7 principios metodicos
- 1. 1Mg. Patricio Tobar E – Compilador Didáctica General Principios metódicos de la acción didáctica Puesto que el «método» es el concepto más amplio, que engloba a los otros conceptos descritos, lo que se diga de aquel es aplicable a estos. En este sentido, la determinación del método es la operación más importante, tanto en el diseño como en el desarrollo del proceso didáctico. La función de la «metodología didáctica» es justificar racionalmente (o legitimar) el método. Esta justificación deriva de las exigencias de cada uno de los elementos del proceso didáctico, pero especialmente de la finalidad. Así, puesto que el aprendizaje hace referencia a un sujeto y a un objeto, el «método» tiene una doble justificación: psicológica (adecuación al sujeto que aprende) y lógica (adecuación al contenido que se aprende). Pero también el método debe adecuarse al contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje. En síntesis «la elaboración de un método didáctico... exige una clara visión de los fines..., una adecuada elección de los medios proporcionados a tales fines... (el contenido se presenta como el primero y el más idóneo de los medios) y, así mismo, una plástica adecuación a la psicología del discente» (Titone, 1970, 477). Esta adecuación no puede concebirse como unilateral ni jerárquica, es decir, ninguno de los elementos puede determinar en exclusiva la elección del método ni las exigencias de un elemento pueden estar en contradicción con las derivadas de otro elemento, sino que deben armonizarse. Así, por ejemplo, la exigencia de un método globalizado deriva tanto de la psicología del aprendizaje como de la estructura conceptual de los contenidos. La razón es que el «método» es un elemento del proceso didáctico, pero como este tiene una estructura compleja, cada elemento se relaciona con todos los otros. Esta perspectiva global es la que justifica la elaboración de los «modelos didácticos. Igualmente, en el análisis de los enfoques didácticos se ha tenido en cuenta esta perspectiva. Con esta exigencia del método se relaciona también el concepto de enseñanza diferenciada. Así, la proclamada necesidad de diferenciar o adaptar la enseñanza significa adaptar el método a las exigencias derivadas de los diversos elementos del proceso didáctico. Adecuación a la finalidad El método es un camino que conduce a un fin. En nuestro caso, la finalidad del proceso didáctico no es otra que el desarrollo de la persona, es decir, su formación integral, no solo su desarrollo intelectual. Por tanto, «la elaboración de un método didáctico exige una clara visión de los fines educativos» (Titone, 1970, 477). A su vez, el contenido que da consistencia a la finalidad educativa son los valores. Por tanto, un método didáctico no será aceptable si se opone a alguno de los valores o pone en riesgo el desarrollo de alguno de ellos. Por ejemplo, no sería didáctico un método que supusiera o condujera a situaciones de injusticia. La consideración de los valores en la construcción de un método didáctico (podría decirse lo mismo del diseño de la acción didáctica) certifica la inclusión de la actividad didáctica en la esfera de lo
- 2. 2Mg. Patricio Tobar E – Compilador Didáctica General educativo. Aunque parezca obvio, hay que subrayar el carácter educativo de la actividad didáctica, es decir, es una actividad orientada por los valores y conformada por ellos en su dinámica. La razón de este énfasis es que se ha concebido la acción didáctica como una actividad meramente técnica o como una actividad lúdica, cuya finalidad es inmanente, es decir, que se agota en la actividad misma, sin un horizonte que trascienda la actividad misma. Adecuación al alumno La acción didáctica debe adecuarse a la situación real del alumno, a sus capacidades, a sus intereses y a sus necesidades. De otro modo, como los alumnos se diferencian en diversas dimensiones de su personalidad (edad, capacidad, interés, motivación, cultura o status social), la acción didáctica debe ser diferenciada. En este principio se fundamenta el enfoque cuya finalidad es promover la individualización (o diferenciación) en el proceso didáctico. El conocimiento de esta situación del alumno lo proporcionan diversas ciencias, como la Psicología del Desarrollo y la Psicología del Aprendizaje. Sin minusvalorar las aportaciones de otros enfoques, actualmente el enfoque cognitivo sobre el aprendizaje es el que tiene una mayor aceptación en la enseñanza. De este enfoque derivan los siguientes principios metódicos: 1) Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Este principio implica que el primer paso en la programación didáctica es conocer la situación del alumno, en relación con los contenidos que se pretende desarrollar. A este efecto, el profesor debe conocer los siguientes datos sobre el alumno: a) Conocer los elementos esenciales que configuran el perfil de desarrollo medio del grupo de edad y vincular los rasgos psicológicos más característicos a la selección de diferentes tipos de contenido. En cuanto al alumno individual, el profesor debe conocer su nivel de competencia cognitiva (o estadio de desarrollo cognitivo). Por ejemplo, el alumno puede estar en el estadio de las «operaciones concretas». Este conocimiento lo proporciona la Psicología del Desarrollo. Ahora bien, como no hay un modelo único que explique el desarrollo, el profesor debe optar por uno (por ejemplo, el modelo piagetiano o el modelo de Vigotski). b) Identificar los conocimientos y experiencias previas. Que condicionan la comprensión del contenido, por cuanto los alumnos no son meros receptores sino que actúan desde una estructura. Por tanto, los conocimientos previos pueden determinar estrategias cognitivas, para seleccionar las informaciones y estructurar la realidad. A este efecto, el profesor debe evaluar los conocimientos previos del alumno sobre el contenido que se va a enseñar: conceptos, hechos y representaciones, construidos en sus experiencias previas. Por ejemplo, qué sabe el alumno sobre «el sistema económico» o sobre «los efectos de la luz en el crecimiento de las plantas».
- 3. 3Mg. Patricio Tobar E – Compilador Didáctica General c) Evaluar los esquemas de conocimiento del alumno, Es decir, el conjunto de modos de actuación, de representación, de ideas y de disposiciones emocionales que los alumnos van construyendo a partir de la experiencia. En este conjunto son especialmente relevantes los siguientes aspectos: a) técnicas instrumentales; b) estrategias cognitivas y metacognitivas; c) modelos conceptuales. 2) Promover aprendizajes significativos. Para que se produzca un aprendizaje significativo, es necesario que el alumno desarrolle una actividad cognitiva, cuyo objetivo es establecer conexiones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Estos se agrupan en esquemas de conocimiento. El desarrollo de esta actividad cognitiva implica, a su vez, que el alumno adquiera estrategias cognitivas (como la planificación y la regulación del proceso de aprendizaje). En el proceso de construcción del conocimiento se pueden distinguir diversos tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje por inclusión: Se incorpora una nueva información a las ideas existentes en la estructura cognitiva de un individuo. Por ejemplo, el alumno ya sabe que todos los seres orgánicos cambian y ahora aprende que este cambio se produce por una alteración de su estructura anatómica. b) Aprendizaje supraordenado: Se aprende una nueva proposición, en la cual se incluyen ideas, establecidas ya en la estructura cognitiva del alumno. Por ejemplo, el alumno que ya posee las ideas de cambio y de transcurso del tiempo aprende que los seres cambian a lo largo del tiempo. c) Aprendizaje subordinado: Se parte de la idea fundamental (general) para llegar a sus componentes. Por ejemplo, el alumno aprende que en una proposición lógica se establece una relación entre un «sujeto» y un «predicado». Luego, aprende los conceptos de «sujeto» y de «predicado». d) Aprendizaje combinatorio: Una proposición no se relaciona con ideas supra o subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero sí con el fondo general de la misma. En este aprendizaje se relacionan conceptos en un nivel horizontal. Por ejemplo, el alumno aprende que la sociedad está constituida por varios sistemas (económico, político, cultural...), entre los cuales se establecen relaciones. Adecuación al contenido En la determinación del método se deben tener en cuenta las exigencias derivadas de la estructura disciplinar, es decir, de la concepción epistemológica de la disciplina o área disciplinar. En efecto,
- 4. 4Mg. Patricio Tobar E – Compilador Didáctica General cada disciplina tiene su propia estructura conceptual, que la diferencia de otras disciplinas. Por tanto, el modo de aprenderla será diferente. Pero también las disciplinas mantienen relaciones entre sí, de manera que lo que se ha aprendido en una disciplina puede transferirse al aprendizaje de otras. En este principio se fundamenta el enfoque didáctico cuya finalidad es la globalización o la interdisciplinaridad, a cuyo efecto se presentan los contenidos agrupados por categorías o por sus relaciones conceptuales. Las exigencias derivadas de este principio condicionan tanto los objetivos didácticos como el modo de aprendizaje. Del análisis de esta variable derivan importantes implicaciones para diseñar las estrategias docentes y de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de ayudar al alumno en el proceso de construir el conocimiento de la realidad (de lo subjetivo a lo objetivo). Esta exigencia se traduce en la necesidad de elaborar un contenido potencialmente significativo. La significatividad atañe tanto a la estructura lógica de la materia como a la estructura psicológica del alumno. Este principio general se proyecta en varias propuestas metódicas para favorecer el aprendizaje. En concreto, se proyecta en la construcción de materiales didácticos significativos: 1) Todos los alumnos pueden aprender a partir de esquemas conceptuales, si disponen de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva. Por ejemplo, para establecer un esquema general sobre «la oración compuesta», el alumno debe tener, entre otros, los siguientes conceptos: «función y relación sintáctica», «coordinación» y «subordinación». 2) El contenido debe ordenarse de manera que se presenten en primer lugar los conceptos más generales e inclusores y mejor conocidos por el alumno, para avanzar progresivamente hacia los conceptos más específicos. Por ejemplo, para enseñar la estructura del mundo natural, habrá que comenzar por los conceptos «orgánico» e «inorgánico», para seguir estableciendo diferencias dentro de cada categoría. 3) Una vez presentados los elementos más generales del contenido, se deben mostrar las relaciones de los elementos posteriores con los anteriores y de aquellos entre sí. Por ejemplo, para explicar «el ciclo del agua» habrá que relacionar el concepto de calor con el de evaporación y con el de nutrición de las plantas. 4) La presentación inicial de los conceptos más importantes debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen. Por ejemplo, para ilustrar los conceptos diferenciales «ser orgánico» e «inorgánico», los ejemplos más elocuentes serán los de un animal y una piedra. Adecuación al contexto Los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en un contexto, que configura la acción misma o, incluso, la condiciona. La incidencia del contexto en la intervención didáctica ha sido objeto de especial atención en el modelo ecológico. Ahora bien, el término «contexto» no tiene un referente único, sino que puede referirse a varios espacios, que, no obstante, mantienen relaciones de interdependencia. El aula y el centro escolar son los espacios más estrictamente didácticos, por
- 5. 5Mg. Patricio Tobar E – Compilador Didáctica General su inmediatez; pero estos contextos se incluyen en otros más amplios, como el Sistema Educativo y la comunidad social, o se relacionan con ellos, como la familia. De otra parte, en una sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente, la enseñanza no debe reducirse exclusivamente al ámbito escolar, sino que ha de proyectarse en otros contextos. En primer lugar, el contexto social y cultural determina el contenido de aprendizaje, pero, además, plantea determinadas exigencias a la configuración del espacio didáctico y, en última instancia, al diseño de un método de enseñanza-aprendizaje. Estas exigencias derivan de las características que definen una determinada sociedad o una cultura: lenguaje, símbolos, ritos, jerarquía de valores, hábitos. En este sentido, se ha proclamado la necesidad de utilizar técnicas didácticas culturales. Por ejemplo, un método de enseñanza-aprendizaje que promueva la competitividad y el individualismo no es congruente con una sociedad democrática. De otra parte, el entorno familiar, es un potente mediador en el desarrollo del alumno, por varias razones: 1) ofrece modelos variados de conducta, en un medio caracterizado por la afectividad; 2) condiciona la integración en el mundo y el inicio de la comprensión y de la participación en las relaciones humanas; 3) repercute en el desarrollo de unas conductas, obviando otras. En otra perspectiva, puesto que los elementos del proceso didáctico se relacionan bidireccionalmente, no solo el contexto incide en los otros elementos del proceso, sino que estos afectan también a la configuración de aquel. Por ejemplo, algunas dimensiones o variables del alumno pueden exigir determinadas variaciones en el contexto. A este efecto, es necesario conocer el entorno natural, sociocultural y familiar del alumno, porque estos contextos inciden en la construcción de la inteligencia de los alumnos y en el aprendizaje de contenidos. En efecto, el aprendizaje se concibe como una interacción entre el sujeto y su medio vital (en el que se incluye el mundo objetivo de las cosas, el mundo subjetivo de las personas y el mundo de los símbolos).