Acompanamiento trayectoria formativa
- 1. Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del estudiante del Nivel Superior Documento Preliminar Orientador 1° PARTE: Marco para una política educativa de ingreso al Nivel Superior Ingreso: primer momento de la trayectoria formativa Las Resoluciones N° 72/08 y 47/08 del Consejo Federal de Educación (CFE) y el Reglamento Académico Marco (RAM) Resolución Pcial. N° 4043/09, señalan que el ingreso al Nivel Superior deberá garantizar la no discriminación y la igualdad de oportunidades y una nueva organización del proceso formativo. La normativa pone el eje en la definición político-educativa para la educación Superior explicitando la determinación del acceso directo. Se parte de la consideración del derecho a estudiar y construir un proyecto de vida en relación con la profesión elegida. En el marco de este derecho se entiende por ingreso la primera instancia de la trayectoria que los estudiantes realizarán en los Institutos, como un proceso de construcción personal y colectiva. El ingreso se inicia con el acceso, se continúa con el curso inicial y transcurre durante todas las instancias de la trayectoria del estudiante a lo largo del año lectivo. Es decir, el ingreso no se agota en el curso inicial y requiere de un acompañamiento que responda a los propósitos que se han previsto para este período. Como se expresa en el Documento Base (DES 2010) “El ingreso inicial a principio del ciclo lectivo, para los aspirantes a primer año, tiene el sentido de colaborar con la inserción del estudiante en el Nivel Superior desde distintos aspectos: la organización institucional, los ámbitos de participación y el perfil profesional de la carrera elegida”. 1 Cada Consejo Regional de Directores, habiendo analizado los proyectos de ingreso presentados por los institutos superiores que lo integran, definirá las condiciones, modalidad y formato del ingreso al nivel. Las decisiones tomadas en el seno de cada Consejo Regional de Directores o acuerdo interregional, como síntesis de los consensos establecidos, se integrarán en un Proyecto Regional de Ingreso al Nivel de Educación Superior. El mismo establecerá las definiciones de orden general compartidas por todas las instituciones de la/s región/es y el aval a las especificidades 1 DGCyE_DES Acompañamiento de las Trayectorias Estudiantiles Febrero 2010 1
- 2. institucionales para luego ser elevado al nivel central para su aprobación. Los proyectos deberán respetar la política educativa de la Dirección de Educación Superior y los criterios que a continuación se detallan, independientemente de los formatos o modalidades adoptadas: 1. Fortalecimiento de la identidad y la especificidad de la formación docente y técnica como práctica de la educación Superior. 2. Articulación del Proyecto de Ingreso con los procesos formativos y las condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de educación. Definición de líneas que identifiquen : Instancias de reflexión y análisis del perfil del estudiante de Educación Superior como sujeto político en escenarios sociales, culturales y laborales complejos, fluctuantes y cambiantes. El inicio de un proceso de alfabetización académica en el Nivel de Educación Superior articulado con las propuestas de enseñanza; incluyendo alfabetización digital como otro lenguaje. El inicio de un proceso de alfabetización científico-tecnológica En el caso de los Profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial y Educación Física, la vinculación de esta instancia con el Espacio de Actualización Formativa. Desarrollo de habilidades cognitivas propias de un pensamiento formal. La participación de estudiantes como tutores acompañantes. 2 PROPÓSITOS DEL CURSO DE INGRESO, PRIMER PASO DE LA TRAYECTORIA FORMATIVA Comprender el ingreso como primera instancia de la trayectoria del estudiante en la Educación Superior, debiendo propender a garantizar: el ingreso directo, la no discriminación y la igualdad de oportunidades. Reconocer la heterogeneidad de la trayectoria formativa de Nivel Secundario de los destinatarios del Nivel Superior pues provienen de los bachilleratos de adultos, los CNS, Plan FINNES, Escuela Secundaria, Escuela Secundaria Técnica, etc. en función de ello organizar acciones que permitan a todos integrarse respetando ese punto de partida. 2 D G C Y E Régimen Académico Marco Jurisdiccional Resol N°4043 Año 2010 2
- 3. Fortalecer la identidad del Nivel Superior: formación docente y técnica , poniendo el acento en las trayectorias formativas del estudiante de Nivel Superior. Desarrollar actividades en las cuáles se reflexione sobre el perfil del estudiante de Nivel Superior como sujeto político en escenarios sociales, culturales y laborales complejos, fluctuantes y cambiantes. Contribuir a la orientación en la elección de la carrera informando sobre el futuro profesional de cada uno de los profesorados. Organizar acciones que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización Académica en el Nivel Superior. Elaborar actividades brindando herramientas de estudio propias del nivel superior, para que el estudiante las incorpore a su repertorio de estrategias de aprendizaje. Desarrollar actividades que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización académica para facilitar la trayectoria de los estudiantes en la educación superior Ofertar situaciones didácticas que permitan que el estudiante reconozca cuáles son las estrategias de aprendizaje que ponen en juego para apropiarse del conocimiento. EJES DE TRABAJO en TRES DIMENSIONES: 1-Dimensión organizacional: a) Organización Institucional Presentación de la institución-Su historia –Organigrama institucional: equipo directivo – equipo de conducción-CAI. Organización institucional: sedes-horarios-modalidades de cursada. Espacio de la práctica Docente: sedes y cargas horarias. Espacio de las Prácticas Profesionalizantes: requisitos, carga horaria. Secretaría: trámites administrativos, horarios, modalidad y procedimientos. b) Organización Curricular Información sobre diseño curricular específico del Profesorado/Tecnicatura en el cuál se ha inscripto: unidades curriculares y sus diferentes formatos. Espacio de la Práctica Docente (Campo): su organización, carga horaria, visitas a las instituciones asociadas. Espacio de las Prácticas Profesionalizantes: características y modalidades, sectores y organizaciones del contexto socioproductivo y laboral. En el caso de los profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial y Educación Física informar sobre las características del Campo de Actualización Formativa, promoción y evaluación del mismo. Educación Técnica: Análisis del campo laborar de 3
- 4. los Técnicos Superiores. Perfil otorgado por cada carrera, inserción en el mundo del trabajo. Lectura y análisis del Régimen Académico Marco y Régimen Académico Institucional, profundizando en equivalencias y correlatividades. 2-Dimensión curricular: Alfabetización académica en todas las disciplinas comprende. Comprensión e Interpretación de textos. Producción de textos. Oralidad. Alfabetización científico-tecnológica: comprensión del lenguaje propio de la ciencia y la tecnología y su aplicación en diferentes situaciones. Alfabetización digital Resolución de Problemas Metodología de estudio para nivel superior. Estrategias de aprendizaje. Habilidades cognitivas del pensamiento formal. 3- Dimensión Política Estudiantil: El perfil del estudiante de Educación Superior: ciudadano activo responsable, participativo con clara percepción de su identidad individual y nacional. Democratización de Nivel Superior: Órganos Colegiados; Becas: PROG.R.ES.AR; Bicentenario, Estímulo Económico, Pueblos Originarios- quiénes pueden peticionar los distintos tipos, requisitos. Todos los actores institucionales asumen el compromiso de acompañar al estudiante en los primeros pasos en la institución terciaria, cada uno desde el rol que desempeña y con funciones específicas para los objetivos previstos. El equipo directivo ampliado con el de conducción organizará la institución creando condiciones necesarias para recibir, orientar y facilitar el ingreso de los estudiantes. ACTORES: funciones y tareas El equipo directivo organizará la institución: espacios –tiempos- agrupamientos- responsables de las actividades. Elaborará el módulo de la Dimensión de Organización Institucional 4
- 5. Prosecretario y Secretario: informarán la documentación (necesaria para el seguimiento administrativo y académico) que deberán entregar y plazos de entrega . CIPE como referente de políticas estudiantiles –en aquellas Instituciones que los posean-. Organizará jornadas, talleres u otra actividad sobre la temática: Perfil del estudiantes de Nivel Superior-democratización del nivel. Centro de estudiantes. Becas: promoción –convocatoria-inscripción – recepción de la documentación. Monitoreo del presentismo de los estudiantes al curso inicial. Seguimiento académico de los ingresantes trabajando en equipo con jefes de área, prosecretario u otro actor destinado a trabajar en esta tarea. Los jefes de área y/ó profesores referentes de cada Profesorado/Tecnicatura Superior estarán a cargo de la Dimensión de Organización Curricular, elaborando con su equipo la propuesta pedagógica para el inicio del trayecto formativo del estudiante. Los profesores de los profesorados de enseñanza para Educación Inicial, Educación Primaria, Especial y Educación Física destinarán determinada cantidad de horas de TAIN para acompañar académicamente a los estudiantes El equipo de conducción organizará cronograma de actividades tutoriales en los distintos profesorados para desarrollar la Dimensión Curricular. Los ayudantes de cátedra y los estudiantes avanzados colaborarán acompañando a los profesores a elaborar material para el desarrollo de las clases y realizarán tutorías para apoyo académico. Profesor de informática/preceptor/ referente informático: informará a los nuevos aspirantes sobre las posibilidades informáticas en la institución, se ofrecerá la posibilidad de un breve taller para iniciar a los alumnos en la alfabetización digital incorporando este lenguaje a la alfabetización académica, como componente de su trayectoria en el instituto formador. Es de destacar que ciertos estudiantes ingresan con un actitud dubitativa acerca de la elección sobre el profesorado/tecnicatura superior en el cual se han inscripto, por ello uno de los objetivos institucionales para este primer momento es informar sobre los planes de estudio y el futuro desempeño profesional en ese campo laboral para contribuir a la definición de la elección del profesorado/tecnicatura. La propuesta del Ingreso como propuesta Regional El Consejo Regional de Directores se reunirá con el objeto de organizar la orientación de los ingresantes evitando la superposición en la oferta de carreras compartidas y promoviendo la reorganización regional. Reunirá los proyectos de los institutos y enviará al equipo central de la DES la propuesta regional. En todos los casos se deberá definir el período calendario, la duración en cargas horarias, instancias de recuperación, criterios de orden de mérito cuando sea necesario su establecimiento. 5
- 6. Cada Proyecto de Ingreso Regional será elevado a la Dirección de Educación Superior a principio del año lectivo. TEMPORALIDAD: el tiempo dedicado al curso inicial oscilará entre dos y cuatro semanas según las decisiones tomadas en cada C.A.I. siempre respondiendo a la concepción de que el ingreso al nivel superior no se remite al curso inicial. EVALUACIÓN: Será importante reflexionar acerca de qué se quiere evaluar y para qué, es decir con qué propósito se realizará esta práctica evaluativa. Se propone una evaluación diagnóstica que permita relevar fortalezas y debilidades tanto a nivel grupal como individual centrada en habilidades, capacidades, destrezas, actitudes en pos del rol que desempeñarán en su futuro Se sugiere no evaluar saberes disciplinares porque sólo arrojaría datos cuantitativos acerca de la heterogeneidad que conforma el universo de los aspirantes. En cuanto al estudiante, este tipo de evaluación le permitiría dar cuenta de las condiciones en las que comienza este otro tramo de su trayectoria formativa. Este tipo de evaluación permitiría realizar una devolución de carácter cualitativo que se transformaría en una instancia de diálogo y de toma de conciencia acerca del posicionamiento que deberá asumir para transitar el primer año, y reconocer cuáles son las herramientas con las que cuenta para iniciar la carrera, y sobre cuáles debe trabajar y profundizar. A posteriori se realizará una reunión de equipo docente de 1er año de cada uno de los profesorados/tecnicaturas superiores para realizar una agenda colectiva que enfatice un abordaje sistemático e interdisciplinario de las capacidades que aparecen como menos logradas. La evaluación diagnóstica inicial permitiría iniciar el trabajo anual con un conocimiento pormenorizado de las capacidades y habilidades de los estudiantes, favoreciendo el trabajo de seguimiento y tutorías. La formación como trayectoria Investigaciones realizadas tanto en Universidades como otras instituciones de Educación Superior muestran que el mayor porcentaje de abandono de las carreras se produce en el transcurso de los dos primeros años. En este sentido, el desafío de la Educación Superior es contribuir a la formación de las y los ingresantes para que se constituyan en estudiantes del nivel, lo que significa adquirir el oficio de estudiante. Lo anterior supone reflexionar sobre las estrategias de enseñanza para la interacción con las prácticas de aprendizaje y de estudio. A modo de interpelación, los que han adquirido el oficio de enseñante deberían preguntarse, si nuestros destinatarios, adultos, en general mayores de edad, no han adquirido ya el oficio de estudiante en sus trayectorias escolares anteriores. Obviamente la respuesta es afirmativa, entonces ¿qué es lo distintivo en esta nueva etapa de su trayectoria? Seguramente, cada estudiante ha participado de organizaciones escolares, culturales, laborales y otras que complementaron su formación. Por ello las competencias, habilidades, destrezas, actitudes que haya adquirido en ellas las lleva en su mochila -al decir de Perrrenaud- como ACTOR SOCIAL. 6
- 7. “Muchos años de práctica en un tipo de organización entraña la formación de un conjunto de esquemas de acción, de pensamientos, de evaluación, de anticipación, en fin todo eso que se llama HABITUS. Tales esquemas, una vez adquiridos, no se transforman fácilmente y dirigen una parte de las experiencias nuevas del individuo, tanto en la construcción de una imagen de la realidad como en las conductas concretas que adopta con relación a su trabajo, a sus colegas, su carrera, su formación, sus afiliaciones políticas ó sindicales”.3 Por lo expuesto, los actores institucionales y fundamentalmente aquellos que deben organizar la institución para la incorporación de los nuevos ingresantes, deberían preguntarse: ¿Cómo se recibe a un ingresante para que transite los estudios superiores articulando sus saberes con los nuevos conocimientos académicos y con las prácticas profesionales que se tratarán de aprehender? ¿Cómo trabajar a partir de este primer momento de su trayectoria de formación como docente o como técnico superior con este bagaje que trae adquirido en su biografía escolar? Esto es un verdadero desafío, pero no solo de algunos docentes de la institución, sino el desafío del proyecto institucional puesto en acto en cada uno de los que desarrollamos tareas de enseñanza. Cuando se habla de formación, se hace referencia a un proceso dinámico a través del cual un sujeto realiza los aprendizajes necesarios para llevar a cabo una determinada práctica profesional. Es la preparación para el desempeño profesional y técnico, proceso que se desarrolla en un contexto, en un espacio y en un tiempo. Desde esta concepción, la formación se entiende como un recorrido, como una trayectoria personal y grupal, puesto que se produce en diálogo con otros, pares y docentes. Este itinerario o proceso no necesariamente supone una progresión lineal. Por ello, la formación en tanto trayectoria centra su mirada en el sujeto en formación y compromete la intervención de las instituciones formadoras donde se lleva a cabo. El proceso formativo de los/as estudiantes de Educación Superior comienza con su ingreso a la institución, sin embargo, como lo señala Cols, las trayectorias de formación “se engarzan con otras trayectorias. En efecto, en el marco de las instituciones de educación superior los estudiantes llevan a cabo un itinerario en tanto estudiantes, pero este recorrido se liga, se toca y se cruza con otras trayectorias anteriores y paralelas – ligadas a su vida escolar, familiar, laboral, política y cultural4 ”. 3 PERRENOUD; Philip El oficio del alumno y el sentido del Trabajo Escolar Edit Popular 2006 44 COLS, Estela: El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al estudiante y mejora pedagógica. Universidad de General Sarmiento. 2003. 7
- 8. Estas trayectorias, anteriores y paralelas, muchas veces ocasionan que en su incorporación a una institución de Nivel Superior, el/la estudiante deba enfrentarse a inconvenientes de distinto orden que lo/la lleva, muchas veces, a abandonar los estudios. Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema de ingreso que contemple estrategias de acompañamiento al alumno. No basta con un curso inicial de corta duración destinado a los/as ingresantes. Se trata de un proceso continuo de acompañamiento que comienza con su ingreso. El hecho de pensar al curso de ingreso separado de los contextos propios de las disciplinas, en el mejor de los casos, sirvió para poner en marcha una actitud reflexiva hacia la producción y la comprensión textual y a tomar conciencia de la diversidad de géneros académicos, pero esto no es suficiente para la transformación de las prácticas en relación con los textos académicos, científicos y técnicos, puesto que se requiere un tiempo mayor para su apropiación. Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del estudiante: La presente propuesta intenta incorporar no sólo la atención al ingresante a través de un taller o curso inicial sino el acompañamiento continuo de la trayectoria formativa desde el enfoque de la alfabetización académica. Por lo cual es necesario diferenciar dos momentos: el ingreso inicial que se realiza a principio del ciclo lectivo para los aspirantes a primer año. Esta instancia tiene el sentido de colaborar con la inserción del estudiante en el Nivel Superior desde distintos aspectos: la organización institucional, los ámbitos de participación y el perfil profesional de la carrera elegida. Por ejemplo, conocimiento y análisis del proyecto institucional, de las normas de convivencia, de los planes de estudio, de normas administrativas, del Centro de Estudiantes, de los mecanismos de participación, etc. Se trata de trabajar sobre las expectativas de los aspirantes en relación con la institución formadora y con la carrera elegida; conocer sus intereses, sus representaciones y temores para comenzar a problematizar y reflexionar sobre estas visiones. el acompañamiento de la trayectoria formativa y académica retomando en forma recursiva, variada, progresiva y en profundidad cognitiva las prácticas de lectura y escritura en y con los textos habituales de las cátedras de primer año y de los años sucesivos. Independientemente de los formatos que adquiera el ingreso inicial (taller, curso, otras alternativas) y del propósito de su inserción institucional, además en este momento se procura sentar las bases conceptuales y metodológicas generales con respecto a las prácticas de alfabetización académica. Es decir, a través del trabajo con textos del ámbito académico los aspirantes inician en el Nivel Superior procesos de 8
- 9. apropiación de estrategias de lectura y de escritura que les permiten acceder a los campos de conocimiento específico a la par que desarrollan sus habilidades cognitivas. La continuidad de los aprendizajes iniciados en la instancia de ingreso se proyecta a través de la articulación de las prácticas de lectura y escritura que realiza en su enseñanza el conjunto de profesores del mismo plan de estudio. La articulación de esas prácticas de alfabetización con textos académicos y de las nuevas que se propongan por carrera surgirá como producto del acuerdo entre: cátedras que tienen esa función particular en los diseños curriculares cátedras del mismo año de la carrera y la progresión vertical de las prácticas de alfabetización académica entre materias, inclusive las de años superiores de la misma carrera. En este documento ofrecemos algunas alternativas de acompañamiento. Se trata de sugerencias que deben ser contextualizadas, entrelazadas, ampliadas y enriquecidas a partir de las propias necesidades y posibilidades institucionales. Al mismo tiempo el carácter de cada una de ellas hace que no sea excluyentes, sino complementarias. La Alfabetización Académica Desde los años’80 y con mayor intensidad desde inicios de este siglo, las universidades de distintas partes del mundo han manifestado su preocupación por las carencias mostradas por los ingresantes a las mismas, a la hora de leer y comprender textos de los campos científicos correspondientes a las carreras por ellos elegidas, y también la enorme dificultad que muestran en el momento de expresar sus ideas por escrito. Dado que el fenómeno se presenta en distintos países, que hablan lenguas diferentes y organizan los niveles de enseñanza previos de distinto modo, afirmar que estas carencias se deben a errores de la escuela media y/o primaria, no soluciona el problema ni explica las raíces del mismo. No resulta arriesgado pensar que hay componentes de la propia estructura de la sociedad y la cultura actuales que impactan fuertemente en estos aprendizajes indispensables cuando se emprende una carrera universitaria, y la Universidad y los Institutos Terciarios no pueden desentenderse de esta situación. La falta de dominio de estas prácticas señaladas anteriormente en los ingresantes- que también indican déficit en la organización del pensamiento- lleva a muchos de ellos a desertar de este nivel de estudios y pone de relieve que el ingreso irrestricto a 9 Este proceso dará lugar a la conformación del Proyecto de ingreso y del acompañamiento continuo de la formación académica. Cada instituto construirá un proyecto único.
- 10. la universidad como forma de la democratización del acceso a los estudios terciarios, resulta ilusoria ya que se permite acceder a un lugar en el que la permanencia no se puede sostener. Los abandonos son vistos por muchos como un “mal necesario” que produce una “supervivencia del más apto” necesaria para sostener una universidad recortada presupuestariamente, achicada socialmente. Así, “los estudiantes que ingresan dueños de capitales simbólicos más amplios y capitales culturales coincidentes con la propuesta universitaria, tienen mayores posibilidades de continuar sus estudios en este nivel, y la Universidad, sin pagar el costo de limitar el ingreso, logra la reducción del número de estudiantes. De este modo la democratización arriba aludida pasa a conformar un doble discurso, formalmente enunciado, realmente incumplido.”5 Es necesario reconocer el cambio en el escenario de la política educativa del país a partir de distintas medidas tomadas tales como la asignación universal de hijo , la secundaria obligatoria que ha instalado la inclusión como principio democrático fundante de la igualdad de oportunidades y la redistribución del capital cultural .En relación al ingreso, la decisión de la jurisdicción de concebir el mismo como un sistema integral que implique un continuo acompañamiento metodológico y académico, diferenciado de procesos meritocráticos anclados en paradigmas de corte positivista, expresado con claridad en el Régimen Académico Marco. Por lo expuesto, en el marco de una política de ingreso y acompañamiento estudiantil es necesario afianzar y profundizar las prácticas de formación desde la perspectiva de la alfabetización académica, fundamentalmente, durante el primer año de estudio pero garantizando la continuidad de las mismas en años superiores. Se observan dificultades en la comprensión de los textos que conforman la bibliografía de las materias. Paula Carlino (2005)6 plantea que no se trata de que los estudiantes llegan mal formados de sus estudios secundarios sino que “al ingresar a la formación superior se les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos. Los textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudios.” Esta autora señala que la alfabetización académica se refiere a: “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de las disciplinas así como de las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender”. 55 Barco S. Y Lizarriturri, S. Significación y alcances de la comprensión y producción textual en el ingreso a la Universidad. Ponencia en Foro Universidad y Escuela Media. Luján 13 y 14 de mayo de 2004. 66 Carlino, Paula(2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. 10
- 11. En definitiva, los problemas de lectura no devienen de una falta de habilidades o técnicas generalizables. Los/as estudiantes se ven enfrentados a nuevas formas de escritura y de pensamiento que requieren modos específicos de producir sentido y de analizar lo leído. Algo que dificulta la lectura es, entre muchos aspectos, que los textos suponen lectores con conocimientos que los/as alumnos/as aún no poseen o hacen referencia permanente a puntos de vista y posturas teóricas de otros autores pero sin explicarlos, simplemente se los cita. Por otro lado, los/as docentes esperan que sus alumnos/as entiendan del texto lo que ellos entendieron, como si la información estuviera disponible y se comprendiera de forma unívoca. Del texto no se puede desprender la información sugerida o implícita si el lector no dispone de ciertos conocimientos y si no puede desplegar una particular actividad cognitiva sobre el texto. La lectura de textos académicos Los/as estudiantes del Nivel Superior deben formarse como lectores expertos, es decir, deben conocer los procedimientos de la comprensión lectora, a fin de que puedan comunicar los saberes y dar cuenta de cómo se lee cada texto identificando palabras clave, la jerarquía de la información y las relaciones de causalidad, oposición, consecuencia, etc. En cada disciplina se implican ciertas operaciones cognitivas que el/la docente debe poner en juego para que los/as estudiantes están en condiciones de comprender un texto de su campo científico o técnico. Por ello, la progresión de las prácticas lectoras en la trayectoria estudiantil nace de los acuerdos entre los/as docentes de la carrera. Proponemos, para aquellos profesores que aún no lo han hecho, incorporar en su planificación algunas de las siguientes consideraciones: 1. La enseñanza de modos específicos de encarar los textos de su disciplina. 2. Clases de lectura compartida deteniéndose en algunos fragmentos, relectura en conjunto y discusión sobre lo leído. 3. Actividades para reponer el contexto ausente, dado el uso habitual de fotocopias:. Llevar el libro entero, hacerlo circular, examinar el índice, buscar en el libro el texto de la fotocopia, analizar datos de edición: lugar, año, campo científico, etc. 4. Presentar el/los autor/es del texto, explicar la postura que sostiene, ponderar las razones que brinda para sostenerla, reconocer las posturas y argumentos de otros autores citados en el texto. 5. Explicar las razones de su inclusión en la bibliografía. Poner en relación todo lo anterior con otros textos leídos. 6. Comentarios acerca de las hipótesis que los/as estudiantes realizan en distintos momentos de la lectura, a fin de corroborar o refutar esas aproximaciones. Exposición de las distintas interpretaciones. 11
- 12. 7. Actividades de escritura a partir del texto leído que ordenen la información: esquemas, mapas y redes conceptuales; cuadros comparativos; comparación de definiciones y análisis de sus componentes; síntesis y resúmenes; toma de notas; guías de lectura; lectura a partir de un propósito solicitado; etc. La escritura académica en el proceso de formación Especialmente en el Nivel Superior, la escritura es un proceso reflexivo de planificación para la producción de información que colabora en la estructuración de pensamiento y lo modifica. Cuando el sujeto logra modificar lo que antes sabía sobre el tema, se habla de la función epistémica. En el proceso de escribir se establece una relación dialéctica entre el conocimiento que se tiene, las exigencias discursivas y los objetivos de la escritura. Para esta razón, se profundizará en las estrategias adecuadas para fomentar el desarrollo progresivo de la elaboración textual por parte de los/as estudiantes. Esta práctica resulta imprescindible para aquéllos que habitualmente utilizan la escritura en informática y en la telefonía celular, empleando otras convenciones más dinámicas y usuales. Los/as estudiantes deben reflexionan acerca las múltiples producciones orales y escritas que realizan cotidianamente para discernir acerca de los usos y propósitos de estos lenguajes. Estimamos que los distintos momentos de la clase pueden constituir situaciones donde tanto la escritura como oralidad sean mediadoras de la comprensión y de la producción de conocimiento. No hay posibilidad de significar la metacognición si no es a través de procesos de lectura y reescritura, entre ellos: 1. La observación y descripción de objetos, hechos, procesos de la realidad natural o sociocultural y laboral. Ordenamiento de datos mediante registros. Formulación de las preguntas a las que el texto pretende responder. 2. Selección de respuestas de los trabajos prácticos, exámenes y cuestionarios como objetos de reflexión teórica sobre los contenidos de la materia. 3. La escritura de informes, proyectos, monografías, textos argumentativos y explicativos como proceso planificado. Revisión de los borradores a partir de la confrontación con producciones de sus pares y con textos académicos y en adecuación a las consignas solicitadas. Reescritura. 4. Registro de discusiones o intercambios grupales. La oralidad en la formación profesional La producción de los textos orales, en general, no es objeto de reflexión en el proceso de enseñanza. Por el contrario, los/as docentes se preocupan por la expresión oral de los/as estudiantes sin que ello se traduzca en la incorporación de estrategias que posibiliten mejorar la oralidad en la formación profesional. Se presentan algunas opciones: 12
- 13. 1. Diversidad y adecuación de los modos de formular preguntas, solicitar información o explicación, dirigirse al profesor o a sus pares. 2. Exposición con o sin apoyo de esquemas o imágenes. Explicación de los procedimientos empleados en una tarea, descripción de situaciones y relatorías de los trabajos grupales. Expresión de conclusiones finales. 3. Preparación de un plan para la exposición oral secuenciando la información. Práctica de la exposición oral. Explicación de las estrategias elegidas para el discurso. Intercambio con pares. Alfabetización Digital Es indudable que en la sociedad actual el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, abonada en esta época por la tecnología y la pluralidad de lo multimedial. Existe una representación colectiva sobre el conocimiento que los estudiantes poseen acerca de las nuevas tecnologías, sin embargo diversas investigaciones han arrojado aportes opuestos sobre esta concepción pues los jóvenes las utilizan para entretenerse: juegos, videos .etc. pero en general no realizan usos educativos de las mismas, es un desafío instalar esos usos en las nuevas generaciones de los diferentes niveles. Es importante que al ingresar al nivel superior se le brinden espacios para incursionar en el manejo de las TICS como herramientas de trabajo y los estudiantes puedan dar cuenta del nivel de sus conocimientos tecnológicos que le servirán de apoyatura para apropiarse de los distintos conocimientos. Se sugiere organizar talleres con distintos niveles de conocimiento con el objeto de comenzar a desarrollar espacios de alfabetización digital en programas básicos como procesador de textos, hoja de cálculos, navegación por Internet, correos electrónicos, etc. La inclusión como objetos de enseñanza de ciertas capacidades necesarias para resolver problemas Los docentes reconocen muchas dificultades en el trabajo con los problemas: los alumnos se centran en buscar una (y única) operación que permita resolverlos, generalmente tratando de buscar algún indicio en la formulación -por ejemplo, palabras claves-; no controlan la pertinencia de lo que hacen en relación con el enunciado, si es posible encontrar una respuesta, si es posible encontrar más de una, no saben qué hacer ante una situación que difiera de los “problemas tipo”, etcétera. Teniendo en cuenta estas dificultades, se hace necesario que los docentes tomen conciencia de la importancia de convertir en contenidos de la enseñanza una serie de capacidades que deben desplegarse frente a las resoluciones tales como: la selección y organización de información, la identificación de la información presentada en diversos soportes, el control de la verosimilitud de datos y resultados, la elaboración de un problema a partir de ciertos datos, el análisis de los datos (suficiencia, insuficiencia, necesidad de buscar datos intermediarios en la resolución, cómo se modifica un problema a partir de una modificación en sus datos, etc.), la formulación y comunicación del desarrollo de los razonamientos seguidos y de los resultados obtenidos, la argumentación que permita validar las soluciones, etcétera. 13
- 14. El papel de la resolución de problemas como herramienta de solución a los conocimientos que se desea transmitir. Hace ya varios años que, desde cursos de capacitación, documentos y diseños curriculares, etc., se viene haciendo hincapié en la resolución de problemas como actividad central en el aprendizaje de la matemática. En las prácticas habituales, encontramos maneras muy variadas en las cuales se desarrolla efectivamente una enseñanza basada en la “resolución de problemas”. Tal heterogeneidad responde a diferentes modelos didácticos. Desde esta perspectiva, se sostiene que la apropiación de conocimientos se basa en la resolución de problemas y en la reflexión acerca de lo realizado. ¿Qué implica esto? Por un lado, que no se trata de cualquier problema, sino de aquéllos que hacen funcionar como herramientas de solución a los conocimientos que se desea transmitir. También implica, por otro lado, que no basta con la actividad de resolución sino que se necesitan diferentes instancias de explicitaciones, justificaciones, confrontaciones, análisis, establecimiento de conclusiones, de relaciones explícitas con los saberes culturales, etcétera. Como vemos, no son los problemas en sí mismos los que permiten el avance. Las intervenciones del docente constituyen elementos cruciales para posibilitar los intercambios en la clase (un trabajo autónomo de los alumnos frente a los problemas, interacciones entre los alumnos y entre los alumnos y el maestro) que dan lugar a una enseñanza organizada de este modo. La organización de la clase y el tipo de intervenciones del docente que promuevan esta forma de trabajo deberán ser objeto de reflexión y discusión de los participantes de los cursos. “El Núcleo central de este eje es la argumentación entendiéndose por tal el desarrollo de la función discursiva que permite justificar ó refutar determinada proposición. En este sentido, se espera que el alumno/a recorra los conocimientos matemáticos anticipando resultados y procedimientos para luego resolver y, finalmente validar las producciones”7 Metodología de Estudio para Nivel Superior En búsqueda de prácticas educativas transformadoras que optimicen el proceso de formación docente con la finalidad de que el docente que egrese del Nivel Superior logre desempeñarse respondiendo a las exigencias propias de su profesión, se recurre a los aportes que el constructivismo ofrece a la educación para favorecer los procesos de construcción del rol y el desarrollo de competencias profesionales. 7 Diseño Curricular para educación Superior de Educación Inicial yEducación Primaria 14
- 15. Favorecer los procesos de adquisición de conocimientos y las competencias que requiere una profesión implica reconocer, identificar cuáles son las estrategias que pone en juego el estudiante para apropiarse del conocimiento. Se intenta analizar cómo se ponen en juego determinadas estrategias de aprendizaje y cuáles son aquellas estrategias de enseñanza que permiten que el alumno de nivel terciario logre aprendizajes autónomos, críticos, reflexivos y optimice sus capacidades para desempeñar el rol que su profesión le requiera. Focalizar la mirada en estrategias que permitan que el alumno de este nivel ponga en juego habilidades propias del pensamiento formal, construyendo estructuras cada vez más complejas con la finalidad de elevar su nivel académico, y profesional. Es una preocupación de los formadores de profesionales desplegar estrategias de enseñanza que permitan abordar contenidos culturalmente relevantes con estrategias pertinentes al objeto de conocimiento, pues el qué enseñar y el cómo son articulables e inseparables, es decir el método imbricado en el contenido. Ayudar a los alumnos “aprender a aprender” desplegando habilidades específicas del pensamiento formal, crítico, analítico y reflexivo, construyendo competencias para desempeñar en su futuro el rol profesional es un objetivo esencial de los Institutos Superiores. Esta problemática está enmarcada en una más amplia que se alinea en interrogantes que se plantea la gestión institucional de los institutos ¿Qué y cómo enseñar en el Nivel Superior para provocar prácticas transformadoras tanto en el sistema educativo como en los diferentes ámbitos del sector socioproductivo ? Algunas alternativas del acompañamiento continuo: tutorías En el documento “Programa institucional de tutoría” de la Universidad Tecnológica Nacional, Regional Córdoba, define la tutoría como “…un conjunto de acciones dirigidas a la atención singularizada del alumno, sea en forma individual como en pequeños grupos, con la finalidad de orientar y apoyar sistemáticamente sus estudios.” La acción tutorial es una de las estrategias más potentes para el acompañamiento a las trayectorias formativas ya que, como lo señala Cols: “La tutoría ofrece un espacio complementario a los cursos caracterizado por un entorno menos amenazante, un manejo del tiempo más flexible y una posibilidad de interacción más fluida.” Entendemos que la mejor figura para cumplir el rol de tutor es la de un par, otro/a estudiante avanzado/a de la carrera. No se detalla, por conocida, la importancia de los pares en el proceso de aprendizaje, sin embargo se señala que estos ofrecen al tutorado una “cara amigable”, un “igual” que ha pasado recientemente por similares circunstancias y que, por lo tanto, está en condiciones de ayudarlo a reducir la ansiedad y a insertarse en el nuevo contexto. Es importante destacar que el rol del tutor-alumno debe ser, fundamentalmente, el de promover el aprendizaje colaborativo y la autonomía de los tutorados. 15
- 16. Pueden pensarse en distintas alternativas de prácticas tutoriales. Se señalan a modo de ejemplo: Un par más avanzado que brinde orientación sobre aspectos institucionales y administrativos. Esta modalidad es muy adecuada para los alumnos ingresantes. Un par más avanzado con una tarea orientada hacia aspectos académicos, incorporando acciones tales como: trabajo en pequeños grupos y/ o individual con orientaciones para estudiar, lectura de la bibliografía, sesiones individuales o grupales de consultas, entre otros. Es importante asistir a los/as estudiantes cursantes de aquellas materias que tradicionalmente tienen un alto índice de desaprobación o deserción en la institución. Estas tutorías se centrarán tanto en el tratamiento de contenidos como en la lectura de la bibliografía, en la elaboración tutorada de trabajos prácticos, informes y proyectos. Todo sistema de tutorías implica un planeamiento y responsables de la tarea de los tutores, más aún cuando se trata de prácticas en espacios estatales destinados a la educación. La coordinación del grupo de tutores puede incorporarse como proyecto de alguna cátedra o como proyecto de investigación. Por ello, la coordinación se organiza en el marco de la propuesta institucional o de la formación profesional de la carrera. Sugerimos que los/as profesores/as propongan otras alternativas u opciones con distintos objetivos y modalidades, ya que son las propias instituciones las que deberán encontrar los modos de llevar adelante el proyecto evaluando sus necesidades y posibilidades operativas. BIBLIOGRAFÍA: AA.VV. (2000): Hablar y escribir para aprender. Ed. Síntesis. Universidad Autónoma de Barcelona. Adelstein, Andreína; Kuguel, Inés (2005): Los textos académicos en el nivel universitario. Colección Textos Básicos. Universidad Nacional de General Sarmiento. Arnoux, E.; Di Stefano,M.; Pereira,C.(2002): La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba. Buenos Aires. Boeglin, Martha (2008): Leer y redactar en la universidad. Del caos de las ideas al texto estructurado. Ed.Magisterio. Colombia. Carlino, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Carlino, Paula (2008): “Revisión entre pares en la formación de posgrado.” Rev. Lectura y vida Nº2. Buenos Aires. Creme,Ph., Lea,M.(2005): Escribir en la universidad. Gedisa. Barcelona, 2005. Cols, Estela (2008): La formación docente inicial como trayectoria. Mimeo. Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional de Directores. INFD. 16
- 17. Cols, Estela (2003): El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al estudiante y mejora pedagógica. Universidad de General Sarmiento. Davini, M. Cristina (2008): Métodos de enseñanza. Santillana. Buenos Aires. Estrada, A.(2008): “¡Pero si yo estudié!... Discurso académico y fracaso estudiantil en el examen oral”. Rev. Lectura y vida Nº 1. Buenos Aires. Hendel, Noemí (1999): El texto argumentativo. Ediciones la llave. Buenos Aires. van Eemeren, Frans; Grootendorst, R.; Henkemans, F.(2006): Argumentación: análisis, evaluación, presentación. Ed. Biblos. Buenos Aires. Nicastro, Sandra y Greco, M Beatriz (2009): Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Steiman, Jorge (2008): Más didáctica (en la educación superior). UNSAM Edita. Buenos Aires. 17