯規劃
2.兩性教育
(1) 基本理念：
A. 追溯這波教改運動中，行政院教育改革審議委員會在一九九六年率先將兩性平等教育的
主張注入教改理念；然而隨著國內性侵害犯罪率遽升所帶來的社會民意壓力。
(A) 立法院三讀通過「性侵害犯罪防治條例」，並於民國八十六年一月二十二日公佈實施。
(B) 教育部也於同年三月成立兩性平等教育委員會，學界對於兩性平等教育的工作，也較
過去有更多的關注與論述。
因此，兩性教育必須脫離理念或概念宣示的階段，轉而進入課程改革的實踐，並藉著擬訂
課程綱要讓兩性平等教育的觀念真正落實。
B. 兩性教育即為性別平等教育，
(A)「性別」，其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度、文化所建構出的性別概念；
(B)「平等」除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立公平、良性的社會對待。
(C)「兩性教育」的推動，即是希望透過「教育」的歷程和方法，使「兩性」都能站在公平
的立足點上發展潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制，更期
望經由教育上的兩性平等，促進男女在社會上的機會均等，而在兩性平等互助的原則
下，共同建立和諧的多元社會。
C. 性別平等教育的推動，必須建基於對多元文化社會所產生的覺知、信念與行動，希望在
文化多元的社會和交互依賴的世界中促進文化的多元觀，並希望透過持續不斷的反省實
踐，教導學生熟悉自己的文化，認知自己和他人在文化脈絡的存有，並且能夠培養自尊
自信。
D. 基於對多元文化與多元價值的肯定，協助學生認知文化的多樣性，教導學生瞭解團體成
員之間彼此如何形成價值、態度與行為，並且引導學生破除性別歧視、偏見與刻板化印
象，以促進各族群的和諧共處。
E. 國民教育階段的「兩性教育」的核心能力應包含「兩性的自我瞭解」
、「兩性的人我關係」
、
「兩性的自我突破」，三項核心能力的基本意涵分別解釋如下：
(A) 兩性的自我瞭解：瞭解性別在自我發展中的角色
(B) 兩性的人我關係：探討性別發展與社會文化互動的關係
(C) 兩性的自我突破：建立和諧、尊重、平等的兩性關係
F. 兩性教育的實施，學校方面，除了建構兩性平等的學校文化與環境，持續不斷的推動兩
性平等教育的專業研習與活動之外，對於課程、教學與評量最重要的執行者－教師，應
培養正確的兩性觀，一方面編選具有性別均等的兩性觀教材，另一方面能澄清與修正教
科書中的性別偏見，並且在發展學校本位課程時，透過在各學習領域的基本教學時數與
彈性學習時間的運用，將兩性教育議題的理念真正落實於課程實踐之中。
(2)課程目標：
A. 兩性教育的課程目標，主要著重於認知、情意、行動三層面：

(A) 在認知面，藉由瞭解性別意義、兩性角色的成長與發展，來探究兩性的關係；
(B) 在情意面，發展正確的兩性觀念與價值評斷；
(C) 在行動面，培養批判、省思與具體實踐的行動力。
B. 整合三個層面，可以推衍出以下六項課程目標：
(A) 瞭解性別角色發展的多樣化與差異性。
(B) 瞭解自己的成長與生涯規劃，可以突破兩性的社會期待與限制。
(C) 表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處。
(D) 消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象。
(E) 主動尋求社會資源及支援系統，建立兩性平權之社會。
(F) 建構兩性和諧、尊重、平等的互動模式。
(1)兩性的自我瞭解
1-1-1 認識性別角色發展與性別角色刻板印象。
1-1-2 瞭解自我身心狀況。
1-2-1 學習表現自我特質。
下列「a–b–c」的編號中，a 代表核心能力序號，b 代表學習階段序號，c 代表流水號。
第一學習階段為小學一至二年級，第二學習階段為小學三至四年級，第三學習階段為小
學五至六年級，第四學習階段為國中一至三年級。
代表流水號。

1-2-1─→為兩性的自我瞭解，第二階段，第一條。
B. 核心能力：(1)兩性的自我瞭解(2)兩性的人我關係(3)兩性的自我突破
(4)各級學校兩性平等教育實施要點
(教育部八十六年七月十九日；台(86)訓(三)字第八六○八一五六二號號函頒)
一、教育部為厚植各級學校兩性教育資源，推動兩性平等教育，建立無性別歧視教育環境，
以實現兩性平等的目標，特訂定本要點。
二、各級學校應成立兩性平等教育委員會或小組，落實推動兩性平等教育工作，其組織成
員須具備兩性平等意識，且女性成員不得低於半數。
三、中小學應依據「性侵害犯罪防治法」第八條之規定，每學年至少實施四小時以上之性
侵害防治教育。
四、中小學實施性侵害防治教育，得依據「中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱
要」辦理。
五、各級學校應加強兩性平等觀念之宣導，中小學每學年至少辦理兩次教師進修活動，四
次學生宣導活動。
六、為推展兩性平等教育，各級學校應依實際需要，配合各科教學，研發相關教材教法。
七、各級學校兩性平等教育委員會或小組，應建立性別歧視與性侵害事件危機處理模式、

輔導轉介流程及通報申訴制度，並得視個案之特殊性，邀請相關專業人士參與處理。
八、大專院校應廣為開設兩性平等教育相關課程、學程或成立相關研究單位，其籌設與辦
理兩性平等教育學程或相關研究所者，得向教育部兩性平等教育委員會申請協助。
九、各級學校應檢視、改善並建立安全與無性別偏見之校園空間，如繪製校園危險地圖，
並適時辦理校園人身安全教育研討活動，以確保兩性人身安全。
十、各級學校兩性平等教育委員會或小組應依據學校實際需要，訂定年度工作計畫，落實
執行。
十一、各級學校推動兩性平等教育工作績效，由主管教育行政機關定期督導考評，績優單
位及人員由主管教育機關敘獎並公開表揚。
十二、本要點奉核定後實施，修正時亦同。
(5) 主要內容：
核心學習主題
學習目標建議整合之領域學習內容說明
內涵〈概念〉
一、 •認知面：了解兩性 •自我身心發展 •健康與體育、社會 •了解自我身心發展
兩性身心的成長與發展 •兩性身心的異同 •健康與體育、社會 •了解人我身心發展
的成 •情意面：尊重自我 •青春期的成長與保 •健康與體育異同，能接納自
長與與他人身心發展的健 • 健康與體育、社我，尊重他人
發展差異 •生涯規劃會、藝術與人文、 •了解青春期兩性的
•行動面：規劃適合綜合活動成長與保健
個人的生涯發展 •培養終身學習能力
與規劃生涯發展
二、 •認知面：了解兩性 •分工與合作 • 健康與體育、社 •學習在家庭和學校
兩性在團體中的關係與 •兩性的互動會、綜合活動中兩性分工與合作
的關互動 •理性的溝通與協調 • 健康與體育、社的方式
係與 •情意面：培養兩性 •責任與義務會、藝術與人文、 •學習兩性共同合作
互動良性互動的態度綜合活動以解決問題
•行動面：設計促進 • 健康與體育、語 •運用理性的溝通和協
兩性合作的組織與文、社會、藝術與調，以處理兩性問題
活動人文、綜合活動 •兩性在家庭、學校
• 健康與體育、社和職場中所擔負的
會、綜合活動責任和義務
三、 •認知面：了解性別 •認識性別角色 • 健康與體育、社 •了解性別角色的差
性別角色的多樣性與差 •接納與尊重會、綜合活動異性與多樣性
角色異性 •性別偏見與刻板化 • 語文、健康與體 •學習悅納自己、尊
的學 •情意面：接納自我印象育、社會、藝術與重他人的生活態度
習與並尊重他人 •突破性別角色限制人文、綜合活動 •檢視社會中性別偏
突破 •行動面：破除性別 •社會、綜合活動見與刻板化現象
刻板化印象對自我 •數學、自然與生活 •反省社會中性別偏

發展的限制科技、藝術與人文見現象，並提出解
決的方法
四、 •認知面： •兩性平等的概念 •社會、自然與生活 •學習運用媒介，表
多元 1.了解兩性平等的 •兩性的成就與貢獻科技、藝術與人達兩性平等的概念
文化概念 •促進兩性平等的途文、綜合活動 •了解並肯定兩性的
社會 2.了解多元社會文徑 •各領域成就與奉獻
中的化中兩性發展的 •多元文化中的兩性 •社會、綜合活動 •設計促進兩性平等
兩性處境處境 •數學、自然與生活的方案
平等 •情意面：肯定不同科技、藝術與人文 •批判歷史與社會事
性別的成就與貢獻件中兩性不平等情
•行動面：運用各種況
媒介促進兩性平等
五、 •認知面：了解兩性 •身體自主權 • 健康與體育、社 •尊重人我均有自主
兩性相關權益 •保護自己避免傷害會、藝術與人文、權
權益 •情意面：尊重自我 •危機處理綜合活動 •勇於拒絕不合理的
相關與他人的權益 •兩性權益相關議題 • 健康與體育、社性侵害或暴力
議題 •行動面：會、綜合活動 •運用各種資源，培
1.活用各種資源， • 健康與體育、社養危機處理的技巧
培養危機處理的會、綜合活動與能力
技巧與能力。 •語文、社會、綜合 •了解兩性權益及探
2.探究兩性相關議活動究相關議題
題，並提出解決
方案。
3.資訊教育
(1) 基本理念：在資訊化的社會中，培養每個國民具備資訊知識與應用能力，已為各國教育發
展的重點，各國紛紛推動相關的資訊教育計畫，以為其國家邁向二十一世紀的發展奠基。
A. 資訊教育旨在培養學生資訊擷取、應用與分析的能力，使學生具備正確資訊學習態度，
包括創造思考、問題解決、主動學習、溝通合作與終身學習的能力。
B. 建立學生的校園資訊倫理及網路智慧財產權等正確觀念，學習善用資訊科技，以培養懷
抱科技時代的人文情懷，尊重自己及關懷他人，具健全社會價值觀與開闊世界觀的國民。
C. 依據九年一貫新課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為輔助學習之工具，以擴展各
領域的學習，並提升學生解決問題的能力。
(2) 課程目標：旨在培養學生資訊擷取、應用與分析、創造思考、問題解決、溝通合作的能力，
以及終身學習的態度。藉由「資訊科技概念的認知」「資訊科技的使用」「資料的處理與
、、
分析」「網際網路的認識與應用」
、、以及「資訊科技與人文素養的統整」等核心能力之規
劃，在認知、情意、技能上培養學生達成以下之教育目標。
A. 奠定學生使用資訊的知識與技能。
B. 導引學生了解資訊與日常生活的關係。

C. 增進學生利用各種資訊技能，進行資料的搜尋、處理、分析、展示與應用的能力。
D. 培養學生以資訊知能做為擴展學習與溝通的習慣。
E. 導引學生了解資訊倫理、電腦使用安全及資訊相關法律等相關議題。
F. 培養學生正確使用網路的態度，善用網路分享學習資源與心得，培養合作、主動學習的能力。
G. 開展學生資訊科技與人文素養的統整能力，應用資訊科技提升人文關懷、促進團隊和諧。
A. 能力指標編號說明：(全部)茲將各核心能力之學習目標、學習內涵與欲培養學生之資訊能力列表於後：
核心能力學習目標學習內涵學生完成左列核心能力學習內涵後具備之資訊能力

1、資訊科了解資訊科技在電腦與生活 1-2-1 了解資訊科技在人類生活之應用。

技概念的生活與學習上的電腦使用安全(一) 1-2-2 正確規劃使用電腦時間及與電腦螢幕安全距離等，以維護身體

認知應用、以及對人類健康。

社會生活的影響。電腦使用安全(二) 1-2-3 教導學生注意軟硬體的保養、備份資料等資訊安全概念。

2、資訊科培養電腦基本使電腦使用規範 2-2-1 了解電腦教室（或教室電腦）的使用規範。

技的使用用的技巧與知識作業環境 2-2-2 熟悉視窗環境軟體的操作、磁碟的使用、電腦檔案的管理、以

及電腦輔助教學應用軟體的操作等。

中英文輸入 2-2-3 認識鍵盤、特殊鍵的使用，會英文輸入與一種中文輸入。

電腦的架構 2-4-1 認識電腦硬體、軟體、輸入和輸出等基本設備，有應用自由軟

體的概念。

多媒體電腦 2-4-2 了解多媒體電腦相關設備，以及圖形、影像、文字、動畫、語

音的整合應用。

程式語言 2-4-3 認識程式語言、了解其功能與應用。有開放規格、自由軟體的概念。

3、資料的透過應用軟體的文書處理 3-2-1 能進行編輯、列印的設定，並能結合文字、圖畫等完成文稿的

處理與分使用，培養電腦資編輯。盡量使用自由軟體。

析料處理的能力，以電腦繪圖 3-3-1 能利用繪圖軟體創作並列印出作品。盡量使用自由軟體。

為各領域學習之圖表製作 3-4-1 能利用軟體工具進行圖表製作。盡量使用自由軟體。

輔助工具。簡報軟體 3-4-2 能利用簡報軟體編輯並播放簡報內容。盡量使用自由軟體。

4、網際網培養資訊溝通能網路與通訊(一) 4-2-1 能進行網路基本功能的操作。

路的認識力及資料搜尋能網路與通訊基本概念 4-3-1 了解電腦網路概念及其功能。

與應用力，以擴展各學習網際網路資料的搜尋 4-3-2 能找到合適的網站資源、圖書館資源及檔案傳輸等。

領域之學習。其他資源之資料搜尋 4-3-3 能利用資訊科技媒體等搜尋需要的資料。

問題解決與規劃(一) 4-3-4 能針對問題提出可行的解決方法。

問題解決與規劃(二) 4-4-1 能利用網際網路、多媒體光碟、影碟等進行資料蒐集，並結合

已學過的軟體進行資料整理與分析。

5、資訊科應用資訊科技提資訊倫理（一） 5-2-1 認識網路規範，了解網路虛擬特性，並懂得保護自己。

技與人文升人文關懷、促進資訊倫理（二） 5-3-1 了解與實踐資訊倫理，遵守網路上應有的道德與禮儀。

素養的統團隊和諧。資訊相關法律（一） 5-3-2 認識網路智慧財產權權相關法律，不侵犯智財權。

整資訊相關法律（二） 5-3-3 認識網路隱私權相關法律，保護個人及他人隱私。


網路世界正負面的影 5-3-4 善用網路分享學習資源與心得。了解過度使用電腦遊戲、bbs、

響網路交友對身心的影響辨識網路世界的虛擬與真實避免網路沉迷。
；，

認識網路犯罪 5-4-1 了解網路犯罪型態，避免誤觸法網及受害。

正確使用網路的態度 5-4-2 適時應用資訊科技，透過網路培養合作學習、主動學習的能力。

善用網路科技擴大人 5-4-3 建立科技為增進整體人類福祉的正確觀念，善用資訊科技作為

文關懷關心他人及其他族群的利器。

上述五項資訊核心能力於各學習階段實施方式如下：

第一學習階段（一、二年級）：資訊教育在小學一、二年級雖未安排資訊技能的學習，但鼓勵教師將資訊科技靈活運用於

教學過程中，利用資訊科技多媒體的效果與網路上豐富的資源，營造活潑生動、主動參與的學習環境。

第二學習階段（三、四年級）

1-2-1 了解資訊科技在人類生活之應用。

1-2-2 正確規劃使用電腦時間及與電腦螢幕安全距離等，以維護身體健康。

1-2-3 教導學生注意軟硬體的保養、備份資料等資訊安全概念。

2-2-1 了解電腦教室（或教室電腦）的使用規範。

2-2-2 熟悉視窗環境軟體的操作、磁碟的使用、電腦檔案的管理、以及電腦輔助教學應用軟體的操作等。

2-2-3 認識鍵盤、特殊鍵的使用，會英文輸入與一種中文輸入。

3-2-1 能進行編輯、列印的設定，並能結合文字、圖畫等完成文稿的編輯。盡量使用自由軟體。

4-2-1 能進行網路基本功能的操作。

5-2-1 認識網路規範，了解網路虛擬特性，並懂得保護自己。

第三學習階段（五、六年級）

3-3-1 能利用繪圖軟體創作並列印出作品。盡量使用自由軟體。

4-3-1 了解電腦網路概念及其功能。

4-3-2 能找到合適的網站資源、圖書館資源及檔案傳輸等。

4-3-3 能利用資訊科技媒體等搜尋需要的資料。

4-3-4 能針對問題提出可行的解決方法。

5-3-1 了解與實踐資訊倫理，遵守網路上應有的道德與禮儀。

5-3-2 認識網路智慧財產權相關法律，不侵犯智財權。

5-3-3 認識網路隱私權相關法律，保護個人及他人隱私。

5-3-4 善用網路分享學習資源與心得。了解過度使用電腦遊戲、bbs、網路交友對身心的影響；辨識網路世界的虛擬與真

實，避免網路沉迷。

第四學習階段（七~九年級）
：此學習階段課程安排在七年級實施，八與九學年雖沒有資訊課程的安排，學校亦應在此兩學

年間，儘量設計資訊與各領域整合之教學，讓學生將三至七學年五年內所學之資訊能力充分應用於學習活動中。

2-4-1 認識電腦硬體、軟體、輸入和輸出等基本設備，有應用自由軟體的概念。

2-4-2 了解多媒體電腦相關設備，以及圖形、影像、文字、動畫、語音的整合應用。

2-4-3 認識程式語言、了解其功能與應用，有開放規格、自由軟體的概念。

3-4-1 能利用軟體工具進行圖表製作。盡量使用自由軟體。

3-4-2 能利用簡報軟體編輯並播放簡報內容。盡量使用自由軟體。

4-4-1 能利用網際網路、多媒體光碟、影碟等進行資料蒐集，並結合已學過的軟體進行資料整理與分析。


5-4-1 了解網路犯罪型態，避免誤觸法網及受害。

5-4-2 適時應用資訊科技，透過網路培養合作學習、主動學習的能力。

5-4-3 建立科技為增進整體人類福祉的正確觀念，善用資訊科技作為關心他人及其他族群的利器。

第一個數字代表課程核心能力序號，第二個數字代表學習階段序號，第三個數字代表能力
指標之流水號。第一學習階段為一、二年級，第二學習階段為三、四年級，第三學習階段
為五、六年級，第四學習階段為七至九年級。
代表流水號。

1-2-1─→為資訊科技概念的認知，第二階段，第一條。
B. 核心能力：
1. 資訊科技概念的認知
2. 資訊科技的使用
3. 資料的處理與分析
4. 網際網路的認識與應用
5. 資訊科技與人文素養的統整
(4) 主要內容：資訊基本學習內涵為國民教育階段學生必備的基本資訊素養，也是學生學習各
領域知識所需之工具。
A. 課程安排在三至七學年，三到六學年每學年建議上課節數為 16 節，第七學年則建議 40
節的學習時間；除融入於各學習領域中實施外，並得視內容性質，集中於適當學習領域
或彈性學習節數中實施教學。
B. 各校可視學生資訊素養程度彈性調整此學習內涵之內容與授課順序。
C.茲將三至七學年之資訊基本學習內涵表列於後。
學習學年欲培養之資訊能力（能力指建議建議評量
學習內涵說明
階段 (總節數) 標編號）節數方式

第二三(16) 1-2-1 了解資訊科技在電腦與生活電腦在從電腦在日常生活中的應用，例如超級市場、簡單口頭

學習人類生活之應用。生活、學校等中所扮 1 提款機、信用卡、定位系統、成績系統等，讓問答報告

階段演的角色學生了解電腦與生活的關係。

1-2-2 正確規劃使用電腦電腦使用安全長期使用電腦，保持固定姿勢和重複同樣動簡單口頭

時間及與電腦螢幕安全距（一）。認識不良電作，易引發肌肉筋骨疲勞，產生病變。長時間問答操作

離等，以維護身體健康。腦配件、操作環境、短距離專注電腦螢幕過久，會令眼部肌肉疲勞評量

姿勢及習慣可能造引起眼睛不適。大量輻射對人體有害。坐姿不

成的危害。學習正確正確，易出現頸背部不適及肩膊前彎等問題。
2
的操作電腦姿勢及

使用習慣、規

劃正確的使用電腦

時間，並多與家人同

學互動。

2-2-3 認識鍵盤、特殊鍵中英文輸入中英文認識鍵盤（包括字母、數字、編輯鍵等）及特操作評量

的使用，會英文輸入與一輸入方法殊鍵的使用，中文輸入以注音輸入法為最好的操作評量
4
種中文輸入。選擇，學生只要能很快學會一種輸入法即可，

打字速度不是本學習內涵要求的重點。

四(16) 1-2-3 教導學生注意軟硬電腦使用安全（二）個人資料保護，電腦保護、資料備份，防止電操作評量

體的保養、備份資料等資 2 腦中毒。

訊安全概念。

5-2-1 認識網路規範，了資訊倫理（一）學生需了解網路虛擬的特性，不在網路上將自簡單口頭

解網路虛擬特性，並懂得己的姓名、電話、住址、年齡等資料告訴別人；問答課堂

保護自己。 2 不和網路上認識的朋友私底下見面等原則，詳觀察報告

參教育部網站之兒童上網須知

http://www.edu.tw/

第三伍(16) 3-3-1 能利用繪圖軟體創繪圖軟體的基本功繪圖雖離不開藝術創作的成分，但此學習內容操作評量

學習作並列印出作品。盡量使能注重在繪圖工具之使用與特殊效果的處理。教
6
階段用自由軟體。學時宜先藉由範例展示繪製過程，待學生熟悉

後，再鼓勵其自由創作作品。

4-3-1 了解電腦網路概網路基本概念與資在四年級的接觸後，學生已對網路有初步的認專題報告

念及其功能。4-3-2 能找源之蒐尋網路概念識，此學年的網路教學重視教導學生在龐雜的課堂觀察

到合適的網站資源、圖書簡介與數位資訊搜網路資源中找到自己需要的資訊，以及分辨資歷程檔案
6
館資源及檔案傳輸等。尋訊的優劣及適切性。 (相關資料

4-3-3 能利用資訊科技媒展示)

體等搜尋需要的資料。

5-3-1 了解與實踐資訊倫資訊倫理。尊重生尊重自己、尊重他人，遵守網路上應有的道德

理，遵守網路上應有的道命，培養網路公民的禮儀，不使用攻擊、挑釁、粗俗及不雅等言論，
2
德與禮儀。基本素養。認知與情不濫發 E-mail 不浪費網路資源不散佈謠言。
，、

意並重。

5-3-2 認識網路智慧財產資訊相關法律（一）認識智財權之基本概念及保護目的，學習尊重簡單口頭

權相關法律，不侵犯智財 2 他人智慧財產權，了解應用他人網站及網頁時問答報告

權。之智財權注意事項。

六（16）5-3-3 認識網路隱私權相資訊相關法律（二）隱私權的基本概念，個人資料保護法的基本概簡單口頭

關法律，保護個人及他人 2 念，個人及他人隱私權的保護，認識網路誹問答報告

隱私。謗，了解駭客行為的有害性。

5-3-4 善用網路分享學習網路世界正負面的認識電腦遊戲對青少年的影響，了解 bbs 現象專題報告

資源與心得。了解過度使影響與影響，培養正確的網路交友觀，辨識網路世

用電腦遊戲、bbs、網路交界的虛擬與真實，學習網路合理使用，善用網
2
友對身心的影響；辨識網路學習資源，預防網路沉迷。

路世界的虛擬與真實，避

免網路沉迷。


2-4-1 認識電腦硬體、軟電腦的架構電腦發教導學生對電腦較進階的認識，包括硬體、軟

體、輸入和輸出等基本設展與原理簡介體，以及電腦發展的概念介紹。應注重學生概
4
備，有應用自由軟體的概念性的了解而非記憶性的背誦。

念。

2-4-2 了解多媒體電腦多媒體電腦多媒體多媒體電腦將是個人電腦的標準規格，本學習簡單口頭

相關設備，以及圖形、影電腦簡介與基本操內涵重點為相關多媒體設備的介紹及作品展問答
6
像、文字、動畫、語音的作示，期使學生了解圖形、影像、文字、動畫、

整合應用。語音的整合應用。

5-4-1 了解網路犯罪型認識網路犯罪網路恐嚇、網路色情、網路賭博、網路上散佈口頭問答

態，避免誤觸法網及受害。電腦病毒、網路上侵犯隱私權及智慧財產權、專題報告
2
網路一夜情的危險等，認識其危險性，避免犯

罪及被害。

備註：「*」表示選擇課程，學校可視情況決定該課程的安排。

(5) 實施要點
A. 教材編選之要領
(A) 教材宜以學習內涵或是核心能力的方式呈現，且需注意教材之連貫性，如有先後順序
關係之內涵，則需循序漸進介紹。例如：學生初次學習上網必須先有 5-2-1 的認知，
懂得保護自己的基本原則再學習上網的操作。
(B) 每一學習內涵之撰寫均需註明學習目標、學習重點、教學方法、教學活動、教師需具
備的資訊素養，以及學生需有的先備知識或技能。
(C) 教材內容應以日常生活經驗為主，其他學習領域內容為輔，並能符合各階段學生之學
習心理與能力水準。
(D) 盡可能附有範例檔案，以供教師及學生參考使用。
(E) 教材宜有詳細索引，教材若以學習內涵方式呈現時，則各學習內涵在核心能力中之連
結亦需表明。
B. 教學方法
(A) 教師應導引學生了解電腦的整體功能，以及電腦在生活中所扮演的角色。
(B) 教學應考慮學校現有之資源、學生的程度與其家庭能提供的支援、以及在七大學習領
域的應用，作適當的教學設計。
(C) 教學宜多使用生活的實例，練習宜配合七大領域設計合適之實作活動。
(D) 每一項學習內涵均應提供學生足夠的練習時間。
C. 教具及有關教學設備
(A) 硬體設備應依規定規劃設置。
(B) 應有合法之軟體。
D. 教學評量
(A) 教學評量應以達成各學習內涵之基本技能為依據。
(B) 形成性評量與總結性評量並重：
a. 形成性評量於課堂上以觀察進行之，注重學生操作技能的養成，而不以紙筆形式之記

憶性考核行之。
b. 總結性評量以完成實作活動為主。
(C) 評量方法：
a. 需考慮各學習內涵之性質，並且注意學生知識、技能、以及情意各方面均衡的發展。
b. 各學習內涵之建議評量方式請參閱 5.主要內容之基本學習內涵表中的「建議評量方
式」欄。
c. 茲將「建議評量方式」欄中所列不同評量方式之功用簡述如下：
(a) 簡單口頭問答：教師針對上課重點發問，以了解學生對所學概念的學習情形。
(b) 課堂觀察：觀察內容包括操作情形、教室使用規範遵守情形、以及智慧有價等倫理
議題之實踐等，藉此教師可看出學生對所學概念實行的能力，也可掌握學生技能操
作的學習狀況，作為教學策略調整的參考。
(c) 報告：透過學生（個人或小組）針對某個主題的簡報，可了解學生對該主題的掌握
與統整的能力。
(d) 操作評量：藉由實地的操作，教師可了解學生操作技能的實際學習情形，
(e) 專題報告：藉由個人或小組的專題研究，教師可了解學生針對問題解決之規劃、協
調與執行能力，同時可了解學生利用資訊技能進行研究的情形。
(f) 歷程檔案：藉由展示蒐集的資料及整理的結果，可了解學生對問題的認識程度以及
歸納能力。
4.環境教育
(1) 基本理念：環境教育緣起於 1972 年的聯合國人類環境會議發表「人類宣言」
，促使人類注
意環境的問題，開始了對環境教育的關切與研究，而後經歷了「世界環境與發展委員會」
發佈了「我們共同的未來」
，及 1992 年的地球高峰會提出了二十一世紀議程，使環境教育
成為世界公民必備的通識，也是國際共負的責任。「環境教育是概念認知和價值澄清的過
程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和
態度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」環境教育
的教育目標含：環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與
環境行動經驗。而環境教育的實施原則包含：整體性、終身教育、科際整合、主動參與解
決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作。
(2) 課程目標
A.環境覺知與環境敏感度：經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、
推論、預測、分析與詮釋）
，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人
為環境美的欣賞與敏感性。
B.環境概念知識內涵：教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如溫室效應、土石流、河
川污染、和空氣污染等）及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行
動）資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…）。
C.環境倫理價值觀：藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學
生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來
世代的生存與發展。


D.環境行動技能：教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、
評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。
E.環境行動經驗：將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生
活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。
(1) 環境覺知與敏感度
1-1-1 能運用五官觀察來探究環境中的事物。
1-1-2 藉由身體感官接觸自然環境中的動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之美，並能
以畫圖勞作和說故事的方式表達對動、植物和景觀的感受與敏感。
1-2-1 覺知環境與個人身心健康的關係。
1-2-2 覺知自己的生活方式對環境的影響。
下列「a-b-c」的編號中，a 代表課程核心內容序號，b 代表學習階段序號，c 代表流水號。
第一學習階段為一至三年級，第二學習階段為四至五年級，第三學習階段為六至九年級。
代表課程核心內容序號，
代表流水號。

1-2-1─→為環境覺知與敏感度，第二階段，第一條。
B. 核心內容：
(1) 環境覺知與敏感度
(2) 環境概念知識
(3) 環境價值觀與態度
(4) 環境行動技能
(5) 環境行動經驗
5.人權教育
(1) 基本理念：人權是人與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有
的權利，不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機
會，以達到尊重個人尊嚴及追求美好生活的目標。
A.人權教育實際上是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們瞭解「人之所以為人」所應享
有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，也讓我們檢視社會上有哪些問題
是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取
行動，解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好的社會。
B.人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，社會成員從而意識到
個人尊嚴及尊重他人的重要性，由此可知，「尊重」是人權的基本概念，互惠的權利與責
任，則是公正社會中每個人所應謹守的契約，因此人權教育即是尊重、合作、公正、正義
等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐。
(2) 課程目標：人權教育課程的目標即是透過人權教育環境的營造與「經驗式」「互動式」「參
、、
與式」的教學方法與過程，協助學生澄清價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值體系，並於生活

中實踐維護與保障人權。具體而言，人權教育著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人
權有一恆久、正向且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣，課程目標為：
A.認知層面：瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。
B.情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。
C.行為層面：培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力。
(一) 能力指標
1. 人權的價值與實踐：
1-1-1 舉例說明自己所享有的權利，並知道人權是與天俱有的。
1-1-2 了解、遵守團體的規則，並實踐民主法治的精神
下列「a-b-c」的編號中，a 代表課程核心內容序號，b 代表學習階段序號，c 代表流水
號。第一學習階段為一至二年級，第二學習階段為三至四年級，第三學習階段為五至六
年級，第四學習階段為七至九年級。
代表課程核心內容序號，
代表流水號。

1-1-2─→為能力指標，第一階段，第二條。
B. 課程核心內容：
(一) 人權的價值與實踐
(二) 人權的內容
6.家政教育
(1) 基本理念：教育在基本上是開發學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的歷程，透過「家
政」議題的實施，才能落實人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活
動。「家政」議題的建構，係建立在三方面的基礎上：
A. 教育部九年一貫課程改革的基本理念：家政課程建構於教育部「國民教育階段九年一貫
課程總綱綱要」所提示的基本理念、課程目標及應培養的基本能力之基礎上。
B. 「家政」具統整 IQ 與 EQ 的特質：
a. 知識或人類求知的方式，至少有兩種模式：
(a) 一是分化的、不涉及人的、理論的、與數學推理及科學邏輯的知識：即明顯地是屬於
學科分化的、科學的與理性的知識，也是工具性與運用科技的知識。
(b) 另一是關連的、與人有關的、務實的、人際推理的及敘事的知識：則係生活整合的、
人文藝術的與感性的知識，也是較屬於溝通詮釋性的及自主解放性的知識。
(c) 當前學校教育明顯地偏重前者而忽視後者。
b. 「家政」關心日常生活問題的解決，而日常生活問題的解決光靠科技或工具性的知識是
不夠的，因為它所涉及的問題，大多是與個人、家庭、社區、及其環境有相互關係。這
些關係錯綜複雜，並非單一邏輯思考能加以解決的。因此，作為國民教育中的一學習議
題，家政課程的兼具「理性」與「感性」特質，對於整合各學習領域的知能，及實踐價

值教育、消費教育、環境教育、兩性教育、休閒教育及生活藝術等活生生的生活教育。
C. 「關懷典範」的課程設計：
「關懷」本質上是一種動機、心理傾向或心理活動，也是一種
覺醒或較恒久性的承諾；它既是一種認知表現，也是一種情感表現。
「家政」的建構採「關
懷典範」的課程設計，旨在以「關懷倫理」促進個人/家庭/社區與其環境的整體發展，並
滿足其彼此間的相互需求。以「關懷倫理」整合「公」領域的實證科學知能與「私」領
域人際的與務實的日常生活知能，使賦予學習者具備解決私領域與公領域中日常生活經
常性的問題，使心靈不離身體、思考不離行動、理智不離情感。
(2) 課程目標
A. 瞭解日常飲食、衣著、生活管理、家庭生活的實際活動，充實日常生活所需的基本知能。
B. 加強對日常生活的關懷，維繫與自己、他人及環境間的和諧關係。
C. 陶冶改善家庭生活及建立幸福家庭的信心、志趣與理想。
(1) 飲食
1-1-1 認識常見的食物。
1-1-2 察覺食物與人體的關係。
1-1-3 認識食品衛生與安全的重要性。
下列「a-b-c」的編號中，a 代表核心能力序號，b 代表學習階段序號，c 代表流水號。
第一學習階段為小學一至二年級，第二學習階段為小學三至四年級，第三學習階段為小
學五至六年級，第四學習階段為國中一至三年級。
代表流水號。

1-1-1─→為飲食，第一階段，第一條。
B. 核心能力：
(1)飲食
(2)衣著
(3)生活管理
(4)家庭
(4) 家政教育實習：家政教育內涵為國民教育階段學生必備的基本家政素養，也是學生統整各
領域知識應用於生活的知能。因此「家政教育」學習內涵包括兩部份：一為融入七大學習
領域，另一為家政教育實習。有關家政融入七大學習領域部份學校應盡量設計家政與各領
域整合之教學，讓學生在中小學所學的家政知能充分應用於學習活動中，以期培養學生的
基本生活知能，體驗實際生活，增進生活情趣。有關家政教育課程實習（包括家庭與生活
管理活動、飲食生活活動以及衣著生活活動等三部份）課程安排在二至九年級，其中二到
四年級為每學年 4 節，五至八年級為每學年 24 節，九年級每學年 20-24 節的學習時間，於
綜合活動領域中執行，所佔時間應不少於學校領域總教學時間之 1.25%。
五、實施要點

(一) 實施期程

(二) 課程實施
1. 組織：
(1) 各校應成立「課程發展委員會」
，下設「各學習領域課程小組」
，於學期上課前完成學校課程
計畫之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書、及設計教學主題與教學
活動，並負責課程與教學評鑑。學校課程發展委員會之組成方式由學校校務會議決定之。
(2) 學校課程發展委員會的成員應包括學校行政人員代表、年級及領域教師代表、家長及社區
代表等，必要時得聘請學者專家列席諮詢。
(3) 學校得考量地區特性、學校規模、及國中小之連貫性，聯合成立校際之課程發展委員會。
小型學校亦得配合實際需要，合併數個領域小組成為一個跨領域課程小組。
2. 課程計畫：
(1) 學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，
結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫。
(2) 學校課程計畫應含各領域課程計畫和彈性學習節數課程計畫，內容包涵：
「學年／學期學
習目標、能力指標、對應能力指標之單元名稱、節數、評量方式、備註」等相關項目。
(3) 有關六大議題如何融入各領域課程教學，應於課程計畫中妥善規劃。
(4) 各校應於開學前，將學校課程計畫送所轄教育行政主管機關備查。並於開學兩週內將班級
教學活動之內容與規劃告知家長。
3. 選修課程
(1) 各國民中小學應針對學生個別差異，設計選修課程，供不同情況之學生學習不同之課程。
(2) 學生選修各類課程，應考量本身學力程度及領域間之均衡性，惟選修節數仍受各領域比例
上限之規範。
(3) 國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，
國中則依學生意願自由選習。學校亦得依地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住
民語以外之鄉土語言供學生選習。
(4) 學校可視校內外資源，開設英語以外之第二外國語言課程，供學生選習。其教學內容及教
材得由學校自行安排。
4. 在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施
大單元或統整主題式的教學。
(三) 學習節數
1. 全年授課日數以二○○天(不含國定假日及例假日) 、每學期上課二十週、每週授課五天為


原則。惟每週上課天數應配合行政院人事行政局政府行政機關辦公日數之相關規定辦理。
2. 學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」。
3. 學校課程發展委員會應於每學年開學前，依下列規定之百分比範圍內，合理適當分配各學習
領域學習節數：
(1) 語文學習領域佔領域學習節數的 20%-30%。惟國民小學一、二年級語文領域學習節
數得併同生活課程學習節數彈性實施之。
(2) 健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動等六個學習領域，
各佔領域學習節數之 10%-15%。
(3) 學校應依前揭比例，計算各學習領域之全學年或全學期節數，並配合實際教學需要，
安排各週之學習節數。
(4) 學校應配合各領域課程綱要之內容及進度，安排適當節數進行資訊及家政實習。
4. 每節上課以 40~45 分鐘為原則（國小 40 分鐘、國中 45 分鐘），惟各校得視課程實施及學生
學習進度之需求，彈性調節學期週數、每節分鐘數、與年級班級的組合。
5. 「彈性學習節數」由學校自行規劃辦理全校性和全年級活動、執行依學校特色所設計的課程
或活動、安排學習領域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動。
6. 學習活動如涵蓋兩個以上的學習領域時，其學習節數得分開計入相關學習領域。
7. 在授滿領域學習節數的原則下，學校課程發展委員會可決定並安排每週各學習領域學習節數。
8. 導師時間及午休、清掃等時段不列在學習總節數內。有關學生在校作息及各項非學習節數之
活動，由學校依地方政府訂定「國民中小學學生在校時間」之規定自行安排。
(四) 教材編輯、審查及選用
1. 國民中小學教科用書應依據課程綱要編輯，並經由審查機關（單位）審定通過後，由學校選
用。審查辦法及標準由教育部另定之。
2. 除上述審定之教科圖書外，學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的
教材，惟全年級或全校且全學期使用之自編自選教材應送交「課程發展委員會」審查。
(五) 課程評鑑
1. 評鑑範圍包括：課程教材、教學計畫、實施成果等。
2. 課程評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施：
(1) 中央：
A. 建立並實施課程評鑑機制，以評估課程改革及相關推動措施成效，並作為未來課程改進
之參考。
B. 建立各學習領域學力指標，並評鑑地方及學校課程實施成效。
(2) 地方政府：
A. 定期了解學校推動與實施課程之問題，並提出改進對策。
B. 規劃及進行教學評鑑，以改進並確保教學成效與品質。
C. 輔導學校舉辦學生各學習領域學習成效評量。
(3) 學校：負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。
3. 評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑。
4. 評鑑結果應做有效利用，包括改進課程、編選教學計畫、提升學習成效，以及進行評鑑後的


檢討。
(六) 教學評量
1. 有關學生之學習評量，應參照學生成績評量準則之相關規定辦理，其辦法由教育部另定之。
2. 教育部為配合高中職多元入學制度之推動，應參酌本課程綱要內容舉辦「國民中學基本學力
測驗」，據以檢視學生學習成效，其分數得作為入學之參據。
3. 有關國民中學基本學力測驗之編製、標準化及施測事宜，應參照國民中小學課程綱要之能力
指標及相關法令之規定辦理。
(七) 師資培訓
1. 師資培育機構應依師資培育法之相關規定，培育九年一貫課程所需之師資。
2. 縣市政府及各校應優先聘用通過教育部「國小英語教學師資檢核」、且取得國小教師資格之
教師擔任國小五、六年級英語教學。
3. 國民中小學九年一貫課程教師之領域專長檢定，配合納入「高級中等以下學校及幼稚園教師
資格檢定及教育實習辦法」規範。
(八) 行政權責
1. 地方政府
(1) 各級政府應編列預算，進行以下工作：
A. 辦理教育行政人員、學校校長、主任、教師等新課程專業知能研習。
B. 製作及配發相關之教具與媒體，購置教學設備及參考圖書。
C. 補助學校進行課程、教學法之行動研究工作。
D. 成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教學工作。
(2) 地方政府得依地區特性及相關資源，發展鄉土教材，或可授權學校自編合適的鄉土教
材。
(3) 地方政府除應備查學校課程計畫外，並應督導學校依計畫進行教學工作。
(4) 配合地區與家長作息特性，訂定「國民中小學學生在校時間」之實施規定。
2. 中央政府
(1) 教育部應研擬並積極推動新課程實施之配套措施，以協助新課程之實施。
(2) 將學習領域課程綱要上網，提供各界參考。
(3) 協調師資培育機構培育新課程之師資，並進行新課程種子教師培訓工作。
(4) 配合新課程之推動，檢討修訂現行法令要點，並增訂相關法規。
(九) 附則
1. 特殊教育班之課程實施，仍依特殊教育法之相關規定辦理。
2. 各領域教學之實施細節，請參照各學習領域綱要所明列之實施要點辦理。
六、九年一貫課程的特色：九年一貫課程的改革反映了五項重要的教育理念：1.學校本位；2.課程統整；
3.空白課程；4.能力本位；5.績效責任。即「開放」「一貫」「統整」三面向。
、、
(一) 特色：1. 以課程綱要代替課程標準。
2. 以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心架構。
3. 以統整學習領域的合科教學取代現行的分科教學。
4. 充分而完整地結合課程、教學與評量。


5. 注重學校本位課程設計，減少對教科書的依賴。
6. 降低各年級的上課時數以減輕學生的負擔。
7. 自國小五年級起實施英語教學並增加其他外語的學習以因應國際化的趨勢。
8. 以各層級分工的課程行政措施取代中央集權式的課程統治。
(二) 從課程統整到統整課程
1. 課程統整的意義：(1)經驗的統整；(2)社會的統整；(3)知識的統整；(4)課程的統整。
2. 統整課程的特徵：
(1) 現實世界中對個人和社會有意義的議題。
(2) 課程的設計要使學習經驗能在組織中心脈絡下統整相關的知識。
(3) 知識的發展與應用並非用來準備考試及升級，而是用在日常生活問題的解決。
(4) 統整的重點應置於與知識的應用有關的內容與活動以增加學習者將課程經驗統整到
，
自己的認知意義中。
3. 分科與統整取向課程的比較：早從柏拉圖始，再由赫爾巴特、斯賓塞到杜威，「統整」一
直是哲學家與教育家追求與實踐的方向。
(1) 學生學到的知識是破碎的、孤立的、無用的、沒有意義的、和生活經驗沒有關係的，
造成這種結果的原因如下：
A. 分科著重學科知識忽略基本能力
B. 分科知識較無法獲得完整的經驗及真實感
C. 分科課程缺乏教學彈性與創意
D. 分科課程讓教師只能獨立教學，難以進行團隊合作
E. 分科不能滿足進步社會生活的需求
(2) 柏拉克分辨哲學、心理學、社會學等對學教育的觀點，歸納傳統與統整的課程如下：
傳統課程兒童是學生教師控制知識即內容外在的動機部份的教學與學習分化的資源分配
統整課程兒童是全人分享的控制知識即過程內在的動機整體的教學與學習均等的資源分配
4. 為什麼要課程統整的原因如下：
(1) 因應知識的爆增
(2) 適應新社會的需求
(3) 克服分科課程的缺點
(4) 適應學習心理
(5) 課程研究的啟示
5. 「課程統整」的理論基礎
(1) 杜威的教育哲學
A. 20 世紀的進步主義淵源是實用主義與工具主義，而以杜威總其成。
B. 杜威民主主義指出身心整合、社會整合的必要，也認為應以學生為學習主體。
C. 杜威主張：
「教育即生活」「教育即經驗之改造」「一切真正的教育來自經驗」
、、
(2) 認知學習理論
A. 布魯納在教學理論上堅持三大信念：
(A) 學校課程必須具統整性與結構性。

(B) 任何知識均可不改其本質而有效地教會所有不同發展階段的學童。
(C) 教學須重直覺，直覺是頓悟的基礎，是靈感的源頭。
B. 學習必須有一段「探索」的歷程，
「課程統整」突顯課程設計應注重「知識結構」
與學習者「認知基模」的關聯，以及學習者的探索與建構的學習歷程。
(3) 建構主義學派
A. 主張知識本質上是建構的、動態的，不是可以原封不動加以「接受」的靜態物質。
B. 應安排能激發學生主動的從各方面去蒐尋、解構、重組學科知識的學習機會，
教師則提供必要的「鷹架支持」。
(4) 人本主義心理學
A. 以「學生為中心」的教育，更強調學習者的尊嚴、價值與自我意義。
B. 課程在促成個體的健全發展及自我實現。
(5) 腦相容學習理論
A. 由哈特提出，主張設計與人腦運作模式與學習傾向相容的課程與教學。
B. 學習昃自然而統整的，意義在於獲取能力而不是累積知識。
(6) 葛敦納的多元智力論
A. 人至少有八種智力(語言、邏輯數理、人際關係、自然觀察、音樂、肢體動作、
空間、內省)，教育形式應多元化，以開啟多重學習之門。
B. 強調「能力的表現是多元智力的綜合應用」。
(7) 後現代課程思潮
A. 課程必須強調培養個人在重塑自己的人生歷程方面的能力。
B. 標榜「賦權」「平等」「依存關係」「開放性」「多元性」的精神，融入「混
、、、、
沌」「擾動」「自我組織」的觀念。
、、
6. 課程統整的步驟
(1) 腦力激盪各類主題
(2) 選擇適切主題
(3) 擬訂主題課程目標與設計統整架構
(4) 發展教學活動
(5) 規畫教學評量
(6) 檢核統整課程設計
7. 統整課程的類型
(1) 從課程統整的意義來看：
A. 學科統整課程－統整已知的各類知識。
B. 己課統整課程－統整個人與學校課程。
C. 己我統整課程－統整個人在學校與非學校教育的時空下的自我。
D. 己世統整課程－統整個人與人類社會大大小小的組織。
(2) 以「主題」作為呈現方式：
A. Glattom & Foshay(1991)認為有：(A)關聯課程；(B)廣域課程；(C)科際課程；(D)
超學科課程。


B. Drake(1998)則依「統整程度」將六種統整模式分成三類：(A)多科課程；(B)科際
課程；(C)超學科課程。
8. 統整課程的發展模式
(1) Fogarty(1991)的統整模式：
A. Fogarty 提出十種教師設計統整的模式，有單一學科的取向(分裂、相關、巢穴模
式)、跨多學科的統整(程序的、共同的、網絡的、條理脈絡的、統整的模式)、學
習者本身運作的模式(浸潤模式)、學習者的跨工作網(網狀組織模式)。
B. 統整模式是經由萬花筒來看課程，科際整合的主題被依重複的觀點及所呈現的類
型與設計，以跨學科取向重新安排。
C. 先從學科中篩選相關的觀念，整合發生在不同的學科內，當出現統整的大觀念時，
主題與條理脈絡貫穿各學科，最後由教師做聯結。

(2) Palmer(1991)的課程聯結模式
A. CC 模式(課程聯結模式)是 Palmer 利用「輪形設計」來整合科際間課程時發展出來的。
B. 策略如下：
(A) 以跨學科小組方式舉行會議，確認一般性的目標、主題、技能。
(B) 發展輪形設計樣本(或範例)，圖示各科目的聯結關係。
(C) 利用輪形圖當作組織工具，著手設計及規畫發展新課程。


(3) Drake(1992)的故事模式
A. 故事模式發展於加拿大，強調故事是一種學習方式，可運用於各年齡層。
B. 鼓勵小組合作學習，探討真實生活情境，以跨學科方式進行聯結。

(4) Kovalik(1993)統整主題教學模式
A. 統整主題教學模式通常以當代重要議題(如：資訊、環保、人際、學校重要行事、
學習者共同關心的問題等)，來選擇主題進行教學。
B. Kovalik 主張「真實的生活」就是兒童最好的課程。
C. 統整主題教學模式結合腦相容學習、教學策略、課程發展三領域的研究結果。
D. 整個課程內容是由年、月、週主題的主要觀點構成，年間主題為整個模式的核心。


(5) Beane(1998)課程統整網絡
A. Beane 認為統整課程的內容應提供學生具體的學習經驗，顧及與社會的關聯性，
考量知識的完整性，故呈現的形態以主題為中心，整合相關概念與學習活動。
B. 以超學科統整，完全跳脫學科領域的思考模式，用一主題整合相關概念來進行教
學，是最符合 Beane 所定義的理相統整模式。
C. Beane 的統整課程設計：先決定「組織中心」或「論題」
，再確定與主題相關的概
念和活動其目的在利用這些概念和活動來探討有關主題的問題不考慮學科界限。
，，

9. 當前統整課程設計與實施的缺失
(1) 為統整而統整，缺乏整體的課程架構與組織
(2) 過多的主題統整，陷入另一種形式的知識分化與混亂
(3) 外加的主題統整活動，徒增教師與學生的額外負擔
(4) 跨學科統整，多有任務分工，少見協同合作
(5) 有效學習評量不足，無法確實評鑑統整課程的實施成效
(三) 學校本位課程發展
1. 學校本位課程的定義：學校為達成教育目的或解決學校問題，以學校為主體，由學校成員
(校長、行政人員、教師、學生等)結合校外人力、資源，共同探究學校自身的教育問題與
改革需要，據以規畫、進行學校課程發展的過程與結果。
2. 學校本位課程發展的特點：

3. 學校本位課程發展的類型：
(1) 依「活動型態」與「參與成員」分：

(2) 依「活動型態」「參與成員」與「投入時間」分：
、

4. 學校本位課程發展的模式：
(1) Skibeck 的程序：Skibeck(1976)提出的學校本位課程發展模式，有五個主要步驗：
A. 分析情境：同時考慮校內和校外兩方面因素：
(A) 校內因素： a. 學生：身心發展、能力、興趣、需求。
b. 教師：能力、知識、經驗、態度、價值觀。
c. 學校：文化、氣氛、權力分配、軟硬體設備。

d. 目前課程的優缺點。
(B) 校外因素： a. 社會和文化變遷、家長的期望、社區的價值觀。
b. 教育系統：目前的教育政策、考試制度、教育研究成果。
c. 教師支持系統：師資培育機構和教育研究機構的協助與輔
導、家長和社會可運用的資源。
B. 訂定目標：包含教師和學生的行動，想要學生學習的預期學習結果。
C. 建立方案：
D. 詮釋和實施：
E. 評鑑和修正：建立評鑑工具與模式。
(2) OECD 的程序：歐洲經濟合作發展組織(OECD)提出的學校本位課程發展程序是：
A. 分析學生：了解學生年齡、社經背景、先備知識、能力。
B. 分析資源與限制：掌握教師人數、教師經驗、教師知能、經費、外部支援、課
表彈性、家長與學生、行政當局反應。
C. 訂定一般目標：教育的價值或哲學。
D. 訂定特殊目標：學生經學習歷程後，所應具備的能力。
E. 確立方法與工具：
F. 評鑑學生的學習：
G. 分配時間、設備與人員：
H. 實施、評鑑與修正：
5. 賦權增能的觀點：
(1) 學校本位課程發展「賦權」給教師，能激發教師的士氣，提高教師的參與投入。
(2) 賦權增能的精義：教師能自主地規畫自己的專業成長，同儕合作，激勵成長。
(3) 賦權增能的觀點：教學是批判的過程，教師也要為學生增權增能。
七、教學策略與教材編選
(一) 教學策略
1. 協同教學：不同專長的教師及教學助理組成教學小組→小組擬定教學計畫→進行教學→選
擇合適的教學方式和評鑑指標→教學小組共同對學生評鑑。
2. 合作學習：提供學習單元主題→分組(3~5 人)→小組運作或討論→小組報告或展示→教師
摘要結論→評估學生表現。
3. 建構教學：建構教學三要素：主動、經驗、互動。
4. 創意教學：教師提供探究的動機和方向，激發學生創意思考，培養學生問題解決的能力。
5. 資訊科技教學：教師要成為善用科技與資訊的管理者。
(二) 教材來源與編選
1. 教材來源多元化：民編、部審、自選。教科書編選程序是：民間書商請教師和學者專家提
出 1~9 年級課程計畫大網→送教育部審查→課程計畫大網通過→編寫各年級教科書→教
科書送教育部審訂→教科書通過→取得審定的合格執照。
2. 教科書的編審
(1) 編審單位：


A. 國民教育法第 8 條之 2 規定：
「國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，
必要時得編定之。」
B. 國民中小學教科圖書審定辦法第 2 條：
「本辦法所稱教科圖書指依本部發布之國民
中小學九年一貫課程綱要（以下簡稱課程綱要）所編輯之學生課本。」
C. 國民中小學教科圖書審定辦法第 3 條：
「本辦法所稱審定機關指本部，必要時得將
審定事項委託國立編譯館為之。」
(2) 編審要點：
A. 國民中小學教科圖書審定辦法第 8 條：
「審定機關應組成審定委員會，依本部發布
之課程綱要及各學習領域審查規範審定教科圖書。」教科審定委員會及由學科及
課程專家、教師及教育行政機關代表等組成。教師代表不得少於三分之一。
B. 國民中小學教科圖書審定辦法第 11 條：「審定執照之有效期限自發照之日起算六
年，並得沿用至期限屆滿之該學期結束為止。」
3. 教科書的評選與採購
(1) 教科書評審及採購原則：依「國民中小學教科圖書選用及採購規範應行注意事項」
A. 辦理教科書選用，應秉持公平、公正、開放、透明、合法原則，以教育專業態度，
採選適合學生之教科用書，嚴禁接受回扣，抽取佣金等情事。
B. 教科圖書應由學校自行選用，不得由地方政府統一選用。
C. 學校應盡量延後選書時間並儘早決定教師下學期擔任教學之年級俾使選用合一。
，，
D. 學校必須由校務會議訂定教科圖書選用辦法，並公開選用之，且應由各有關人員
以會議型態議決之，不得以個人決定。
E. 學校選購教科圖書，應查閱該書是否領有教育部核定之有效執照。
F. 教科圖書經費如係政府預算，均應適用政府採購法，如為家長自費，其辦理單位
為員生消費合作社或家長會，宜比照政府採購法程序辦理。
(2) 教科書選用規準：教科書的評鑑有許多規準可以運用，大致可分為物理屬性、內容屬
性、教學屬性及服務（發行與費用）屬性等四方面
A. 物理屬性﹕包含外觀、印製、字體、裝訂、紙質、耐用性和安全性等。
B. 內容屬性﹕包含理論取向、教學目標、順序正確性、時效性、均衡性、多元文化、
內容設計生活化等。
C. 教學屬性﹕包含教學型態、可理解性、可讀性、評鑑設計、教學技術、教學效果、
教師角色等。
D. 服務屬性﹔包含發行者、發行日期、作者、版本、研究過程、購置程序、服務管
道、師資訓練等。
(3) 教科書的採購流程及注意事項
A. 教科書的採購流程：各校組成教科書選用小組（領域教師選書原則）→教科書選
用小組審核→校長核定→辦理採購事宜→公佈書價及印製書單→廠商送書→評選
教科書紀錄書單留校備查。
B. 教科書的採購注意事項：教科書選用小組成員包括各處室主任代表、各學科召集
人、各領域教師代表、必要時得邀請學生家長代表列席。採用以教育部審定合格，


領有執照之教科用書為準。應就各種版本教科書之內容取材、順序編排、字體版
面、紙張印刷及價格合理等詳加討論列入紀錄。採購單位為總務處、員生消費合
作社、或家長會。
八、教師行動研究
(一) 課程改革與教師行動研究
1. 教師角色的轉化：由被動、傳承、秉承上命的角色轉化成知識的創造與生產者。
2. 教師即研究者：觀念來自「專業人員即研究者」，既要成專業人員，在實際教學活動外，
也必須能夠投入教育研究的工作。因此，至少要有以下的內涵：
(1) 跳脫實驗的牢籠：教師應從被研究對象的角色轉變為主動的研究者。
(2) 遠離行為的制約：教師在教育情境中，應有各別的詮釋方式與作為，是認知的主體。
(3) 追尋實踐的智慧：教師要能夠建構理論、擁有理論，掌握教學實務知識的研究者。
3. 九年一貫課程與教師行動研究的密切關係，其實際原因：
(1) 九年一貫課程的特色之一，就是學校本位課程發展，其須以教師行動研究為基礎。
(2) 九年一貫課程強調學校相關成員的參與合作，一起負責研究發展學生的學校課程。
(3) 學校的工作計畫(學校行事、級任班級經營、任課年度教學等)需教師實際參與，並透
過行動研究的實際操課，落實學校本位課程的教育改革。
(4) 需全體教師投入教學研究的有：學科內統整、學科間統整、學科外活動、大主題活動。
(二) 教育行動研究的內涵
1. 意義－行動研究，就是實務工作者在真實工作情境中，以其關注的價值性教育問題為焦
點，扮演實務研究者角色，蒐集有效資料，反省、探究、批判其所關注的問題，以改善實
務的教育情境，建構優質的學習環境，進而促發自我反省與自我的專業成長。意涵如下﹕
(1) 研究者—即教師，教師擔任實務研究者角色，是研究的主題也是客體。教師以研究者
角色，主動積極的反省與探究個人的教學實務，而不是傳統上被觀察者、被操控者、
被研究者的角色。
(2) 情境—以教育實際情境為範圍，教育實際情境包括學校、教室、教學場所等。
(3) 問題—有價值性的教育問題為焦點，價值性問題包括教學、課程、評量、學生學習、
行為輔導、班級經營、學校行政等等問題均是。
(4) 診斷—蒐集有效的資料，有效資料來源是多元的，包括各種文件、檔案、觀察、訪談
紀錄、問卷所得資料等均是。
(5) 分析—採取反省、探究、批判的方法，診斷與評鑑問題，其歷程是一種反覆循環架構，
經由資料檢核、反省批判，重新採用新的行動方案。
(6) 目的—改善實務的教育情境為主，而非建立學術理論。目的在於建構優質的學習環
境，提升教育品質，促發教師專業成長。
(7) 導向—重視教師社群的建立，偏向於教師間的協同合作，強調夥伴關係與批判諍友。
2. 目的
(1) 增進教育實務工作者因應教育實務工作情境問題的能力
(2) 增進教育實務工作者的教育專業理解
(3) 協助獲得「教育實務工作者即研究者」的教育專業地位


3. 主要特徵：行動研究的「行動」指：有意圖的行動、有訊息資料作為依據的行動、專業承
諾的行動。行動研究的特徵有以下幾點：
(1) 行動研究以實務問題為主要導向，情境就是實務工作情境。
(2) 重視實務工作的研究參與。
(3) 從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員。
(4) 行動研究的過程重視協同合作。
(5) 強調問題解決的立即性。
(6) 行動研究的問題或對象具有情境特定性，目的不在於作理論的類推。
(7) 行動研究的計畫是屬於發展性的反省彈性計畫。
4. 行動研究歷程是一繼續不斷反省的循環，每個循環可能包含：
(1) 瞭解和分析一個須加以改善的實務工作情境或須解決的困難問題。
(2) 有系統地研擬行動方案策略，以改善實務工作情境或解決困難問題。
(3) 執行行動策略並衡量其實際成效。
(4) 進一步澄清所產生的新問題或新工作情境，並隨之進入下一個行動反省循環。
5. 歷程： (1) 陳述所關注的問題(興趣所在、困難導致、不明因素)。
(2) 尋求可能的合作夥伴
(3) 研擬可能解決方案(可行性、正確性、價值性)
(4) 採取行動實施方案
(5) 評鑑與回饋
(6) 方案結果呈現與發表
A.行動研究結束後，你提出了何種結論主張與結果宣稱？
B.你根據何種教育專業規準來判斷你的主張所宣稱的有效性？
6. 研究的效度問題：貝爾提出四個效度標準：具確實性、可轉化性、可信任性、可確認性。
三個檢核效度的面向是：
(1) 自我效度：A.實務工作應有教育價值性；B.個人行動是種有意圖的批判性反省活動；
C.常規管理的需求。
(2) 同儕效度：效度群體(同儕)可提供合理、建設、批判的意見，驗證資料證據是否適宜。
(3) 學習者效度：學習者反應對教師所宣稱的知識，有強烈支持性效用。
7. 行動研究的倫理須注意：協商合作技巧、民主參與素養、研究資料保密、行動倫理準則、
受教權的尊重、真實呈現結果。
8. 實踐： (1) 學校本位課程中社區家長對學生所需關鍵能力的調查。
(2) 學校本位課程的研發。
(3) 教師教學活動的反省。
(4) 班級經營策略的改進。
(5) 校園衝突事件的處理。
(6) 校務行政運作效能的提升。
(7) 學校本位進修內容的探討。
9. 行動研究批評與困難有：


(1) 「效度」與其他方法論的問題尚未解決。
(2) 師資培育課程中不重視教育研究課程，少接觸教育研究，也不熟悉教育研究的技巧。
(3) 教學與研究分屬不同專業，無法互相混淆。
(4) 教師缺乏批判反省的能力與習慣，容易利用教育行動研究自我辯護。
(5) 進行協同的教育行動研究結果常流於「徵觀」，大都屬技術層面的探究。
10. Hancock 分析困難的原因有下述四點：
(1) 教師地位與公共期望並不認為教師應該從事「研究」。
(2) 教師的工作條件與工作負擔不允許教師從事「研究」。
(3) 教師缺乏表達自我、探究與改善教學問題的信心。
(4) 教師難以融入外來學者的協同行動研究。
九、推動的困境與因應
(一) 困境：1. 課程統整共識仍待建立。
2. 教科書編審問題應重視。
3. 新課程的宣導仍須努力。
4. 師資培育制度有待檢討。
5. 教師抗拒心態值得注意。
(二) 因應策略
1. 在中央主管教育行政機關方面
(1) 針對學者專家及各界對於統整課程的質疑主管教育行政機關應廣泛蒐集學理上以及
，
實務上的有利論證，研訂說帖或宣導手冊，並適時提出說明。
(2) 落實教科書「編審分立」的原則，並應審慎選擇審查人員與單位，以使教科書的審查
做到公平、公正。
(3) 印發「九年一貫課程內涵宣導手冊」
，提供學校校長、基層教師、以及一般家長參考，
藉以強化宣導功能，並溝通觀念，進而化阻力為助力。
(4) 妥善規畫國民中小學教師在職進修制度，以提高教師的協同教學、教材設計、課程統
整及多元評量等能力。
2. 在地方主管教育行政機關方面
(1) 應重視課程發展的輔導，延聘相關領域的學者或基層教師，依領域及年級分別組成輔
導群，分區到各校協助學校本位課程的發展。
(2) 應提升地方教育行政機關督學的課程與教學專業能力，提供學校必要的協助，以發揮
教學視導的功能。
(3) 配合教育部辦理或推動九年一貫課程的相關活動。
3. 在師資培育機構方面
(1) 應研商師資培育的課程結構調整問題。在採行學習領域之後，各師資培育機構的課程
結構應適度調整。
(2) 開設學校本位課程發展、課程統整等相關課程，以幫助學生勝任日後的教學工作。
(3) 重視九年一貫課程內涵的宣導，並在教學原理、教學實習、及各科教材教法等科目中
融入教學內容。


4. 在國民中小學校長方面
(1) 應發揮「課程與教學領導者」的角色功能，本身應深入瞭解新課程的相關內涵與具體
作法，才能進而協助教師的教學。
(2) 從事學校本位課程研究、建立學校本身課程特色。
(3) 遴派教師參加新課程研習，充實教師專業知能。
(4) 提供誘因以鼓勵學校教師進行行動研究，讓教師瞭解隨著研究主體的轉變。
(5) 辦理校內新課程說明會，或利用會議或親子通訊等方式，幫助家長瞭解新課程的精神
與內涵。

「教育部九十二年度九年一貫課程與教學深耕計畫」
壹、計畫緣起與目的
九年一貫課程之推動，強調以學校為課程發展的基地（school-based）出發，落實之道必須結合
專家、學者、行政人員、教師、家長所形成的教育新團隊，發展課程策略，建構學校的課程藍圖，
共同規畫適合學生學習的課程。
正式上路至今已進入第二年，實施過程體現課程改革政策是需要時間的，是需要深入校園提供
學校與教師的服務，是需要具師資培育功能的大學與國民中小學建立較長期的伙伴關係，更是需要
集結更多的家長、社區與社會資源。基於以上理由，為使九年一貫課程之推動，能於學校文化的脈
絡中深耕，透過教育專業社群的概念，以大學和國民中小學及社會三層面攜手合作，形塑國民中小
學校園的專業文化，爭取家長社區的協助，精進教師的教學及學生的有效學習，特提出此計畫。
貳、總目標
結合中央與地方、師資培育機構與學校並爭取民間企業及相關團體的支持，以教育專業社群的
概念，促使學校成為課程發展的基地、校長成為學校的課程領導者、教師成為課程的發展者與執行
者、家長成為課程發展的合作者、民間組織及企業成為教育專業的支持者、教育行政人員成為課程
改革的規劃者與管理者，其最終目的是使全國三千三百所國民中小學都成為課程規劃的主體，發展
適合學生學習的課程，落實九年一貫課程之理想，把每個孩子帶上來。
參、分年目標
一、學校與教師服務計畫
第一年培育課程與教學深耕團隊五百位(內含課程督學二十五~五十名)
第二年培育課程與教學深耕團隊二百五十位
第三年培育課程與教學深耕團隊二百五十位
每年服務全國三分之一的學校分三年完成
二、大學與中小學攜手計畫
分三年期程達成總目標，每一年參與校數為各縣市的 10%，師範校院每校每年至多以八案，
設教育學程中心之大學每校每年至多以二案，各國立實驗中小學每校每年以一案。共同參與大學
與中小學攜手計畫，深耕校園。
三、政府與民間合作計畫
三年之期程以準備期→試辦期→推廣期以達到總目標。
肆、實施對象


一、全國負責培育國民中小學之師資培育機構
二、全國各縣市教育局及國民教育輔導團
三、全國三千五百所國民中小學之學校、教師會、家長會、教師及家長
伍、辦理單位
主辦單位﹕ 教育部國立教育研究院
承辦單位﹕ 國教司中教司社教司
全國各師資培育機構
全國各縣市教育局
全國各國民中小學
全國教師會
縣市教師會
縣市家長團體
民間企業及團體
陸、深耕期程與重點
一、本計畫自 2003 年 1 月起至 2006 年 7 月止總計三年半，分三年半期程達成總目標。
二、本計畫計分三個子計畫分別為﹕學校與教師之服務計畫、大學與中小學之攜手計畫、政府與
民間之合作計畫。


陳嘉陽 09 12

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