2. ÕSD faas 2. 4 Evalvatsioon 1.Vajaduste analüüs 2.Õppesisu määratlemine 3.Strateegia ja taktika 4.Evalvat-sioon Analüüsi probleemi Analüüsi sihtrühma Analüüsi ja järjesta tegevused Määratle tegevusi toetavad teadmised Kavanda õpetamise ja korralduse strateegia Koosta õppe-materjalid Hinda õpetamise tulemus-likkust
3. Mida tuleks teil evalueerida? Kontseptuaalsete tegumite e. baasteadmiste rakendamine ( tean mida ) saavutamise kriteeriumid ja hindamine P rotseduurilis te tegum ite e. kindlas järjekorras sooritatavate tegevuste ( tean kuidas ) saavutamise kriteeriumid ja hindamine
4. Evalueerimise ajalugu Viimasel paaril sajandil on loodud erinevaid evalueerimise tehnikaid. Oma raamatus “ F our generations in education” (Guba & Lincoln, 1989) identifitseerivad autorid neli olulist suundumust: i) mõõtmistele (nt. IQ, hinded ja normid) suunatud evalveerimine ( measurement oriented ) ii) eesmärkide saavutamisele (saavutamise kriteeriumid) suunatud evalveerimine ( objectives based ) , iii) otsuse tegemisele suunatud evalveerimine ( judgement oriented ) iv) konstruktivistlik evalveerimine ( responsive constructivist approach to evaluation ) .
5. Mida evalveeritakse: indiviidid Kas kõikidel töölistel on samasugune IQ? Niisugune evalveerimine on aluseks indiviidide võrdlemisele – kes mahub normi piiresse ja kes mitte… Kõik töölised peavad teadma ja oskama, järgmisi asju…. (saavutamise kriteerium) Seda, kes on hea tööline ja kes mitte, saab otsustada vaid erinevate tööliste perspektiivist Minu oskuste ja teadmiste portfoolio täieneb pidevalt
6. I. Mõõtmisele orienteeritud normipõhine evalveerimine Sai alguse umbes 1800. a. kui paljudes riikides seati valitsuse poolt avalike koolide väliseks hindamiseks teatud kriteeriumid . Hariduse evalveerimine sai alguse traditsioonilistest õpitulemuste testidest . Mõõtmisele orienteeritud hindamine, mis sisaldab indiviidide sõelumist intelligentsuse ja tulemustestide alusel, kestis orienteeruvalt 1900-1950 ja jätkub tänapäevalgi. Mõõtmistulemuste alusel hindamine keskendub indiviidide erinevustele, mille alusel indiviide võrreldakse mingi normi alusel (ületas normi või mitte) ja tehakse otsuseid nende kohta (kõlblik/kõlbmatu)
7. IQ testid ja hindamisskaalad A "suurepärane" omandatud 91–100%; B "väga hea“ omandatud 81–90%; C "hea" omandatud 71–80%; D "rahuldav“ omandatud 61–70%; E "kasin" omandatud 51–60%; F "puudulik" omandatud 0–50%. Normipiirid saab leida normaaljaotuskõvera abil, mis ennustab, palju peaks teatud hinnetega lapsi olema
8. Raschi mudel Rasch’i mudel: kas mõned testiküsimused on testitavatele subjektidele liiga lihtsad või liiga rasked? http:// www.winsteps.com/ministep.htm
9. Pilte esimestest IQ testidest Mis sobib pildil olevasse ruutu? IQ-testid online http://iqtests.fabiand.net/instructions.php?test=1
10. II.Kirjeldusepõhine, kriteeriumile orienteeritud (tegumid) evalveerimine Järgmine evalveerimise põlvkond 1940-50ndatel sai alguse õppekavaarendusest, kus määratleti teatud teadmiste ja oskuste kriteeriumid ning nende mõõtmise viisid. Vt. õppekavas sõnastatud oskused ja pädevused https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=174787 Leidke, kuidas sõnastatakse kriteerium! Loe siit! Kirjeldusepõhine, kriteeriumitel tuginev evalveerimine on jätkuvalt enim kasutatav nt. indiviidide saavutuste hindamisel, programmide ja projektide evalveerimisel. Evalveerimise eesmärk on leida erinevused oodatud kriteeriumi ja saavutatud tulemuste vahel (nn. discrepancy analysis )
12. Infootsimise oskused Küsimuste esitamine Suudab iseseisvalt pärast teemaga tutvumist tõstatada probleemi, milleks infot otsida Suudab juhendaja abiga formuleerida teema kohta küsimusi ja keskenduda probleemile Toetub küsimuste ja probleemide püstitamisel täiskasvanu abile Planeerimine Suudab iseseisvalt leida sobivaid kõrgekvaliteedilisi infoallikaid Valib infot selektiivselt, sisu on kõikuva kvaliteediga Liigub ühelt infoallikalt teisele, suutmata otsustada, millest võiks olla abi Info kogumine Suudab iseseisvalt infopäringuid esitada ja infot sorteerida saadud vastuste olulisuse alusel Kogub infot mõningal määral organiseeritult Ei suuda olulist infot leida
13. Infootsimise oskused Info sorteerimine Struktureerib leitud info loogiliselt Struktureerib infot osaliselt Jätab saadud info algsesse formaati seda sorteerimata Sünteesimine Loob leitud info alusel originaalse lahenduse Reorganiseerib ja kombineerib teiste poolt pakutud strateegiaid Esitab teiste poolt leitud lahendusi Hindamine Kontrollib oma lahendeid et näha kas toetav info on piisav Otsib juurde puuduvat informatsiooni Ei mõtle lahenduse üle järele ega hinda infot Virtual training site of searches: http:// www.vts.rdn.ac.uk /
14. Mida evalveeritake: projektid Projekti hindamine on kindlatele kriteeriumidele tuginev projekti tulemuste ja mõju analüüs püstitatud eesmärgi kontekstis. Hindamist teostatakse selleks, et: kogemuste põhjal õppida, mis õnnestus ja mis mitte ; kaaluda, kas projekti kavandamiseks ja elluviimiseks on paremaid mooduseid; kontrollida , kas täideti projekti üldised ja otsesed eesmärgid; tagada dokumenteeritud materjal; hinnata, millised probleemid on lahendamata ning missuguseid edasisi tegevusi oleks vaja. Sellest lähtub uue projektitsükli algus. Reeglina peab hinnangu andma sõltumatu osapool, saab teha ka oma vajaduste jaoks sisehindamist Hindamise l tuvastatakse üldised ja otsesed eesmärgid ja saavutamise indikaatorid
15. Neljanädalase interaktiivse projektõppe raames rakendatakse vaheldumisi nii tavapärast õpetamismetoodikat kui ka projektõppe metoodikat, kus läbi praktiliste tegevuste arendatakse õpilaste ainealaseid teadmisi ja sotsiaalseid oskuseid. Projektõppe käigus toimuvad mitmed loengud, praktilised tegevused, seminarid, õppekäigud, individuaalsed tööd, ettekanded, kaitsmised, rühmatööd ja muud teemakohased üritused. Projekti m etoodika kirjeldus Keemia-, bioloogia- ja keskkonnaalased teadmised on suurenenud läbi teooriaga tutvumise ja praktiliste tööde ning nende teadmiste põhjal on kujunenud terviklik arusaam antud probleemi olemasolust ja olemusest. Arenenud on sotsiaalsed oskused (suuline ja kirjalik eneseväljendus, info leidmise oskus, organisatoorsed oskused). Oodatavad tulemused Bioloogia- , keemia-, keskkonnaalaste teadmiste tõstmine ja sotsiaalsete oskuste arendamine. Projekti o tsesed eesmärgid: Karastusjookidealase teadlikkuse tõstmine 9. klassi õpilaste seas. Projekti k audsed eesmärgid: Joogem terviseks! http://lepo.it.da.ut.ee/~kpata/projektope/ Arle Puusepp, Aive Taur, Heli-Anneli Pentjärv, Age Streng Projekti nimetus
16. Eesmärgid Õpilaste karastusjookide alase teadlikkuse tõstmine Keemialaste oskuste arendamine Bioloogiaalaste teadmiste arendamine Sotsiaalsete oskuste arendamine Lahused pH Keskkonnalaste teadmiste tõstmine Koostis Käitlus Mõju loodusele Seisukohtade kaitsmine Suuline eneseväljendus Kirjalik eneseväljendus Organiseerimine Suhtlemine Reporteritöö ja oskused Seedeelundkond Immuunsüsteem Hammaste tervishoid Magu Vitamiinid E-ained Määramine, seosed Gaasidel Lahustuvus
17. Karastusjookide liigne ja mõtlematu tarbimine Vähesed keskkonna- alased teadmised Vähesed keemia- alased teadmised Vähesed bioloogia- alased teadmised Vähesed sotsiaalsed oskused Jäätmete hulga suurenemine looduses Vähesed teadmised pH-st, oskamatus siduda igapäeva eluga Vähesed teadmised lahustest ja lahustuvusest Ei tea seedeelundkonna talitluse iseärasusi Ei tea immuunsüsteemi talitluse iseärasusi Halb suuline eneseväljendus Halb kirjalik eneseväljendus Vähesed kogemused info otsimisel ja olulise eristamisest ebaolulisest Väärkäitumine kesk- konna suhtes On halb eeskuju Ei mõtle oma tegude tagajärgedele Ei oska määrata pH-d Ei oska analüüsida vaatlustulemusi ja teha järeldusi Ei tea tarbitava mõju seedeelundkonnale Ei tea tarbitava mõju hammastele Vähesed reporteri töö oskused Vähesed kogemused plakatite koostamisel Ei julge suuliselt väljendada Ei julge esineda Suhtlusbarjäärid Ei julge oma arvamust välja öelda ja kaitsta oma seisukohti Vähesed oskused koostada katse- plaani ja teha järeldusi Ei oska ettekandeid korrektselt vormistada Ei tea E-ainete ja vitamiinide mõju
18. Karastusjookide alase teadlikkuse tõstmine Keskkonnalaste teadmiste tõstmine Keemialaste teadmiste tõstmine Bioloogiaalaste teadmiste tõstmine Sotsiaalsete oskuste arendamine Jäätmete hulga vähenemine looduses pH mõiste teadmine ja oskus siduda seda igapäeva eluga Teadmised lahustest ja lahustuvusest Teavad seedeelundkonna talitluse iseärasusi Teavad immuunsüsteemi talitluse iseärasusi Hea suuline eneseväljendus Hea kirjalik eneseväljendus Oskavad leida infot, eristada olulist ebaolulisest Keskkonda säästev käitumine Positiivne eeskuju ka teistele Mõtlevad oma käitumise tagajärgedele Oskavad määrata pH-d Oskavad analüüsida vaatlustulemusi ja teha järeldusi Teavad karastusjookide mõju seedeelundkonnale Teavad tarbitava mõju hammastele Reporteri töö oskused Oskavad koostada plakateid Oskavad end suuliselt väljendada Julgevad esineda Suhtlusbarjäärid on ületatud Julgevad oma arvamust välja öelda ja kaitsta oma seisukohti Oskavad koostada katseplaani ja teha järeldusi Oskavad vormistada ettekandeid E-ainete ja vitamiinide mõju
19. Ettekanded, tunnikontrollid, plakatid. Korrektne suuline ja kirjalik eneseväljendusoskus. On arenenud õpilaste sotsiaalsed oskused (suuline ja kirjalik eneseväljendusoskus, info hankimine ja selle analüüs). Tulemused Ettekannete, plakatite jms hindamine. Õpilased suhtlevad vabalt. Julgevad arvamust avaldada, oskavad end ka nii kirjalikult kui suuliselt väljendada. Sotsiaalsete oskuste arendamine. Otsene eesmärk Kontrolli meetodid Saavutamise indikaatorid Kirjeldus
20. Projekti hindamise kriteeriumid Asjakohasus - projekti eesmärkide vastavus lahendatavale probleemile ja kasusaajate vajadustele ning sobivus projekti sotsiaalse, majandusliku, füüsilise ja poliitilise keskkonnaga. Ülesehitus - projekti loogilisus; eesmärkide, väljundite, tegevuste ja sisendite omavahelised seosed ning projekti kavandamise protsessi süsteemsus. Efektiivsus - võrreldakse kasutatud sisendeid ja ressursse saavutatud tulemustega. Samuti uuritakse tulemuste saavutamise kiirust ja juhtimise efektiivsust. Tulemuslikkus - projekti väljundite panuse olulisus otseste eesmärkide saavutamisel. Hinnatakse ka eelduste ja riskide realiseerumist ja mõju projekti tulemustele. Mõju - projekti mõju laiemale keskkonnale ning selle panus üldiste eesmärkide saavutamisele. Jätkusuutlikkus - projektist sündinud kasu kestvus, projekti sotsiaal-kultuuriline ja tehnoloogiline jätkusuutlikkus, keskkonnasäästlikkus ja institutsionaalse võimekuse kasv.
21. Mida evalveeritakse: programmid Millistest standarditest lähtutakse: Utility: kasu Feasibility: teostatavus, elluviimise võimalikkus Propriety: kohasus, sobivus Accuracy: täpsus Merit (i.e., quality) : väärtus e. kvaliteet Worth (i.e., cost-effectiveness) : väärtus (hind) S ignificance (i.e., importance) : olulisus kellele? Programm kui tegevus või objekt
22. Tyler, 1949 Eesmärkidele orienteeritud evalveerimiskolmnurk Õppekava arenduse aluseks on hariduslike eesmärkide määratlemine kolmnurga tipus (kuidas õpilased peaksid käituma). Kolmnurga vasakpoolne tipp tähistab õpetamispraktikate disainimist ja organiseerimist , mis peaks kaasa aitama eesmärkide saavutamisele. Kolmnurga parempoolne tipp tähistab selle kindlakstegemist, kas hariduslikud eesmärgid saavutati – programmi evalveerimist tema eesmärkide suhtes (kuidas õpilaste käitumine muutus). Biheivioristlik “musta kasti” õppimine
23. Donald Kirkpatrick 19 59 Neli evalveerimise sammu Evalveerimise 4 sammu on vajalikud eelkõige piiratud eelarve tingimustes, kusjuures iga samm loob aluse järgmiseks evalveerimistegevuseks: Õpilase reaktsioon – mida nad mõtlesid ja tundsid õppimise käigus Õppimine – õpilaste teadmiste ja pädevuste kasv Käitumine – õpilaste käitumise muutus ja pädevuste kujunemine õppimise käigus Tulemused – üldine mõju õppija edukusele ning toimetulekule keskkonnas
24. Reaktsioon Mida õppija tundis meetodi rakendamise käigus Kas õppijatele meeldis ja nad nautisid õppimist? Kas õpitav oli neile relevantne? Kas õppija aega kasutati otstarbekalt? Kas õppijale meeldisid meetodi elemendid? Vahendid: Vaatlus, intervjuud, küsimustikud Kiire ja odav!
25. Tegevusest osavõtjad peavad kirjutama jutumullidesse oma reaktsioonid seoses sellega, mida tuleks tegevuse käigus evalveerida ja mida Snoopy sellest arvab.
26. Õppimine Õppija teadmiste kasv enne ja pärast Kas õppijad õppisid seda, mida plaaniti? Kas õpetaja nägi õppimise käigus seda, mida oodati Milline on õppijate areng ja kas see on toimunud soovitud suunas? Vahendid: küsimustik, vaatlus või intervjuu V õimaldab kvantitatiivselt hinnata, vähem rakendatav komplekssete pädevuste evalveerimisel Saab automatiseerida: eFormular http://www.eformular.com/avaleht_eformular.php3
27. Käitumine teadmiste ja pädevuste rakendamine Kas õppijad rakendavad teadmisi ja pädevusi, mida õpiti? Kas õppijate tegevuses on märgata muutusi Kas õppijad on teadlikud oma käitumise muutusest? Vahendid: vaatlus ja intervjuu Käitumise muutuse hindamine on pikaajaline ning hinnangud on kvalitatiivsed Küsimustik ei ole objektiivne: mida teeksin/mida teen
28. III.Otsusele suunatud evalveerimine 1960ndatest aastatest kerkis esile uus evalveerimise traditsioon, milles tõstatati küsimus kas projekti/programmi/õpitegevuse kriteeriumid on vastavuses kasutajate õppimisprotsessiga (sobivad) ning väärtuslikud nende jaoks. Seoses otsuste tegemisega sai alguse sotsiaalsete ja poliitiliste normidega arvestamine evalveerimises ning evalveerimise rakendamine strateegilises planeerimises Sotsiaalteaduslikud meetodid mida evalveerimisel hakati rakendama aitasid koguda infot põhjendatud otsuste tegemiseks – kas projekti jätkata, kuidas programmi parandada
29. See hindamismudel huvitus kolmest õpiprogrammi komponendist: oodatavatest tulemustest , õpiprotsessist ja saadud tulemustest ( inputs, processes, and outcomes or product ( IPO )) . Võimaldas hindajatel esitada küsimusi õpiprogrammi enda kohta ja tegeleda ootamatute tulemustega ning õpiprogrammi parandada . Kognitivistlik “aju kui arvuti” metafoor Jälle läägib…
30. CIPP mudel Näide kaasaegsest otsuste tegemisele suunatud evalueerimisest on CIPP mudel CIPP on ingliskeelne akronüüm nelja tüüpi evalueerimisele, mida mudel sisaldab: konteksti evalueerimine (context), sisendite evalueerimine (input), protsessi evalueerimine (process) ja tulemi e. väljundite evalueerimine (product). Konteksti evalueerimisel keskendutakse teatud hariduslikus kontekstis probleemide ja vajaduste väljaselgitamisele Sisendite evalueerimisega seonduvad otsused ressursside ja strateegiate kohta, mida on vaja programmi eesmärkide ja kriteeriumite saavutamiseks Protsessi evalueerimisel toimub andmete kogumine programmi töötamisel , Tulemi evalueerimisel määratletakse, kas programm täitis oma eesmärke ja kuidas
33. Formatiivne hindamine Formatiivne hindamine viiakse tavaliselt läbi programmi tegijate poolt töö käigus st kontrollitakse, kas valmisolevad moodulid on õiged ja töötavad. Fookuses on protsess! 3 astmeline: 1 hindaja 1 õppija Väike grupp 6-8 õppijat (siin faasis peaks olema õppijad õiges vanusegrupis, et saada objektiivset tagasisidet) Kogu klass – see hindamise faas sõltub tugevalt arendaja kvalitatiivsetest meetoditest, näiteks intervjuudest ja vaatlustest.
34. Summatiivne hindamine Summatiivne hindamine kontrollib programmi kui terviku tööd. N: kas õppijad ikka õppisid seda, mida nad pidid õppima? Summatiivse hindamise abil on võimalik hinnata programmi headust ja konkurentsivõimet st võrrelda teiste programmidega.
35. I-III: Positivistlik e. loodusteaduslik lähenemine evalveerimisele Esimese kolme evalveerimise suuna lähenemisviis on positivistlik – seda iseloomustab Guba and Lincoln i arvates uskumine objektiivsetesse normidesse ja kriteeriumitesse, mida saab mõõta, samas eiratakse nähtuste komplekssust Evalveerimisele lähenetakse nn. loodusteaduslike meetoditega – uurija-evalveerija viib kontrollitud keskkonnas läbi eksperimendi enda poolt valitud tingimuste kohaselt, et oma hüpoteese kontrollida Uurija seab end uuritavatest väljapoole Evalveerija lähtub väitest, et iga tulevast etappi programmi (nt. õppimise) tegevuses saab eelnevate etappide põhjal (nt. eelnevad tulemused) ette ennustada
36. IV: Post-positivistlik e. interpreteeriv/fenomenoloogiline lähenemine evalveerimisele Evalveerimise kaasaegne lähenemisviis esindab nn. evalveerimise neljandat generatsiooni Selles rõhutatakse subjektiivsust ja reaalsuste paljusust, mis on kõik võrdväärsed ja loovad evalveerimisele spetsiifilise konteksti See evalveerimismudel eeldab, et on olemas mitmed alternatiivsed lähenemisviisid programmile , mida evalveeritakse ning evalveerija peab kirjeldama kõiki neid erinevaid lähenemisnurki, et saada programmist ülevaadet ning seda hinnata
37. Reageeriv, tundlik ( responsive ) evalueerimine Oma raamatus Effective evaluation identifitseerivad Egon Guba and Yvonna Lincoln reageeriva evalueerimise neli olulist etappi: (1) osapoolte ( stakeholder ) väljaselgitamine (2) oluliste teemade ja probleemide väljaselgitamine osapooltega tehtavate intervjuude kaudu , (3) osapoolte poolt määratletud probleemide, teemade kohta nende väärtushinnangust lähtuva info kogumine (4) tulemustest ülevaate andmine osapooltele arusaadavas formaadis, tehes kogutud info põhjal vajalikke soovitusi erinevatele osapooltele
38. Enesehindamine: portfooliod Educause : ePortfoolio on autentsete erinevate tõendite (materjalide) kollektsioon , mis on koostatud suurema materjalide baasi põhjal, näitamaks , mida inimene või organisatsioon on aja jooksul õppinud Vabatarkvara: http:// elgg.net , http:// osportfolio.org Võimaldab iseõppimise teel saadud kogemuse “legitimeerida” – portfoolio kui õppimise lugu Lubab p rofessionaalse t arengu t planeeri da ja mõtestada Paulson & Paulson (1994) liigitavad: Positivistlik evalveerimine – valik tehakse olemasolevast vastavalt väljaspoolt seatud tingimustele, näitamaks end parimast küljest Konstruktivistlik evalveerimine – valikud tehakse õppijale enesele olulistest materjalidest
39. Refleksiivne portfoolio Barrett (2004) toob välja kolm küsimust: 1. WHAT? – mida ma olen õppinud ja oma õppimise näitamiseks kogunud (minevik); 2. SO WHAT? - ja mis siis ? – mida nüüd sellega peale hakata, kuidas kogutud elemendid peegeldavad minu õppimist (olevik); 3. NOW WHAT? - kuhu edasi ? – kuhu soovin areneda edasi (tulevik). Portfoolio abil enesehindamine http://go.hrw.com/resources/go_ss/teacher99/toolkit/TOOLKT20.pdf Portfooliode välisel (õpetajapoolsel) hindamisel kasutatakse hindamismaatrikseid http://www.uwstout.edu/soe/profdev/eportfoliorubric.html Otsustage, millist evalveerimise traditsiooni järgivad mõlemad portfooliote hindamismudelid!
40. Enesehindamine rühmatöös Milline oli sinu huvi projektis kaasa lüüa (sisemine ja väline motivatsioon)? Kui vastutustundlikult oled oma ülesandeid täitnud? Kuidas hindad oma osa projekti õnnestumisel? Kuidas hindad oma oskusi projektiga seotud erinevate rollide täitmisel? Millistes projektiga seotud tegevustes arenesid edasi? Millised projektiga seotud tegevused olid sulle liiga rasked? Milline on sinu kõige suurem saavutus projekti käigus, mille üle oled uhke? Milline on sinu rühma kõige suurem saavutus, mida hindad teistest enam?
41. Enesehindamine rühmatöös Hinda allolevaid väiteid järgmise skaala alusel: 4 - alati, 3 - sageli, 2 - mõnikord, 1 - mitte kunagi, 0 - ei oska öelda. Kas vajasid teiste abi oma mõtete esitamisel? …… Kas hoidsid enda teada ideid, tundmusi, mõtteid ja reaktsioone, mis Sul grupitöö käigus tekkisid? ……. Kas Sinust saadi aru? ……. Kas oled väsinud ja tüdinud? …… Kas püüdsid juhtimist enda kätte haarata? ……. Kas toetasid teisi nende mõtete avaldamisel? ……. Kas riskisid vastu vaielda või mõnd täiesti uut ideed esitada? ……. Kas oled rahul grupitöö tulemustega? ……. Kas Sinu panus tulemuse saavutamiseks oli märkimisväärne? …… Kas vastutad saadud tulemuste eest? ……. Kirjuta üks omadussõna, mis iseloomustaks atmosfääri rühmatöö valmimisel. …...
42. Rühmahindamine Hindamiskriteeriumid võib luua koostöös õpilastega. Hindamiskriteeriumid peavad olema selged enne tegevuse algust. Näiteks: Õpilaste vastutus tegevuse õnnestumise eest Vajalike strateegiate rakendamine Ühistegevus kaaslastega: avatus, kompromissivalmidus, koostöö
45. Vaatlus (videosalvestis, logifail) Vaatluskava : Protsessi erinevate etappide kirjeldamine vaatluskavast ja olulistest küsimustest lähtuvalt – annab ülevaate, mis toimub protsessi käigus, palju kulub aega jne. Vaatlusprotokoll : konkreetsete tegurite jälgimine teatud ajaintervalli kasutades (1 min, 5 min) – võimaldab leida protsessi dünaamikat, määratleda olulisi tegureid VEAD: subjektiivsuse vältimine, vaatleja neutraalsus
46. Poolstruktureeritud intervjuu Uurija esitab avatud küsimusi (laseb pildi/katse põhjal seletada) Uurija ei oota ühest vastust, vaid uuritavate erinevaid arvamusi Küsimuste esitusviis ja järjekord võib muutuda erinevate intervjueeritavatega Küsimusi esitatakse loomulikus olukorras ja püütakse saavutada usalduslik suhe
47. RÜHMAINTERVJUU (salvestise väljakirjutus): Juhendaja: Kas jõudes ekspertrühmadesse olid juba tuutori poolsed küsimused ees, või te pidite neid ootama? Õpetajad: Pidime ootama. Juhendaja: Kas see segas? Õpetajad: tunnis on vaja kiiremini. Meil oli vestluses lõbus meeleolu, siis ei seganud, aga klassis peaks minema kiiremini. Lastel on ka jututoa kogemus olemas. Juhendaja: Kui palju teid aitas tuutori poolne tegevus ja kui palju kohapealsed juhendajad? Õpetajad: Juhendasid rohkem, see sõltus sellest kuivõrd saamatu oli arvuti taga istuja. Juhendaja: Kas see juhendamine oli tehniline või sisuline. Õpetajad: Tehniline Juhendaja: Kui palju oli abi sellest, et enne oli võimalik keskkonnaga tutvuda? Õpetajad: Instruktsioonist oli palju kasu, muidu ei oleks üldse midagi osanud. Juhendaja: Kas juhend jäi ebapiisavaks, oli ebatäpne? Õpetajad: Võiks olla põhjalikum, liiga üldsõnaline. Olenes õpetajate arvutikasutusoskusest, kellel olid paremad oskused, selle jaoks oli juhend piisav
48. Intervjuu (essee, jutustuse) vastuste kategoriseerimine Uurija loeb läbi kõik intervjuu vastused ja leiab võimalikud kategooriad . Uurija loeb uuesti läbi vastused ja liigitab iga vastaja vastuse kategooriate alla (kas arvuliselt või variatsioonidena). Näit: Positiivsed küljed olid: huvi tõus (7 inimest– Näit. Eriti sobib poistele. Tegemist on arvutite ja aine sidumisega, mis tõstab kindlasti huvi). võrdne osalemisvõimalus (2), osalejate aktiivsus (14)2 Vastuste kategooriate abil võib iseloomustada ka vastajaid Iga vastus peab sobima ainult ühte kategooriasse , vastasel korral tuleb kategooriaid korrigeerida.
49. Kvalitatiivsetest andmetest kvantitatiivsete andmete saamine Vajalik andmete töötlemiseks statistiliste meetoditega Uurija loob analüüsimiseks sobivad kategooriad kas teooriast lähtuvalt või andmete läbivaatuse põhjal Igale kategooriale antakse nimi ja numbriline väärtus Näit. Info kasutamine 1 – ei kasuta, 2 – kasutab Bloomi mõtlemistasandite taksonoomia kategooriad: 1 – teadmised 2 – arusaamine 3 – rakendamine 4 – analüüs 5 – süntees 6 – hindamine Milliseid küsimusi esitab õpetaja klassis? Näit. Kes on suurim imetaja? (1), Kuidas on fotosüntees seotud valgusega?(3), Mis võib juhtuda, kui globaalne soojenemine jätkub?(5)
50. Kategoriseerimine protsessi etappide alusel Uurija lähtub vastuste kategoriseerimisel mudelist (näit. probleemi lahendamise etapid) Uurija loeb läbi vastuse ja leiab, millised protsessi etapid vastaja läbis . Pärast kõikide vastuste läbivaatamist leiab uurija erineva oskuste tasemega õpilaste rühmad või olulised puudused lahendusprotsessi õpetamises Näit: I. Probleemi leidmine II. Probleemi täpsem määratlemine III. Analüüsimine IV. Lahendusstrateegia leidmine V. Lahendusstrateegia rakendamine VI. Tulemuse hindamine
