особенности организации образовательного процесса в логопедической группе
Download as PPT, PDF0 likes1,876 views
Документ описывает особенности организации образовательного процесса для детей с особыми образовательными потребностями (ОВЗ) в дошкольных образовательных учреждениях. Он охватывает нормативно-правовую базу, принципы планирования и методы коррекционно-педагогической работы, подчеркивая важность индивидуального подхода и комплексности в обучении. Также документ выделяет различные категории детей с нарушениями речи и предлагает стратегии для их успешного взаимодействия и развития.
особенности организации образовательного процесса в логопедической группе
- 1. ООссооббееннннооссттии ооррггааннииззааццииии ооббррааззооввааттееллььннооггоо ппррооццеессссаа вв ггррууппппее ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии ддлляя ддееттеейй сс ннаарруушшеенниияяммии ррееччии ГГеерраассииммееннккоо СС..ВВ..,, ММККДДООУУ ШШееллееххооввссккооггоо ррааййооннаа ИИррккууттссккоойй ооббллаассттии №1122 «ССооллнныышшккоо»
- 2. Нормативно-правовая база, регулирующая деятельность ДОУ • Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; • Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; • Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»; • Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4. 1. 3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
- 3. Нормативно-правовая база, регулирующая деятельность ДОУ • Конституция РФ, ст. 43, 72; • Конвенция ООН о правах ребёнка, 1989. • Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1990. • Декларация прав ребёнка, 1959.
- 4. Нормативно-правовая база, регулирующая деятельность ДОУ • Устав ДОУ
- 5. Специфика перспективного планирования образовательной работы в группах для детей с ОВЗ Содержание планирования работы в специализированных группах ДОУ основано на принципе комплексности тематического подхода к образовательному процессу, определяется синтезом комплексной программы дошкольного образования и специальных коррекционных программ с учётом индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п. (на каждого воспитанника группы составляется индивидуальный маршрут развития).
- 6. В настоящее время выделяются следующие категории детей с нарушениями речи • Дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер – нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора; • Дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора; • Дети с тяжёлыми нарушениями речи, первичным дефектом являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга; • Дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС); • Дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение – органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов; • Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями; • Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.)
- 8. Структура коррекционно-педагогического процесса. Основные направления работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности (дети с ОВЗ) Диагностический блок Физкультурно- оздоровительный блок Воспитательно- образовательный блок Коррекционно- развивающий блок Социально- педагогический блок
- 9. 99 ФГОС ДО (п. 2.7): Конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно- исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка)
- 10. 11110000 ФФГГООСС ДДОО ((пп.. 22..66)) ООббррааззооввааттееллььннааяя ооббллаассттьь ВВииддыы ддееттссккоойй ддееяяттееллььннооссттии Социально- коммуникативное развитие Игровая Коммуникативная Познавательно-исследовательская Чтение (восприятие) художественной литературы Трудовая Конструктивная (техническое конструирование / художественное) Изобразительная (рисование, лепка, аппликация) Музыкальная Двигательная Познавательное развитие Речевое развитие Художественно- эстетическое развитие Физическое развитие
- 11. пе Планирование педдааггооггииччеессккооггоо ппррооццеессссаа вв ДДООУУ.. Планирование эффективно при соблюдении главных условий: Знание педагогами уровня усвоения программы дошкольниками Чёткое представление об уровне , на котором должны находиться дети к концу планируемого периода Выбор оптимальных путей и средств достижения поставленных задач.
- 12. Специфика перспективного планирования образовательной работы в группах для детей с ОВЗ Тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала – основа коррекционной работы Принцип комплексности (взаимодействие специалистов) – основной принцип организации коррекционной работы
- 13. Осуществление взаимосвязи в работе педагогического коллектива при реализации коррекционно-развивающих задач требует учета следующих требований • коррекционные задачи не подменяют собой выполнения общих программных задач, вся работа с детьми должна носить коррекционную направленность; • организация, формы работы и привлекаемый материал выбираются в соответствии с особенностями детей конкретной группы; • приемы работы должны различаться в зависимости от основных задач, типа общеобразовательного занятия, от конкретного режимного момента и ситуации; • работа по каждому лексико-тематическому циклу не ограничивается периодом, указанным в КТП. В это время она лишь носит наиболее сконцентрированный и целенаправленный характер. Эта работа начинается как можно раньше, и для ее проведения используется каждый удобный момент. В течение всего последующего обучения осуществляются закрепление, усложнение, дифференциация изученного материала. Дети должны проявлять все большую самостоятельность и творчество в использовании его на практике.
- 14. Совместная коррекционная ррааббооттаа вв ггррууппппее ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя Функции логопеда Функции воспитателя изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-типологических особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них; формирование правильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа над просодической стороной речи; работа по коррекции звукопроизношения; учёт лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели; пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов; постоянное совершенствование артикуляции, тонкой и общей моторики;
- 15. Совместная ккооррррееккццииооннннааяя ррааббооттаа вв ггррууппппее ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя Функции логопеда Функции воспитателя совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза; работа по коррекции слоговой структуры слова; формирование послогового чтения; знакомство и усвоение новых лексико-грамматических категорий; системный контроль над поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов; включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения детей;
- 16. ССооввммеессттннааяя ккооррррееккццииооннннааяя ррааббооттаа вв ггррууппппее ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя Функции логопеда Функции воспитателя обучение связной речи: развёрнотому смысловому высказыванию, состоящему из логически сочетающихся грамматически правильных предложений; предупреждение нарушений письма и чтения; развитие психических функций, тесно связанных с речью: словесно-логическое мышление, память, внимание, воображение. формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественнойлитературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания; закрепление навыков чтения и письма; закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда
- 17. ССооввммеессттннааяя ккооррррееккццииооннннааяя ррааббооттаа вв ггррууппппее ккооммппееннссииррууюющщеейй ннааппррааввллееннннооссттии ууччииттеелляя--ллооггооппееддаа ии ввооссппииттааттеелляя Функции логопеда Функции воспитателя развитие понимания, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на бездефектном речевом материале
- 18. Особенности речевой работы на занятиях продуктивной деятельностью В специально организованной продуктивной деятельности возникают естественные благоприятные ситуации, способствующие проявлению речевой активности детей. По замыслу педагога легко создаются и специальные проблемные ситуации, позволяющие целенаправленно вводить в активную речь детей сложные грамматические категории и определенные синтаксические конструкции, совершенствовать связное высказывание.
- 19. Некоторые специфические приемы развития и активизации речи детей с ОНР на занятиях изобразительной деятельностью и конструированием. 1.Создание проблемной ситуации, формирующей коммуникативную направленность речи. Если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги (кисть, карандаш и т.д.), ребенок будет вынужден попросить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу, используя нужные слова в нужной грамматической форме.
- 20. 2. Комментирующая речь педагога непосредственно в процессе работы детей. Коля обмакивает кисточку в воду, а Таня уже обмакнула. Что значит обмакнуть? Это значит погрузить кисточку на короткое время в жидкость — в воду, краску, клей. Миша набирает на кисточку коричневую краску, вероятно, начнет рисовать стволы деревьев, а Лена уже нарисовала несколько стволов. Сережа разводит синюю краску на палитре: был мазок темно-синий, а стал светло-синий. На Сережином рисунке небо будет... И т.д.) Если комментирующая речь педагога звучит систематически на каждом занятии, то дети привыкают работать при таком речевом фоне. Это ничуть не мешает им, а, наоборот, помогает усвоить изобразительные технические навыки. С помощью слова педагога дети начинают видеть себя со стороны, осознавать контекст своей деятельности, свое место в общем ритме творческой работы.
- 21. 3. Проговаривание детьми своих действий. Постепенно комментирующая речь педагога из монолога превращается в диалог —- неспешный разговор то с одним, то с другим ребенком — не шепотом, а вслух. — Маша, ты что сейчас рисуешь? — Я рисую ствол дерева коричневой краской. —Маша, ты рисуешь ствол всей кистью плашмя, а веточки как будешь рисовать? — Ствол толстый, по-этому я рисую всей кистью, а веточки тонкие, я их буду рисовать концом кисти. — Маша, ты про себя говоришь: «Я рисую», а как ты скажешь про своего соседа? —Коля рисует. — Как это же слово будет звучать со словом мы? — Мы рисуем. — Коля, расскажи, какие деревья ты уже нарисовал? — Я нарисовал два дерева: одно большое, а другое маленькое, одно высокое, а другое низкое. Если диалоги будут звучать на занятиях систематически, то к концу года дети овладеют разнообразными синтаксическими конструкциями и будут свободно пользоваться словами в различных грамматических формах.
- 22. 4. Цель продуктивной деятельности обязательно должна называться дважды: перед тем как дети начнут действовать и после завершения действия, как его результат. (Что мы будем делать? Что ты, Маша, будешь делать? Что ты, Коля, будешь делать? Что будет делать твой сосед?.. В конце занятия то же самое: Что мы сделали? Что ты, Маша, сделала?..) Такое включение речи усиливает эмоциональное отношение детей к выполнению задания, помогает осознавать цель, и постепенно формируется регулирующая функция речи.
- 23. 5. Использование в речи большого числа приставочных глаголов. Сначала педагог проговаривает, что делают дети: режут бумагу, отрезают уголок, вырезают круг, разрезают лист, надрезают по сгибу и т.д. Позднее дети сами пользуются приставочными глаголами и точно называют свои действия. Связь слова с действием намного ускоряет и облегчает процесс усвоения детьми приставочных глаголов, оречевленные действия в изобразительной деятельности становятся более осмысленными, целенаправленными, ритмичными.
- 24. 6. С кисточкой тоже можно разговаривать. Этот прием педагог использует для ненавязчивого обучения детей умению формулировать различные вопросы и отвечать на них, подавать реплики, уточнять, давать объяснения и т.д. Так дети учатся вести содержательный диалог. Организация этого необычного диалога и его содержание зависят от творческих устремлений самого педагога. Полезно использовать его перед началом занятия, в момент формирования замысла или обследования объекта изображения.
- 25. 7. Отчет ребенка о том, что он приготовил к занятию. Этот прием позволяет отработать интонацию перечисления в предложениях с однородными членами.
- 27. 8.«Дорисовывание» словами своей незаконченной работы — рисунка, аппликации, постройки — действенный прием формирования мотива речевого высказывания и повод для связного высказывания творческого характера.
- 28. 9.«Похвалим работу товарища» — хороший прием для активизации в речи притяжательных прилагательных (На Сашином рисунке видны заячьи следы), для упражнения в подборе определений и образных выражений. 10.«Почемучки» — закрепление умения задавать друг другу различные вопросы, и каверзные в том числе, по поводу изображенного на рисунке или аппликации.
- 29. Вне занятий детские работы могут оставаться еще долгое время наглядной опорой для разнообразных речевых упражнений: •речевые высказывания с обращением (Маша, смотри, на Алешином рисунке...); • придумывание названия своему рисунку и рисунку товарища; •сочинение рассказа или сказки к своей работе; особенно интересно оформить их в виде книжки-самоделки; • разговор от лица изображенных живых и неживых объектов; •сравнение двух работ и т.д.
- 30. Для совершенствования технических навыков изображения полезно проводить 3-4-минутные упражнения непосредственно перед занятием или в любое удобное время (на листе бумаги 10x10 см). Несколько примерных упражнений. Созревание вишни. Детям выдаются листы бумаги с нарисованными пятью кружочками диаметром 1,5 см. Их нужно раскрасить одним карандашом, постепенно увеличивая силу нажима — от самой неспелой ягоды в тени до самой яркой на солнце. Так же выполняются задания «Созревание сливы» (5 овалов), «Листочки распускаются на ветке» (контуры 5 листьев). Паутинка. «Муха попала в паутинку. Поставим точку, от этой точки быстро-быстро, тонко-тонко наносим линии простым карандашом в виде паутины». Умение проводить слабые линии пригодится для создания подготовительного рисунка. Заготовка колес. «Очень быстро, уверенно рисуем ровные одинаковые круги». Тренировать и карандашами, и красками.
- 31. По щучьему веленью. «Превратим лист бумаги в лужайку (небо, речку, море...). Карандаш можно держать двумя способами: первый — пальчики вытянуть вдоль карандаша и штриховать им наклонно; второй — карандаш держать, как вилку, палец сверху. В обоих случаях ладонь не ставим на ребро, а поворачиваем вниз, к листу бумаги». Отрабатывается навык штриховки больших поверхностей. Задымились трубы. «Отрабатываем свободное движение руки в разных направлениях, меняя силу нажима от сильного к слабому и наоборот». Дети рисуют контуры 5 труб. Тает лед. Тонировать бумагу акварельной краской с помощью воды от темного тона до светлого. Замерзает лед. Тонировать наоборот — от светлого до темного (5 квадратиков). Волны. Рисовать тонкие и широкие линии, постепенно меняя положение кисти от вертикального до наклонного. Выполняется на альбомном листе. В подобных упражнениях дети учатся менять силу нажима, использовать в рисовании размашистые ритмичные движения, наносить быстро легкие, едва заметные линии, овладевают разно-направленными движениями.
- 32. Итак, при планировании и проведении занятий по изобразительной деятельности и конструированию в группе детей с ОНР необходимо опираться как на традиционные, так и на специальные принципы: • максимального использования всех частей занятия для активной речевой практики детей; • взаимосвязи содержания занятий с разделами программы по развитию лексико-грамматических средств языка и с лексико- тематическими циклами; • взаимопроникновения речевой и продуктивной деятельности, позволяющего в процессе создания изображения или поделки усложнять и обогащать лексико-грамматические средства языка и одновременно совершенствовать изобразительные и конструктивно-технические навыки, способствуя формированию планирующей функции речи и параллельно — формированию представления об эталоне любой деятельности.
- 33. Для развития речи детей традиционно используются следующие элементы занятий: • Педагог обсуждает с детьми предстоящую деятельность, ее этапы, выбор способов действия, объясняет смысл каждого действия и тем самым не только развивает активную речь детей, но и учит их работать по плану, выраженному в слове. • Педагог напоминает о способах достижения цели по ходу выполнения задания и приучает вслушиваться в деловое высказывание, помогающее не отклоняться от цели деятельности • Дети рисуют по своему замыслу, изображают сюжет, который определили для себя в словесной форме. В конце занятия педагог просит их рассказать о том, что получилось, и таким образом дважды вербализованный сюжет варьируется в связном высказывании, речь становится мобильной, подвижной. • Дети сооружают постройку по заранее заготовленному образцу, а потом сравнивают свою постройку с образцом; им необходимо различать и адекватно употреблять в активной речи не только названия предметов, но и слова, обозначающие действия с предметами и признаки действий. • Дети готовят аппликацию по словесному описанию, стараясь воспроизвести все, что указано в инструкции. В конце занятия педагог предлагает вспомнить инструкцию и сравнить ее с тем, что получилось. Таким образом у детей воспитываются внимание к речи, умение получать и использовать выраженную в ней информацию, развивается умение описывать свои действия и оценивать результат. • Дети участвуют в коллективной лепке, им необходимо содержательно общаться: формулировать общую цель, обсуждать тему, сюжет, композицию, распределять, кто что будет лепить, планировать свои действия, намечать их последовательность, сравнивать результат с замыслом и т.д. Педагог дает образец того, как правильно и культурно можно построить свое высказывание в общем разговоре. Таким образом, и замысел и результат — продукт детской деятельности — всегда четко определены в слове. Это позволяет использовать разнообразные ее виды для коррекции недоразвития речи. А в логопедической группе еще и сам процесс создания изобразительных работ полезно сопровождать речевыми высказываниями детей.
- 34. Использованная литература Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2005. — 248 с. (Коррекционная педагогика) Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под ред. Л.С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2006. — 368 с. (Коррекционная педагогика)