Unit 5 Modul 1 Mikropengajaran 1 V2

Kemahiran Mikropengajaran 1 / 67

UNIT 5
KEMAHIRAN MIKROPENGAJARAN 1

HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir unit ini, anda diharap dapat:

1. Menghuraikan tiga kemahiran mikropengajaran iaitu kemahiran memulakan
pengajaran, mencungkil idea, dan menyoal.
2. Mengaplikasi pengetahuan tentang kemahiran mikropengajaran semasa membuat
persembahan.

PENGENALAN

P
engajaran merupakan satu proses rumit yang memerlukan pelbagai kemahiran mengajar.
Kemahiran mengajar boleh didefinisikan sebagai set kemahiran yang berkesan dalam
membantu pencapaian hasil pembelajaran yang dihasratkan. Dengan lain perkataan, kemahiran
mengajar merupakan kemahiran yang membolehkan berlakunya perubahan yang dihasrat dalam
tingkah laku murid (definisi ini banyak dipengaruhi teori pembelajaran behaviorisme).

Kemahiran mengajar pula boleh dibahagikan kepada beberapa kemahiran asas yang
berguna kepada setiap guru iaitu yang merentas bidang pembelajaran. Bolehkah anda nyatakan
beberapa kemahiran mengajar yang asas ini?

Jikalau anda menyatakan kemahiran menyoal, menerang atau memulakan pengajaran, anda berada di
landasan yang betul. Sebagai seorang guru, anda seharusnya mempunyai kemahiran-kemahiran asas
ini. Namun, sejauh manakah anda menguasai kemahiran asas ini?

Dalam unit ini, kita akan membincangkan tiga kemahiran mikropengajaran iaitu kemahiran memulakan
pengajaran, mencungkil idea (yang merupakan sebahagian daripada kemahiran memulakan
pengajaran) dan menyoal. Beberapa kemahiran mikropengajaran lain termasuklah kemahiran
menerang, mengilustrasi dengan contoh, memperkukuh, menutup pengajaran, dan membuat refleksi.
Lima kemahiran ini akan kita bincangkan dalam unit seterusnya.

68 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2

ISI KANDUNGAN
Apa itu kemahiran mikropengajaran?

Mari kita mengulang semula maksud kemahiran mikropengajaran. Dengan menggunakan
perkataan anda sendiri, tuliskan maksudnya dalam ruang di bawah. Rujuk semula bahagian
pengenalan jikalau anda masih kabur maksud kemahiran mikropengajaran.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Bagaimana menguasai setiap kemahiran mikropengajaran?

D
engan mengenal pasti beberapa kemahiran asas ini, guru pelatih atau guru yang berhasrat
meningkatkan kemahiran mengajar lebih mudah dibantu menguasai kemahiran mengajar
apabila dapat menguasai setiap satu kemahiran mikropengajaran tersebut. Proses menguasai
setiap kemahiran asas ini dipanggil mikropengajaran. Ia merupakan proses yang memberi peluang
guru pelatih mengasah kemahiran mengajar dalam situasi yang kurang mengancam dan mudah
dipantau kerana masa mikropengajaran biasanya singkat iaitu antara 5 hingga 10 minit dan ‘murid’
yang diajar adalah di kalangan rakan-rakan sendiri di makmal mikropengajaran. Dalam masa yang
singkat ini, guru pelatih biasanya hanya perlu menonjolkan kemahiran asas tertentu seperti menyoal,
menerang, memulakan pengajaran, dan sebagainya supaya dapat menguasai setiap satu kemahiran
asas tersebut. Walau bagaimanapun mikropengajaran boleh mengambil masa lebih panjang misalnya
lebih kurang 30 minit, yang hampir sama dengan satu waktu pengajaran di sekolah bagi membolehkan
guru pelatih berlatih mengajar satu pengajaran penuh (boleh dipanggil makropengajaran jika ingin
membezakan dengan mikropengajaran yang pendek di atas). Sebaik-baiknya sesi mikropengajaran ini
dirakam bagi membolehkan proses refleksi yang lebih sistematik dijalankan selain daripada
mendapatkan maklum balas dan komen daripada penilai. Mikropengajaran bagi guru seperti anda yang
sememangnya sudah mengajar di sekolah lebih mudah dijalankan di sekolah sahaja di mana
pengalaman yang lebih autentik dapat dirasai. Penguasaan setiap satu kemahiran mikropengajaran
berupaya menghasilkan satu pengalaman pembelajaran yang berkesan kepada murid.

Jenis kemahiran mikropengajaran

M
ari kita teruskan perbincangan dengan melihat secara terperinci setiap jenis kemahiran
mikropengajaran ini. Seperti yang dinyatakan di atas, dalam unit ini kita akan menumpukan
kepada tiga jenis kemahiran iaitu:
1. Memulakan pengajaran
2. Mencungkil idea
3. Menyoal


Kemahiran memulakan pengajaran

Bilakah kemahiran ini diperlukan? Tentulah pada fasa permulaan pengajaran. Mengapa perlu adanya
fasa permulaan pengajaran? Berikut merupakah beberapa tujuan diadakan fasa permulaan:
• Menarik perhatian murid
• Membantu murid bersedia dari sudut kognitif dan afektif
• Memperkenalkan objektif pembelajaran
• Membina aliran pemikiran
• Mengetahui pengetahuan sedia ada dan miskonsepsi murid

Untuk membolehkan tujuan di atas dicapai, terdapat beberapa prinsip penting yang perlu diikuti guru
pada fasa permulaan pengajaran, iaitu permulaan pengajaran mestilah:
1. Menarik perhatian, iaitu dengan
o menggunakan suara, pergerakan, isyarat badan dan eye contact
o menggunakan bantuan alat pandang dengar
o mempelbagaikan interaksi antara guru dengan murid
2. Menimbulkan motivasi murid, iaitu dengan
o mewujudkan hubungan baik
o menunjukkan keghairahan mengajar
o merangsang sifat ingin tahu
o bercerita
3. Menstruktur pengajaran dan pembelajaran, iaitu dengan
o menunjukkan hasil pembelajaran
o membuat ringkasan keseluruhan aktiviti P&P (overview)
o mencungkil idea murid tentang tajuk/konsep yang akan diajar (dihuraikan dengan lebih
terperinci di bawah)
4. Membuat perkaitan, iaitu dengan
o membanding dan membezakan antara pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan yang
akan diajar
o menghubungkaitkan pengalaman murid atau kejadian semasa yang relevan dengan topik
yang akan diajar

Prinsip 1 dan 2 biasanya dkaitkan dengan apa yang dipanggil “Induksi set” di mana guru melakukan
sesuatu pada peringkat permulaan untuk menjayakan kedua-dua prinsip tersebut.

Cuba anda huraikan secara ringkas bagaimana anda memulakan pengajaran satu tajuk
tertentu dalam mata pelajaran tumpuan anda dengan mengaplikasikan prinsip di atas. Apakah Set
Induksi yang anda gunakan?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________


Kemahiran mencungkil idea
Kemahiran mencungkil idea merupakan sebahagian daripada kemahiran memulakan pengajaran.
Mengapakah guru perlu mencungkil idea sebelum memulakan pengajaran? Menurut Ausubel (1978),
aktiviti mencungkil idea sangat penting dalam pengajaran dan pembelajaran. Beliau mengatakan;

“If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say
this: The most important single factor influencing learning is what the learner
already knows. Ascertain this and teach him accordingly."
(ms. 163)

Mencungkil idea penting kerana ia merupakan langkah pertama ke arah memurni, menstruktur semula,
dan/atau mengatasi sebarang prakonsepsi/miskonsepsi yang kemungkinan ada pada murid. Melalui
aktiviti mencungkil idea ini, murid akan lebih menyedari idea asal mereka dan oleh itu lebih mudah
membuat perkaitan dengan maklumat baru atau menstruktur semula idea tersebut jika didapati ada
percanggahan. Guru pula akan mengetahui status idea atau pengetahuan sedia ada murid dan oleh itu
dapat merancang tindakan susulan yang sesuai. Tindakan mencungkil idea ini sebenarnya menyokong
sepenuhnya premis asas teori pembelajaran konstruktivisme. Terdapat beberapa cara mencungkil idea
murid antara lain seperti;

• Soal jawab keseluruhan kelas
• Perbincangan kumpulan
• Demonstrasi guru
• Kuiz pendek atau praujian
• Ramal-Perhati-Terang (Predict-Observe-Explain, POE)
• Peristiwa bercanggah (Discrepant event)
• Peta konsep (Concept map)
• Peti surat
• Kartun konsep (Concept Cartoon)
• Ujian diagnostik
• Temu bual

Untuk membantu anda memahami dengan lebih mendalam setiap kemahiran asas ini, di bawah ini
dihuraikan beberapa cara mencungkil idea yang terpilih dengan contohnya sekali.

A. Soal-jawab keseluruhan bilik darjah

Teknik ini merupakan teknik yang paling ringkas tanpa banyak persediaan awal kerana guru boleh
terus bertanya soalan yang sesuai dengan maklumat yang ingin diketahui. Namun cara ini kurang
menarik perhatian murid dan mungkin juga menggugat semangat sebahagian murid untuk turut serta
menyumbang idea kerana khuatir idea mereka salah dan oleh itu boleh memalukan mereka.

Justeru, cara mengajukan soalan dan memberi reaksi kepada jawapan murid yang bersesuaian adalah
sangat penting. Misalnya ajukan soalan seperti “Apakah yang kamu faham tentang…” atau “Apakah
idea kamu tentang…” dan bukan soalan seperti “Siapa tahu apa itu…” atau “Apakah yang


dimaksudkan dengan…” atau “Apakah definisi…”. Soalan-soalan yang terkemudian ini memberi
gambaran guru menginginkan jawapan tepat sahaja. Di samping itu, cara memberi reaksi kepada
jawapan murid juga perlu bersesuaian. Sebaiknya elakkan daripada mengadili jawapan murid dengan
mengatakan betul atau salah. Mengadili idea murid pada peringkat ini akan hanya melemahkan
keinginan murid menyumbang idea mereka sedangkan salah satu tujuan mencungkil idea adalah untuk
mengenal pasti kedudukan kefahaman murid sebelum mereka didedahkan dengan konsep itu pada
fasa penstrukturan idea. Contoh 5.1 merupakan dialog menggunakan teknik soal-jawab seluruh kelas.

Contoh 5.1

 Tujuan: Mencungkil idea murid tentang konsep kuasa  

Guru:  Apakah yang kamu faham tentang kuasa? 
Murid: Siapa yang berkuasa maknanya dia kuat, cikgu 
Guru: Ok, Itu satu idea tentang kuasa. Bagaimana pula yang lain? Ada pendapat berbeza tentang 
kuasa? 
Murid: Kalau kita ada kuasa kita boleh buat kerja 
Guru: Bagaimana dengan masa yang diambil untuk melakukan kerja tersebut? Adakah masa 
mempengaruhi kuasa seseorang? 
Murid: Saya rasa, lagi cepat dia buat kerja, lagi tinggilah kuasa dia cikgu! 

B. Perbincangan Berkumpulan

Teknik ini menyerupai teknik A terdahulu. Perbezaannya adalah selepas soalan itu diajukan kepada
semua murid atau selepas guru memberi arahan tugasan tertentu, mereka diberi peluang berbincang
dalam kumpulan bagi menjana idea. Selepas tamat tempoh yang diberi (mungkin antara 2-3 minit,
bergantung kepada jenis soalan atau tugasan) minta setiap kumpulan memberikan idea masing-
masing untuk dikongsi dengan murid lain. Cara ini menggalakkan interaksi antara murid yang berupaya
membina kemahiran-kemahiran insaniah seperti kemahiran berkomunikasi dan bekerja dalam
kumpulan. Cara ini juga menggalakkan setiap murid menyumbang idea kerana mereka berasa lebih
selamat memberi idea kepada rakan-rakan dalam kumpulan kecil di samping menyedari jawapan yang
akan diberi nanti merupakan idea bersama dan bukan idea seorang murid sahaja. Contoh 5.2
menunjukkan langkah-langkah dan dialog yang mungkin berlaku apabila menggunakan teknik
perbincangan kumpulan.


Contoh 5.2
Tujuan: Mencungkil idea murid tentang jarak, sesaran. Laju, dan halaju

1. Berikan tugasan tertentu atau ajukan soalan 

Guru: Dalam kumpulan, janakan ayat yang mempunyai perkaitan dengan konsep‐konsep yang cikgu 
tulis di papan hitam ini (jarak, sesaran, laju, dan halaju). Janakan satu ayat bagi setiap konsep. 
Contohnya, “Jarak dari rumah saya ke sekolah adalah 2km”, merupakan ayat yang merujuk kepada 
konsep ‘jarak’. 

2. Beri masa yang sesuai bagi murid berbincang dalam kumpulan serta mencatatkan idea mereka sama 
ada di papan hitam, kertas mahjung, atau kertas sendiri.  

3. Selepas masa tamat, minta penjelasan daripada murid tentang ayat‐ayat yang dibina untuk 
mendapatkan gambaran lebih jelas tentang pengetahuan sedia ada murid berkenaan konsep yang 
empat tadi. 

.

 
C. Ramal-Perhati-Terang (Predict-Observe-Explain, POE)

POE biasanya dilakukan melalui demonstrasi yang memerlukan guru memanipulasi bahan sambil
bertanya soalan yang berupaya mencungkil idea murid. Demonstrasi yang digunakan bagi tujuan
mencungkil idea sebaiknya ringkas, cepat dan berupaya menunjukkan idea yang hendak dicungkil
dengan jelas. Teknik ramal-perhati-terang dimulakan dengan guru meminta murid membuat ramalan
tentang hasil sesuatu situasi jika dijalankan. Ini diikuti dengan penjelasan murid tentang ramalan
mereka. Guru kemudian melaksanakan demonstrasi tersebut manakala murid membuat pemerhatian.
Kemudian murid dikehendaki menerangkan pemerhatian mereka (membuat inferens) serta membuat
perbandingan dengan ramalan. Jika terdapat percanggahan antara ramalan dan pemerhatian (iaitu
satu situasi Peristiwa Bercanggah) murid juga perlu memikir dan menjelaskan mengapa keadaan
tersebut boleh berlaku. Contoh 5.3 menunjukkan langkah-langkah dan dialog yang mungkin berlaku
apabila teknik ini dijalankan.

Untuk melihat beberapa contoh bagaimana teknik ini digunakan secara dalam talian, lawati
laman web http://www.ed-dev.uts.edu.au/teachered/poe/tasks/poehome.html.


Contoh 5.3

Tujuan: Mencungkil idea tentang pembiasan cahaya (biasanya tiada percanggahan idea berlaku bagi 
situasi ini) 

1. Tunjukkan sebatang penyedut minuman dan segelas air 
Guru: Apakah yang kamu jangka dapat kamu perhatikan apabila cikgu memasukkan minuman ini ke 
dalam segelas air? 
Murid: Penyedut minuman akan nampak bengkok atau patah, cikgu 
2.  Jalankan demonstrasi dengan mempastikan semua murid dapat membuat pemerhatian dengan jelas  
3. Minta murid menyatakan pemerhatian dan inferens 
Guru: Apakah pemerhatian kamu? Bandingkan pula dengan ramalan kamu. 
Murid: Betullah ramalan saya, cikgu. Sememangnya penyedut minuman kelihatan bengkok! 
Guru: Apakah inferens yang boleh dibuat daripada pemerhatian kamu tadi? Bagaimana ia boleh kelihatan 
bengkok? 
Murid: Air tidak sama dengan udara … 
Guru: Apakah yang kamu maksudkan dengan “air tidak sama dengan udara”? Boleh kamu jelaskan lebih 
lanjut? 
Murid: Yalah, sebahagian penyedut berada di udara manakal sebahagian lagi  di dalam air. Mestilah 
berbeza. Jadi di sempadan air dan udara … 
Guru: Ya, apa yang berlaku di sempadan air dan udara itu? Apa yang kita perlukan untuk melihat? 
Murid: Cahaya, cikgu. Jadi mungkin cahaya pun bengkok juga cikgu menyebabkan penyedut itu nampak 
bengkok. 

D. Peristiwa Bercanggah (Discrepant Events)

Teknik Peristiwa Bercanggah sesuai dijalankan menggunakan teknik ramal-perhati-terang. Bezanya,
guru menggunakan situasi di mana biasanya terdapat percanggahan antara ramalan murid dengan
pemerhatian yang akan mereka lakukan. Dengan lain perkataan, Peristiwa Bercanggah menyebabkan
berlakunya apa yang dikatakan “konflik kognitif” iaitu keadaan ketidakseimbangan yang berlaku dalam
minda murid disebabkan percanggahan tersebut. Peristiwa Bercanggah dikatakan mampu memotivasi
murid secara intrinsik kerana mereka akan seboleh-bolehnya cuba merungkai konflik kognitif tadi
supaya berada dalam zon selesa semula. Contoh 5.4 menunjukkan bagaimana teknik ini boleh
dijalankan menggunakan teknik ramal-perhati-terang. Untuk pengetahuan anda, kajian menunjukkan
kebanyakan murid mempunyai kefahaman yang salah mengenai konsep arus elektrik. Misalnya murid
beranggapan arus merupakan suatu bahan yang boleh mengalir (seperti air) dan akan berkurang
apabila melalui suatu rintangan seperti mentol. Kefahaman salah ini (atau lebih popular dipanggil
miskonsepsi atau konsepsi alternatif) dapat dikesan jika murid memberi respon seperti dalam Contoh
5.4.


Contoh 5.4

Tujuan: Mencungkil idea tentang kaitan antara arus elektrik dengan kecerahan mentol dalam litar 
sesiri 

1. Sambungkan dua mentol secara sesiri menggunakan klip buaya. Sebelum menyambungkannya 
kepada terminal bateri minta murid ramalkan kecerahan mentol bagi kedua‐dua mentol dan 
mencatatkan ramalan masing‐masing di atas kertas atau buku rekod. Catatkan juga ramalan murid 
di papan hitam. 

Guru: Ramalkan kecerahan mentol yang disambungkan pada terminal positif bateri (mentol A) 
berbanding mentol yang disambung pada terminal negatif bateri (mentol B). 
Murid: Mentol A akan menyala lebih cerah daripada mentol B. 
Guru: Mengapa? 
Murid: Arus elektrik bergerak dari terminal positif kepada terminal negatif. Jadinya arus akan masuk 
dulu ke dalam mentol A dan kemudian barulah mentol B. 
Guru: Tetapi mengapa mentol B menjadi kurang cerah berbanding mentol A? 
Murid: Sebahagian arus itu digunakan mentol A dan sudah berkurang sebelum ia mengalir masuk ke 
dalam mentol B.   
 
2. Sambungkan kedua‐dua mentol tadi ke terminal bateri beserta dua buah ammeter: sebuah 
diletakkan pada kedudukan sebelum mentol A dan sebuah lagi selepas mentol A atau B.  Minta murid 
membuat pemerhatian ke atas kecerahan mentol dan bacaan kedua‐dua ammeter yang menunjukkan 
bacaan arus elektrik (pemerhatian akan menunjukkan kecerahan mentol dan bacaan ammeter sama 
sahaja, yang bertentangan dengan ramalan murid) 
3. Minta murid membuat perbandingan antara ramalan dengan pemerhatian dan menjelaskan 
sebaran percanggahan antara ramalan dengan pemerhatian yang ada. 

D. Peta Konsep

Terdapat pelbagai versi peta konsep yang digunakan dalam pengajaran. Salah satu jenis yang popular
berbentuk carta alir yang biasanya terdapat pada permulaan setiap bab dalam kebanyakan buku
rujukan bagi menujukkan bagaimana sesuatu tajuk berkait dengan tajuk-tajuk kecil di bawahnya. Jenis
ini biasanya digunakan untuk memudahkan murid membina aliran pemikiran dari pengetahuan sedia
ada kepada konsep atau tajuk baru yang akan dipelajari. Namun peta konsep yang dimaksudkan di sini
merujuk peta konsep yang dipopularkan oleh Novak. Peta konsep jenis ini sangat sesuai digunakan
sebagai alat mencungkil idea murid kerana kebolehannya mempamerkan idea murid bukan sahaja
tentang satu-satu konsep itu sendiri tetapi juga bagaimana konsep itu berkait dengan konsep yang lain
melalui gambaran visual yang mudah ditafsir. Peta konsep juga berupaya mendiagnosis miskonsepsi
murid serta menajamkan kesedaran murid terhadap pengetahuan sedia ada mereka berkenaan tajuk
atau konsep yang akan dipelajari. (Rujuk Unit 10, Modul 1, bagi penerangan yang terperinci bagaimana
membinanya). Murid sudah semestinya perlu diajar terlebih dahulu bagaimana membina sebuah peta
konsep sebelum mereka boleh membinanya sendiri.


Contoh 5.5

Tujuan: Mencungkil idea tentang makanan, tumbuhan, air, karbon dioksida dan cahaya 

1. Senaraikan konsep yang akan diajar pada hari itu (termasuk istilah lain yang berkaitan seperti 
tanah, mineral dan baja bagi tajuk ini) dan kemudian minta murid membina sebuah peta konsep yang 
mengaitkan semua konsep yang tersenarai. 

2. Perhatikan peta konsep yang dibina dan ambil perhatian jika terdapat tanda‐tanda kewujudan 
miskonsepsi dalam pemikiran murid melalui ayat‐ayat yang dibina. 

3. Minta murid menyata dan menjelaskan ayat‐ayat yang dibina bagi mendapatkan gambaran lebih 
jelas idea murid tersebut. 

Dalam contoh 5.5, jika terdapat ayat yang dibina berbunyi “Tumbuhan perlukan makanan untuk hidup
seperti air, tanah, dan baja”, ini menunjukkan murid mempunyai salah satu miskonsepsi yang biasa
terdapat di kalangan murid, iaitu mengatakan bahawa tumbuhan juga ‘makan’ seperti benda hidup
yang lain dan makanan tumbuhan termasuklah air, tanah dan mineral atau baja. Rajah 5.1
menunjukkan contoh peta konsep yang mungkin dibina murid yang mengandungi miskonsepsi ini.

Tumbuhan 

memerlukan  
makanan 

untuk hidup seperti   

tanah  dan  baja  dan  air 

Rajah 5.1 Peta Konsep berkaitan tumbuhan dan makanan yang menujukkan adanya miskonsepsi

E. Peti Surat

Teknik peti surat memerlukan murid menyatakan idea mereka dengan mencatatkannya di atas kertas
dan kemudian memasukkan ke dalam sebuah bekas atau kotak. Cara ini ada persamaan dengan
teknik soal-jawab keseluruhan bilik darjah. Bezanya murid tidak perlu menyuarakan jawapan mereka di
hadapan guru dan rakan-rakan sekelas. Cara ini berupaya mengurangkan tekanan ke atas murid
dalam memberikan idea mereka. Contoh 5.6 menerangkan bagaimana teknik ini dijalankan.


Contoh 5.6

Tujuan: Mencungkil idea tentang… 

1. Mulakan proses ini dengan mengajukan soalan dan meninta murid mencatatkan jawapan masing‐
masing di atas sekeping kertas 

2. Semua catatan jawapan murid dikumpulkan dan dimasukkan ke dalam sebuah bekas 

3. Cabut salah satu kertas jawapan dan kongsikan jawapan tadi dengan semua pelajar. Jika perlu buat 
cabutan seterusnya. 

4. Minta pendapat murid lain tentang jawapan tadi dan ikuti dengan soalan lanjutan bagi 
mendapatkan gambaran lebih jelas tentang idea asal murid 

F. Kartun Konsep

Teknik ini menggunakan lukisan kartun yang terdiri daripada beberapa karakter kartun yang sedang
membincangkan suatu fenomena harian dengan masing-masing menyuarakan pandangan yang
berbeza tentang fenomena tersebut. Dialog setiap karakter dipastikan ringkas dan mudah difahami
serta menggambarkan idea yang biasanya terdapat di kalangan murid dan oleh itu merupakan idea
yang mungkin bercanggah dengan idea saintifk. Namun idea yang selari dengan idea saintifik juga
dimasukkan sebagai salah satu idea yang disuarakan. Penggunaan kartun konsep sebagai salah satu
alat mencungkil idea murid sangat bersesuaian kerana ia bukan sahaja dapat menarik perhatian dan
memotivasikan murid (lukisan kartun biasanya lebih mudah menarik perhatian sesiapa sahaja) bahkan
juga merupakan cara yang selamat bagi murid menyuarakan idea mereka. Hal ini kerana suasana
pembelajaran yang lebih ceria dan santai dapat diwujudkan dengan kehadiran sebuah kartun sebagai
stimulus perbincangan Untuk melihat beberapa contoh Kartun Konsep yang boleh dimuat turun secara
percuma dan juga yang boleh dibeli dalam bentuk CD, lawati laman web www.conceptcartoons.com.
Contoh 5.7 menunjukkan satu contoh mencungkil idea tentang konsep keapungan menggunakan
teknik Kartun Konsep.


Contoh 5.7

Tujuan: Mencungkil idea murid tentang konsep keapungan 

1. Tunjukkan satu lukisan kartun yang bersesuaian dengan konsep yang hendak dicungkil, seperti 
dalam rajah di bawah. 
2. Ceritakan situasi yang dibincangkan karakter kartun yang terlibat atau minta murid membaca 
sendiri. 
3. Minta pandangan murid tentang pendapat karakter yang mereka setujui diikuti dengan penjelasan 
murid tentang pilihan mereka atau sediakan satu kotak dialog kosong untuk diisikan dengan 
pandangan lain jika ada. 
 

 

Melukis kartun bagi membina sebuah kartun konsep mungkin memakan masa bagi guru yang tidak
mahir melukis. Sebenarnya kartun yang dilukis tidak perlu begitu kemas. Apa yang lebih penting adalah
dialog yang dipersembahkan. Namun kartun yang kemas dan menarik mampu menghidupkan suasana
pembelajaran. Salah satu cara yang cepat bagi menghasilkan kartun yang menarik adalah dengan
mendapatkan kartun daripada Internet melalui Google Images. Selepas itu, anda hanya perlu
memasukkan dialog yang bersesuaian seperti apa yang dilakukan dalam contoh 5.7. Anda juga boleh
menggunakan perisian bagi melukis kartun yang boleh dimuat turun secara percuma daripada Internet
seperti Toondoo (www.toondoo.com).

G. Ujian Diagnostik

Cara mencungkil idea ini menggunakan satu set ujian sama ada ujian berbentuk objektif atau pun
boleh juga berbentuk soalan berstruktur atau esei. Ujian berbentuk objektif pelbagai pilihan sebaiknya
menggunakan contoh-contoh idea murid daripada kajian tentang miskonsepsi murid sebagai


pengganggu (seperti contoh 5.8). Soalan objektif juga boleh menggunakan penyataan-penyataan yang
dianggap sebagai miskonsepsi bagi mendapatkan penilaian murid sama ada penyataan-penyataan
tersebut benar atau salah dan mungkin juga diikuti dengan penjelasan murid tentang pilihan jawapan
mereka (seperti dalam Jadual 5.1)

Contoh 5.8

Tujuan: Mencungkil idea murid tentang konsep daya dan gerakan 

Soalan 1: Bayangkan suatu pelanggaran secara berdepan antara sebuah lori balak dan sebuah kereta 
kancil. Sewaktu pelanggaran, 

a. lori mengenakan daya yang lebih besar ke atas kereta berbanding daya yang dikenakan kereta ke 
atas lori 
b. kereta mengenakan daya yang lebih besar ke atas lori berbanding daya yang dikenakan lori ke atas 
kereta 
c. tiada daya yang dikenakan lori mahu pun kereta ke atas satu sama lain; kereta menjadi remuk 
kerana kereta menghalang pergerakan lori 
d. lori mengenakan daya ke atas kereta tetapi kereta tidak mengenakan daya ke atas lori 
e. Lori dan kereta masing‐masing mengenakan daya yang sama magnitudnya ke atas satu sama lain 

Soalan di atas diadaptasi daripada soalan yang terdapat dalam Inventori Konsep Daya atau Force
Concept Inventory (Halloun, Hake, Mosca, & Hestenes, 1995) iaitu salah satu ujian diagnostik yang
sangat popular digunakan dalam penyelidikan pendidikan fizik bagi mengenal pasti miskonsepsi murid
dalam tajuk daya dan gerakan. Misalnya, murid biasanya mempunyai kefahaman bahawa apabila dua
objek berlanggar atau bersentuhan, objek yang lebih besar (berjisim lebih besar) akan mengenakan
daya yang lebih besar ke atas objek yang lebih kecil. Ini berpunca daripada pemerhatian dalam
kehidupan seharian murid di mana kereta biasanya akan mengalami kerosakan yang lebih teruk
berbanding lori apabila berlaku pelanggaran. Oleh itu, murid cenderung memilih jawapan (a). Ini
merupakan miskonsepsi tentang konsep daya yang kerap berlaku dalam kalangan murid yang guru
perlu maklum dan seterusnya mengambil tindakan membantu murid membentuk kefahaman yang
bertepatan dengan idea saintifik sebenar.

Soalan Benar-Salah dalam Jadual 5.1 merupakan contoh yang baik bagi tujuan mencungkil
idea murid di awal pengajaran. Apa kata anda uji kefahaman anda sebagai seorang guru tentang
beberapa konsep sains.Tentukan sama ada setiap penyataan di bawah ini benar atau salah. Tandakan
B dalam ruang yang disediakan untuk penyataan Benar atau S untuk penyataan Salah.


Jadual 5.1 Contoh soalan Benar-Salah

Penyataan B/S
1. Objek yang lebih panas mengandungi lebih banyak tenaga haba berbanding objek yang lebih sejuk
2. Objek yang lebih berat sentiasa jatuh lebih cepat daripada objek yang lebih ringan.
3. Objek ringan timbul manakala objek berat tenggelam.
4. Objek timbul kerana terdapat udara di dalamnya.
5. Objek yang dibaling ke atas, terus bergerak ke atas kerana daya yang dikenakan oleh tangan
berterusan bertindak ke atas objek tersebut.
6. Molekul pepejal keras manakala molekul udara lembut.
7. Molekul wap air lebih ringan daripada molekul pepejal.
8. Molekul mengembang apabila dipanaskan
9. Perubahan fizikal boleh berbalik manakala perubahan kimia tidak boleh berbalik.
10. Tenaga diguna pakai (used up) semasa tindak balas kimia.
11. Tumbuhan mendapat makanan daripada tanah dan mineral.
12. Respirasi adalah sama dengan bernafas.
13. Akar merupakan organ pemakanan.
14. Glukosa merupakan hasil utama fotosintesis.
15. Debunga adalah sama dengan gamet jantan.

Sudahkah anda tandakan jawapan anda? Tahukah anda bahawa semua penyataan di atas
merupakan miskonsepsi yang biasa terdapat dalam kalangan murid dan oleh itu adalah salah? Adakah
anda terkejut dengan kesalahan penyataan tertentu yang selama ini anda begitu yakin tentang
kebenarannya?

Inilah sebenarnya ciri miskonsepsi iaitu idea atau kefahaman yang tidak sejajar dengan idea dan
kefahaman yang diterima komuniti saintis semasa tetapi dipegang kuat oleh individu dan sangat sukar
ditukar atau diubah hanya dengan memberitahu atau menerang secara langsung kepada murid tanpa
disertakan bukti yang nyata. Oleh itu dengan meminta murid menjawab soalan jenis ini di awal
pengajaran, anda berupaya mengetahui kefahaman murid yang salah ini dan dengan meminta murid
memberikan penjelasan kepada pilihan jawapan mereka, idea murid dapat difahami dengan lebih
mendalam dan tindakan susulan dapat diambil.

Lawati laman web di alamat http://www.amasci.com/miscon/opphys.html untuk melihat
lebih banyak idea yang bercanggah dengan idea saintifik. Pengetahuan tentang miskonsepsi yang
biasa terdapat dalam kalangan murid merupakan salah satu Pengetahuan Isi Kandungan yang harus
ada pada seorang guru seperti yang kita bincangkan dalam Unit 4. Miskonsepsi tentang konsep dan
teori dalam mata pelajaran lain juga wujud walaupun miskonsepsi begitu berleluasa dalam mata
pelajaran sains. Tahukah anda contoh-contoh miskonsepsi dalam bidang selain sains?


H. Temu Bual

Temu bual biasanya dijalankan sebelum waktu pengajaran dijalankan supaya guru mempunyai
maklumat tentang idea murid lebih awal dan oleh itu dapat merancang pengajaran dengan lebih
berkesan mengikut kebolehan dan pengetahuan sedia ada murid. Terdapat beberapa cara menemu
bual: secara satu dengan satu atau satu dengan kumpulan. Temu bual biasanya menggunakan satu
siri soalan yang dirancang lebih awal atau soalan-soalan berdasarkan satu stimulus berbentuk teks,
gambar atau objek konkrit. Beberapa pengkaji mendapati temu bual santai separa berstruktur satu
dengan satu tentang sesuatu fenomena dengan menggunakan objek konkrit yang murid boleh lihat dan
mungkin juga sentuh dan manipulasi berupaya memberi maklumat yang tepat tentang idea murid
berkenaan fenomena dalam bidang sains (Duit, Treagust, dan Mansfield, 1996). Contoh 5.9 dan 5.10
menunjukkan temu bual jenis ini.

Contoh 5.9

 Tujuan: Mencungkil idea murid tentang proses perubahan jirim 

1.  Tunjukkan murid segelas air suam yang ditutup dengan sebuah pring kaca lutsinar di mana 
kelihatan wap air terbentuk 

2. Ajukan soalan seperti “Apa pendapat kamu benda yang terbentuk pada piring kaca ini dan 
bagaimana ia boleh terbentuk?” 

3. Ikuti dengan soalan lanjutan dengan mengambil kira setiap respon murid 

Contoh 5.10

Tujuan: Mencungkil idea tentang perubahan jirim yang melibatkan tindak balas kimia 

1. Tunjukkan sebatang paku baru yang bersih dan sebatang paku serupa yang berkarat 

2. Ajukan soalan seperti “Bagaimanakah paku yang bersih ini boleh bertukar menjadi berkarat seperti 
ini?


Kemahiran Menyoal

“Saya berasa tertekan apabila cuba melibatkan murid secara aktif dalam soal jawab. Kebanyakan
murid hanya memandang saya dengan pandangan kosong atau keliru. Bagaimanakah saya
boleh menambah baik kemahiran menyoal saya supaya kelas lebih “hidup” dengan limpahan
idea dan pandangan murid?”

Petikan di atas merupakan luahan yang biasa didengar dalam kalangan guru pelatih
apabila mereka menjalani latihan mengajar di sekolah. Adakah anda mengalami situasi yang sama di
bilik darjah anda? Bagaimana menyoal murid supaya mereka melibatkan diri secara aktif dan oleh itu
mampu membina dan menambah baik kemahiran berfikir masing-masing?

Dalam bahagian ini, kita akan membincangkan bagaimana menyoal dengan berkesan. Namun, apakah
tujuan seorang guru menyoal semasa pengajaran? Antara tujuan menyoal termasuklah:

• Memulakan inkuiri
• Melibatkan pelajar secara aktif dalam proses pembelajaran
• Menarik perhatian pelajar dan menimbulkan sifat ingin tahu
• Menumpukan perhatian pelajar kepada sesuatu idea atau konsep
• Menggalakkan pelajar bertanya soalan
• Membina kemahiran berfikir
• Meminta penjelasan idea pelajar
• Mengenal pasti dan menangani miskonsepsi
• Menaksir kefahaman pelajar

Tujuan yang banyak di atas menunjukkan bahawa mempunyai kemahiran menyoal yang baik adalah
sangat penting dalam membantu murid mencapai hasil pembelajaran yang dhasratkan. Kemahiran
menyoal yang baik terutamanya diperlukan apabila guru menggunakan kaedah pembelajaran inkuiri
dan kaedah-kaedah yang serupa dengannya seperti Pembelajaran Berasaskan Masalah,
Pembelajaran Berasaskan Kes, Pembelajaran Berasaskan Wacana, dan sebagainya di mana murid
sangat digalakkan memberi idea dan pendapat berbanding mendengar sahaja. Secara amnya, kajian
menunjukkan pengajaran yang melibatkan penyoalan adalah lebih berkesan daripada pengajaran
tanpa penyoalan (Bond, 2007).

Mari kita lihat pengetahuan anda dalam kemahiran menyoal. Andaikan anda bertanya satu
soalan kepada murid, bagi setiap respon murid di bawah ini, nyatakan secara spesifik apakah tindakan
guru yang sesuai?

a. Murid tidak memberi apa-apa respon

___________________________________________________________________________


b. Murid memberi jawapan salah

__________________________________________________________________________________

c. Murid memberi jawapan separa betul

__________________________________________________________________________________

d. Murid memberi jawapan tepat

__________________________________________________________________________________

e. Murid memberi jawapan yang terlalu ringkas

__________________________________________________________________________________

Sudahkah anda menulis tindakan anda dalam situasi di atas? Pastikan anda telah menulisnya kerana
kita akan melihat semula jawapan anda dan membandingkannya dengan perbincangan kita mengikut
amalan terbaik yang disarankan oleh pengkaji dan pengamal berpengalaman. Ini kerana cara
bagaimana penyoalan itu dijalankan boleh mempengaruhi tahap pencapaian tujuan penyoalan.
Terdapat garis panduan tentang penyoalan yang apabila diikuti berupaya merangsang pemikiran dan
pembelajaran yang produktif dalam kalangan murid. Berikut merupakan lima langkah utama menyoal
yang disarankan:

Langkah 1: Ajukan soalan kepada seluruh kelas

• Dahului penyoalan dengan isyarat atau pemberitahuan peraturan menjawab (jika perlu)
• Tujukan soalan kepada keseluruhan murid, baik murid yang ingin menjawab secara sukarela
mahupun sebaliknya. Dengan lain perkataan, elakkan memilih murid tertentu sebelum
mengajukan soalan.
• Nyatakan soalan dengan tepat dan seberapa boleh menggunakan ayat yang pendek
• Elakkan soalan retorik iaitu soalan yang ditanya dengan tujuan selain daripada mendapatkan
maklumat, misalnya, “Mengapa kamu leka sangat?” dan “Semua fahamkan?” atau soalan yang
jawapannya sudah jelas atau dijawab dengan segera oleh orang yang bertanya yang
menunjukkan soalan itu sebenarnya tidak perlu dijawab oleh murid (misalnya, “Kalau cikgu
lepaskan bola ini, adakah ia akan jatuh?”).
• Seimbangkan penggunaan pelbagai jenis soalan. Soalan tahap rendah menggalakkan
penyertaan lebih ramai murid manakala soalan tahap lebih tinggi membina kemahiran berfikir
aras tinggi serta meningkatkan kefahaman.
• Setarakan soalan mengikut kebolehan murid supaya murid berasa seronok apabila mampu
menjawabnya dan seterusnya lebih bersemangat untuk melibatkan diri dalam pembelajaran
secara aktif.


• Ajukan soalan dengan cara yang tidak mengancam. Ini akan menggalakkan murid memberi
respon secara aktif. Cara yang mengancam boleh menyebabkan murid mempunyai perasaan
takut atau negatif setiap kali guru bertanya soalan seterusnya mengehadkan respon yang
diperolehi.

Langkah 2: Beri masa berfikir yang sesuai (wait-time)

• Masa berfikir seharusnya diberi selepas soalan diajukan dan sebelum guru memberi respon
kepada jawapan murid
• Masa berfikir yang sesuai adalah bergantung kepada jenis dan tahap soalan yang diaju (3-5 saat
untuk soalan biasa yang diaju guru, dan lebih panjang untuk soalan yang lebih mencabar). Ada
kemungkinan masa yang diberi bukan sahaja lebih panjang bahkan murid juga perlu diberi
peluang berbincang dalam kumpulan. Kajian menunjukkan memperuntukkan masa berfikir yang
sesuai mampu meningkatkan kemahiran analitik dan menyelesaikan masalah.

Langkah 3: Pilih murid untuk menjawab

• Pilih murid yang hendak menjawab secara sukarela dan sebaliknya. Pemilihan murid secara
rawak berupaya mengekalkan perhatian murid sepanjang sesi soal-jawab
• Panggil nama murid tertentu walaupun kebanyakan murid menjawab secara beramai-ramai
• Ingatkan murid tentang peraturan menjawab soalan seperti mengangkat tangan, dan sebagainya
(jika perlu)

Langkah 4: Beri respon atau reaksi yang bersesuaian kepada jawapan murid

• Pastikan murid lain memberi perhatian kepada jawapan murid
• Beri respon atau reaksi tanpa mengadili jawapan murid (tidak mengatakan salah atau betul)
dengan cara mengolah jawapan murid menggunakan ayat yang berbeza, jika guru ingin
meneruskan perbincangan dan soal-jawab berdasarkan soalan tersebut. Jika sebaliknya, hargai
jawapan murid dengan peneguhan positif
• Jika jawapannya salah, kenal pasti bahagian yang betul (jika ada) serta tanya lebih lanjut untuk
mendapatkan penjelasan atau minta jawapan alternatif daripada murid lain
• Beri galakan jika murid tidak boleh menjawab (prompting). Misalnya dengan memberi klu atau
isyarat atau mengolah semula soalan dalam bentuk yang lebih mudah difahami.
• Tanya lebih lanjut (probing) bagi mendapatkan penjelasan tentang idea murid, mencabar murid
dan seterusnya menggalakkan pemikiran tahap tinggi. Contohnya bertanya “Mengapa?”,
“Bagaimana kamu tahu?”, “Boleh terangkan lebih lanjut?”, “Apakah buktinya?” dan sebagainya.
• Tujukan soalan yang sama kepada murid lain (asking around) sebelum menerima sesuatu
jawapan atau tujukan soalan lain yang dibangkitkan murid kepada murid lain (redirect)
• Kaitkan semua jawapan dan idea murid untuk membantu murid membuat satu kesimpulan
(interrelating)


Langkah 5: Beri penekanan atau membuat ringkasan jawapan tepat/yang boleh diterima

• Nyatakan semula tujuan atau soalan utama selepas sesi soal jawab yang panjang diikuti dengan
jawapan tepat atau yang boleh diterima dengan seboleh-bolehnya menggunakan jawapan murid
• Gunakan alat pandang dengar di mana sesuai
• Bagi penyoalan dengan tujuan mencungkil idea pada fasa permulaan pengajaran, langkah 5 ini
tidak perlu dilakukan. Sebaliknya ajak murid menjalankan penyiasatan bagi mendapatkan
jawapannya, jika soalan bersifat inkuiri

Isikan dalam Rajah 5.2 ringkasan langkah-langkah menyoal di atas.

Rajah 5.2 Langkah-langkah utama menyoal

Sekarang bandingkan jawapan bagaimana anda memberi respon kepada jawapan murid
di peringkat awal bahagian ini dengan tindakan yang dihuraikan pada langkah 4. Adakah tindakan anda
sejajar dengan saranan yang diberikan pengkaji dan pengamal berpengalaman?

Untuk lebih memahami proses menyoal, analisis Contoh 5.11 yang menunjukkan
bagaimana seorang guru menyempurnakan penyoalan menggunakan langkah-langkah di
atas. Catatkan di ruang kosong di sebelahnya langkah mana yang dilaksanakan guru
dengan menulis nombor langkah tersebut.

Contoh 5.11

Tajuk: Pecutan graviti (menggunakan teknik POE) 

Guru: Adakah jisim mempengaruhi pecutan sesuatu objek yang jatuh di bawah  ____
pengaruh daya graviti sahaja? Apa pendapat kamu? 
(Guru memandang semua murid beberapa saat kemudian memilih seorang murid 
dengan memanggil nama Muhammad) 
Muhammad: Saya rasa ya cikgu.  
____
Guru: Bagaimana? 
Muhammad: Objek yang lebih besar jisimnya, lebih berat cikgu. Jadi akan jatuh lebih 
cepat. 
____


Contoh 5.11 - sambungan

Guru: Yang lain, dengarkah jawapan Muhammad? Ok, bagus, tetapi apa kaitan 
masa jatuh dengan pecutan? 
____
Guru: Jadi, apakah kesimpulan alternatif yang kita boleh buat berdasarkan 
pemerhatian kita melalui aktiviti yang kita jalankan tadi? Rita? 
Rita: Jisim tidak mempengaruhi pecutan objek 
Guru: Bagus! Tapi, cuba kamu fikir betulkah jisim tidak mempengaruhi pecutan? 
____
Bagaimana kalau cikgu jatuhkan sehelai kertas berbanding sebuah buku dengan 
luas permukaan yang sama, yang manakah akan sampai dahulu ke lantai yang 
menunjukkan pecutannya lebih tinggi?  ____
Murid: Buku 
Guru: Jadi, bagaimana kita hendak menerangkan percanggahan ini? Maksud cikgu 
bola golf dan ping pong mempunyai pecutan sama tetapi kertas dan buku tidak  ____
pula? 
(murid kelihatan keliru) 
Guru: Cuba fikirkan apa yang berbeza antara dua situasi tadi dari segi ciri  ____
fizikalnya? Tan? 
Tan: Bola golf dan ping pong mempunyai luas permukaan yang jauh lebih kecil 
berbanding kertas dan buku. Mungkin pengaruh rintangan udara cikgu…  ____
Guru: Ya, jadi bagaimana pengaruh rintangan menyebabkan kedua‐dua situasi 
memberikan keputusan yang berbeza? 
Tan: Rintangan udara kurang mempengaruhi kedua‐dua bola dan buku tetapi  ____
sangat mempengaruhi kertas. Jadi kertas lambat jatuh. 
Guru: Bagus Tan, yang lain dapatkah memahami apa yang dikatakan Tan? Mariam 
cuba ulang balik penaakulan tadi.  ____
Mariam: Kesan rintangan udara ke atas bola dan buku kecil, sebaliknya kesannya 
ke atas kertas besar. 
Guru: Jadi, apakah daya yang bertindak ke atas bola, kertas dan buku? Razak? 
Razak: Daya graviti dan rintangan udara 
____
Guru: Dalam situasi manakah rintangan udara boleh diabaikan? Lee? 
Lee: Bola dan buku. 
Guru: Baik kelas, jika rintangan udara boleh diabaikan, kita katakan objek tersebut 
____
jatuh di bawah pengaruh daya graviti sahaja dan jatuhnya itu dalam fizik dipanggil 
jatuh bebas. 
Guru: Baik, jadi apakah kesimpulan yang boleh kita buat tentang persoalan utama  ____
kita tadi? Masih ingat soalannya? Maniam bacakan. 
Maniam: Adakah jisim objek yang jatuh di bawah pengaruh daya graviti sahaja 
mempengaruhi pecutannya?  ____
Guru: Apakah kesimpulan yang kita boleh buat berdasarkan aktiviti dan 
perbincangan kita tadi?  Siti? 
Siti: Jisim objek tidak mempengaruhi pecutan objek jika objek jatuh bebas.  ____
Guru: Yang lain? Ali? 
Ali: Jika objek jatuh di bawah pengaruh daya graviti sahaja, jisimnya tidak 
mempengaruhi pecutannya  ____
Guru: Tepat kedua‐dua jawapan tersebut. Bagi objek jatuh bebas, iaitu jatuh 
disebabkan daya graviti sahaja, pecutannya tetap sama, tidak kira berapa jisimnya. 
____


Contoh 5.11 - sambungan

Muhammad: Lebih cepat jatuh menunjukkan pecutan yang lebih tinggi. 
____
Guru: Oh begitu… Bagaimana dengan yang lain? Ada pendapat berbeza? 
Guru: Baiklah, kalau tiada pendapat lain, apa kata kita jalankan satu aktiviti untuk 
menyiasat hipotesis yang mengatakan objek yang lebih besar jisimnya akan  ____
memecut lebih cepat berbanding objek yang lebih kecil jisimnya.  
(guru mencatat hipotesis murid di papan hitam) 
Guru: Nyatakan apa pembolehubah yang terlibat dalam penyiasatan kita kali ini.  ____
Jannah? 
Jannah: Jisim sebagai pembolehubah yang dimanipulasi dan pecutan sebagai 
pembolehubah bersandar.  ____
Guru: Tepat sekali jawapan itu, Jannah. Bagaimana kita mendefinisi secara operasi 
pecutan sesuatu objek? 
(Murid kelihatan keliru dan semuanya senyap)  ____
Guru: Tadi Jannah mengatakan pecutan dikatakan sebagai pembolehubah 
bersandar. Bagaimana kita hendak menentukan secara kasar pecutan bagi objek 
yang sedang jatuh? Apakah petunjuknya?  ____
Ahmad: Oh… Masa jatuhnya lah cikgu. 
Guru: Aha…Boleh kamu jelaskan idea kamu dengan lebih lanjut? 
Ahmad: Masa jatuh yang lambat menunjukkan pecutannya rendah, dan sebaliknya  ____
kalau cepat jatuh, pecutannya tinggi. 
Guru: Bagus! Yang lain semuanya jelas dengan idea Ahmad?  
(Murid beramai‐ramai menyatakan persetujuan) 
Guru: Bagaimana pula dengan pembolehubah yang ditetapkan nilainya? Sarah? 
____
Sarah: Kita kena jatuhkan dari ketinggian yang sama cikgu. 
Guru: Betul tu. Baiklah, bagi menjalankan penyiasatan ini cikgu akan membuat satu 
demonstrasi dengan menggunakan 2 biji bola yang berbeza jisim, iaitu bola 
____
pingpong dan bola golf. Mengikut hipotesis kamu, objek yang lebih besar jisimnya 
akan jatuh lebih cepat daripada objek yang lebih kecil jisimnya. Jadi ramalkan yang 
mana akan sampai dahulu ke lantai?  ____
Murid: Bola golf cikgu! 
Guru: Ok, cikgu lepaskan kedua‐dua bola pada ketinggian yang semua. Semua 
perhatikan yang mana sampai dahulu ke lantai.  ____
Selepas demonstrasi… 
Guru: Apakah pemerhatian kamu? Nurul? 
Nurul: Kedua‐duanya sampai serentak!  ____
Guru: Bolehkah kamu terangkan percanggahan antara ramalan kamu dengan 
pemerhatian? 
(Murid kelihatan keliru)  ____
Guru: Apakah inferen yang kamu boleh buat tentang masa jatuh yang sama itu? 
Murid: Pecutan sama cikgu. 
Guru: Jika pecutan kedua‐duanya sama, apakah kesimpulan yang kita boleh buat  ____
tentang perkaitannya dengan jisim?  
(Murid kelihatan keliru) 
Guru: Maksud cikgu, adakah hipotesis yang kita jana peringkat awal tadi boleh  ____
diterima atau terpaksa ditolak? 
Murid: Ditolak, cikgu 

____


Buat latihan mengasah kemahiran menyoal anda. Mulakan dengan satu persoalan yang
sederhana atau tinggi tahapnya di mana ini akan membolehkan anda menonjolkan langkah-langkah
penyoalan seperti yang kita bincangkan.

RUMUSAN

1. Kemahiran mikropengajaran merupakan kemahiran asas mengajar yang merentas bidang
pembelajaran.

2. Kemahiran mikropengajaran termasuklah kemahiran memulakan pengajaran, mencungkil idea,
dan menyoal.

3. Kemahiran memulakan pengajaran dilaksanakan dalam fasa permulaan pengajaran dan sangat
penting bagi mengorientasi murid ke arah pembelajaran yang akan berlaku. Prinsip utamanya
termasuklah menarik perhatian dan memotivasi murid, menstruktur pembejalaran, dan membuat
perkaitan dengan pengetahuan sedia ada serta pengalaman seharian murid.

4. Kemahiran mencungkil idea yang dilaksanakan dalam fasa permulaan pengajaran penting bagi
mengetahui status kefahaman murid dalam tajuk yang akan dipelajari supaya tindakan
bersesuaian boleh diambil guru bagi membantu pembelajaran

5. Kemahiran menyoal sangat penting bagi membantu murid membina kemahiran berfikir dan
dilaksanakan mengikut lima langkah tertentu yang jika diikuti mampu mencapai hasil
pembelajaran yang dihasratkan.


PETA KONSEP
Isikan tempat kosong dengan istilah atau frasa yang sesuai bagi melengkapkan Peta
A  Konsep di bawah.

Kemahiran mikropengajaran 

boleh dibahagikan kepada beberapa jenis seperti 

_____________________________  _______________________ 

_________________ 
dilaksanakan dalam fasa 
dilaksanakan melalui   
dilaksanakan dalam lima 
Permulaan Pengajaran  langkah utama iaitu pertama 

mestilah     __________ POE   
_ 
_________   
kedua   

________________________  Peristiwa 
menarik perhatian    membuat 
Bercanggah   
perkaitan 
ketiga  
_______________ 
_____________   
__________ 

  _____________   
________________  keempat   

Temu Bual   
______________ 

dan kelima  

____________________


KATA KUNCI
1. Kemahiran mengajar 11. Temu Bual
2. Kemahiran mikropengajaran 12. Prompting
3. Kemahiran memulakan pengajaran 13. Probing
4. Kemahiran mencungkil idea 14. Wait-time
5. Kemahiran menyoal 15. Redirecting
6. Ramal-Perhati-Terang 16. Asking around
7. Peristiwa bercanggah 17. Interrelating
8. Peti Surat
9. Kartun Konsep
10. Peta Konsep

PENILAIAN KENDIRI
1. Dengan menggunakan perkataan sendiri, huraikan apa yang dimaksudkan dengan kemahiran
mikropengajaran.
2. Mengapakah permulaan pengajaran perlu menarik perhatian dan memotivasikan murid?
3. Senaraikan langkah-langkah utama menyoal.
4. Bagaimanakah mencungkil idea yang paling sesuai tentang satu konsep yang guru sedar
murid mempunyai beberapa miskonsepsi mengenainya? Berikan justifikasi kepada jawapan
anda.

RUJUKAN
Ausubel, D. P., Novak, J. D. Novak & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View.
New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bond, N. (2007). 12 questioning strategies that minimize classroom management problems. Kappa
Delta Pi Records. Diakses pada 22/2/2011 daripada laman web di alamat
http://www.kdp.org/teachingresources/pdf/classrmmgmt/12_Questions_that_minimize_classrm_mg
mt_problemsRecord_F07_Bond.pdf

Duit, Treagust, & Mansfield, (1996). Investigating student understanding as a prerequisite to improving
teaching and learning in science and mathematics. Dalam D.F. Treagust, R. Duit, & B.J. Fraser
(Eds.), Improving teaching and leraning in science and mathematics, 17-31. New York: Teachers
College.

Halloun, I., Hake, R., Mosca, E., & Hestenes, D. (1995). Force Concept Inventory. Dalam E. Mazur,
1997, Peer Instruction: A User’s Manual. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Nurulhuda Abd Rahman et al. (Eds.) (2011). Manual Instruksi KPD3016 dan KPD3026. Tg. Malim:
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, UPSI


JAWAPAN SERTA MAKLUM BALAS

A  Kemahiran mikropengajaran 

boleh dibahagikan kepada beberapa jenis seperti 

Kemahiran Memulakan Pengajaran  Kemahiran Mencungkil Idea 

Kemahiran Menyoal 
dilaksanakan dalam fasa 
dilaksanakan melalui   
dilaksanakan dalam lima 
Permulaan Pengajaran  langkah utama iaitu pertama 

mestilah     aju soalan ke 
POE   
seluruh kelas 

kedua    Soal Jawab   

menarik perhatian    membuat  beri masa berfikir secukupnya  Peristiwa 
perkaitan  Bercanggah   
ketiga  
memotivasi murid  Kartun Konsep   

pilih murid 
Peta Konsep   
 
menstruktur P&P  keempat   

Temu Bual   
beri reaksi sesuai 

dan kelima  

tegaskan jawapan tepat

Unit 5 Modul 1 Mikropengajaran 1 V2

More Related Content

What's hot (17)

Viewers also liked (20)

Similar to Unit 5 Modul 1 Mikropengajaran 1 V2 (20)

Unit 5 Modul 1 Mikropengajaran 1 V2