MOOC. Risorse educative aperte

UNIVERSITASQUADERNI
MOOC
Risorse
educative
aperte
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MoocRisorseeducativeaperte
Nel 2007 l’Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo
economico) pubblicava un rapporto intitolato Giving Knowledge for
Free: The Emergence of Open Educational Resources, in cui si eviden-
zia l’importanza delle “risorse didattiche aperte” per il mondo della
scuola, dell’università e della formazione.
Da allora le iniziative si sono moltiplicate, ponendo anche questioni
chiave come quelle del copyright, della sostenibilità, dei diversi model-
li e delle politiche economiche. Questi fattori sembrano ancora più im-
portanti attualmente, quando l’enorme diffusione dei cosiddetti Mooc
(Massive Open Online Courses) pone dubbi e accende i dibattiti sul
futuro dell’università.
Attraverso diversi contributi, Graziano Cecchinato (Università di Pa-
dova), Maria Cinque (Fondazione Rui e Lumsa), Rosanna De Rosa
(Università Federico II di Napoli), Anna Maria Tammaro (Università
di Parma e Crui) e Matteo Uggeri (Fondazione Politecnico), discutono
del fenomeno, accennando alle questioni più importanti, alle policies
e iniziative più prestigiose in ambito internazionale ma con focus par-
ticolare sull’Italia.
Numerose sono le questioni ancora aperte sui Mooc e i dibattiti che
vedono scontrarsi scettici ed entusiasti, sostenitori e detrattori. Tuttavia,
tra scenari catastrofici e ottimismo programmatico, i Mooc continuano
a riscuotere successo.
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MOOC
risorse educative aperte
2015
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Quaderno a cura di
Maria Cinque
Editing
Isabella Ceccarini
Stefano Grossi Gondi
Universitas Quaderni 30
Roma, dicembre 2015
Editore: AsRui
Viale XXI Aprile 36, 00162 Roma
Tel. 06-86321281
E-mail: direzione@rivistauniversitas.it
www.rivistauniversitas.it

• 3
Open Education: Oer e Mooc
Maria Cinque ..........................................................................................5
Massificazione vs personalizzazione, un’antinomia solo apparente nei
Moocs
Graziano Cecchinato ............................................................................27
Oer: policies e iniziative. Una mappatura della situazione italiana
Matteo Uggeri .......................................................................................39
Oer nelle Università italiane: risultati di un’indagine conoscitiva
Anna Maria Tammaro ............................................................................53
Emma: una piattaforma Mooc che parla europeo
Rosanna De Rosa ..................................................................................67
Conclusioni: i dibattiti e le questioni aperte
Maria Cinque..........................................................................................79
Indice

• 5
Open Education:
Oer e Mooc
Maria Cinque
Fondazione Rui - Università Lumsa, Roma
Abstract
Nel 2007 l’Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo
sviluppo economico) pubblicava un rapporto intitolato Gi-
ving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educatio-
nal Resources, in cui si evidenzia l’importanza delle “risorse
didattiche aperte” per il mondo della scuola, dell’universi-
tà e della formazione. Il rapporto identificava alcuni fattori
chiave in grado di influenzare la diffusione di Oer, tra cui il
copyright, la sostenibilità, i modelli e le politiche economi-
che. Altri fattori, inclusi modelli di finanziamento e l’intento
o la motivazione originale a creare e condividere contenuti
aperti, determinano i modi in cui le Oer vengono diffuse.
Questi fattori sembrano ancora più importanti attualmente,
quando l’enorme diffusione dei cosiddetti Mooc (Massive
Open Online Courses) pone questioni e dibattiti sul futuro
dell’università.

6 • MOOC risorse educative aperte
Alle origini della Open Education
La filosofia Open, che ha le sue origini nell’Open source1
e presenta oggi
tante sfaccettature come l’Open Content (ovvero i contenuti aperti come,
per es. quelli di Wikipedia) e l’Open Access (l’accesso aperto ai prodotti
delle ricerche, come articoli scientifici, capitoli di libri, o dati sperimen-
tali), è entrata a far parte della didattica grazie alle Open educational re-
sources (Oer) – in italiano “risorse educative aperte”. La locuzione Oer
fu coniata nel 2002, durante un forum Unesco convocato per esaminare il
potenziale per i paesi in via di sviluppo dell’iniziativa del Massachusetts
Institute of Technology (Mit) che aveva iniziato nel 2001 a mettere il ma-
teriale didattico on line in accesso aperto.
Secondo un report pubblicato nel 2007 dall’Ocse (Organizzazione per la
cooperazione e lo sviluppo economico, Oecd in inglese), le Oer sono:
[…] digitised materials offered freely and openly for edu-
cators, students and self-learners to use and reuse for tea-
ching, learning and research. Oer includes learning con-
tent, software tools to develop, use and distribute content,
and implementation resources such as open licences. This
report suggests that “open educational resources” refers to
accumulated digital assets that can be adjusted and whi-
ch provide benefits without restricting the possibilities for
others to enjoy them.2
L’aggettivo “aperto” indica non solo che le risorse possono essere fruite in
maniera gratuita ma anche che possono essere modificate per adeguarle al
contesto in si cui opera e renderle efficaci per un determinato tipo di target.
Tra le prime iniziative in questo ambito vanno annoverate: il progetto ca-
liforniano Merlot3
, attivo fin dal 1997; la OpenCourseWare Initiative, lan-
ciata nel 2001 dal Mit e finanziata dalla Fondazione William and Flora
1 La locuzione indica, in informatica, un software di cui gli autori (più precisamente i detentori dei diritti)
rendono pubblico il codice sorgente (source), favorendone il libero studio e permettendo a programma-
tori indipendenti di apportarvi modifiche.
2 Organisation for Economic Co-operation and Development (Oecd). (2007). Giving Knowledge for Free:
The Emergence of Open Educational Resources. Paris: Centre for Educational Research and Innovation,
Oecd. p. 10.

open education: oer e mooc • 7
Hewlett4
e dalla Fondazione Andrew W. Mellon; il progetto Open Learn
della Open University nel Regno Unito. Da allora si sono susseguite nume-
rose iniziative, tra cui quelle di enti sovranazionali come l’Unesco, quelle
promosse da aziende come l’Apple, che ha creato la piattaforma iTunesU
per permettere alle università e ai docenti universitari di condividere po-
dcast e videolezioni, nonché progetti originati da singole persone come la
nota Khan Academy5
.
In Italia esistono alcune iniziative di questo tipo, come Federica, il portale
di Oer dell’Università di Napoli, Oilproject, il progetto Trio. Per maggiori
dettagli si veda l’articolo di Uggeri in questo volume.
Le risorse educative aperte devono in generale soddisfare i quattro diritti
del cosiddetto 4R framework: reuse, recise, remix, redistribute. Ciò signi-
fica che gli utenti sono liberi di riutilizzare il contenuto nella sua forma
inalterata, modificarne il contenuto che può essere adattato, rettificato,
combinare tramite un remix contenuti originali diversi, aggiungendo o
modificando per creare qualcosa di nuovo, e alla fine ridistribuire copie del
contenuto originale o riveduto in forme remix o derivate di modo da essere
condiviso con gli altri.
L’uso di queste risorse è regolato da licenze che fanno parte del vasto grup-
po delle Creative Commons e che offrono diverse articolazioni dei diritti
d’autore per artisti, giornalisti, docenti, istituzioni e, in genere, creatori
3 Merlot (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) è un catalogo di risorse fina-
lizzate all’e-learning, strumento gratuito e open source, pensato principalmente per le facoltà universitarie
e l’istruzione superiore della California. Le risorse sono inserite dagli utenti registrati (più di 52.000)
e soggette a revisione da parte dello staff del sito. Il progetto Merlot nasce nel 1997 nell’ambito della
California State University e annovera tra i suoi partner industriali aziende quali Adobe, McGraw-Hill e
Sun. La classificazione dei materiali avviene utilizzando una tassonomia piuttosto generale, poco strut-
turata, basata principalmente su una suddivisione delle risorse didattiche per area tematica, spaziando in
più discipline. Le risorse sono indicizzate e catalogate dal sito, ma sono ospitate su server web esterni.
Attualmente sono presenti più di 17.000 risorse, con prevalenza dell’area tecnico-scientifica.
4 La Hewlett Foundation ha poi intrapreso un’iniziativa Oer autonoma.
5 La Khan Academy di Salman Khan (http://www.khanacademy.org/) è ormai nota a livello mondiale: più
di 2000 video didattici, prevalentemente su argomenti matematico-scientifico, realizzati con tecnologia
“povera” (praticamente soltanto una tavoletta grafica) e un peculiare stile espositivo ironico e “leggero”,
corredati da esercizi interattivi. Video molto brevi (max 10 minuti, per aderire alle limitazioni imposte
da YouTube, ma anche per renderli maggiormente fruibili), ognuno con un obiettivo didattico molto ben
delineato. Il livello di qualità dei video della Khan Academy è considerato decisamente elevato, anche se
dietro il suo fondatore e principale autore non c’è alcuna istituzione accademica.

che desiderino condividere in maniera ampia le proprie opere. Il detentore
dei diritti può non autorizzare a priori usi prevalentemente commerciali
dell’opera (opzione Non commerciale, acronimo inglese: Nc) o la crea-
zione di opere derivate (Non opere derivate, acronimo: Nd); e, se sono
possibili opere derivate, può imporre l’obbligo di rilasciarle con la stessa
licenza dell’opera originaria (Condividi allo stesso modo, acronimo: Sa, da
Share-Alike). Le combinazioni di queste scelte generano sei diversi tipi di
licenze Creative Commons.
Il tipo di risorsa aperta può variare dal corso completo, a materiali per
corsi, moduli, video in streaming, libri, dispense, software e altri strumenti
o materiali o tecniche utilizzabili per scopo didattico. L’idea inaugurata
dai pionieri delle Oer e celebrata dall’Unesco era quella di invitare le uni-
versità a pubblicare le risorse dei propri programmi di studio, adottando
una politica sul copyright che invitava gli educatori di tutto il mondo a
utilizzare tali materiali nei loro propri curricula e incoraggiava chiunque lo
volesse a usarli per l’auto-apprendimento. Questa idea sembrava indicare
la nuova via della formazione universitaria, non limitata ai confini dell’au-
la e che potenzialmente avrebbe potuto sovvertire i tradizionali rapporti tra
docente e discenti. Tuttavia, il rapporto dell’Ocse Giving Knowledge for
Free (2007) evidenziava come il rapido aumento del numero delle scuole
e delle università, in Europa e nel mondo, che avevano iniziato a condivi-
dere risorse didattiche digitali “aperte” attraverso la rete internet non fosse
stato adeguatamente supportato a livello politico-istituzionale, rischiando
di vanificare le potenzialità delle risorse didattiche aperte. Inoltre molte
questioni rimanevano aperte.
Nell’autunno 2007 David Wiley – docente alla Utah State University e uno
degli studiosi più accreditati a livello internazionale nel settore della ricer-
ca sui Learning Objects e sui contenuti aperti – tenne un corso universita-
rio dedicato alla Open Education (Introduction to Open Education). Non
era il primo corso su questo argomento tenuto da Wiley, ma la peculiarità
dell’edizione del 2007 fu quella di rendere disponibile sia per gli studenti
dell’università sia per “esterni”, ovvero a chiunque, gratuitamente, in tutto
il mondo. Il solo requisito richiesto era disporre di un blog per la stesura
dei compiti settimanali.

In realtà i partecipanti “esterni” erano solo 60, tra cui 11 italiani, ma il
corso rappresentò sicuramente un passo importante verso ulteriori sviluppi
della Open Education.
L’anno successivo, nel 2008, George Siemens e Stephen Downes crea-
rono un corso aperto dal titolo Connectivism and Connective Knowled-
ge (Cck08), che registrò oltre 2000 partecipanti (Cormier, 2008; Downes,
2009). Fu allora che fu utilizzata per la prima volta la locuzione Mooc
(Massive Open Online Course).
L’anatomia dei Mooc
L’interesse sui Mooc è emerso in particolare quando, nel 2011, un corso
promosso dall’Università di Stanford, Introduction to Artificial Intelligen-
ce, ha registrato oltre 160.000 partecipanti da 190 paesi. Da allora diversi
Mooc hanno registrato presenze massive che secondo una recente ricerca
possono variare da 4.500 a oltre 250.000 partecipanti6
(Jordan, 2014)
Da allora il fenomeno si è diffuso raccogliendo sia giudizi entusiasti sia
pesanti critiche, soprattutto relativamente alle potenzialità che queste mo-
dalità avrebbero di cambiare il futuro dell’Higher Education.
Partendo dall’acronimo, proponiamo di seguito alcune riflessioni che ri-
guardano le principali caratteristiche dei Mooc.
Massivi
La capacità dei Mooc di essere massivi ovvero accessibili a un vasto nu-
mero di persone ha delle implicazioni sia di tipo tecnologico sia di tipo
didattico e pedagogico. Dal punto di vista tecnologico, l’accesso a un pub-
blico ampio significa innanzitutto avere infrastrutture e servizi adatti ad
archiviare, indicizzare e rendere disponibili una vasta mole di contenuti di-
gitali (ciò è stato possibile grazie all’esistenza di strumenti come YouTube,
Google Books, biblioteche digitali, archivi di cloud computing). Occorre
poi avere sistemi di registrazione sicura e identificazione di un numero
6 Secondo lo studio prodotto da Jordan (2014), il Mooc maggiormente seguito è stato il corso della Duke
University, Think Again: How to Reason and Argue, che ha registrato, in totale (ovvero sommando i
partecipanti alle diverse edizioni) 226.652 studenti (di cui 130.000 circa attivi).

ampio di utenti e software e servizi robusti, affidabili e sicuri per l’accesso
simultaneo da parte di un numero molto ampio di utenti alle stesse pagine
web e agli stessi media (come accade per i social media).
I Mooc inoltre capitalizzano i risultati di numerose ricerche di diverse
branche della pedagogia e della didattica, che hanno studiato i possibili
usi ed effetti delle tecnologie in ambito didattico (tutte le teorie sull’e-le-
arning, ovvero sulla formazione a distanza di terza e quarta generazione,
nonché sulle forme di apprendimento mediato dal computer)7
.
Open
Come osserva Reich (2012), i Mooc in origine erano “aperti” in due sensi:
aperti a studenti al di fuori dell’università erogatrice (open registration);
aperti in quanto i materiali utilizzati erano pubblicati con licenze Creative
Commons e potevano essere riutilizzati e rimixati (open license). Alcuni
dei Mooc più recenti presentano solo una delle due caratteristiche: sono a
iscrizione aperta ma non hanno adottato licenze Open per i materiali e/o
fanno pagare per ottenere la certificazione.
Secondo un White Paper pubblicato nel 2013 dal Cetis (Centre for Edu-
cational Technology, Interoperability ad Standard), altri tipi di “apertura”
caratterizzano i Mooc:
- open assessment, ovvero il partecipante sceglie se vuole o meno che il
suo lavoro sia valutato formalmente (per ottenere, eventualmente, una
certificazione finale on-demand accreditation);
- open curriculum, ovvero il partecipante crea un suo proprio curriculum
selezionando alcuni corsi tra quelli esistenti (Yuan & Powell, 2013).
Online
Alcuni Mooc hanno anche, talvolta in contemporanea con la versione onli-
ne, un corrispondente corso in presenza; altri corsi sono versioni ridotte del
corso in presenza; altri ancora sono puramente online8
.
7 Le teorie dell’apprendimento che vengono spesso evocate come background teorico per questo tipo di
ricerca sono di matrice costruttivista, socio-costruttivista (costruttivismo socio-culturale) e, più recente-
mente, connettivista.

Che ci sia o meno una versione in presenza, la maggior parte dei Mooc pre-
vede una partecipazione asincrona: gli studenti decidono autonomamente
quando accedere ai contenuti o fare le attività. Solo raramente sono pre-
visti piccoli seminari live e incontri sincroni. In alcuni tipi di Mooc sono
previste attività di gruppo, ma viene demandato al gruppo il processo deci-
sionale relativo alle modalità e ai tempi della collaborazione (che potrebbe
prevedere sia incontri sincroni sia attività asincrone).
In alcuni casi il rapporto con la classe può essere strutturato in vari modi
dipendenti da come il corso online è incorporato nei corsi curriculari: in
alcuni casi gli studenti possono ottenere crediti per Mooc seguiti in autono-
mia; si possono creare corsi basati su Mooc, con facilitatori locali (ciò ac-
cade per esempio nelle sedi distaccate – talvolta anche oltreoceano, in Asia
– di grandi atenei americani); il contenuto dei Mooc può essere integrato
in corsi “ibridi”, ovvero parte online e parte in presenza9
, caratterizzati da
diverse modalità didattiche e comunicative (sincrone e asincrone).
Un particolare adattamento di questo modello è quello della cosiddetta
classe capovolta, flipped classroom (Baker, 2000; Fisher, 2012; Forsey,
Low & Glance, 2013): gli studenti seguono individualmente le lezioni vi-
deo e tutto il materiale messo a disposizione nel Mooc, mentre nell’in-
terazione in presenza successiva discutono di eventuali problemi o degli
esercizi assegnati.
8 Il primo corso descritto come Mooc, il già citato Cck08, di S. Downes e G. Siemens, era puramente online.
9 Questa modalità di corso, parte online e parte in presenza, che nell’e-learning “tradizionale” era definita
blended, con l’avvento dei Mooc è definita hybrid, in quanto comporta non solo la mescolanza di online
e presenza, ma anche l’integrazione di forme didattiche diverse (integration of multiple teaching methods
into the course pedagogy) da parte di attori istituzionali diversi. Negli ultimi anni, modelli di didattica
ibrida (hybrid instruction solution – His) si stanno diffondendo nell’istruzione universitaria (Dziuban,
Moskal, Kramer & Thompson, 2013). Per quanto il significato del termine “hybrid solution” (spesso
usato in modo intercambiabile con “blended solution”) sia ancora in fase di definizione (Kaleta, Skibba &
Joosten, 2007; Millichap & Vogt, 2012), sembra comunque esserci un ampio consenso nell’interpretare
l’approccio HIS principalmente come combinazione di attività didattiche in presenza e online (Stacey &
Gerbic, 2008; Graham & Dziuban, 2008). Nell’accezione di “hybrid” vanno considerate l’integrazione
non solo di elementi legati alla spazialità, reale o virtuale che sia, ma anche delle modalità comunicative
(sincrone e asincrone), delle strategie didattiche da adottare nei diversi momenti e nei diversi spazi in cui
si sviluppa il processo di insegnamento-apprendimento, dei diversi strumenti tecnologici e delle risorse
per l’apprendimento da utilizzare a supporto dello studio individuale e/o collaborativo.

Da uno studio sperimentale condotto dalla San José State University10
su
un corso offerto sia attraverso un Mooc in modalità flipped classroom, sia –
parallelamente – in modalità tradizionale in aula, è risultato che nel primo
caso ha passato l’esame il 91% degli studenti, contro il 55-59% nel secon-
do. Un vantaggio evidente della flipped classroom è che, data la struttura
stessa del corso, per chi lo segue non è possibile rimanere indietro (e abbia-
mo visto che il problema sta lì, principalmente, e su questo le piattaforme
stanno appunto proponendo soluzioni).
Figura 1. Diverse modalità didattiche utilizzate alla San José State University (Sjsu)
Fonte: http://www.cisco.com/c/en/us/products/collateral/unified-communications/7800-series-media-
convergence-servers/case-study-c36-729910.pdf
Courses
La parola course nell’acronimo ci ricorda che, sebbene i modelli possano
variare notevolmente, i Mooc sono essenzialmente corsi, ovvero una se-
quenza sistematica di attività di apprendimento11
.
10 http://www.cisco.com/c/en/us/products/collateral/unified-communications/7800-series-media-
convergence-servers/case-study-c36-729910.pdf (verificato il 24/02/15).

Tali sequenze possono essere organizzate in modi diversi e utilizzando
strumenti diversi.
Nel progettare un Mooc occorre tener presenti:
• Obiettivi e target: la finalità del corso; gli obiettivi di apprendimento; il
livello del corso.
• Durata, frequenza e sforzo richiesto: data d’inizio e di fine (se sono
fissate); durata del corso (normalmente i corsi possono durare da 2-3
settimane fino a 15-26 settimane); ritmo (il ritmo è interamente stabilito
dallo studente, oppure ci sono attività per ogni settimana senza una sca-
denza; se il corso prevede una forma di assessment ai fini dell’accredi-
tamento, spesso le scadenze sono fissate); il numero di ore di impegno
richiesto allo studente deve essere precisato sia per dare agli studenti
l’opportunità di prepararsi e programmare, sia nel caso in cui sia previ-
sto l’accreditamento.
• Struttura del corso: di solito si preferisce basare la struttura sugli obiet-
tivi di apprendimento piuttosto che sui contenuti da trasmettere; ogni
sessione è definita da ciò che i partecipanti devono apprendere, e i con-
tenuti e le attività didattiche sono mirate agli obiettivi didattici fissati
per il modulo.
• Contenuti del corso: contenuti di natura multimediale; esercizi e project
works; attività didattiche guidate (per esempio riflessioni sui contenuti
e sulle attività); test e strumenti di self-assessment; la sequenza delle
attività può essere lineare o fatta in modo tale che gli studenti possano
cominciare anche in punti diversi dall’inizio e poi fare le connessioni
con le altre parti del corso.
• Progettazione dell’interazione: l’interazione effettiva che avviene nei
forum e tra le discussione richiede la progettazione delle domande e
struttura piuttosto che un approccio libero.
• Valutazione: cosa viene valutato e quando? I partecipanti possono ri-
fare i test? Che combinazioni ci sono tra la valutazione automatica,
l’autovalutazione e la valutazione tra pari? Gli standard di valutazione
possono essere valutati esternamente?
11 In questo differiscono sostanzialmente dalle Oer, Open Educational Resources, che possono essere anche
singole unità didattiche.

I provider e le piattaforme
I provider (fornitori) di Mooc sono rappresentati da università, college,
aziende di formazione e singoli docenti o esperti. In prevalenza, i Mooc
sono organizzati da atenei statunitensi d’élite (Haggard et al., 2013), seb-
bene anche nel Regno Unito e in Spagna il fenomeno sia molto attivo, in
quanto entrambi i paesi hanno una importante tradizione di open universi-
ties (università telematiche).
In realtà, più propriamente distinguiamo i fornitori di contenuti (università,
aziende, editori e singoli docenti e/o formatori) da coloro che gestiscono
le piattaforme e che agiscono come “intermediari” verso gli utenti finali.
Più specificamente tra le tipologie di provider, troviamo (Klobas, Mackin-
tosh & Murphy, 2014):
• Aggregator o Platform provider: un’organizzazione che offre corsi svi-
luppati da altri provider di contenuti e formazione, utilizzando una piat-
taforma comune e con un’amministrazione comune e ben definite po-
litiche di registrazione, di pricing e valutazione. Possono avere finalità
commerciali (Coursera) o non commerciali (Edx).
• Hub: un portale Internet che consente l’accesso a corsi offerti da diversi
provider su diverse piattaforme, a cui bisogna però registrarsi per poter
accedere. Esempi di questo tipo di provider sono: www.class-central-
com, www.mooc-list.com
Per quanto riguarda gli Aggregator o Platform provider abbiamo diverse
casistiche, di seguito elencate:
• piattaforme create da aziende indipendenti e a scopo di lucro (for profit),
per es. Coursera (Us), Iversity (De), Udacity (Us);
• piattaforme create da aziende indipendenti senza scopo di lucro (not for
profit), per es. EdX (Us), FutureLearn (Uk), Open2Study (Us);
• piattaforme sponsorizzate o appartenenti a enti governativi, per es. Fun
(France Université Numerique, Fr);
• piattaforme create dalle università e utilizzate solo per i propri contenuti,
per es. Alt (Uk), Uk Ou (Uk), Politecnico di Milano (It)12
;
12 Si ipotizza che in futuro piattaforme create dalle università possano essere aperte anche a contenuti di altri
attori, di altre istituzioni accademiche e aziendali.

• piattaforme che nascono come estensione di altre iniziative commerciali:
Blackboard Coursesite (Us), Google (Us), Instructure/Canvas (Us).
Un esempio interessante, a metà tra la piattaforma e l’hub, è il portale di
Mooc OpenupEd13
, creato dall’Associazione europea delle università per
l’insegnamento a distanza (Eadtu, European Association of Distance Tea-
ching).
L’iniziativa paneuropea14
, sostenuta dalla Commissione Europea nell’am-
bito dell’Azione Jean Monnet, garantisce inoltre il collegamento tra l’ap-
prendimento informale e l’insegnamento formale e intende valorizzare le
diversità linguistiche e culturali. Sono già disponibili circa una sessantina
di corsi in 12 lingue: si va dalla matematica all’economia, dall’informatica
al commercio elettronico, dal patrimonio culturale alla responsabilità so-
ciale delle imprese, all’apprendimento delle lingue e alla scrittura creativa.
Sul piano tecnico, ogni università propone corsi sulla propria piattaforma
di apprendimento almeno nella propria lingua nazionale.
Altra iniziativa interessante, in corso di realizzazione, è la piattaforma
federata EduOpen, promossa da sette atenei italiani (Politecnico di Bari,
Aldo Moro di Bari, Ferrara, Foggia, Genova, Modena e Reggio Emilia,
Parma), mirata a promuovere innovazione didattica attraverso la realiz-
zazione di un ecosistema italiano di Mooc che offra, tra l’altro, l’acquisi-
zione di crediti formativi mediante la partecipazione degli atenei già attivi
nell’ambito della formazione a distanza.
I modelli di Business
Esistono diversi approcci e modelli sottesi alle piattaforme, che riflettono
la complessità dell’ecosistema dei Mooc. I corsi possono essere fruiti attra-
verso una licenza “istituzionale” (quando, per esempio, una scuola acqui-
sta un corso o una piattaforma di corsi per i suoi studenti), la registrazione
13 http://www.openuped.eu/
14 Al momento della redazione di questo contributo il progetto raggruppa partner di 11 diversi paesi: Fran-
cia, Italia, Lituania, Paesi Bassi, Portogallo, Slovacchia, Spagna, Regno Unito, Russia, Turchia e Israele.
Sono in procinto di partecipare all’iniziativa: l’Università Aperta di Cipro, Daou/Università di Aarhus
(Danimarca), l’Università di Tallin (Estonia), l’Universitat Oberta de Catalunya (Spagna), Fied Fédérati-
on de l’Enseignement à Distance (Francia), L’Università Aperta di Grecia, Agh-Università di Scienza e
Tecnologia - Centro di apprendimento online (Polonia), l’Università Marie Curie Sklodowska (Polonia)
e l’Università di Lubiana (Slovenia).

individuale, il modello freemium (nel quale il corso è offerto gratuitamente
ma sono offerti una serie di servizi collaterali a pagamento, come la pos-
sibilità di avere un tutor, la possibilità di accedere ad esami per ottenere
una certificazione e, eventualmente, dei crediti spendibili poi in ambito
universitario, etc.)
Diversi sono inoltre i modelli di Revenue Share, che riguardano i rapporti
tra i provider e le università. Per esempio, nei primi contratti firmati da
Coursera con partner universitari, erano indicati otto potenziali modelli di
business, sotto l’intestazione “Possible Monetization Strategies”:
• certificazione (gli utenti pagano per certificati rilasciati dall’università
al termine del corso);
• valutazione sicura (gli utenti pagano per poter sostenere esami, con ve-
rifica delle identità);
• recruiting (le aziende pagano per accedere ai dati di studenti brillanti,
possibili candidati al processo di recruiting);
• formazione all’interno delle aziende (le aziende pagano per avere corsi
tarati sulle proprie esigenze e per avere la possibilità di accedere ai risul-
tati dei propri impiegati);
• tutorato, valutazione e orientamento (gli utenti pagano per ottenere un
tutor, o qualcuno che li valuti con sistemi non automatici o un supporto
accademico);
• sponsor (alcune aziende pagano per sponsorizzare i corsi e avere visibi-
lità sulla piattaforma in ottica di marketing);
• tuition (gli utenti pagano una piccola tassa per accedere al corso).
Questi modelli contemplano la possibilità di monetizzare uno o più key
assets che i gestori di piattaforme di Mooc possiedono: un pubblico vasto
e in crescita; partnership con alcune delle più prestigiose istituzioni acca-
demiche nel mondo; un catalogo crescente di corsi e contenuti didattici; un
enorme mole di dati sugli studenti e sui loro processi di apprendimento,
compresi dati che permettano di identificare gli studenti più brillanti in un
determinato corso.
I prodotti e servizi a pagamento (premium), come i certificati o gli esami,
associati al corso offerto gratuitamente, sono forme essenziali di segmen-
tazione del mercato.

Questi prodotti permettono ai provider dei Mooc di identificare quegli in-
dividui che non soltanto seguono il corso per arricchimento personale o
curiosità, ma che sperano di ricevere anche una forma di gratificazione
“esterna” conseguendo una qualifica appetibile sul mercato del lavoro, che
si possa tradurre in occupazione, in una promozione o in un salario più
alto. Per essere sostenibile in una prospettiva temporale più ampia, questa
strategia si basa sull’assunzione che i certificati o i risultati degli esami
derivanti dai Mooc possano via via acquisire un’importanza per le azien-
de e quindi portare un vantaggio ai candidati che hanno scelto di adotta-
re questo tipo di percorso. Recentemente, il social network professionale
Linkedin ha reso possibile l’esibizione di questi certificati nella pagine dei
profili delle persone.
Le tipologie
Alcuni studiosi (Siemens, 2012) distinguono tra cMooc, connective Mooc,
ovvero i corsi di matrice connettivista basati sull’uso di una pluralità di
strumenti e sulla discussione e creazione di contenuti da parte dei parte-
cipanti, e xMooc, il modello dei corsi di Coursera e di edX, basati sulla
trasmissione dei contenuti (brevi video e test), secondo una metodologia
che Siemens definisce “drill and grill”15
. Questa classificazione binaria
non è attualmente adeguata a descrivere il complesso panorama dei Mooc.
I primi cMooc erano progettato per favorire processi di “aggregazione,
relazione, creazione e condivisione” (Kop, 2011) tra gruppi distribuiti che
comunicavano e collaboravano prevalentemente online.
Il “massivo” in questo tipo di corsi si riferisce soprattutto al numero di
connessioni, all’attività di partecipazione e di generazione dei contenuti,
non al numero ei partecipanti, che era piuttosto basso rispetto alle prime
ondate di xMooc.
15 Our Mooc model emphasizes creation, creativity, autonomy, and social networked learning. The Coursera
model emphasizes a more traditional learning approach through video presentations and short quizzes
and testing. Put another way, cMooc focus on knowledge creation and generation whereas xMooc focus
on knowledge duplication. I’ve spoken with learners from different parts of the world who find xMooc
extremely beneficial as they don’t have access to learning materials of that quality at their institutions.
xMooc scale, they have prestigious universities supporting them, and they are well-funded. It is quite
possible that they will address the “drill and grill” instructional methods that is receiving some criticism.

La locuzione “xMooc” era stata coniata per distinguere i cMooc dai corsi
massivi, promossi istituzionalmente e focalizzati sui contenuti che comin-
ciarono a essere offerti dalla piattaforma edX (da cui deriva la locuzione
xMooc). Di solito, questi tipi di Mooc sono ispirati da un approccio com-
portamentista, basato sulla ripetizione e sui test.
Successivamente, alcuni esperti (Lane, 2012)16
avevano cominciato a di-
stinguere tre tipologie di Mooc: network-based, il cui obiettivo non è tanto
l’acquisizione di contenuti da parte dei partecipanti quanto piuttosto la fa-
cilitazione delle reti e degli scambi costruttivi, favorendo l’apprendimen-
to in rete attraverso strumenti condivisi e conversazioni (in questo caso
l’assessment è difficile se non impossibile); task-based, che enfatizzano
l’acquisizione di skills attraverso lo svolgimenti di attività e progetti di
gruppo (ne sono esempi alcuni corsi per docenti come il corso sul Digital
Storytelling (Ds 106) di un guru di questo ambito, Jim Groom, oppure il
corso Pot, Program for Online Teaching, promosso da una docente per altri
docenti); content-based, che sono quelli con i più alti e “massivi” tassi di
partecipazione, in cui l’apprendimento dei contenuti è ritenuto fondamen-
tale e viene verificato attraverso strumenti di valutazione – formativa e
sommativa – spesso automatizzati.
Secondo una classificazione proposta da Sancassani (2012) si distinguono
le seguenti tipologie di Mooc:
• brand+teacher based: si basano sull’attrattività dell’idea “seguo un
corso di una prestigiosa università con un docente di fama” (Coursera,
EdX);
• business oriented: contenuti, attività e servizi nascono da rapporti stretti
con le aziende (Udacity);
• guru centred (anche self-made): il focus è sulla condivisione del sapere
da parte di personaggi di prestigio del mondo della cultura e del business
(Udemy);
• content-based: l’utente è attratto dalla quantità e completezza dei conte-
nuti (similmente a quanto avviene per gli Oer, come per esempio quelli
resi disponibili dalla Khan Academy o da iTunesU che, in qualche modo
possono essere considerati precursori di questo tipo di Mooc).
16 http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/three-kinds-of-Mooc/

Altre possibili classificazioni sono quelle di Bonk (2012)17
, che distingue
ben 10 tipologie di Mooc, e quella di Cross (2012), che aggiunge alle pre-
cedenti altre tre categorie18
.
Alcuni docenti e alcune organizzazioni rifiutano l’acronimo (e la tipologia)
Mooc, preferendo altre tipologie come Doccs, Distributed Open Collabo-
rative Courses (Jaschik, 2013), Poocs, Participatory Open Online Courses
(Daniels, 2013), Spocs, Small Private Online Courses (Hashmi, 2013) e
Boocs, Big (o Boutique) Open Online Courses (Hickey, 2013; Tattersall,
2013).
Ciò che appare evidente è che ogni Mooc è profondamente modellato dai
progettisti, dai docenti, dalla piattaforma e dai partecipanti (Bayne and
Ross, 2014).
Approcci pedagogici e la centralità del docente
Come osservano Bayne e Ross (2014), le forme e le tipologie di Mooc
sono molteplici e non possono essere più definite univocamente. Le stu-
diose sottolineano inoltre che l’approccio pedagogico non dipende dalla
piattaforma, ma è piuttosto un aspetto “negoziato” tra il docente (e con-
seguentemente la disciplina che insegna), il fornitore della piattaforma, il
target a cui si rivolge. In tutte le tipologie di Mooc, sia che svolga il ruolo
di facilitatore di conversazioni (come avviene nei Mooc di matrice con-
nettivista) sia che vi siano molti meccanismi automatizzati di verifica e
controllo del processo (come negli xMooc), il docente e la didattica conti-
nuano a svolgere un ruolo chiave.
Finora, le complessità didattiche legate ai Mooc sono state perlopiù as-
senti dal dibattito, che in genere descrivono solo tre forme di docente: la
“celebrità accademica”, il docente che attrae molti partecipanti per la sua
fama ma è distante come una “rock star” (Bayne and Ross, 2014, p. 22),
il docente facilitatore che co-partecipa all’interno di una rete, i processi
automatizzati di tutoraggio e valutazione.
17 Hiring System Mooc; Just-in-Time Skills and Competencies Mooc; Theory- or Trend-Driven Mooc;
Professional Development (Pd) (practical) Mooc; Loss Leader (dip toe in water) Mooc; Bait and Switch
Mooc; Experimental Mooc; Degree or Program Qualifier or System Bottleneck Mooc; Personality Mooc;
Goodwill Mooc; Interdisciplinary Mooc.
18 Recruiting Mooc; Marketing Mooc; Conference Mooc.

La “celebrità accademica” tende ad apparire nelle discussioni sui primi
Mooc sviuppati su grandi piattaforme come Coursera: questo+ ruolo è in
genere quello di un docente autorevole, con sede in una istituzione univer-
sitaria d’élite (Stanford, Harvard, Mit, etc.), che non è a disposizione dei
partecipanti al corso in alcun modo dialogico o interpersonale, ma solo
attraverso le videoregistrazioni delle sue lezioni. Questi docenti assumono
il ruolo di “attori-produttori” (Rodriguez 2012, p. 7), ruolo che viene inte-
grato con un insieme di processi automatizzati, come quiz valutati automa-
ticamente, algoritmi che mettono in evidenza i post di discussione che sono
stati votati o letti da molti partecipanti, compiti predefiniti.
In alcuni Mooc questi processi sono la principale e unica forma di feedback
ai partecipanti. Per questo motivo il ruolo del docente è descritto come
“coinvolgimento minimo” (Rodriguez, 2012, p. 7). Di contro, possiamo
osservare che questa posizione di “coinvolgimento minimo” è ripresa dai
teorici dei cMooc da un’altra angolazione. Questo “coinvolgimento mini-
mo” esprime l’obiettivo di questo tipo di corsi di facilitare il self directed
learning, ovvero l’apprendimento autodiretto.
L’espansione della rete personale è considerata di importanza primaria e
non solo come strumento di amplificazione dell’apprendimento, ma anche
come un modo per superare il numero limitato di docenti (Siemens, 2005).
Secondo Norma I. Scagnoli (2012), elementi importanti per favorire pro-
cessi di autoregolazione e metacognitivi sono (cfr. fig. 2):
• leverage for previous experience, fare leva sulle conoscenze ed espe-
rienze pregresse sull’argomento del corso;
• input from diversity of sources, raccogliere input da fonti diverse in
modo da aiutare i partecipanti a pensare e sviluppare l’argomento;
• gauge for understanding and further thinking, creare attività di auto-
valutazione in modo che i partecipanti siano in grado di controllare e
monitorare la propria comprensione dell’argomento (valutazione forma-
tiva)19
;
• motivation for engagement and community learning opportunities, mo-
tivare gli studenti a scegliere e discutere argomenti di loro interesse
nell’ambito della macro-area dell’argomento della lezione e stimolare i
lavori di gruppo e le opportunità di apprendimento collaborativo;

• planning for legacy, stimolare i partecipanti a creare spazi digitali che
permettano di continuare la discussione o la raccolta di informazioni su
un determinato argomento; suggerire agli studenti strategie per applica-
re concretamente quello che hanno appreso e essere agenti di cambia-
mento nel proprio ambiente di lavoro.
Per raggiungere questi obiettivi possono essere utilizzati vari strumenti.
Per esempio per stimolare gli studenti a riflettere sulle loro precedenti
esperienze e conoscenze in materia possono essere utilizzati video, casi di
studio, notizie dai giornali. Per favorire la creazione di spazi dove la con-
versazione sugli argomenti possa continuare anche dopo la fine del corso,
si può richiedere agli studenti di creare un proprio blog e commentare i
blog di altri partecipanti (come accadeva in molti cMooc), si può favorire
la creazione di gruppi su Facebook o Google Plus ecc.
Un ultimo dato interessante è che, secondo una ricerca fatta nel 2014 dalla
piattaforma edX sui partecipanti a 11 corsi del Mitx, il 28% dei rispon-
denti al questionario dell’indagine erano docenti che però rappresentavano
(sulla base dell’analisi dei dati personali forniti al momento dell’iscrizione
al corso) solo il 4,5% degli iscritti. Inoltre l’analisi dei messaggi sui fo-
rum ha dimostrato che i docenti hanno generato il 22,4% dei commenti e
delle discussioni. Quest’analisi suggerisce che i partecipanti sono diversi,
com’era stato notato già in altri contributi (Severance, 2013) dagli studenti
che tipicamente si iscrivono a un corso universitario e quindi che l’approc-
cio didattico corretto è quello di pensare l’apprendimento in un’ottica di
lifelong learning e non cercare di ri-creare artificiosamente un’esperienza
analoga – ma virtuale – a quella che avviene in una classe universitaria.
19 In alcuni casi è necessario permettere agli studenti di poter fare più volte i test (quizzes) prima della sca-
denza, in modo che la valutazione (assessment) sia intesa come parte della “learning experience” invece
che semplice strumento di misurazione finale. Alcuni, inoltre aggiungono testi per spiegare la soluzione/
risposta esatta.

Figura 2. Strumenti per favorire processi di autoregolazione
(Fonte: Scagnoli, 2012)
Conclusioni
A conclusione di questo capitolo vorrei citare la testimonianza diretta di
Peter Norvig, da me intervistato nel giugno del 2013 per uno speciale sui
Mooc della rivista “Universitas”. Tra le varie cose che ho chiesto al do-
cente divenuto famoso per il corso di Intelligenza artificiale a cui avevano
partecipato circa 160.000 studenti in tutto il mondo, alcune domande erano
mirate a indagare le sue opinioni sui modelli di apprendimento/insegna-
mento dei Mooc e sul futuro dell’Higher Education.

Cosa ci “insegnano” i Mooc sull’apprendimento? Ovvero quale modello
di apprendimento/insegnamento presuppongono?
Credo che ci ricordino sempre che l’apprendimento è centrato sullo stu-
dente e non sul docente. Apprendere è un verbo attivo: il mio lavoro di
docente consiste principalmente nell’incoraggiare gli studenti a fare cose –
non soltanto ad ascoltare o leggere, ma a fare, creare, esplorare. Il Mooc –
rispetto a un libro di testo – incentiva questo tipo di comportamento attivo,
in quanto si basa su un tipo di didattica interattiva e consente di fermarsi
e chiedere agli studenti di realizzare qualcosa. È anche importante tener
presente che l’apprendimento è essenzialmente un processo sociale e gli
studenti apprendono al massimo quando sono in una comunità di discenti,
mentori e pari.
Inoltre, dato che i Mooc sono “mediati” da un computer, è facile raccoglie-
re molti dati. Per esempP6-23io è facile sapere se uno studente si è applica-
to o meno in un modulo, cosa abbia fatto per prepararsi (o non prepararsi)
a quel modulo, cosa il docente avrebbe potuto mostrare o chiedere di fare
in modo da avere un risultato di apprendimento migliore. Nel passato non
abbiamo mai avuto un tipo di dati di questo livello: facevamo uno o pochi
test per studente all’interno di un corso, ma non sapevamo cosa gli studenti
avessero letto, come si fossero preparati e se fossero davvero pronti fino al
momento dell’esame. Per la prima volta abbiamo una grande mole di dati
per rispondere a queste domande.
I Mooc richiedono un notevole dispendio di tempo per un docente?
Un corso in questa modalità richiede circa da 3 a 10 volte più lavoro ri-
spetto a insegnare un corso tradizionale in aula. Il dispendio di tempo per
studente, invece, è da 5 a 100 volte ridotto. È più opportuno pensare che
insegnare in questa modalità sia simile a scrivere un libro di testo, cosa
molto diversa dall’insegnamento di un corso in aula. Nel libro di testo,
come nel Mooc, vi è un’aspettativa di un alto livello di qualità. Se mentre
insegni in presenza non ricordi qualcosa o dici qualcosa di sbagliato, puoi
sempre recuperare nella lezione successiva. Nel libro di testo o nel Mooc la
ricerca deve essere fatta a priori per ottenere buoni risultati la prima volta
che esponi i concetti.

Qual è, secondo lei, il futuro dell’Higher Education?
Penso che ci saranno molti futuri. Gli studenti continueranno a frequen-
tare le nostre migliori università. Ma ci saranno molti percorsi possibili.
Alcuni sceglieranno di non frequentare l’università e acquisiranno abilità
e competenze attraverso corsi on-line. Potranno ricevere una certificazione
ufficiale, o potranno semplicemente applicare le conoscenze acquisite sen-
za certificazione. Possiamo immaginare che il processo di certificazione
sia separato dal processo educativo, così come oggi uno studente che fre-
quenta la facoltà di medicina ha poi bisogno di superare un esame con una
commissione esterna per essere certificato come medico. Ci sarà certamen-
te una maggiore attenzione alla formazione continua: sarebbe sciocco pen-
sare che, dopo quattro anni di college, una persona non abbia più bisogno
di imparare nulla di nuovo nella vita. Possiamo immaginare che saranno i
datori di lavoro a pagare per la formazione continua, o i singoli individui,
o che esista un sistema di offerte di apprendimento gratuite e aperte.
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• 27
Massificazione vs personalizzazione,
un’antinomia solo apparente nei Moocs
Graziano Cecchinato
Università di Padova
Abstract
I Massive Open Online Courses (Mooc) anziché standardiz-
zare e rendere impersonale l’esperienza di apprendimento,
come si potrebbe superficialmente ritenere, sono uno stra-
ordinario contesto per realizzare originali strategie di per-
sonalizzazione dell’apprendimento, che si estendono oltre i
consueti ambiti dell’e-learning. La costituzione di comunità
di apprendimento di massa permette di attivare i meccani-
smi del crowdsourcing e di sfruttare l’enorme ricchezza di
dati prodotta dal tracciamento delle interazioni per mettere
a punto ricorsivamente algoritmi basati sull’analisi probabi-
listica e offrire così nuovi servizi. Queste prospettive ven-
gono analizzate attraverso funzionalità e sperimentazioni in
corso in due dei più rilevanti provider Mooc: Khan Academy
e Coursera.

Introduzione
Realizzare ambienti di apprendimento in grado di adattarsi alle specifiche
esigenze di ogni studente è stato un obiettivo centrale dell’ambito di ricer-
ca delle tecnologie educative fin dall’avvio del processo di scolarizzazione
di massa. Nel perseguirlo, se è vero che fra la visione ingegneristica (in-
formatica) e quella pedagogica (educativa) non sempre si è prodotta quella
cross-fertilization che è componente essenziale per il successo degli ambiti
interdisciplinari (Paviotti, Rossi, e Zarka, 2012), è indubbio che lo svilup-
po sia stato influenzato dalle evoluzioni di entrambi i domini.
Parallelamente alla diffusione di strumenti orientati alla persona (Pc e
software di produttività personale), che ha guidato l’innovazione informa-
tica nei decenni passati, abbiamo assistito, in ambito educativo, alla rea-
lizzazione di sistemi di tutoring che, basandosi sui promettenti sviluppi
dell’Intelligenza artificiale, avrebbero dovuto riprodurre sinteticamente
l’esperienza di un tutor umano a fianco dello studente.
I limiti teorici, prima ancora che tecnologici, di questo approccio hanno
cominciato a divenire chiari attorno agli anni Novanta del secolo scorso,
quando la ricerca pedagogica ha messo pienamente in luce la rilevanza
della dimensione sociale dell’apprendimento con le sue componenti con-
testuali (apprendimento situato, attivo, fra pari) ed emotive (motivazione,
autoregolazione, percezione del sé).
Non è casuale, forse, che negli stessi anni a guidare lo sviluppo delle tec-
nologie digitali non fossero più le esigenze di produttività personale, ma
quelle di interconnessione sociale con lo sviluppo di strumenti di informa-
zione, comunicazione, collaborazione, partecipazione.
Quando nell’ambito delle tecnologie educative si sono ignorati questi svi-
luppi, seguendo una visione monadica, atomistica, individuale dell’ap-
prendimento, ci si è scontrati con gli insuperabili problemi ontologici e di
riutilizzo dei Learning Object o con quelli di inconsistenza teoretica dei
Personal Learning Environment. Ben più significativi, proprio nell’alveo
della personalizzazione e del tutoring, appaiono oggi altri artefatti che fan-
no leva proprio sulla nuova dimensione sociale che emerge dalla intercon-
nessione globale.

massificazione vs personalizzazione, un’antinomia solo apparente nei moocs • 29
Massificazione e personalizzazione
Può sembrare un paradosso, ma le più promettenti prospettive di tutoring
e personalizzazione provengono dal più grande processo di massificazione
dell’apprendimento della storia, a cui stiamo assistendo con l’avvento dei
Mooc (Aoki, 2013). Teorizzati su impostazione connettivista nel 2008 da
Stephen Downes e George Siemens (Downes, 2008; Siemens, 2005) sono
stati reinterpretati da intraprendenti docenti delle università più accreditate
per dare libero accesso mondiale ai propri corsi. Grazie alla reputazione
dei docenti e dei campus coinvolti, alcuni corsi hanno raggiunto subito
dimensioni imponenti attraendo studenti da tutto il mondo.
Nel 2011 il corso di “Introduction to Artificial Intelligence” di Sebastian
Thrun e Peter Norvig della Stanford University ha registrato 160.000 stu-
denti provenienti da 190 paesi (Lewin, 2012). Il successo ottenuto ha dato
vita a startup come Udacity, Coursera, edX che offrono oggi centinaia di
corsi, molti dei quali con decine di migliaia di studenti, grazie ad accordi
con le più prestigiose università.
È opportuno chiedersi quali siano le ragioni di questo successo. Il semplice
accesso a Open Educational Resources di qualità non basta a spiegarne i
motivi, dato che non si tratta certo di una novità. L’iniziativa OpenCour-
seWare, ad esempio, che ha divulgato liberamente videolezioni e materiali
di interi corsi di studio del Mit fin dal 2001, per quanto universalmente
apprezzata, non ha avuto l’impatto dei Mooc. Un elemento di discontinuità
si trova nelle strategie di coinvolgimento degli corsisti (Feldstein, 2013).
I Mooc non sono un semplice insieme di risorse didattiche liberamente
fruibili, ma corsi online a tutti gli effetti, con precise regole di partecipa-
zione, compiti da realizzare, scadenze da rispettare. Questi vincoli, se da
una parte disincentivano chi è mosso da semplice curiosità e concorrono
ad abbassare il tasso di completamento del corso, che peraltro permane
generalmente molto basso (Jordan, 2014), dall’altra creano le condizioni
per chi è realmente interessato ad essere parte attiva e integrante di una
comunità globale formatasi intorno a specifici ambiti di apprendimento.
La capacità di creare una coinvolgente ed effettiva comunità online con
decine di migliaia di studenti è la chiave di volta e al tempo stesso la sfida
che stanno affrontando i Mooc.

La strategia adottata consiste proprio nella personalizzazione, intesa non
tanto come adattamento della tecnologia ai ritmi, tempi, stili di ogni cor-
sista e nemmeno come autodeterminazione dello studente dei processi e
contenuti di studio, ma come esperienza di coinvolgimento personale che
valorizza la partecipazione di ogni studente al successo del corso stesso
(Norvig, 2012; Koller, 2012; Duneier, 2012).
Per creare questa esperienza in un corso online con decine di migliaia di
studenti i Mooc trasformano il problema nella risorsa. Si scava nell’inesau-
ribile miniera di dati prodotti dal tracciamento delle interazioni e si fa leva
sui meccanismi del crowdsourcing.
L’analisi dei dati per personalizzare l’apprendimento guida da sempre lo
sviluppo degli Intelligent Tutoring System (Woolf, 2009), ma l’avvento dei
Mooc cambia drasticamente l’ampiezza dei dati disponibili (Weld et al.,
2012), e quando cambia l’ordine di grandezza di una entità cambiano an-
che i meccanismi che essa produce (Anderson, 1972).
Le dinamiche dell’“intelligenza collettiva” (Lévy, 1996) e della “saggezza
della folla” (Surowiecki, 2007) producono un ecosistema del tutto nuovo
nei Mooc. Vediamo come queste strategie vengono implementate nei due
provider di maggior successo: Khan Academy e Coursera. Si tratta di am-
bienti diversi: il primo, relativo alla scuola, adotta una strategia asincrona;
il secondo si rivolge al mondo dell’università con uno sviluppo sincrono
dei corsi.
Khan Academy
L’idea di un analista finanziario di videoregistrarsi per poter mantenere
l’impegno di aiutare sua cugina nello studio della matematica nonostante
il trasferimento in un’altra città è divenuta, in pochi anni, il più popolare
ambiente di apprendimento online (Sahlman e Kind, 2011). Ciò che ha tra-
sformato video usa e getta in un sito che produce 10 milioni di utenti unici
al mese è stata in origine proprio la folla degli utenti di YouTube (Davies,
2012). Oggi offre più di 5.000 videolezioni, oltre 100.000 esercizi e sta
implementando funzionalità originali grazie ai finanziamenti di investitori
come Google e Bill Gates.

Strategie di personalizzazione
Fra i molti elementi che concorrono a definire il successo della Khan Aca-
demy ci soffermiamo sulle strategie di personalizzazione implementate:
• l’accesso libero, inteso non come semplicemente gratuito, ma come
ambiente dove l’intero insieme di risorse è disponibile in modo libero
e immediato senza percorsi obbligati o altre limitazioni: chiunque può
scegliere liberamente di quali risorse fruire e quali attività svolgere;
• la strutturazione di ampie aree disciplinari in centinaia di brevi videole-
zioni autoconsistenti e al tempo stesso fortemente interconnesse. Que-
sto crea una rete che fornisce a ciascuno sia la possibilità di affrontare
singoli aspetti, sia di essere orientato in percorsi organici;
• la durata delle videolezioni di circa 10 minuti. In origine questo era
dovuto ad un limite di YouTube. Attualmente è adottato intenzional-
mente da tutti i provider, anche a livello universitario, per mantenere
l’attenzione e per modularizzare gli argomenti (Sahlman e Kind, 2011);
• lo stile comunicativo delle videolezioni, che non è quello del docente in
cattedra ma quello di un tutor a fianco dello studente. I video non sono
lezioni magistrali, ma interventi informali che sembrano prodotti di get-
to e che contengono anche errori e divagazioni, proprio come succede
quando si spiega qualcosa a un compagno di studio, fattore che produce
un coinvolgimento personale (Davies 2012);
• l’integrazione fra le videolezioni fruite, le modalità di consultazione
delle risorse e le attività di esercitazione. L’ambiente propone ad ogni
utente, sulla base dell’analisi delle sue attività pregresse un insieme di
esercizi che permette di ottenere un feedback immediato sulle cono-
scenze acquisite. È una strategia efficace di tutoring, basata sui principi
Mastery learning e che permea tutto l’ambiente (Glance, Forsey e Ri-
ley, 2013);
• il profilo personale che documenta le attività svolte, i risultati ottenuti,
le abilità acquisite. Ogni attività viene documentata con l’attribuzione
di badge che testimoniano non solo il raggiungimento di obiettivi disci-
plinari, ma anche attività di interazione sociale, come la partecipazione
ai forum.

Learning analytics
Le funzioni a cui abbiamo accennato vengono testate e ricorsivamente per-
fezionate sfruttando l’enorme data base prodotto dal tracciamento delle
interazioni. Il sistema di learning analytics, che tiene conto delle videole-
zioni viste, degli esercizi svolti, degli errori compiuti, della partecipazione
ai forum, permette di inferire informazioni utili alla profilazione, come la
propensione ad esplorare risorse liberamente o ad attenersi ai percorsi sug-
geriti, l’attitudine a sostenere gli esercizi senza visualizzare le videolezio-
ni, ad abusare dei suggerimenti nei test, ad essere collaborativi nei forum
(Muñoz-Merino, Valiente, e Kloos, 2013).
Queste analisi, oltre a costituire una fonte per le strategie di personalizza-
zione, permettono anche un miglioramento continuo delle funzioni imple-
mentate. Un esempio delle potenzialità ci proviene dall’evoluzione dell’al-
goritmo utilizzato per determinare la “competenza”, cioè il raggiungimento
della capacità di risolvere problemi in un determinato ambito (Hu, 2011).
Originariamente il criterio per stabilire se un utente aveva raggiunto questa
capacità consisteva nel rispondere correttamente a una sequenza ininterrotta
di 10 esercizi (performance indicata come streak). Un meccanismo alquanto
rudimentale che produceva molteplici casi di falsi positivi e negativi. Si in-
tuisce facilmente come non sia equiparabile il raggiungimento dell’obiettivo
al primo tentativo con quello ottenuto dopo innumerevoli prove. Inoltre si
può considerare come sia alquanto frustrante dover ripetere l’intera perfor-
mance per aver commesso un banale errore di digitazione nell’ultima pro-
va. Definendo la “competenza” come la probabilità superiore ad una certa
soglia di rispondere correttamente all’ennesimo esercizio e utilizzando la
regressione logistica, si è giunti a implementare un modello più affidabile
impegnando gli studenti in un minor numero di esercizi. Si tratta solo di un
esempio, ma permette di intuire come sia possibile applicare e perfezionare
ricorsivamente modelli probabilistici sfruttando l’analisi delle interazioni.
È comunque opportuno precisare che quanto analizzato va riferito alle fun-
zionalità di un innovativo ambiente di tutoring online. Altra cosa è con-
siderare la Khan Academy come la scuola del futuro (Khan, 2011), opi-
nione che non appare condivisibile dato che essa deriva buona parte della
sua popolarità proprio dall’essere funzionale alla scuola così come è oggi

(Noschese, 2011). Questo però non ne mette in discussione il valore nel
suo complesso, ma consente di inquadrarla in una più corretta prospettiva
educativa, come ad esempio quella della flipped classroom, nella quale può
essere una risorsa (Cecchinato, 2014).
Coursera
Coursera è uno spin-off dell’Università di Stanford, leader nella realizza-
zione di Mooc in ambito universitario. Diversamente dalla Khan Academy
adotta prevalentemente una modalità sincrona con la calendarizzazione
di corsi nei quali coorti di studenti sviluppano i contenuti di pari passo
(Koller, 2012). Ciò limita la libera disponibilità di risorse, ma favorisce lo
sviluppo di comunità su cui Coursera punta per produrre un’esperienza di
apprendimento personalizzata e coinvolgente. L’accesso gratuito ai corsi
tenuti da docenti delle più prestigiose università attrae studenti da tutto il
mondo, i quali costituiscono comunità eterogenee per cultura, approccio
allo studio, formae mentis ma coesi dall’interesse comune in specifici am-
biti di conoscenza. Analizziamo alcune strategie adottate da Coursera per
trasformare una “folla” in una effettiva “comunità di apprendimento”.
Forum
I forum di discussione hanno svolto un ruolo rilevante nell’e-learning a ma-
trice costruttivista e sono una componente essenziale dei Learning Manage-
ment System (Lms) nello sviluppo del senso di appartenenza a una comunità
di apprendimento (Garrison, Anderson e Archer, 2001). Anche in Coursera i
forum rappresentano uno strumento di partecipazione e confronto essenzia-
le, ma una moltitudine di decine di migliaia di studenti non può comunicare
con le stesse dinamiche e nemmeno con gli stessi obiettivi dei consueti Lms.
I forum quindi sono reinventati con il crowdsourcing, le analisi probabilisti-
che, i sistemi di reputazione e soluzioni originali dettate dal nuovo contesto
che ne amplificano le funzionalità. Vediamo alcuni elementi:
• strutturazione in argomenti predefiniti strettamente associati ad attività
del corso, come videolezioni, compiti, aspetti problematici. Questa im-
postazione favorisce uno sviluppo ordinato delle discussioni e riduce no-
tevolmente la proliferazione di dialoghi che trattano gli stessi argomenti;

• verifica sui contenuti dei post prima del loro invio. Un processo basato
sull’analisi testuale controlla in tempo reale l’oggetto di un nuovo post
e visualizza link a dialoghi o post che trattano lo stesso argomento, pri-
ma che si inizi a digitare il testo stesso del nuovo post;
• un sistema di voto immediato (thumb up or down) che affida agli stu-
denti la valutazione della significatività dei post portando in primo pia-
no i dialoghi e i post più votati e relegando in fondo quelli considerati
meno significativi;
• un articolato e progressivo sistema di badge, che si ottengono anche sem-
plicemente con la lettura dei forum, votando singoli post e soprattutto ri-
cevendo voti ai propri, che incentiva fortemente comportamenti virtuosi
di partecipazione, collaborazione, aiuto. Si tratta di un efficiente sistema
di reputazione associato ad ogni corsista e che incide su tutto ciò che lo
riguarda, comprese le opportunità di un futuro impiego lavorativo.
Frequentando alcuni corsi si può facilmente verificare come questi mec-
canismi apparentemente semplici, ma in realtà molto sofisticati, rendono
il confronto fra migliaia di studenti in un forum spesso più ergonomico e
produttivo di quelli decisamente meno popolati dei tradizionali Lms. È
stato calcolato che il tempo medio con il quale si ottiene un feedback dai
propri pari nei principali corsi di Coursera è di 22 minuti (Koller, 2012),
un dato difficilmente confrontabile con quello dei consueti corsi online,
e che mette in luce le potenzialità dei Mooc anche rispetto ai tradizionali
corsi in presenza.
Va sottolineato come questi nuovi contesti costituiscano un ambiente ide-
ale per sperimentare nuove funzionalità. Uno studio condotto nelle suc-
cessive edizioni del corso – Learning Machine di Andrew Ng e attraverso
la costituzione di gruppi sperimentali di corsisti – ha messo in luce come
anche piccole modifiche nelle modalità di pubblicazione dei badge e nel
rilievo dato al sistema di reputazione acquisito nei forum producano si-
gnificativi miglioramenti nel coinvolgimento e nell’impegno dei corsisti
(Anderson et al., 2014).
Significativi infine sono anche i commenti che si trovano nei forum su
quanto possa essere vissuta come personale l’esperienza di un Mooc. Uno
studente del corso Introduction to Artificial Intelligence del 2011 di Se-

bastian Thrun e Peter Norvig su Udacity ha scritto: “This class felt like
sitting in a bar with a really smart friend who’s explaining something you
haven’t grasped, but are about to” (Norvig, 2012). Nel corso Introduction
to Sociology di Mitchell Duneier in Coursera due studenti hanno scritto:
“It has been an incredible experience for me, one that has not only taught
me sociology, but the ways in which other cultures think, feel, and respond.
I have many new ‘friends’ via this class” e “It started as intellectual acti-
vity but it’s ending in an indescribable emotional relationship with all my
classmates” (Duneier, 2012).
Non si entra nel merito del feedback che un docente può ricevere sul pro-
prio insegnamento da una coorte globale di studenti, che certo meriterebbe
di essere considerato ma che esula dagli obiettivi di questo contributo.
Peer-assessment
Fornire un feedback sugli elaborati prodotti dagli studenti in un Mooc rappre-
senta una sfida che non può essere sostenuta con un approccio tradizionale.
Una soluzione adottata largamente nei Mooc è quella di predisporre prove
strutturate che consentono una valutazione automatica, ma non tutte le co-
noscenze possono essere valutate con prove strutturate. Valutare la capacità
di formulare dimostrazioni matematiche, di elaborare progetti, di produrre
saggi richiede metodologie e strumenti più aperti. Per rispondere a questa esi-
genza Coursera sta sperimentando promettenti modelli di peer-assessment.
Anche se la ricerca educativa ha evidenziato che quando viene gestito cor-
rettamente il peer-assessment ha una elevata correlazione con la valutazio-
ne del docente (Sadler e Good, 2006), è noto comunque che esso presenta
anche numerosi aspetti problematici, come la serietà con cui viene condot-
to, le possibili idiosincrasie fra pari, l’impegno che viene profuso. Il suo
utilizzo nei Mooc presenta altri fattori critici: le barriere linguistiche, le
differenze culturali, l’ampio dislivello nel coinvolgimento degli studenti.
Il crowdsourcing però costituisce una preziosa risorsa anche in questo am-
bito consentendo lo sviluppo di modelli probabilistici che possono validare
nuovi processi di applicazione.
Coursera ha sperimentato un modello statistico che per assegnare il voto
al compito di uno studente si basa sulla valutazione di soli 4 compagni

di corso (Piech et al., 2013). Per coinvolgere gli studenti nel processo di
peer-assessment è stato comunicato che si poteva ottenere la valutazione
del proprio elaborato valutando i compiti di 5 compagni. Fra i compiti da
valutare ne sono stati inseriti alcuni prodotti dallo staff dei docenti all’in-
saputa degli studenti. Questi compiti sono stati assegnati a un consistente
campione di studenti generato utilizzando variabili sulle loro precedenti
attività che ne indicano l’impegno, la competenza e l’affidabilità pregresse.
Il confronto fra la valutazione di questi compiti da parte dei docenti con
quella degli studenti ha consentito di inferire l’attendibilità di questi ultimi
e formare gruppi appropriati per la valutazione dei singoli compiti. Altre
variabili sono state considerate nel processo stesso di peer-assessment, an-
che ricorsivamente, per tenere conto per ogni studente del tempo dedicato
alla valutazione, del voto dei valutatori e dei valutati. Si forma in questo
modo una peer-grading network che consente di stimare l’affidabilità di
ogni studente e di applicare modelli per compensare squilibri e stabilire
chi valuta chi. I risultati ottenuti attestano l’alta affidabilità statistica del
modello prodotto e dimostrano che anche nei Mooc con decine di migliaia
di studenti è possibile fornire una valutazione affidabile e accurata con un
accettabile carico di lavoro distribuito fra gli studenti.
Career Services
L’analisi dei dati per effettuare correlazioni fra le varie attività svolte dagli
studenti si sta rivelando molto promettente anche nell’ambito del job pla-
cement. Ad esempio la correlazione fra i dati relativi ai forum con quelli
della valutazione dei compiti ha indicato come i primi siano predittivi del
successo formativo (Young, 2012). Attività di learning analytics consento-
no di individuare competenze trasversali, come le capacità comunicative,
l’attitudine a lavorare in team, la propensione all’aiuto, competenze che
possono essere associate a precisi profili professionali richiesti dalle azien-
de. Al di là delle problematiche relative alla privacy, è indubbia l’impor-
tanza di quest’ultimo aspetto della personalizzazione che rappresenta una
delle fonti di reddito per i Mooc, come attestano gli accordi già conclusi
dai maggiori provider con importanti società.

Conclusioni
Mentre corsi con centinaia o migliaia di studenti mettono in crisi l’azione
didattica nelle università tradizionali, la partecipazione di decine o centinaia
di migliaia di studenti in un Mooc genera nuove strategie per migliorare i
processi di apprendimento. Più della riduzione dei costi o della democratiz-
zazione dell’educazione, la possibilità di ingaggiare grandi masse di studenti,
potrebbe divenire il fattore dirompente dei prossimi Mooc. Anche per aspet-
ti più prettamente tecnici il modello Software as a Service (SaaS) da loro
adottato presenta significativi vantaggi rispetto ai tradizionali Lms: nel primo
l’innovazione e la sperimentazione didattica sono sostanzialmente connatu-
rate; nei secondi la raccolta dei feedback degli utenti, lo sviluppo del software
da parte dei programmatori, la distribuzione di nuove release, l’upgrade di-
somogeneo delle varie istanze sembrano processi non più sostenibili.
Il successo dei Mooc incrina l’opinione diffusa che considera l’apprendi-
mento online impersonale, standardizzato e di scarso valore, proponendo
strategie che non riproducono e non sono riproducibili nei contesti tradi-
zionali. In questo senso è ragionevole attendersi sviluppi e una prospettiva
che appare promettente è quella di sfruttare il crowdsourcing per generare
conoscenza, più che per diffondere contenuti predefiniti, recuperando l’o-
riginaria dimensione connettivista (Downes, 2008; Siemens, 2005). Altri
importanti sviluppi possono provenire dalla generazione di Mooc “indipen-
denti” favoriti da fornitori di libero accesso che potrebbero trovare nell’in-
terconnessione globale nuovi meccanismi sociali di reputazione e credito.
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• 39
Abstract
Il presente articolo nasce come racconto informale di una
ricerca condotta nel giugno 2014, in un lasso di tempo mol-
to breve (le due ultime settimane di giugno), da un’unica
persona che lavora da 15 anni nel campo del cosiddetto
e-learning. L’idea fondamentale era quella di fornire una
mappatura delle iniziative e policies di Open Education in
Italia. Ovviamente da allora alcune cose sono sicuramen-
te cambiate ma ciò che importa rilevare è la metodologia
e l’impressione generale che, a livello universitario, l’Italia
si stia muovendo con lentezza. Non dimentichiamo che il
bacino linguistico all’interno del quale le lezioni qui prodot-
te possono essere riutilizzate si riduce all’Italia e al Canton
Ticino (e forse a emigranti ed espatriati), nulla a che vedere
con le possibilità del francese, dello spagnolo e - ovviamente
- dell’inglese. Ci sono però anche ragioni positive per cui le
risorse free sono poche qui da noi: studiare continua a costa-
re meno che altrove.
Oer: policies e inizitive.
Una mappatura della situazione italiana
Matteo Uggeri
Fondazione Politecnico di Milano

Introduzione
Agiugno 2014 mi è stato chiesto, per conto di un progetto europeo, di com-
pletare una mappatura sulle iniziative e le policies in fatto di Open Edu-
cational Resources (Oer, ossia risorse didattiche aperte, nel senso anche
di gratuite e riutilizzabili) in Italia. Sero Consulting, la società che mi ha
commissionato il lavoro, ha sede a Sheffield e la ricerca è stata ovviamente
condotta in inglese. Nonostante la mia abitudine e lavorare in inglese ho
dovuto come di norma fare ricorso a volte al vocabolario (ormai rigorosa-
mente – o vergognosamente? – sempre online), in particolare per tradurre
dall’italiano alcuni termini di cui non potevo fare a meno. Tra questi, “se-
dicente” (self-styled).
Ora, vi chiederete, come mai è stato necessario usare in tale contesto que-
sta parola un po’ desueta e dal significato non esattamente positivo? La
ragione è che molte delle risorse che ho scovato o che già conoscevo si
definivano Oer ma non erano esattamente tali, in primis i Mooc (Massive
Open Online Courses, corsi online aperti e massivi), vuoi perché manca-
vano della dimensione “massive” (in alcuni casi magari sì potenziale, ma
del tutto inespressa), perché non erano “aperte” oppure perché pativano di
forti ambiguità rispetto a questioni di copyright e diritti.
Metodologia adottata
Ciò che mi è stato richiesto prevedeva, come detto, il completamento di
un lavoro avviato due anni fa da altre persone, sempre italiane, che par-
tecipavano al progetto in questione: POerUp. Le finalità sono interessanti
e con ambiziose pretese di esaustività, quindi non entreremo nel dettaglio
dei risultati, che verranno pubblicati a breve. Qui basti dire che le finalità
sono quelle di “carrying out research to understand how governments can
stimulate the uptake of Oer by policy means”, il che si traduce, appunto, in
buona parte nel mappare tutto l’esistente a livello mondiale per quel che
concerne le Oer, Mooc inclusi. Il progetto non pretende di essere esaustivo,
ma fa il possibile per arrivare a una descrizione piuttosto completa dell’e-
sistente.
Di conseguenza, per lavorare sulla situazione italiana, ho dovuto compiere
i seguenti passi:

oer: policies e iniziative. una mappatura della situazione italiana • 41
1. revisionare le policies e le risorse precedentemente raccolte da altri
nel 2012;
2. attingere alle mie conoscenze nel campo per inserirne e analizzarne di
nuove;
3. interrogare sul tema alcuni esperti di mia conoscenza;
4. ricercare in rete tramite comuni motori di ricerca e repository o siti
dedicati all’argomento.
Il primo risultato di queste operazioni è stato, in estrema sintesi:
• la maggior parte dei dati raccolti nel 2012 era obsoleto, nella misura in
cui le policies e le iniziative presentate erano o scomparse o radicalmente
cambiate, alcune in meglio altre in peggio (vedremo poi in che senso);
• ciò che conoscevo già combaciava in parte con quanto già raccolto (la-
vorare nel campo dell’e-learning da 15 anni qualche frutto lo darà pure),
fatte salve alcune interessanti soprese;
• tutte le persone che ho contattato (i loro nomi li trovate tra i ringrazia-
menti in calce all’articolo) erano molto incuriosite dai potenziali risultati
della mia mappatura;
• cercare in rete conduceva in un ginepraio di casi tutti da verificare.
A questo punto tocca precisare che la mappatura sulle Oer riguardava, per
i miei committenti, sia il mondo della scuola che quello dell’università.
Curiosamente ho scoperto in fretta che, quantomeno in termini di policy
nazionali o regionali per la scuola c’è qualcosa di significativo, mentre
per l’università domina un silenzio assordante, fatte salve le iniziative che
analizzeremo nel corso dell’articolo1
. Ovviamente il focus si concentrerà
spesso sui Mooc, i quali sono in questo particolare momento l’espressione
più diffusa di Open Educational Resources per l’università, sebbene non
l’unica.
Policies
Come detto, se per il mondo scolastico esistono delle interessanti iniziative
volte a fornire delle direttive a supporto di uso, sviluppo e condivisione
di risorse didattiche aperte, per l’università non è emerso quasi nulla. Mi
1 Per l’ambito scolastico si rimanda a Matteo Uggeri, Oer: policies e iniziative nella scuola. Il racconto di
una (tentata) mappatura della situazione italiana ad oggi, in “Bricks”, settembre 2014.

riferisco ad esempio a Gold, Le buone pratiche della scuola italiana, un
vasto progetto supportato da Indire volto a trasformare sparute iniziative
adottate in alcune scuole virtuose in prassi diffuse. Oppure esistono repo-
sitory di Learning Objects come PuntoEdu, sempre di Indire, o di mate-
riali a disposizione di insegnanti o studenti, come Risorse per docenti dai
progetti nazionali o Editoria Digitale. Il Miur ha indetto concorsi come
Voci Vivaci – Storie di scuole che crescono, mentre a livello regionale solo
la Lombardia (per quel che ho scovato) ha programmi specifici in merito
Scuola Lombardia Digitale.
Una delle iniziative più interessanti in termini di apertura, intesa in senso
lato, e che tocca più da vicino la scuola ma riguarda anche l’università è
invece è Io scelgo Io studio: il portale all’orientamento per il secondo
grado e al post diploma, un sito che si propone di supportare “un nuovo
modello di orientamento formativo capace di garantire il sostegno a tutti
i momenti di scelta e transizione della persona, lungo tutto il corso della
vita, e promuovere occupabilità, inclusione sociale e crescita”.
Soltanto in extremis, e tramite uno dei miei contatti, è spuntato a sorpresa
qualcosa di specifico per il mondo accademico, ossia l’interessante Talent
Italy - Sviluppo di Mooc per scuole e università italiane. Si tratta di una
sorta di Mooc contest indetto dal Miur in collaborazione con Cineca volto
a “promuovere il nuovo modello didattico offerto dai Mooc, premiando le
idee più originali e innovative”.
Il bando, indetto a febbraio 2014, è aperto a tutti i cittadini (anche non
italiani!) che siano in grado di produrre un video di 10 minuti che illustri
un’idea di un Mooc da “progettare, sviluppare e distribuire su piattaforme
online esistenti”. Il premio è di 160.000 euro e la giuria non ancora costi-
tuita, ma - se ho capito bene, cosa che non garantisco - il finanziamento
viene dato a valle della realizzazione del Mooc, il quale va dunque messo
online a spese del proponente. Il sito è a dir poco minimale e, per quel che
ne so, non è stata data massiccia visibilità all’iniziativa. È possibile che il
Ministero stia avviando delle politiche sui Mooc in maniera sperimentale
e un po’ sotterranea?
Una volta raccolti questi casi, si voleva scoprire se qualcuno si era già ad-
dentrato nel tentativo di realizzare una mappatura nazionale simile a quella

richiestami per POerUp. Per un’altra prospettiva sulla vicenda, si rimanda
all’articolo di Anna Maria Tammaro relativo alla ricerca da lei condotta su
Oer nelle Università italiane: primi risultati di un’indagine conoscitiva
del Gruppo Crui OA-Oer (cfr. p. 53). Tammaro fa parte del Gruppo Open
Access messo in piedi, tra l’altro, proprio con la finalità di fornire ai policy
makers nazionali e locali delle direttive sullo sviluppo di risorse educative
aperte.
Iniziative
Sul secondo dei due poli della ricerca invece il materiale trovato è più co-
spicuo, sebbene non moltissimo. Come detto nell’introduzione però sono
tanti i sedicenti Oer o Mooc e il problema risiede più che altro nel validar-
ne l’aderenza a ciò che viene definito tale. Sempre in un confronto con la
situazione a livello scolastico non sorprende più di tanto che le iniziative
“dal basso” in questo caso siano tante: laddove la scuola pubblica continua
(faticosamente) a sopravvivere di finanziamenti statali, le università, anche
quelle pubbliche, per loro natura incorporano un modello imprenditoriale
che ha nelle rette di iscrizione una delle principali fonti di profitto: non è
un segreto che Stanford ha lanciato i primi corsi gratuiti non certo per filan-
tropia ma per sperimentare un nuovo modello di business. A tale proposito
si rimanda chi volesse approfondire la questione all’articolo di Ciappei,
Federici e Formiconi Il modello di business di un Mooc italiano2
. In questa
sede preme sottolineare solo come il caso citato dai tre docenti toscani,
ossia Iul – Italian University Line sia uno dei più aderenti alla definizione
di Mooc tra quelli raccolti. In realtà gli autori specificano come si debba
parlare di cMooc, dove la “c” sta per “connectivist”, nell’ottica di un ap-
proccio che vede “lo studente al centro tramite l’apprendimento cooperati-
vo”: pochi materiali e molta interazione tra corsisti. Si ritiene chiarissima
la descrizione delle modalità del corso proposta in questa pagina del sito.
Federica, la piattaforma dell’Università Federico II di Napoli, da tempi
non sospetti offre corsi online da ben 13 diverse facoltà, i cui materiali
sono rilasciati sotto licenza Creative Commons.
2 Cristiano Ciappei, Giorgio Federici, Andreas Formiconi, Il modello di business di un Mooc italiano, in
“Universitas” n. 129/2013, pp. 18-20.

Interessante sottolineare come vi sia una forte enfasi da parte dei gestori
del progetto nel difendere comunque l’autorialità dei materiali la cui fru-
izione pare essere ottimizzata per lo specifico contesto della piattaforma
partenopea. I contenuti sono vasti e notevoli, sebbene lo stile grafico del
sito, se confrontato con quello dei colossi edX o Coursera, lasci un po’ a
desiderare. Non c’è dubbio che Federica abbia grandi potenzialità, e parte
di esse verranno probabilmente espresse a breve tramite i risultati di Emma
- European Multiple Mooc Aggregator, primo di una serie di progetti eu-
ropei sul tema Mooc (cfr. in proposito l’articolo di Rosanna De Rosa alle
pp. 67).
La Sapienza di Roma3
è l’unica università italiana presente nella mappa-
tura dei corsi in italiano o con contributi dalle nostre università sulla piat-
taforma capostipite dei Mooc, Coursera: un’iniziativa apparentemente di
grande successo (vanta più di tre milioni di iscritti da tutto il mondo).
Per restare in tema di presenze nostrane sulle piattaforme straniere, su
Open Education Europa (il portale multilingue della Ue che tenta di sta-
bilire un collegamento tra tutte le raccolte di risorse didattiche aperte esi-
stenti in Europa) troviamo circa 2.500 risorse in italiano4
, ben 200 in più
che in francese (i francesi sono più numerosi e la loro lingua più diffusa,
ma soffrono di un certo “sciovinismo culturale” che li porta a isolarsi e a
rivolgersi poco ai portali comunitari), però molte meno che in spagnolo
(circa 4.000). Ci conforta essere alla pari dei tedeschi, campioni nel cal-
cio ma non nella condivisione delle risorse didattiche. Battute a parte, è
difficile trarre conclusioni da un controllo così superficiale, ma i dati sono
comunque interessanti e bisognerebbe chiedere forse all’Unione stessa di
pesarli sulle relative popolazioni e condurre ricerche più approfondite (non
solo statistiche).
Per chiudere con il discorso “Oer tricolori nel mondo”, sono tante le risor-
se in italiano sul portale della Khan Academy, l’organizzazione fondata
dall’omonimo ingegnere americano di origini bangladesi (rimando al ce-
leberrimo video al Ted per chi non lo conoscesse), volta a “migliorare il
3 Scopro mentre scrivo che anche la Bocconi di Milano ha messo proprio a giugno di quest’anno alcuni corsi
open su Coursera, e forse quando questo articolo uscirà se ne saranno aggiunte altre.
4 Svolta in data 8 settembre 2014.

sistema educativo fornendo un’educazione gratuita a livello mondiale, a
chiunque e ovunque”. Si tratta sempre di video lezioni di argomento scien-
tifico - per lo più matematico - caricate su YouTube, di cui non giudi-
chiamo la qualità: quello che interessa rimarcare è la cospicua quantità di
video proposti nella nostra lingua (ancor più sono quelli invece in inglese
sottotitolati anche in italiano).
Parlando di Mooc nostrani o corsi online più o meno open, è impossibi-
le non confrontarsi con Nettuno. L’Università Telematica Internazionale
Uninettuno è un’istituzione concepita su vasta scala in modo da coprire
tutto il territorio italiano (ha diversi poli) e oltre, quindi la maggior parte
dei corsi e l’interfaccia del sito sono anche in inglese. Nata nel 2005 grazie
a un apposito decreto ministeriale (e anche solo per questo non potevamo
non citarla), “rilascia titoli accademici legalmente riconosciuti in Italia, in
Europa e in alcuni paesi del Mediterraneo, relativi a lauree di primo livello,
lauree specialistiche, dottorati di ricerca e master”.
È stata inclusa nella mappatura perché è una delle iniziative di e-learning
“storiche”, sostenuta anche dalla Rai ed ha grande diffusione, quindi pos-
siamo certamente definirla “massiva”. Tuttavia, non è gratuita (“lo studen-
te può immatricolarsi e iscriversi completamente via internet pagando le
sue tasse con carta di credito o bonifico bancario”), quindi non possiamo
chiamarlo Mooc (può essere forse una sorta di Mcoc - Massive Closed
Online Course?) né un Oer, infatti nel sito tali termini non sono usati. I
costi di iscrizione sono ben descritti in una pagina dedicata5
e sono più o
meno allineati a quelli di altre università “tradizionali”. Chissà però che
a seguito delle nuove tendenze economiche e didattiche diventi aperta in
pochi anni... In realtà, Uninettuno è comunque parte dell’iniziativa Open
Up Ed! ed è citata nella pagina di Wikipedia Italia tra gli esempi di Mooc
italiani6
, a discapito di altre iniziative gratuite che vedremo a breve.
Sempre per non tralasciare i “giganti” e le iniziative sostenute dal Miur, ci-
tiamo il Mooc dell’Università degli Studi Guglielmo Marconi. La Marconi
è riconosciuta come università telematica da un decreto Miur del 2004, ed
ha recentemente lanciato una serie di corsi gratuiti e potenzialmente mas-
5 Giugno 2014.
6 Settembre 2014.

sivi, di cui vengono definite le condizioni di iscrizione. Anche qui l’inter-
faccia e il sito non hanno l’appeal di edX o Coursera, e non ci sono dati su
copyright, riuso del materiale didattico o video fruibili senza pre-registra-
zione, quindi non è facile valutare. L’impressione, leggendo la descrizione
delle metodologie di uno dei corsi7
, è che sia stato fatto uno sforzo non in-
differente da parte della Marconi per adeguarsi al trend dei Mooc, aprendo
alcuni dei corsi preesistenti e cambiandone le modalità di pagamento, pas-
sando dalla tassa di iscrizione classica al pagamento per l’attestato finale
tipico dei Mooc; si tratta di un processo abbastanza tipico degli “outsider”,
ossia di chi, come appunto l’Università romana, ha iniziato a proporre cor-
si online molto tempo prima che diventassero cosa comune, tentando poi
in un secondo tempo di effettuare il passaggio forse senza confrontarsi a
fondo con i modelli attualmente dominanti.
Impossibile non citare quindi il Politecnico di Milano, fautore nel lonta-
no 1999 della prima laurea online nostrana, che ha lanciato quest’anno
Pok - Polimi Open Knowledge, il cui slogan “Moocs to bridge the gaps”
sottolinea l’intenzione da parte dell’ateneo milanese di supportare i propri
(ed altrui) studenti nei passaggi chiave del percorso di formazione: scuola
superiore > università, laurea triennale > magistrale, università > mondo
del lavoro. Sono proposti cinque corsi in italiano e uno in inglese sulla
piattaforma Open edX.
Il Politecnico è anche partner del progetto europeo Eco – Elearning Com-
munication Opendata il cui fine, tra gli altri, è quello di creare una piatta-
forma Mooc integrata che, a partire dalle di singole piattaforme e risorse
fornite dai partner del progetto, permetta di combinare le attività pilota in
atto nei vari paesi del consorzio. Eco è al suo primo di tre anni di progetto,
pertanto sarà opportuno monitorarne gli sviluppi futuri.
Sempre dal Politecnico ecco un Mooc per i docenti scolastici messo in pie-
di dal laboratorio Hoc in seno al corso Docenti Online – Dol. Interessante
7 «Il percorso è interamente costruito in modalità e-learning, una didattica interattiva che unisce una
metodologia accademica e universitaria a una fruibilità innovativa. Il percorso formativo si caratterizza
per un uso intensivo della rete sia come supporto per l’erogazione di materiali didattici, sia come mezzo
per veicolare informazioni sotto forma di testi digitali, immagini, contributi audio/video, animazioni.
Attraverso Virtual C@mpus’, la piattaforma digitale dell’Università, la rete telematica si offre non più
come semplice strumento di trasmissione di materiali, ma come ‘luogo virtuale’ dove dar vita a processi
di apprendimento collaborativo con docenti, tutor e altri colleghi» (17 settembre 2014).

l’assenza di qualsiasi tipo di riferimento a costi per attestati o simili all’in-
terno del sito: i partecipanti possono ottenere dei badge digitali8
aderenti
allo standard della Mozilla Fundation in un’ottica completamente libera. I
temi sono strettamente collegati all’Expo meneghino e i tre corsi proposti
si collocano nell’ambito dell’iniziativa PoliCultura ExpoMilano2015.
Lasciamo da parte i grossi atenei e andiamo a vedere cosa accade in realtà
più piccole, cosa che pare una contraddizione in termini dato che la “M”
dell’acronimo si presuppone imprescindibile. Esistono alcune esperienze
che si basano su Moodle, il quale è un Lms9
talmente diffuso che forse
spinge chi ne fa uso a definire massivo qualunque corso che usi tale piat-
taforma. È questo il caso del Mooc trasparenza e anticorruzione messo
in piedi da Csi Piemonte. Interessantissimo il tema, e davvero inusuale,
quindi qualcosa che forse non è coperta neanche da Stanford, Harvard o
Mit, però ci vuole un certo sforzo per poterlo inserire nello stesso novero
di iniziative più grandi: torneremo su questo tema.
A buttarsi sul trend sono anche gli sviluppatori stessi di piattaforme, da
Blackboard allo stesso Moodle il quale, essendo open source, è intrinseca-
mente adatto a ospitare Oer. Ecco dunque Mooc – Insegnare con Moodle,
la cui ricorsività e la quantità di “oo” che si susseguono fa girare la testa
(un corso su come usare una piattaforma fatto tramite quella stessa piat-
taforma) ma ha ovviamente un senso, anche in termini commerciali. Che
ne direste se Mediatouch (che è in sostanza l’azienda romana che lancia
il corso e che è il partner ufficiale di Moodle in Italia), in partnership con
qualche ateneo italiano, pensasse di mettere in piedi un Mmooooc Moodle
Massive Open Online Course?
La carrellata sta per chiudersi con altri due esempi che si ritengono partico-
larmente interessanti. Uno in tema di Oer senza alcuna pretesa di definirsi
Mooc, messo in atto dall’Università degli studi di Bergamo che, con il
progetto Aisberg ha deciso già nel 2009 di aprire tutti i propri archivi.
8 I badge digitali sono delle sorte di “distintivi digitali” che attestano, tra le altre cose i propri interessi e
le competenze anche a prescindere dai corsi “ufficiali” che ha seguito. Per una descrizione più accurata
rimandiamo all’articolo di Pierfranco Ravotto apparso su Bricks: http://bricks.maieutiche.economia.
unitn.it/?p=4268
9 Learning Management System, ossia una piattaforma per la gestione di contenuti didattici, termine in uso
da molto tempo ma ormai tendente all’obsolescenza.

Sul sito dell’iniziativa (la cui interfaccia è tradotta anche in inglese, cosa
che non si verifica in molti dei casi precedenti) troviamo 12.143 (!) risorse
accademiche10
. Le condizioni di utilizzo sono spiegate chiaramente in una
pagina dedicata:
• consultare i dati bibliografici dei documenti ed esportare liste di dati
bibliografici;
• consultare i testi pieni dei documenti e creare copie elettroniche (downlo-
ad) o a stampa;
• fornire legami ipertestuali a documenti e liste di documenti per sole fi-
nalità di studio, ricerca o didattica e purché venga correttamente citata
la fonte.
Quindi se uno volesse scaricare Markov switching autoregressive models:
hidden chain reconstruction, missing observations restoration, forecasting
non ha che da farlo. Il problema di iniziative come queste è che il docu-
mento che si scarica altro non è che un pdf scansionato probabilmente pa-
recchi anni fa e che privo di metadati aggiunti, quindi decontestualizzato,
risulta incomprensibile a chiunque non sia addetto ai lavori. Però lo slancio
di “apertura” dell’università bergamasca resta meritorio.
Chiudiamo con un “hidden treasure” nostrano scovato in extremis tra i
vincitori del premio messo in palio da Iversity Mooc Production Fellow-
ship, ossia Design 101. Il premio (così descritto, “I vincitori provengono
dai più differenti ambiti disciplinari, dalle scienze umane passando dalla
matematica, fino alla medicina”) era aperto a contesti internazionali, tanto
che l’Italia pare si sia piazzata al secondo posto dopo la Germania – che
del resto era la nazione ospite – per numero di candidature.
Tra i dieci vincitori, Stefano Mirti dell’Accademia Abadir di Catania. I
vincitori hanno ottenuto un corposo finanziamento (la cifra in palio com-
plessiva è di 250.000 euro), per la produzione dei Mooc, e hanno avuto
diritto all’assistenza di Iversity. La candidatura è avvenuta tramite un vi-
deo, che nel caso di Design 101 è un prodotto breve, incisivo e anche con
quel giusto grado di ironia che spesso manca in molti atenei del tricolore
(è anche in inglese).
10 Dato rilevato a settembre 2014.

Conclusioni
Abbiamo chiuso il paragrafo precedente citando il premio indetto da Iver-
sity, sul cui sito troviamo questa definizione di Mooc che è di spunto per le
nostre conclusioni: “Corsi online gratuiti di altissima qualità, accessibili da
un numero illimitato di studenti”.
In questa sede ci importa poco che la definizione sia comunemente accetta-
ta, o ufficiale, ma ci serve più che altro usare la vigorosa sentenza tedesca
come provocazione. Se scorriamo da capo l’elenco delle risorse citate in
questo articolo, quante di esse potrebbero rispondere a tali requisiti? La
“M” di massivo è potenziale, ma un conto è dire che non c’è un numero
chiuso di iscritti, un altro è far sì che le risorse che sto condividendo inte-
ressano (potenzialmente, d’accordo) a un gran numero di persone. Quanto
grande questo deve essere perché ma mia “M” abbia un senso? E come
posso essere sicuro che il sistema reggerà, sia in termini tecnici (parliamo
proprio di server su cui la piattaforma si appoggia) che di personale? Per
quanto si possa puntare sull’autosostenibilità di una community, alla fine
dietro le quinte di una qualunque piattaforma ci vogliono tutor, modera-
tori, tecnici, manager. E magari anche docenti ed esperti di contenuti che
dispongano del tempo sufficiente per lavorarci seriamente.
Se poi parliamo invece di “altissima qualità” rischiamo di entrare in un
territorio impervio legato alla valutazione delle risorse didattiche (aperte e
non). Che criteri usare per poter dire che una lezione online è “di qualità”?
Nel campo dell’e-learning esistono decine di classificazioni, certificazioni,
tentativi di tassonomizzare, regolamentare, accertare la qualità di qualsiasi
cosa, di conseguenza in questa sede non riteniamo di doverci addentrare in
un tema troppo delicato.
Ciononostante, poiché si esamina la situazione italiana e non quella ge-
nerale, è lecito chiedersi qual è il livello delle risorse incontrate in questa
ricerca. Personalmente, ho una formazione di grafico e su quello mi sento
di esprimermi: in un mondo della rete come quello odierno dove lo studio
delle interfacce e la cultura dell’interaction design è sempre più diffusa,
colpisce notare come molti dei Mooc (sedicenti o veri) nostrani non bril-
lino su questo piano. Non mi si fraintenda: non parlo di siti belli o meno
belli, né pretendo che si prendano come standard i più volte citati esempi

stranieri, tendenzialmente molto funzionali. Però uno sforzo in tal senso
spesso sembra mancare per i Mooc italiani, ed è un peccato per il paese che
è famoso anche per il design.
Ultimo punto: la gratuità e l’apertura. Ancora più delicato forse dei prece-
denti, poiché il modello di business che viene descritto così bene dal suc-
citato articolo dei professori della Uli sembra a volte alieno ai Mooc incro-
ciati. Spesso il problema principale è l’assenza di informazioni specifiche
e precise sulle modalità di fruizione dei materiali (ad esempio usando le
diciture Creative Commons, ma ci sono anche altre forme di “dichiarazio-
ne di apertura”). Onestamente non so bene come sia la situazione negli altri
paesi (in questo senso la mappatura globale operata da POerUp potrebbe
fornire dati interessanti quando sarà conclusa), ma posso dire, lavorando al
Politecnico di Milano da tanti anni, che l’attaccamento ai propri materiali
da parte dei docenti italiani è spesso maniacale. Di qui forse la difficoltà
per le nostre università a intraprendere la “pericolosa strada aperta”. Inol-
tre, in Italia si sa che investire in didattica, da parte di un docente, ha poca
rilevanza in termini di carriera, poiché gli avanzamenti sono legati essen-
zialmente alla ricerca.
L’impressione è che, a livello universitario, l’Italia si stia muovendo con
lentezza, quindi la nostra conclusione si sofferma appunto sulle ragioni di
tale titubanza. Non dimentichiamo che il bacino linguistico all’interno del
quale le lezioni qui prodotte possono essere riutilizzate si riduce all’Italia
e al Canton Ticino (e forse a emigranti ed espatriati), nulla a che vedere
con le possibilità del francese, dello spagnolo e - ovviamente - dell’inglese.
Ci sono però anche ragioni positive per cui le risorse free sono poche qui
da noi: studiare continua a costare meno che altrove. È risaputo come negli
Usa il costo delle rette sia un problema sociale, con le famiglie che fanno
mutui decennali per permettere ai propri rampolli di conseguire un titolo
presso un’università prestigiosa. Da noi grazie a Dio questo non avviene,
e dobbiamo esserne ben contenti, e se il contraltare è che l’open stenta a
decollare, allora forse meglio restare come siamo.
11 Interesting Work and Open Education, di Alan Tait, Eden, Zagabria 2014 - http://www.slideshare.net/
eden_online/interesting-work-and-open-education-alan-tait-director-international-development-and-
teacher-education-the-open-university-uk

Ancora in tema di gravi problemi sociali, citiamo un intervento tenuto da
Alan Tait nell’ultimo congresso di Eden11
, il quale sottolinea la disastrosa
situazione in Europa rispetto alla disoccupazione o alla cattiva occupazio-
ne (lavori incerti, precari, sottopagati e deprimenti). Tait individua nel mo-
dello della formazione aperta e gratuita un grosso potenziale per tutti co-
loro che vogliono (o sono costretti a) ricollocarsi. In questo senso torna ad
essere un peccato che in Italia le Oer stentino a decollare e, soprattutto, non
ci siano iniziative ministeriali che le sostengano. Forse si potrebbe dare
maggiore risalto a livello nazionale alle migliori dispense/lezioni aperte,
far passare il messaggio di come produrre materiali open possa valorizzare
la docenza e non essere un’immotivata fatica, oppure unificare le tante
piccole realtà sotto un unico cappello (magari con l’appoggio di Moodle e
Mediatouch?).
La nostra mappatura si ferma qui. La situazione si sta evolvendo rapida-
mente, soprattutto per quel che riguarda la scuola dell’obbligo: forse verrà
da lì uno spunto all’innovazione didattica che investirà anche il mondo
universitario? Per ora lasciamo che i veri e i sedicenti Mooc crescano e
prendano piede, perché la spinta a migliorare c’è ed è forte.
Si ringrazia Eleonora Pantò per il supporto e la collaborazione nella scrit-
tura di questo articolo.

• 53
Oer nelle università italiane:
risultati di un’indagine conoscitiva
Anna Maria Tammaro
Università di Parma
Gruppo Crui Open Access - Open Educational Resources
Abstract
Le risorse didattiche aperte (Open Educational Resour-
ces-Oer) si inseriscono nell’ambito del movimento dell’ac-
cesso aperto alla conoscenza e prevedono licenze aperte
costruite nel rispetto dei diritti di proprietà intellettuale
dell’autore. Nel 2010 il Gruppo Crui Open Access ha creato
un sottogruppo Oer che ha realizzato un’indagine per crea-
re una mappa dello stato dell’arte di Oer nelle università in
Italia, i cui risultati vengono presentati in questo contributo.
Alcune raccomandazioni finali, costruite sulla base dei risul-
tati dell’indagine, mostrano l’importanza di una politica di
ateneo e nazionale, con 6 raccomandazioni.

Introduzione
Le risorse didattiche aperte (Open Educational Resources, di seguito
chiamate Oer) si inseriscono nell’ambito del movimento Open Content e
dell’accesso aperto alla conoscenza, ritenuta come bene comune. Lo scopo
delle Oer per l’Unesco è identificato nella visibilità maggiore che otten-
gono le istituzioni, nel miglioramento della qualità dell’apprendimento e
nell’abbassamento dei costi della formazione. In Europa, nel contesto del
programma comunitario Ripensare l’istruzione1
è stato evidenziato come
le tecnologie digitali rappresentano l’occasione di migliorare la qualità,
l’accesso a tutti e l’eguaglianza di opportunità della formazione universi-
taria. In particolare, le tecnologie promuovono gli obiettivi del Processo di
Bologna e della formazione continua, favorendo l’internazionalizzazione,
la personalizzazione, la didattica attiva costruttivista, la collaborazione, la
creazione di contenuti da parte di docenti e discenti. Nel 2013, la Com-
missione Europea ha aperto il portale Open up education2
dimostrando
che l’Europa vorrebbe sfruttare il potenziale delle Oer molto più di quanto
avvenga oggi, inserendo le tecnologie digitali nelle pratiche correnti della
formazione universitaria. Tuttavia, pur essendo le Oer al centro dell’inte-
resse dei politici, permangono ancora degli ostacoli culturali e organizzati-
vi a livello nazionale e istituzionale. Il Rapporto Modernisation of Higher
Education3
pubblicato dalla Commissione Europea sottolinea la necessità
di politiche a livello nazionale e istituzionale che coordinino le iniziative,
insieme a un’adeguata formazione e al necessario supporto organizzativo.
È stata inoltre evidenziata l’esigenza di Linee guida per le Oer.
In Italia una prima indagine su Oer nelle università italiane è stata promos-
sa e co-finanziata da Crui, Siae e Aie e realizzata dal Caspur nel 2010 con
il titolo Gestione efficace del diritto d’autore nell’e-learning: modelli di
licenze e comunicazione delle informazioni.
1 Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato economico e so-
ciale europeo, Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioecono-
mici /* COM/2012/0669 final */ http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/HTML/?uri=CELEX:-
52012DC0669&from=EN
2 http://openeducationeuropa.eu/it
3 High-Level Group on the Modernisation of Higher Education (2014) http://ec.europa.eu/education/li-
brary/reports/modernisation-universities_en.pdf

oer nelle università italiane: risultati di un’indagine conoscitiva • 55
L’indagine si proponeva di conoscere lo stato dell’arte delle esperienze
e degli studi nazionali e internazionali riguardanti la gestione dei diritti
di proprietà intellettuale per l’e-learning; solo il 14% delle università che
hanno risposto hanno dichiarato di avere una licenza Creative Commons
per le risorse didattiche disponibili, di cui solo il 5% ha una politica Open-
CourseWare e solo il 28% autorizzerebbe un ri-uso delle stesse risorse al
di fuori delle università. Tuttavia il 90% delle università dichiara di essere
disponibile a utilizzare nei corsi le Oer disponibili in rete.
All’inizio del 2006, nell’ambito della Commissione biblioteche della Crui,
è stato costituito il Gruppo di lavoro per l’Open Access, coordinato da
Roberto Delle Donne, con il compito di dare attuazione ai principi della
Dichiarazione di Berlino. Il Gruppo Crui Open Access ha creato nel 2011
il sottogruppo Oer4
con lo scopo di predisporre delle Linee Guida per sti-
molare le istituzioni universitarie ad adeguare le pratiche esistenti alle Oer
di qualità. Il Sottogruppo Oa-Oer, ha stabilito nel 2013 di realizzare un’in-
dagine per una prima mappa dello stato dell’arte di Oer in Italia.
Scopo ed obiettivi dell’indagine Oer nelle università italiane
L’obiettivo del Gruppo di lavoro Oa-Oer Crui era quello di far conosce-
re meglio la situazione. Pertanto, gli obiettivi specifici dell’indagine sono
stati:
1. evidenziare le buone pratiche analizzate nel loro contesto organizzati-
vo insieme agli aspetti didattici e tecnologici ;
2. rilevare ostacoli e incentivi che possano limitare/favorire lo sviluppo
delle Oer.
Il Gruppo di lavoro ha deciso di comprendere nella rilevazione sia tipolo-
gie di risorse educative prettamente Oer (cioè che per loro natura dovreb-
bero circolare in forma libera e dunque essere liberamente modificabili) sia
risorse digitali che non dovrebbero essere modificabili (ad esempio risorse
che non permettono modifiche (“opere derivate”) e non permettono un uso
commerciale. Si è chiesto quindi anche di includere nelle risposte sia lear-
ning object, che Ocw e Mooc oltre che Oer.
4 Fanno parte del sottogruppo OA-Oer Crui: Eleonora Pantò (coordinatore), Antonella De Robbio,
Rosanna De Rosa, Gino Roncaglia, Anna Maria Tammaro.

Metodologia
Il Gruppo di lavoro ha predisposto un questionario con nove domande a
risposta chiusa e una decima domanda a risposta aperta con possibilità di
lasciare un commento. Le domande sono state raggruppate in tre categorie:
• università e ruolo del rispondente;
• Oer: creazione, uso, accesso e didattica;
• percezione su vantaggi e ostacoli a Oer.
Il questionario è stato trasmesso alle università nel luglio 2013 con una
lettera di invito al rettore a partecipare. L’indagine è stata chiusa nel set-
tembre 2013. Hanno risposto 22 università (circa il 32%). Per alcune uni-
versità hanno risposto più referenti per un totale di 55 risposte.
L’analisi dei dati è stata realizzata concentrandosi su tre aspetti:
1. aspetto didattico: si concentra sul miglioramento dell’apprendimento
usando Oer nella percezione di chi risponde.
2. aspetto organizzativo: include gli incentivi e gli ostacoli organizzativi
alle Oer, compreso il copyright;
3. aspetto tecnologico: si concentra sulle piattaforme utilizzate e l’infra-
struttura.
Un primo elemento di riflessione riguarda la qualifica dei rispondenti:
• i tecnici e responsabili dei Centri di calcolo rappresentano la categoria
più elevata (31%);
• i bibliotecari vengono al secondo posto (26%);
• i delegati del rettore (per le biblioteche, per la didattica, per l’Open Ac-
cess e il plagio, o per l’e-learning) sono al terzo posto (18%);
• singoli docenti hanno anche risposto individualmente (16%);
• i dirigenti universitari rappresentano la comunità minore (10%).
Queste percentuali rivelano la distribuzione delle responsabilità negli ate-
nei italiani rispetto alle Oer, evidenziando fin da questo dato la mancanza
di una strategia e di un coordinamento istituzionale. Nel caso di risposte
multiple arrivate da uno stesso ateneo, queste hanno riportato dati diversi,
corrispondenti ai diversi punti di vista professionali e rivelando la mancan-

za di integrazione esistente tra gli uffici coinvolti. Le risposte dei delegati
del rettore e dei dirigenti sono le sole che hanno descritto con chiarezza le
politiche di ateneo. Le risposte dei tecnici dei Centri di calcolo si concen-
trano sugli aspetti tecnici dell’infrastruttura. Le risposte dei bibliotecari
evidenziano gli aspetti del copyright e dell’accesso alle Oer. Infine, occorre
evidenziare le iniziative personali di singoli docenti che spesso in autono-
mia usano diversi strumenti per migliorare la didattica.
Analisi dei risultati
I risultati sono stati analizzati rispetto ai due obiettivi della ricerca: eviden-
ziare le buone pratiche e gli ostacoli e incentivi necessari a Oer.
Buone pratiche di Oer
Rispetto al primo obiettivo della ricerca, quello di evidenziare le buone
pratiche, i risultati sono stati classificati in tre gruppi di università: istitu-
zioni universitarie che hanno un’informazione di base sulle Oer, istituzioni
che hanno avviato progetti Oer, istituzioni che hanno progetti avanzati di
Oer.
Le istituzioni che hanno una conoscenza di base di Oer sono circa il 50%
di chi ha risposto di conoscere le Oer, ma di non averne nessuna esperienza
diretta se non attraverso l’accesso come fruitori a Oer in linea. Mooc e
Coursera sono usati dal 3% dei rispondenti.
Le istituzioni che hanno progetti in fase iniziale di Oer sono il 65% di
quanti hanno risposto. Rappresentano la maggioranza delle università ita-
liane che quindi dimostrano l’applicazione avanzata delle tecnologie in
combinazione con la didattica tradizionale in presenza.
Queste università usano un insieme di applicazioni a supporto delle varie
fasi della creazione e fruizione del corso, ma l’accesso è ristretto agli utenti
registrati (65% dei rispondenti).
Alcuni docenti o gruppi di ricerca hanno reso disponibili materiali didattici
liberi ma in modo isolato, secondo diverse modalità e per scopi diversi
come materiali testuali, immagini, video, test di valutazione.
Tra le istituzioni che hanno risposto di offrire Oer, sono state considerate
esperienze avanzate di Oer quelle che hanno investito su un’infrastruttura,

sia interna che esterna all’ateneo, con lo scopo di rendere accessibili le ri-
sorse didattiche aperte. In questo paragrafo ci concentriamo su questo terzo
gruppo di università, che rappresentano circa un 15% dei rispondenti e che
sono elencate nella Tabella 1.
Progetti avanzati Oer
Tabella 1 – Università con progetti avanzati di Oer
Università Piattaforma URL
Bologna AMS Campus,
YouTube
http://podcast.unibo.it/groups/
index.html
Milano Bicocca ITunes U, YouTube https://www.youtube.com/
user/unibicocca
Modena e Reggio iTunes U http://itunes.unimore.it
Napoli Federico II Federica, iTunes U http://www.federica.unina.it/
elearning/
Napoli Orientale iTunes U h t t p : / / w w w . u n i o r . i t /
ateneo/8725/1/itunes.html
Pisa iTunes U https://itunes.apple.com/gb/
institution/id394222197
Trento iTunes U http://latemar.science.unitn.it/
itunesU/
Tuscia iTunes U https://itunes.apple.com/it/
institution/unitus-universita-
degli-studi/id477780816
Le Università di Padova, Bocconi e Luiss non hanno risposto al questio-
nario, ma potrebbero essere aggiunte a questo gruppo di progetti avanzati
di Oer.

Politica per Oer
Pur avendo investito in un’infrastruttura per Oer, molti degli atenei con
progetti avanzati su Oer sono in una fase che ancora si può dire sperimen-
tale e non hanno una strategia e un regolamento istituzionale. Questo può
essere evidenziato anche dal fatto che la realizzazione di Oer è volontaria e
non tutti i docenti partecipano alla messa a disposizione di Oer (allo stesso
modo, molto spesso non c’è un piano di formazione o addestramento per
chi eroga corsi Oer).
Tuttavia sono state fatte delle scelte per la proprietà intellettuale delle Oer e
spesso sono state redatte delle Linee guida. Le licenze Creative Commons
senza possibilità di modificare sono quelle maggiormente usate (25% dei
rispondenti). A Trento, per esempio, da poco si è costituito un gruppo di
lavoro coordinato dal delegato per l’Open Access e le politiche contro il
plagio con il preciso obiettivo di definire le linee di indirizzo anche per le
risorse didattiche erogate online. Le Oer in Ams Campus, il deposito istitu-
zionale dei materiali didattici dell’Università di Bologna, sono distribuite
con licenze assimilabili alle Cc, in particolare la Cc-By-Nc-Nd e il docente
sottoscrive la licenza al momento del primo accesso alla piattaforma di ate-
neo. Sono state anche organizzate attività di formazione per la corretta ge-
stione dei diritti d’autore coinvolgendo personale docente e amministrativo.
Non ci sono convenzioni o accordi inter-ateneo, anche se molto spesso i
progetti per le Oer sono nati per il finanziamento nell’ambito di progetti
nazionali ed europei di cooperazione. Ad esempio l’Università di Modena
e Reggio Emilia ha stipulato convenzioni con altre istituzioni come l’Uni-
versità del Piemonte Orientale e l’Università di Genova per lo sviluppo di
materiale didattico fruibile in linea (videolezioni e quiz di valutazione), per
Oer su argomenti di alfabetizzazione informatica.
Nella Tuscia, le sperimentazioni di Oer sono state inizialmente collegate a fi-
nanziamenti Prin e in seguito a un Bando della regione Lazio, che ha permesso
di acquisire un ricercatore a tempo determinato che si è dedicato specificamente
all’iniziativa (il problema sarà garantire la continuità al termine del contratto).
Solo Bologna ha affermato di aver partecipato a progetti europei, in parti-
colare il Progetto europeo Oer Test Project5
Testing an Open Educational
Resource Framework for Europe.

Infrastruttura
Nelle opinioni dei rispondenti, il supporto tecnologico interno nelle uni-
versità italiane è limitato. Come piattaforme vengono usate soprattutto
Moodle (84%), Youtube (16%) e iTunesU (13%).
La piattaforma di ateneo per l’84% è basata su Moodle. I depositi istituzio-
nali sono spesso usati per queste tipologie di risorse digitali aperte, incluse
delle piattaforme proprietarie. Altri applicativi utilizzati, spesso in modo
autonomo dai docenti, sono strumenti per la valutazione (come quiz e que-
stionari), mappe mentali, storytelling interattivi, sondaggi, podcasting, etc.
Ad esempio la Tuscia, che ha cominciato a sperimentare Oer dal 2008,
ha utilizzato diversi modelli: inizialmente, ha tentato di includere le Oer
all’interno del deposito istituzionale, ma questa ipotesi è stata poi abban-
donata sia per la complessità gestionale sia per la possibile confusione fra
Oer e prodotti della ricerca. Successivamente ha sperimentato l’uso di una
piattaforma indipendente e specifica6
, e infine l’uso di iTunesU, che si è
rivelata la soluzione di gran lunga più apprezzata dagli utenti, e quella con
migliori garanzie di visibilità.
Possiamo quindi affermare che non ci sono attualmente politiche e indica-
zioni regolamentari specifiche sull’uso di Oer, anche quando la sperimen-
tazione è iniziata abbastanza presto.
Incentivi e ostacoli alle Oer
Il secondo obiettivo si è concentrato sulla raccolta delle opinioni dei ri-
spondenti circa gli aspetti didattici e organizzativi delle Oer, evidenziando
ostacoli e incentivi all’applicazione di Oer nelle università italiane.
Vantaggi
Perché utilizzare Oer nella didattica? Rispetto ai tre obiettivi principali
indicati dall’Unesco come vantaggio di usare Oer (internazionalizzazione,
visibilità del docente e dell’istituzione ed efficacia dei costi), l’internazio-
nalizzazione è percepita importate dal 50% dei rispondenti, la visibilità
dell’istituzione dal 32% e il risparmio dei costi dal 39%.
5 Programma LLL Oct. 2010 - Sept. 2012. Accessibile a: www.Oer-europe.net 2
6 http://www.ocwunitus.org/

Le Oer sono ritenute soprattutto un’opportunità per il miglioramento
dell’apprendimento da parte degli studenti: attirare l’interesse degli stu-
denti (54%), aggiungere contenuti internazionali (50%) e in genere miglio-
rare lo studio degli studenti (50%). La maggiore opportunità viene vista
per l’approfondimento reso possibile dai corsi inseriti in modalità flipped
classroom nel corso tradizionale (71% dei rispondenti). Un altro vantaggio
evidenziato dai rispondenti è la facilità di collaborazione tra atenei (37%
dei rispondenti).
Grafico 1. Vantaggi delle Oer
Organizzazione
Il risultato che sembra più evidente, individuato come l’ostacolo maggiore,
è il bisogno di un responsabile per l’organizzazione Oer (57% dei rispon-
denti); al secondo posto è la mancanza di competenze digitali dei docenti
(44%), al terzo la mancanza di risorse, a cominciare dal tempo (50%). Il
copyright è ritenuto molto importante dal 36% dei rispondenti e importante
dal 46%. Gli aspetti connessi al copyright tuttavia sono considerati meno
rilevanti del modello economico, in quanto molte delle risorse educative
sono limitate all’uso interno (63%). Sono ritenuti importanti i problemi

della qualità delle Oer (molto importante 22% e importante 46%). In Italia
va inoltre considerato l’ostacolo della lingua (43%), insieme a quello della
mancanza di modelli di riferimento (50%).
Grafico 2. Bisogni per Oer
La necessità di una strategia e di una politica di ateneo è la maggiore debo-
lezza delle istituzioni universitarie per le politiche Oer e viene evidenziata
anche dalla mancanza di incentivi e di riconoscimento delle iniziative in-
dividuali (61%), come anche dalla mancanza di supporto e formazione per
chi vorrebbe utilizzare Oer (68%). Infine, vengono sottolineati la necessità
di sostenibilità dei progetti (61%) e lo stimolo alla cooperazione, sia a li-
vello nazionale che internazionale (57%).
Conclusioni
I risultati evidenziati dimostrano una situazione in sviluppo, con un mag-
gior uso e consapevolezza delle Oer (25%) rispetto all’indagine preceden-
te Crui-Siae-Aie realizzata da Caspur tre anni fa (allora solo il 14% era
consapevole delle Oer). La maggiore consapevolezza si accompagna a un
insieme di vantaggi percepiti per le Oer, tra cui l’opportunità di contribuire
a un miglioramento diffuso dell’apprendimento degli studenti.

Manca ancora tuttavia una strategia nazionale e delle politiche e dei rego-
lamenti di ateneo per le Oer, con la conseguente insufficienza di risorse
dedicate e di supporto adeguato. Una politica nazionale per le Oer dovrà
quindi partire dai problemi di organizzazione a livello di ateneo.
Una politica nazionale e istituzionale per le Oer dovrebbe prevedere alcune
raccomandazioni che sono state evidenziate dai rispondenti.
1. Politica di ateneo per Oer: è molto importante (61%) avere una strategia
e un regolamento di ateneo.
2. Formazione dei docenti: a livello istituzionale, una politica di ateneo
dovrebbe prevedere la formazione per le capacità digitali di docenti e
studenti (molto importante per il 68% e importante per il 29% dei ri-
spondenti).
3. Riconoscimento dell’impegno dei docenti: è considerato molto impor-
tante (61%) il riconoscimento dell’impegno individuale dei docenti.
4. Designazione di un responsabile per Oer: a livello istituzionale, sarà ne-
cessario designare un responsabile per la realizzazione dei regolamenti
per Oer.
5. Sostenibilità economica: occorre assicurare la sostenibilità economica
dei progetti avviati (rispettivamente molto importante dal 43% e impor-
tante dal 61% dei rispondenti).
6. Cooperazione inter-istituzionale e internazionale: a livello di politica
nazionale per le Oer, un elemento da evidenziare è lo stimolo alla coope-
razione inter-istituzionale e internazionale (57% dei rispondenti).
Gli ultimi risultati
Al momento della pubblicazione di questo articolo, in Italia per le Oer
sono stati raggiunti alcuni risultati importanti, che ci sembra importante
segnalare.
Il Progetto europeo Emma European Multiple Mooc Aggregator (http://
platform.europeanmoocs.eu) è stato lanciato nel 2015 con il coordina-
mento dell’Università di Napoli Federico II. I partner europei del Progetto
Emma comprendono tre Università Aperte (Universitat Oberta de Cata-
lunya in Spagna, Open Universiteit Nederland nei Paesi Bassi e Univer-
sidade Aberta in Portogallo) e tre Università (Université de Bourgogne,

Francia, Università di Tallinn, Estonia e Universitat Politécnica de Valen-
cia, Spagna). La piattaforma europea, che è multilingue, utilizza quanto
è stato sviluppato da Rosanna De Rosa con il suo team nell’Università di
Napoli. In una prima fase sono stati resi disponibili i corsi che erano stati
creati dai rispettivi partner e subito al suo avvio la piattaforma Emma con-
tava più di 4.000 iscritti.
La tendenza a uscire dallo scenario frammentato che è stato evidenziato
dall’indagine verso aggregazioni di università è evidenziata da due espe-
rienze di consorzi universitari per la creazione cooperativa di .
Eduopen è un progetto che ha la paternità di 8 importanti università italia-
ne: Politecnico di Bari, Aldo Moro di Bari, Ferrara, Foggia, Genova, Mo-
dena e Reggio Emilia, Parma, Salento, affidato al coordinamento dell’Uni-
versità di Foggia, per la realizzazione di una piattaforma (Massive Open
Online Courses) federata comune.
Ruiap Associazione “Rete Universitaria Italiana per l’Apprendimento
Permanente” è il progetto specificamente indirizzato all’apprendimento
permanente che riunisce circa 30 università italiane impegnate nella pro-
mozione dell’apprendimento permanente, di livello universitario (Univer-
sity LifeLong Learning). La Ruiap aderisce alla Rete europea delle univer-
sità per il lifelong learning Eucen.
Queste esperienze crediamo che possano documentare bene la trasforma-
zione in atto delle università italiane che si adeguano ai cambiamenti non
solo tecnologici, ma della società nel suo insieme. Il paradigma dell’aper-
tura, malgrado le molte problematiche implicite nel concetto di “Open” è
però ora discusso con una consapevolezza diversa e quindi possiamo con-
cludere affermando che la situazione delle università italiane verso l’Oer è
in rapida evoluzione.
Al momento della pubblicazione di questo articolo, alcuni risultati impor-
tanti sono stati raggiunti in Italia per le Oer (o meglio Mooc) che ci sembra
importante segnalare.
Il Progetto europeo Emma European Multiple Mooc Aggregator (http://
platform.europeanmoocs.eu) è stato lanciato nel 2015 con il coordina-
mento dell’Università di Napoli Federico II. I partner europei del Progetto

Emma comprendono tre Università Aperte (Universitat Oberta de Cata-
lunya in Spagna, Open Universiteit Nederland nei Paesi Bassi e Univer-
sidade Aberta in Portogallo) e tre Università (Université de Bourgogne,
Francia, Università di Tallinn, Estonia e Universitat Politècnica de Valènc-
ia, Spagna). La piattaforma europea, che è multilingue, utilizza quanto è
stato sviluppato da Rosanna De Rosa ed il suo team presso l’Università di
Napoli. In una prima fase sono stati resi disponibili i corsi Mooc che erano
stati creati dai rispettivi partner e subito al suo avvio la piattaforma Emma
contava più di 4000 iscritti ai Mooc.
La tendenza ad uscire dallo scenario frammentato che è stato evidenziato
dall’indagine verso aggregazioni di Università è evidenziata da due espe-
rienze di consorzi universitari per la creazione cooperativa di Mooc.
Eduopen è un progetto che ha la paternità di 8 importanti università italia-
ne: Politecnico di Bari, Aldo Moro di Bari, Ferrara, Foggia, Genova, Mo-
dena e Reggio Emilia, Parma, Salento, affidato al coordinamento dell’Uni-
versità di Foggia, per la realizzazione di una piattaforma Moocs (Massive
Open Online Courses) federata comune.
Ruiap Associazione “Rete Universitaria Italiana per l’Apprendimento
Permanente” è il progetto specificamente indirizzato all’apprendimento
permanente che riunisce circa 30 Università italiane impegnate nella pro-
mozione dell’apprendimento permanente, di livello universitario (Univer-
sity LifeLong Learning). La Ruiap aderisce alla Rete europea delle univer-
sità per il lifelong learning Eucen.
Queste esperienze crediamo che possano documentare bene la trasforma-
zione in atto delle università italiane che si adeguano ai cambiamenti non
solo tecnologici ma della società nel suo insieme. Il paradigma dell’aper-
tura, malgrado le molte problematiche implicite nel concetto di “Open”è
però ora discusso con una consapevolezza diversa e quindi possiamo con-
cludere affermando che la situazione delle università italiane verso l’Oer è
in rapida evoluzione.

• 67
Emma:
una piattaforma Mooc
che parla europeo
Rosanna De Rosa
Coordinatore del Progetto Emma
Dipartimento di Scienze sociali, Università di Napoli Federico II
Abstract
In Europa, i Mooc hanno creato molte attese, ma hanno an-
che suscitato comprensibili ansie per il destino dell’univer-
sità pubblica. In questo contesto, riflettere sull’emergere di
una prospettiva europea di Mooc ha senso solo nella misu-
ra in cui la European Higher Education Area (Ehea) riesce
a imporre la propria diversità linguistica e culturale come
valore non negoziabile. Emma, European Multiple Mooc
Aggregator (http://www.europeanmoocs.eu) è un progetto
nato per organizzare una piattaforma Mooc europea in ri-
sposta all’attivismo americano, valorizzando la diversità di
approcci ma, soprattutto, la ricchezza culturale e linguistica
del nostro continente. La consapevolezza che il multilingui-
smo può rappresentare un vincolo oltre che un’opportunità
richiede, però, dover accettare l’idea di abbandonare ogni
dogmatismo pedagogico.

Introduzione
Da almeno un decennio l’Unione Europea si propone di diventare l’econo-
mia della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, posizionando
al centro dei suoi programmi l’istruzione superiore e la formazione perma-
nente. Questi sono i due punti cardinali di un processo di rinnovamento
sociale che appare lungo, complesso, ma organico. Rinnovamento che era
stato già avviato con il Processo di Bologna1
, quando l’Unione provava
ad affrontare la standardizzazione dei crediti universitari e delle qualifi-
che professionali e la creazione di una European Higher Education Area
(Ehea). Con Europe 2020 – la strategia Eu per garantire una crescita più
sostenibile e inclusiva – l’istruzione superiore viene individuata, ancora
una volta, come una policy chiave per raggiungere risultati positivi per
l’occupazione e lo sviluppo economico, attraverso una maggiore collabo-
razione fra Ue e Stati membri.
L’Agenda digitale per l’Europa (Dae) è la prima delle sette iniziative faro
di Europe 2020. Con la linea di intervento n. 68 si sollecita la più piena
integrazione dell’e-learning nelle politiche nazionali per consentire l’ac-
cesso all’educazione a milioni di cittadini, abilitando i docenti ad agire
come moltiplicatori di innovazione e aprendo, di fatto, un nuovo ambito di
ricerca per l’analisi delle performance, delle metodologie didattiche, dei ri-
sultati dell’apprendimento facilitato dalle nuove tecnologie. È, dunque, in
un contesto di forte attenzione verso i processi educativi e di molte aspet-
tative verso le potenzialità delle nuove tecnologie della comunicazione che
vedono la luce due dei più innovativi progetti di e-learning sul territorio
italiano: Federica.eu ed Emma.
Il progetto di web learning Federica (federica.unina.it) – avviato dall’Uni-
versità di Napoli Federico II nel 2007 e rimasto, nel tempo, unico esempio
organico e sistematico di accesso aperto alla cultura accademica – è un
esempio di sistema Oer. Oggi Federica è un Centro di Ateneo ed anche
una piattaforma Mooc (Federica.eu) che offre oltre 40 corsi sviluppati da
docenti autorevoli selezionati su tutto il territorio nazionale con qualità,
formato e stile tutto italiano.
1 Il processo di Bologna è stato avviato nel 1999. Il suo decennale è stata l’occasione per avviare la costitu-
zione dell’Ehea, l’European Higher Education Area, con la Dichiarazione di Budapest-Vienna del 2010.

emma: una piattaforma mooc che parla europeo • 69
Nel paragrafo che segue si approfondiranno alcuni degli aspetti di que-
sto progetto che hanno contribuito alla realizzazione di Emma, l’ambiente
educativo multilingue e pan-europeo per l’erogazione di Massive Online
Open Courses (Mooc)2
.
L’esperienza italiana in un progetto europeo
Le policy europee, le politiche di riforma nazionali, la valutazione della
didattica, ma anche la pressione esercitata dagli studenti per una università
più inclusiva, attenta alle problematiche di inserimento nel mercato del
lavoro e alla formazione post universitaria costituiscono il quadro entro il
quale va ricondotta l’esperienza dell’Università di Napoli Federico II, con
la sua piattaforma Federica. WebLearning3
. Si tratta di fattori che hanno
svolto tutti un ruolo non secondario, ma che si sono trasformati in fatto-
ri abilitanti grazie al deciso committment istituzionale e alla propensione
all’innovazione del gruppo di lavoro e ricerca costituito presso il diparti-
mento di Scienze Sociali, coordinato dal professore Mauro Calise.
2 I Mooc sono un nuovo modello di delivery di corsi ad accesso aperto che, sfruttando la capacità di scala dei
tools online, si prestano ad essere fruiti da audience potenzialmente illimitate, varcando i naturali confini spa-
ziali, e proponendosi come iniziative di qualità per la formazione accademica sul mercato globale (Pappano,
2012). Descritto come una disruptive innovation (Horn and Christensen, 2013), uno tsunami (Brooks, 2012;
Bull, 2012) e una rivoluzione (Koller and Ng, 2012), il tema dei Massive Online Open Courses (Mooc) è ap-
parso nel dibattito pubblico da un paio di anni anche se le prime sperimentazioni risalgono al 2008.
3 Progetto: Campus Virtuale - P.O. Fesr 2007-2013 Asse V, O.O. 5.1 e-Government ed e-Inclusion.

Già all’inizio del nuovo millennio, presso il Dipartimento di Scienze So-
ciali stavano maturando, infatti, esperienze di analisi e di sperimentazione
delle dinamiche di innesto delle Icts nei processi educativi. Erano anni
in cui allenare lo sguardo a guardare lontano poteva essere utile a inter-
cettare quelle spinte innovative che avrebbero poi avuto rilevanti effetti
sugli assetti organizzativi delle nostre istituzioni, non ultime quelle dedi-
cate al trasferimento della conoscenza e della cultura. Appariva evidente,
ad esempio, come la filosofia del free software e dell’open source avesse,
nel tempo, creato una nuova consapevolezza verso il rischio di lasciare al
solo mercato il controllo sull’accesso alla tecnologia e alla conoscenza,
contribuendo così ad allargare un dibattito che, a partire dalle biblioteche, è
poi arrivato a rivoluzionare i modelli di business dell’academic publishing,
e a stabilire una nuova mediazione fra disponibilità e accesso alle risorse
scientifiche e culturali (Calise e De Rosa, 2010). Questa mediazione si è
tradotta nell’apertura degli archivi istituzionali e, relativamente alla didat-
tica, nell’avvio di una stagione di ricerca di nuovi modelli educativi, basati
sull’impiego delle Icts e, soprattutto, sulla sperimentazione di nuovi para-
digmi orientati all’inclusione sociale.
Attestandosi come un’iniziativa di ricerca-azione, il progetto Federica ha
perseguito lungo tutto il suo corso l’obiettivo di creare un ponte fra printing
literacy e digital culture, creando nuovi ambienti didattici online, agevolan-
do l’accesso alla cultura accademica, collegando il web scientifico al web
didattico attraverso l’aggregazione di preziose risorse in Rete, socializzando
il corpo accademico alle nuove metodologie didattiche e supportando l’in-
novazione ad ogni livello universitario, attraverso la creazione di learning
centers. Nella visione del team di progetto, la Rete costituiva già una piat-
taforma didattica aperta: bastava conciliare l’accesso in chiaro ai contenuti
con la straordinaria disponibilità di risorse scientifiche online attraverso la
creazione di percorsi ad hoc di orientamento e di supporto allo studio. Molte
scelte tecniche operate in fase di start up del progetto si ispirarono a questa
idea. Una conferma che quelle scelte erano giuste è venuta poi dal tempo e,
soprattutto, dalle statistiche di accesso.
Con l’arrivo dei Mooc nel 2012 si è aperta una nuova stagione4
. Per alcuni
rivoluzionaria, per Federica semplicemente evolutiva, quale logica conse-

guenza di un movimento
culturale il cui principale
pregio era stato quello di
spostare progressivamen-
te in avanti la frontiera
dell’accesso aperto, fino
a includere gli insegna-
menti universitari.
Allo stesso tempo è an-
data crescendo la con-
sapevolezza che i nuovi
modelli di didattica a di-
stanza e, in particolare i
Mooc, sono suscettibili di
cambiare – anche radicalmente – il ruolo sociale delle istituzioni univer-
sitarie, contribuendo a far emergere con maggiore forza quella che oggi
viene definita la terza missione del sistema universitario: “as providers of
knowledge and innovation and as contributors to development, putting new
pressures on Heis to rethink their societal responsibilities in their local,
national and regional context, including the responsibility to build capacity
in emerging economies and developing countries of the world” (Eu 2013).
In Europa, i Mooc hanno creato molte attese, ma hanno anche suscitato
comprensibili ansie per il destino dell’università pubblica. In una prima
indagine esplorativa effettuata nel 2013 (De Rosa e Reda), il tema dello
sviluppo di un modello alternativo a quello statunitense per l’erogazione
di Mooc risultava già molto presente nel dibattito pubblico, ovviamente
correlato alla salvaguardia delle specificità linguistiche e culturali nonché
all’individuazione di un modello di business che potesse coniugare insie-
me sostenibilità e funzione sociale dell’università.
4 Nel 2013, negli Stati Uniti il fenomeno ha conquistato nuove vette. Le sperimentazioni si sono allargate anche
alle scuole superiori, i consorzi universitari hanno visto rafforzare i propri progetti per membership e accesso
ai finanziamenti, mentre politiche di supporto all’online learning sono state avviate sia a livello statale che fe-
derale (O’Neil, 2013). Oggi, Edx (17%) e Coursera (34%) si attestano come le due piattaforme dominanti nel
mercato Mooc, erogando più della metà dei Corsi disponibili anche in modalità “cluster di specializzazione”.
figura 1 - statistiche di accesso a federica.unina.it

Si osservava, inoltre, con attenzione e sospetto sia il trend di crescita del
fenomeno che il suo potenziale grado di disruption, di apertura di un mer-
cato molto particolare, il cui valore economico andava facendosi sempre
più interessante ed appetibile, soprattutto per i player privati. Un mercato
stimato - da un’indagine di Visiongain, in fortissima crescita: dallo 0,9
miliardi di dollari nel 2014 al 14,2 miliardi nel 2020.
Il destino del sistema pubblico universitario sembrava dunque dipendere
dalla capacità di ripensare i propri modelli organizzativi per governare il
cambiamento e dalla attitudine a guardare lontano, assumendo un ruolo
proattivo nella definizione delle politiche educative.
Emma: un ambiente Mooc per la sperimentazione pedagogica
Nel contesto appena descritto, appare chiaro come riflettere sull’emergere
di una prospettiva europea di Mooc ha senso solo nella misura in cui la
European Higher Education Area (Ehea) riesce a imporre in via teorica la
propria diversità linguistica e culturale come valore non negoziabile. Sul
piano concreto, invece, lo sviluppo di un progetto Mooc di livello europeo
deve tenere conto di almeno tre asset principali.
Il primo, in ordine di importanza, è la costruzione di un brand europeo e
il suo posizionamento sul piano internazionale, unico modo per arginare il
potere di attrazione di brand quali Coursera ed edX, progetti sostenuti dal-
le più note università americane nonché da generosi finanziamenti privati.
Il secondo asset riguarda appunto la componente linguistica. L’Europa,
con le sue 24 lingue ufficiali, esprime una ricchezza culturale e un poten-
ziale di sviluppo che non ha uguali nel mondo. La sua diversità rappresenta
un’opportunità straordinaria per raggiungere nuovi targets ed ampliare il
bacino di utenza dell’offerta culturale europea. Infine, la legacy sviluppata
nelle relazioni di cooperazione scientifica e accademica con altri paesi at-
traverso i progetti di mobilità pan-europea e lo sviluppo di titoli di studio
congiunti costituisce un’ulteriore opportunità per realizzare quelle sinergie
necessarie all’accreditamento e certificazione dei Mooc, mettendo magari
le premesse per la creazione di un organismo pan-europeo di validazione
dei corsi di studio. Il progetto Emma nasce da questi tre asset5
.
5 Il progetto è stato finanziato dal programma europeo CIP 2007-2013, GA n.621030.

Emma sta per European Mul-
tiple Mooc Aggregator (http://
www.europeanmoocs.eu) ed è
un progetto nato per organiz-
zare una piattaforma Mooc
tutta europea in risposta all’at-
tivismo americano, valoriz-
zando la diversità di approcci
ma, soprattutto, la ricchezza
culturale e linguistica del no-
stro continente. Il progetto è
guidato da un consorzio di
università europee e Open
University, nonché da impor-
tanti realtà attive nel campo
delle indagini demoscopiche e
delle analisi di mercato, della
comunicazione, della ricerca e
sviluppo.
Fra i partner italiani, oltre all’università di Napoli Federico II, che è capofila
del progetto, figurano Ipsos e Cps Piemonte. Gli altri paesi coinvolti sono:
Spagna, Portogallo, Inghilterra, Olanda, Francia, Estonia e Belgio6
.
Obiettivo principale del progetto è sperimentare sistemi software in parte
preesistenti per realizzare un ambiente Mooc innovativo, multilingue e mul-
ticulturale da posizionare sul mercato europeo dell’educazione e rispondere
al bisogno di innovazione della didattica proveniente dalle istituzioni univer-
sitarie. Nella fattispecie, Emma eredita la piattaforma software da Federica
e un sistema esperto di trascrizione/traduzione multilingua dal Politecnico
di Valencia. Su questa base, vengono innestati un sistema di tracciamento
del comportamento dell’utente, di analisi dei learning analytics, di survey e
customer relationship sviluppati ad hoc per la piattaforma. Un ambiente di
personal learning (Ple) ne completa la configurazione.
6 Nel complesso, sette paesi e dodici partner: Spagna (Universitat Politecnica de Valencia;Atos; Fundació per a la
Universitat Oberta de Catalunya), Portogallo (Universidade Aberta), Inghilterra (Leicester University), Olanda
(Open Universiteit Nederland), Francia (Université de Bourgogne), Estonia (Tallin University) e Belgio (Atit).
figura 2 - interfaccia del portale emma

Nel primo anno di attività, Emma ha erogato 25 Moocs – realizzati secondo
approcci pedagogici e culturali differenti – e disponibili in due o più lingue
delle otto disponibili per il progetto.
Nella fase di deployment, nel corso della quale Emma si apre gratuitamente
alla collaborazione di altre università, istituzioni culturali, organizzazioni
no profit ed esperti in discipline specifiche, si prevede un incremento di
almeno altri 30 Moocs. Considerato il contesto sperimentale, sarà, questo,
un risultato di grande rilevanza.
Come si può facilmente comprendere, la sfida più grande è rappresenta-
ta dall’integrazione tecnologica di sistemi in parte preesistenti, ma anche
dall’armonizzazione di Moocs realizzati secondo diversi approcci peda-
gogici, più o meno intensivi sotto l’aspetto relazionale (xMooc, cMooc,
iMooc). In tal senso, si tratta di rispondere a esigenze didattiche diverse
salvaguardando, allo stesso tempo, organicità e coerenza della piattaforma
nel suo complesso.
Come capofila del progetto, fin dall’inizio siamo stati consapevoli della
difficoltà di gestire, sul piano organizzativo e dell’architettura di sistema,
un processo di sviluppo in cui la (forte) tradizione pedagogica e tecnolo-
gica di ciascun partner avrebbe certamente giocato un ruolo rilevante. Lo
sforzo di integrare la diversità culturale e le aspettative di partner molto
diversi ha però trovato una sua naturale confluenza verso l’adozione di un
approccio cosiddetto agile, un approccio che mentre non permette di avere
una visione definitiva del progetto fin dalle prima fasi di sviluppo consente
poi però maggiore flessibilità per l’individuazione di quel giusto equilibrio
fra funzioni e performance, semplicità e sostenibilità del progetto, senza
mai perdere d’occhio la coerenza dell’intera iniziativa. L’esperienza acqui-
sita con Federica, in tal senso, si è rivelata preziosa: nel corso degli anni
avevamo imparato che semplificare è complesso ma che resta, in ogni caso,
quella carta vincente che fa grandi marchi come Apple e Google.
Sotto il profilo linguistico, Emma permette la traduzione/trascrizione au-
tomatica ed esperta delle videolezioni e dei testi ad essi associati nelle lin-
gue del progetto (italiano, inglese, spagnolo, catalano, francese, olandese,
estone, portoghese) con risultati molto incoraggianti rispetto ai traduttori
automatici disponibili.

Nella tabella sono
rappresentati i prin-
cipali parametri di
valutazione della
qualità e del tempo
di revisione richiesto
da un umano7
.
Una caratteristica,
questa, unica nel pa-
norama Mooc che fa di Emma una piattaforma genuinamente pan-europea
perché abilita gli studente italiani, francesi o spagnoli a frequentare corsi
offerti in estone (e viceversa) e perché si presta ottimamente alla realizza-
zione di programmi di internazionalizzazione at home.
In merito alla diversità di approcci, Emma offre Moocs sviluppati secondo
modelli didattici differenti. Alcuni di essi spingono sull’interattività come
forma di apprendimento sociale (iMooc), altri sulla co-costruzione come
dinamica partecipativa e forma di coinvolgimento diretto degli studenti
nei processi di insegnamento (cMooc). Le università pubbliche optano,
invece, per un approccio meno intensivo sotto il profilo relazionale al fine
di assicurarne la sostenibilità finanziaria (xMooc). Per ogni tipologia di
corso è sempre disponibile un Personal Learning Environment (Ple) che
consente allo studente maggiore autonomia e interazione con i contenuti,
cercando quindi un compromesso fra dimensione individual e massive (De
Rosa, Kerr, Merciai, 2014). L’utente può, infatti, selezionare e annotare
pezzi di corsi diversi, condividere i commenti, aggiungere, aggregare e
ordinare i materiali in una collezione tutta personale e incrementabile. Il
Ple consente, oltretutto, di operare confronti fra contenuti analoghi offerti
da docenti diversi e di realizzare un unico coursebook per i Mooc seguiti,
secondo l’approccio costruttivista.
Comparata ad altre piattaforme, Emma contribuisce a fare un ulteriore pas-
so avanti sulla strada dell’integrazione di approcci e risorse. Il suo valore
innovativo sta nell’aver messo insieme tre asset (multilinguismo, diversità
7 Real Time (Rtf) required to review automatic translations from video transcriptions; Bilingual Evaluation Un-
derstudy (Bleu), Words per minute (Wpm) when reviewing the translation of documents.
tabella 1 - parametri di valutazione della qualità della
traduzione con sistema esperto automatico sviluppato dal
Politecnico di Valencia e sperimentato in Emma

didattica, e personalizzazione) in un’unica idea: quella di proporre una piat-
taforma non legata a una specifica università, paese o lingua, una piattafor-
ma sostenibile, con forte capacità di attrazione, grazie a un’offerta di servizi
avanzata e alla potenziale capacità di canale di un brand di livello europeo.
Emma: una visione, molte sfide
Sul piano sperimentale, il discorso si fa più complesso perché coinvolge
la dimensione di ricerca strategica e competitiva insita nel progetto. In al-
tre parole, richiede un’accurata valutazione dell’impatto delle principali
challenges del progetto:
• in che modo la presenza di servizi di traduzione impatta sulla fruizione
dei Mooc e, in tal senso, quanto pesa la componente del multilinguismo
sull’accesso;
• in che modo la disponibilità di funzioni di personalizzazione dello stu-
dio influenza l’apprendimento e quanto pesa questo fattore in termini di
assessment e grado di soddisfazione dell’utente;
• come la diversità culturale e di approccio didattico si esprime in un ar-
tefatto tecnologico e in che termini essa va interpretata;
• quanto e come l’insieme delle componenti evidenziate influenza il suc-
cesso complessivo del progetto.
In un contesto dove l’elevato tasso di dropout costringe i Mooc provider
a rivedere continuamente le proprie strategie, l’analisi di tali fattori può
contribuire a spiegare un fenomeno che nella letteratura di settore resta
piuttosto controverso.
Indagare e valutare fino a che punto i Mooc offrono infatti un chiaro
instructional design e una buona esperienza di apprendimento attraverso
l’analisi dei dati raccolti consente di comprendere anche quale ruolo af-
fidare all’interattività e alla partecipazione degli studenti in un contesto a
molteplicità linguistica e a complessità variabile. La consapevolezza che
il multilinguismo può rappresentare un vincolo oltre che un’opportunità
richiede, infatti, dover accettare l’idea di abbandonare ogni dogmatismo
pedagogico per offrire agli utenti un’esperienza significativa e plurale.
È evidente infatti come in un progetto di didattica online la componente
tecnologica – con tutte le sue potenzialità ma anche con tutti i suoi limiti –

ha un suo peso, rappre-
senta cioè un framework
definito, nell’ambito del
quale va deciso cosa ra-
gionevolmente si può o
non si può fare. Ogni
scelta operata a monte
ha implicazioni a casca-
ta sull’implementazione
delle diverse funzioni e
le performance attese.
Per un progetto in cui
ciascun partner è por-
tatore di una propria vi-
sione di cosa debba in-
tendersi per e-learning e
di come la tecnologia debba comportarsi, la rappresentazione tecnologica
di tale diversità in un’unica piattaforma si presenta come una questione di
particolare complessità, che influenza l’intera architettura della piattafor-
ma e ne richiede il continuo adattamento.
In tale circostanza, un approccio agile di programmazione può aiutare
molto, ma non permetterà di avere, fin dall’inizio, un’idea chiara e orga-
nica di come la piattaforma, e quindi i Moocs, saranno a lavoro ultimato.
Va poi contestualizzato e valutato l’effetto di quei fattori che ciascuno
considera come elementi peculiari del proprio approccio didattico e ai
quali non sempre è disposto a rinunciare. Prendiamo, ad esempio, il drop
out. Una riduzione del tasso di abbandono può essere considerato come
una misura diretta del successo di Emma, oppure essere utilizzato per
attestare l’efficacia di specifici Mooc e/o di modelli didattici in compe-
tizione fra di loro. In alternativa, il grado di interazione fra pari e di par-
tecipazione alle attività può essere considerato come un parametro più
significativo del solo dropout, sebbene in un contesto multilingue un’ec-
cessiva pressione alla partecipazione può facilmente trasformarsi in un
disincentivo alla frequenza dei corsi.
figura 3 - the emma’s five pilots

Come si può comprendere, il processo di integrazione/aggregazione di
funzioni su cui è basato il progetto Emma può essere letto in chiave di
negoziazione politica e culturale. Dal momento, infatti, che le scelte tec-
niche sono sempre anche scelte politiche (Lessig, 2006) è estremamen-
te importante valutare in che misura il passaggio da un modello di web
learning – basato principalmente sull’interattività con fonti web (scienti-
fiche, culturali, accademiche) – a una piattaforma basata su videolezioni
e sull’interazione tra pari, si traduce in termini di sostenibilità e/o inclu-
sione in contesti sociali, culturali e linguistici sempre diversi.
In conclusione, avviato soltanto nel febbraio 2014, il progetto Emma già
offre una piattaforma di authoring Mooc unica nel suo genere grazie alla
quale un primo gruppo di 25 Moocs è stato sperimentato ed erogato gra-
tuitamente. Un ampio range di funzioni – Ple, blog, social classroom,
toolbox, coursebook, peer assessment, conversazione etc – è stato svilup-
pato per offrire all’utente un’esperienza di apprendimento diversa. Ogni
sua caratteristica nasce da un esercizio di mediazione fra lingue, tradizio-
ni culturali ed euristiche pedagogiche. La sfida più grande sarà farne la
Weltanschauung del progetto, con una sua specifica capacità di attrazione
Brooks D. (2012). The Campus Tsunami. The New York Times, May 3, http://www.nytimes.
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• 79
Conclusioni:
i dibattiti e le questioni aperte
Maria Cinque
Abstract
Numerose sono le questioni ancora aperte sui Mooc e i di-
battiti che vedono scontrarsi scettici ed entusiasti, sosteni-
tori e detrattori. Molto dibattuta è anche la questione del-
la partecipazione, in quanto i tassi di drop-out rimangono
molto alti e l’interpretazione da dare a questo fenomeno è
ambigua. Analogamente, molte sono le polemiche sulla qua-
lità di questo tipo di corsi e sulla loro sostenibilità, non solo
economica, ma anche del punto di vista dell’apprendimen-
to, che non si sa bene ancora come valutare. Molto criticati
sono i meccanismi di valutazione automatica (i soli possibili
in presenza di un’enorme mole di utenti) o le valutazioni tra
pari, mentre nuove prospettive sembrano aprirsi grazie a tut-
ti i dati che si possono raccogliere attraverso la piattaforma
sugli studenti, che potenzialmente forniscono inoltre la base
per analisi più complesse (i cosiddetti Learning Analytics).

I diversi punti di vista del dibattito
Secondo alcuni studi che hanno analizzato comparativamente tutta la let-
teratura disponibile in varie fonti (Haggard, 2013), il fenomeno Mooc può
essere analizzato e presentato da tre punti di vista: la prospettiva istituzio-
nale che si focalizza sulla produzione dei corsi e sul loro significato per
l’Accademia; la prospettiva di chi apprende, che si focalizza sull’utilizzo
dei Mooc per sostenere varie forme di apprendimento; la prospettiva gior-
nalistica mirata a fornire un quadro generale del fenomeno e, forse, anche a
dare visibilità alle aziende e alle università che stanno investendo in questo
settore.
Secondo il report i Mooc diventeranno probabilmente un elemento stan-
dard – anche se non unico – nella didattica universitaria in quanto offrono
modelli di insegnamento e apprendimento a bassi costi e in grado di gene-
rare revenue (margini) consistenti.
I Mooc sono un elemento disruptive in molti settori, permettendo di inno-
vare non solo nell’ambito della didattica universitaria ma nei modelli di
marketing per attrarre studenti, soprattutto di quelli provenienti da paesi
esteri, favorendo quindi l’internazionalizzazione delle università e per la
creazione di brand internazionali per gli atenei; la pedagogia (quindi tutta
la riflessione teorica sul fenomeno); lo sviluppo professionale continuo e
l’apprendimento permanente.
La comunità accademica appare però divisa tra i “sostenitori” del nuovo
modello, rappresentati soprattutto dalle università più grandi, che già han-
no cominciato a produrre diversi corsi in questa modalità, e i “detrattori”,
che temono che si “snaturi” il rapporto tra docenti e studenti e che gli ate-
nei più piccoli vengano “schiacciati” dai “colossi” della Higher Education.
Analogamente, per quanto riguarda gli studiosi e gli esperti, le opinioni si
dividono tra gli entusiasti e gli scettici.
I primi considerano positive le innovazioni che i Mooc possono apportare
alla didattica, all’apprendimento e alla valutazione. Questo tipo di posizio-
ne, oltre a essere peculiare di alcuni studiosi, è anche generalmente diffusa
nella stampa divulgativa, dove prevale la “celebrazione” dei Mooc.
Gli scettici, invece, sottolineano due aspetti: i “supposti” benefici dei
Mooc erano già presenti nelle precedenti generazioni di Open Education

conclusioni: i dibattiti e le questioni aperte • 81
(risorse educative aperte) e di Distance Learning (apprendimento a distan-
za); il format dei Mooc presenta alcune ‘limiti’ relativi all’accessibilità, ai
contenuti (spesso non “aperti” come il corso), alla qualità dell’esperienza
di apprendimento, all’accreditamento, alla mancanza di un modello peda-
gogico, allo scarso coinvolgimento di utenti “deboli” e all’esclusione di
studenti che non abbiano abilità informatiche e di rete (networking skills).
I report commissionati da autorità nazionali e internazionali, da aziende,
da think thank e associazioni professionali sono più imparziali e sottoli-
neano, da un lato, aspetti innovativi e riformatori dei corsi massivi aperti,
dall’altro, i limiti ancora evidenti per quanto riguarda la sostenibilità del
modello, l’equità di accesso, la qualità dell’apprendimento e il sistema di
accreditamento.
Gli stessi report suggeriscono però alcune strade per risolvere questi pro-
blemi e individuano nei Mooc un punto di svolta per tutto il sistema di
istruzione superiore.
L’esperienza degli studenti che hanno seguito per intero un Mooc è gene-
ralmente positiva. Bisogna però ricordare che solo una piccola parte de-
gli iscritti completa il corso. Tuttavia, anche forme di consumo “passivo”,
come quelle di coloro che si iscrivono e seguono solo parzialmente i corsi
o guardano solo i contenuti senza svolgere le prove intermedie, sono con-
siderate di utilità dal punto di vista dell’utente.
I tassi di partecipazione
Molto dibattuta è anche la questione della partecipazione. A questo propo-
sito sono state elaborate diverse “tassonomie” di utenti. Molto nota è una
classificazione prodotta da studiosi dell’Università di Stanford (Kizilec et
al., 2013, p. 3), che divide gli utenti tra auditing, uditori, sampling, “as-
saggiatori”, disengaging, disimpegnati, e completing, coloro che portano
a termine il corso.
Queste tipologie sono “mappate” sui diversi livelli scolastici: High school,
Undergraduate School, Graduate School.
Lo studioso Phil Hill, nel 2013, ha invece prodotto una classificazione di
studenti dei Mooc, che identifica quattro tipologie: lurkers, “spioni” ovve-
ro coloro che osservano soltanto o “assaggiano” pochi elementi del corso1
;

drop-ins, partecipanti che scelgono un determinato argomento all’interno
del corso e non seguono l’intero percorso; partecipanti passivi, che vedono
il corso soprattutto dal punto di vista del consumo dei contenuti e quindi
assimilano quanto viene insegnato ma non partecipano alle attività o alle
discussioni nei forum; partecipanti attivi, che seguono interamente al cor-
so e partecipano a tutte le attività, dal seguire le lezioni (o leggere i testi),
dallo svolgimento di test o prove intermedie e finali, alla valutazione dei
lavori dei loro colleghi (peer grading), alla discussione nei social media.
Un’altra classificazione è quella proposta da Klobas e i suoi colleghi (Klo-
bas, Mackintosh & Murphy, 2014, p. 16), che distingue tra: registrants, che
si iscrivono al corso ma non fanno altro; scanners, che guardano veloce-
mente alcuni materiali senza scaricarli o partecipare; downloaders, coloro
che scaricano i materiali ma non partecipano; passive participants, che
seguono almeno le prime lezioni ma non completano i quiz o altra forma
di attività; active participants, che partecipano per un lungo periodo, anche
senza completare il corso; finishers, suddivisi – a loro volta – in tre gruppi
figura 1 - deconstructing disengagement
Fonte: Kizilec et al., 2013, p. 3
1 L’attività di lurking è considerata come problematica da molti studiosi: da una parte viene vista come bi-
sogno di un maggiore supporto verso i partecipanti che hanno difficoltà (Kop & Carroll, 2011), dall’altra
come atteggiamento negativo dei partecipanti, soprattutto nello spirito del cMooc. Nessuna di queste
posizioni, secondo Bayne & Ross (2014), forniscono una prospettiva completa del fenomeno. Un modo
che sta emergendo per acquisire una migliore comprensione di questo fenomeno è quello di esplorare il
campo dei Learning Analytics, le statistiche di apprendimento. Enormi quantità di dati provenienti dalle
piattaforme possono essere analizzati per generare modelli più complessi di partecipazione, che possono
essere visualizzati e discussi in dettagli e in modi potenzialmente molto produttivi.

(coloro che completano il corso ma non richiedono un attestato/certificato;
quelli che completano il corso ottenendo un certificato (o un badge digi-
tale), e quelli che completano il corso e richiedono il riconoscimento di
crediti (cfr. Fig. 2).
Dal punto di vista delle attitudini, abilità e motivazioni, lo studente “tipi-
co” dei Mooc è più affine allo studente adulto che frequenta l’università
per autoaggiornamento, piuttosto che al classico studente neodiplomato
che si iscrive a una facoltà.
Inoltre la letteratura dimostra che sebbene il completamento del corso non sia
un parametro rilevante, essendo anche altre modalità considerate valide dal
punto di vista dello studente, coloro che completano i corsi, svolgendo tutte le
prove, dimostrano i più alti livelli di soddisfazione. Tuttavia la percentuale di
partecipanti che completa i corsi raramente supera il 10% (Jordan, 2014). Se-
condo studi recenti, riportati da Klobas e colleghi (2014), il profilo dello studen-
te Mooc è il seguente: maschio, laureato, al di sopra dei 26 anni, statunitense.
Sebbene l’area geografica di influenza dei Mooc sia molto vasta, la mag-
gior parte dei partecipanti proviene da paesi densamente abitati.
figura 2 - tipologie di partecipazione nei mooc della piattaforma Coursera
Fonte: Hill, 2013

Tra le ragioni che spingono le persone a seguire i Mooc, si distinguono
(Klobas, Mackintosh & Murphy, 2014, p. 17) motivazioni edoniche, prin-
cipalmente associate al piacere e alla volontà di fare un’esperienza di ap-
prendimento […], e motivazioni utilitaristiche, associate meramente ai
possibili riconoscimenti ottenuti attraverso la partecipazione e, in alcuni
casi, il completamento del corso.
Sostenibilità e qualità della didattica
Secondo alcuni, dal punto di vista degli utenti/studenti, uno dei problemi
che un corso di tipo cMooc pone è la sostenibilità di confronti dialogici con
un numero così elevato di persone. Già a proposito del corso Cck08 Fini
(2009) evidenziava, mediante i risultati di un sondaggio a un certo numero
di partecipanti, che il pubblico di discenti era rappresentato soprattutto da
figura 3 - diverse tipologie di utenti dei mooc
Fonte: Klobas, Mackintosh & Murphy, 2014, p. 16

adulti, studenti “informali” in quanto non interessati a conseguire un titolo
finale, che spesso non avevano neanche completato il percorso.
Vincoli di tempo, barriere linguistiche e competenze Ict, rileva Fini, hanno
indubbiamente influenzato la scelta di strumenti da parte dei partecipanti:
molti di loro hanno preferito il resoconto quotidiano (the Daily), una mai-
ling list passiva e filtrata, ai forum di discussione interattivi presenti su
Moodle e su Facebook e all’utilizzo di un blog personale per la riflessione.
In realtà, nell’agenda “nascosta” del corso era contemplata anche l’idea
di sviluppare competenze mirate alla costruzioni di reti di apprendimento
(learning network skill-building) ma, secondo Fini, questo obiettivo non
era stato sufficientemente chiarito nell’offerta di numerosi strumenti che i
partecipanti potevano scegliere di utilizzare.
Un altro problema che si pone, oltre all’alto tasso di drop-out è dovuto al
carico di lavoro per i tutor del corso, dovendo essi raccordare le fila di tanti
percorsi dialogici.
Ghislandi, Raffaghelli e Yang (2012), in un intervento sulla qualità dell’e-le-
arning nell’esperienza Mooc, confrontando un esempio di xMooc e un cMo-
ooc, evidenziavano le seguenti caratteristiche: una mancanza di “mediazio-
ne pedagogica” e di facilitazione del dialogo tra i partecipanti; la necessità
di forme di assessment (assente completamente nei cMooc e limitata ai quiz
negli xMooc); l’importanza di adottare diversi approcci didattici e pedago-
gici (in entrambi i casi); la necessità di considerare un approccio “intercultu-
rale” e multilinguistico nell’elaborare contenuti e curricula dato che ai corsi
accedono, in larga misura, anche partecipanti di paesi non anglofoni2
.
Altre critiche dal punto di vista pedagogico si riferiscono al modo sem-
plicistico in cui molti xMooc sono costruiti, con i sistemi automatici di
valutazione; gli scettici non vengono possibilità di utilizzare i Mooc – dato
il loro carattere massivo – in altro modo.
Inoltre molti studiosi e docenti criticano i Mooc in quanto favorirebbero il
plagio e perpetuerebbero la dominanza di alcuni atenei, una forma di “neo-
colonialismo” (Altbach, 2014) e le differenza di classe (Kolowich, 2013a;
Murphy et al., 2014; Stohl, 2014).
2 A questo proposito va notato che in ambito Oer esistono già buone pratiche di questo tipo: gli Open-
CourseWare del Mit sono stati tradotti in almeno 10 lingue.

Autoregolazione dell’apprendimento
Già da tempo Kop e Fournier (2010) avevano sostenuto che anche il lur-
king, precedentemente identificato come segno di “non partecipazione” a
un corso, acquisisce un nuovo significato nei corsi Mooc rappresentando
una forma di apprendimento autoregolato. In un successivo contributo, tut-
tavia, Kop (2011) osserva che i cMooc richiedono un grande livello di au-
tonomia e autodirezione per poter massimizzare le opportunità fornite dal
percorso e che occorre una grande presenza online per creare connessioni
significative che producano apprendimento. Anche Kop sottolinea che i
discenti di questo tipo di corsi necessitano di un livello di competenze ade-
guato per poter filtrare e fare un uso adeguato dei materiali a disposizione.
Innanzitutto appare evidente che alcuni processi vanno sostenuti attraverso
apposite attività e strumenti. Tali processi riguardano competenze/compor-
tamenti da acquisire/dimostrare (Cinque e La Marca, 2013):
1. Problem solving: affrontare lo studio con un atteggiamento volto alla
comprensione e alla soluzione di problemi concreti;
2. Experiential learning: confrontarsi con case studies ed esperienze con-
crete da cui ricavare stimoli adeguati per lo studio personale;
3. Self-correction: usare una serie di indicatori per comprendere quando
si sbaglia e perché;
4. Critical reflection: valutare quanto si apprende alla luce di criteri condivisi;
5. Reciprocal learning: collaborare con i colleghi e confrontarsi con loro;
6. Progressive mastery: padroneggiare progressivamente gli strumenti e
avere una consapevolezza via via più ampia delle proprie capacità e
competenze;
7. Active seeking of meaning: ricercare attivamente il senso, personale e
sociale, delle attività svolte.
Il monitoraggio dei processi metacognitivi nei corsi Mooc non avviene me-
diante tutor (se non in rari casi), come avveniva in alcune forme precedenti
di e-learning. La progettazione del corso può prevedere attività specifiche
per favorire i processi di riflessione e metacognizione nei partecipanti.
Inoltre, nei gruppi di discussione, i discenti possono esprimere la loro opi-
nione su un determinato argomento, documentando le loro affermazioni,
sostenendole con le esperienze concrete e confrontando i vari punti di vi-

sta. Problemi e soluzioni sono immediatamente visibili a tutti. Per ogni stu-
dente diventa essenziale acquisire un giusto atteggiamento imprenditoriale
nell’impegno motivato e nella valorizzazione delle proprie risorse.
Le finalità dichiarate e non
Secondo alcuni studi, le ragioni per cui alcuni atenei hanno deciso di inve-
stire nei Mooc combinano la volontà di studiare il fenomeno dell’educa-
zione online massiva (online massive education) e il desiderio di costruire/
affermare la propria reputazione attraverso l’esibizione di alcuni docenti
eccellenti (Grajek, Bichsel, & Dahlstrom, 2013; Kolowich, 2013b).Alcune
istituzioni sperano di ottenere un ritorno economico attraverso i Mooc e/o
di ridurre i costi; altre sono ispirate dal desiderio filantropico di rendere i
propri corsi accessibili a tutti. Secondo altri studi (Bichsel, 2013), le ra-
gioni per cui, invece, alcuni atenei hanno deciso di non adottare i Mooc
riguardano la mancanza di domanda da parte degli studenti, la mancanza
di fondi e di interesse da parte del corpo docente.
Molti atenei “vedono in questo tipo di corsi opportunità per diffondere il
loro brand, per fare sperimentazioni pedagogiche e per testare un nuovo
modello di business”, afferma un recente rapporto commissionato dal Di-
partimento britannico per l’Innovazione aziendale e le competenze (De-
partment for Business Innovation and Skills).
Se è vero che la natura del business è tuttora vaga e dai contorni incerti,
è anche vero che gli investitori non hanno lesinato sino a oggi ai gestori
delle piattaforme Mooc ingenti finanziamenti con capitali di rischio. Spe-
rano nei profitti derivanti dalla vendita delle certificazioni già utilizzabili
come “crediti” in talune università, oppure dalla vendita ai piccoli atenei
delle licenze per lo sfruttamento dei “corsi chiavi in mano” prodotti dalle
più importanti università del mondo. Un’altra fonte di reddito potenziale
è legata alla vendita dei dati dei Mooc con finalità di assunzione: cedere
ad aziende le informazioni sugli studenti più brillanti può costituire un
valido strumento per le risorse umane di una grande come di una piccola
organizzazione.
Tuttavia non è solo il business che attrae le istituzioni. Harvard e Mit che,
per prime, hanno investito sui Moocs creando EdX, hanno dichiarato che

il loro obiettivo principale è di natura scientifica: queste tecnologie, infatti,
offrono dati unici, utili per l’analisi dei meccanismi di apprendimento e per
il miglioramento dell’offerta didattica. Tuttavia, secondo alcuni autori, i
ricercatori dovrebbero anche considerare le implicazioni etiche dei metodi
utilizzati per analizzare i dati di apprendimento degli studenti: in parti-
colare Johnson (2014) si sofferma sull’etica di big data nella formazione
universitaria e sui problemi di privacy. Secondo Kitchin (2014, p. 1):
The challenge of analyzing Big Data is coping with abundance,
exhaustivity and variety, timeliness and dynamism, messiness
and uncertainty, high relationality, and the fact that much of
them are generated with no specific question in mind or are a
by-product of another activity.
Anche in questo caso, dunque, le questioni aperte in uno scenario che muo-
ve da finalità – almeno in “apparenza” – buone, sono diverse: dalle que-
stioni etiche alla privacy ai diritti sui lavori degli studenti, di cui tratteremo
in un altro paragrafo.
Vautazione e statistiche per l’apprendimento
Una forma di assessment, molto criticata, è quella automatizzata, median-
te test e questionari. Tuttavia queste forme sono inevitabili in presenza
di numeri così elevati di studenti. Inoltre, data la potenziale numerosità
dell’utenza e la conseguente impossibilità di una valutazione personaliz-
zata, in presenza di compiti complessi, non valutabili automaticamente
(come potrebbe esserlo un esercizio di matematica o di fisica), nei Mooc
vengono spesso adottate strategie di valutazioni fra pari, molto efficaci per
ricevere feed-back quasi immediati sui propri elaborati. Attraverso il lavo-
ro di revisione alla pari (di solito seguendo criteri e griglie di valutazione
fornite dai docenti), l’apprendimento degli studenti viene stimolato dalla
discussione/confronto relativamente alle critiche positive e negative che
ricevono. Allo stesso tempo vengono esercitate e migliorate le loro abilità
di auto-valutazione.
In questo senso, a differenza dei corsi online tradizionali basati su comuni-
tà di apprendimento chiuse, dove la collaborazione è principalmente foca-
lizzata sulla produzione collaborativa di artefatti, nei Mooc il processo di

apprendimento collaborativo è principalmente favorito e stimolato proprio
dalla valutazione alla pari e dall’aiuto reciproco (Hill, 2013).
Le forme automatizzate di assessment, come tutti i dati che si possono
raccogliere attraverso la piattaforma sugli studenti forniscono inoltre la
base per analisi più complesse, come quelle potenzialmente offerte dai co-
siddetti Learning Analytics (La). Con questa locuzione ci si riferisce alla
“misurazione, raccolta, analisi e presentazione dei dati sugli studenti e sui
loro contesti, ai fini della comprensione e dell’ottimizzazione dell’appren-
dimento e degli ambienti in cui ha luogo”3
.
Nel 2013, il Rapporto Horizon (Johnson et al., 2013) ha descritto i Lear-
ningAnalytics come uno “ambito specifico per decifrare tendenze e model-
li derivanti da Big Data in campo educativo […] allo scopo di promuovere
di un servizio sempre più personalizzato e di supporto nell’ambito della
formazione universitaria”. Questa definizione riflette il crescente interesse
per l’argomento da parte delle istituzioni accademiche.
Questi due filoni di analisi, con particolare attenzione alla qualità dei con-
tenuti e alla personalizzazione dell’esperienza di apprendimento, sono
anche citati da Greller e Drachsler (2012), secondo i quali i Learning
Analytics sono destinati a diventare un potente mezzo per informare e sup-
portare studenti, docenti e istituzioni, per comprendere meglio e prevedere
le esigenze di apprendimento personali. Tuttavia, gli autori evidenziano
che permane ancora un gap tra teoria e pratica, sottolineando che i proces-
si e requisiti sottesi all’applicazione proficua dei Learning Analytics, così
come le conseguenze per l’apprendimento e l’insegnamento, sono ancora
lungi dall’essere compresi (p. 42). Anche Clow (2013) afferma che non c’è
ancora sostanziale evidenza scientifica nella letteratura dell’applicazione
di Learning Analytics ai Mooc.
Ferguson (2014) ha individuato quattro sfide significative che questo
campo deve affrontare: integrare l’esperienza delle scienze dell’appren-
dimento, lavorare con una gamma più ampia di dataset, relazionarsi con
le prospettive dello studente e sviluppare un insieme di linee guida etiche.
Chatti e i suoi colleghi (2012) propongono un modello di riferimento per
3 Questa definizione risale alla prima Conferenza Internazionale su LearningAnalytics and Knowledge
(Lak) nel 2011.

il Learning Analytics che supporterà la comunicazione tra i ricercatori che
vogliano affrontare non solo queste quattro sfide, ma anche quelle che si
presenteranno durante lo studio delle questioni tecnologiche e pedagogi-
che attorno all’evoluzione del Learning Analytics.
Copyright e diritti degli utenti
Come abbiamo visto nel capitolo 1, il senso di “open” può essere talvolta
ambiguo. Molti Moocs sono “aperti” in quanto gratuiti ma non permet-
tono, come accade per alcuni tipi di Oer, la riusabilità dei contenuti. Per
esempio i termini di servizio indicati da Coursera sono i seguenti:
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una licenza Creative Commons, la particolare licenza prescelta (Creative
Commons Attribution-NonCommercial- opere derivate 3.0) è più restritti-
va rispetto ad altre forme. Tale licenza offre agli utenti diritti di accesso,
uso personale e il diritto di condividere materiali, ma è fatto loro divieto di
adattare o “remixare” materiali, o creare opere derivate (Carr, 2013).
Potremmo dire che, dal punto di vista giuridico, ciò che permette di cMooc
e xMooc è la licenza aperta. I primi, infatti, utilizzano licenze Creative
Commons, descritte in precedenza. I diversi tipi di licenza fanno in modo
che gli autori di una risorsa mantengano il diritto d’autore sui contenuti,
ma non il controllo sul suo utilizzo e sulla sua diffusione. I materiali pos-
sono essere consultati e riproposti per scopi educativi e didattici, a titolo
gratuito; in cambio di questo accesso, gli utenti devono solo attribuire la
“paternità” all’autore e astenersi da un uso commerciale dei contenuti.

Non è così per gli xMooc. I contratti di collaborazione tra università e pro-
vider di piattaforme regolano in diversi modi i diritti d’uso, il possesso e la
disseminazione dei materiali creati per il corso.
In termini di diritto d’autore, i provider di piattaforme di Mooc raramente
possiedono i diritti di proprietà sul contenuto dei corsi, ma solo i diritti per
distribuire e utilizzare i contenuti (Wessel, 2013). Tuttavia, alcuni fornitori
hanno cominciato a chiedere diritti aggiuntivi alle istituzioni accademiche,
tra cui l’accreditamento, diritto di “rivendere” i materiali e i diritti per la
produzione di libri di testo e altri materiali didattici.
Inoltre, un altro dibattito si è aperto all’interno della comunità accademica
sui diritti di proprietà dei docenti di opere realizzate nel corso del rappor-
to di lavoro con un’università. Negli Stati Uniti, il Bayh-Dole Act (1980)
conferiva all’ateneo i diritti sulle scoperte fatte da singoli docenti e ricer-
catori nel corso di ricerche effettuate con contributi pubblici (Slaughter &
Rhoades, 2010).
Per quanto riguarda la didattica, di chi sono i diritti dei materiali che i do-
centi sviluppano per i corsi?
Un precedente importante è rappresentato da una dichiarazione sulla for-
mazione a distanza fatta dall’Associazione americana dei docenti universi-
tari (Aaup) nel 2000, secondo la quale, in assenza di un accordo specifico
con l’università, i docenti hanno diritto alla proprietà intellettuale dei ma-
teriali didattici che creano.
Tuttavia, dato il potenziale di generazione di profitto di Mooc, molte uni-
versità hanno iniziato a far valere lo stesso principio valido per la ricerca.
Quindi, l’università può rivendicare la proprietà di un corso nei casi in cui
un membro della facoltà ha utilizzato risorse universitarie nella sua creazio-
ne, oppure il corso è stato specificamente commissionata dall’università, o
se è stato coinvolto personale universitario nel suo sviluppo (Porter, 2013).
Un’altra questione importante, ma forse meno discussa, riguarda i diritti
dei lavori prodotti dai partecipanti ai corsi. Negli Stati Uniti, gli studenti
universitari detengono il copyright sui lavori che producono per i corsi, tra
cui compiti, esami e documenti di ricerca (Finkel, 2013) e hanno diritto ad
alcune tutele, tra cui il diritto alla privacy secondo il Ferpa (Family Educa-
tional Rights and Privacy Act), del 1974.

Le politiche di privacy di Coursera consigliano agli studenti di “avere in
mente che le informazioni inviate o messe a disposizione nei forum sarà
accessibile al pubblico” (Coursera, 2014). Le condizioni di utilizzo richie-
dono agli studenti di concedere a Coursera e alle istituzioni partecipanti
una licenza esclusiva, perpetua, trasferibile e valida in tutto il mondo, di
utilizzare, distribuire, concedere in licenza, riprodurre, modificare, adatta-
re, mostrare pubblicamente i contenuti prodotti dagli utenti.
I provider di piattaforme Mooc raccolgono dati personali sugli utenti iscrit-
ti e hanno, tra le finalità dichiarate, quella di fare data mining sia per utiliz-
zare le informazioni in ricerca educativa per migliorare la futura erogazio-
ne dei corsi, sia per condividerle con altre società per scopi di marketing.
Coursera quindi si avvale del diritto di condividere i dati personali degli
studenti con partner universitari e altri partner commerciali, in modo che
questi possano condividere le informazioni sui loro prodotti e servizi. Inol-
tre possono essere condivisi, per lo stesso scopo (marketing) o per motivi
di ricerca anche dati generali sui corsi, inclusi i risultati di quiz e compiti,
i voti ottenuti dagli studenti e le discussioni sui forum, i dati demografici
provenienti da indagini gestite da Coursera con i suoi partner universitari
e altri partner.
Oltre a quiz, messaggi del forum e valutazioni, i fornitori Mooc possono
raccogliere altre informazioni a scopo di analisi, compresi i profili degli
utenti sui social media, il tempo trascorso su Facebook durante il corso,
i materiali scaricati o caricati, le visite a Wikipedia (Watters, 2013). Se-
condo la co-fondatrice di Coursera, Daphne Koller, queste informazioni
permettono agli analisti di studiare l’apprendimento in modi mai esplorati
prima.
Inoltre, i dati raccolti Coursera possono essere utilizzati per valutare i tas-
si notoriamente elevati di drop-out, di cui abbiamo trattato sopra, e per
determinare, sulla base di indagini iniziali, che tipi di utenti saranno più
propensi a completare con successo un corso.
Anche se l’idea di dati degli studenti utilizzati a sostegno del loro sviluppo
educativo è bella, è anche abbastanza facile da immaginare alcuni usi non
equi per i risultati di tali indagini, come per esempio barriere in ingresso
per l’iscrizione ad alcuni corsi universitari (Bernstein, 2014).

Conclusioni
In questo capitolo abbiamo evidenziato alcuni dibattiti in corso su que-
stioni che riguardano i Mooc e che ancora non hanno trovato risposte ade-
guate. Ovviamente l’intento non era quello di denigrare i Mooc quanto di
raccogliere alcune questioni aperte. Quale che possa essere il futuro di que-
sto fenomeno, si tratta – come rilevato da moltissimi studiosi – di una ri-
voluzione (Kim, 2014) per vari motivi, evidenziati anche dall’Economist4
:
• l’effetto Baumol, per cui il costo unitario in un’organizzazione ad alta
intensità di lavoro, quale l’istruzione, grava moltissimo su un settore a
bassa crescita di produttività. Ciò si riflette nel tempo in un aumento
delle tasse con, tuttavia, pressioni crescenti sulla sostenibilità dei bilanci
di molti atenei;
• la dinamica del mercato del lavoro, per la quale la crescente automazione
e gli effetti dell’innovazione tecnologica portano a rapidi cambiamenti
che rendono necessari continui aggiornamenti della propria formazione;
• l’innovazione tecnologica che ha consentito la dinamica esponenziale
delle piattaforme Mooc attuali e che promette di sostenerne a lungo la
crescita.
La qualità delle infrastrutture e l’alfabetizzazione digitale saranno, sempre
più, elementi centrali per garantire al sistema educativo di rispondere a
un quadro della domanda e dell’offerta didattica in profonda e accelerata
trasformazione.
La mission originaria dei Mooc era quella di fornire formazione di alta
qualità a persone che non avrebbero avuto accesso ad essa. Se i Mooc ab-
biano mantenuto questa promessa o meno può essere oggetto di dibattito,
ma il fine altruistico era alla base del movimento della Open Education.
Come evidenziano molti scettici, queste esperienze vedono fuse retorica del-
la democratizzazione del sapere e un’azione di marketing spinta con l’obiet-
tivo di attrarre studenti da tutto il mondo e di tutte le età. Tra le possibili
implicazioni “internazionalizzazione, ma anche strategie di egemonizzazio-
ne culturale” (Finardi, 2013), “decentralizzazione ma anche scomparsa delle
istituzioni medio-piccole” (Cusumano, 2013).
4 http://www.economist.com/news/leaders/21605906-cost-crisis-changing-labour-markets-and-new-
technology-will-turn-old-institution-its

Tra scenari catastrofici e ottimismo programmatico, i Mooc continuano a
riscuotere successo. Del resto, storie come quella riportata dal New York
Times (Pappano, 2013) e in Italia dalla Stampa (Mastrolilli, 2013) ci fanno
sperare che l’utopia della Open Education si può realizzare:
Battushig è un adolescente diciassettenne di Ulan Bator, Mongolia,
che ha appena cominciato a studiare ingegneria elettronica al Mas-
sachussetts Institue of Technology di Cambridge. […] La sua grande
passione è l’ingegneria elettronica, “perché offre possibilità infinite.
È come mettersi a giocare con i giocattoli, e creare quello che vuoi”.
La maggior parte dei giovani della sua età hanno un’idea diversa
tanto del gioco, quanto della creatività. Battushig, però, passava i
pomeriggi a sviluppare i suoi progetti elettronici, per poi annuncia-
re al mondo i risultati attraverso dei video postati su YouTube. Per
esempio, si era accorto che la sua sorellina minore rischiava di farsi
male, uscendo in strada a giocare quando passavano le macchine.
Quindi ha costruito un sistema di sensori che fa scattare l’allarme
quando all’ingresso di casa si sta avvicinando un’auto, avvertendo
così la bambina e i suoi amici di non muoversi.
Nell’estate del 2012 Battushing ha seguito il corso universitario in
“Circuits and Electronics”, trasmesso via Internet attraverso la tec-
nica dei Massive Open Online Course, altrimenti noti come Mooc.
Quel corso è stato frequentato da 150 mila studenti sparsi in tutto
il mondo, ma soltanto 340 hanno ottenuto il massimo voto. Inutile
aggiungere che Battushig era uno di loro. […] Il giovane prodigio
della Mongolia è finito rapidamente nella lista del Mit, che ha ac-
cettato volentieri la sua domanda di iscrizione anticipata. Risulta-
to: Battushig è già a Boston, per coronare il suo sogno di diventare
ingegnere elettronico. Fa parte del ristretto gruppo di 88 studenti
internazionali, accettati dalla prestigiosa università americana in
una leva di 1.116 allievi. […] Un terzo degli abitanti della Mongolia
sono ancora nomadi, e per riuscire a seguire i corsi a distanza via
Internet Battushig ha dovuto pregare i genitori di aumentare la po-
tenza della connessione in rete che avevano a casa, perché altrimenti
non avrebbe potuto vedere e sentire a dovere. Il padre lo ha asse-

condato, anche se quello che appassiona così tanto suo figlio è una
lingua sconosciuta per lui: “Sento i suoi progetti, e lo lascio fare.
Sta sempre a pensare a come risolvere dei problemi. Dice che vuole
realizzare qualcosa di buono per l’umanità, e quindi per tutti noi. Mi
sembra un’ottima intenzione, che va appoggiata” (Mastrolilli, 2013).
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