Savelli
- 1. L’acquisizione della scrittura e i suoi disturbi Enrico Savelli Centro di Neuropsicologia Clinica dell’Età Evolutiva ASUR Marche – Zona di Pesaro
- 2. La Scrittura “SCRIVERE” è un’abilità complessa e multi- componenziale che si costruisce nel corso della scolarizzazione e che varia in modo uniforme lungo un continuum i cui estremi non sonolungo un continuum i cui estremi non sono chiaramente definibili. La comprensione dei disturbi della scrittura richiede una chiave interpretativa che si basa sull’impiego combinato di modelli “funzionali” e di modelli “evolutivi” dei processi ad essa sottostanti.
- 3. La Scrittura Una prima importante suddivisione, all’interno del sistema di scrittura, è quella tra componenti - Linguistico-fonologiche e - Grafo-Motorie La compromissione di ognuna di esse comporta due distinti quadri clinici, funzionalmente autonomi e isolabili uno dall’altro: - la Disortografia e - la Disgrafia come espresso dalla Consensus Conference (2007)
- 4. Consensus Conference I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Milano, 26 gennaio 2007 Consensus Conference promossa da Associazione Italiana Dislessia
- 5. SOCIETÀ SCIENTIFICHE E ASSOCIAZIONI partecipanti alla sessione scientifica della Consensus Conference (Montecatini Terme): − Associazione culturale pediatri (ACP) − Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO) − Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO) − Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA)psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA) − Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA) − Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani (ANUPI) − Federazione logopedisti italiani (FLI) − Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (SINPIA) − Società scientifica logopedisti italiani (SSLI) Società Uditore: Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF)
- 6. Definzione, criteri diagnostici ed eziologia Uso terminologico e campo di applicazione La categoria dei Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento viene convenzionalmentedi Apprendimento viene convenzionalmente identificata con l’acronimo DSA. Con il termine Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche, e in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA, e DISCALCULIA.
- 7. Disturbi specifici di scrittura (disortografia e disgrafia) Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura, riguardano la sua suddivisione in due componenti: una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura) DISORTOGRAFIA e una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica) DISGRAFIA.processi di realizzazione grafica) DISGRAFIA. Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove standardizzate; in particolare, per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5° centile), mentre per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico
- 8. Disturbi specifici di scrittura (disortografia e disgrafia) Il Disturbo di Scrittura può presentarsi in isolamento (raramente) o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. Al fine di descrivere questa possibile co-occorrenza di più disturbi, senza stabilire una gerarchia tra gli stessi,più disturbi, senza stabilire una gerarchia tra gli stessi, si propone di utilizzare la dicitura estesa “Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura e/o della Scrittura (grafia e/o ortografia) e/o del Calcolo”. Anche nel caso della scrittura non si è ritenuto di potere affrontare, allo stato attuale, la questione di “sottotipi” del disturbo, la cui discussione e approfondimento viene rimandata ad una successiva occasione
- 9. L’apprendimento della Lingua Scritta In particolare è importante comprendere tre distinti aspetti del problema: 1. Il punto di partenza: Esistono dei prerequisiti per l’apprendimento della lingua scritta, e se sì quali sono ? 2. Il processo di apprendimento: Come avviene l’apprendimento della lingua scritta ? 3. Il punto di arrivo: Come deve scrivere un alunno esperto ? Rispondere a questi quesiti significa potere affrontare un quarto e cruciale punto: 4. Metodi educativi: Quali sono i metodi migliori per insegnare a leggere e scrivere ?
- 10. Sistemi di Scrittura Per capire quali processi sono in gioco nell’apprendimento della scrittura è abbastanza cruciale comprendere la natura del sistema di scrittura, cioè: Di che cosa è la rappresentazione la scrittura
- 11. In un sistema alfabetico la scrittura è una rappresentazione diretta del linguaggio orale e, Rapporti tra scrittura e linguaggio del linguaggio orale e, precisamente, della sua struttura fonologica, con cui stabilisce un rapporto ordinato e sistematico senza la necessità di una mediazione semantica
- 12. Rapporti tra scrittura e linguaggio In un sistema ideografico il simbolo grafico, cioè l’ideogramma, è una / KAZA/ Linguaggio orale Lingua scritta l’ideogramma, è una rappresentazione diretta del concetto, e stabilisce un legame arbitrario e convenzionale con il linguaggio orale
- 13. Rapporti tra scrittura e linguaggio / KAZA/ Linguaggio orale Lingua scritta
- 14. SISTEMI DI SCRITTURA IL PRINCIPIO ALFABETICO Tutti i moderni sistemi di scrittura sono una diretta rappresentazione del linguaggio orale. La struttura fonologica del linguaggio può essereLa struttura fonologica del linguaggio può essere rappresentata a diversi livelli e diverse lingue hanno infatti scelto livelli diversi di rappresentazione : . Fonema (es. italiano, inglese, russo, spagnolo, ecc.) Sillaba (es. giapponese) Morfema (es. cinese)
- 15. L’apprendimento della Lingua Scritta Per imparare a leggere e scrivere un bambino deve innanzitutto capire quale livello della struttura fonologica del linguaggio orale viene rappresentata dalla lingua scritta, dato che il particolare tipo di apprendimento che si realizza è vincolato dalla scelta del livello, così come le funzioni cognitive richieste.cognitive richieste. Per esempio, l’apprendimento del cinese richiede la capacità di associare i simboli grafici (ideogrammi) alle parole e ai loro significati, un compito essenzialmente di memoria associativa, data la natura arbitraria delle relazioni. La capacità di leggere richiede l’apprendimento di circa 5000-7000 associazioni e ciò necessità non meno di 6 anni di scuola, stimando che ogni anno un alunno può apprendere circa 500-600 associazioni.
- 16. L’apprendimento della Lingua Scritta L’apprendimento della Lettura in un sistema alfabetico richiede agli alunni mediamente un anno di scolarizzazione, a seconda del grado di regolarità e consistenza del sistema ortografico (per esempio, questo tempo è raddoppiato per i bambini inglesi che devono apprendere un’ortografia con “mappature segno-suono” molto irregolari e inconsistenti).“mappature segno-suono” molto irregolari e inconsistenti). La maggiore economia di un sistema alfabetico, rispetto ad uno ideografico, sta proprio nel diverso livello di “mappatura”, che nei sistemi alfabetici riguarda le unità minime (i fonemi). Questa scelta limita a pochi elementi il numero delle associazioni arbitrarie che devono essere apprese e sfrutta le proprietà “generative” offerte dalla possibilità combinatoria di questi elementi (pressochè illimitata!).
- 17. L’apprendimento della Lingua Scritta Anche se l’apprendimento della Lingua Scritta in un sistema alfabetico appare intuitivamente più semplice e sicuramente più rapido, anche esso presenta le sue peculiarità e le sue specifiche difficoltà: La natura astratta dei FONEMI (specialmente le consonanti) Ambiguità nelle “mappature” (specialmente nell’inglese) In termini di processi di apprendimento, in un sistema alfabetico deve essenzialmente essere appreso un sistema di regole (che può essere più o meno complesso), ma che una volta appreso può essere applicato a qualunque nuova istanza (es., parole sconosciute). Questo è ciò che rende un sistema alfabetico “produttivo”, proprio come lo è il linguaggio orale.
- 18. L’apprendimento della Lingua Scritta • In che modo un bambino arriva a impadronirsi di questo sistema di regole ? Due questioni fondamentali: • Quali sono le competenze di base su cui si fonda questo apprendimento ?
- 19. L’apprendimento della Lingua Scritta Data la particolare natura del compito, la principale abilità che un bambino deve possedere per apprendere a leggere (e scrivere) è la Competenza Linguistica e specificamente, quella FONOLOGICA. Quali abilità possiede un bambino all’ingresso in Scuola elementare ? • capacità di discriminare i suoni della propria lingua • padronanza quasi completa della morfo-sintassi • vocabolario di 2000-3000 parole • competenze meta-linguistiche sviluppate parzialmente (competenze meta-fonologiche a livello sillabico)
- 20. L’apprendimento della Lingua Scritta Tra le abilità linguistiche, le competenze meta-fonologiche sono il pre-requisito forse più importante per apprendere a leggere (e scrivere). Tuttavia esse non sono pienamente sviluppate all’ingresso in Scuola elementare e il loro completo definitivo sviluppo è favorito proprio dall’esposizione alla lingua scritta.è favorito proprio dall’esposizione alla lingua scritta. (Teoria interattiva di Morais et al., 1987). Per esempio, molti bambini in età prescolare confondono ancora il nome delle parole con il loro valore semantico. Così un “treno” deve essere una parola lunga, mentre una “coccinella” una parola molto piccola! Essi pensano che le parole scritte siano una diretta rappresentazione dei significati, come hanno elegantemente dimostrato Gleitman e Rozin, 1974
- 21. L’apprendimento della Lingua Scritta ORSO COCCINELLAORSO COCCINELLA “Dove è scritta la parola ORSO ? “
- 22. Consapevolezza fonologica e Apprendimento della Lingua Scritta La “consapevolezza fonologica” è un tipo particolare di conoscenza metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio (Morais,1989) e si riferisce a un gruppo eterogeneo di abilità, che si sviluppano a partire dai 3-4 anni, che implicano:dai 3-4 anni, che implicano: - la capacità di riflettere in modo più o meno esplicito sulla “forma fonologica”del linguaggio, indipendentemente dal suo contenuto, o valore semantico (sensibilità fonologica); - la capacità di analizzare la struttura fonologica delle parole e di manipolare i segmenti che la costituiscono, sillabe e fonemi (operazioni di segmentazione)
- 23. L’apprendimento della Lingua Scritta In un sistema alfabetico, imparare a leggere significa cogliere le corrispondenze sistematiche tra i grafemi e i fonemi che essi “mappano”, sia che questo avvenga in modo implicito, sia che avvenga attraverso l’insegnamento esplicito e diretto di queste corrispondenze. La rapidità, e il grado di esplicitazione necessario, con cui vengonoLa rapidità, e il grado di esplicitazione necessario, con cui vengono apprese queste corrispondenze, differenzia i “buoni” dai “cattivi” lettori. Ciò significa che alcuni bambini possono apprendere a leggere senza un’istruzione diretta, mentre i Dislessici non ci riuscirebbero e faticano anche quando l’insegnamento delle corrispondenze è reso esplicito Le prime fasi di apprendimento della lettura sono quindi caratterizzate dalla pratica nell’uso del codice alfabetico nella decodifica di parole (anche nuove o sconosciute) fino a un livello di piena padronanza.
- 24. Sistemi di Scrittura …Altrettanto importante è sapere quali possono essere i requisiti neurofunzionali l’apprendimentoneurofunzionali l’apprendimento della scrittura e la sua concreta esecuzione…
- 25. Architettura funzionale del sistema di scritturaParola orale Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Parola scritta Sistema di conversione fonema-grafema
- 28. A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z Compatibilità tra le routine motorie dello stampato MAIUSCOLO e minuscolo a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v z
- 29. Architettura funzionale dei processi di scritturaParola orale Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Parola scritta Sistema di conversione fonema-grafema
- 30. Il modello a due vie La principale assunzione di questo modello è che la scrittura (come anche la lettura) si possa realizzare attraverso due percorsi distinti e funzionalmente autonomi, rispettodistinti e funzionalmente autonomi, rispetto ai processi che li contraddistinguono, noti rispettivamete come: via Fonologica e via Lessicale
- 31. Parola orale Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico La via Fonologica Sistema semantico Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema Parola scritta
- 32. La via Fonologica Il passaggio dalla via Fonologica consente di “ri-costruire” la struttura ortografica della parola tramite l’”assemblaggio” dei singoli segmenti grafemici, che vengono derivati daisegmenti grafemici, che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici, attraverso l’applicazione di regole convenzionali di transcodifica (il sistema alfabetico)
- 33. Parola orale Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico La via Lessicale Sistema semantico Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema Parola scritta Rappresentazioni ortografiche
- 34. La via Lessicale Nella via Lessicale, la struttura ortografica viene “recuperata” nella sua forma integrale da un magazzino lessicale, in cui le parole si trovano depositate, codificate in un formatotrovano depositate, codificate in un formato “visivo” astratto, attraverso un accesso dal Lessico Fonologico (che invece è un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)
- 35. Scrittura di parole regolari (1) / KAZA/ Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema CASA
- 36. Scrittura di parole regolari (2) / KAZA/ Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema CASA
- 37. Scrittura di non-parole / ROPA / Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema ROPA
- 38. Applicabilità all’ortografia della lingua italiana In un’ortografia “trasparente” come quella della lingua italiana, vi sono relativamente poche difficoltà nell’acquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi. Questa regolarità, quasi perfetta, potrebbe rendere superfluo il ricorso alla via Lessicale.
- 39. fonologia assemblativa c-a-n-e ortografia trasparente metodo fonico- sillabico il 99,9% delle sillabe dell'italiano ha una corrispondenza segno-suono univoca
- 40. Applicabilità all’ortografia della lingua italiana In un’ortografia “trasparente” come quella della lingua italiana, vi sono relativamente poche difficoltà nell’acquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi. Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la “mappatura” presenta qualche ambiguità o qualche complessità Questa regolarità, quasi perfetta, potrebbe rendere addirittura superfluo il ricorso alla via Lessicale.
- 41. “Mappature” complesse • Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl, gn, sc) • Sensibilità al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato è condizionata dal fonema successivo (es., la ‘c’ e la ‘g’ seguite o meno dalla ‘h’ o dalla ‘i’ a seconda della vocale che segue) • Non univocità della corrispondenza (quando fonemi• Non univocità della corrispondenza (quando fonemi diversi sono “mappati” da uno stesso grafema; ad es., il suono /s/ nelle parole /casa/ e /sole/; oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema; ad es., le parole ‘cuore’ e ‘quota’) • Ambiguità risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es., ‘anno’ e ‘hanno’ o anche ‘lago’ e ‘l’ago’)
- 42. Scrittura di parole con difficoltà ortografica / KIODO / Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico (1) Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema CIODO
- 43. / KIODO / Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Scrittura di parole con difficoltà ortografica (2) Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema CHIODO
- 44. Scrittura di parole con ambiguità ortografica / AKKWA / Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico (1) Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema AQUA o ACUA
- 45. / AKKWA / Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Scrittura di parole con ambiguità ortografica (2) Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Sistema di conversione fonema-grafema ACQUA
- 46. Utilità di un modello dei processi normali Un modello teorico è una rappresentazione in qualche misura idealizzata della realtà, e anche il modello “a due vie” non è più che una schematizzazione molto sintetica dei processi che hanno luogo durante la scrittura di una parola Tuttavia disporre di un modello teorico coerente e articolatoTuttavia disporre di un modello teorico coerente e articolato significa avere un potente strumento concettuale di confronto tra prestazioni normali e deficitarie, all’interno di un’unica cornice interpretativa Inoltre un modello processuale così articolato consente di interpretare in modo coerente le diverse forme in cui può manifestarsi il disturbo, a seconda del “locus funzionale” interessato dall’anomalia
- 47. Limiti del modello “a due vie” Descrive i processi che intervengono nella scrittura di singole parole, ma non consente di spiegare i fenomeni che hanno luogo nella scrittura di frasi o di interi testi. E’ troppo costruito sulle caratteristiche ortografiche della lingua inglese, ma la sua applicabilità alla linguadella lingua inglese, ma la sua applicabilità alla lingua Italiana, o ad altre ortografie trasparenti, è oggetto di studio. Delinea lo stato finale,“maturo”, che assume il sistema nell’adulto normale, ma non dice nulla sulle fasi evolutive che hanno portato all’assemblaggio dei diversi componenti. Ciò limita notevolmente la possibilità di interpretare i quadri clinici evolutivi del disturbo di Scrittura e di capire che cosa ostacola l’apprendimento?
- 48. Un modello evolutivo (adattato da Frith, 1985)
- 49. Organizzazione gerarchica dell’apprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith) Fase alfabetica cane Fase ortografica ghiro/giro Fase lessicale luna / l’una
- 50. Come si costruisce il sistema ? Parola orale Lessico Fonologico di input Analisi uditiva Buffer fonologico Fase Logografica (pre-alfabetica) Sistema semantico Rappresentazioni Logografiche Buffer grafemico di uscita Parola scritta ripetizione
- 51. Come si costruisce il sistema ? Parola orale Lessico Fonologico di input Analisi uditiva Buffer fonologico Fase Alfabetica Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Parola scritta Sistema di conversione fonema-grafema
- 52. Come si costruisce il sistema ? Parola orale Lessico Fonologico di input Analisi uditiva Buffer fonologico Fase Ortografica Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Parola scritta Sistema di conversione fonema-grafema
- 53. Disturbi della Scrittura (1) I Disturbi della Scrittura si manifestano come un insieme variegato di difficoltà nella capacità di scrivere, che possono variare: - sia in relazione al alle componenti funzionali che li determinano, - sia alla particolare fase di sviluppo raggiunta- sia alla particolare fase di sviluppo raggiunta In generale, i Disturbi dello Spelling si riferiscono all’incapacità del bambino di “restituire” la struttura ortografica della parola; essi si distinguono dai disturbi “grafo-motori” (disgrafie), che sono funzionalmente autonomi e dissociabili dai primi, nonostante a volte possano trovarsi associati.
- 54. Arianna anni 9
- 55. Luca – anni 8
- 57. Disturbi dello Spelling (2) La numerosità e la varietà degli errori commessi può variare in misura significativa da bambino a bambino e determinare un diverso grado di espressività del disturbo (più o meno severo) … …Tuttavia gli errori non sono tutti uguali e avere un…Tuttavia gli errori non sono tutti uguali e avere un modello teorico dei processi normali aiuta a interpretare il loro particolare significato funzionale In questo senso, i modelli evolutivi e quelli processuali costituiscono un sistema di coordinate cliniche per inquadrare all’interno di una tassonomia razionale i diversi quadri funzionali con cui il disturbo si presenta
- 58. Architettura funzionale dei processi di scritturaParola orale Lessico Fonologico di input / output Analisi uditiva Buffer fonologico Sistema semantico Rappresentazioni ortografiche Buffer grafemico di uscita Parola scritta Sistema di conversione fonema-grafema
- 59. Disturbi della Scrittura (3) Quali tipi di errore possiamo aspettarci di osservare nelle diverse fasi evolutive dei processi di scrittura ? 1. Fase Logografica (il bambino non ha ancora sviluppato una chiara consapevolezza delle relazioni che legano la lingua scritta al linguaggio orale) 2. Fase Alfabetica2. Fase Alfabetica (il bambino viene esposto in modo esplicito e formale al sistema alfabetico, ma è richiesto un certo tirocinio prima di raggiungerne una piena padronanza nella sua applicazione) 3. Fase Ortografica (il bambino non solo sa applicare le regole di conversione tra fonemi e grafemi, ma comincia a controllare anche quei casi caratterizzati da complessità o ambiguità nella “mappatura”)
- 60. Profili funzionali del Disturbo di Scrittura (1) Un certo numero di bambini, ancora al termine della classe prima elementare sembra essere rimasto alla Fase Logografica. Gli errori che commettono questi bambini non hanno alcuna chiara relazione con la struttura fonologica della parola.fonologica della parola. Essi sanno scrivere correttamente qualche parola altamente praticata (e di cui hanno memorizzato la struttura ortografica), ma non hanno alcuna idea delle relazioni sistematiche che legano la lingua scritta al linguaggio orale, né tantomeno del livello al quale esse si realizzano. In una parola, questi bambini non sanno scrivere !
- 61. Marco anni 7 – fine 1° elementare
- 62. Marika anni 7 - fine 1° elementare
- 63. Marco V. - anni 7 Inizio 2° elementare Parole Lunghezze
- 64. Marco V. - anni 7 Inizio 2° elementare Parole Contrasti OrtograficiOrtografici
- 65. Profili funzionali del Disturbo di Scrittura (2) Un secondo gruppo di bambini, al termine della classe prima elementare, pur evidenziando una chiara consapevolezza delle relazioni che legano la lingua scritta al linguaggio orale, ha una conoscenza ancora piuttosto limitata delle “mappature” tra fonemi e grafemi e, soprattutto, non padroneggia lefonemi e grafemi e, soprattutto, non padroneggia le operazioni di segmentazione necessarie per potere applicare le regole di transcodifica. Questi bambini, che spesso hanno difficoltà attuali o pregresse di linguaggio, si trovano pienamente nella Fase Alfabetica, ma non ne controllano i processi. Questi bambini commettono un numero elevato di errori fonologici (omissioni, sostituzioni, aggiunte)
- 66. Giulio - anni 7 fine 1° elementare Parole Lunghezze e Contrasti Ortografici
- 67. Roberta - anni 8 fine 2° elementare Parole Lunghezze e Contrasti Ortografici
- 68. Profili funzionali del Disturbo di Scrittura (3) Anche quando infine raggiungono una sufficiente padronanza nell’applicazione delle corrispondenze tra fonema e grafema (che nella lingua italiana hanno il vantaggio di essere piuttosto stabili e regolari), alcuni bambini continuano ad avere difficoltà con le “mappature” ortografiche piùdifficoltà con le “mappature” ortografiche più complesse (digrammi, sensibilità al contesto, casi di omofonia senza omografia), oppure, al livello della frase, con la corretta segmentazione lessicale. Tutti questi errori sono considerati di natura più propriamente ortografica, nel senso che la loro origine sembra dipendere da un ancora insufficiente contributo della componente Lessico Ortografico.
- 69. Giulio - anni 8 fine 2° elementare Parole Contrasti Ortografici
- 70. Davide - anni 8 fine 2° elementare Parole Lunghezze
- 71. Davide - anni 8 fine 2° elementare Dettato di Frasi
- 72. CONCLUSIONI (1) “SCRIVERE” è un’abilità multi-componenziale che si costruisce nel corso della scolarizzazione e che varia in modo uniforme lungo un continuum i cui estremi non sono ben definibili.i cui estremi non sono ben definibili. E’ chiaro quindi che, qualunque tentativo di “incasellare” i diversi gradi con cui questa abilità si manifesta, all’interno di categorie discrete, è un’operazione in qualche misura arbitraria. (Wilding 1989)
- 73. CONCLUSIONI (2) Tuttavia, l’impiego combinato di modelli “funzionali” e di modelli “evolutivi” dei processi di scrittura si rivela uno strumento formidabile dell’indagine clinica, anche nel caso della lingua italiana Le possibili ricadute sul piano della progettazione degliLe possibili ricadute sul piano della progettazione degli interventi rieducativi non vanno trascurate ed anzi, meritano di essere esplorate in modo più dettagliato e sistematico in futuro Basare il trattamento riabilitativo su modelli di riferimento validati e condivisi potrebbe infatti garantire una migliore razionalità e uniformità degli interventi
- 74. Riferimenti Bibliografici Coltheart M. (1987) Functional architecture of the language processing system, in Coltheart, Sartori e Job (eds.), The Cognitive Neuropsychology of Language, Erlbaum, London, pp.1-25 Frith U. (1985) Beneath the surface of developmental dyslexia, in Patterson, Coltheart e Marshall (eds.), Surface Dyslexia, Erlbaum, London, p.301-330 Gough P.B., Juel C. e Griffith P.L.(1992) Reading, Spelling, and theGough P.B., Juel C. e Griffith P.L.(1992) Reading, Spelling, and the Orthographic Cipher, in Gough P.B., Ehri L.C. e Treiman R. (Eds.) Reading acquisition, LEA, Hillsdale, N.J. Morais J. (1989) Phonological awareness: a bridge between language and literacy, in Sawyer D.J. e Fox B.J. (Eds.) Phonological awareness in reading: the evolution of current perspective, Springer-Verlag, N.Y. Wilding J. (1989) Developmental dyslexics do not fit in boxes: evidence from the case studies, European Journal of Cognitive Psychology,1,105-127
- 75. Storia dei sistemi di scrittura Bara B. (2003) Il segno della permanenza: l’evoluzione della scrittura e del numero, Bollati Boringhieri, Torino Cardona G. M. (1986) Storia universale della scrittura, Arnoldo Mondadori Editore, Milano Coppens Y. (1990) Pre-amboli: i primi passi dell’uomo, Jaca Book,Coppens Y. (1990) Pre-amboli: i primi passi dell’uomo, Jaca Book, Milano Goody J. (1989) Il suono e i segni, Arnoldo Mondadori Editore, Milano Harris R. (1989) L’origine della scrittura, Stampa Alternativa e Graffiti, Roma Zoia S. e al. (2002) Il corsivo dalla A alla Z (2 vol.), Edizioni Erickson, Trento