Manual ccbb

MANUAL DOCENTE PARA
LA AUTOFORMACIÓN EN
COMPETENCIAS BASICAS
David Sánchez Garrido
Eusebio Córdoba Medina
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. Delegación Provincial de Málaga
CEP de Antequera

MANUAL DOCENTE
PARA LA AUTOFORMACIÓN
EN COMPETENCIAS BÁSICAS

MDACB 2.0
COMPETENCIAS BÁSICAS:
El reto educativo del siglo XXI»

Primera edición: junio de 2010

MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACIÓN
MDACB 2.0. COMPETENCIAS BÁSICAS: El reto educativo del siglo XXI

Edita:
© JUNTA DE ANDALUCÍA
Delegación Provincial de la Consejería de Educación en Málaga
Avda. de la Aurora, 47, Edif. Servicios Múltiples. 29071 Málaga
CEP de Antequera

© David Sánchez Garrido
© Eusebio Córdoba Medina

Diseño y maquetación: Antonio Abad

Depósito Legal: MA-856-2010
ISBN: 978-84-693-1671-7
Imprime: Imagraf. Málaga

Impreso en España
Printed in Spain

MANUAL DOCENTE
PARA LA AUTOFORMACIÓN

MDACB 2.0
COMPETENCIAS BÁSICAS:
El reto educativo del siglo XXI

Eusebio Córdoba Medina

JUNTA DE ANDALUCÍA
Consejería de Educación
Delegación Provincial de Málaga
CEP de Antequera

Unidad formativa

1

ORÍGENES Y DEFINICIÓN
DE COMPETENCIAS BÁSICAS

Lectura introductoria
EL PADRE O LA MADRE INCAPAZ, CAPAZ O COMPETENTE 1
Una niña de cinco años es incapaz de ser madre

Los motivos de una afirmación tan rotunda se encuentran no sólo en
los impedimentos que suponen sus escasos conocimientos sobre cómo
mantener una vida humana; ni en su inmadurez emocional o en el débil
potencial físico que posee para conseguir guiar el desarrollo de un bebé.
También representa una limitación infranqueable la imposibilidad biológi-
ca de concebir, de gestar con éxito un ser humano bajo el abrigo de su
matriz. Necesitará adquirir aprendizajes y cierto desarrollo físico para lle-
gar a ser capaz.
Un joven de catorce años puede que ya sea capaz de ser padre.
Con ello queremos decir que el chico posee las facultades biológicas,
puede que también algunas psicológicas, necesarias para engendrar y
criar hijos e hijas propios. Sus capacidades avanzarán conforme aumente
su grado de desarrollo. Es decir, podremos considerarlo más capaz de lle-
gar a ser padre y de ejercer como tal, distinguiendo entre ambas funciones,
conforme manifieste facultades semejantes a las necesarias para estas
tareas. Incluso podríamos listar un catálogo de las capacidades, que
entendidos y entendidas en el tema podrían estimar como básicas para el
desempeño adecuado de la función paternal. Pero, aún carecemos de datos
que permitan asegurar que este chaval será un padre competente.
A una madre o a un padre con tres hijos de distintas edades, a los que
su profesores y profesoras elogian por sus hábitos saludables, por el empe-
ño mostrado a la hora de aprender y por sus compromisos con los valores,
podríamos atribuirles con propiedad el adjetivo de competentes. Ya no sólo
por sus capacidades de ser y ejercer como padre o madre, sino además por
el nivel de competencia mostrado y probado mediante la resolución ade-
cuada de tareas cotidianas a las que la vida en familia les ha ido sometien-
do, con resultados visibles y evaluables, durante la educación de su prole.
Mientras que las capacidades se barajan dentro del ámbito semántico de
la potencialidad, la competencia en algún tipo de acciones exige demostra-
ciones prácticas, con una gestión positiva de los fallos y cierto afán de per-
feccionamiento.
«Ningún bebé nace con un manual bajo el brazo, sobre cómo ser bue-
nos padres o buenas madres». Esto afirmamos cuando queremos hacer
hincapié en lo difícil que es saber educar a un hijo o a una hija. Del mismo

9

1 Unidad Formativa

modo, llegar a ser un docente o un/a alumno/a competente no es algo cuya
adquisición pueda adquirirse en la deficiente formación inicial que poda-
mos recibir. Incluso aunque ésta fuese completa y ejemplar, no se alcanzan
niveles de competencia sin un posterior desarrollo de:

• ejercicios prácticos de determinadas tareas en contextos lo más rea-
les posibles,
• dinámicas de ensayo-error reiteradas y sostenidas en el tiempo y
• una evaluación sistemática que permita aprender de los errores o
aumentar la eficiencia.

¿Y qué hay de nuestro alumnado? El gran reto de los sistemas educa-
tivos de las sociedades modernas consiste en conseguir una formación
básica que supere el límite fijado por las capacidades conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales, casi siempre de tipo académico, potencial y
fragmentado, hasta lograr una manifestación combinada y funcional de las
mismas durante la resolución adecuada de las tareas a las que cotidiana-
mente debemos hacer frente en las ocho dimensiones catalogadas por
expertos y expertas bajo el nombre de competencias clave o competencias
básicas.

10

Competencias básicas: resumen contenidos y contextos

PARTE 1

ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Siéntete, por un momento, formando parte de un representativo grupo de
especialistas de todos los saberes, con expertos y expertas en temas de psicolo-
gía del desarrollo y del mundo de la pedagogía. En este colectivo, por supues-
to, incluimos maestros y maestras, profesores y profesoras.
El objetivo del equipo imaginario consistiría en elaborar un catálogo con-
sensuado con aquellas habilidades, conocimientos y actitudes considerados
aprendizajes básicos del alumnado de nuestros centros educativos. Identificar
y seleccionar estas capacidades de aplicación práctica tendría como finalidad
principal lograr una preparación básica del alumnado. Esta base le capacitará
para resolver con soltura las tareas a las que la propia vida diaria, tras la salida
de la etapa de educación obligatoria a los dieciséis años, le someterá en los
escenarios personales, interpersonales y sociales
más habituales de una sociedad como la nuestra.
Nuestras propuestas finales no diferirían
mucho de las ya consensuadas en el catálogo de
OCHO competencias básicas contempladas por
nuestra normativa. Y es que, la identificación,
definición y selección de las competencias básicas
para sociedades avanzadas como las europeas, por
parte de un grupo e expertos y expertas, no es una
propuesta inventada por los modestos autores del
presente manual, ni tampoco el capricho del
gobierno estatal de turno. Este fue el encargo que la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos asignó a un grupo de entendidos y
entendidas en representación de más de una veintena de países bajo el denomi-
nado Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias clave, como
también pueden ser denominadas las competencias básicas) cuyo primer infor-
me se dio a conocer en 2003. (Symone y Hersh, 2006).
El esfuerzo suponía, ya de salida, reconocer aquella parte de la formación
impartida en nuestros centros educativos que, o bien es demasiado instructiva
(muy centrada en los objetivos académicos propedéuticos para estudios supe-
riores), o bien no estaba actualizada (careciendo de contenidos indispensables
para la vida social o laboral, como los aprendizajes de nuevas tecnologías), o
bien no aseguraba la adquisición de la capacidad de aprendizaje autónomo, o
bien marcaban el currículo con la carencia de una impregnación de formación

11

1 Unidad Formativa

ética práctica, útil para ejercer positivamente la ciudadanía y la vida en comu-
nidad.
Tras el estudio del Proyecto DeSeCo el estado español asumió como pro-
pias OCHO competencias básicas cuya descripción aparece en la página
siguiente. Nótese que todas ellas muestran combinaciones generales de cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores cuya aplicación integrada ayuda a
resolver tareas propias de los contextos más importantes y frecuentes de nues-
tra vida personal y social y forman parte del modelo básico de hombre y mujer
adultos al que nuestra sociedad aspira.
Hasta el presente, estos cuatro elementos formaban parte del currículo:
objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Las
competencias básicas representan el QUINTO elemento que se adjunta no por
adición (añadiéndose, sin más, a los demás elementos curriculares), sino por
reestructuración (su entrada afecta al resto de los elementos modificando, rede-
finiendo o eliminando sus contenidos y sentido tradicional). Durante el desarro-
llo de la formación a través de este manual veremos en qué forma afecta la
entrada de las CCBB en el currículo.

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Cuestión de debate UF1-1

LAS OCHO COMPETENCIAS BÁSICAS

Decretos 230/2007 y 231/2007
de 31 de julio de 2007

Competencia comunicativa

CB1 Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del
lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua
española como en lengua extranjera.

Competencia de razonamiento matemático

CB2 Competencia de razonamiento matemático, entendida como la habi-
lidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas
de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar infor-
maciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el
mundo laboral.

Competencia del medio físico y natural

CB3 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la
predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las
personas y la sostenibilidad medioambiental.

Competencia digital

CB4 Competencia digital y tratamiento de la información, entendida como
la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y
transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse
y comunicarse.

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1 Unidad Formativa

Competencia social y ciudadana

CB5 Competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permi-
te vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y
ejercer la ciudadanía democrática.

Competencia cultural y artística

CB6 Competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y
valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizar-
las como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como
parte del patrimonio cultural de los pueblos.

Competencia en el aprendizaje autónomo

CB7 Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autóno-
ma a lo largo de la vida.

Competencia para la autonomía e iniciativa personal

CB8 Competencia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye la
posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las
iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsa-
ble de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarro-
llar y evaluar un proyecto.

NOTA: Para una mayor descripción de cada una de las ocho CCBB, leer
el ANEXO I del Real Decreto 1631/2006 que figura en el BOE número 5
de 5 de enero de 2007. Página 685

En nuestra reflexión advertiríamos una importante diferencia entre dos gru-
pos de aprendizajes escolares que, aún coincidiendo en algunos apartados,
difieren en otros, al perseguir finalidades distintas: los aprendizajes de tipo aca-
demicista propios de las asignaturas de primaria y de la E.S.O. (centrados en
las áreas de conocimiento y materias) y los aprendizajes de tipo básico propios
de las competencias básicas (centrados en las relaciones interpersonales, el
autoaprendizaje, el ejercicio de la ciudadanía y la autorrealización personal).

14


ÁREAS DE CONOCIMIENTO APRENDIZAJES BÁSICOS DE VALOR
Y MATERIAS DE VALOR ACADÉMICO PARA LA VIDA COTIDIANA

Finalidades: Finalidades:

1 Titulación académica. 1 Realización personal.
2 Incorporación a estudios académicos 2 Ejercicio de la ciudadanía activa.
superiores.
3 Incorporación a la vida adulta laboral. 3 Incorporación a la vida adulta social y per-
sonal.
4 Especialización profesional. 4 Capacidad práctica para el autodesarrollo
y para el aprendizaje permanente a lo
largo de la vida.

La educación que pretende prioritariamente La formación académica y laboral suponen
formar para el empleo puede tener cierto sólo un componente más al que se suman la
sesgo mercantilista. formación integral personal y social.
Cuadro 1

Como docentes, sabemos que no deberíamos renunciar a ninguno de los
dos bloques descritos. Aún así, parece que todos los expertos y expertas en edu-
cación coinciden en señalar que, de forma tradicional, los aprendizajes acade-
micistas han monopolizado los recursos y los tiempos escolares gozando de
una influencia privilegiada en el diseño curricular en nuestro sistema educati-
vo, hasta hoy. Sin embargo, con la llegada de las competencias básicas y su
introducción por la puerta grande en el currículo, tanto en la L.O.E. como en la
L.E.A. (Art. 6 de la Ley Orgánica de Educación, B.O.E. de 4 de mayo de 2006
y Art. 38 de la Ley 17/2007 de Educación de Andalucía), el sistema educativo
español ha manifestado su firme voluntad de desplazar su centro de gravedad
hacia la búsqueda de aprendizajes que generen una mayor armonía entre los
siguientes ámbitos, tradicionalmente desintegrados:

• El mundo escolar y extraescolar: La escuela y la calle. Desde enfoques
bidireccionales de apertura y cooperación para que se consoliden las lla-
madas «aulas sin muros».
• Las tareas basadas en contextos académicos y las tareas basadas en
contextos cotidianos. Desde modelos de enseñanza centradas en contex-
tos con tareas lo más semejantes a las de la vida y que pudiéramos adje-
tivar como funcionales y útiles de cara al aprendizaje.
• Las capacidades centradas en los conocimientos y destrezas puras y
teóricas, y las capacidades centradas en las destrezas, actitudes y valo-
res de utilidad práctica. Desde modelos didácticos de aprendizaje no
fragmentado.

15

1 Unidad Formativa

• Y los distintos grupos de aprendizajes asociados a una determinada
área de conocimiento, materia o competencia, desde enfoques globali-
zadores y/o interdisciplinares.

Conforme conviniésemos en resaltar la importancia de los aprendizajes
básicos, advertiríamos con prontitud los cambios que habríamos de introducir
en los diferentes apartados del currículo que desarrollamos en la actualidad.
Tras reflexionar sobre qué aprendizajes consideraríamos verdaderamente rele-
vantes, cuáles tienen una menor trascendencia o significatividad de cara a la
realidad contextual que encuentra nuestro alumnado en la vida diaria, o cuáles
deben ocupar un segundo plano podríamos disponer de tiempo en el que abor-
dar contenidos esenciales sobre los que, en muchas ocasiones, pasamos de pun-
tillas. Así en la ESO, por ejemplo, en matemáticas acostumbramos a dejar para
finales de curso las unidades didácticas destinada a las estadísticas, tan primor-
dial y útil en nuestros días, por lo que a veces no da tiempo a impartirla dedi-
cando, eso sí, muchas horas al mundo del álgebra. Además, cuando impartimos
estadística, es frecuente hacerlo de forma teórica, dedicando poco tiempo a la
aplicación de las capacidades aprendidas, a la interpretación, solución y crea-
ción de conocimiento desde tareas prácticas cercanas al mundo que rodea al
alumnado. Otro ejemplo en el área de matemáticas..., ¿alguien recuerda el tiem-
po que en la E.G.B. se dedicaba a la teoría de conjuntos y la utilidad que este
tipo de conocimiento podía tener para la vida real? Hoy ya no se estila. Estas
mismas reflexiones podríamos
realizarlas tomando como refe-
rencia otros contenidos de otras
materias (Ver Cuadro 2).
El resultado de este desequi-
librio no es otro que el desarro-
llo de metodologías centradas en
las exposiciones teóricas y en
las resoluciones de ejercicios, en
detrimento de las centradas en
tareas y proyectos de carácter
práctico, de forma inductiva
(desde el «hacer») y no deducti-
va (desde el «saber»). Los
expertos y expertas están con-
vencidos de que las competen-
cias básicas, por propia defini-
El célebre tenor italiano Luciano Pavarotti reconoció que no sabe solfeo
ción y a diferencia de las com- y que «no lee la música» 21-07-1997

16


ARGUMENTO EJEMPLOS QUE DEMUESTRAN
LA TRAMPA

A. Nunca podemos resolver tareas prácticas Podemos aprender a conducir bicicleta, tocar
sin los aprendizajes teóricos consolidados. la guitarra, usar el ordenador o dominar una
segunda lengua sin clases teóricas sobre
cómo guardar el equilibrio, solfeo, informática
o gramática del idioma, respectivamente.

B. Lo vital son los aprendizajes teóricos que, El alumnado universitario se licencia con bue-
si están consolidados, al alumnado le será nos aprendizajes teóricos pero éstos nunca
siempre muy fácil aplicarlos en la resolución garantizan que posean competencias profe-
de tareas. sionales, por la falta de experiencia práctica
profesional. Por ejemplo, las oposiciones al
Cuerpo de primaria o secundaria.

C. Los ejercicios y las actividades teóricas El aprendizaje natural (el más frecuente y
son siempre la mejor forma para consolidar y cercano a la naturaleza humana) tiene lugar
ensayar los aprendizajes teóricos. a partir del propio proceso de resolución de
situaciones y tareas cotidianas que deman-
dan dinámicas de ensayo-error.

D. Las capacidades conceptuales, procedi- Cualquier resolución de tarea, por simple que
mentales y actitudinales exigidas por una ésta fuere, requiere la combinación de capa-
tarea pueden aprenderse de forma separada, cidades conceptuales, procedimentales y
en distintas materias. El alumnado es el actitudinales. La destreza de esta integración
encargado de integrarlas llegado el momento de facultades debe aprenderse bajo la super-
de resolver problemas de la vida. visión y planificación docente, ya que no
sucede de forma espontánea sino bajo fór-
mulas de aprendizaje guiado, intencional-
mente diseñadas.

Las SEIS características del aprendizaje natural = necesidad + repetición + utilidad + diversión
+ motivación + superación
Cuadro 2

petencias académicas, sólo pueden ser aprendidas a través de metodologías
basadas en el binomio ensayo-error, donde el protagonista y agente gestor prin-
cipal del aprendizaje es el propio alumnado.
No. La lectura detenida de las normativas nos hace ver que las competen-
cias académicas siguen siendo relevantes y que forman igualmente parte del
currículo, por lo que deben estar sujetas a programación y evaluación. De
hecho, siempre nos resultará imposible desarrollar competencias sin la pose-
sión de ciertos contenidos previos de tipo conceptual. Lo que varía es que la
capacitación para avanzar en estudios académicos posteriores no es ya la única
finalidad de la educación obligatoria, ni siquiera la de mayor importancia, exis-

17

1 Unidad Formativa

tiendo otros aprendizajes en los que redundar sistemáticamente. Es así si no
deseamos que nuestro alumnado salga a los dieciséis años del abrigo del siste-
ma educativo, modestamente alfabetizados en el terreno de lo académico, pero
analfabetos en otros ámbitos de importancia crucial en nuestro modelo de
sociedad, extremadamente moderna y compleja. Como demostraremos en este
Manual, estos dos ámbitos no son incompatibles, sino integrables en un mode-
lo donde ambos campos son susceptibles de ser solapados, equipotentes e inter-
activos. La verdadera aportación que nos dona la introducción de las compe-
tencias básicas en el nuevo concepto de currículo, al que redefine, es la posibi-
lidad de utilizar los aprendizajes académicos como medios de desarrollo de las
competencias básicas. En primaria podremos hacerlo siempre, y en secundaria,
casi en todas las unidades didácticas, es decir, siempre que podamos. Para con-
seguir tal objetivo, la adquisición de competencias docentes en nuestra forma-
ción como educadores es un requisito ineludible.

PARTE 2

DEFINICIÓN DE COMPETENCIA BÁSICA, SU IMPORTANCIA
Y RELACIÓN CON LAS ENSEÑANZAS INSTRUMENTALES

En principio, el término competencia posee tres acepciones diferentes. De
un lado, la competencia se puede vincular a la idea de rivalidad y competitivi-
dad. De otro, un asunto es «de nuestra competencia» cuando somos responsa-
bles por cuanto nos afecta e incumbe a causa de las funciones asociadas e inhe-
rentes a un determinado cargo o rol. Pero, es la tercera acepción la que más se
acerca al tipo de competencia al que haremos referencia durante esta forma-
ción. Una persona competente es aquella que demuestra poseer habilidades,
conocimientos y actitudes para realizar con acierto una tarea. De ahí que resul-
te muy clarificadora la definición de Zabala (2007) quien considera competen-
cia «cualquier acción eficiente a la hora de resolver problemas en situaciones
y contextos determinados».
Dado que el concepto de competencias que baraja la LOE y la LEA y en el
que nosotros basaremos nuestra formación trata del periodo de escolarización
obligatoria, éste adquiere un matiz especial al incluir en su definición de sólo
lo considerado estrictamente básico. Es decir, las competencias básicas reflejan
todo aprendizaje considerado fundamental para desenvolverse en la vida y, por
tanto, debe estar al alcance de cualquier alumno o alumna. Dicho concepto
viene recogido, tanto en el Decreto 230/2007 como en el Decreto el 231/2007
de 31 de julio de 2007 sobre la ordenación de las enseñanzas de educación pri-

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maria y educación secundaria, respectivamente, de la Consejería de Educación
de nuestra Comunidad Autónoma.
En estos documentos normativos se nos dice que, «se entiende por compe-
tencias básicas de la educación obligatoria el conjunto de destrezas, conoci-
mientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa estas
etapas educativas debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así
como para la ciudadanía activa y la integración social».
Casualmente, puede que adrede, la Consejería coloca en primer lugar las
destrezas dentro del trío de contenidos mencionados, quizás, tratando de des-
pojar a los conocimientos de la posición de privilegio de la que ha gozado
desde prácticamente los albores de la educación reglada. Las competencias, por
tanto, no sólo implican el desarrollo de aptitudes de carácter biológico, o la
memorización y automatización de conocimientos y procesos. Se manifiestan
asociadas a destrezas (conjunto de acciones) para la resolución de tareas fruto
de la experiencia de los aprendizajes y acompañadas de actitudes y valores de
carácter ético. Es decir, todos estos recursos han de aparecer de forma palpable
y, como afirma Moya1, adecuadamente, durante la resolución óptima de tareas
de mayor o menor complejidad con las que habitualmente se enfrenta el ser
humano.
Las competencias básicas, CCBB de ahora en adelante, deben reflejar el
resultado esperado de los aprendizajes que nuestro alumnado vivencian duran-
te todo el periodo de escolarización obligatoria, tanto en la escuela como fuera
de ella. Por ellas se justifica y condiciona toda acción pedagógica y didáctica.
Generar competencias mediante procesos de enseñanza-aprendizaje es
relativamente fácil, ya que todo aprendizaje desarrolla algún tipo de competen-
cias per se. Por eso, es frecuente que muchos docentes piensen que siempre las
han estado trabajando, que no son necesarios tantos revuelos ni cambios. Esto
lo hacen a veces y desgraciadamente, sin leer tan siquiera la relación de las
ocho CCBB definidas. Y es que el quid de la cuestión está, sin embargo, en
reflexionar sobre en qué grado (cantidad y calidad) los aprendizajes que propo-
nemos en nuestras aulas desarrollan y facilitan la adquisición de las ocho
CCBB concretas que han sido consensuadas por el personal experto seleccio-
nado para ello y no otras que, aunque similares, pueden verse desdibujadas por
rutinas o finalidades didácticas distintas, no reuniendo los requisitos para ser
catalogadas como básicas. Si hacemos una pequeña reflexión, puede que nos
llevemos la sorpresa de ver que, por ejemplo, dedicamos más tiempo a la com-
petencia memorística o al copiado, que a la creatividad o a la elaboración de

1. José Moya, coordinador general del Proyecto Atlántida en Gran Canaria
http://competenciasbasicas.blogspot.com/2007_08_01_archive.html

19

1 Unidad Formativa

¿Qué podemos entender por competencia? *

DEFINICIÓN TIPOS Y NIVELES DE APRENDIZAJE

FORMA en que una persona utiliza sus Otra... 1. CAPACIDADES
recursos... 2. COMPETENCIAS
para resolver TAREAS en un 3. COMPORTAMIENTOS
CONTEXTO determinado 4. CONDUCTAS
La competencia es

Somos competentes
CONJUNTO de conocimientos, valores,
actitudes y saberes
NO SI que una persoa posee

por cuando
¡CUIDADO!
No cualquier conjunto es una competencia
¿CUÁNDO SE ADQUIERE UNA COMPETENCIA?
SABER
MUCHO...

LOGRAMOS UTILIZAR ADECUADAMENTE La COMPETENCIA sólo se adquiere cuando el «conjunto» se
TODOS NUESTROS RECUROS EN UNA forma »adecuadamente»...
TAREA CONCRETA cuando las personas usan el conjunto adecuadamente

Cuadro 3

textos propios de expresión escrita. El modelo de pruebas evaluatorias que uti-
lizamos puede decirnos mucho de qué aprendizajes y competencias son a las
que mayor importancia otorgamos. (Observar y reflexionar sobre un control de
matemáticas prototipo Anexo I).
En España cada normativa autónoma adapta la selección de las ocho
CCBB, consensuadas en más de una veintena de países, describiéndolas con
precisión, con la pretensión de que se conviertan en el futuro hilo conductor de
la educación escolar; orientando, inspirando y mediatizando tanto el currículo,
como las estrategias organizativas y el diseño de las tareas de aprendizaje
durante todo el periodo de escolarización obligatoria. En algunas, el número
aumenta hasta nueve, porque pueden añadirse, pero no suprimirse.
Las pruebas de diagnóstico o del informe Pisa, aún asumiendo la posible
necesidad de revisión de sus contenidos y enfoque, suponen dos propuestas
evaluatorias de desarrollo de CCBB en el alumnado cuyos resultados nos apro-
ximan a la respuesta de la cuestión planteada y nos invitan a «ponernos las

* Revista Digital «Práctica Docente». Conferencia de José Moya Otero.

20


pilas», a reflexionar sobre la teoría y la práctica de nuestra labor docente dia-
ria, ya sea para confirmar aquellos métodos, estrategias y tareas de aprendiza-
je que utilizamos de forma apropiada o para cuestionar los que distraen y trans-
figuran el que debe ser nuestro propósito principal: que al acabar la escolaridad
obligatoria el alumnado consiga el desarrollo máximo en las ocho dimensiones
o aprendizajes que las CCBB plantea.

¿Por qué resulta vital el periodo de escolarización obligatoria para el de-
sarrollo de las CCBB?

Es fácil responder a esta cuestión. Aunque las ocho CCBB pueden ser de-
sarrolladas de distintas formas en espacios extraescolares, incluso en el fami-
liar, y durante toda la vida, la enseñanza pública asume como deber y misión
principal el garantizar y facilitar estos tipos de aprendizajes para asegurar:

a) que se concrete en la mayoría de la población y no sólo en un grupo de
privilegiados favorecidos por condicionantes de tipo socioeconómicos,
familiares, políticos o estructurales,
b) que no quede ninguna de las ocho dimensiones básicas sin ser desarro-
llada (por ejemplo, la formación digital, ante la falta de poder adquisiti-
vo familiar para tener un ordenador en casa),
c) que se adquieran en el mayor grado posible, lo que requiere un diseño
curricular, unos niveles de concreción y la participación sistemática y
planificada de personal educativo experto,
d) que se garanticen, también, niveles óptimos de competencia académica
suficientes para la inserción laboral o la continuidad académica en estu-
dios posteriores, y
e) que se manifiesten de forma adecuada, es decir, de forma acorde con los
valores y actitudes comunes al ideario social, garantizándose la máxima
realización personal y ciudadana posible.

¿Qué destacan las definiciones de competencias básicas?

Existen muchas definiciones de competencias básicas dependiendo de la
perspectiva de partida y el mayor o menor énfasis que ponga en un aspecto u
otro y del perfil profesional de quienes las definan. Así, por ejemplo, la Unidad
Española de Eyridice - CIDE (2002) resalta como una de las finalidades de las
competencias básicas«la participación eficaz política, económica, social y cul-
tural», o la Generalitat de Catalunya (2004), que relaciona las competencias

21

1 Unidad Formativa

con «la integración de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter
transversal para resolver problemas de la vida real», también reconoce y vali-
da la posibilidad de que estos «aprendizajes» se produzcan «fuera de las áreas
escolares». Conviene destacar, asimismo, la inspiración pedagógica que supo-
nen ideas de competencias trabajadas en la etapa de la educación infantil (cen-
tradas en actividades globales muy específicas, contextualizadas y de carácter
práctico) o la concepción de competencias profesionales propia del mundo de
la formación profesional (enfocadas al desarrollo de destrezas laborales y al
conocimiento aplicado). Estas últimas son concepciones cercanas a la idea de
competencias básicas, aunque no idénticas, pues, por ejemplo, la educación
infantil no toma el ejercicio de la ciudadanía o la alfabetización digital como
eje principal de su labor, o la formación profesional prioriza el ámbito laboral
sobre el estrictamente educativo, al que dan ya por aprendido. Existe también
una alusión a las competencias básicas como referente válido para la educación
de adultos. En resumen, los conceptos básicos de competencias y de fórmulas
para conseguir su desarrollo son comunes a todos los modelos de enseñanza,
aunque sus definiciones y selecciones, con las consecuencias derivadas de
estos procesos, cambian según nos refiramos a una etapa u esfera educativa u
otra: universidad, formación profesional, educación infantil, una profesión en
particular... Competencias básicas o competencias clave es el nombre que reci-
ben los OCHO aprendizajes básicos e imprescindibles fijados y asumidos por
un grupo de países europeos entre los que se encuentra España, que han de
orientar e inspirar el esfuerzo curricular y didáctico de los mismos en la etapa
de educación obligatoria que incluye a la educación primaria y la educación
secundaria obligatoria.
Cuando tratamos de definir cualquier competencia reflexionamos en pri-
mer lugar, sobre qué destrezas, conocimientos y actitudes entran en juego al
ejercitar las capacidades estimadas como idóneas, y en segundo, los contextos
donde deben manifestarse activa y combinadamente los contenidos requeridos,
de forma adecuada.

Tarea práctica – UD 1-1

Trataremos de definir y seleccionar algunas competencias esenciales de un
tenista profesional.
Mientras realizamos la tarea reflexionaremos sobre:

a) Los cuatro componentes principales de las competencias: conceptos,
habilidades, actitudes y contextos.

22


1 2 3
COMPETENCIA EN COMPETENCIA COMPETENCIA EN
COMUNICACIÓN MATEMÁTICA EL CONOCIMIENTO
LINGÜISTICA Y LA INTERACCIÓN
CON EL MUNDO
FÍSICO

4 5
COMPETENCIA
TRATAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN
CCBB SOCIAL Y
Y COMPETENCIA CIUDADANA
DIGITAL

6 7 8
COMPETENCIA COMPETENCIA AUTONOMÍA
CULTURAL Y PARA APRENDER E INICIATIVA
ARTÍSTICA A APRENDER PERSONAL

CONTENIDOS Y CAPACIDADES APLICADAS CONTEXTOS

Conocimientos:

Destrezas y habilidades:

Actitudes y valores:

Combina algunos de estos elementos para formular una competencia específica:

Trataremos de definir y seleccionar algunas competencias esenciales de un médico pediatra*.

CONTENIDOS Y CAPACIDADES APLICADAS CONTEXTOS

Conocimientos:

Destrezas y habilidades:


Combina algunos de estos elementos para formular una competencia específica:

23

1 Unidad Formativa

b) La forma en que la determinación de las competencias mediatiza el
entrenamiento (diseño de tareas de aprendizaje que logren la manifesta-
ción combinada adecuada de los estos componentes).
c) La forma en que los errores cometidos durante la práctica, más que cas-
tigados deben ser gestionados positivamente, para conseguir las mejo-
ras y evitar los bloqueos.
d) La imposibilidad de adquirir algunas de las competencias, si no es a tra-
vés de experimentación y práctica en contextos lo más cercanos a la rea-
lidad que nos sea posible.

Existe la posibilidad de que nos dejásemos llevar por una opinión demasia-
do simplista. Podríamos zanjar nuestra búsqueda determinando que las ense-
ñanzas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) siguen fijando el listón de
la alfabetización y de los aprendizajes básicos. Pero, si deseamos contextuali-
zar debidamente nuestra búsqueda, la centraríamos en las necesidades de capa-
cidades para la autorrealización personal y la integración social en sociedades
tan complejas y modernas como, por ejemplo, las que componen la Unión
Europea, cuyas demandas educativas van más allá del límite marcado hace
unas décadas (por ejemplo la alfabetización digital) o del de otros pueblos más
lejanos.


Queremos decir que el nivel básico que perfila la alfabetización en socie-
dades como la española, debido a su grado de desarrollo económico, social y
laboral, ha experimentado una notable evolución al alza. Tal horizonte inclu-
ye, por supuesto, la enseñanza de las instrumentales, pero se supera su tope
añadiendo competencias en el manejo de las tecnologías de la información
(alfabetización digital), la comunicación no violenta, el disfrute de las expre-
siones artísticas y culturales propias o ajenas, el ejercicio activo de la ciuda-
danía, el uso de una segunda lengua, el aprendizaje autónomo y colaborativo,
la iniciativa personal creativa y emprendedora o los compromisos con los cam-
bios mundiales debidos al fenómeno de la globalización, por ejemplo. No es
que antes no se consideraran tales aprendizajes, lo grandioso que ahora suce-
de es que estos aprendizajes dejan de tener un valor complementario, subsidia-
rio de los académicos, para obtener el rango de aprendizajes curriculares
básicos imprescindibles en el mundo escolar. Es decir, dejan de estar en un
segundo plano, a dispensas del grado de sensibilidad y compromiso de cada
profesor o profesora en particular, para convertirse en referentes obligados y
esenciales de todo esfuerzo educativo cuya orientación curricular debe basar-

24


se en estos nuevos puntos cardinales de la educación, equiparables a la rele-
vancia que hasta nuestros días ha tenido la lecto-escritura o el cálculo.
Tal vez sea este el motivo por el que, desde hace unos pocos años, la
UNESCO baraja la idea de redefinir el concepto de alfabetización vinculándo-
lo, no sólo a la capacidad lecto-escritora y a la aritmética, que continúan for-
mando parte del núcleo de las competencias básicas, sino también a los apren-
dizajes que representan las competencias básicas.2 El asunto es que, al marcar
un nuevo umbral de alfabetización, trazamos una línea que positivamente nos
orienta e impele en el quehacer educativo; pero, al mismo tiempo, generamos
una zona de analfabetismo que etiqueta a un colectivo, lo que puede inducir a
cierta marginación y exclusión semejante a la causada por el actual perfil de
alfabetización.

Las CCBB formarán el nuevo umbral de alfabetización
de las sociedades modernas

2. http://portal.unesco.org/es/

25

1 Unidad Formativa

PARTE 3

¿QUÉ ES TRABAJAR EN PRO DE LAS CCBB?
ZONAS DE APRENDIZAJE
¿Y QUÉ HAY DE LAS TRADICIONALES ÁREAS CURRICULARES?

No deben ser postergadas a un segundo plano. Nuestra condición de socie-
dad moderna y avanzada requiere, asimismo, asegurar la continuidad del pro-
greso científico y tecnológico, la adquisición de hábitos personales y naturales
saludables, la capacidad de interpretación y participación de las personas en las
manifestaciones de tipo cultural y artístico, una correcta preparación laboral y
el ejercicio de la ciudadanía con espíritu crítico y colaborativo.
Todos estos apartados justifican y legitiman la presencia de las tradiciona-
les materias curriculares que, por otro lado, no sólo no tienen por qué entorpe-
cer los aprendizajes de las CCBB, sino que se presentan como excelentes
medios para su perfeccionamiento, dada la compatibilidad y afinidad plena
existente entre las CCBB y las áreas de conocimiento (asignaturas). De hecho,
sería prácticamente imposible encontrar a un alumno o alumna al final de la
escolarización obligatoria que fuese declarado «competente» en el paquete de
acciones que representan las CCBB, y que no hubiese desarrollado al mismo
tiempo las competencias académicas precisas para proseguir en otros aprendi-
zajes superiores. Lo que sí sabemos con certeza es que no siempre ocurre lo
mismo en sentido contrario.
Yolanda Toral y José Antonio Comino, como asesores de formación del
CEP de Motril (Granada) nos recuerdan que podemos la conveniencia de cla-
sificar y distinguir al menos dos tipos de aprendizajes escolares:

– Aprendizajes imprescindibles son aquéllos que necesita un individuo
para desenvolverse a lo largo de la vida y responder a situaciones rea-
les.
– Aprendizajes deseables son todos aquellos que sumados a los impres-
cindibles completarían el cuadro de formación integral de referencia
al que debe orientarse la educación escolar en la etapa de escolariza-
ción obligatoria.
– Podriamos añadir ciertos aprendizajes que podríamos apellidar de
«aconsejables» que, aún siendo buena idea su contemplación en el
aula, no revisten el grado de importancia, urgencia y primacía de los
otros dos anteriormente mencionados.

26


El dominio de las técnicas instrumentales, aprender a resolver conflictos
sin usar recursos violentos, interpretar tablas o diagramas estadísticos de
temas sociales básicos o buscar e interpretar con precisión y eficiencia datos
e información en internet, serían ejemplos de aprendizajes imprescindibles.
Comprender la química del átomo, describir los rasgos característicos de
las más importantes corrientes literarias o resolver ecuaciones de segundo
grado serían aprendizajes deseables para nuestro alumnado al término de la
educación secundaria.
Utilizar la mecánica de cálculo de raíces cuadradas, expresarse oralmen-
te o por escrito en un tercer idioma o clasificar memorísticamente a los ani-
males invertebrados pueden ser ejemplos de aprendizajes aconsejables.
Los criterios de evaluación de cara a la promoción y titulación deben
hacer alusiones a los aprendizajes imprescibdibles y deseables, desde una
debida ponderación; mientras que los aconsejables deben tener un protago-
nismo relativo en este apartado de nuestra acción pedagógica.


No debemos olvidar que, por normativa, los objetivos de etapa de las dis-
tintas materias o áreas de conocimiento acompañan a las CCBB formando las
dos referencias fundamentales a tener en cuenta durante la evaluación y en la
toma de decisiones de promoción o titulación. Lo que sucede es que, debemos
eliminar de nuestra mente, cuanto antes, el sesgo académico que nos provoca
el adjetivo «curricular». Cuando oímos este término, inmediatamente viene a
nuestra mente los contenidos propios de las áreas de conocimiento: superficies
y volúmenes de las figuras geométricas, biografías de eruditos, formulación
química, gramática de la lengua inglesa o la clasificación e identificación de las
rocas, por ejemplo. Todos estos conocimientos siguen formando parte, cierta-
mente, del currículo, pero ya no lo monopolizan. Con la llegada de las compe-
tencias básicas al currículo por normativa, aprendizajes como trabajar en
grupo, el espíritu emprendedor y creativo, la resolución pacífica de los conflic-
tos, el comentario y disfrute de las expresiones artísticas propias/ajenas o el
ejercicio activo de la ciudadanía, adquieren el rango de «aprendizajes curricu-
lares» tan importantes como los académicos mencionados en el párrafo ante-
rior. Por ello, han de ser programados y evaluados con la misma intensidad y
sistematicidad que los tradicionalmente considerados «curriculares». No supo-
ne nada nuevo para algún sector del profesorado que ya lo contemplaba y que
sólo tiene que realizar ligeros ajustes, y constituye un importante reto de actua-
lización didáctica para otra parte del profesorado que ha de adquirir, necesaria-

27

1 Unidad Formativa

mente, competencias docentes en su formación profesional de cara a los apren-
dizajes básicos no académicos .

COMPETENCIAS CURRICULARES = COMPETENCIAS ACADÉMICAS + COMPETENCIAS BÁSICAS

Imagen zonas de aprendizaje

Encontramos hasta tres fuentes que generan una tripleta de zonas de apren-
dizajes humanos vivenciados durante la escolarización obligatoria: la discipli-

Zonas de aprendizaje durante la escolarización obligatoria

ZONAS DE FUENTE Relación Relación con Relación con
APRENDIZAJE con el currículo la programación la evaluación

1 Disciplinar Aprendizaje Programable en Evaluable.
Azul (Áreas de Curricular las distintas Algunos de sus
conocimiento concreciones contenidos son
y materias) curriculares tomados como
criterios
de evaluación

Verde claro Disciplinar y Aprendizaje Programable en Evaluable y
competencial Curricular las concreciones núcleo de las
curriculares decisiones de
promoción o
titulación

Verde oscuro Temas Aprendizaje Programable en Evaluable y
transversales Curricular las concreciones núcleo de las
Curricular curriculares decisiones de
y competencial promoción o
titulación

2 Competencial Aprendizaje Programable en Evaluable y
Amarillo No vinculado Curricular las concreciones núcleo de las
directamente curriculares decisiones de
con disciplinas promoción o
titulación

3 Extraescolar Aprendizaje No programable, No evaluable
Rojo Indirectamente extracurricular salvo parte del aunque se
relacionado con ámbito familiar considera como
disciplinas variable
y CCBB contextual

Cuadro 5

Nuestro mayor interés cuando decidimos trabajar las CCBB se centra
en las zonas verde claro u oscuro.

28


nar, la competencial y la extraescolar (incluye la educación formal e informal).
Estos aprendizajes, a su vez, se solapan entre sí formando múltiples subámbi-
tos consecuencia de la afinidad entre sus contenidos y la no estanqueidad de
estos tres campos de aprendizaje (ver Cuadro 5).


Es el momento de hacer una primera aproximación a la idea de trabajar en
pro del desarrollo de las CCBB. Esta tarea educativa consistiría, ni más ni
menos, que en conseguir que los contenidos académicos (azules) se tiñan de
valor competencial (amarillo) hasta volverse verde. Es decir, tenemos que acti-
var los contenidos académicos, ponerlos en valor siendo utilizados, y no mera-
mente almacenados, en la resolución de las tareas habituales de nuestra cotidia-
neidad. El diseño de este tipo de tareas se convierte así en la unidad básica del
trabajo pro CCBB y supone reconocer que hay determinados aprendizajes que
sólo pueden adquirirse desde el ensayo y entrenamiento de las capacidades
conductuales, procedimentales y actitudinales, puestas en acción de forma
simultánea, mientras se resuelven tareas de contextos reales que huyan lo más
posible de la abstracción y de los entornos propios de enseñanzas de «labora-
torio». Las CCBB, por sus consecuencias y afectación, lideran el grupo de con-
tenidos de la educación obligatoria cuya carácter transversal sirve de referen-
cia tanto a las disciplinas como a la educación en valores, la acción tutorial, la
organización escolar o a los llamados ejes transversales, todos ellos contempla-
dos desde el primero hasta el último curso de primaria y secundaria y, además,
en todas y cada una de las materias y espacios curriculares de cada nivel. La
importancia de las CCBB les confieren un carácter imprescindible para asegu-
rar tanto aprendizajes para la vida como aprendizajes para el resto de los apren-
dizajes.

29

1 Unidad Formativa

CUESTIÓN DE DEBATE

El debate es una metodología que ayuda a producir aprendizaje y conoci-
miento, si respetamos algunas reglas básicas:

– Escucha de forma activa. No tratando solamente de buscar argumentos
para disentir y polemizar, como si la actividad tratara de que hubiese al
final vencedores y vencidos. Sí deseando que el tema enriquezca a todo
el grupo.
– Participa. Mostrando tu punto de vista, respaldando las posturas de
compañeros y compañeras, buscando elementos de consenso entre
todas las posiciones.
– Da siempre la posibilidad de que en algunas cuestiones planteadas se
generen dos respuestas u opciones distintas, igualmente adecuadas, ver-
daderas o útiles. También has de contemplar la posibilidad de que quien
propuso el debate lo hizo adrede partiendo de una cuestión ambigua.
– Respeta el trabajo que ejerza quien modere. Respetando el turno de
palabra y sus decisiones.
– Llega a cada debate con cierta preparación. Prepárate leyendo el
Manual, otros libros o artículos y partiendo de cierta reflexión personal
o de conversaciones con compañeros/as. Acude a las sesiones de deba-
te con respuestas y propuestas propias sobre los puntos orientativos
sugeridos en los índices propuestos.

Para el trabajo de las cuestiones de debate formad grupos de trabajo (de 4 ó 5
como máximo) que se mantengan durante toda la formación de este manual.
Cada grupo escoge una pregunta de debate, la desarrolla y presenta sus conclu-
siones.


1 ZONA 2
ZONA DISCICOMPETENCIAL ZONA
DISCIPLINAR COMPETENCIAL

Ejes transversales

3
ZONA
EXTRAESCOLAR

30


Cuestión de debate UD1-1
Índice orientativo

1A. ¿Cuáles de las ocho CCBB son imprescindibles y deben ser desarrolladas
durante la escolarización obligatoria?

1B. Relacionad los cambios producidos en las sociedades modernas con el lista-
do de CCBB.

Índice orientativo

2A. ¿Deben marcar las CCBB el nuevo listón que defina a la persona alfabetizada
de la que no lo es, o han de seguir siendo las enseñanzas instrumentales el crite-
rio de referencia principal?

2B. Si consensuáramos entre todos que las CCBB son el nuevo perfil que define
la alfabetización ¿hallaríamos «docentes analfabetos»? Especialmente, ¿en qué
CCBB?

Índice orientativo

3A. A tu modo de ver... ¿deben excluirse del currículo algunos de los aprendizajes
de las CCBB?

3B. La idea de currículo está asociado a uno de estos cinco ámbitos.

A – Contenidos de las materias.
B – Programación escolar.
C – Experiencias escolares de aprendizaje
D – Aprendizajes para la integración social.
E – Un poco de todos los demás.

http://lefanide.blogcindario.com/2007/04/00001-definicion-de-curriculum.html
¿Cuáles de ellos son los más cercanos a tu concepción?

31

1 Unidad Formativa

Índice orientativo

4A. A tu modo de ver ¿cuáles de los siguientes elementos escolares deberían sufrir
mayor modificación si se desea que el enfoque de desarrollo de las CCBB tenga
el éxito esperado?

Trabajo docente colaborativo
Diseño de tareas
Organización escolar
Formación inicial
Formación docente
Metodologías
Recursos
Programaciones
Evaluación
Acción tutorial

32


Anexo I
TAREA PRÁCTICA GRUPAL

Observa este control de matemáticas propuesto para un curso
de 4º de primaria. Se trata de un caso real. Reflexionar y obtener
conclusiones en relación a estas cuestiones:

• ¿Qué tipo de contenidos se trabajan fundamentalmente (con-
ceptúales, procedimentales y/o actitudinales)?

• ¿Los ítems presentan casos habituales de contextos cotidia-
nos?

• ¿Muestra este control si el docente trabajó las competencias
básicas?

• ¿Sirve para evaluar el grado de desarrollo de las CCBB?

• ¿Qué tipo de competencias son las que se evalúan?

• ¿Qué denotan los fallos y errores del alumno/a?

Incluso en el caso de que las respuestas fuesen correctas ¿qué
valor podemos dar a este tipo de aprendizajes y cuánto tiempo per-
manecerían asimilados a tu parecer?

33

1 Unidad Formativa

34


35

Unidad formativa

2

DOCE REFLEXIONES
DERIVADAS DE LAS CCBB

LOS TIEMPOS CAMBIAN... LA DOCENCIA TAMBIÉN 2

«Aquel mediodía, parte del profesorado aprovechaba la oportunidad
que brindaba la convocatoria del claustro vespertino para encontrarse y
compartir impresiones durante el almuerzo. Era un buen momento para
fortalecer lazos más allá del ámbito estrictamente profesional. Juan siem-
pre se encargaba de recordar al grupo de comensales la ya consabida con-
signa: prohibido hablar de escuela y de niños. Una norma difícil de cum-
plir cuando se trata de educadores y educadoras.
Tras la comida llegaba el café. Antonia denominaba a aquellos minu-
tos de preclaustro, el momento de la mesa-estufa. En el orden del día apa-
recía la propuesta del equipo directivo para adecuar el proyecto de centro
a la nueva normativa sobre competencias básicas. Era previsible que la
controversia que suscitaba el tema salpicara en la mesa-estufa antes que
lo hiciese en el propio claustro.
Yo llevo ya treinta y cinco años dando clases –comentaba Alfonso, a
quien le quedaban sólo dos más para jubilarse–. He asistido a cinco cam-

39

2 Unidad Formativa

bios en las leyes educativas, según los caprichos del gobierno de turno. Y
si he aprendido algo es que, cada año que pasa, la cosa va a peor. Siempre
te saltan con algo a lo que llaman nuevo, pero siempre se trata del mismo
perro con distinto collar.
Muchos de los allí presentes asentían con la cabeza las palabras de
Alfonso. Los años de experiencia que tenía el compañero te hacían pensar
que su argumento era del todo razonable y certero.
María trataba siempre de infundir ánimo y esperanza en el personal.
Puede que porque se tomaba muy a pecho el ejercicio de sus funciones de
jefa de estudio, o quizás era por el optimismo pedagógico que inducen los
estudios de ciencias de la educación que tenía recién acabados.
Vamos a ser sinceros, Alfonso – le respondió María con calma – Ponte
la mano en el pecho y responde a estas preguntas que te haré. De los cinco
cambios en las leyes educativas que mencionas... ¿En cuántos de ellos
hemos variado sustancialmente nuestra forma de dar las clases, de traba-
jar con el alumnado, de evaluar, de colaborar en los equipos docentes, de
apoyar la participación de padres y madres en el aula? ¿Cuántos de estos
cambios han sido estables en la debida calidad y cantidad? ¿Qué diferen-
cias hay entre la forma en que enseñabas cuando aprobaste las oposicio-
nes y en la que lo haces en la actualidad?
El tipo de preguntas de este mini-relato es bueno que la traslademos a
nuestra propia realidad profesional.
Si bien es cierto que han sido muchas las variaciones en las normas
educativas de los últimos años, puede que más de las aconsejables, tam-
bién lo es la existencia de un colectivo importante de docentes y miembros
de las administraciones que, más que haber «asistido» a estos cambios, se
han «resistido» a la entrada de los mismos.
Es innegable que nuestra sociedad ha experimentado cambios insospe-
chados hace tres décadas.
Cambios radicales derivados de nuevos perfiles laborales que deman-
dan competencias técnicas antes inexistentes, cambios del conocimiento
globalizado del mundo que ofrece el ciberespacio y los medios de comuni-
cación, de la multiculturalidad inducida por el turismo y la inmigración,
de una nueva infancia y una nueva adolescencia, de la diversidad en los
modelos de familia, de la percepción distinta de los valores y de su escala,
del enorme volumen de conocimientos imposibles de abarcar en una sola
enciclopedia, e la alta diversidad en el aula, de qué hacer en el tiempo de
ocio, de la fuerte competitividad empresarial internacional o de la conso-
lidación de nuestra aún incipiente democracia. La pregunta consecuente

40

Doce reflexiones derivadas de las CCBB

para la docencia es clara... Si la sociedad, la familia, el mundo laboral, los
valores, el tipo de alumnado, la economía, la política o la forma de comu-
nicarnos, han cambiado tan notablemente… ¿No parece lo más lógico que
estas variaciones afecten, de igual forma, al perfil profesional del docen-
te?
Lo que sí es cierto es que «NO podemos educar a nuestro alumnado en
el siglo XXI de la misma forma en que se hacía en el siglo XIX 1». Tal es el
reto al que se enfrenta nuestro colectivo docente en el presente:
En nuestras manos está, limitarnos a vivir al remolque de los turbulen-
tos cambios que se barruntan que aún serán mayores en el futuro, o bien
abanderar la progresiva evolución social preparando a nuestros niños y
niñas para que aquella transcurra de forma acorde con los valores y prin-
cipios que impregnan nuestros proyectos educativos. La alternativa es
meridiana. O bien el mundo nos cambia a nosotros, o bien nosotros cam-
biamos al mundo. Y en este asunto, las competencias básicas en el entor-
no educativo, SÍ que tienen mucho que decir.

1 http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/a9.pdf Articulo de Manuel Area Moreira. Universidad de la
Laguna

41

2 Unidad Formativa

PARTE 1

CARÁCTER BÁSICO, INTEGRAL E INTERACTIVO DE LAS CCBB

1. Carácter básico de las CCBB

Las CCBB suponen el desarrollo del ser humano en OCHO dimensiones
consideradas trascendentales en su formación integral. El resto de los aprendi-
zajes priorizan otras competencias destinadas a la capacitación para resolver
primordialmente problemas de carácter más específico y suponen cierta espe-
cialización al perseguir objetivos diferentes a los de las CCBB, aunque tomen
a éstas como primitiva referencia nuclear. Las formas de prevención de enfer-
medades es un aprendizaje básico, concretamente forma parte de la CB3. Sin
embargo, la formulación química no es un aprendizaje básico o imprescindible.
Otro ejemplo, identificar el sujeto y el predicado, aún siendo un aprendizaje
curricular y académico, no forma parte nuclear de las competencias básicas,
aunque puede utilizarse para ello.
Hasta los dieciséis años, durante la escolarización obligatoria, las áreas de
conocimiento deben ser medios para desarrollar las CCBB, finalidad última del
currículo escolar, y no a la inversa, como viene siendo habitual en la enseñan-
za tradicional donde las diversas materias escolares condicionan, limitan y
mediatizan las intervenciones docentes, convirtiendo la escuela en un organis-
mo social selectivo, propedéutico de enseñanzas posteriores y descompensa-
dor, al no respetar los tiempos requeridos para los aprendizajes básicos que,
como hemos visto en la Unidad Formativa anterior, hoy en día van más allá de
las enseñanzas instrumentales.
Como Moya resalta2, una competencia adquiere el rango de básica cuan-
do cumple los siguientes criterios:

a) su adquisición está al alcance de la mayoría huyendo del elitismo,
b) el aprendizaje de la competencia supone mayor capacitación para
resolver problemas diversos propios de múltiples contextos y dimensio-
nes de la vida que son habituales en el ser humano, y
c) ayuda y facilita el aprendizaje autónomo.

A juicio de los expertos y de las expertas que han sido consultados, las 8
CCBB han pasado con éxito este triple filtrado.

2 http://competenciasbasicas.blogspot.com/2007_08_01_archive.html

42


La idea de competencia pasa a formar parte de todo currículo educativo o
formativo, pero, varían sustancialmente de contenido y reciben distintos apela-
tivos dependiendo del foro o la etapa en el que se contemplen. En el mundo de
la Formación Profesional se definen las llamadas competencias profesionales y
a nivel universitario se concretan las competencias universitarias de egreso (la
formación académica previa a la adquisición de experiencia puramente labo-
ral). Aunque contengan elementos comunes, ninguna de estas competencias
deben confundirse con las CCBB cuyo tres requisitos básicos ya hemos descri-
to (Ver ANEXO II).

2. Visión integral del ser humano y de sus ámbitos básicos de desarrollo

El fin último de las CCBB es el desarrollo integral de cada ser humano, es
decir, lograr que todos los ciudadanos y ciudadanas de las sociedades moder-
nas obtengan una educación básica común equilibrada, actualizada, global y
completa en todas sus dimensiones básicas. Equilibrada, porque se reconoce
que, durante el ejercicio de las competencias al resolver problemas, todos los
contenidos involucrados son igualmente esenciales e importantes, incluidos los
actitudinales. Un conductor no es un conductor competente por ser habilidoso
al volante y conocer perfectamente las normas de tráfico, si conduciendo es un
imprudente. Actualizada, porque los cambios sociales han cambiado el listado
de aquellos aspectos catalogados hasta el presente como básicos. Así ha suce-
dido, por ejemplo, con las tecnologías de la información o el uso de una segun-
da lengua. Global, porque no compartimenta las áreas de aprendizaje permi-
tiendo y aconsejando su interconexión e interdisciplinariedad. Y Completa, al
tenerse en cuenta todas las dimensiones básicas del aprendizaje humano: la
personal (cuerpo, mente y emociones), la interpersonal, la escolar, la natural,
la tecnológica y la laboral.

3. Conexión interactiva de las CCBB

El desarrollo de cualquiera de las ocho CCBB fruto de su aprendizaje en
nuestro alumnado implica, consecuentemente, la adquisición de apartados y
contenidos válidos para los procesos de desarrollo del resto de CCBB.
Queremos decir que las CCBB, por su naturaleza interactiva, no se presentan
como compartimentos estancos como ocurre con las áreas de conocimiento,
aparentemente inconexas. No sólo es posible, sino deseable, el diseño de tare-
as y actividades por cuyos aprendizajes se desarrollen varias competencias de
forma simultánea (ver UF4 y UF5). Todas las dimensiones cuyos aprendizajes

43

2 Unidad Formativa

son denominados básicos en las CCBB, son igualmente importantes y determi-
nantes en la realización personal de cada ser humano. La falta de una de las
ocho CCBB nos haría cojear en nuestra formación integral, por lo que conside-
ramos que las buenas prácticas docentes para el desarrollo de las CCBB deben
apuntar al desarrollo integral y simultáneo de las ocho CCBB, en la medida en
que más nos sea posible.
Por ejemplo, si vamos por una unidad didáctica que trata la colonización de
América en la ESO, nos será fácil hacerlo utilizando internet desarrollando la
CB4 (competencia digital). Pero, podemos aprovechar la ocasión para diseñar
tareas que desarrollen la CB5 (realizando encuestas sobre la opinión al respec-
to del mundo latinoamericano), la CB1 (mediante debates), la CB6 (visitando
algún museo), etc.
El valor interactivo de las CCBB aumenta cuando comprendemos que
representan los mejores aprendizajes que nuestro alumnado pueda recibir para
acceder al resto de los aprendizajes más específicos o especializados, incluso
los de carácter académico.
Como en su momento lo hacían las enseñanzas instrumentales, las CCBB
activan, catalizan y potencian el resto de aprendizajes, tanto académicos como
personales o sociales, como si de «llaves maestras» se trataran. Por eso se
denominan en el idioma anglosajón «key competence» (competencias llave o
competencias clave).

44


PARTE 2

ENFOQUES DE CONTEXTUALIZACIÓN,
DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD,
METADISCIPLINARIEDAD Y EXTRADISCIPLINARIEDAD

4. Trasferencia contextual

Cobran especial interés aquellos tipos de aprendizajes y metodologías de
trabajo didáctico que representen tareas similares a las demandadas en aquellos
contextos cuyos patrones de resolución puedan ser transferibles a contextos
semejantes. Lo que mide la calidad del modelo educativo que una escuela desa-
rrolle es el grado en que los aprendizajes concedan a su alumnado mayor nivel
de competencia para resolver las necesidades propias de la vida real. Así pues,
cuanto mayor capacidad de transferencia exista entre las actividades «simula-
das» en el entorno escolar y el que se da en el entorno extraescolar, mayor de-
sarrollo de las CCBB estaremos consiguiendo.
Si comenzamos a enseñar qué son ecosistemas, hagámoslo partiendo del
propio ecosistema próximo a nuestro alumnado. Este ejemplo explica el por
qué la transferencia contextual es uno de los déficits más notables de los libros
de textos, ya que a las editoriales les resulta imposible contemplar en sus tex-
tos todos los contextos cercanos a cada uno de los alumnos y alumnas lectores.

5. Transversalidad disciplinar y globalización

Todas las CCBB pueden y deben ser trabajadas desde cada una de las áreas
del saber y en todos los niveles sin excepción, aunque cada materia puede pres-
tarse más al desarrollo de una u otra. Así debe ser contemplado por el docente
ya desde el mismo momento de sus concreciones curriculares (programacio-
nes), especialmente, en la selección de metodologías y en el diseño de tareas.
A la hora del trabajo escolar diario, especialmente en las etapas educativas más
tempranas, ha de evitarse siempre que sea posible, la división clásica de las
materias, sencillamente porque tal división no existe en el mundo real cuando
nos enfrentamos a los problemas más cotidianos. Cuando nos proponemos faci-
litar el desarrollo de las ocho CCBB podemos hacerlo desde distintas perspec-
tivas de transversalidad: en un mismo curso escolar dentro de una misma área,
en un mismo curso pero desde diversas áreas a la vez, o a nivel de varios cur-
sos concatendados correspondientes a una misma etapa educativa. La coimpli-

45

2 Unidad Formativa

cación de los miembros del equipo docente de un grupo de alumnado no sólo
es aconsejable sino imprescindible, porque resulta imposible para cualquier
docente, desde el trabajo solitario y a través del área de su especialidad, conse-
guir el desarrollo básico de todas las CCBB. El trabajo colaborativo, globaliza-
do e interdisciplinar es uno de los fundamentos primordiales en el desarrollo de
las CCBB y, para muchos, la competencia docente más necesaria durante la
escolarización obligatoria. La globalización (centralización de los aprendizajes
en temáticas globales capaces de lograr la concurrencia de varios contenidos de
áreas y de CCBB) sigue siendo el enfoque matriz de trabajo en primaria y la
interdisciplinariedad (entrecruzamiento de contenidos de distintas materias en
la resolución tareas y actividades) en secundaria.
Por ejemplo, mediante la noticia de inmigrantes que llegan a nuestras cos-
tas podemos tocar aspectos relacionados con matemáticas (estudios de gráficos
y estadísticas), lengua y literatura (lectura de libros y conferencias de ONGs),
Geografía e Historia (de los lugares de procedencia), Segunda lengua (textos o
videos en otros idiomas), Educación artística (exposiciones artísticas de imita-
ción a la de pueblos de otras culturas), Economía (estudio de las causas econó-
micas de las migraciones y del fenómeno de la globalización), etcétera.

6. Importancia de lo metadisciplinar

Cada vez cobran mayor importancia en el mundo de la pedagogía aspectos
que no son recogidos por las áreas de conocimiento y materias, ni tampoco son
abordados a nivel extraescolar resultando ser, sin embargo, factores esenciales
y determinantes en el devenir de los procesos de enseñanza/aprendizaje. En el
ámbito de lo metadisciplinar resaltaríamos aspectos como las estrategias y esti-
los de aprendizaje y organización del trabajo, la gestión de los errores en la
resolución de tareas, el autocontrol, la adaptación al trabajo en grupo, las for-
mas pacíficas de diálogo para la transformación positiva de los conflictos, el
conocimiento práctico de técnicas de optimización del estudio o de las pautas
básicas ante resolución de problemas, los procesos de toma de decisiones, los
proyectos integrados individuales o grupales, etcétera, en resumen, todos aque-
llos apartados relacionados con el autoconocimiento y la mejora en el aprendiz
de sus propias dinámicas formativas. Son muchas las alusiones a estos conte-
nidos metadisciplinares en la descripción de las ocho CCBB, ya sea de forma
directa, como la CB7 que resalta la competencia básica de aprender a aprender
(aprendizaje autónomo) o la CB8 referida a la autonomía en la toma de deci-
siones y en la planificación y desarrollo de proyectos (iniciativa personal).
Estos aspectos metadisciplinares, por tanto, forman parte ya del currículo y, en

46


cierto modo, actúan de pegamento catalizando y mejorando el resto de apren-
dizajes. Lo metadisciplinar forma parte, también, de habilidades, conocimien-
tos o actitudes de las demás CCBB. Sin la existencia de competencias metadis-
ciplinares el aprendizaje carecería de orientación educativa y se vería limitado
en su potencial de formación, pudiendo incluso llegar la ocasión en que dejara
de producirse en caso de no estar presente alguien que desempeñe la labor de
orientar correctamente el proceso. Lo metadisciplinar no debe ser abordado
sólo desde la programación de actividades tutoriales sino que, fundamental-
mente, debe formar parte de la función docente y ser contemplado por el pro-
fesorado desde la idiosincrasia de todas y cada una de las especialidades o
materias. Se trata, como afirma Zabala (2007), de un área común en el que esta-
ría involucrado todo el equipo docente coordinado por quien ejerza la tutoría,
aunque, también puede ser conveniente el disponer de un espacio temporal
determinado para complementar este quehacer sin la presión que nos produce
el impartir el temario completo de una asignatura. El Gobierno Vasco engloba
esta última tarea dentro del currículo en la llamada Área de Tutoría y
Orientación, pero entendiendo por función tutorial la que debe ejercer cual-
quier profesor o profesora, independientemente de si tiene un grupo o tutoría a
su cargo.
La creación y utilización de mapas conceptuales (con programas informá-
ticos como Cmaptools, p.e.) puede valernos como ejemplo de aprendizajes de
tipo metadisciplinar.

7. Importancia de lo extradisciplinar

Existen muchas tareas cotidianas en las que nuestro alumnado aplica des-
trezas, conocimientos o actitudes cuyo aprendizaje se produjo fuera del entor-
no escolar. El que los centros escolares limiten su esfera de acción y reflexión
diaria estrictamente a los contenidos propios de las áreas y materias regladas es
uno de los defectos más notables de la educación tradicional y contradice pro-
fundamente los principios pedagógicos evocados por las CCBB alejando la
escuela de la realidad.
Este atrevido enfoque extradisciplinar podemos llevarlo a cabo fundamen-
talmente de dos modos:

a) Dando cabida a los problemas y contenidos propios de la calle, de los
medios de comunicación, de la casa y del mundo tecnológico, en las
actividades y contenidos de las materias, aunque en un principio nos
parezcan temáticas impropias para ellas. Especialmente, desde la pro-

47

2 Unidad Formativa

gramación de tareas en las actividades complementarias, extraescolares
o de las tutorías. El entorno familiar representa así un contexto ideal
para el desarrollo de las CCBB.
b) A través de salidas extraescolares o con proyectos y tareas cuya realiza-
ción se produzca en entornos extraescolares con los que al alumnado
debe familiarizarse. La incorporación de las TIC en el aula incide enor-
memente en esta posibilidad.

En resumen, llevar la calle a la escuela y la escuela a la calle.
Curiosamente, muchas personas pueden desarrollar un alto porcentaje de
los ámbitos relacionados con las ocho CCBB sin necesidad de acudir a un cen-
tro escolar o, en ocasiones, a pesar de su escolarización. Esto es debido a que
estos tipos de aprendizaje guardan relación directa con el desarrollo de las
capacidades elementales para satisfacer las necesidades primarias y cotidianas
del ser humano: superviviencia, desempeños laborales, habilidades sociales,
valores, actividades de ocio, relaciones socioafectivas... Así, pues, son muchas
las personas que se expresan y comunican perfectamente en un segundo idio-

48


ma, aprenden a manejar con soltura los medios tecnológicos, se relacionan con
el entorno natural y social adecuadamente o poseen espíritu crítico o empren-
dedor, siendo todos componentes específicos de las ocho CCBB, mediante
aprendizajes extraescolares adquiridos en la enseñanza informal o no formal.

PARTE 3

GRADACIÓN, PROTAGONISMO
Y DESCOMPOSICIÓN DE LAS CCBB

8. Gradación en la adquisición de las CCBB

Cuando afirmamos que las competencias no pueden ser alcanzadas nunca
por completo queremos decir que, una vez formuladas, se transforman en refe-
rentes utópicos, en ocho tipos de aprendizajes en cuya adquisición vamos avan-
zando mientras vivimos, grado a grado, y que nunca son adquiridas de forma
completa. Esta reflexión asegura que, sea cual sea nuestro nivel de adquisición,
siempre existirá un aspecto, un descubrimiento o un matiz por aprender. Pero
«nadie camina hacia la estrella polar para llegar hasta ella, sino para tomar
la dirección norte». Significa esto que, aunque las CCBB nunca pueden conse-
guirse del todo, sí que sirven para orientar los progresos en su adquisición.
Entonces... ¿no pueden ser evaluadas? Si entendemos por evaluación un dicta-

49

2 Unidad Formativa

men en el que sólo caben dos posibilidades, decir que se es completamente
competente o lo contrario, entonces, siempre suspenderíamos. Desde esa pers-
pectiva y tras una lectura detenida de las ocho CCBB, seriamos miles los pro-
fesores y las profesoras que saldríamos tildados de «incompetentes».3 Pero, al
tratarse de competencias susceptibles de ser gradadas y en las que, además, fija-
mos unos niveles «básicos» de adquisición, por estar las CCBB compuestas de
contenidos (destrezas, conocimientos, actitudes en una diversidad de contex-
tos) que sí pueden ser adquiridos, alcanzados y evaluados, y si entendemos por
evaluación un proceso en el que informamos del grado en que cada una de estas
competencias se van adquiriendo en relación a un nivel básico establecido cri-
terialmente a fin de reorientar los procesos educativos, vemos que la evaluación
de las CCBB, no sólo es posible, sino imprescindible. La clave de la evalua-
ción se basará ahora en el establecimiento de criterios adecuados para diagnos-
ticar el grado de adquisición de las competencias básicas, es decir, el grado en
que el alumnado demuestra su aprendizaje de destrezas, aplica los conocimien-
tos y manifiesta las actitudes y valores que consideramos básicos a la hora de
interpretar los contextos reales y de resolver los problemas que estos generan
de forma adecuada. La gradación implica dos matices en la evaluación al tener
que ser ésta: formativa y criterial. Los cuatro grados (inicial, medio, avanzado
y experto) con los que se evalúan generalmente las competencias pueden utili-
zarse también para competencias más específicas cuando pormenoricemos en
descriptores más concretos dentro de cada una de las CCBB.
Analicemos una competencia específica dentro de la competencia digital
CB4. Ésta podría ser, por ejemplo, «uso del correo electrónico como forma de
comunicación digital adjuntando archivos de textos o de imágenes». En los
ciclos primero y segundo podríamos marcar como listón un nivel inicial. En el
tercer ciclo de primaria podría demandarse un nivel medio y en la ESO un nivel
avanzado o experto.

9. Protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje

La mayoría de las definiciones de competencias contienen alusiones a la
resolución de problemas y a una respuesta eficiente a las demandas que se deri-
van de las tareas cotidianas más habituales y relevantes. En quien se debe des-
plegar todo el potencial que representa el desarrollo de las CCBB, es en el

3 ¿Quién de nosotros y nosotras se comunica óptimamente de forma oral y escrita, en lengua extranjera? (CB
1) O, ¿quién tiene un dominio perfecto de la utilización de las tecnologías de la información y de la comu-
nicación,( p.e. ordenadores)? (CB4) O ¿quién ejerce la ciudadanía democrática más allá de la participación
en elecciones electorales o la ayuda a alguna ONG? (CB5).

50


alumno o en la alumna, no en el docente. El profesor o la profesora puede, y es
fundamental, «enseñar» los contenidos parciales, los componentes de la com-
petencia (lo que no garantiza el aprendizaje de la misma), y diseñar situacio-
nes-problema donde el aprendiz «entrene» la aplicación combinada de estos
contenidos y adquiera los aprendizajes que de forma directa son imposible de
ser transmitidos. También puede ayudar al aprendiz en su labor de autorregula-
ción del aprendizaje, para que reconozca y gestione positivamente los errores
que se produzcan minimizando el efecto negativo de los «ruidos» (interferen-
cias en el aprendizaje). Pero, sólo se llega a ser más competente en la resolu-
ción de una determinada tarea cuando, desde la propia actividad experimental,
desde una cierta soledad del aprendiz, se combinan adecuadamente dichos con-
tenidos y se consolidan los procesos de aprendizajes empleados permitiéndose
la transferencia a situaciones y contextos semejantes. Las CCBB suponen el
respaldo a una concepción funcional de la educación y a los modelos de apren-

51

2 Unidad Formativa

dizaje significativo donde el alumnado es el principal artífice. Con las CCBB,
la famosa pareja que recuerda el proceso (enseñanza/aprendizaje) sufre un
vuelco en la relevancia de los dos momentos complementarios tomando la ini-
ciativa el aprendizaje, que al fin y al cabo, es el objetivo principal de la educa-
ción y puede producirse incluso en ausencia del primero, así parecen indicarlo
Cabrerizo y otros (2007).
Las CCBB son, en cierto modo, descubrimientos personales a los que el
alumnado debe acceder fruto de la interacción entre su desarrollo madurativo,
sus aprendizajes de partida, el reto motivador de adquirir nuevos aprendizajes
y la experiencia constructivista del propio desarrollo de las tareas que el
docente diseña y presenta, sabedor de que serán el mejor caldo de cultivo de
para las CCBB.
Por ejemplo, el aprendizaje de las ventajas del trabajo en equipo, es impo-
sible su adquisición desde la simple explicación del docente. Se requiere su
práctica real continuada tomándolo como metodología habitual de trabajo en el
aula, y no sólo puntual.

10. Descomposición de las CCBB

Como ya hemos afirmado y más tarde detallaremos, cualquier tipo de com-
petencia, incluidas las CCBB, contiene un conjunto de destrezas, conocimien-
tos y actitudes necesarios para resolver determinadas tareas de mayor o menor
complejidad. Este hecho facilita el aprendizaje puesto que nos permite orientar
nuestras metodologías y nuestras propuestas de actividades de tal forma que
nos aseguremos la puesta en acción de dichos contenidos. Sin embargo, tal des-
composición no nos debe conducir al error de proponer solamente actividades
de aprendizaje diversas destinadas cada una a la adquisición de cada uno de los
contenidos, de forma separada (fragmentada), sino combinadamente. Puede
que evaluemos óptimamente cada apartado producto del aprendizaje fragmen-
tado, pero ello no garantiza en absoluto la adquisición de competencias, a lo
sumo nos asegura el alcance de algunas capacidades. El carácter integrado y
simultáneo en que deben utilizarse los contenidos de una competencia es requi-
sito indispensable para que se aprenda y consolide de forma apropiada.
Podemos además descomponer las CCBB en otras dimensiones (también
llamadas subcompetencias, apartados o ámbitos dentro de una CB general) y,
aún más, en competencias específicas (elementos y apartados que describen
aspectos concretos dentro de una unidad didáctica). En ambos casos se descri-
ben competencias relacionadas con tareas de ámbito menos general.
Las dimensiones de las competencias suelen utilizarse para concretar el

52


currículo (programaciones de etapa y de unidades didácticas) sin olvidar el
desarrollo de cada una de las aristas de cada CB.
Las competencias específicas nos ayudan a definir operativamente compe-
tencias reducidas relacionadas con una unidad didáctica o una tarea de apren-
dizaje (Ver ANEXO III).

PARTE 4

COMPETENCIAS DOCENTES Y LA POSIBILIDAD
DE PERVERSIÓN DEL CONCEPTO DE CCBB

11. Competencias básicas y Competencias Docentes

Si nos dejamos llevar por la perspectiva pedagógica que inspiran las CCBB
nos damos cuenta enseguida de que éstas conllevan, irremediablemente, una
renovación o actualización de las propias competencias de un docente. El per-
fil del docente competente del futuro nos conduce al aprendizaje de una serie
de destrezas, conocimientos y actitudes que en algunos aspectos pueden ser
opuestos a los que tradicionalmente les adjudicamos. Los conocimientos meto-
dológicos o didácticos a la hora de diseñar actividades, el uso funcional y peda-
gógico de las tecnologías de la información y de la comunicación, el conoci-
miento y compromiso real con los ejes transversales, la permanente actualiza-
ción pedagógica y disciplinar, el trato simultáneamente disciplinario y afectivo
de calidad, las dinámicas de acción tutorial, el uso extendido y básico de una
segunda lengua, el abordaje de los aprendizajes desde una educación interdis-
ciplinar contextualizada e integral, la normalización de la convivencia en esce-
narios de diversidad y multiculturalidad o el tratamiento igualitario que exige,
en ocasiones, un tratamiento diferencial y compensador ante el alumnado que
sufre por sus discapacidades o por trato discriminatorio de partida, son algunos
de los contenidos que han de formar parte de estas competencias docentes y del
perfil del educador o educadora del futuro. En síntesis, la propuesta de las
CCBB terminará confirmando o mejorando las competencias profesionales de
aquellos docentes que se animen a adoptar su concepción y a experimentar con
el desafío pedagógico que suponen.
Inevitablemente, la actualización y adquisición de estas competencias
docentes requieren una formación permanente de calidad, objetivo principal de
los Centros de formación del profesorado de Andalucía.
El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador supe-
rior demuestra. El gran educador inspira. «W.A.Ward».

53

2 Unidad Formativa

12. Riesgos de que la aportación original de las CCBB sea pervertida

El Concejo de Castilla y León, por ejemplo, advierte del peligro de usar las
CCBB como pretexto para justificar una función mercantilista de la escuela. En
la propuesta de competencias básicas de nuestra comunidad autónoma sólo
aparece el término laboral en una ocasión, concretamente en la CB2. Sin
embargo, desde 2002, en el Reino Unido aparece como competencias clave
«las competencias genéricas que los individuos necesitan para participar en
un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptación y competitivo...».
Aún poseyendo cierta lógica esta propuesta de CB, hay que huir de una consi-
deración monopolista de la misma que condicionara todo el trabajo docente a
la capacitación exclusiva de empleados y empleadas aptos para el tejido pro-
ductivo empresarial, sin matiz alguno.
Otro riesgo que se corre en nuestra comunidad educativa es el que la pre-
sión administrativa se limite sólo a exigir la contemplación de competencias
específicas en las programaciones de las unidades didácticas, sin que exista
formación de calidad alguna que aproveche la oportunidad única que brinda
esta novedad pedagógica, ni en el profesorado, ni en el mismo cuerpo de la ins-
pección.

54


También, es posible que el modelo tradicional de enseñanza cobre fuerza
en el futuro con el clásico lema «cualquier tiempo pasado fue mejor» y sus
adeptos ignoren las CCBB o las utilicen, bien para volver a estancarse en la
enseñanza básica de antaño de las cuatro reglas, o bien para legitimar una pro-
puesta academicista de la educación secundaria obligatoria, especialmente en
la segunda etapa, que persista en que sea propedéutica del bachillerato reivin-
dicando el «valor honorífico» y simbólico de los conocimientos de las áreas y
materias curriculares.
Aprender a trabajar las ocho CCBB solamente desde la disciplina de la que
uno es especialista significa, aunque un importante avance, un enfoque insufi-
ciente, puesto que se corre el riesgo de no contemplar aspectos metadisciplina-
res, interdisciplinares y extradisciplinares en la programación y acción docen-
te, de ahí que trabajar colaborativamente en equipos docentes sea uno de los
retos didácticos más imprescindibles en nuestro sistema educativo actual.

PARTE 5

REACCIONES ACTUALES DEL PROFESORADO
ANTE LA INTRODUCCIÓN DE LAS CCBB
EN EL CURRÍCULO

La entrada de las CCBB en el currículo supone una redefinición del mismo.
El noventa por ciento del profesorado asocia currículo, de forma casi exclusi-
va, con las áreas de conocimiento impartidas en los centros educativos. El diez
por ciento restante, casi en su mayoría, delega los aspectos recogidos en las
CCBB que no son de carácter disciplinar a las actividades complementarias o
de tutoría considerado como trabajo docente extradisciplinar, como si se trata-
se de un ámbito anexo al currículo pero que no forma parte principal del
mismo. Con la entrada de las CCBB en el currículo se respalda esta renovada
concepción de la educación obligatoria y se da un importante giro en la orien-
tación de la misma que afecta a los elementos restantes, como un efecto domi-
nó inevitable, si se desea asumir la filosofía de trabajo docente que conlleva.
De todas formas, hay que ser conscientes y realistas ante las limitaciones que
habrá de superar este enfoque en la realidad escolar, pues, ya son una realidad
una amplia gama de inconvenientes y obstáculos los que se está encontrando al
tener que desbancar un modelo de escuela obsoleto y caduco que se empecina
en monopolizar la enseñanza, más que por su calidad y eficiencia, por la como-
didad que comporta no tener que iniciar renovación alguna:

55

2 Unidad Formativa

– Primeramente, existe un segmento del profesorado que no llega a com-
partir los principios básicos del trabajo pro CCBB. Afortunadamente,
representan sólo a una minoría del conjunto de los docentes. Dicen que
las CCBB «culminan otro cambio más en el sistema educativo, propi-
ciado por nuestros gobernantes», que, «el alumnado fracasa porque se
ha perdido la cultura del esfuerzo y ya no se estudia como antes» o que
«la gente sabe cada día menos porque ya no se dan conocimientos que-
dando todo en fichas de copiados y pasatiempos». Generalmente, este
profesorado se haya instalado en la queja continua y deriva la responsa-
bilidad de las causas que originan el fracaso escolar a otros colectivos
(padres y madres, administraciones,
medios de comunicación...) que, si
bien comparten esferas de responsa-
bilidad y causalidad, no lo son en tal
grado como para permitirnos estar
exentos de una necesidad de revisión
y actualización en nuestras dinámi-
cas de trabajo diario. El núcleo del
dilema que hay tras este posiciona-
miento es la sobrevaloración de las
metodologías educativas tradiciona-
les basadas en un carácter transmisi-
vo de la enseñanza y en modelos de autoridad rígidos, ante un perfil de
alumnado que es diametralmente distinto al que existía hace unas déca-
das. En la actualidad, es fácil observar decenas de transformaciones
notables en la diversidad del alumnado dentro de cada aula, en el siste-
ma educativo y político, en la competencia internacional y la globaliza-
ción, en los modelos familiares, en los tipos de salida laboral o en el
grado de impacto de las tecnologías de la comunicación y de la infor-
mación. Ya de por sí, cada uno de estos cambios puede poseer entidad
suficiente como para hacernos adoptar medidas que transformen y
adapten la escuela a la nueva sociedad. Añorar tiempos pasados y per-
manecer inamovibles en nuestros estilos didácticos y curriculares, cre-
yendo que así se devolverá a la sociedad el «falso equilibrio» primitivo,
además de no ser funcional (por constituir una obstinación inútil e inge-
nua la de creer que se puede tratar al alumnado de cada generación de
la misma forma), tampoco es moderno (no sigue la línea de los mode-
los pedagógicos que obtienen mayor éxito en países europeos similares
al nuestro) y, sobre todo, no desarrolla aprendizajes básicos como
representan las CCBB (quedándose sólo en aspectos fragmentados de

56


estos aprendizajes, obviando apartados primarios de la vida cotidiana
actual contribuyendo a generar personas y ciudadanos con desarrollos
deficitarios y desequilibrados, dejando a las familias abocadas a com-
pensar en escenarios extraescolares, con la educación formal o infor-
mal).

– Hay otros compañeros y otras compañeras que opinan que es «más de
lo mismo», que las CCBB suponen bautizar con términos diferentes las
mismas aportaciones de la conocida Escuela Nueva. De ahí que sientan
cierta sensación de que ya trabajan en sus aulas en pro de las CCBB
aunque, quizás, no hayan leído aún con detenimiento los contenidos de
los ocho aprendizajes básicos recogidos por las ocho CCBB. Un análi-
sis sincero y detenido de nuestro trabajo puede llevarnos a observar
carencias y estilos docentes viciados que adolecen de falta de una inten-
cionalidad en priorizar el desarrollo de lo básico y conservan, como si
de una adicción se tratara, pautas, protocolos y procesos ya anticuados,
que perpetúan dinámicas inservibles u obsoletas de cara al desarrollo de
las CCBB aunque puedan ser útiles para otro tipo de competencias de
tipo académico o de intereses creados de muy distinta motivación origi-
nal. Las CCBB no suponen un cambio sustancial de los principios
actuales del sistema educativo, y en esencia no lo contradicen, más bien,
vienen a introducir aquella ficha del rompecabezas o piedra angular que
el edificio necesitaba para dar significado y sentido a todo el conjunto
completo.

– Un amplio colectivo docente estima que las competencias básicas no
representan novedad alguna, sólo un aviso de la importancia de asegu-
rar la enseñanza de los contenidos instrumentales, renunciando a pasar
a cualquier otro tipo de contenidos mientras no se consoliden los prime-
ros, en referencia a áreas de Lengua y Matemáticas. Como ya apunta-
mos en la unidad formativa anterior, la enseñanza de las instrumentales
tienen en común con las CCBB su catalogación de contenidos básicos
y su identificación de «llave» de los demás aprendizajes. Pero hay dos
diferencias fundamentales:
Una, el elenco de CCBB va más allá de los designados en la enseñanza
instrumental, superando a las tradicionales áreas curriculares de Lengua
y Matemáticas. Aunque no se minusvalora la lectura, la escritura o el
cálculo, al contrario, se le confiere el carácter básico a otros ámbitos que
se añaden, como el digital, la segunda lengua, el aprendizaje autónomo,

57

2 Unidad Formativa

el ejercicio de la ciudadanía democrática o el espíritu crítico y empren-
dedor.
Y dos, Si las instrumentales se mencionaban como apellido de la «ense-
ñanza», las competencias básicas exigen cambiar el nombre por el de
aprendizaje. ¿Por qué? Por el protagonismo que adquiere el alumnado
con su activa participación en el proceso de adquisición de las CCBB
que, en ocasiones, sucede de forma casi espontánea y sin la necesidad
de una presencia física del educador, algo casi impensable en las com-
petencias curriculares de tipo académico.
A partir de esta breve reflexión, podríamos denominar a las CCBB
como los nuevos aprendizajes instrumentales del siglo XXI.
No es cierto, pues, que las CCBB supongan una «bajada» de exigencia
de competencia curricular en el alumnado. Al contrario, en general, para
el profesorado se aumenta dicho nivel al redefinirse y ampliarse la
selección de aprendizajes instrumentales o básicos. Y para el de secun-
daria, no tienen por qué «tocarse» las competencias académicas fijadas
en los objetivos generales de etapa, a menos que encontremos demasia-
dos vestigios de aprendizajes academicistas (no funcionales) en detri-
mento de los aprendizajes competenciales (básicos o clave) a la hora de
realizar concreciones curriculares para grupos concretos de alumnado.
Esta reflexión sí que debe llevarnos a adoptar criterios de eficiencia
(economía de esfuerzos) a la hora de repartir los espacios y tiempos
escolares y en la selección de metodologías y tareas.
Por ejemplo, el decreto de enseñanzas mínimas nos habla de contemplar
la raíz cuadrada en las unidades didácticas en la ESO. Esto nos obliga a
impartir dicha enseñanza, pero, no nos dice nada sobre que dediquemos
dos semanas a que el alumnado aprenda el mecanismo de cálculo de la
raíz cuadrada de números decimales sin utilizar la calculadora. Parte de
estas dos semanas podrían ser dedicadas al desarrollo de competencias
básicas matemáticas, mucho más imprescindibles y vitales.

– Ante el apremio de parte de la Inspección, otra porción de los docentes
relacionan de forma automática las CCBB con el conocer qué cambios
se han de tener en cuenta en las programaciones de etapa y de aula para
que resulten de su agrado. Si no ahondan más en el tema, o si la inspec-
ción no le da el tiempo suficiente para madurar, practicar y consolidar
modelos didácticos que trabajen las CCBB, será prácticamente inevita-
ble que se termine copiando y pegando programaciones elaboradas por
otros compañeros y compañeras o, más probable aún, de editoriales que

58


ya usan esta estrategia para asegurar sus ingresos económicos por venta
de libros de texto. Y es que, desde un primer momento hay que tomar
la decisión de priorizar, o bien la correcta elaboración de las programa-
ciones tendiendo en cuenta las CCBB (apartado importante, sin duda,
pero que no deja de ser superficial), o bien el verdadero trabajo en pro
de las CCBB (que conlleva cambios sustanciales en el diseño de tareas,
en los recursos metodológicos, en las estrategias de acción docente, en
la orientación y acción tutorial, en la elección de contenidos y la debida
contextualización, a la hora de la evaluación y de la promoción, en el
trabajo colaborativo docente o en la organización y funcionamiento del
centro y de las aulas... entre otros aspectos).

– Por último, existe otra parte del profesorado que advierte que trabajar
por CCBB supone reconocer determinadas diferencias de fondo con su
rutina de trabajo. Estos compañeros y compañeras perciben en un prin-
cipio cierta sensación de mezcla de pesimismo, vértigo y vacío al cues-
tionarse la propia fundamentación pedagógica de su dinámica docente
diaria. Tal sentimiento, no sólo es natural sino intrínsecamente positivo,
ya que la formación docente en CCBB pertenece a un tipo especial de
formación, es decir, su aprendizaje no se produce por simple adición
(unos conocimientos y destrezas a sumar con los que ya se poseen), sino
por reestructuración (al tiempo que se practica se adquieren conoci-
mientos, habilidades y actitudes que suponen eliminar o modificar, para
siempre, los elementos ya anteriormente consolidados, puede que tras
años de experiencia).

59

2 Unidad Formativa

TAREA PRÁCTICA DE REPASO DE LAS UF1 Y UF2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

HORIZONTALES: Consonante. Grupo europeo de expertos y expertas que
identificaron las competencias básicas (al revés). España. 3.
1. Cualidad de las tareas que desarrollan CCBB por la que Alfa. «Para», en inglés. Leo para que otros copien. 4.
aseguramos que los aprendizajes que producen sirven para Preposición, al revés. Nota musical. Puesto en una organiza-
contextos y situaciones semejantes. 2. Primera letra. Real ción que supone mayores obligaciones y responsabilidades
Academia Española (al revés). Vocal. Unión Deportiva. (al revés). 5. Curo, doy salud. Para un chino, imposible de
Empiece de Italia. 3. Reglamento de Organización y pronunciar. Siglas de los aprendizajes que han poseído el lis-
Funcionamiento. Tipo de aprendizaje usual en los seres tón de la alfabetización hasta la llegada de las CCBB. Letra
humanos caracterizado por producirse desde la propia prác- muda. 6. Tipo de aprendizaje que capacita al aprendiz pero
tica, desde dinámicas de ensayo-error. Colegio Público. 4. no lo hace más competente por facilitar contenidos de forma
Llamamos así a la persona competente en la CB3. En quími- separada y desintegrada. 7. Segunda vocal. Hermana de su
ca, su símbolo es «AU». 5. Superficie (al revés). Antigua madre. Ahora. Letra latina. 8. Consonante vibrante.
matrícula de Málaga. Cero. «Y» en inglés. 6. Consonante. Universidad de Cantabria. Se escribe a cambio de la «i» en
Nota musical. Máximo grado en una competencia. 7. Acción ocasiones. Cincuenta en números romanos. Pronombre
de dar el turno de palabra en un debate (1ª persona del sin- posesivo, primera persona. 9. Moneda de la U.E. Felicidad,
gular). Nueva York. Apelativo de los centros digitales que no risa, sarcasmos en el argot digital o en el uso del móvil.
son aún TIC. Extraterrestre. 8. Competencia básica cuya Nombre inglés con que se denominan a las CCBB recordan-
carencia se considera hoy también motivo de analfabetismo. do su potencial para acceder a otros aprendizajes más espe-
Antigua matrícula de Orense. Símbolo químico de un gas cíficos. 10. Navarra. Primera letra del alfabeto. Para Karl
noble. 9. Primera vocal. Al desarrollar la CB8 Innova, inven- Marx, la religión lo es. No en una sola letra. 11. Añadido a
ta... Otra forma de medir la temperatura distinta a los º C. «curri» significa el conjunto de aprendizajes (académicos y
Letras desordenadas de la televisión vasca. 10. Prefijo que competenciales) esperados y deseados en nuestro alumnado
añade el significado de »más allá» o »fuera de». Cada ámbi- durante una etapa educativa concreta. Tipo de competencias
to concreto en que podemos descomponer una competencia propias de los estudios universitarios. 12. Marchad.
básica. 11. Última vocal. Número de competencias básicas Extensión de archivos comprimidos usados en el entorno win-
mínimas descritas en nuestras normativas. Se pronuncian dows. Unidad de medida de información equivalente a la elec-
igual, se escriben diferente. Pronombre demostrativo. ción entre dos posibilidades igualmente probables. 13. Vocal
abierta o fuerte. Situaciones, entornos o escenarios en el que
VERTICALES: se desarrollan actividades o tareas (en las CCBB han de ser
siempre cotidianos). 14. 3,14159265... Conjunto de regalos y
1. Su buen diseño es la unidad básica del trabajo en pro de dinero entregados por alguno de los futuros cónyuges en com-
las competencias. Cien. Universidad de Málaga (al revés). 2. pensación por las cargas derivadas del matrimonio.

60


CUESTIÓN DE DEBATE

FORMAD GRUPOS DE TRABAJO (DE 4 ó 5 COMO MÁXIMO)
QUE SE MANTENGAN DURANTE TODA LA FORMACIÓN DE ESTE
MANUAL. CADA GRUPO ESCOGE UNA PREGUNTA DE DEBATE,
LA DESARROLLA Y PRESENTA SUS CONCLUSIONES
AL GRAN GRUPO AL FINAL DE LA SESIÓN

Índice orientativo

1A. Identificad tres aportaciones importantes de las CCBB a la LOE y a nuestro sis-
tema educativo.

Índice orientativo

2A. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación: «Cada competencia básica debe ser
abordada en el área curricular con la que tenga afinidad»?

2B. Una alumna es una excelente estudiante pero, su profesor observa que es
incapaz de trabajar en equipo porque siempre piensa que «los demás» empeoran
su trabajo o lo ralentizan. El adecuado trabajo en equipo ¿se trata de un aprendi-
zaje disciplinar (se enseña en alguna materia), interdisciplinar (lo deben enseñar
entre todo el profesorado, sea cual sea la materia), extraescolar (debe encargarse
de él la familia) y/o metadisciplinar (no es abordado por las áreas y materias pero
el alumnado debe aprenderlo por ser un aprendizaje básico competencial a través
de la acción tutorial desde todas las áreas).

Índice orientativo

3A. Los mayores peligros de reacciones negativas del profesorado ante las com-
petencias básicas, a vuestro juicio, serán...

3B. Consensuad tres propuestas para el centro que faciliten y/o potencien el traba-
jo colaborativo de los equipos docentes.

61

2 Unidad Formativa

ANEXO II

ETAPA EDUCATIVA EDADES TIPO DE COMPETENCIAS DESARROLLADAS

FORMACIÓN De 18 años COMPETENCIAS ACADÉMICAS DE EGRESO: capacida-
UNIVERSITARIA en adelante des previas para el desempeño de profesiones que exigen
conocimientos académicos y habilidades muy específicas,
centradas en determinadas áreas de conocimiento.

FORMACIÓN A partir de COMPETENCIAS PROFESIONALES: capacidades prácti-
PROFESIONAL 18 años cas para el desempeño de profesiones que exigen conoci-
Grado Superior mientos y habilidades centradas en determinadas profesio-
nes de cualificación técnica superior.

BACHILLERATO De 16 COMPETENCIAS COMUNES: Impartidas en todas las
a 18 años modalidades de bachillerato y útiles para el ingreso en la
Universidad o en ciclos formativos de grado superior.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Impartidas a través de las
materias optativas u opciones de bachillerato, centradas en
saberes asociados a determinadas áreas específicas de
conocimiento.

FORMACIÓN A partir de COMPETENCIAS PROFESIONALES: capacidades prácti-
PROFESIONAL 16 años cas para el desempeño de profesiones que exigen conoci-
Grado Medio mientos y habilidades, centradas en determinadas profesio-
nes de cualificación técnica media.

EDUCACIÓN De 12 COMPETENCIAS CURRICULARES = A + B
SECUNDARIA a 16 años A – COMPETENCIAS BÁSICAS. Aprendizajes vinculados a
OBLIGATORIA ocho dimensiones prácticas de desarrollo del ser humano
compuestos de conocimientos (de tipo académico o no), des-
trezas y actitudes. Un 66%.
B – COMPETENCIAS ACADÉMICAS: Aprendizajes y capaci-
dades relacionados con las áreas de conocimiento que se uti-
lizan para desarrollar CCBB o sólo para progresar en estas
materias de cara a los cursos siguientes. Un 33%.
Nota: Las competencias académicas adquieren mayor peso
curricular conforme se avanza de nivel, pero, siempre que se
pueda, utilizadas como medio de desarrollo de las CCBB.

EDUCACIÓN De 6 COMPETENCIAS CURRICULARES = A + B
PRIMARIA a 12 años A – COMPETENCIAS BÁSICAS. Aprendizajes vinculados a
ocho dimensiones prácticas de desarrollo del ser humano
compuestos de conocimientos (de tipo académico o no), des-
trezas y actitudes.Un 90 %.
B – COMPETENCIAS ACADÉMICAS: Aprendizajes y capaci-
dades relacionados con las áreas de conocimiento que se uti-
lizan para desarrollar CCBB o sólo para progresar en estas
materias de cara a los cursos siguientes. Un 10 %.
Nota: Las competencias académicas adquieren mayor peso
curricular conforme se avanza de nivel, pero, siempre que se
pueda, utilizadas como medio de desarrollo de las CCBB.

EDUCACIÓN De 3 a 6 años COMPETENCIAS DE DESARROLLO II: Aprendizajes de
INFANTIL maduración personal, emocional, social y psicomotor. En el
segundo ciclo se inicia la preescritura, prelectura y precálcu-
lo. En algunas comunidades autónomas se da comienzo al
desarrollo de las CCBB.

EDUCACIÓN De 0 a 3 años COMPETENCIAS DE DESARROLLO I: Aprendizajes de
INICIAL maduración personal, emocional, social y psicomotor.

62


ANEXO III
PROPUESTA DE DIMENSIONES DE CADA CB

CCBB DIMENSIONES DE CADA CB

CB1 DIMCB 1-1 Comunicación oral: la escucha.
Competencia en la comunicación DIMCB 1-2 Comunicación oral: el habla.
lingüística DIMCB 1-3 Comunicación oral: el diálogo.
DIMCB 1-4 Comunicación escrita: la lectura.
DIMCB 1-5 Comunicación escrita: la escritura.
DIMCB 1-6 Uso básico y funcional de una segunda lengua.

CB2 DIMCB 2-1 Comprensión, representación y medida del espacio.
Competencia en el razonamiento DIMCB 2-2 Comprensión y representación de las relaciones entre
matemático variables.
DIMCB 2-3 Comprensión y representación de incertidumbre y azar.
DIMCB 2-4 Creación e interpretación de datos estadísticos sobre
temas básicos.
DIMCB 2-5 Resolución de problemas relacionados con la vida diaria.
DIMCB 2-6 Uso del razonamiento científico al desarrollar proyectos de
investigación e innovación.

CB3 DIMCB 3-1 Comprensión e interpretación del mundo físico y sus inter-
Competencia en la interacción acciones.
con el medio DIMCB 3-2 Desarrollo por fases de proyectos científicos y tecnológicos.
DIMCB 3-3 Práctica de valores relacionadas con la salud y el medio
ambiente.
DIMCB 3-4 Cuidado personal de la salud y del medioambiente.

CB4 DIMCB 4-1 Conocimiento y aplicación de herramientas tecnológicas
Competencia en el tratamiento de la comunicación.
de la información digital DIMCB 4-2 Búsqueda y tratamiento de la información.
DIMCB 4-3 Herramientas electrónicas de comunicación.
DIMCB 4-4 Uso ético y crítico de la información y el conocimiento.

CB5 DIMCB 5-1 Relaciones interpersonales de calidad y noviolentas.
Competencia social y ciudadana DIMCB 5-2 Habilidades para el trabajo cooperativo eficiente.
DIMCB 5-3 Participación democrática y ejercicio de ciudadanía.
DIMCB 5-4 Comprensión, respeto y práctica de valores sociales.
DIMCB 5-5 Conocimiento, interpretación e interacción de la realidad
social.

CB6 DIMCB 6-1 Valoración crítica y de disfrute de las expresiones artísticas.
Competencia en la expresión DIMCB 6-2 Elaboración propia de creaciones artísticas.
artística propia y ajena DIMCB 6-3 Patrimonio cultural y artístico de los pueblos.
DIMCB 6-4 Construcción cultural compartida.

CB7 DIMCB 7-1 Conocimiento de las propias capacidades y limitaciones.
Competencia en el aprendizaje DIMCB 7-2 Automotivación y autoestima.
autónomo DIMCB 7-3 Planificación, hábitos de estudio y desarrollo de proyectos.
DIMCB 7-4 Técnicas de aprendizaje y autorregulación.

CB8 DIMCB 8-1 Conocimiento, confianza y autoevaluación de uno mismo.
Competencia en iniciativa perso- DIMCB 8-2 Construcción y práctica de escalas de valores personales.
nal y trabajo colaborativo DIMCB 8-3 Innovación y creatividad.
DIMCB 8-4 Implementación de proyectos personales o cooperativos.
DIMCB 8-5 Espíritu emprendedor.

63

Unidad formativa

3

COMPETENCIAS BÁSICAS
RESUMEN, CONTENIDOS Y CONTEXTOS

BUSCANDO CONTEXTOS ADECUADOS PARA DESARROLLAR LAS CCBB 3

Lo primero en lo que un docente debe mostrar la posesión de un alto
grado de competencia profesional es en la elección y selección de contex-
tos de trabajo para el aula a través de sus propuestas de tareas o de pro-
yectos. Del éxito que tenga en ese momento didáctico y metodológico
dependerá en gran manera el logro de los objetivos planificados, lo que
redundará en una mayor motivación para la siguiente unidad didáctica u
oferta de aprendizaje que presente a su alumnado.
Cuando elegimos bien el contexto sobre el que versará una tarea o pro-
yecto, desde un principio notamos que a través de su puesta en práctica, a)
se desarrollan diversas competencias, es decir, su polivalencia y utilidad
potencial, b) la temática goza de cierta actualidad y c) se ponen en funcio-
namiento ciertos contenidos propios de las áreas de aprendizaje.
Podemos definir el término contexto como el «conjunto de circunstan-
cias que rodean o condicionan un hecho». La RAE nos ofrece otra intere-
sante definición, «enredo, maraña o unión de cosas que se enlazan y entre-
tejen». Se trata, pues, de establecer «sopas nutritivas» concretas en las que
el aprendiz pueda obtener todo lo necesario para adquirir, consolidar o
aumentar su grado de competencia.
La generación de la propuesta de contexto en la tarea nos puede llegar
desde tres direcciones (a veces se dan varias a la vez): desde los conteni-
dos de la propia unidad didáctica, desde una noticia o realidad extraesco-
lar o por la sugerencia de algunos miembros del grupo-clase.
Pongamos unos ejemplos a modo de sugerencias:

– Notamos que en la clase hay cierta división entre los seguidores del
Barça y los del Madrid de fútbol. Estamos dando estadística y el pro-
fesor de matemáticas decide proponer como tarea el análisis estadís-
tico de este asunto tras observar una fuerte discusión durante el
recreo entre dos alumnos de su clase. Los resultados llegarían al aula
para su reflexión tras un debate.
– Imagen del Parque Natural de Doñana - Un profesor de Biología des-
tinado en Sevilla capital, lee en un periódico la siguiente noticia:
«Greenpeace alerta en Sevilla del peligro de ‘africanización’ por el
cambio climático en Andalucía» (2 de junio de 2009). Por la trascen-

67

3 Unidad Formativa

dencia y oportunidad de la noticia decide trasladarla a la clase y ade-
lantar la unidad didáctica destinada a la temática del cambio climá-
tico. Agrupa al alumnado en equipos y reparte proyectos de trabajo
que en una fecha determinada habrán de exponer en clase para que
todo el alumnado componga el puzzle de la temática.

– Un centro de primaria dispone de un terreno sin utilidad en su recin-
to. La maestra de educación primaria consigue la cooperación de
abuelos y abuelas del alumnado para que ayuden al alumnado a
transformarlo en huerto escolar. Al proyecto se unen dos grupos de
tercero de primaria y oro de cuarto.
– A una clase de 6º de primaria de la costa de Málaga llegan dos alum-
nas hermanas de habla inglesa. El profesor de inglés decide ayudar-
las a integrarse en el entorno encargando a un equipo de la clase la
traducción al inglés de folletos y guías turísticas del lugar. Las alum-
nas corresponderán al resto de la clase con una visita virtual a su ciu-
dad de origen, utilizando el programa Google Earth.
– En un pueblo, lamentablemente, ha sucedido un caso de violencia de
género. El profesor aborda el tema pidiendo que el alumnado, en
equipos, escriba una carta al agresor y otra a la víctima. Después,
solicita a padres y madres el permiso para participar en la manifes-
tación que el Ayuntamiento ha convocado preparando pancartas y
lemas de adhesión a la víctima.
Los ejemplos propuestos indican hasta qué punto el libro de texto está
limitado en su labor de ayuda a nuestro quehacer diario a la hora de tra-
bajar las CCBB, ya que, casi siempre ofrece propuestas alejadas en el
tiempo y en las localizaciones de nuestro entorno real, utiliza un lenguaje
general y aborda todas las enseñanzas mínimas en demasiada profundi-
dad, dejando en nuestras manos la necesaria labor de concreción curricu-
lar.

68


PARTE 1

LAS CCBB Y LA TIPOLOGÍA DE CONTENIDOS

¿Significan lo mismo los contenidos que los conocimientos?

En el término contenidos agrupamos los tres bloques en los que tradicio-
nalmente descomponemos el currículo: conceptos, procedimientos y actitudes.
Un error, producto del enfoque academicista que a veces damos a nuestra
docencia, es considerar a los conocimientos como sinónimo de contenidos. Los
conocimientos sólo son una parte, un subconjunto de contenidos de tipo con-
ceptual, a los que también podemos añadir contenidos de tipología procedimen-
tal y actitudinal, los metadisciplinares (factores que inciden en el aprendizaje
mejorando su adquisición y consolidación) e incluso a la diversidad de contex-
tos en el que habremos de inspirar nuestras propuestas de tareas en el aula.
He aquí un breve esquema con los contenidos relacionados con las CCBB:

Contenidos curriculares De tipo conceptual: conceptos, conocimientos, leyes, teorías,
de la LOGSE (expresa- hechos relevantes, biografías, vocabulario usual y técnico, for-
dos como capacidades, mulación de hipótesis...
«poder hacer») y de la De tipo procedimental: destrezas, habilidades, experiencias prác-
LOE (expresados como ticas, protocolos de actuación, descomposición de tareas com-
competencias («saber plejas en otras más sencillas (trabajo por fases), técnicas de uso
hacer bien») de herramientas e instrumentación, estrategias...
De tipo actitudinal: Valores, hábitos, estrategias de aprendizaje,
costumbres, conductas, comportamientos...

Contenidos Motivación de logro, autonomía, sistema neurolingüístico de tra-
metacurriculares que ya tamiento de la información, grado de autoestima y tipo de auto-
forman parte del currículo concepto, estilos de aprendizaje, gestión de los errores y del fra-
con la LOE caso, pasividad / actividad / impulsividad, nivel de atención,
memoria, aptitudes, grado de abstracción, estrés...

Contenidos de tipo Escenarios de:
contextual • Comunicación lingüística (oral, lecto-escritura, digital, conflic-
tos, en una segunda lengua, debates, asambleas, trabajos
grupales, literaria...).
• Uso básico de simbología matemática y de la abstracción.
• Salud (propia y ajena) y medioambiente (local y global).
• Mundo virtual de la información y de la comunicación: correo
electrónico, buscadores web, uso de programas informáticos,
discriminación de la información digital...
• Ejercicio de la ciudadanía a nivel personal, grupal, local, esco-
lar, comunitario...
• Expresiones artísticas y culturales propias y ajenas en las
diversas alternativas (pintura, música, teatro, patrimonio histó-
rico, musical y natural...).

69

3 Unidad Formativa

• Confección de mapas conceptuales, subrayado, búsqueda de
información, formulación de hipótesis propias, autoevalua-
ción...
• Aportaciones personales propias al grupo, diseño de estrate-
gias y proyectos personales propios, exposición de expresio-
nes creativas, espíritu emprendedor...

Contenidos Recursos adquiridos en los escenarios familiar, tecnológico,
extracurriculares social, cultural...Enseñanza formal e informal y cualquier conteni-
do que no fuese esencialmente de origen escolar, pero que
puede tenerse en cuenta.

¿Qué aspectos cambian del enfoque educativo representado por la LOGSE
con la llegada de las CCBB al currículo a través de la LOE?
Si desde la LOGSE ya se tiene en cuenta la triple tipología de contenidos
curriculares(conocimientos, destrezas y actitudes) y su importancia, ¿cuál es la
novedad que aporta el enfoque de las CCBB?
Las principales aportaciones que la LOE pretende incorporar con las
CCBB al sistema educativo respecto a la LOGSE estriban en las siguientes
SÉIS orientaciones:

PRINCIPALES APORTACIONES DE LA LOE CON LAS CCBB

1 Los contenidos no se trabajan de forma separada, sino de forma
APRENDIZAJE conjunta, a través de cuidadosos planes de tareas globalizado-
NO FRAGMENTADO ras y/o interdisciplinares diseñados previamente.

2 Las tareas son altamente contextualizadas, es decir, adaptadas,
MAYOR representativas y generadoras de aprendizajes susceptibles de
CONTEXTUALIZACIÓN ser transferidos a otros contextos sociales de problemas diarios
y cotidianos.

3 Se trabaja en el aula pensando en hacer operativamente compe-
APRENDIZAJES tente al alumnado en la resolución de determinados problemas y
PRÁCTICOS no sólo en capacitarle (darle las herramientas potenciales sin
Y FUNCIONALES practicarlas ni dar lugar al aprendizaje de su experimentación en
clase).

4 Sólo diremos a la finalización de las tareas que el aprendiz es
EVALUACIÓN competente, cuando realiza la tarea de forma adecuada, es decir,
OPERATIVA utilizando combinadamente destrezas, conocimientos y actitudes
aptos y válidos. Las CCBB forman parte de la evaluación al for-
mar parte del currículo.

5 La diversidad de aprendizajes básicos que representan las CCBB
DIVERSIDAD exigen el uso de una variedad de métodos de trabajo en el aula,
METODOLÓGICA ya que un solo método puede sernos útil para una determinada
EN EL AULA competencia básica, pero puede dificultar el aprendizaje de otras.

70


6 Los errores y los ruidos (interferencias que se producen durante
GESTIÓN el aprendizaje) no son elementos utilizados para penalizar al
CONSTRUCTIVA aprendiz, sino que son evaluados formativamente, es decir, for-
DE LOS ERRORES man parte del proceso y se consideran fundamentales para el
Y RUIDOS avance de la persona competente.

Zabala sugiere que todo se trata de «aprender a hablar... hablando», «apren-
der a escribir... escribiendo», etc. El aprendizaje competencial se acerca más al
modelo de aprendizaje natural (al que más acostumbrado estamos los seres
humanos) que al academicista.
Los expertos y expertas también nos recuerdan la diferencia entre lo que es
bueno conocer y lo que es imprescindible aprender, conceptos habitualmente
confundidos en el aprendizaje academicista donde se les otorga desigual impor-
tancia y dedicación temporal.

APRENDIZAJE ACADEMICISTA APRENDIZAJE NATURAL

PROTAGONISTA: La persona experta PROTAGONISTA: La persona aprendiz
«La existencia o no de aprendizaje depende «La existencia o no de aprendizaje depende
de la pericia de quien enseña». de la voluntad personal y del tipo de tarea.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE: CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE:
Fragmentado Integral
Diciplinar Globalizador
Elitista Compremsivo
Intelectual Funcional

SECUENCIA: Transmisión oral o textual – SECUENCIAS:
Ejercicios de memorización – Prueba de eva- Variadas según la naturaleza de los conteni-
luación – Dictamen casi irremediable. dos y las elecciones metodológicas.

FINALIDAD: FINALIDAD:
Competencias para continuar en estudios Competencias para la vida.
superiores.

CONFUSIÓN: SEGURIDAD:
No distingue entre lo que es bueno conocer y Se distingue entre lo que es bueno conocer y
lo que es imprescindible aprender. Se da lo que es imprescindible aprender. «Lo aca-
igual importancia al aprendizaje académico démico» cede el protagonismo a lo compe-
propedéutico de estudios superiores que a tencial y tiene especial valor cuando se usa
los aprendizajes básicos para la vida. para la vida.

El siguiente cuadro sitúa a las CCBB dentro de la evolución de nuestro sis-
tema educativo desde una mirada retrospectiva de los tipos de contenidos (con-
ceptuales, procedimentales o actitudinales).

71

3 Unidad Formativa

HISTORIA COMPARADA DE LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

ENSEÑANZA CON LA LOGSE-LOCE CON LA LOE Y LA LEA
TRADICIONAL 1970 1990 2007

- Los conocimientos de las - Comienzan a cobrar impor- - Introducción del concepto
áreas o materias constituían tancia los procedimientos y de CB en el proceso de con-
el fin principal de la enseñan- las actitudes expresados vergencia educativa con
za y todo lo demás eran sólo como capacidades (poder Europa. Las áreas y mate-
medios supeditados a ellas. hacer), pero, en la planifica- rias se consideran junto a
- Los procedimientos se ción y el diseño de activida- todos los demás recursos y
memorizan y se imitan des, existe fragmentación estrategias, como medios al
mecánicamente sin existir (los contenidos conceptua- servicio del fin principal: la
aprendizaje funcional. les, procedimentales y actitu- adquisición de las CCBB
- Importancia de las conduc- dinales se trabajan de forma (saber hacer bien). Las
tas y objetivos operativos separada, se delega la res- CCBB pasan de un 2º plano
ponsabilidad de impartirlas a a ser parte del currículo.
determinadas áreas o espa- Mayor relevancia del autoa-
cios creados ex profeso). prendizaje, la contextualiza-
ción metodológica y el ejerci-
cio de la ciudadanía.

- La formación ética se con- - Intento de educación global - El diseño de actividades
funde con la enseñanza a través de los temas trans- procura la combinación de
moral o religiosa tanto en las versales. los tres tipos de contenidos
actitudes como en los valo- Importa lo intradisciplinar y lo dándoles valor equipotente.
res. interdisciplinar. Contemplación de lo intra-
- No existe interdisciplinarie- disciplinar, lo interdisciplinar,
dad, sólo importa lo intradis- lo metadisciplinar y lo extra-
ciplinar. disciplinar.

- En los ejercicios, en las - Permanece el problema de - Se procura que las tareas y
actividades y en la evalua- la contextualización. La los proyectos sean adecua-
ción las tareas se conciben sociedad cambia y exige das a los contextos cotidia-
sin contextualización, es nuevas competencias, la nos del alumnado. Los crite-
decir, que no versan sobre escuela avanza más despa- rios de evaluación y promo-
problemas reales y cotidia- cio. Se continúa con ejerci- ción giran, también, alrede-
nos. Existe cierto aislamiento cios y actividades. Aparece dor de las CCBB. Para los
de la escuela respecto a la el trabajo por tareas. cambios sociales acelerados
calle. se fomenta el autoaprendi-
zaje.

- El método didáctico más - Mayor variedad de metodo- - Multiplicidad en las meto-
usado es la clase magistral y logías pero de forma no sis- dologías didácticas seleccio-
los ejercicios cultivan la habi- temática ni llegan a ser inte- nándose las más adecuadas
lidad memorística. Existe grales (no trabajan simultá- para el aprendizaje, según
pasividad y poco protagonis- neamente los tres tipos de etapa educativa, tipo de con-
mo del alumnado en su contenidos). Continúa la tenidos o CCBB a trabajar.
aprendizaje reducido al estu- hegemonía de las áreas Aprendizaje esencialmente
dio y trabajo con fichas. Se curriculares. Aprendizaje práctico y contextualizado.
estimula más la enseñanza práctico, pero fragmentado y Se estimula más el aprendi-
que aprendizaje. descontextualizado. zaje que la enseñanza.

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- Enfoque conductista y pis- - Enfoque cognitivo y cons- - Enfoque cognitivista (ZPD)
cogenético tructivista sistémico y ecológico

- Rol docente = de enseñan- - Rol docente = Rol principal - Rol de educador = Rol de
te. (enseñante) y secundario orientador + rol de enseñan-
La educación compete sólo (educador) te.
a la familia

- Protagonismo del libro de Menor protagonismo del - Mayor importancia de la
texto y del trabajo por fichas. libro y uso de actividades. concreción curricular y la
contextualización.

- La acción tutorial se dedica - La acción tutorial se delega - La acción tutorial es el eje
prácticamente a la informa- en tutores y tutoras que tra- vertebrador de la educación
ción y gestión de lo académi- bajan valores, relación con y asegura el proceso de
co y recae, exclusivamente, familia e integración. A adquisición de las CCBB.
en tutores y tutoras. veces, poca participación del Compete a todo el profeso-
resto de profesorado. rado aunque hay quienes
Departamentos. coordinan. Relevancia de los
equipos docentes.

PARTE 2

DIMENSIONES (SUBCOMPETENCIAS)
Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

¿Permiten las CCBB ser desglosadas en otras menos generales?

Sí, y esta afirmación es relevante para aprender a programar por competen-
cias (unidad formativa nº 8). Cada CB puede ser descompuesta en pequeñas
dimensiones o subcompetencias (subámbitos que facilitan la programación lon-
gitudinal, de un curso, ciclo o etapa) (Ver ANEXO III) o en competencias espe-
cíficas (propuestas concretas de pequeñas competencias relacionadas con los
aprendizajes de una determinada unidad didáctica). Las competencias específi-
cas se inspiran en el listado de descriptores que aparece en el Real Decreto de
enseñanzas mínimas de primaria y secundaria (Unidad Formativa IX).
La búsqueda y tratamiento de la información digital a través de Internet
sería una dimensión de la CB4 digital. El uso adecuado del correo electrónico
con envío y recepción de mensajes con archivos adjuntos, podrían ser compe-
tencias específicas de unas determinadas unidades didácticas en cualquier área
o materia en la que deseemos trabajar la CB4.
Otro ejemplo: Las relaciones interpersonales de calidad sin uso de la vio-
lencia podrían ser una dimensión o subcompetencia de la CB5 (social y ciuda-

73

3 Unidad Formativa

dana). Las causas desencadenantes de la guerra civil española y la valoración
de cómo pudo ser evitada, podría ser, por ejemplo, una competencia específica
en una unidad formativa de 2º de la ESO.

¿Significa esto, entonces, que para trabajar en pro de las CCBB sería sufi-
ciente SÓLO el asegurarnos de que en nuestras programaciones de unidades
didácticas aparezcan referencias a cada una de las dimensiones de las CCBB
con ocasión del aprendizaje de los conocimientos propios de la unidad?

Tal pensamiento resultaría simplista y eliminaría de un plumazo la impor-
tante contribución pedagógica que nos ofrece una concepción holística de las
CCBB.
Además, ese problema se terminaría
simplemente esperando a que lo haga por
nosotros cualquier editorial. A medida que
reflexionamos sobre las finalidades que se
persiguen con su incorporación en nuestra
labor docente nos damos cuenta de que se
trata de algo más que un requisito progra-
mático a cumplimentar para contentar a la
inspección, o de un nuevo collar (vocabula-
rio) para el mismo perro (LOGSE). Y esto
es así porque, fundamentalmente, las
CCBB consensuadas a nivel internacional
trascienden la concepción LOGSE de
carácter más localista y nacional. A las
CCBB se les llama también competencias clave, por cuanto identifican los ejes
cardinales en cuya adquisición se encuentra la verdadera garantía de la conse-
cución de la educación integral de calidad a la que maquinalmente aludimos en
las finalidades educativas de nuestro proyecto.
A modo de símil, diremos que las ocho competencias clave reflejan, como
sucede en una brújula, esos puntos cardinales de referencia educativa que
deben guardar relación entre sí y con el individuo completo, en cuya continua
y sistemática intervención docente debemos basar todo esfuerzo pedagógico.
Con ello evitamos divagaciones o lagunas formativas cuyas consecuencias
afectan al futuro, tanto del propio alumno o alumna, considerado individual-
mente, como de toda la sociedad global, y no limitamos sus potenciales. Sin
embargo, a diferencia del ejemplo de orientación espacial propuesto, lo ideal es
encaminar nuestros pasos a fin de que se desarrollen varias competencias bási-
cas, de forma simultánea, porque el desarrollo personal no es lineal (una sola

74


dimensión) sino multidimensional, como una especie de esfera en constante
expansión por las ocho dimensiones citadas, semejante al big bang en la repre-
sentación de un universo en expansión. Mientras que las CCBB y cada una de
sus dimensiones o subcompetencias se presentan como referentes ideales de
desarrollo, las competencias específicas nos remiten al desarrollo de capacida-
des adquiridas con el aprendizaje de carácter más definido, tanto a nivel de con-
tenidos (destrezas, conocimientos y actitudes) como a nivel de contextos en los
que han de evidenciarse de forma práctica y eficiente, lo que facilita la evalua-
ción y la concreción.

PARTE 3

CLAVES DOCENTES DEL TRABAJO PRO CCBB

¿Cuáles son las claves que ha de tener en cuenta el docente si desea trabajar
por competencias dentro desde el aula?

En primer lugar, cada CB integra, ya desde su propia definición, una com-
binación de contenidos conceptuales, destrezas y actitudes de valor que ha de
ser considerada en los métodos pedagógicos, en cada propuesta de aprendiza-
je, en los objetivos generales y a la hora de evaluar. Se considera un error el que
dichos contenidos sean abordados sistemáticamente de forma fragmentada. Es
decir, se procura en la medida de lo posible que el aprendizaje de los tres tipos
de contenidos se produzca de forma simultánea y combinada, durante la mani-
festación de los resultados de los aprendizajes.
Si diseñamos tareas y actividades que desarrollen los tres tipos de conteni-
dos por separado, no tenemos garantías de que se haya producido el aprendiza-
je esperado y perpetuamos una cierta «esquizofrenia» en los cerebros de nues-
tro alumnado. Por ejemplo, un determinado alumno o alumna puede conocer y
recitar los cambios de estado del agua (conocimientos adquiridos en Ciencias
de la naturaleza), dibujar ordenadamente todo el ciclo del agua (destreza adqui-
rida en Plástica), pero, carecer de hábitos de ahorro de su consumo, tal vez, por-
que no aparecía en el libro de texto elegido por el profesor.
La clave está en que las tareas sean lo más multicompetenciales que nos sea
posible (capítulo 4 y 5). Es decir, que no sólo permitan de tarde en tarde dar
cabida en un mismo espacio temporal a destrezas, conocimientos y actitudes
habitualmente vinculados a otras áreas curriculares, sino que esta estrategia
didáctica se fomente tanto como podamos y siempre tomando las CCBB como
referencia. Debemos imitar la forma de trabajar de la mente humana que se

75

3 Unidad Formativa

entrena y adiestra durante sus aprendizajes buscando todos los recursos
disponibles ante una tarea cotidiana, sin excluir apartado alguno porque
no guarde relación aparente con el tema. La forma segmentada de traba-
jar es propia de las metodologías que dan trato preferencial a las áreas
curriculares por encima de los aprendizajes básicos. Valga el siguiente
ejemplo como forma de acción errónea que ilustra cuanto decimos. Es
un error no contemplar ni mejorar la exposición oral y escrita en clase de
biología, como si no fuese éste uno de los cometidos de un profesor de
dicha asignatura durante la educación obligatoria. El profesorado de bio-
logía, pues, no debe temer, sino todo lo contrario, debe potenciar la exis-
tencia de debates, la búsqueda de información usando nuevas tecnologí-
as, la investigación del medio, la creatividad, el trabajo en equipo, etcé-
tera, no desdeñando ningún tipo de aprendizaje que guarde relación con
las ocho CCBB, aunque pueda parecernos que no es competencia de
nuestra área o especialidad. De la misma forma, consideramos un desliz
pedagógico no utilizar textos científicos en clases de Lengua y Literatura
para el aprendizaje de diversas dimensiones de la competencia lingüísti-
ca. Y así, sucesivamente, podríamos formar una multitud de ejemplos
similares a los descritos.
No debemos olvidar que todas las áreas del saber partieron del
mismo principio y sentido común, las dos mismas necesidades básicas:
la satisfacción de las necesidades primarias y la ilimitada curiosidad
humana. La compartimentación de los saberes a nivel escolar mediante
asignaturas respondió a un discutible criterio pedagógico centrado en la
identificación y selección del alumnado competente, pero no competen-
te para la vida, sino para el estudio de carreras superiores y, en caso de
no demostrar tal valía, para trabajos laborales de carácter profesional
(entonces se creía que éstos demandaban menor exigencia intelectual),
quedando la bolsa sobrante destinada directamente a abastacer la «mano
de obra» sin cualificación. Además, esta bifurcación de caminos de hace
unas décadas, se efectuaba a edades muy tempranas. Para nada se valo-
raba debidamente la importancia que representa la existencia de una
sólida formación básica en la mayor extensión de la ciudadanía que
fuera posible, demanda que ahora adquiere una vital relevancia con la
llegada de las CCBB que devuelve a la escuela y a la escolarización obli-
gatoria el carácter comprensivo y humanista que nunca debió perder.

76



La segunda clave docente para tener eficiencia en el desarrollo de las
CCBB es la exigencia de, al menos, tres requisitos o competencias docentes de
tipo profesional, mínimas indispensables:

a) Competencia pedagógica y didáctica en un nivel avanzado o experto en
cada una de las ocho CCBB para que esté competentemente capacitado
para enriquecer sus propuestas de aprendizaje de tal forma que en el
área curricular que imparta tengan cabida, no sólo los contenidos de
otras materias, también cualquier tipo de aprendizaje que ayude al des-
arrollo de las todas y cada una de las ocho CCBB. Esto implica la con-
templación de estos contenidos en la formación inicial y en los proce-
sos de selección docente (oposiciones).

b) Competencia para guiar el proceso de aprendizaje del alumnado de
forma personalizada, especialmente en el reconocimiento y tratamien-
to de los errores y en la minimización o superación de los «ruidos» que
aparezcan durante las dinámicas de aula, desde una acción tutorial efi-
ciente.

d = destrezas c = conocimientos a = actitudes

77

3 Unidad Formativa

c) Competente para el trabajo colaborativo en equipos docentes, ciclos o
departamentos, para aunar y ahorrar esfuerzos, compartiendo sus inter-
pretaciones contextuales del centro, de cada clase y del alumnado, pla-
nificando el trabajo de los contenidos, fomentando el trabajo interdisci-
plinario cada vez que fuera preciso y evaluando con sentido formativo.
Es decir, trabajar siempre con vistas a la mejora y a la compensación de
los desfases, desajustes o lagunas del alumnado que se encuentre bajo
su tutela.

Las destrezas, los conocimientos y las actitudes son hábilmente combina-
das por el aprendiz cada vez que ejerce competencias

PARTE 4

CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS CCBB:
LIBROS DE TEXTO Y EJES TRANSVERSALES

¿Qué importancia tiene la contextualización a la hora de enseñar/aprender
CCBB?

El aprendizaje de los tres tipos de contenidos, incluso de forma combina-
da, no nos garantiza la adquisición de una competencia básica si no se origina
en situaciones y escenarios próximos a las que la vida cotidiana demanda. Los
métodos de trabajo, las tareas de aprendizaje y las pruebas de evaluación deben
representar lo más fielmente posible aquellos contextos habituales del entorno
del alumnado.
Probablemente, el error de mayor consideración de los modelos educativos
más utilizados sea la falta de contextualización en las metodologías didácticas,
en el tipo de tareas y actividades que el alumnado realiza habitualmente y, muy
especialmente, en las actividades o pruebas de evaluación.
Continuando con el ejemplo de la obtención del carné de conducir, no ser-
viría de nada practicar la conducción solamente en circuitos cerrados o en
carreteras urbanas hasta la obtención del carné, del mismo modo que sería des-
afortunado limitar el aprendizaje de un segundo idioma al aumento del voca-
bulario o de los conocimientos de gramática sin la existencia de ejercicios con-
tinuos de conversación en la nueva lengua, o considerar al conocimiento de los
nombres de las partes del cuerpo humano y su funcionamiento como el conte-
nido único de una educación para la salud, o peor aún, de una educación afec-
tivo-sexual.

78


Llegados a este punto, nos preguntamos hasta qué punto un libro de texto
contempla los escenarios que habitualmente vivirá nuestro alumnado. Por
motivos comerciales, los libros de texto utilizan un vocabulario único, desco-
nocen el nivel inicial del grupo de alumnos y alumnas, escogen contenidos
generales que trabajan más el aprendizaje deductivo, que el inductivo o por
descubrimiento, plantean actividades según estándares alejados de las situacio-
nes habituales de nuestra sociedad e influyen en la actitud de una parte de pro-
fesorado, propiciando cierta dejación y exceso de confianza que termina en
cierto «conformismo» para «dar el libro de texto completo», dejando sin oxí-
geno su necesario impulso creativo, adaptativo e innnovador. Con el tiempo,
este profesorado cae en una rutina irreversible de la que apenas si es conscien-
te, y que ahoga toda posibilidad de crecimiento profesional.
En la unidad anterior, distiguimos entre aquellos contenidos que la persona
aprendiz es bueno que conozca, de aquellos cuyo aprendizaje es imprescindi-
ble para desenvolverse con soltura y acierto ante las tareas demandadas en su
entorno personal y social. El libro de texto y el docente poco competente no
siempre reconocen la diferencia entre ambos. El libro de texto, ya que la edito-
rial no se inmiscuye en este tipo de decisión didáctica que delega en manos del
docente que lo utiliza, se limita a cerciorarse de que trata todos los contenidos
mínimos señalados en el Real Decreto, en la mayor extensión posible, y sin
establecer prioridades ni orientaciones al respecto. Y parte del profesorado, tal
vez animado de cierta indolencia y academicismo o por exceso de confianza en
las editoriales, se limita a impartir su área, demasiado preocupado por el nivel
que alcance su alumnado para cursos superiores. De este modo, podemos cali-
ficar a estos libros como libros de texto, pero no como libros de contextos. Y
eso nos lleva a una de dos posibilidades:

a) Utilizar un determinado libro de texto manteniendo un constante e
intenso compromiso de adaptación y contextualización del mismo a
niveles de vocabulario, contenidos locales, tareas, posibilidades de par-
ticipación extraescolar, estrategias metodológicas, etc.
b) Dejar los libros de texto como recursos de consulta, como un medio
más, reivindicando en su lugar el papel primordial del diseño de tareas
y proyectos, especialmente los dirigidos al aprendizaje de las habilida-
des para obtener, interpretar, almacenar y gestionar la información de
todos los saberes.

En realidad, esta reflexión no introduce novedad alguna. Por todos es sabi-
do que la LOGSE nos animaba a contemplar hasta tres niveles de concreción

79

3 Unidad Formativa

sobre la propuesta de los diseños curriculares, cuatro, si incluimos el de las
adaptaciones curriculares individualizadas (ACI). Pero el profesorado entendió
que estas concreciones suponían meros ejercicios de recorte y adecuación de
los contenidos, olvidando que el núcleo fundamental de una adaptación curri-
cular supone la contextualización de todos los elementos curriculares, no sólo
el de los relacionados con los conocimientos y conceptos. Para que la contex-
tualización sea eficiente se requiere un diagnóstico de partida de las mismas
dimensiones que pretendemos trabajar con propuestas de aprendizaje: lo perso-
nal, lo interpersonal, lo natural y lo laboral.
Es paradójico y carece de sentido docente enseñar quién fue Picasso sólo a
través de libros de textos, teniendo el centro educativo a tiro de piedra de su
casa natal o del Museo. De la misma forma, enseñamos qué son ecosistemas
partiendo del ejemplo africano teniendo cerca Doñana, enseñamos la guerra
civil española sin entrevistar a nuestros bisabuelos y bisabuelas (aún vivos) que
la experimentaron, hablamos de los problemas de las sequías sin practicar en
casa medidas de ahorro en el consumo de agua, no hablamos de sexo porque
pensamos que el alumnado es aún de corta edad para ello, aunque sí que con-
sideramos que tiene madurez para nociones de trigonometría o formulación
química, conociendo de antemano la tremenda carencia de competencias en
este ámbito en nuestra juventud y sus consecuencias...
Una tarea de aprendizaje será más interesante y exitosa cuanto más cerca-
na esté a las demandas de las tareas cotidianas y cuanto más podamos transfe-
rir los contenidos aprendidos a contextos similares.

En el ejemplo de la conducción de automóvil, la incorporación que se pre-
tende con la LOE y la LEA desde la perspectiva de las CCBB nos llevaría a uti-
lizar metodologías didácticas y diseños de tareas de aprendizaje que, además
de exigirnos la demostración activa del aprendizaje de los tres tipos de conteni-
dos simultáneamente, reflejarán en la medida de lo posible situaciones, escena-
rios y contextos muy parecidos a los que el conductor encontrará habitualmen-
te en los diferentes tipos de circuitos (urbanos, rurales, autopistas, caminos...).

La principal labor docente es ahora el diseño de tareas y proyectos en el
aula con problemas cotidianos relacionados con las ocho CCBB, cuyos apren-
dizajes derivados consoliden esquemas de trabajo, hábitos y conocimientos con
la mayor posibilidad de ser transferidos y exhibidos a otros contextos de la vida
frecuentes, que presentan problemas similares.
Dado que las ocho CCBB poseen, por definición, una vocación de utilidad
y servicio en los contextos cotidianos extraescolares, la contextualización en

80


nuestro diseño de aprendizajes es, además de vital, imprescindible para lograr
evitar la ruptura tradicional entre la escuela y la vida, con la consecuente des-
motivación y desinterés de nuestro alumnado, a tenor de lo expuesto, del todo
justificada si lo que se enseña en el aula no sirve para la calle, o viceversa.
Hay tres formas principales de conseguir derribar esta ruptura entre la
escuela (no olvidemos que cuanto aquí describimos se refiere al periodo de
escolarización obligatoria) y la vida:

1. Formular y enriquecer nuestras unidades didácticas curriculares con los
contenidos que se aprenden en la vida cotidiana.

2. Los ejes transversales representaron un intento de cuanto defendemos
en este apartado, pero, sus temáticas aún estaban supeditadas a las mate-
rias curriculares, logrando sólo su emancipación y posición de privile-
gio si están en manos de los docentes que han alcanzado el grado bási-
co de concienciación necesaria. El resto vincula los ejes transversales a
la exclusividad de la educación en valores y objetivos actitudinales (ver
fragmentación de los contenidos en el capítulo I) o, como mucho, abor-
da en su asignatura algún tema transversal afín a su especialidad disci-
plinar. Hay dos diferencias sustanciales entre los términos «ejes» y
«temas». En el primer caso, los ejes, supone que sus contenidos no son
contemplados de forma esporádica o puntual sino transversalmente, a lo
largo de todo el periodo de escolarización obligatoria. Si se trata de
temas, los contenidos se dan cuando una determinada área curricular y
el tiempo que se le dedica a ella, así lo permita o autorice, es decir, de
forma esporádica.


La condición de eje transversal indica todo lo contrario, su aprendizaje
debe contemplarse tanto a lo largo de todo el periodo de escolarización obliga-
toria como en todas las áreas curriculares asociadas a un determinado nivel.
Este condición de transversalidad, no por casualidad, es una propiedad que ejes
transversales, acción tutorial y CCBB mantienen en común.
Recordemos los ámbitos que representan los ejes transversales que se agru-
pan en:

Sociales: Educación Vial, Intercultural, para la Igualdad, para la Paz,
para la Convivencia.

81

3 Unidad Formativa

Ambientales: Educación Mediambiental.
Salud: Educación para la Salud, Afectivo/sexual, para el Consumo.

Una reflexión más profunda nos llevaría a concienciarnos, aún más, de la
importancia de los contenidos transversales, ya sean abordados como ejes o
como temas.
Efectivamente, como pudimos observar en uno de los apartados del capítu-
lo uno, los ejes transversales gozan del privilegio de ser los únicos contenidos
que pertenecen con propiedad a las tres zonas de aprendizaje propias de la edu-
cación obligatoria: la disciplinar, la competencial y la extraescolar. Forman
parte, pues, del núcleo estelar de la educación básica, lo que les convierte en un
referente imprescindible y su contemplación asegura en un alto porcentaje
tanto la adquisición de los objetivos generales curriculares como el desarrollo
de CCBB.
Es tal la importancia de estos ejes transversales que algunos de ellos, desde
una línea de intervención administrativa compensadora, han contribuido a la
aparición de materias o espacios curriculares con la condición de área curricu-
lar específica, tal es el caso de la Tutoría, Ética, Cambios Sociales y Género o
Educación para la Ciudadanía (aunque abogamos que, además, se continúe
contemplándolos como ejes transversales en todas las áreas curriculares, es
decir, que sean abordados en todas las áreas y materias y en todos los niveles).
Otros constituyen, en la actualidad, el núcleo principal de los proyectos educa-
tivos de centro, lo que nos lleva a la tercera forma en que podemos acercar la
escuela a la vida.

3. Participación de la comunidad educativa en convocatorias de planes y
programas y promoción del asociacionismo. De lo primero tomamos
ejemplo en Redes como la Red «Escuela: Espacio de paz», o programas
como Deporte en la Escuela, proyectos de atención a la diversidad de
género o de interculturalidad, ecoescuela, entre otros. Estos programas
requieren el diseño y la aplicación de medidas que guardan una estrecha
relación con los problemas cotidianos logrando que sean abordados en
los centros educativos. Las contribuciones de las AMPAS, las ONGs,
determinadas instituciones nacionales o locales son ejemplo de la
segunda opción. Se tiende en la actualidad a la elaboración de un solo
proyecto de centro elaborado ad hoc para el contexto escolar con un
enfoque global de ámbitos transversalizados. Hoy día, cada vez más se
opta por la adopción de proyectos integrales de centro. Es decir, proyec-
tos que contengan principios, objetivos y tareas globales, capaces de

82


contener líneas de trabajo en pro de la convivencia, la coeducación,
etcétera. La actual convocatoria de proyectos de innovación, investiga-
ción y creación de materiales curriculares, puede ser una excelente vía
de trabajo en este sentido.


1 ZONA 2
ZONA DISCICOMPETENCIAL ZONA
DISCIPLINAR COMPETENCIAL

Ejes transversales

3
ZONA
EXTRAESCOLAR

83

3 Unidad Formativa

ANEXO III –PROPUESTA DE DIMENSIONES DE CADA CB

CCBB DIMENSIONES DE CADA CB

CB1 DIMCB 1-1 Comunicación oral: la escucha.
Competencia DIMCB 1-2 Comunicación oral: el habla.
en la comunicación DIMCB 1-3 Comunicación oral: el diálogo.
lingüística DIMCB 1-4 Comunicación escrita: la lectura.
DIMCB 1-5 Comunicación escrita: la escritura.
DIMCB 1-6 Uso básico y funcional de una segunda lengua.

CB2 DIMCB 2-1 Comprensión, representación y medida del espa-
Competencia cio.
en el razonamiento DIMCB 2-2 Comprensión y representación de las relaciones
matemático entre variables.
DIMCB 2-3 Comprensión y representación de incertidumbre y
azar.
DIMCB 2-4 Creación e interpretación de datos estadísticos
sobre temas básicos.
DIMCB 2-5 Resolución de problemas relacionados con la vida
diaria.
DIMCB 2-6 Uso del razonamiento científico al desarrollar pro-
yectos de investigación e innovación.

CB3 DIMCB 3-1 Comprensión e interpretación del mundo físico y
Competencia sus interacciones.
en la interacción DIMCB 3-2 Desarrollo por fases de proyectos científicos y tec-
con el medio nológicos.
DIMCB 3-3 Práctica de valores relacionadas con la salud y el
medio ambiente.
DIMCB 3-4 Cuidado personal de la salud y del medioam-
biente.

CB4 Competencia en el tratamiento de la información digital.
Competencia DIMCB 4-1 Conocimiento y aplicación de herramientas tecno-
en el tratamiento lógicas de la comunicación.
de la información digital DIMCB 4-2 Búsqueda y tratamiento de la información.
DIMCB 4-4 Uso ético y crítico de la información y el conoci-
miento.

CB5 DIMCB 5-1 Relaciones interpersonales de calidad y noviolen-
Competencia social tas.
y ciudadana DIMCB 5-2 Habilidades para el trabajo cooperativo eficiente.
DIMCB 5-3 Participación democrática y ejercicio de ciudada-
nía.
DIMCB 5-4 Comprensión, respeto y práctica de valores socia-
les.
DIMCB 5-5 Conocimiento, interpretación e interacción de la
realidad social.

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CB6 DIMC 6-1 Valoración crítica y de disfrute de las expresiones
Competencia artísticas.
en la expresión artística DIMCB 6-2 Elaboración propia de creaciones artísticas.
propia y ajena DIMCB 6-3 Patrimonio cultural y artístico de los pueblos.

CB7 DIMCB 7-1 Conocimiento de las propias capacidades y limi-
Competencia taciones.
en el aprendizaje autónomo DIMCB 7-2 Automotivación y autoestima.
DIMCB 7-3 Planificación, hábitos de estudio y desarrollo de
proyectos.
DIMCB 7-4 Técnicas de aprendizaje y autorregulación.

CB8 DIMCB 8-1 Conocimiento, confianza y autoevaluación de uno
Competencia mismo.
en iniciativa personal DIMCB 8-2 Construcción y práctica de escalas de valores
y trabajo colaborativo personales.
DIMCB 8-3 Innovación y creatividad.
DIMCB 8-4 Implementación de proyectos personales o coo-
perativos.

85

3 Unidad Formativa

CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A. Beneficios y limitaciones del libro de texto para el desarrollo de las CCBB. Estrategias de
ciclo o departamento para optimizar su uso. Necesidad de concreción.

Índice orientativo

2A. Comentad y concretad en qué consisten las SÉIS principales aportaciones de la LOE al
introducir las CCBB en el currículo.

3A. ¿Qué competencias docentes han de formar parte fundamental del perfil profesional del
docente, tras la llegada de las competencias básicas?

Índice orientativo

3A. Estrategias de acción tutorial, de ciclo y de departamentos y para el trabajo de las CCBB
tomando a los ejes y temas transversales como referencia.

86

Unidad formativa

4

LAS CCBB
Y EL DISEÑO DE TAREAS

4

Transcripción de la Entrevista a Roger Schank realizada por
Eduard Punset en el programa REDES de La 2 dentro del programa
«La educación en crisis»

Eduard Punset: Roger, te voy a hacer una pregunta que por una parte
parece trivial, casi banal, pero que por otra parte sigue pareciendo un mis-
terio fascinante. ¿Cómo aprende un niño la lengua materna, o cómo funcio-
na la memoria, o cómo es el proceso de aprendizaje? ¿Cómo aprende la
gente? ¿Es banal o un misterio?
Roger Schank: Creo que no es ni banal ni un misterio. Es complejo
pero bien conocido. ¿Quieres que te explique el proceso?
Eduard Punset: Sí.
Roger Schank: Los seres humanos son una colección de expectativas,
nos imaginamos como serán las cosas según la forma en que fueron. Los
niños pequeños se encuentran con que una cosa sigue a la otra: viene la
madre y le cambia el pañal, y entonces le da un poco de leche. Si en lugar
de leche una vez le da zumo de manzana, entonces llora. Los niños saben
que las cosas suceden en un cierto orden, es una habilidad innata. Y años
después, nos encontramos con que la gente tiene unas ciertas expectativas
sobre el orden de cualquier cosa, por ejemplo el tomar un avión: se espera
pasar la seguridad, embarcar, tomar asiento… Se tienen expectativas, y si
entras en el avión un día y las cosas son diferentes –nadie comprueba el
billete, o las personas están sentadas en el suelo–, preguntarás qué es lo que
sucede. El aprendizaje es comprender el orden en que suceden las cosas, y
ser capaces de tratar las excepciones, ya que la vida está llena de excepcio-
nes. Pero fijémonos en la educación. La educación que nosotros conoce-
mos es casi lo contrario de todo esto. La educación podría permitir a la
gente tener una experiencia del mundo, comprender las cosas que no van
bien e intentar reaccionar. Pero si en la escuela se hace esto, se tendría a
toda una clase de niños cada uno con una experiencia diferente. No estaría

89

4 Unidad Formativa

organizado ni dirigido por el estado. ¿Qué es lo que sucede cuando el
gobierno intenta dirigir la educación? Que no enseña que a veces las cosas
no son así, sino que enseña que todo siempre es así, y evalúa para compro-
bar que se ha aprendido.
Eduard Punset: O sea que llegamos a esta paradoja en la que algunos
dicen que estamos en plena revolución del sistema educativo, y los otros
dicen que esto son tonterías, que lo que estamos viviendo es una crisis terri-
ble en el sistema educativo. Tu obviamente estás del lado de los que pien-
san que hay demasiadas cosas que van mal en nuestro sistema educativo
actual.
Roger Schank: Creo que todo está mal en nuestro sistema educativo
actual, no algunas cosas, todo.
Eduard Punset: Vamos a ver algunas.
Roger Schank: Las dos preferidas son: lo que enseñamos está mal, y
cómo lo enseñamos también. Voy a darte un ejemplo. En 1892 hubo una
reunión presidida por el director de Harvard para determinar cuál debería
ser el currículo de los Institutos. Y este mismo currículo es el que está
implantado hoy en día, palabra por palabra. Entonces se decidió que prime-
ro se enseñaría la biología, luego la química, y luego la física. Primero lite-
ratura inglesa y luego americana. Todo en 1892, cuando se decidió sobre
económicas o el álgebra. Pero me gustaría hacerte una pregunta: ¿para qué
hay que aprender álgebra? Parece como una religión. A veces oímos que
por ejemplo los coreanos tienen unos buenos cursos de matemáticas, y rápi-
damente todos pensamos que deben estar haciendo algo importante. Pero
¿sabes por qué el álgebra se puso en el currículo en 1892? Porque el presi-
dente del comité de matemáticas que había elegido el director de Harvard,
era el director del departamento de Princeton, y en esos momentos tenía un
libro en venta sobre álgebra. Pero este no es un buen motivo para que mi
hijos tengan que aprender álgebra.
Eduard Punset: También dices que… En esto estás ganando la bata-
lla, porque este es un sentimiento que también tienen en otros lugares, en
otras mentes: cuando dices que se aprende haciendo, es decir que o lo haces
personalmente o no lo aprendes. Hay un proverbio chino que probablemen-
te es de Confucio, o si no no se de quién es, y que dice: dime algo y lo olvi-
daré, enséñame algo y lo recordaré, pero hazme partícipe de algo y lo
aprenderé.

90

Las CCBB y el diseño de tareas

Roger Schank: Yo diré algo muy simple: no hay otra forma de apren-
der. No se puede aprender de lo que te dicen, cuando doy conferencias yo
pregunto: ¿Cuántas salidas de emergencia hay en un avión 757? ¿Cuántos
salvavidas hay en un 757? Porque todos hemos escuchado estas explicacio-
nes cien veces… y sin embargo nadie lo sabe. Y después pongo el video y
la gente dice: ¡Ahhhhhh!, hay 7. Pero no lo saben, porque decirle las cosas
a la gente no es una buena manera de aprender. El aprender haciendo es un
concepto que siempre ha existido. En este país había un educador, John
Dewey, que era un gran defensor del aprender haciendo, y en 1916 se
lamentó de que había estado intentando cambiar la metodología de apren-
dizaje en las escuelas y que nadie le hacía caso, y después añadía: quizá es
porque yo sólo lo digo…
Eduard Punset: Y se han olvidado.
Roger Schank: Y no se acuerdan de lo que han oído. Nadie que nos
esté escuchando es un experto en algo que no haya aprendido haciéndolo
una y otra vez. Hay un chiste en este país: un hombre joven le pregunta a
un señor mayor en Nueva York cómo se llega a Carnegie Hall, y el viejo le
responde: por la práctica. Y así es como se consigue cualquier cosa. Si
entiendes la educación como otra cosa que no sea práctica y experiencia, te
has equivocado en tu percepción de la educación. Y todos los filósofos
famosos, como Eisntein o Wittgenstein, han dicho exactamente lo mismo,
pero las escuelas no lo hacen.
Eduard Punset: Increíble. En las escuelas en realidad los profesores
explican lo que ellos creen que es importante, y no tiene nada que ver con
el aprendizaje.
Roger Schank: Esto tiene unos orígenes muy interesantes, y es obvio
por qué las escuelas son así. En 1600 un monje tenía un libro y lo leía por-
que tú no podías leer: esto era una buena idea en 1500. Lo que pasa es que
no hemos cambiado el sistema desde entonces, y hoy sigue entrando un
señor que da una clase, y como nadie recuerda lo que se dijo en clase, hay
que hacer un examen. Así se estudia y se coloca todo en la cabeza. Yo les
pregunto a mis estudiantes ¿cuántos podrían pasar el examen del año pasa-
do ahora mismo? Ellos me preguntan: ¿podemos estudiar? Y les digo que
no. Que se supone que tenían que haberlo aprendido. La respuesta es que
no…
Eduard Punset: Porque lo aprendieron de memoria.

91

4 Unidad Formativa

Roger Schank: No recuerdan los exámenes del año pasado. Yo no
podría aprobar los exámenes de mi universidad, no sé si tú podrías.
Eduard Punset: Y hay otra cosa, y es que cuando nos modernizamos
y utilizamos ordenadores, a menudo, por lo que tu dices y yo veo, es una
paradoja la clase con ordenador. Se hace como las viejas clases, pero con
un ordenador.
Roger Schank: El ordenador en realidad no está ayudando. Podría
hacerlo pero no lo hace, ¿cómo podría ayudar? Si proporcionara experien-
cias permitiría que los estudiantes pudieran hacer cosas en el ordenador.
Pero el sistema educativo está inherentemente en contra de ésto, y ahora te
daré un ejemplo. Yo hice un programa para enseñar geografía donde los
alumnos podían ver videos de lo que les interesaba, si eran deportes podí-
an viajar por el país para ver partidos, si les gustaban las películas, podían
ir a Filadelfia a ver a Rocky…, hicimos pruebas y vimos que los chicos
aprendían geografía. Pero las escuelas no lo querían Y ¿sabes por qué?
Porque un niño iba a California mientras el otro iba a Nueva York, y no
podían controlar qué era lo que estaban aprendiendo.
Eduard Punset: Roger, ¿podemos poner un remedio a todo esto en los
próximos años, con un aprendizaje creativo, o con ordenadores, sea lo que
sea lo que eso quiera decir? ¿De qué manera puede el ordenador ayudar a
salir de este desastre?
Roger Schank: Los ordenadores son una solución, pero no tienen por
qué ser «la» solución. La clave es el sistema. Lo que permiten los ordena-
dores es tener una experiencia individual que les permite a los alumnos
comunicarse con un compañero, o trabajar en equipo, o comunicarse con
alguien al otro lado del mundo, o investigar algo que les interese, o hacer
las experiencias que de otra forma no podrían hacer, pero cada uno en su
propio campo. El ordenador en si no tiene ninguna relevancia, es un apara-
to que permite tener experiencias si se crea un buen software que lo acom-
pañe; la mayor parte del software educativo que existe en estos momentos
es malísimo. Es: lee este párrafo y responde las preguntas, es como si fuera
un libro de texto, o peor que un libro de texto.
Eduard Punset: Hace un momento has dicho que los profesores se
concentran en lo que saben en lugar de concentrarse en… ¿en qué se debe-
rían concentrar?
Roger Schank: Los profesores deberían concentrarse en intentar com-

92


prender qué es lo que los estudiantes pueden hacer, y en ayudarles a hacer-
lo. Si yo quisiera aprender sobre fotografía ¿cómo lo harías?, ¿me darías un
libro sobre historia de la cámara de fotos, o me enseñarías cientos de foto-
grafías buenas y malas?, ¿o me darías una cámara de fotos y me dirías: ve
a hacer fotos y cuando vuelvas veremos cómo hacerlas mejor. Esto es lo
que yo creo que debe ser la educación, hay que tutorizar a los estudiantes
a mejorar lo que hacen, mientras practican y mejoran. Y esto es cierto para
cada aspecto de la educación, sea lo que fuere tiene que girar de alguna
manera sobre cómo hacerlo.
Eduard Punset: Vamos a intentar dar un camino hacia el éxito a nues-
tra audiencia. ¿Existe algún consenso sobre cómo hacerlo? Una cosa que
ha quedado clara es la de aprender haciendo, esto ya es algo; es posible que
la gente no sepa cómo hacerlo, pero debería hacerse. Aprender debería ser
divertido, y esto ya te lo he oído a ti y a otras personas. ¿Qué más hay que
estemos seguros de que?
Roger Schank: ¿Sabes cuándo las escuelas no están tan mal? Con asig-
naturas prácticas. Una vez me llamaron de una escuela que enseñaba asig-
naturas técnicas y tenían una escuela de cocina, y allí había 20 cocinas y 20
estudiantes. Les dije que no me necesitaban porque ya cocinaban. Cuando
se trata de asignaturas que no son académicas no lo hacemos tan mal: no
enseñamos a los pilotos a volar por medio de teorías de aviones, los pone-
mos delante de un simulador de vuelo y hacemos que lo intenten, y luego
les hacemos volar primero en un avión pequeño, y luego en otros más gran-
des. Porque sabemos que un examen teórico en pilotar no los hace necesa-
riamente buenos pilotos. Todas las asignaturas que no son teóricas ya sabe-
mos cómo enseñarlas: si quieres enseñar cómo presentar un programa de
TV hay que hacer todo tipo de trabajos como aprendiz, desde electricidad,
iluminación… No es difícil, esto ya lo sabemos como sociedad, el proble-
ma es que las escuelas no lo saben, no están al tanto de cómo enseñar.

93

4 Unidad Formativa

PARTE 1

IMPORTANCIA DEL DISEÑO DE TAREAS
Y CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES PRO CCBB

Objetivos, contenidos, metodologías, recursos, diseño de tareas, criterios
de evaluación, criterios de promoción… Tratemos de reflexionar sobre todos
estos apartados curriculares para identificar el de mayor importancia, aquel
aspecto que se convertiría en imprescindible y autosuficiente, en el sentido de
que si nos aseguramos que funciona de forma adecuada, podríamos garantizar,
con un alto porcentaje de probabilidad, el desarrollo de las ocho CCBB en
nuestro alumnado.
Sin lugar a dudas y a criterio de muchos expertos en el tema, el diseño de
tareas pasa a ser el elemento esencial del trabajo docente pro CCBB del mismo
modo en que lo fueron los conocimientos en los modelos tradicionales de ense-
ñanza, o la diversificación de objetivos en modelos educativos más recientes.
Este hecho conlleva una serie de consecuencias de gran relevancia para nues-
tra formación.
El perfil del docente competente en aprendizajes de CCBB ha de corres-
ponderse con el de un educador que, más que dirigir, acompaña los aprendiza-
jes. En el modelo de enseñanza directiva del profesorado, éste va siempre un
paso por delante del alumnado aprendiz, no se permite tomar caminos no pro-
gramados, sólo son validados los aprendizajes que proceden de la única «fuen-
te» representada por el saber del profesorado. Es decir, apenas se concede espa-
cio o valor a los aprendizajes autónomos o a los aprendizajes de carácter extra-
disciplinar. Además, en caso de fracaso, la «culpa» recae siempre en el alum-
nado, «castigándose» todo error y obviándose otros factores que limitan el
aprendizaje.
Para facilitar aquellos aprendizajes que apuntan hacia las CCBB hemos de
asegurarnos de que las tareas y actividades que planteemos cumplan dos requi-
sitos principales:

• Que aborden lo más posible los cuatro campos de trabajo mencionados
en el capítulo II: lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo metadisciplinar y
la extradisciplinar (Ver Cuadro 1).
• Que cumplan el mayor número posible de características que aseguren
que están íntimamente ligadas a los fundamentos de las CCBB, desta-
cando los de contextualización y transferibilidad (Ver Cuadro 3).

94


Cuadro 1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO *
FUENTES ESCOLARES PARA EL DESARROLLO DE LAS CCBB

REAL DECRETO DE PC - PLAN DE CEN- PLAN DE DACE
ENSEÑANZAS TRO ORIENTACIÓN Y
MÍNIMAS ACCIÓN TUTORIAL

ÁREAS DE MEDIDAS ACCIÓN TUTORIAL ACTIVIDADES
CONOCIMIENTO DE ORGANIZACIÓN Y PERMANENTE COMPLEMENTARIAS
FUNCIONAMIENTO Y EXTRAESCOLARES

NIVELES DE CONTEXTUALIZACIÓN ADAPTACIÓN Y APERTURA
CONCRECIÓN E Y TRABAJO PERSONALIZACIÓN DEL CENTRO - AMPA
INDIVIDUALIZACIÓN EN EQUIPO TUTORIAL PLANES
M E D I O S

Y PROGRAMAS

EJES DINÁMICAS AUTORREGULACIÓN INTERRELACIÓN
TRANSVERSALES. DE AULAS DE APRENDIZAJES CON CENTROS,
OBJETIVOS. PARTICIPACIÓN DEL DESARROLLO EMPRESAS Y
CONTENIDOS. ALUMNADO EN LA EMOCIONAL. ORGANIZACIONES
MÉTODOS ACCIÓN EDUCATIVA. HABILIDADES EXTERNAS.
PEDAGÓGICOS. NORMAS DE SOCIALES. ACTIVIDADES DEL
ACTIVIDADES FUNCIONAMIENTO. AUTONOMÍA Y TOMA AMPA Y DEL
CRITERIOS DE RECURSOS DE DECISIONES. AYUNTAMIENTO.
EVALUACIÓN. DIDÁCTICOS. FAMILIA Y MEDIOS.
SUBCOMPETENCIAS BIBLIOTECA...
Y COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS

LO LO LO LO
DISCIPLINAR INTERDISCIPLINAR METADISCIPLINAR EXTRADISCIPLINAR

DEPARTAMENTOS. EQUIPOS POAT PROGRAMAS
AGENTES

PROFESORADO DOCENTES PLANES INSTITUCIONALES
ESPECIALISTA. EJES Y PROGRAMAS
TRANSVERSALES
EQUIPOS
DIRECTIVOS

FIN LAS OCHO COMPETENCIAS BÁSICAS

Destrezas, habilidades, conceptos, conocimientos, actitudes y valores combinados
durante la realización eficiente de las demandas que exigen tareas comunes
en contextos cotidianos: simples o complejas.

CAPACIDAD
INCORPORACIÓN CIUDADANÍA REALIZACIÓN
DE APRENDIZAJE
A LA VIDA ACTIVA ACTIVA PERSONAL
PERMANENTE

* Cuadro basado en las orientaciones de los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006

95

4 Unidad Formativa

PARTE 2

ACLARAMOS TÉRMINOS, EJERCICIOS, ACTIVIDAD,
TAREAS, PROYECTOS…

A la hora de hablar de tareas, actividades, ejercicios, se hace necesario acla-
rar todos esos términos, de manera que podamos delimitar cada uno de los mis-

Propuestas Descripción Cuándo utilizarlos Tiempo a Ejemplo
de trabajo dedicar

Problemas en cuya Para contenidos de Realizar una división
solución se tipo conceptual. por dos cifras con
Ejercicios demuestra el dominio Poca Mínimo aproximación decimal
de un saber contextualización
o destreza y poca
interdisciplinariedad

Problemas cuya Para contenidos de Saber cuántos € ha
propuesta exigen tipo conceptual, de aportar cada
activar y aplicar procedimental o alumno y alumna de
Actividades conocimientos de las actitudinal. Medio una clase de 22 para
áreas y materias Alguna ahorrar los 2..400 €
contextualización y que cuesta una viaje
alguna extraescolar.
interdisciplinariedad

Problemas cuya Para todo tipo de Realizar
resolución implica la contenidos. el presupuesto de
realización de un gastos que conllevará
conjunto de Alta contextualización la realización de un
Tareas actividades y la e interdisciplinariedad Medio-alto viaje de estudios
puesta en acción
acertada de Ideal para el trabajo
estrategias que por CCBB
pueden variar de un
aprendiz a otro

Problemas que Para todo tipo de Organizar todo lo
pueden descom- contenidos. concerniente a un
ponerse en varias viaje de estudios:
tareas distintas entre Alta contextualización presupuesto del
Proyectos sí, pero al mismo e interdisciplinariedad Alto desplazamiento,
tiempo visitas
interconectadas por Ideal para el trabajo monumentales,
un objetivo común por CCBB elección de medios
de transporte...

Cuadro 2

96


mos. Así podemos utilizarlos correctamente a la hora de planificar el proceso
de aprendizaje-enseñanza de nuestros alumnos comprendiendo la importancia
que cada una de ellas tiene para el desarrollo de las competencias básicas.
En la tabla anterior presentamos las principales características de las mis-
mas.
Como puede observarse, son las tareas y el trabajo por proyectos, ya de
forma individual o en equipo, las dos propuestas que más se acercan a la filo-
sofía del trabajo por CCBB. ¿Por qué? Fundamentalmente, por dos motivos:
Uno, porque permiten y facilitan la integración e interacción de contenidos dis-
tintos. Y dos, muy importante, porque existen aprendizajes básicos relaciona-
dos con las CCBB cuya adquisición es imposible que se produzca de forma
previa a la realización de una propuesta de trabajo, sino que sólo se asimilan y
consolidan desde la propia experiencia práctica y la gestión de errores.
Por ejemplo, es imposible aprender a conducir una bicicleta sin montarse
en ella, porque guardar el equilibrio es un aprendizaje que sólo la experiencia
práctica puede facilitar. Un 80 % de los aprendizajes relacionados con la con-
ducción en bici pueden enseñarse y practicarse mediante ejercicios y activida-
des: saber colocar la altura del sillín, conocer cómo activar los frenos o las nor-
mas básicas de tráfico, ser prudentes o mantener la bici a punto... Pero, el 20 %
del aprendizaje restante, imprescindible, como guardar el equilibrio mientras se
conduce, sólo la práctica y las caídas pueden enseñarlo. De ahí que las tareas y
proyectos produzcan cierto vértigo en un principio, porque el aprendiz cree no
poder hacer frente al desafío del aprendizaje sólo con lo que conoce, pero, si es
objeto de un buen aprendizaje guiado, pronto descubrirá que es capaz de apren-
der ese 20 % casi por sí mismo y que nunca olvidará lo aprendido, del mismo
modo que jamás olvida uno cómo se monta en bici una vez lo aprendió.

PARTE 3

CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES APROPIADAS
PARA DESARROLLAR LAS CCBB

Podemos elaborar un listado de características aconsejables a tener en
cuenta cuando diseñamos actividades de aprendizaje en la educación obligato-
ria que desarrollen las CCBB (Ver Cuadro 2).
He aquí otra forma de clasificar las actividades o tareas, según el tipo de
uso que les demos (Ver Cuadro 3).

97

4 Unidad Formativa
CCBB

1 Integradoras. Exigen combinar contenidos conceptuales, actitudes, Todas
valores y destrezas.
2 Contextualizadas. Deben demandar situaciones-problemas semejan- Todas
tes aunque diversificando los contextos o algunos de sus elementos.
3 Transferibles. El aprendizaje que generan es fácilmente extrapolable a Todas
otros contextos.
4 Contructivistas. Posibilitan el aumento del conocimiento práctico llevan- Todas
do al alumnado a la reconstrucción de su conocimiento previo sin provo-
car la ansiedad de enfrentarse con contenidos de imposible adquisición.
5 Abiertas. Permiten la adquisición de aprendizajes no programados Todas
durante su realización.
6 Interaccionistas. Fomentan el intercambio de comunicación con el Todas
resto del alumnado, con el profesorado y con el entorno.
7 Desarrolladoras del pensamiento crítico. Permiten cuestionar lo esta- CCB8
blecido desde argumentaciones y propuestas constructivas.
8 Interesantes. Despegan o aterrizan en los centros y temáticas de inte- Todas
rés del alumnado.
9 Lectoras. Desarrollan competencias lingüísticas, especialmente la lec- CB1
tura comprensiva.
10 Tecnológicas. Utilizan las tecnologías de la información y de la comuni- CB4
cación.
11 Cooperativas. Estimulan el trabajo en equipo y cooperativo. CB5
12 Interdisciplinares. Su realización requiere la combinación de conteni- Todas
dos de diversas disciplinas.
13 Multicompetenciales. Durante su realización se desarrollan diversas Todas
CCBB.
14 Atributivas de protagonismo. Señalan y ceden al alumnado el máximo CB7
protagonismo activo de su aprendizaje.
15 Estimuladoras. Aseguran el éxito continuado, aumentando la motivación. CB7-8
16 Adaptadas. Acordes a la edad mental y al nivel curricular. Todas
17 Productivas. Si al término de la actividad hay un material o producto Todas
final elaborado.
18 Transversal. Toman los ejes transversales y los valores como fuentes CB3,5,7
de contenido.
19 Instrumentales. Si para su realización se necesita el uso de los instru- Todas
mentos o materiales de manejo imprescindible para la vida cotidiana.
20 Útiles. Del proceso o del producto final se deriva utilidad social, perso- Todas
nal o laboral.
21 Cotidianas. Presentan situaciones-problemas que acontecen en la vida Todas
la vida cotidiana.
22 Prelaborales. Desarrollan competencias, actitudes y destrezas bien Todas
valoradas en el mundo laboral.

Cuadro 3

98


DIVERSIDAD DE TAREAS

Por el fin: Actividades de exposición, de ampliación, de refuerzo, de repaso, de profundiza-
ción, de autoaprendizaje, de transferencia contextual, de simulación de la realidad, de inves-
tigación, de evaluación, de diagnóstico, de tratamiento estrictamente disciplinar, interdiscipli-
nar, extradisciplinar, metadisciplinar ...

PARA COMPONENTES ESPECÍFICOS DE LA COMPETENCIA

Hechos: Actividades de repetición, de asociación, esquemas, memorización.

Conceptos, leyes y principios:

– Actividades de descubrimiento (del hecho al concepto).

– Actividades receptivas (del concepto al hecho).

– Actividades de memorización.

– Mapas conceptuales.


– Actividades de interacción social.

– Actividades de aprendizaje autónomo.

– Actividades de autoevaluación

– Actividades de clarificación de valores o dilemas éticos.

– Actividades de escucha, defensa y consenso de opiniones e ideas.

Procedimientos o destrezas:

– Actividades de búsqueda /interpretación de datos, hechos o situaciones.

– Actividades de solución de solución de tareas simples o complejas.

– Actividades de solución de tareas cotidianas.

– Actividades de análisis de procesos.

– Actividades de mecanización o automatización de habilidades.

Cuadro 4

99

4 Unidad Formativa

PARTE 4

TIPOS DE TAREAS SEGÚN LAS CCBB

Una tarea conlleva cierto grado de dificultad durante su ejecución.
Resolver una tarea requiere cierto acto de planificación y coordinación duran-
te el procedimiento de resolución, así como práctica.
Si tomamos como criterio el grado en que las tareas contribuyen al desarro-
llo de las CCBB podríamos agruparlas en:

Competenciales. Son tareas que, ya desde el mismo momento en que pro-
cedemos a su diseño, son concebidas con la finalidad principal de desarrollar
competencias específicas de una unidad didáctica determinada, que a su vez
guardan relación directa con las CCBB (tareas competenciales de primer
orden) o con otro tipo de competencias (tareas competenciales de segundo
orden). El desarrollo de apartados curriculares, en esta ocasión, queda en un
segundo plano. Un ejemplo, imaginemos que en nuestras programaciones
hemos contemplado como subcompetencia en el tercer ciclo de educación pri-
maria, dentro de la CB1 de comunicación lingüística, la lectura comprensiva de
textos escritos en diversos formatos. Para ello, podemos programar semanal-
mente una tarea destinada a leer comics, prospectos de medicina, manuales de
uso de electrodomésticos, recetas de cocina, literatura infantil, artículos perio-
dísticos, etcétera... Advertimos con claridad la intencionalidad de desarrollar la
CB1, especialmente, e indirectamente otras CCBB. Se trataría de una tarea
competencial de primer orden. Aprender a utilizar un microscopio sería un
ejemplo de tarea competencial de segundo orden, pues, la finalidad principal
del ejercicio no es el desarrollo de las CCBB aunque sí que de forma indirecta
se aprenderán componentes útiles para otras tareas competenciales. El diseño
de tareas competenciales debe formar parte nuclear del trabajo docente indivi-
dual, desde un enfoque disciplinar que toma como referente primordial a las
CCBB. Podemos utilizar temas curriculares, transversales o recursos como las
tecnologías para diseñar tareas discicompetenciales o competenciales. Además,
la realización de este tipo de tareas debe ser sistemática, y no ocasional.

Multicompetenciales: Un equipo docente, un ciclo o un departamento
puede diseñar en momentos puntuales, tareas multicompetenciales. Es decir,
tareas que son diseñadas con la única intención de que generen la puesta en
práctica de todas y cada una de las CCBB. Son generalmente tareas de cierta
complejidad que requieren la descomposición en fases de ejecución y, en

100


muchas ocasiones, el trabajo en equipo, de tipo cooperativo. Si se observa que
una de las CCBB carece de peso en la tarea, ésta es enriquecida con nuevas
actividades que la mejoran. Pongamos unos ejemplos. El primer ciclo de la
ESO de un instituto planifica una salida en abril mediante un recorrido por el
recorrido del río Guadalquivir de una semana de duración, con tiendas de cam-
paña y comedor propios, así como un autobús en alquiler. Los equipos educa-
tivos de los cursos de dichos ciclos convienen en elaborar la tarea de forma
multicompetencial planificándola desde Octubre hasta marzo. La tarea consis-
te en crear equipos de trabajo con el alumnado al que se le adjudica diversos
proyectos y apartados:

• Itinerarios del autobús y lugares de acampada,
• Recopilación de fotografías y video del «antes» y el «durante» de la
tarea,
• Gestión de gastos de comida y manutención,
• Gestión de recogida de fondos,
• Todas las visitas artísticas y culturales de interés,
• Actividades de ocio,
• Asambleas para tomas de decisiones y seguimiento de equipo de trabajo...

Si se observara que alguna CB queda poco desarrollada, por ejemplo la
CB4 (digital), podemos añadir actividades a la tarea de uno o varios de los
equipos (por ejemplo, obtención de información en buscadores web o confec-
ción de archivos power point para exponer los resultados).
Las tareas multicompetenciales son llamadas de este modo por el efecto
multiplicador que suscitan. Es decir, las metodologías, los recursos y las estra-
tegias que se pondrán en juego provocarán el que durante la resolución de las
actividades se desarrollen componentes de las CCBB cuyo aprendizajes se
caracterizarán por ser muy útiles para las ocho CCBB, de uso habitual en estos
tipos de tareas y transferibles a otras situaciones y contextos de la vida cotidia-
na.
Para finalizar, describimos ocho motivos que justifican la importancia de
las tareas competenciales en el trabajo pro CCBB, dentro de cada materia, de
la misma forma que el diseño de tareas competenciales debe ofertar oportuni-
dades de que los conocimientos disciplinares se hagan operativos:

– Guardan relación con necesidades cotidianas sociales o personales.
– Son capaces de activar los contenidos de las CCBB existentes en la per-
sona aprendiz.

101

4 Unidad Formativa

– Generan autoaprendizaje.
– Convierten las circunstancias en elementos de la tarea.
– Provocan la aparición de aquellos errores que serán ingredientes vitales
del aprendizaje.
– Obligan a pensar y a diseñar soluciones.
– Son útiles para resolver problemas (situaciones que requieren tomar
decisiones, crisis, conflictos, ejercicios, deberes...).
– En sí mismas, se acercan con bastante aproximación a los criterios de
evaluación.

EJEMPLOS DE TAREAS DE TIPO COMPETENCIAL*

EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

• Diseñar un mural con fotografías para pre- • Preparar una visita guiada al centro.
sentarse. • Escribir letreros con el vocabulario del
• Completar un álbum de fotos familiares. aula.
• Elaborar decálogos con buenos hábitos • Elaborar folletos informativos sobre temas
saludables y medioambientales. como las drogas, la anorexia, libros de lec-
• Redactar un decálogo de normas para la tura recomendada, etc.
convivencia y el respeto en clase o en jue- • Exposición de carteles con descripciones
gos con reglas. de personas, monumentos o paisajes del
• Desenvolverse matemáticamente en un país de origen.
mercado de clase. • Rellenar formularios propios de la escuela
• Construir objetos con finalidad práctica o (becas, instancias, etc.).
artística. • Preparar un currículum vitae para un tra-
• Diseñar un calendario con los días, los bajo.
meses y las estaciones. • Presentar a la clase los resultados de un
• Vestir muñecos recortables según la esta- trabajo o tema.
ción. • Preparar una dieta equilibrada.
• Dramatizar una llamada al médico de • Redactar la biografía de un personaje
urgencias. famoso.
• Escribir tarjetas o cartas breves con pre- • Emitir un informativo meteorológico en la
sentaciones, descripciones o narraciones radio escolar.
de experiencias vividas. • Diseñar murales expositivos de las distin-
• Pronunciar y traducir canciones en la len- tas áreas curriculares (el paso de sólido a
gua extranjera. líquido...).
• Entrevistar en clase a un experto en ani- • Realizar estudios estadísticos.
males... • Planificar el viaje de fin de curso...
• Celebrar debates y asambleas de clase...

Cuadro 5

* Fuente de información: Materiales para programar por competencias de la Comunidad de Castilla La Mancha.

102


PARTE 5

LAS CLAVES DE LAS CLAVES

Aunque las definiciones de las ocho CCBB suponen ya en sí mismas un
gran esfuerzo por resumir y sintetizar dimensiones concretas de los aprendiza-
jes considerados como básicos, aún es posible encontrar, a modo de flashes, los
núcleos clave de cada una de las ocho CCBB. Con este intento pretendemos
captar de forma expeditiva e intensa la crème de la créme, las claves de las cla-
ves, hecho que puede facilitarnos la labor primordial del diseño de tareas al
señalarnos claramente aquellas capacidades (aprendizajes potencialmente tra-
ducibles en acciones) que deseamos conseguir. Cada una de estas capacidades
debe ser ejercitada y adaptada a los contextos básicos que la definición de la

103

4 Unidad Formativa

CB nos indique. Activar los aprendizajes de las ocho CCBB genera un efecto
dominó que garantiza en un alto grado la creación de una formación integral de
calidad.
CLAVES DE LAS CCBB CONTEXTOS

CB 1 – LA COMUNICACIÓN Lenguaje oral en diversas situaciones.
Comprensión lectora.
CB 2 – EL RAZONAMIENTO Lenguaje escrito en diversas situaciones.
Lengua extranjera.
CB 3 – LA INTERACCIÓN POSITIVA Operacional.
CON EL MEDIO Simbólico.
Problemas matemáticos cotidianos.
CB 4 – EL TRATAMIENTO Problemas laborales.
DE LA INFORMACIÓN Salud.
Medioambiente.
CB 5 – LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA Restantes tecnologías de la información.
Grupos sociales primarios.
CB6 – EL APRECIO CULTURAL Sociedad.
Y ARTÍSTICO Patrimonio cultural.
Expresiones artísticas.
CB 7 – EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Autoaprendizajes.
Aprendizajes extraescolares.
CB 8 – INICIATIVA EMPRENDADORA Gestión de recursos para el autoaprendizaje.
Proyectos de trabajo personales o grupales.
Escenarios de creatividad, autonomía e
innovación.

Cuadro 6

Son estos núcleos las referencias últimas que deben orientar las propuestas
de aprendizaje que materialicemos con el diseño de tareas escolares o extraes-
colares.

PARTE 6

TALLER DE MONTAJE Y RECICLAJE DE TAREAS

Si hay algo que se muestra con claridad en el ámbito y la concepción de las
CCBB es que las ocho propuestas son igualmente básicas (ninguna está por
encima de las demás) y todas deben ser trabajadas desde cualquier materia
curricular (enfoque transversal). Así, aunque es cierto que cada una de ellas nos
demanda una dedicación temporal y estratégica diferente, todas tienen la sufi-
ciente relevancia como para haberse ganado el calificativo de básicas. El orga-
nismo, por ejemplo, necesita ingerir vitaminas en pocas cantidad en compara-
ción con las proteínas, pero, la falta de vitaminas puede derivar en enfermedad
e incluso, en ocasiones, la misma muerte:

104


– Real Decreto 1513/2006. Enseñanzas Mínimas en Educación primaria.
Modo en que las materias curriculares de esta etapa contribuyen al des-
arrollo de las CCBB.
– Real Decreto 1631/2006 Enseñanzas Mínimas en Educación secunda-
ria. Modo en que las materias curriculares de esta etapa contribuyen al

Podemos asemejar el mundo de las CCBB con el de la alimentación.
De esta forma podemos establecer los siguientes paralelismos:

– La persona que ejerce la docencia es ese chef competente que conoce
todo lo relativo a los alimentos.
– Los comensales se corresponderían con el alumnado.
– Los alimentos son los bloques
de contenido de los temas curri-
culares, competenciales y trans-
versales.
– Los nutrientes básicos nos
recuerdan a las CCBB. Los
hidratos de carbono podrían ser
las materias instrumentales (los
más utilizados), las grasas los
conocimientos (difíciles de
digerir pero también muy utili-
zados cuando los contenidos
instrumentales se quedan cor-
tos), las proteínas serían las des-
trezas y habilidades metacogni-
tivas (utilizadas para crecer y
madurar) y, por último, las vita-
minas y minerales formarían el
bloque de actitudes y valores
(necesarios en pequeñas dosis
pero imprescindibles para las defensas y el buen funcionamiento de los
órganos).
– El Chef competente habrá de conocer las distintas combinaciones de los
alimentos para obtener dietas sanas y equilibradas, lo que nos recuerda
el enfoque integrador y no fragmentado de las CCBB.
– Cada receta es como una programación pedagógica, en este caso basa-
da en principios médicos y gastronómicos.

105

4 Unidad Formativa

– Las formas de cocinarlos generan las diversas estrategias metodológi-
cas.
– La forma de presentarlos atendiendo a tipos de dietas –sanas y equili-
bradas–, y a los gustos de los comensales nos sirve de ejemplo del dise-
ño de tareas.
– Los conocimientos de las costumbres del entorno, de la cocina tradicio-
nal, del estado de salud de los comensales y de los lugares donde la
nutrición tendrá lugar formaría el importante ámbito de los contextos y
de la evaluación de partida.
– Los utensilios de cocina, la cubertería, el mobiliario o la ayuda de otros
cocineros compondrían el conjunto de recursos disponibles.

Cada menú es una propuesta de aprendizaje en el campo de las CCBB. En
la enseñanza tradicional engrosábamos al alumnado con menús muy ricos en
grasas (conocimientos) lo que creaba cierta obesidad (academicismo o apren-
dizajes no funcionales), pero pobre en los demás nutrientes. Además, estos
menús de la escuela tradicional representan propuestas demasiado sofisticadas
o difíciles de digerir para la gran mayoría de los comensales e igualmente, dan
poca importancia a las vitaminas o minerales (actitudes y valores), quizás por
confundir que, el que se necesiten en poca cantidad no debe hacernos ignorar
que siempre serán básicamente necesarios. El resultado es que con el tiempo

106


estos comensales comienzan a manifestar enfermedades carenciales o funcio-
nales de diversa índole y magnitud a las que podríamos igualmente asemejar a
las que se producen en el ámbito didáctico y escolar.
Utilizando nuevamente el símil, habría un apartado adicional de gran inte-
rés para nuestra formación. En relación a las CCBB, uno de los objetivos prin-
cipales del Chef es lograr que los comensales adquieran competencias para
lograr que se conviertan con el tiempo en otros chefs (aprendizaje autónomo o
CB7) fracasando toda propuesta culinaria que no consiga el que cada comen-
sal termine valiéndose por sí mismo. Esta autorregulación de la salud alimen-
ticia por parte de cada comensal nos lleva a una forma nueva de entender el
mundo de la cocina totalmente distinta a la clásica. Imaginemos a un padre o a
una madre educando desde la niñez a sus hijos e hijas en la competencia de
saber cocinar, combinando todas los conocimientos, destrezas y actitudes ade-
cuadas para los contextos y disposición de recursos cotidianos, como vaticinan-
do el que ese hijo o esa hija algún día vivirá en soledad o será un nuevo padre
o una nueva madre. Tal reto es el que mejor puede representar la incursión en
el currículo de las ocho CCBB.
La gran pregunta práctica que debemos hacernos en este momento de la
formación es CÓMO podemos diseñar tareas de tipo competencial. Pues bien,
no hay una sola forma sino una gran diversidad de modos de alcanzar este obje-
tivo.
Todos estos modos proceden de la existencia de hasta doce posibilidades
de trabajo suscitadas por los principios en los que se basa el trabajo por CCBB.
Los doce caminos presentados son válidos en sí mismos para el desarrollo de
las CCBB, si bien podemos cambiar la frecuencia, la intensidad temporal o la
forma de programar la puesta en marcha de estos tipos de medidas atendiendo
a la disponibilidad de recursos materiales, humanos y organizativos de que dis-
pongamos (Ver Cuadrro 7).
Todos estos enfoques representan posibilidades de trabajo por (pro) CCBB,
si bien nos decantamos por aquellos que se acercan con una mayor intenciona-
lidad a la visión global y de desarrollo integral que pretenden alcanzar los ocho
aprendizajes básicos encarnados en las CCBB, sin establecer prioridades de
unas CCBB sobre otras y sin limitarnos en nuestro ejercicio docente con el
falso principio disciplinar que sostiene que cada CB sólo puede ser trabajada
sólo desde sus áreas afines.
Presentamos a continuación las secuencias de algunas de las formas de
diseño de tareas que con mayor frecuencia habremos de usar en el trabajo
docente diario pro CCBB.

107

4 Unidad Formativa

Línea de trabajo Enfoque Observaciones

1. DESDE VARIAS ÁREAS Enfoque interdisciplinar Compromiso de todo el
CURRICULARES… claustro.
LAS 8 CCBB La CB como transversal.

2. DESDE UN ÁREA DISCI- Enfoque disciplinar Compromiso personal del
PLINAR… docente o de todo un depar-
LAS 8 CCBB tamento.

3. DESDE LA ORIENTA- Enfoque metadisciplinar Compromiso recogido en el
CIÓN Y LA ACCIÓN Plan de Orientación y Acción
TUTORIAL… Tutorial
LAS 8 CCBB

4. DESDE LOS TEMAS Enfoque transversal Toman los temas transversa-
TRANSVERSALES… les como fuente ideal para
LAS 8 CCBB las CCBB.

5. DESDE LAS ACTIVIDA- Enfoque extraescolar Toma el Plan del DACE
DES COMPLEMENTARIAS como plataforma de desarro-
Y EXTRAESCOLARES … llo de las CCBB.
LAS 8 CCBB

6. DESDE EL DISEÑO Enfoque multicompetencial Existe un diseño de tareas
DE TAREAS… en el que el desarrollo de las
LAS 8 CCBB 8 CB es fundamental.

7. DESDE UNA CB… Enfoque unicompetencial Da primacía a una de las
LAS 8 CCBB CCBB sobre las demás, lo
que la convierte en medio de
trabajo.

8. DESDE UNA METODO- Enfoque metodológico Trabaja con un modelo
LOGÍA… metodológico que se consi-
LAS 8 CCBB dera el mejor para desarro-
llar las CB.

9. DESDE LAS 8 CCBB … Enfoque discicompetencial Se consolidan aquellos
LAS ÁREAS DISCIPLINA- aprendizajes que asienten
RES Y VICEVERSA tanto los contenidos curricula-
res como los competenciales.

10. DESDE VARIAS ÁREAS Enfoque monocompetencial Se trata de un enfoque inter-
DISCIPLINARES… UNA CB disciplinar pero centrado en
CONCRETA una sola competencia.

11. DESDE UN ÁREA DIS- Enfoque de afinidad La CB sólo se trabaja cuan-
CIPLINAR O UN APARTA- do el apartado curricular es
DO DE ÁREA… UNA CB muy afín.

12. DESDE UNA METODO- Enfoque motivacional Igual que el anterior, pero
LOGÍA… UN ÁREA CURRI- incluyendo una elección
CULAR Y UNA CB metodológica particular.

Cuadro 7

108


Taller de montaje

1. Cómo diseñar tareas competenciales a partir de las unidades didácti-
cas o partiendo de sucesos y temas transversales afines a los conteni-
dos de las unidades didácticas. Líneas 1, 2, 4, 9 y 10.
2. Cómo diseñar tareas competenciales de tipo metadisciplinar. Línea 3
- UF 7.
3. Cómo diseñar tareas competenciales desde la buena elección meto-
dológica. Líneas 7, 8, 11 - UF 6.
4. Cómo diseñar tareas competenciales para la evaluación del grado de
desarrollo de las CCBB. UF 9.
5. Cómo diseñar tareas multicompetenciales. Líneas 1, 6 y 12. UF 5.

Taller de reciclaje

1. Cómo convertir una tarea o actividad del libro de texto en tarea com-
petencial. Desde una sola área (enfoque disciplinar) o desde varias
áreas (enfoque interdisciplinar). Líneas 1 y 2
2. Cómo diseñar tareas multicompetenciales desde las actividades
extraescolares. 5 UF 5

* Aspectos abordados en esta unidad formativa

Moya1, coordinador del Proyecto Atlántida, relaciona los siguientes cinco
elementos que hemos de cuidar en el momento de motar tareas competencia-
les:

1. Observar qué competencias básicas se desarrollan.
2. Relacionar los contenidos necesarios para el desempeño de las tareas.
3. Cuidar que los contextos representados por las propuestas de tareas
sean lo más cotidiano posible y que permitan su transferibilidad a
otros problemas similares en contextos semejantes.
4. Tener en cuenta los recursos humanos y materiales con los que se cue
5. Contemplar qué tipos de organización del aula es la más idónea para
facilitar el desarrollo de la tarea.

1 http://competenciasbasicas.blogspot.com/2007_08_01_archive.html

109

4 Unidad Formativa

TALLER DE MONTAJE Y RECICLAJE DE TAREAS

FICHA NÚMERO 1
Cómo diseñar tareas competenciales a partir de las unidades didácticas o
partiendo de sucesos y temas transversales afines a los contenidos de las uni-
dades didácticas.

PLANTEAMIENTOS DISCIPLINARES Y TRANSVERSALES

Línea 1: DESDE VARIAS ÁREAS DISCIPLINARES… LAS 8 CCBB
Línea 2: DESDE UN ÁREA DISCIPLINAR… LAS 8 CCBB
Línea 4: DESDE LOS TEMAS TRANSVERSALES… LAS 8 CCBB

A. Requisitos previos

– Conocimiento de las características personales y contextuales del
alumnado.
– Conocimiento y dominio de todos los bloques temáticos de la/s disci-
plina/s de partida.
– Conocimiento y experiencia en metodologías que desarrollan las ocho
CCBB.
– Conocimiento y experiencia en el diseño de programaciones.
– Conocimiento de los recursos humanos y materiales de que se dispone.
– Trabajo colaborativo de los equipos docentes, equipos de ciclo o
departamentos.

B. Fases en el diseño de tareas.

1. Elección inicial de los bloques temáticos más afines al desarrollo de
las CCBB. Esta primera aproximación se realiza a principios de curso
y con el tiempo se descubre que se prestan al desarrollo de las CCBB
más apartados disciplinares de los que en un primer momento creía-
mos. Los contenidos discicompetenciales, especialmente los temas
transversales, son los más adecuados, aunque no los únicos. También,
podemos partir de una propuesta de actividad del libro de texto.
2. Selección de las estrategias metodológicas más adecuadas para el tipo
de contenidos. En la unidad formativa 6 se exponen las de mayor rele-
vancia.

110


3. Selección del núcleo central sobre el que girará la tarea. Esta elección
buscará que la tarea sea lo más funcional posible, es decir, capaz de
conferirles operatividad a los contenidos previamente adquiridos en
aprendizajes de tipo disciplinar. En este punto aún no está descrita la
tarea, sólo su aspecto central. Es un buen momento, también, para
decidir se le da un tratamiento interdisciplinar (desde el equipo docen-
te) o personal, (desde nuestro quehacer personal línea 2).
4. Selección de contextos sobre los que versarán las tareas. Cada tarea ha
de proponerse para contextos lo más cotidiano y lo menos alejado de
la ficción (no academicistas aunque contengan contenidos disciplina-
res) que nos sea posible. Se debe tener la impresión de que el aprendi-
zaje consecuente de la realización de la tarea es transferible, es decir,
servirá para resolver problemas semejantes en contextos distintos aun-
que igualmente cotidianos.
5. Montaje de la tarea. En este punto se definen las fases de las tareas, es
decir, las actividades o ejercicios que la componen.
6. Revisión y reciclaje de las tareas. Se busca mejorar la propuesta de
aprendizaje de la tarea revisando sus fases añadiendo, suprimiendo o
reciclando las actividades que la componen. En este apartado se inten-
ta dar cabida tanto a la ejercitación de las ocho CCBB como al des-
arrollo de los contenidos curriculares programados para la disciplina.
Siempre ha de procurarse que el grado de complejidad de la tarea
quede en la ZPD (zona de desarrollo potencial), si está por debajo, no
generamos progreso y si está por encima, creamos ansiedad, bloqueo,
desmotivación y fracaso.
7. Aprovechamiento de los aprendizajes generados por la tarea que no
fueron planificados previamente. Se les da juego y consideración de
aprendizaje de interés a todos los que surjan y guarden relación, tanto
con los objetivos del currículo como a las CCBB.
8. Evaluación. Es obvio que resultará muy difícil evaluar el grado de des-
arrollo de las CCBB exclusivamente a través de pruebas escritas por
su diferencia con los contenidos disciplinares. La evaluación de las
CCBB, de la que hablaremos con detalle en la unidad formativa 9 ha
de realizarse de modo continuo, mientras se desarrollan, y de modo
formativo, es decir, la evaluación forma parte de la propia tarea ya que
ayuda a localizar los errores facilitando la autorregulación del proceso
de aprendizaje y desarrollando gran parte del conjunto de las CCBB.
NOTA: Los puntos 1 y 2 bien podrían dejarse planificados a principios de curso. Los puntos 3 4, 5 y 6 se
planifican en las programaciones de aula. El punto 7 y 8 se lleva a cabo durante el desarrollo de la tarea.

111

4 Unidad Formativa

FICHA NÚMERO 2

Cómo desarrollar una CB concreta desde una disciplina, desde varias disci-
plinas, desde los temas transversales o desde las actividades complementa-
rias y extraescolares.

PLANTEAMIENTOS UNICOMPETENCIALES

Línea 11: DESDE UN ÁREA DISCIPLINAR... UNA CB CONCRETA

Línea 10: DESDE VARIAS ÁREAS DISCIPLINARES... UNA CB
CONCRETA

Línea 4: DESDE LOS TEMAS TRANSVERSALES… UNA CB CON-
CRETA

Línea 5: DESDE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS O EXTRA-
ESCOLARES... UNA CB CONCRETA

A. Requisitos previos... Los mismos que en la ficha número 1

B. Fases en el diseño de tareas.

1. Realizar un diagnóstico de la CB concreta en cuyos aprendizajes se
desea avanzar de forma intensiva. Dependiendo de la necesidad de
partida podría tratarse de las CCBB de comunicación, de la iniciativa
emprendedora, de alfabetización digital o podría tratarse de sucompe-
tencias como la comprensión lectora, la concienciación medioambien-
tal, la resolución pacífica de los conflictos o la profundización en
algún tipo de manifestación artística o cultural. A veces, es la actuali-
dad quien nos orienta en esta elección.

2. Relacionar la CB o la SUBCB concreta con los contenidos disciplina-
res de partida o con temas transversales. Estos contenidos se convier-
ten en núcleos que inspirarán el diseño de las tareas.

3. Seguir los pasos mencionadas en la ficha número 1 desde el punto 3
hasta el punto 8.

112

ANEXO I PROGRAMACIÓN COMPETENCIAL EN LA UNIDAD DIDÁCTICA Nº ____ TRIMESTRE: ____ 1 HOJA 1
TÍTULO: _____________________________ ÁREA: _______ TEMPORALIZACIÓN: ________ NIVEL: _______ 3 GRUPO: ______ 4
APARTADOS DIDÁCTICOS 5: (Indicar con X solamente aquellos apartados que son trabajados de forma competencial a través de las tareas)

TAREA ACTIVIDADES OBJETIVOS RECURSOS / CRITERIOS DE EV. Y/O
(Descripción básica) (Secuenciación/Fases) METODOLOGÍAS /ÁREAS CONTEXTOS SUBCOMPETENCIAS
Fase 1: Método Tradicional De Etapa RECURSOS GRADO

Aprendizaje Cooperativo CCBB

Fase 2: Modelado Metacognitivo
CB1
Rincones / Talleres
Fase 3: Proyectos de Trabajo
CB2
Aprendizaje por
Descubrimiento

Fase 4: Técnicas Dinámica De Área:
Grupo CB3
Estudios estadísticos
Fase 5: Portafolios
CB4
Modelo Digital CONTEXTOS
Fase 6: Comunidades Didácticos
de Aprendizaje (Unid. Did.) CB5
Técnicas de Estudio
Fase 7:
Aprender enseñando
CB6
otras
Fase 8: CONTENIDO Áreas
implicadas CB7
Metadisciplinares
Fase 9:

Extraescolares: CB8

113

4
RELACIÓN DE SUBCOMPETENCIAS O DIMENSIONES (para cumplimenta columna 6: CC «ESPECÍFICAS SUBCOMPETENCIAS»

114
SUBCB 1-1 Comunicación oral: la escucha
SUBCB 1-2 Comunicación oral: el habla
C.B. 1 SUBCB 1-3 Comunicación oral: el diálogo
Comunicación Lingüística SUBCB 1-4 Comunicación escrita: la lectura
SUBCB 1-5 Comunicación escrita: la escritura
SUBCB 1-6 Uso funcional de una segunda lengua
C.B. 2 SUBCB 2-1 Comprensión, representación y medida del espacio
Unidad Formativa

Razonamiento Matemático SUBCB 2-2 Comprensión y representación de relaciones entre variables
SUBCB 2-3 Comprensión y representación de incertidumbre y azar
SUBCB 2-4 Resolución de problemas relacionados con la vida diaria
C.B. 3
SUBCB 3-1 Comprensión e interpretación del mundo físico y sus interacciones
Conocimiento e Interacción con el SUBCB 3-2 Implementación de proyectos científicos y tecnológicos
Mundo Físico y Natural SUBCB 3-3 Práctica de Valores
SUBCB 3-4 Cuidados de la salud y de medioambiente
C.B. 4 SUBCB 4-1 Conocimiento y aplicación de herramientas técnicas
Competencia Digital y Tratamiento SUBCB 4-2 Búsqueda y tratamiento de la información
de la Información SUBCB 4-3 herramientas electrónicas de comunicación
SUBCB 4-4 Uso ético y crítico de la información y el conocimiento
SUBCB 5-1 Relaciones personales
C.B. 5 SUBCB 5-2 Habilidades para el trabajo cooperativo eficiente
Competencia Social y Ciudadana SUBCB 5-3 Participación democrática y ejercicio de la ciudadanía
SUBCB 5-4 Comprensión, respeto y práctica de valores sociales
SUBCB 5-5 Conocimiento e interacción de la realidad social
SUBCB 6-1 Valoración crítica y disfrute de las expresiones artísticas
C.B. 6
SUBCB 6-2 Elaboración propia de creaciones artísticas
Competencia Cultural y Artística
SUBCB 6-3 Patrimonio artístico y cultural de los pueblos
SUBCB 6-4 Construcción cultural compartida
SUBCB 7-1 Conocimiento de las propias capacidades
C.B. 7 SUBCB 7-2 Automotivación y autoestima
Aprendizaje Autónomo SUBCB 7-3 Planificación, hábitos de estudio y desarrollo de proyectos
SUBCB 7-4 Técnicas de aprendizaje y autorregulación
SUBCB 8-1 Conocimiento, confianza y autoevaluación de uno mismo
SUBCB 8-2 Práctica de valores
C.B. 8
SUBCB 8-3 Innovación y creatividad
Autonomía e Iniciativa personal
SUBCB 8-4 Implementación de proyectos personales o cooperativos
SUBCB 8-5 Espíritu emprendedor


CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A.Una profesora de educación física que da clases en 6º de primaria o en 2º de
la ESO presenta una tarea a su clase. Consiste en visionar uno de los combates
de pressing catch para luego determinar en un debate en clase para el que se fija
un día, si este programa es violento o no. Contesta argumentadamente a las
siguientes cuestiones:

Índice orientativo

2A. ¿Es una tarea disciplinar? ¿Es una tarea competencial? Nombrar cuáles de las
22 características reflejadas en esta unidad formativa se conseguirían.

Índice orientativo

3A. ¿Podemos reciclar la tarea y volverla discicompetencial? ¿Cómo? ¿Resulta
adecuada para abordar en clase? ¿Podría tratarse de una tarea que cumpliera
finalmente los ocho requisitos mencionados a principios del tema.

Índice orientativo

4A. Un profesor de Tecnología de un IES se plantea diseñar una tarea para su
alumnnado que consista en pintar la pista polideportiva donde se han borrado las
señales de los campos de futbito y baloncesto. ¿Es ésta una tarea disciplinar, com-
petencial o discicompetencial? Explica razonadamente tu respuesta.

115

Unidad formativa

5

LAS TAREAS
MULTICOMPETENCIALES. Parte 2

Las tareas multicompetenciales. Parte 2

PARTE 1

LAS TAREAS MULTICOMPETENCIALES
DESDE UNA PERSPECTIVA PRÁCTICA

Lo primero que hemos de decir a la hora de comenzar esta unidad, es que
no todos los contenidos pueden ni deben convertirse en tareas multicompeten-
ciales, aunque sí es recomendable que, de forma temporalizada reservemos
espacios para el trabajo multicompetencial. Para ello hay que conocer y practi-
car aquellas metodologías, recursos y estrategias didácticas que por su secuen-
ciación y características ofrecen situaciones y demanda de actividades de tipo
competencial.
El aprendizaje cooperativo, los trabajos en equipo, la preparación y reali-
zación de debates, ciertas actividades de dinámica de grupo, los periódicos
escolares, el teatro, la planificación de actividades extraescolares, los proyec-
tos integrados, los trabajos de investigación, los estudios estadísticos, los
comentarios de textos de distintos géneros literarios, la aplicación didáctica de
programas informáticos, los talleres de trabajo interdisciplinar... El uso fre-
cuente de estas técnicas, ya sean por separado o de forma combinada, suele
resultar eficiente para el alumnado, lo que las convierte en buenas prácticas.
Como hemos visto con anterioridad se define competencia como la forma
en que una persona moviliza todos sus recursos personales (habilidades, actitu-
des, conocimiento y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea
en un contexto definido. Pues bien, para la elaboración de cualquier tipo de
tarea y por supuesto también de las tareas de tipo multicompetencial, hemos de
tener en cuenta esa definición así como los componentes que debe tener una
tarea si está orientada hacia la adquisición de competencias básicas:
Otro hecho que debemos tener en cuenta con son las características que
debe tener el trabajo por competencias.1

Competencia Contexto
Componentes de una tarea
orientada a las competencias
básicas

Cotenidos Recursos

1 Proyecto Atlántida

119

5 Unidad Formativa

• La realización de tareas insertas en contextos de aprendizajes.
• El trabajo a partir de situaciones- problema reales o simuladas.
• La flexibilidad en la organización espacial y temporal.
• La implicación del alumno/a en los procesos de búsqueda, estudio,
experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimien-
to.
• La investigación metodológica de proyectos o centros de interés.
• El trabajo cooperativo.
• La lectura como herramienta fundamental.
• La utilización de las T.I.C.
• Los procesos de autorregulación
• Autoevaluación de las producciones: evaluar lo realizado, detectar dis-
funciones, introducir cambios, verificar los resultados.

Pues bien, en la elaboración de tareas de tipo multicompetencial es necesa-
rio integrar al mayor número posible de estas características, así como diseñar
la tarea de forma que con la resolución de esa tarea se puedan adquirir el mayor
número de competencias posibles.

¿Cómo se pueden realizar tareas multicompetenciales?

El reto es sencillo: se debe trabajar por equipos de profesorado y diseñar
nuevas tareas escolares y de esa manera ir construyendo un banco de recursos
del centro, de manera que de forma progresiva vayamos disponiendo de un
«catálogo» los más variado posible de tareas para desarrollar las competencias
básicas en nuestro alumnado.
Debemos tratar que estas nuevas tareas integren contenidos de todo tipo,
han de desarrollarse en un contexto lo más real posible y han de incluir proce-
sos mentales como argumentar, resumir, razonar, explicar, deducir…
Una tarea multicompetencial está formada a su vez por una serie de activi-
dades que nos van a ayudar al desarrollo de las distintas competencias básicas,
cada una de las actividades debe a su vez ser en sí misma una tarea de tipo com-
petencial, de manera que pongan en funcionamiento todos los recursos necesa-
rios en el alumnado para la resolución de la misma.

Características de las tareas multicompetenciales

– En la tarea multicompetencial los contenidos deben ser abordados con
un planteamiento orientado a la integración y globalización de los cono-

120


cimientos disciplinares y a su constante contextualización, en corres-
pondencia con los problemas y situaciones reales.
– Los conocimientos adquiridos deben ser transferibles y, por tanto, apli-
cables en muchas situaciones y contextos semejantes
– El conocimiento que se adquiere debe tener valor «de uso»; es decir
que ese conocimiento sirva al alumnado para entender la realidad y
transformarla.
– Deben estar vinculadas con la realidad y con situaciones auténticas de
aprendizaje.
– Deben fomentar el trabajo autónomo del alumnado, sin que ello no sig-
nifique el que pueda ser «asesorado» por el profesorado.
– Deben integrar las TIC y los recursos multimedia en las mismas.

Quizá la mejor manera de ver cómo es una tarea multicompetencial, puede
ser presentar una cuando una tarea multicompetencial contiene varias tareas
diversas entrelazadas, podríamos estar hablando ya de un proyecto multicom-
petencial, entendiendo como proyecto una problema cuya resolución necesita
de la combinación y resolución de varias tareas encadenadas o simultáneamen-
te direfenciadas entre sí, pero conectadas por un objetivo común.
A continuación, presentamos una experiencia a la que consideramos buena
práctica de proyecto multicompetencial. La experiencia se desarrolló durante el
curso 2007-2008 en el CEIP San Sebastián, Archidona (Málaga), en el nivel de
4º de educación primaria.

PARTE 2

EXPERIENCIA PRÁCTICA EN UN CENTRO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
CÓMO ELABORAR UNA TAREA MULTICOMPETENCIAL

NÚCLEO DE LA TAREA: PROYECTO DE ORGANIZACIÓN DE UN
VIAJE A MADRID (Lola Serrano González y Eusebio Córdoba)

Desde la situación de un centro como el nuestro, TIC de práctica docente,
nos planteamos como trabajar las competencias básicas utilizando estas tecno-
logías como vehículo conductor. Realizando una analogía con el cuadro ante-
rior, en el que se detallaban las características de una tarea orientada al desarro-
llo de las competencias, vemos que las TIC pueden ser un importante elemen-
to para la realización de tareas orientadas al desarrollo de todas las CCBB.

121

5 Unidad Formativa

Favorece la adquisición de la Posibilita la creación
Competencia del contexto
Aportación de las TIC a una tarea
orientada a las competencias
básicas

Puede aportar parte
Facilita los recursos
de los cotenidos

Las TIC, e internet, hacen posible tener a nuestro alcance una gran canti-
dad de recursos que nos ayudan a facilitar los medios necesarios para la reali-
zación de la tarea, insertar la misma en un contexto facilitar contenidos y recur-
sos. La red está llena de páginas cuyos contenidos pueden ser aprovechados
para cualquiera de estos tres propósitos. En cuanto al desarrollo de la compe-
tencia, el uso de las TIC de manera transversal, hace que la adquisición de la
misma se vea favorecida de manera generalizada. Una vez vistos estos aspec-
tos preliminares, nos centraremos en la experiencia en sí.
Partiendo de la idea del trabajo con las TIC y buscando el desarrollo de las
CCBB en nuestro alumnado se decidió realizar una tarea que combinase ambos
aspectos.
Decidimos en un primer momento elegir como tarea la planificación de un
viaje, y partiendo de esa idea integrar distintas actividades que desarrollasen las
distintas CCBB, así como desarrollar distintos contenidos de las áreas de
Matemáticas, Lengua y Conocimiento del Medio, desde un enfoque interdisci-
plinar.
El trabajo se realiza por parejas de manera que ambos miembros realizan
un único trabajo, por lo que deben consensuar sus respuestas, los procesos y las
producciones.
Al alumnado de clase le dimos una carpeta-guía en la que tenían los docu-
mentos necesarios para la realización de la misma y que eran:

1. La presentación de la actividad en formato digital, con los enlaces de los
sitios en los que obtener información.
2. Un modelo de presupuesto para que les sirviese de guía a la hora de rea-
lizar el del viaje.
3. Una plantilla de presentación para la exposición final a los compañeros.
4. Un cuaderno en formato papel para la recogida de datos.

El proyecto fue presentado de la siguiente forma:

122


Nos vamos a Madrid

Durante la próxima semana vamos a realizar un viaje a Madrid para cono-
cer las instituciones más importantes a nivel político y judicial de nuestro país.
Para ello tendréis que investigar a cerca de todos los sitios que visitaremos,
así como programar el viaje que vais a realizar.
En primer lugar tenéis que elegir el medio de transporte en el que nos des-
plazaremos, teniendo en cuenta las ventajas e inconvenientes de cada uno, así
como el precio del billete de cada uno, elección del hotel para el alojamiento,
motivos por los que lo habéis elegido,…
Posteriormente, tendréis que contestar a una serie de preguntas que se os
harán a cerca de la visita que realizaréis y sobre los sitios a visitar.
Finalmente, realizaréis una presentación para explicar a vuestros compañe-
ros y compañeras como será el viaje y los sitios que se van a visitar.
Posteriormente pasamos a describir las distintas tareas y actividades que se
iban a realizar:

123

5 Unidad Formativa

Actividades que engloba el proyecto

Para la realización de cada tarea, busca las respuestas a las preguntas:
SOBRE EL DESPLAZAMIENTO:

¿Cuál es la distancia que separa Archidona de Madrid en kilómetros?
¿Cuánto tiempo tardaríamos en realizar el trayecto en coche?
¿Cuál es la duración de un vuelo entre Málaga y Madrid?
¿Dónde se encuentra la estación de AVE más cercana a Archidona?
¿Cuánto tarda el AVE desde esa estación hasta Madrid?

SOBRE EL ALOJAMIENTO

Busca un hotel y calcula el precio del alojamiento 2 noches para 20 perso-
nas.

GASTOS ORIGINADOS POR EL VIAJE

Calcula el precio del desplazamiento en AVE desde la estación de Santa
Ana hasta Madrid o en avión desde Málaga para los 20 compañeros que viajan.
Realizad un presupuesto sobre el coste total del viaje.

124


http://www.renfe.es/
http://www.iberia.com/
http://www.spanair.com/web/es-es/
http://www.aireuropa.com/es/default.html

Hoteles madrid
Modelo de presupuesto

TAREA 1

COMPETENCIA PARA LA COMPETENCIA DIGITAL
COMPETENCIA COMPETENCIA
AUTONOMÍA E INICIATIVA Y TRATAMIENTO
MATEMÁTICA COMUNICATIVA
PERSONAL DE LA INFORMACIÓN

SUBCB 4-2 Búsqueda y tra-
SUBCB 1-4 Comunicación
SUBCB 2-4 resolución de SUBCB 8-4 Implementación tamiento de la información
escrita: la lectura
problemas relacionados de proyectos personales SUBCB 4-4 Uso ético
con la vida diaria o cooperativos y crítico de la información
escrita: la escritura
y el conocimiento

Área de Matemáticas Área de Lengua Área de conocimiento del medio

Bloque 2. Leer y escribir
Bloque 4. Personas, culturas
Bloque 1. Números y operaciones Comprensión de textos escritos
y organización social
Estrategias de cálculo Utilización dirigida de las tecnologías
La organización territorial del Estado
- Utilización de operaciones de suma, de la información y la comunicación
español.
resta, multiplicación y división con para la localización, selección
Las Administraciones como garantes de
distintos tipos de números, en y organización de información.
los servicios públicos. Valoración de la
situaciones cotidianas y en contextos Integración de conocimientos
importancia de la
de resolución de problemas. e informaciones procedentes
contribución ciudadana
Colaboración activa y responsable en el de diferentes soportes para aprender
al funcionamiento de las instituciones.
trabajo en equipo, manifestando (comparación, clasificación,
Bloque 7. Objetos, máquinas
iniciativa para resolver identificación e interpretación) con
y tecnologías
problemas que implican la aplicación de especial atención a los datos que se
Seguimiento de una secuencia dada
los contenidos estudiados. transmiten mediante gráficos,
para encontrar una información en
esquemas y otras ilustraciones.
Internet.

125

5 Unidad Formativa

Cálculo de rutas en coche
De manera esquemática podemos ver qué competencias y contenidos
hemos trabajado con las mismas:
Como podemos observar, con esta primera tarea trabajamos de manera inte-
grada contenidos de diversas áreas así como diversas competencias básicas,
teniendo siempre en cuenta las características de las tareas multicompetenciales.

Tarea 2 - INFORMACIÓN GEOGRÁFICA SOBRE NUESTRO PAÍS

¿Dónde se localiza el territorio de España?
¿Cuáles son sus límites? (busca en el apartado geografía)
En el mapa de la página siguiente busca los puntos más altos de las siguien-
tes cordilleras:

Pirineos; Sistema Penibético; Cordillera Cantábrica y Sierra de Gredos

TAREA 2

COMPETENCIA COMPETENCIA
AUTONOMÍA E INICIATIVA Y TRATAMIENTO
MATEMÁTICA COMUNICATIVA

SUBCB 4-2 Búsqueda y tra-
SUBCB 2-4 resolución de SUBCB 8-4 Implementación tamiento de la información
escrita: la lectura
problemas relacionados de proyectos personales SUBCB 4-4 Uso ético
con la vida diaria o cooperativos y crítico de la información
y el conocimiento

Área de Matemáticas Área de Lengua Área de conocimiento del medio

Bloque 4. Personas, culturas
Bloque 2. Leer y escribir La organización territorial del Estado
Comprensión de textos escritos español.
Utilización dirigida de las tecnologías Bloque 1. El entorno y su
de la información y la comunicación y conservación. Orientación
Bloque 1. Números y operaciones de las bibliotecas para en el espacio: los puntos cardinales.
Sistema de numeración. obtener información y modelos para la Uso de planos
Valor de posición de las cifras. composición escrita. Formas de relieve y accidentes
Su uso en situaciones reales. Bloque 1. Escuchar, hablar y conver- geográficos. Localización de los más
sar relevantes en el entorno
Actitud de cooperación y de respeto próximo y en España.
en situaciones de aprendizaje Bloque 7. Objetos, máquinas
compartido. y tecnologías
Internet.

126


INFORMACIÓN POLÍTICA SOBRE NUESTRO PAÍS

¿Cual es la norma que rige los derechos y deberes de los españoles?
¿Cuáles son los principales derechos y deberes de los españoles según la
constitución?
¿Cual es la forma de gobierno de España? Explica en qué consiste.
Busca una imagen del escudo, y de la bandera de España y guárdalas en el
ordenador.
¿Qué otros nombres tiene el himno de España?

ORGANIZACIÓN DEMOCRÁTICA DE NUESTRO PAÍS

Contesta a las siguientes preguntas y explica la labor de cada uno de los
estamentos sobre los que se te preguntan.
¿Quiénes forman las Cortes Generales?
¿Cuántos diputados conforman el Congreso de los Diputados?
¿Quiénes conforman el poder ejecutivo?
¿Quién ejerce como Jefe de Gobierno?
¿Quiénes conforman el poder legislativo?
¿Quiénes conforman el poder judicial?

127

5 Unidad Formativa

INFORMACIÓN SOBRE EL REY

Escribe los datos más relevantes sobre la vida de D. Juan Carlos I

TAREA 3

COMPETENCIA COMPETENCIA SOCIAL
AUTONOMÍA E INICIATIVA Y TRATAMIENTO DE LA
MATEMÁTICA Y CIUDADANA
PERSONAL INFORMACIÓN

SUBCB 4-2 Búsqueda y tra- SUBCB 5-5 Conocimiento e
SUBCB 8-4 Implementación tamiento de la información interacción de la realidad
escrita: la lectura
de proyectos personales o SUBCB 4-4 Uso ético y críti- social
cooperativos co de la información y el SUBCB 5-1 Relaciones per-
conocimiento sonales

Área de Lengua Área de conocimiento del medio

Bloque 4
Bloque 2
Personas, culturas
Leer y escribir
La organización territorial
Comprensión de textos escritos
del Estado español.
Utilización dirigida de las tecnologías
Las Administraciones como garantes
de la información y la comunicación
de los servicios públicos. Valoración
y de las bibliotecas para
de la importancia de la
obtener información y modelos
contribución ciudadana
para la composición escrita.
al funcionamiento
de las instituciones.

Bloque 1
Bloque 7
Escuchar, hablar y conversar
Actitud de cooperación y de respeto
Objetos, máquinas y tecnologías
en situaciones de aprendizaje
compartido.
Internet.

128


Tarea Final

Elabora una presentación siguiendo el esquema que se te da en el documen-
to llamado presentación y utilizando la información que has obtenido de las
distintas actividades realizadas.

TAREA FINAL

COMPETENCIA Y ACTITUDES PARA
COMPETENCIA PARA COMPETENCIA DIGITAL
SEGUIR APRENDIENDO DE FORMA
LA AUTONOMÍA E INICIATIVA Y TRATAMIENTO
AUTÓNOMA A LO LARGO
DE LA VIDA

COMPETENCIA SOCIAL COMPETENCIA CULTURAL
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Y CIUDADANA Y ARTÍSTICA

SUBCB 4-1 Conocimiento y aplicación
SUBCB 7-1 Conocimiento de las pro-
de herramientas técnicas
pias capacidades
SUBCB 8-4 Implementación de pro- SUBCB 4-2 Búsqueda y tratamiento
SUBCB 7-3 Planificación, hábitos de
yectos personales o cooperativos de la información
estudio y desarrollo de proyectos
SUBCB 4-3 Herramientas electrónicas
de comunicación

SUBCB 1-4 Comunicación escrita:
SUBCB 5-5 Conocimiento e interac-
la lectura SUBCB 6-2 Elaboración propia
ción de la realidad social
SUBCB 1-5 Comunicación escrita: de creaciones artísticas
SUBCB 5-1 Relaciones personales
la escritura

Área de Lengua Área de conocimiento del medio Área de Educación Artística

Bloque 4
Bloque 2
Personas, culturas
Leer y escribir y organización social
Comprensión de textos escritos La organización territorial
Utilización dirigida de las tecnologías del Estado español.
Bloque 2
de la información y la comunicación Las Administraciones como garantes
y de las bibliotecas para de los servicios públicos. Valoración
Expresión y creación plástica
obtener información y modelos de la importancia de la
para la composición escrita. contribución ciudadana
Utilización de recursos digitales
al funcionamiento de las instituciones.
para la elaboración
Bloque 1
de producciones artísticas.
Bloque 7
Escuchar, hablar y conversar
Actitud de cooperación y de respeto Objetos, máquinas y tecnologías
en situaciones de aprendizaje Seguimiento de una secuencia dada
compartido. para encontrar una información en
Internet.

129

5 Unidad Formativa

Cómo elaborar una tarea multicompetencial

Imaginemos que se reúne el profesorado de los equipos educativos del pri-
mer ciclo de educación primaria de una escuela. Tú perteneces a uno de ellos.
Un miembro del profesorado que imparte el área de conocimiento del medio
comenta que desearía convertir una tarea de una unidad didáctica en tarea mul-
ticompetencial. Concretamente, había pensado en un apartado temático especí-
fico: el ciclo del agua.
En el libro de texto figura, básicamente, un párrafo de mediana extensión
donde se secuencian las fases del ciclo del agua con un dibujo de ilustración.
Al término de la unidad didáctica aparecen dos o tres actividades sobre este
apartado: Copiar un dibujo y mencionar los nombres que reciben los tres esta-
dos del agua: sólida, líquida y gaseosa.
A partir este momento, la misión de los miembros del equipo consistirá en
reconducir y formatear estas pequeñas tareas hasta que adquieran el rango de
tareas multicompetenciales. Ojo, no es algo que podamos hacer siempre con
cualquier tipo de contenido, pero, si observamos el listado de contenidos del
curso y conforme adquirimos cierta experiencia práctica, vemos que son
muchas las ocasiones en las que podemos ejercitarnos en este tipo de tareas.
Se adjunta en la siguiente página un AnexoI que sirve de ayuda para elabo-
rar una tarea multicompetencial, por ejemplo, a partir del ejercicio del ciclo del
agua anteriormente mencionado. Sigue estas fases:

1. Repartimos el contenido fotocopiado del ejercicio de partida (la tarea
antes de ser transformada en tarea multicompetencial) en una sesión de
reunión del equipo docente.
2. Repartimos un cuadro a cada profesor o profesora con el contenido de
cada CB, para que escriba propuestas propias (estrategias metodológi-
cas, tareas o contenidos nuevos...) que enriquezcan la tarea de tal modo
que aseguren el trabajo práctico y contextualizado de las distintas
CCBB. Se completa por separado, de forma individual o en pequeños
grupos. No importa que no coincida la CB con la especialidad del pro-
fesor o de la profesora.
3. Se establece una puesta en común de todo el profesorado para seleccio-
nar y temporalizar las actividades consensuadas.
4. Se plasman en un cuadro como el mostrado en el ANEXOII que sirve
de ejemplo cumplimentado.

NOTA: Si notamos que haya alguna competencia de las ocho que no se
desarrolla, se intenta completar la tarea con actividades que así lo contemplen.

130


COMPETENCIAS BÁSICAS PROPUESTAS DEL EQUIPO

CB1
Competencia en comunicación lingüística, referida a la utili-
zación del lenguaje como instrumento de comunicación oral
y escrita, tanto en lengua española como en lengua extran-
jera.

CB2
Competencia de razonamiento matemático, entendida
como la habilidad para utilizar números y operaciones bási-
cas, los símbolos y las formas de expresión del razona-
miento matemático para producir e interpretar informacio-
nes y para resolver problemas relacionados con la vida dia-
ria y el mundo laboral.

CB3
Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la
comprensión de los sucesos, la predicción de las conse-
cuencias y la actividad sobre el estado de salud de las per-
sonas y la sostenibilidad medioambiental.

CB4
Competencia digital y tratamiento de la información, enten-
dida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y
comunicar la información y transformarla en conocimiento,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación como un elemento esencial para infor-
marse y comunicarse.

CB5
Competencia social y ciudadana, entendida como aquella que
permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del
mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.

CB6
Competencia cultural y artística, que supone apreciar, com-
prender y valorar críticamente diferentes manifestaciones
culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del
patrimonio cultural de los pueblos.

CB7
Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de la vida.

CB8
Competencia para la autonomía e iniciativa personal, que
incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu
crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para des-
arrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella.
Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar,
desarrollar y evaluar un proyecto.

131

5
PROGRAMACIÓN DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES HOJA 1

132
NIVEL: _______1 GRUPO: _____ 2 TEMPORALIZACIÓN: ____ 3
ORIGEN DE LA TAREA4: ________ Desde actividades extraescolares _____ Desde una disciplina (¿cuál?_________ ______ Equipo docente (Marcar con X)

Área y Actividades Recursos y
Áreas Implicdas 7 SUBCOMPETENCIAS TRABAJADAS (Marcar con X) 9 CC.BB. 10
Metodología 5 (secuenciadas) 6 Contextos 8

TAREA Áreas implicadas: Recursos: SUBCB 1-1 Comunicación oral: la escucha__ GRADO
SUBCB 1-2 Comunicación oral: el habla__ 1 2 3
SUBCB 1-3 Comunicación oral: el diálogo__
SUBCB 1-4 Comunicación escrita: la lectura__
Unidad Formativa

SUBCB 1-5 Comunicación escrita: la escritura__
SUBCB 1-6 Uso funcional de una segunda lengua__
SUBCB 2-1 Comprensión, representación y medida del espacio__ CB 1 __ __ __
SUBCB 2-2 Comprensión y representación relaciones entre variables__
SUBCB 2-3 Comprensión y representación de incertidumbre y azar__
SUBCB 2-4 Resolución de problemas relacionados con la vida diaria__ CB 2 __ __ __
Aspectos SUBCB 3-1 Comprensión e interpretación mundo físico e interacciones_
metadisciplinares: SUBCB 3-2 Implementación de proyectos científicos y tecnológicos.__
SUBCB 3-3 Práctica de valores__ CB 3 __ __ __
SUBCB 3-4 Cuidados de la salud y del medioambiente __
SUBCB 4-1 Conocimiento y aplicación de herramientas técnicas__
SUBCB 4-2 Búsqueda y tratamiento de la información __ CB 4 __ __ __
SUBCB 4-3 Herramientas electrónicas de comunicación__
METODOLOGÍAS Contextos: SUBCB 4-4 Uso ético y crítico de la información y el
conocimiento__SUBCB 5-1 Relaciones personales__SUBCB 5-2 CB 5 __ __ __
Habilidades para el trabajo cooperativo eficiente__SUBCB 5-3
Participación democrática y ejercicio de ciudadanía__
SUBCB 5-4 Comprensión, respeto y práctica de valores sociales__ CB 6 __ __ __
SUBCB 5-5 Conocimiento e interacción de la realidad social__
SUBCB 6-1 Valoración crítica y de disfrute de las expresiones artísticas_
SUBCB 6-2 Elaboración propia de creaciones artísticas__ CB 7 __ __ __
Aspectos SUBCB 6-3 Patrimonio cultural y artístico de los pueblos __
extraescolares: SUBCB 6-4 Construcción cultural compartida__
SUBCB 7-1 Conocimiento de las propias capacidades__ CB 8 __ __ __
SUBCB 7-2 Automotivación y autoestima__
SUBCB 7-3 Planificación, hábitos de estudio y desarrollo de proyectos__
SUBCB 7-4 Técnicas de aprendizaje y autorregulación__
SUBCB 8-1 Conocimiento, confianza y autoevaluación de uno mismo__
SUBCB 8-2 Práctica de valores__
SUBCB 8-3 Innovación y creatividad__
SUBCB 8-4 Implementación de proyectos personales o cooperativos__
SUBCB 8-5 Espíritu emprendedor__


MANUAL DE INSTRUCCIONES DE CUMPLIMENTACIÓN
Hoja 2

1. Nivel educativo en el que se desarrollará la tarea.
2. Especificación del grupo o agrupamiento que realizará la tarea.
3. Duración temporal estimada para la realización completa de la tarea.
4. Indicación de la motivación original que generó la creación de la tarea multi-
competencial.
5. Explicación resumida de la tarea competencial y de las estrategias metodo-
lógicas principales propuestas para su desarrollo.
6. Fases del desarrollo de la tarea describiendo las actividades secuenciadas
que la componen.
7. Áreas de conocimiento o materia de cuyos contenidos se nutre el aprendiza-
je propuesto en la tarea. También los aspectos metadisciplinares (no recogi-
dos en las disciplinas pero sí en las CCBB) y extraescolares (trabajados fun-
damentalmente fuera del recinto escolar).
8. Recursos (materiales, herramientas, instrumentos y textos) a través de cuyo
manejo se consigue realizar la tarea. Indicación de los contextos o ámbitos
situacionales a los que se circunscribe la tarea y las actividades: lector,
doméstico, digital, aula, taller, laboratorio, ocio, de ciudadanía, natural, etc.
9 . Conjunto de subámbitos emanados de cada una de las CCBB y aprendidas
durante el desarrollo de la tarea. NOTA: En el cuadro se indica una propues-
ta personal de contenidos de las subcompetencias de cada CCBB por lo que
sólo debemos marcar con X aquellos aspectos sobre los que versará el
aprendizaje programado de la tarea multicompetencial. Cuanto mayor sea el
número de subcompetencias marcadas más multicompetencial será la tarea,
pero, no debe obviarse que de esta forma la tarea se vuelve más compleja y
así se varía la temporalización (se aumenta la cantidad necesaria de tiempo
de realización).
10 . Dejar en blanco o marcar con X el grado de desarrollo esperado de cada
CB en relación a las actividades recogidas en el diseño de la tarea.

133

5
EJEMPLO DE CUMPLIMENTACIÓN: PROGRAMACIÓN DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES
NIVEL: 4º de ESO GRUPO: 4º B TEMPORALIZACIÓN: 10 lunes del tercer trimestre

134
ORIGEN DE LA TAREA: ________ Desde actividades extraescolares _____ Desde una disciplina (¿cuál?_________ ______ Equipo docente (Marcar con X)

Área y Actividades Recursos y
Áreas Implicdas SUBCOMPETENCIAS TRABAJADAS (Marcar con X) CC.BB.
Metodología (secuenciadas) Contextos

TAREA: Fase 1 Áreas implicadas: Recursos: DIMCB 1-1 Comunicación oral: la escucha X GRADO
DISEÑO COM- Explicación de Ciencias Sociales Ordenadores DIMCB 1-2 Comunicación oral: el habla X 1 2 3
PARTIDO Y CON- la tarea, fijación Matemáticas con internet y DIMCB 1-3 Comunicación oral: el diálogo X
SENSUADO POR de un calenda- Lengua Castellana programas de DIMCB 1-4 Comunicación escrita: la lectura X
Unidad Formativa

TODA LA CLASE rio, formación Lengua extranjera edición DIMCB 1-5 Comunicación escrita: la escritura X
DE UNA SALIDA de equipos y Música Calculadoras DIMCB 1-6 Uso funcional de una segunda lengua X
EXTRAESCOLAR reparto de tare- Informática Cámaras de DIMCB 2-1 Comprensión, representación y medida del espacio__ CB 1 __ __ __
DE 4 DÍAS AL as (presupues- Otras: dependien- video- digitales DIMCB 2-2 Comprensión y representación relaciones entre variables X
CAMPO DE to, transporte, do de las activida- Los sugeridos DIMCB 2-3 Comprensión y representación de incertidumbre y azar X
GIBRALTAR Y alojamiento y des que se progra- por los equipos DIMCB 2-4 Resolución de problemas relacionados con la vida diaria X CB 2 __ __ __
VISITA A GIBRAL- manutención, men. y consensua- DIMCB 3-1 Comprensión e interpretación mundo físico e interacciones X
TAR reportaje, activi- Aspectos metadis- dos por la DIMCB 3-2 Implementación de proyectos científicos y tecnológicos.__
METODOLOGÍAS dades culturales ciplinares: asamblea DIMCB 3-3 Práctica de valores__ CB 3 __ __ __
Trabajo en equipo y medioambien- Trabajo en cadena DIMCB 3-4 Cuidados de la salud y del medioambiente X
Modelo digital tales, activida- Escucha activa DIMCB 4-1 Conocimiento y aplicación de herramientas técnicas X
des de ocio, Toma de decisio- DIMCB 4-2 Búsqueda y tratamiento de la información X CB 4 __ __ __
Asambleas Contextos:
recaudación, nes DIMCB 4-3 Herramientas electrónicas de comunicación X
digital, aula,
guía geo-históri- DIMCB 4-4 Uso ético y crítico de la información y el conocimiento __DIMCB
Responsabilidad ocio, ciudada-
ca). 5-1 Relaciones personales XDIMCB 5-2 Habilidades para el trabajo coope- CB 5 __ __ __
Comp. laborales nía, natural,
Fase 2 – rativo eficiente X
Aspectos extradis- extranjero, etc.
Definición de DIMCB 5-3 Participación democrática y ejercicio de ciudadanía X
ciplinares:
funciones de DIMCB 5-4 Comprensión, respeto y práctica de valores sociales X
En la gestión de CB 6 __ __ __
cada equipo y
gastos y consulta DIMCB 5-5 Conocimiento e interacción de la realidad social X
gestión .
de biblioteca o DIMCB 6-1 Valoración crítica y de disfrute de las expresiones artísticas X
Fase 3 –
internet DIMCB 6-2 Elaboración propia de creaciones artísticas __ CB 7 __ __ __
Elaboración de
DIMCB 6-3 Patrimonio cultural y artístico de los pueblos X
informes con
DIMCB 6-4 Construcción cultural compartida X
propuestas para
las asambleas. DIMCB 7-1 Conocimiento de las propias capacidades X CB 8 __ __ __
Fase 4 – DIMCB 7-2 Automotivación y autoestima X
Presentaciones DIMCB 7-3 Planificación, hábitos de estudio y desarrollo de proyectos X
digitales en DIMCB 7-4 Técnicas de aprendizaje y autorregulación X
asambleas de DIMCB 8-1 Conocimiento, confianza y autoevaluación de uno mismo X
cada equipo. DIMCB 8-2 Práctica de valores__
Fase 5 – DIMCB 8-3 Innovación y creatividad X
Evaluación y DIMCB 8-4 Implementación de proyectos personales o cooperativos X
autoevaluación DIMCB 8-5 Espíritu emprendedor X


PROGRAMACIÓN DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES
Una propuesta de un centro andaluz

Las cinco fuentes principales que inspiran
las tareas multicompetenciales son:

1. Las disciplinas o áreas de conocimiento, desde contenidos pro-
picios y a propuesta del profesorado especialista o de un
departamento.

2. Los ejes transversales, desde un enfoque interdisciplinar y/o
multicompetencial: educación para la convivencia, para la
salud, afectivo-sexual, vial, para el consumo, medioambiental...

3. Desde actividades complementarias y/o extraescolares como
puedan ser excursiones o semanas culturales.

4. Desde el énfasis de una de las ocho competencias básicas,
por ejemplo, la digital, que se toma como vehículo para el des-
arrollo de las demás.

5. Una idea extradisciplinar, surgida de contextos extraescolares
que presenten situaciones o tareas con evidente interés y
carácter motivador.

En el siguiente planning anual un centro andaluz a través de su DACE
(Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares) propone un
plan de tareas multicompetenciales temporalizado desde las que trabajar las
ocho CCBB.

135

5 Unidad Formativa

136


CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A. Resume las ideas nucleares de la experiencia práctica desarrollada en el cen-
tro de educación primaria de Archidona CEIP San Sebastián durante el curso
2007-2008.

Índice orientativo

2A.. Explica brevemente los puntos de relación entre las tareas multicompe-
tenciales y los siguientes ámbitos:

Áreas curriculares

DACE

Equipos docentes

Metodologías

Contextos

Las fuentes principales que inspiran el diseño de tareas multicompetenciales
son...

137

Unidad formativa

6

Y METODOLÓGICAS

6

Un método educativo es un conjunto de estrategias y técnicas concebi-
das, secuenciadas y guiadas por la persona que diseña un determinado
aprendizaje a fin de que éste se produzca de la forma más asequible, prác-
tica, duradera, contextualizada y funcional que sea posible. Significa selec-
cionar el «mejor trayecto» y los mejores «canales de comunicación» para
un determinado proceso de
aprendizaje, por lo que, depen-
diendo de los puntos de partida y
los lugares a los que deseamos
llegar, han de seleccionarse unos
métodos u otros escogidos de
entre un amplio abanico de posi-
bilidades.
La buena o mala elección
determinará y explicará en un
alto porcentaje el éxito o fracaso
de este proceso.
Cada conjunto de CCBB, bloques o tipos de contenidos sugerirán un
paquete específico y, a veces personalizado, de estrategias metodológicas.
Utilizar una misma metodología para todos los tipos de contenidos es un
error equivalente a realizar un trayecto usando siempre un mismo tipo de
vehículo, sin tener en cuenta si el camino adecuado transcurre a través de
una autopista, de una montaña, por mar, o atravesando la ciudad.
En combinación con los objetivos, las CCBB y los criterios de evalua-
ción, las estrategias metodológicas configuran las propuestas didácticas
curriculares en cualquiera de los cuatro niveles posibles de concreción (la
de los Reales Decretos, las programaciones de etapa, la programación de
aula y o las adaptaciones curriculares).
Podríamos decir que, si seleccionamos metodologías adecuadas,
aumentamos la velocidad de interconexión de los contenidos de los apren-
dizajes facilitándose tanto su adquisición como su consolidación. Por eso
quizás, tras el diseño de tareas, puede que sean las metodologías el segun-
do apartado curricular de mayor importancia.
En resumen, las metodologías son modelos didácticos de trabajo

141

6 Unidad Formativa

docente cuya secuencia sistemática de trabajo nos ayuda a prevenir y dis-
minuir las limitaciones que conllevan su realización. Otra idea que debe-
mos barajar en el trabajo pro CCBB es que no es bueno anclarse en un solo
método de trabajo y es mejor ser eclécticos. Esto supone que no tengamos
por qué ceñirnos a un método exclusivo en nuestro ejercicio de la docencia
y nos lleva a un perfil de docente competente en un grado de experto y
experta en el uso eficiente de los recursos metodológicos y didácticos.

142

Competencias básicas y metodológicas

PARTE 1

¿CUÁLES SON LOS REQUISITOS DE LAS METODOLOGÍAS
MÁS ADECUADAS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CCBB?

Todo método didáctico requiere, al menos, los siguientes requisitos o ade-
cuaciones:

Nivel
Tutor

Nivel
Potencial ZDP

Nivel
Real

Andamiaje
Aprendiz Participación guiada Tutor

Zona de desarrollo próximo (ZDP) la diferencia entre el nivel real de desarrollo para
resolver un problema con autonomía y el nivel de desarrollo potencial (bajo la guía
de un tutor).

Adecuarse a la edad de desarrollo intelectual de la persona aprendiz.

Tal y como nos indica Feuerstein1 en su modelo de aprendizaje mediado,
quien diseña el aprendizaje, ha de conocer el nivel real de partida y el nivel
potencial de salida del aprendiz. En el ámbito de las CCBB, el paradigma es
muy similar. Si elegimos una metodología y diseño de tareas que deambule
sólo en la zona de desarrollo real (aquella ocupada por aprendizajes consolida-
dos que el aprendiz puede realizar sin ayuda), redundaremos en aprendizajes ya

1 Feuerstein, Reuven, (1999), Programa de Enriquecimiento Instrumental, Instituto Superior San Pío X,
Ediciones Bruño

143

6 Unidad Formativa

existentes, pero no avanzaremos hacia el desarrollo de otros nuevos, reforzán-
dose la inactividad y cerrándose las puertas a la exploración y al crecimiento.
En el extremo contrario, cualquier metodología o tipología de tareas que pre-
tenda escalar hacia competencias situadas más allá de la ZDP (zona de desarro-
llo próximo) del aprendiz, la que podríamos denominar ZDI (zona de desarro-
llo inalcanzable), generará confusión y sensación de fracaso, falsos aprendiza-
jes de competencias con déficits estructurales que se difuminarán con el simple
paso del tiempo o el cambio del contexto de la situación-problema. Quien tuto-
riza el aprendizaje debe saber moverse en la zona de desarrollo potencial
mediante tareas que supongan pequeños retos que activen nuevas interconexio-
nes entre los contenidos previos que el aprendiz ya posee y orientan la adqui-
sición de otros nuevos para así poder resolverlas, ya sea a partir del autoapren-
dizaje (con ayuda de recursos y técnicas de autoaprendizaje), o a través de la
mediación de profesorado o alumnado.

Adecuarse fielmente al contexto real en el que se producen los problemas que
el aprendizaje desea enseñar a resolver

Si la metodología no se ajusta a los escenarios reales que generan los pro-
blemas cotidianos alejamos la escuela de la vida, disminuyendo el grado de sig-
nificatividad de lo aprendido y desarrollamos capacidades de tipo teórico de las
que se desconoce su aplicación práctica, o que en realidad sólo satisfacen
demandas de carácter académico que en su mayoría se irán disipando a lo largo
del tiempo o sólo quedarán al alcance de una élite.

Adecuarse al desarrollo de las prioridades que establecen las CCBB

Las CCBB, como reflejamos en capítulos anteriores, convierten a las mate-
rias escolares en medios y no en fines de la educación. Para el desarrollo de las
CCBB, este principio otorga más relevancia a aquellas estrategias metodológi-
cas que poseen una mejor sintonía con las CCBB relegando a otras al aprendi-
zaje de componentes específicos de las CCBB que no pueden ser aprendidos
de otro modo, como el aprendizaje de ciertos contenidos disciplinares.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES
+
=
COMPETENCIAS CURRICULARES

144


PARTE 2

VARIEDAD DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
QUE DESARROLLAN LAS CCBB

Presentamos en una breve clasificación los recursos metodológicos más
utilizados en las aulas y describimos brevemente algunos de ellos.

DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Por el protagonismo: expositiva, participativa, cooperativa, individual.
Por el tipo de agrupamiento:

– Gran grupo – Grupo mediano
– Grupos fijos – Grupos flexibles
– Por parejas – Individual

Por secuenciación: expositiva-tradicional, unidades didácticas de los libros
de texto, por descubrimiento, aprendizaje guiado, modelado o interrogación
metacognitiva, enseñanza entre iguales, proyectos de trabajo, proyecto de
investigación, análisis de datos/casos, dinámica de grupos, exposición de tema
por parte del propio alumnado, portafolios...
Por el tipo de espacio utilizado: rincones de trabajo, aula-tic-taller-labo-
ratorio, trabajo en equipos, mesas dobles, mesas individuales, mesas en U,
biblioteca, patio escolar, espacios extraescolares, internet, casa...
Por disciplinariedad: metodologías propias de cada disciplina, interdisci-
plinar, metadisciplinar, transversalidad (ejes), proyectos integrados (utiliza lo
extradisciplinar)...
Por los recursos materiales (curriculares o no): libro de texto, ordenador
(programa, internet, mixto), fichas con autocorrección, libros de consulta,
medios audiovisuales, recursos materiales básicos: mapas, mapas conceptua-
les, planisferios, murales, folletos, calculadora, portafolios...
Para evaluar: los niveles de partida, los resultados, la aplicación práctica
de contenidos, el nivel de competencia curricular, el grado de desarrollo de las
CCBB o de algunos de sus componentes, el diagnóstico de errores a subsanar,
autoevaluación, con calificaciones...
Descripción breve de algunas de las metodologías más relevantes para las
CCBB:

145

6 Unidad Formativa

Enseñanza tradicional

La secuencia básica del método de enseñanza tradicional es la siguiente:

– Exposición magistral.
– Realización de ejercicios y deberes.
– Estudio.
– Pruebas o exámenes de evaluación.
– Refuerzo y recuperación.

No tratamos de cuestionar o desechar esta línea metodológica que puede
resultar útil para el aprendizaje de determinados contenidos. Lo que sí que
parece evidente es que este modelo entraña serias limitaciones de cara al apren-
dizaje competencial básico, pues, redunda en demasía en el saber centrado en
los conocimientos hasta tal punto que se identifican aprendizaje memorístico y
aprendizaje competencial. En cuanto presentamos a este tipo de persona apren-
diz un tipo de tarea que exija otros componentes como puedan ser descripcio-
nes argumentales, juicios críticos, trabajo colaborativo, integración de saberes
y aplicaciones nuevas con lo aprendido... rápidamente se observa como el
modelo «hace aguas». En resumen, esta estrategia metodológica puede resultar
interesante para el aprendizaje parcial de contenidos conceptuales o procedi-

146


mentales, pero resultará insuficiente si no mejoramos las propuestas de las tare-
as para que sean aplicados adecuadamente. Además, toda persona aprendiz que
no se acerque a un perfil academicista (buena ejercitación memorística, cons-
tante refuerzo externo y gran capacidad de sacrificio) tenderá a fracasar y a
mostrar síntomas de «absentismo escolar», pues, sólo se trabajan (en ocasiones,
se adiestran) las aptitudes intelectuales de corte academicista y se desaprove-
cha la oportunidad de progresar en otras dimensiones que poseen igual o mayor
interés educativo.

Aprendizaje cooperativo

Siguiendo con la secuencia de instrucciones planteada, el trabajo en grupos
cooperativos constituye una buena opción para fomentar el uso estratégico de
los procedimientos de aprendizaje en contextos variados. Esta propuesta meto-
dológica promueve la realización conjunta de tareas de aprendizaje, tomando
como base que la cooperación optimiza el aprendizaje personal y del grupo.
Además, la realización adecuada de este modelo puede asegurarnos, ya de par-
tida, cierta adquisición de las CB1, CB5 y CB8. Pero, repetimos, sólo será así
si se aplica este modelo de forma sistemática y minimizando las limitaciones o
contrariedades que pueden surgir durante el desarrollo de esta metodología. Por
ejemplo, si dejamos que los equipos de trabajo se formen por sí mismos, el
alumnado se asocia homogéneamente por afinidades y/o niveles, siendo fre-
cuente observar posteriormente a algunos equipos que no terminan de rendir
como preveíamos. Los criterios de agrupamiento forman parte del conjunto de
medidas que la metodología del aprendizaje cooperativo de calidad demanda.
Los principios en que se basa el trabajo en grupos cooperativos (Johnson y
Johnson, 1993) son los siguientes:

– Favorecer una interdependencia positiva entre los miembros del grupo.
Para conseguir este objetivo, se propone la formación de grupos lo más
heterogéneos posible en los que se otorga a cada participante una fun-
ción y responsabilidad, aunque es necesario que cada persona haya lle-
vado a cabo su tarea para poder resolver la cuestión planteada. De este
modo se favorece la cooperación y el progreso conjunto del grupo.
– Durante la realización del trabajo el profesor deberá ofrecer retroali-
mentación a todo el grupo conjuntamente y a cada miembro del grupo
individualmente sobre su progreso, poniendo de manifiesto que, aunque
se establecen funciones individuales, el éxito individual se basa en el
éxito del equipo.

147

6 Unidad Formativa

– En los grupos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad de las
acciones es compartida, por tanto, se espera que cada miembro del
grupo realice el trabajo que se le ha asignado y colabore con los com-
pañeros del grupo cuando éstos lo necesiten. Esta colaboración incluye
participar en el proceso de toma de decisiones, en la resolución de los
conflictos que surgen al realizar la actividad, etc.
– Es necesario que los grupos tengan tiempo para discutir si el trabajo que
está efectuando cada miembro del grupo se complementa con el de los
demás y si están consiguiendo los objetivos que se han propuesto.
Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos a través de los con-
flictos que origina la discusión oral y ayudar a los miembros del grupo
a reestructurar el propio conocimiento es uno de los principios básicos
del trabajo en grupos cooperativos. De esta manera, a través del apren-
dizaje cooperativo el profesor y los estudiantes, y los estudiantes entre
sí, negocian significados conjuntamente y se favorece la reflexión, el
autoaprendizaje y la autoevaluación. Una variedad del trabajo coopera-
tivo es la enseñanza recíproca.

La enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca es una opción específica del trabajo en grupos coo-
perativos propuesta por Palincsar y Brown (1984), que permite ir desplazando
progresivamente el control y la toma de decisiones en el proceso de aprendiza-
je del profesor hacia los estudiantes. Esta opción metodológica se centra en
mejorar las estrategias lectoras de los aprendices, especialmente los procedi-
mientos que el lector emplea para retener y comprender la información, así
como los que utiliza para evitar posibles errores de comprensión.
La propuesta secuencial consiste en que el profesor y los estudiantes se
expliquen unos a otros el significado que para ellos tiene un texto, dirigiendo
el desarrollo del diálogo por turnos. El diálogo se estructura a través de cuatro
actividades concretas que deben realizar los estudiantes para aprender el uso
estratégico de los procedimientos de comprensión lectora: resumir, generar
interrogantes, clarificar dudas y hacer predicciones sobre la lectura.
Por extensión, la enseñanza recíproca puede extenderse a otros campos del
aprendizaje competencial como lo son el cálculo, el aprendizaje de un segundo
idioma, el entrenamiento de la resolución de conflictos utilizando al alumnado
ayudante, la distribución de aula por parejas para el estudio o para la realiza-
ción de tareas.

148


El modelado metacognitivo mediante personas expertas

El modelado metacognitivo es una buena alternativa para iniciar la secuen-
cia de instrucciones para el aprendizaje de competencias que exijan tareas com-
plejas y la adquisición de estrategias o estilos cognitivos de cierto nivel de for-
malidad o abstracción.
Este método de enseñanza consiste en que un experto o experta, general-
mente la persona que ejerce la docencia del grupo, expresa verbalmente, y paso
a paso, las decisiones que toma al efectuar una tarea y los motivos que le con-
ducen a hacerlo de ese modo. Así, sirve de modelo de actuación para el alum-
nado que podrá actuar de forma similar al tomar decisiones en situaciones de
aprendizaje con unas demandas similares. No consiste en modelar una serie de
acciones que el alumnado deberá «copiar» o «repetir», sino en ofrecer un
modelo del proceso de toma de decisiones que conduce a la realización de una
tarea a través de un conjunto de operaciones determinado y elegido conscien-
temente; de esta manera, los estudiantes podrán observar y construir un mode-
lo de los procesos que se requieren para cumplimentar adecuadamente cada
tarea de aprendizaje.
El comentario del docente deberá incluir su propio proceso de reflexión, la
manera en que determina el procedimiento que seguirá, las decisiones que toma
ante posibles dificultades, la forma en que controla el tiempo disponible para
realizar la tarea, cómo contempla la adecuación de sus decisiones a los objeti-
vos previamente establecidos, la prevención y gestión de los errores más fre-
cuentes, etcétera. Deberá ir verbalizando el proceso que sigue a través de la
auto-interrogación y la consiguiente respuesta, explicitando sus propios pensa-
mientos, argumentando sus decisiones y acciones. Además de ir diferenciando
claramente las cuestiones que se plantea antes de iniciar la tarea, las que consi-
dera más relevantes mientras la realiza, y las que se formula tras terminarla.
Algunas de las cuestiones que se verbalicen se referirán a variables perso-
nales, como el propio conocimiento de la materia, otras podrán aludir a las
características del contenido a trabajar, como el nivel de complejidad que supo-
ne la solución de la tarea, y unas terceras pueden concentrarse en el análisis de
la situación en que se realiza la actividad.
El modelado no tiene que ser rígido, sino que debe reflejar el uso estratégi-
co del procedimiento, dando a entender a los estudiantes que este modelo
implicará modificaciones en función de las preferencias y necesidades de cada
persona en un contexto determinado y con una demanda concreta.
Se ofrece a los estudiantes la posibilidad de interactuar con el profesor,
aportándole nuevas ideas y sugerencias para afrontar la tarea que tienen plan-

149

6 Unidad Formativa

teada. De esta manera, el profesor puede valorar la adecuación de las aporta-
ciones del alumnado para solucionar el problema propuesto y analizar la com-
prensión del proceso seguido para resolverlo, ofreciendo a la vez nuevas pau-
tas para la intervención en la enseñanza del uso estratégico de los procedimien-
tos de aprendizaje.
Existe una variante de esta metodología, de gran interés para la atención a
la diversidad.

El modelado metacognitivo mediante personas aprendizas

Los pasos a seguir son los mismos que en el modelo anterior sólo que en
esta ocasión la persona experta utiliza como medio de modelaje a uno de sus
alumnos o alumnas, generalmente, de nivel competencial bajo, para asegurar la
aparición de los errores y ruidos más comunes al tipo de tarea que se realice.
Si bien es cierto que requiere más tiempo y cierto blindaje del alumnado
que se utilice como mediador del proceso (no se le puede evaluar, ni ridiculi-
zar, ni amedrentar, pues dejarían de prestarse voluntariamente para tal propósi-
to), son muchas las ventajas de este modelo como su facilidad para generar
aprendizajes en la gestión de errores y ruidos, la sensación de aumento de la
autoestima en el alumnado al verse con niveles similares o superiores al de
quien «sale a la pizarra», su idoneidad para aprender estrategias metacogniti-
vas y el gran realismo situacional de la resolución de las tareas respecto los
contextos en los que se efectuarán otras similares. Además, si se respeta el
modelo, suelen prestarse para ser alumnado mediador en un alto porcentaje tras
la experiencia, pues son los estudiantes más beneficiados.

La interrogación metacognitiva

Se trata de un método didáctico que tiene por objetivo, en último término,
que el estudiante logre autorregular su conducta física y cognitiva para adqui-
rir un aprendizaje o resolver un determinado problema. Consiste en enseñar al
alumno una guía o pauta de interrogantes que pueda ayudarle a tomar las deci-
siones oportunas cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, destacando
aquellos elementos, parámetros, dilemas y disyuntivas de la tarea que resultan
más relevantes para su resolución. En un primer momento dicha guía se pre-
senta externamente, y gradualmente se ofrecen oportunidades para que el alum-
nado la interiorice y llegue a utilizarla de forma adecuada y autónoma. Es una
metodología de gran interés para la CB2 y el aprendizaje de destrezas procedi-
mentales que exijan trabajo por fases durante la resolución.

150


Rincones o talleres

Esta propuesta metodológica, muy utilizada en educación infantil y en edu-
cación primaria, supone cambios en la una distribución espacial del aula
Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno
de los cuales realiza una tarea determinada y diferente (lo que le convierte en
una variedad del aprendizaje cooperativo). Pueden ser de proyectos de trabajo
o de juegos.
Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el
docente, de forma directa o mediante guías. En otros rincones los niños y las
niñas pueden funcionar con bastante autonomía.
Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas aprenden a trabajar en
equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones también poten-
cian su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
El profesorado planifica las tareas y proyectos de manera que cada niño/a
vaya pasando a lo largo de un período de tiempo (semana, quincena,...) por
todos los diferentes rincones de trabajo. Es positivo que haya más de un docen-
te en el aula de modo que cada uno se encargue de atender unos rincones con-
cretos.
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención más individualiza-
da a cada aprendiz o a cada aprendiza, planificando actividades de aprendizaje
adaptadas a sus niveles de conocimientos previos.

Proyectos de trabajo

La orden de 10 de agosto de 2007 que desarrolla el currículo de secunda-
ria establece como materia optativa para 4º de la ESO la llamada «Proyecto
Integrado de carácter práctico». Consideramos que puede utilizarse la secuen-
cia de esta forma de trabajo en metodología, para otros cursos de la ESO o en
educación primaria. Así la define la normativa:

«Es una propuesta de actividad o actividades en torno a un tema, proble-
ma o diseño de algo tangible, a realizar preferentemente de forma colaborati-
va para entender y tratar de resolver situaciones, comprender conflictos, dar
soluciones a necesidades reales, construir prototipos, imaginar realidades vir-
tuales, realizar estudios sobre el terreno, inventarios, etc. Los temas posibles
en torno a los que diseñar y desarrollar esta materia tienen sus límites en las
posibilidades y la imaginación del profesorado, considerando las condiciones
reales para llevar a cabo el proyecto, de acuerdo con los recursos disponibles,

151

6 Unidad Formativa

las oportunidades que ofrece el entorno, el capital de la comunidad y la facili-
dad para interesar a los alumnos y alumnas. Los principios por los que debe
guiarse un proyecto son los siguientes:

– Que facilite, requiera y estimule la búsqueda de informaciones, la apli-
cación global del conocimiento, de los saberes prácticos, capacidades
sociales y destrezas, no necesariamente relacionados con las materias
del currículo, al menos no todos ellos.
– Que implique la realización de algo tangible (prototipos, objetos, inter-
venciones en el medio natural, social y cultural, inventarios, recopila-
ciones, exposiciones, digitalizaciones, planes, estudios de campo,
encuestas, recuperación de tradiciones y de lugares de interés, publica-
ciones, etc.).
– Que contribuya a realizar actividades que de alguna forma conecten
con el mundo real, los trabajos y ocupaciones de la vida real adulta y
posterior a la escolarización.
– Que elija como núcleo vertebrador algo que tenga conexión con la rea-
lidad, que dé oportunidades para aplicar e integrar conocimientos diver-
sos y dé motivos para actuar dentro y fuera de los centros docentes.
– Que los alumnos y alumnas sigan y vivan la autenticidad del trabajo
real, siguiendo el desarrollo completo del proceso, desde su planifica-
ción, distintas fases de su realización y el logro del resultado final.
– Que fomente la participación de todos y todas en las discusiones, toma
de decisión y en la realización del proyecto, sin perjuicio de que pue-
dan repartirse tareas y responsabilidades.
– Que considere las repercusiones del trabajo y de las acciones humanas
en general, así como la utilización de cualquier tipo de recursos, las
actuaciones sobre el medio natural, social, económico o cultural pre-
sentes y de las generaciones venideras.
– Que procure que el alumnado adquiera responsabilidades de aprendi-
zaje y en cuanto a la realización del proyecto».

El modelo guarda relación directa con la CB8 (iniciativa personal) a la que
el decreto relaciona con la capacidad emprendedora para idear, planificar, des-
arrollar y evaluar proyectos. A trabajar por proyectos puede aprenderse desde
edades tempranas. Por último, no debemos olvidar que los temas transversales
son una fuente inagotable de verdaderos centros de interés adecuados para ins-
pirarnos en el trabajo por proyectos.

152


Aprendizaje por descubrimiento

http://www2.uah.es/jmc/webens/160.html

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el
sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos
y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Las
metodologías que utilizan el aprendizaje por descubrimiento coloca en primer
plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se basa prin-
cipalmente en el método inductivo, en la lección inductiva herbatiana y en la
solución de los problemas. Esta metodología se encuentra en el extremo opues-
to al modelo de enseñanza tradicional.
Los factores que influyen en la adquisición de conceptos y más concreta-
mente en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo están relacio-
nadas con:

• Los datos: (cantidad, organización, complejidad).
• El contexto: o áreas de búsqueda y grado de reestructuración de las ins-
trucciones, que favorecieron la aparición de respuestas convergentes o
divergentes.
• El individuo: (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognos-
citiva).
• El ambiente inmediato.

El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de
enseñanza primaria y secundaria y, de hecho, fue una de las primeras alternati-
vas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional en estas etapas. Los
defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su propuesta en
la teoría de Piaget. Esta teoría alcanzó gran difusión en un momento en que
gran parte del profesorado, especialmente del ámbito de ciencias, buscaba
alternativas al aprendizaje memorístico y repetitivo y al fracaso generalizado
en la enseñanza tradicional. Actualmente, las nuevas tecnologías ofrecen un
componente adicional que favorece el uso de este modelo.
Cada vez que se enseña a un niño prematuramente algo que hubiera podi-
do descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo com-
pletamente (Piaget).

153

6 Unidad Formativa

Dinámica de grupo

Son ejercicios y actividades diseñadas para ser realizados dentro de un
grupo de alumnos y alumnas, con el fin de darse a conocer, mejorar sus inte-
rrelaciones, analizar sus dificultades o llevar a cabo actuaciones conjuntas con
la mayor eficacia y satisfacción posibles.
Algunas de las actividades de dinámica de grupo más reseñables son: la
mesa redonda, el simposio, el panel de expertos, phillips 66, el torbellino de
ideas, el debate dirigido, las comisiones, las asambleas, la clarificación de valo-
res morales y un extenso listado al que fácilmente puede accederse a través de
múltiples publicaciones y páginas web. Por ejemplo, «La alternativa al juego
I», Cascón (1995).
Las dinámicas de grupo forman una excelente metodología que incide de
forma especial en el aprendizaje de valores y en las CB1, CB5 y CB6.

Estudios estadísticos

Más que de una propuesta metodológica se trata de una herramienta que
ofrecen las matemáticas para todos los niveles de la ESO y para el resto de las
materias curriculares, aunque también pueden ser incorporados al repertorio de
recursos en la educación primaria, desde el momento en que se comienza a
entender la noción de porcentaje o la elaboración y interpretación de gráficos y
diagramas. Lo interesante del recurso es que puede ponerse al servicio de otras
disciplinas cuando lo investigado proceda de otro campo del saber. Finalmente,
hay que resaltar que, tan importante es saber obtener información válida a tra-
vés de muestras representativas de la población, como llegar a conclusiones y
juicios de valor basados en los resultados de estos estudios, amén de saberlos
presentar adecuadamente. La secuencia básica es la siguiente:

– Elegir el tema a estudiar.
– Formular una hipótesis de obtención de los resultados posibles, dentro
de las limitaciones del estudio. Lo que el estudiante vaticina que se
obtendrá como conclusión tras el estudio.
– Clarificar el sistema de obtención de datos. Enunciado de cuestiones,
contenido de la encuesta o instrumentos utilizados como medios para la
obtención de datos.
– Pasar el cuestionario o la encuesta a una muestra representativa de la
población o someter a medida el objeto a estudiar, en casos en los que
se trate de variables cualitativas.

154


– Dar formato estadístico a los resultados con los datos numéricos de inte-
rés: textos, gráficas, y diagramas.
– Preparar y presentar las conclusiones al resto de la clase, verificando o
refutando las hipótesis. Son importante aquí las aportaciones de las tec-
nologías.

La secuencia puede ser invertida, es decir, partir de datos estadísticos, grá-
ficas o diagramas de los que se obtienen datos (informaciones, elementos para
emitir juicios de valor o conclusiones) a partir de interpretaciones, debates,
contrastes, cruce con otras informaciones, etcétera. El grado de competencia en
este modelo de producción de conocimiento variará conforme ascendamos en
el desarrollo madurativo y académico del alumnado.
Este recurso metodológico es ideal para el desarrollo de la CB2.

El portafolio

El Portafolio es, al mismo tiempo, un método de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, y consiste en la aportación tras su debido almacenaje de produccio-
nes de diferente índole por parte del estudiante, a través de las cuáles se pue-
den juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante,
permitiéndole a él y a los demás ver sus
esfuerzos y logros, en relación a los
objetivos de aprendizaje y criterios de
evaluación establecidos previamente.
El portafolio como modelo de enseñan-
za - aprendizaje, se fundamenta en la
teoría de que la evaluación marca la
forma de cómo un estudiante se plantea
su aprendizaje.
El portafolio del estudiante respon-
de a dos aspectos esenciales del proce-
so de enseñanza-aprendizaje, implica
toda una metodología de trabajo y de
estrategias didácticas en la interacción
entre docente y discente; y, por otro
lado, es un método de evaluación que
permite unir y coordinar un conjunto
de evidencias para emitir una valora-

155

6 Unidad Formativa

ción lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumen-
tos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.
El portafolio contiene:

1 Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y
estrategia didáctica.
2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, cre-
encias y punto de partida.
3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que con-
tienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el
aprendizaje conseguido en los temas seleccionados.
4. Un apartado de clausura

Las fases de elaboración son las siguientes:

Fase 1. Recogida de evidencias

Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes
tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b)
tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de dia-
rio, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente sopor-
te físico (digital, papel, audio, etc.).

Fase 2. Selección de evidencias

En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de
aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de apren-
dizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros.

Fase 3. Reflexión sobre las evidencias

Esta fase es necesaria porque se incluyen procesos reflexivos del instrumento
con los puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

Fase 4. Publicación del portafolio

En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordena-
da y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando
constancia de que es un proceso en constante evolución.

156


Modelo digital

Es más un recurso que una metodología. Requiere contar en el centro con
ordenadores (mejor la proporción de un ordenador para cada pareja) y que el
profesorado posea de forma suficiente la competencia docente digital que le
capacite para un uso didáctico de las tecnologías. El resultado es el poder dis-
poner de una herramienta moderna,
motivadora y activadora del autoa-
prendizaje mediante un conjunto de
estrategias y programas virtuales muy
variados y de gran alcance.
Hoy día, el acceso a Internet es el
primer medio que pone a nuestra dis-
posición todos los conocimientos
curriculares y extraescolares que
podamos imaginarnos. El modelo de
enseñanza de las TIC será más o
menos eficiente en relación con la
calidad de las secuencias y programa de tareas que utilicemos. Por eso, la infor-
mática no viene a suplantar al docente, al contrario, viene a exigirle una com-
petencia profesional antes inexistente y que la ponga en disposición de poder
diseñar aprendizajes adecuados y funcionales.
El modelo TIC es mejor o peor en relación al uso que demos de sus inmen-
sas posibilidades.
Existen innumerables estrategias, programas y propuestas metodológicas
que toman las TICs como medio y recurso matriz del aprendizaje. Entre ellos
destacamos algunos como la webquest, la utilización de la wikipedia, las pre-
sentaciones por diapositivas, la confección de mapas conceptuales, los progra-
mas didácticos curriculares o de edición de video, los blogs o bitácoras, la men-
sajería de correo, las visitas virtuales a las principales webs, el uso de buscado-
res de Internet, etcétera. Entre las muchas posibilidades de este modelo desta-
ca, por supuesto, el desarrollo de la competencia básica digital (CB4).

Comunidades de aprendizaje

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que
construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para edu-
carse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo
endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus
carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.

157

6 Unidad Formativa

La diversidad de usos de la noción Comunidad de Aprendizaje (en adelan-
te CA) está atravesada por tres ejes fundamentales: el eje escolar/no-escolar o
extra-escolar, el eje real/virtual, y el eje que hace referencia a la gran gama de
objetivos y contenidos que dan el sentido atribuido al término. Así, la CA remi-
te en unos casos al contexto escolar y, más específicamente, a la escuela o
incluso al aula de clase; en otros, a un ámbito geográfico (la ciudad, el barrio,
la localidad); en otros, a una realidad virtual y a la conectividad mediada por el
uso de las modernas tecnologías de la información y la comunicación (redes de
personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesiona-
les, etc.) y, por último la comunidad de aprendizaje revisa y selecciona aque-
llos contenidos de las áreas de conocimiento que priorizan los de carácter fun-
damental, tanto para el desarrollo personal como para el comunitario.
La visión integral de la educación convierte a este modelo en una fórmula
de trabajo de un centro, por ello varían, entre otros elementos, las metodolo-gías.

Técnicas de estudio

Forman un conjunto de recursos de tipo metadiciplinar que facilitan el
aprendizaje, especialmente el autoaprendizaje, sobre todo de contenidos con-
ceptuales o procedimentales. Entre estas variadas técnicas destacan el subraya-
do, el resumen, esquema o mapa conceptual, las reglas nemotécnicas o las téc-
nicas de relajación.
Ver más en http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-de-estudio/
Las sesiones de tutoría deben contemplar y programar el aprendizaje de
estas técnicas conforme distribuyamos sus contenidos en el Plan de Orientación
y Acción Tutorial y bajo el asesoramiento y selección de recursos a cargo de la
orientación. Pero, no debe olvidarse que cada área de conocimiento posee
características específicas en sus contenidos que aconsejan el que cada profe-
sor o profesora programa e imparta sesiones metadisciplinares como las técni-
cas de estudio, dentro de su acción tutorial.
Este conjunto de técnicas, más que metodología, favorecen entre otras el
desarrollo de la CB7.

Aprender enseñando

Enseñar a otros lo que uno sabe, es una de las mejores formas en las que se
adquieren o afianzan aprendizajes. Cuando solicitamos que un alumno o alum-
na de nuestra clase se preste a diseñar y preparar la enseñanza de ciertos con-
tenidos didácticos, estamos propiciando que asuma o asuman (si se trata de un

158


equipo) el rol de enseñante. Esta estrategia, ya de salida, fomenta la CB7 y la
CB8. Pero también son otros contenidos metadisciplinares los aprendidos
como la metacognición, la comunicación lingüística, el resumen, las presenta-
ciones digitales, la enseñanza recíproca, etcétera, etcétera.
Se trata de una metodología que se presta a trabajar a través de ella, todos
los apartados de aprendizajes y CCBB imaginables.
Su secuencia básicamente consiste en:

– Determinar el conjunto de contenidos cuya enseñanza el alumno o su
equipo ha de diseñar y preparar. Selecciona el profesor o la profesora
sabiendo que no todos los contenidos se prestan a ello, pues no deben
requerir excesivos conocimientos técnicos.
– Establecer un guión inicial con los apartados sobre los que versará la
«clase magistral» que asumirá el alumnado.
– Mostrar o señalar las herramientas o recursos necesarios para la prepa-
ración del tema.
– Temporalizar todo el trabajo, tanto la preparación como la propia sesión
expositiva o experimental.
– Autoevaluación y evaluación de la actividad, a cargo de los tres colec-
tivos implicados, el profesor, el resto de la clase aprendiz y el alumna-
do que adoptó el rol de enseñante.

El alumno o la alumna conoce desde un principìo que, cuanto elabore, debe
hacerlo en tal forma que facilite luego el poder trasmitirlo y compartirlo con
sus compañeros y compañeras. Esta realidad influye de forma determinante en
todo el proceso de construcción del proyecto.

Otros recursos metodológicos

El aprendizaje autónomo supone la asunción por parte del aprendiz, con o
sin ayuda de otros, del diagnóstico de sus necesidades, del aprendizaje, de la
formulación de sus objetivos, de la identificación de los recursos precisados, de
la elección de estrategias adecuadas y de la autoevaluación de los resultados de
su aprendizaje. En este modelo la CB7 alcanza su máxima cota de significati-
vidad y sus características secuenciales lo hacen imprescindible para niveles
superiores, así como para la educación permanente de adultos o la educación a
distancia:

http://www.slideshare.net/guestd348e7/aprendizaje-autnomo-presentation

159

6 Unidad Formativa

El aprendizaje dialógico y los grupos interactivos representan fórmulas de
trabajo que en sus principios huyen de la exclusión apostando por la riqueza de
la interacción comunicativa entre colectivos distintos, incluso desiguales.
Recogiendo las consideraciones al respecto de Jordi Lleras y otros en este
documento trasladamos algunos de sus párrafos más significativos:

www.ase.es/.../4%5B1%5D.3.3%20Lleras,%20J.%20y%20otros.doc

«Basándonos en las aportaciones dialógicas de las ciencias sociales
actuales, de autores como Beck (1998), CREA, Habermas o Touraine y en la
sociología de la educación de orientación transformadora, encontramos expe-
riencias que contribuyen a superar las desigualdades sociales en lugar de
reproducirlas o aumentarlas. Estas orientaciones plantean que en la actuali-
dad lo que cada niña o niño aprende depende cada vez más del conjunto de
interacciones de las personas adultas con las que se interrelacionan. Por lo
tanto, si queremos mejorar su aprendizaje tenemos que transformar esas inter-
acciones.
Las concepciones habituales de aprendizaje han dividido el desarrollo de
competencias instrumentales y de los valores de solidaridad. El aprendizaje
dialógico incluye en una misma dinámica el desarrollo de competencias ins-
trumentales necesarias para subsistir en la sociedad informacional y el de los
valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en ella.
Una de las formas concretas que toma el aprendizaje dialógico dentro del
aula son los grupos interactivos a través de los cuales se pretenden conseguir
dos cosas: desarrollar las capacidades necesarias para evitar la exclusión
social en la sociedad de la información y la superación de los problemas de
convivencia. Actualmente, lo que aprende cada niño y niña depende cada vez
menos de los que sucede en el aula y cada vez más de la correlación entre lo
que ocurre en el aula, el domicilio y la calle. Los grupos interactivos se han
aplicado en aquellas escuelas que se han transformado en Comunidades de
Aprendizaje. Los grupos interactivos son agrupaciones de alumnos/as hetero-
géneos, en los que se realiza una actividad concreta bajo la tutela de una per-
sona adulta voluntaria que puede ser una estudiante universitaria, un familiar,
una ex-alumna o un profesor jubilado. La composición de los miembros de
cada grupo es totalmente flexible y puede variar cada día, pero es importante
asegurar que sean grupos heterogéneos (en género, rendimiento, etc.). La pro-
fesora o el profesor responsable del aula dinamizará el trabajo de cada grupo
y de cada tutor y tutora.
Por ejemplo, en una actividad a partir de grupos interactivos se puede

160


dividir el tiempo total de la clase en cuatro partes de veinte minutos cada una
y el aprendizaje a realizar se dividirá también en cuatro tipos de actividades.
Si se trabaja la lecto-escritura puede dividirse en: lenguaje escrito, oral, lec-
tura y otra actividad de carácter más ameno. Así cada grupo de niños y niñas
o jóvenes (en este caso serían 4 grupos) va cambiando de mesa, de tutor/a y de
actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones y conecta
mejor con su gusto por el dinamismo. Otra actividad que se intenta potenciar,
es la utilización de las nuevas tecnologías. Esta experiencia se puede aplicar
en los grupos interactivos, ya que tanto alumnos como voluntariado desarro-
llan la utilización de las nuevas tecnologías a través del diálogo.
Si bien las actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener
una relación entre ellas bajo una temática común. El profesional responsable
del aula se responsabiliza de la coordinación y de la coherencia pedagógica
del conjunto de las actividades que se desarrollan en el aula.»

PARTE 3

SELECCIÓN DE METODOLOGÍAS ADECUADAS
PARA EL DESARROLLO DE LAS CCBB

Destacamos aquellas metodologías que en sí mismas ayudan al desarrollo
de las CCBB. Se trata de una recomendación general y personal. Recordamos
que consideramos buena práctica la combinación de diversas estrategias meto-
dológicas, así como la necesidad de sostener su práctica de forma continuada y
sistemática en el tiempo, y no de forma puntual, para que los beneficios de cada
línea metodológica se hagan palpables y lograr así una mayor eficiencia.

161

6
MANUAL DOCENTE PARA LA AUTOFORMACIÓN EN COMPETENCIAS BÁSICAS

162
Enseñanza Aprendizaje Modelado Rincones Proyectos Aprendizaje Dinámica Estudios Portafolios Modelo Comunidad Técnicas Aprender
tradicional cooperativo metacognitivo o talleres de trabajo por de grupos estadísticos digital de aprendizaje de estudio enseñando
descubrimiento

Para contenidos
conceptuales X X X X X X X X
Para contenidos
Unidad Formativa

procedimentales X X X X X X X X X X
Para contenidos
actitudinales X X X X X X X X X X
y metadisciplinares

Para la COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA (CB1) X X X X X X X X X X
Para el RAZONAMIENTO
MATEMÁTICO (CB2) X X X X X X X X X X X
Para la INTERACCIÓN +
CON EL MEDIO (CB3) X X X X X X X X X X X
Para la GESTIÓN DE LA
INFORMACIÓN (CB4) X X X X X X X X X X X
Para la CIUDADANÍA
DEMOCRÁTICA (CB5) X X X X X X X X X X X
Para el APRECIO
CULTURAL y ARTÍSTICO X X X X X X X X X
(CB6)

Para el APRENDIZAJE
AUTÓNOMO (CB7) X X X X X X X X X X X X
Para la INICIATIVA
EMPRENDEDORA (CB8) X X X X X X X X X X X
Para la COMPETENCIA
EMOCIONAL (CB9) X X X X X X


PARTE 4

SECUENCIAS DE LAS METODOLOGÍAS
QUE DESARROLLAN LAS CCBB

La mayoría de las secuencias metodológicas curriculares, desde el punto de
vista de las CCBB, siguen la siguiente estructura:

SECUENCIA DIDÁCTICA SECUENCIA SECUENCIA SECUENCIA
DIDÁCTICA LENGUA DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA
SOCIALES MATEMÁTICAS NATURALES

Situación Situación Situación Situación Situación
de la realidad de la realidad de la realidad de la realidad de la realidad

Problemas de las Necesidades Conflictos sociales Problemas Cuestiones ante
cuestiones comunicativas matemáticos un fenómenfísico

¿Cómo ¿Cómo ¿Cómo ¿Cómo ¿Cómo
resolverlos? expresarlas? interpretarlos? resolverlos? interpretarlos?

Selección esquema Forma textual Modelos Axiomas Principio físico
de actuación e instrumentos y algoritmos y técnicas
interpretativos de experimentación

Proceso del Construcción del Elaboración Comprensión Comprensión de
aprendizaje del modelo y ejercita- conceptual y del axioma y los los principios y
esquema de ción ejercitación de algoritmos. ejercitación de las
actuación y de las técnicas Y ejercitación técnicas de
sus componentes experimentación

Aplicación del Aplicación de la Aplicación del Aplicación del Aplicación de los
esquema de forma textual para modelo y de los axioma y del principios y las
actuación en la dar respuesta a la instrumentos para algoritmo para técnicas para dar
situación de la necesidad comuni- la interpretación del resolver el respuesta a las
realidad objeto cativa conflicto social problema que cuestiones
del estudio objeto del estudio plantea la situación planteadas en la
de la realidad situación de la
realidad

Aplicación del Aplicación de la Aplicación del Aplicación del Aplicación de los
esquema de forma textual en modelo y los axioma y del principios y las
actuación en distintas instrumentos para algoritmo para técnicas para dar
situaciones situaciones la interpretación de resolver problemas respuesta a las
diversas comunicativas de los distintos diversos de la cuestiones
características conflictos sociales misma naturaleza planteadas en
similares similares situaciones
similares

«11 ideas claves para aprender y enseñar competencias», Zabala 2008.

163

6 Unidad Formativa

Es bueno conocer los pormenores de las secuencias que comportan las
estrategias metodológicas más conocidas. ¿Por qué? Porque, cuando hablamos
de CCBB, no podemos dar por adecuada solamente a una estrategia determina-
da. Serán la naturaleza de los contenidos del aprendizaje, el tipo de tareas que
se diseñe para su alcance y la disposición de recursos de partida, los factores
que habremos de tener en cuenta a la hora de escoger una u otra metodología,
o una mezcla de varias, de forma secuenciada.
Cada metodología exigirá de forma adicional, la concreción de tres aparta-
dos básicos organizativos, al menos: el tiempo empleado (tanto en su cantidad
como en su precisión horaria), la organización del espacio (rincones de traba-
jo, talleres, aulas de área, tipos de agrupamientos, biblioteca, casa...) y los
recursos (ordenadores, fichas, instrumentos, herramientas).

TAREA PRÁCTICA PRIMERA UF 6

Reunidos en pequeños grupos de tres o cuatro componentes, inter-
cambiad información sobre la secuencia completa del desarrollo real de
una unidad didáctica de un área disciplinar en un aula. Entre los puntos a
compartir resaltar los siguientes:

• Identificar las metodologías predominantes que han sido utilizadas.
• Nombrar los recursos utilizados.
• Reconocer las CCBB trabajadas y en qué grado.
• Valorar el grado de enfoque globalizador e interdisciplinar (determina-
ción de un núcleo central de la unidad que implique y permita la con-
currencia de temáticas y/o materias diversas).
• Valorar el grado de trabajo colaborativo docente (coordinación con
otros docentes) y, en caso de no haber existido, las posibilidades de
haberlo hecho de esa forma.
• Ventajas y limitaciones de la/s metodologías empleadas.

TAREA PRÁCTICA SEGUNDA UF 6

Practicad al menos dos metodologías en el aula y, llevad las conclu-
siones al grupo siguiendo el guión que ya está colgado en la plataforma.

164


CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A. ¿Cuáles son las metodologías que más utilizas en el aula? ¿Cuáles son las
que menos se utilizan y sin embargo podrían resultar adecuadas para trabajar las
CCBB? Debatid los motivos.
1B. ¿Existen diferencias en la selección de metodologías según elijamos priorizar
los objetivos de un área de conocimiento o las CCBB en una unidad didáctica?

Índice orientativo

2A. Nombra las tres metodologías que sistemáticamente deberían ser más usadas
en el aula a fin de desarrollar las CCBB. Explica razonadamente tus elecciones.

Índice orientativo

3A. Imagina que decides probar a trabajar en tu aula mediante grupos interactivos.
Resume y comparte de qué forma se llevaría a cabo, determinando las CCBB que
podrían desarrollarse con esa metodología.

Índice orientativo

4A. Elige el término que a tu parecer completaría esta frase y comenta luego tu
opción:

«En mi clase, la disposición de tiempo, la organización del espacio y los recursos
que poseo son factores que limitan/potencian mis propuestas metodológicas de
aprendizaje».

165

Unidad formativa

7

Y ACCIÓN TUTORIAL


LA FUNCIÓN TUTORIAL
7

José Paneque Pacheco
Coordinador del Área de Acción Tutorial y Convivencia
Delegación de Educación de Málaga

La figura del tutor o tutora ha existido siempre, aunque no con las con-
notaciones de hoy. En las comunidades primitivas siempre hubo quien se
ocupara de guiar los pasos de los más jóvenes, alguien en la tribu que les
enseñara el saber acumulado, las prácticas y las costumbres de los ante-
pasados, en definitiva, de hacerlos más competentes personal y socialmen-
te en su comunidad. Grandes figuras del pensamiento han ocupado el
cargo de ‘preceptor del príncipe’, encargado de la tutela y la formación de
quien después ocuparía un lugar en la historia. Así, Aristóteles se ocupa-
ría de ser el tutor de Alejandro Magno cuando éste tenía 13 años de edad.
En general, esta figura del preceptor la podemos encontrar en todas las
épocas y en todos los lugares. No obstante, la figura de preceptor (tutor/a)
ha evolucionado con el tiempo y después de ser un poco olvidada, desde
hace unos veinte años se ha hecho imprescindible en todos los centros edu-
cativos.
En efecto, esta función cada vez alcanza mayor relevancia en la edu-
cación. En la sociedad actual todo tiene una fecha de caducidad y los jóve-
nes se ven sometidos a una serie de influencias externas que les condicio-
nan y que trasladan a la escuela. Por eso hace falta la figura de un tutor/a,
una persona que esté dispuesta a canalizar las estrategias más adecuadas
para ayudar al joven en la resolución de las problemáticas que la sociedad
actual le plantea.
Sin embargo, hay algunos/as profesores/as que piensan que ellos no
son «psicólogos/as» y que esa no es su labor… Debemos, en estos casos,
reflexionar en torno a la función tutorial del profesorado, parte esencial
del quehacer profesional del docente. Abordar la educación en esta época
supone hacerlo desde múltiples aspectos de la persona, sin olvidar que en
esa tarea son muchos los agentes educativos implicados —familia, profe-
sorado, medios de comunicación...— cada uno con su propia cuota de res-
ponsabilidad.
El nuevo contexto educativo exige de los centros una revisión del plan-

169

7 Unidad Formativa

teamiento de la planificación educativa, de la que forma parte el Plan de
Orientación y Acción Tutorial como un elemento más del Proyecto
Educativo. No cabe duda que la acción tutorial, atendiendo los aspectos del
desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de los alumnos/as, con-
siderados individualmente y como grupo, es un factor básico de mejora del
rendimiento académico y de la convivencia escolar.
Pero conciliar la actuación de diferentes agentes es una tarea comple-
ja y difícil que exige el establecimiento de criterios comunes que orienten
eficazmente la práctica educativa en el grupo de alumnos/as.
La acción tutorial no puede realizarse eficazmente sin una adecuada
coordinación entre todos los agentes que participan en los distintos nive-
les de intervención, planificación y evaluación educativa: la coordinación
con el equipo docente, la relación permanente con la familla y la media-
ción para la resolución pacífica de los conflictos que pudieran presentar-
se entre el alumnado a su cargo son los pilares básicos para conseguirlo.
Es necesario que las estrategias o protocolos de coordinación (interna
y externa) sean claramente fijados y que se establezcan los espacios y tiem-
pos para realizar esta tarea siempre con criterios realistas y con posibili-
dades de realización práctica.

170

Competencias básicas y acción tutorial

PARTE 1

GESTIÓN DE ERRORES

¿Qué relación guardan los «errores» con las competencias básicas?

Raramente se produce aprendizaje funcional en ausencia de errores, del
mismo modo en que es imposible educar al alumnado en la resolución pacífi-
ca de los conflictos si establecemos un modelo de escuela que no permita o cas-
tigue su aparición en lugar de aprovecharlos para hacernos competentes a
medida que con la práctica aprendemos a gestionarlos de forma positiva, sin
usar el recurso de la violencia, por ejemplo. Se aprende haciendo y, como dice
el refrán, «errar es de humanos». Si queremos llegar más lejos podemos afir-
mar que, para determinados aprendizajes, es imprescindible que sucedan erro-
res. Incuso podríamos describir las tareas y actividades que proponemos a
nuestro alumnado como diseños de situaciones de mayor o menor complejidad,
donde esperamos que el alumnado se encuentre con determinados errores de
los que se puedan derivar determinados aprendizajes estimados como valiosos.
Pero podemos elegir entre programar el error como ocasión para comprobar
aprendizajes y sancionar su ausencia bloqueando a la persona aprendiz, o como
un momento más del aprendizaje, en el que es tan importante adquirir conteni-
dos disciplinares como la propia gestión positiva de los fallos repetitivos que
interfieren el desarrollo de competencias.
No es válido aquel símil del aprendizaje que asemeja las pruebas evaluato-
rias escritas con caminos sembrados de minas que debemos cruzar evitando el
estallido de alguna de ellas. Este símil conlleva la declaración evaluativa pos-
terior por la que se nos sentencia a que, «si pisamos una, no somos competen-
tes, sino unos fracasados». El aprendizaje, más bien, es como cualquier expre-
sión artística, su competencia se va perfeccionando y dominando conforme se
practica y se reconocen errores o carencias.
Grosso modo, un garabato a nuestros ojos, puede ser una obra de arte desde
el enfoque de las competencias tratándose de un alumno o alumna de tres años
de edad. Donde la perspectiva académica, desde una óptica negativa, puede ver
faltas, errores o fracaso, el enfoque de las CCBB ve campos de aprendizaje
consolidados o susceptibles de ser mejorados. Efectivamente, aún siendo la
calidad del producto elaborado la finalidad principal del aprendizaje de las
competencias al realizar una tarea, no es menos cierto que, a efectos de evalua-
ción y de progresos, es la gestión y mejora de los procesos lo que más debe
interesarnos, pues, sin lo segundo, sólo un grupo selecto y agraciado de privi-

171

7 Unidad Formativa

legiados alcanzarían las competen-
cias. Y la gestión de un proceso con-
siste, ni más ni menos, que en la ges-
tión de los errores en los tres momen-
tos principales de aprendizajes por
tareas, por los que hemos apostado
para la enseñanza y aprendizaje de
las CCBB: antes de que ocurran,
durante su aparición y, una vez se
han producido.
Es frecuente observar en nues-
tras mentes una falsa concepción
sobre la idea de inteligencia o de
competencia. Lo que convierte a una
persona en un buen aprendiz o en una
buena aprendiza, es decir, en alguien
competente, no es sólo su capacidad
para resolver problemas de forma
rápida y eficaz. Esa es sólo la parte visible y plausible. La parte oculta de las
competencias, y esto vale también para las de carácter básico, supone la pree-
xistencia de cierta cantidad de errores evitados (fruto del aprendizaje de expe-
riencias erráticas anteriores) o gestionados de forma adecuada, hasta conseguir
la perfecta adquisición y sincronización de todos los elementos del aprendiza-
je: habilidades y destrezas, conocimientos y principios, actitudes y valores;
todo, en contextos lo menos ficticios que nos sea posible.
La dedicación de tiempo escolar al diagnóstico y tratamiento de los errores
debe ser igual o mayor en importancia que la ofrecida a la producción de cono-
cimientos. Como sabiamente dice aquel dicho popular, «de los errores se
aprende», lo que viene a recordarnos que la gestión de errores es un elemento
esencial de todo buen aprendizaje de competencias que se precie de serlo.
Imperfecciones y equivocaciones que la persona aprendiza comete durante la
realización de las tareas influyendo en el resultado final de las mismas, causa-
das por deficiencias en la selección y combinación de los elementos competen-
ciales disciplinares y metadisciplinares que se demandan. Además, la experien-
cia docente nos demuestra que estos errores, aún pudiendo ser clasificados y
catalogados, se manifiestan de forma personalizada en cada aprendiz y en cada
aprendiza, por lo que la ayuda educativa debe ser lo más personalizada posible.
Lo que en una persona puede resultar positivo, en otra puede parecernos intras-
cendente.

172


La CB7 nos recuerda la importancia de la adquisición de la competencia y
actitud para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida, el
archiconocido «aprender a aprender». Tal competencia exige la adquisición de
habilidades para la autorregulación del aprendizaje, entre las que destaca, de
forma irremisible, las actitudes adecuadas para la gestión de los errores por
parte de quien aprende. Si consideramos esencial en un docente la competen-
cia curricular (alto grado de conocimiento de los contenidos de la materia de la
que es especialista), aún lo es en mayor grado su competencia didáctica y tuto-
rial para la generación de momentos de activación y desbloqueo durante los
procesos de aprendizaje del alumnado. Estos contenidos forman parte, en
muchas ocasiones, de lo que dimos en llamar ámbito metacurricular.
Se adjunta al final de esta unidad formativa una ficha de diagnóstico de los
errores que con mayor frecuencia inciden en el aprendizaje del alumnado en
nuestras áreas. Excluimos del listado los errores propios de cada materia curri-
cular y sólo mencionamos aquellos que afectan a todo tipo de aprendizaje.

PARTE 2

GESTIÓN DE RUIDOS

¿Qué son los ruidos?

Imaginemos a un alumno que teme que su
profesora le saque a la pizarra. El piensa que da
igual que el motivo de la profesora al sacarle a la
pizarra sea ayudarle en el aprendizaje de algún
tipo de tarea. Llegado ese momento, este alum-
no siente que se bloquea, que se reduce su capa-
cidad de memoria al igual que su capacidad de
atención y de entender las explicaciones de su
maestra. Cualquier sonrisa o intervención que
provenga del público formado por sus compañe-
ros y compañeras, él lo interpreta con sentimien-
tos de ridículo o le «sirve» para alimentar com-
plejos, con fundamentos o no.
Hay innumerables situaciones similares a la relatada en las que variables de
difícil manejo mediatizan los aprendizajes: el estrés de una prueba escrita
donde nos jugamos la promoción, un equipo de trabajo en el que un líder aca-
para y dirige en exceso la orientación de la tarea, actividades demasiado com-

173

7 Unidad Formativa

plejas a realizar en casa con aprendizajes previos sin consolidar, dificultades
lectoras, metodologías inadecuadas, un alto grado de complejidad de las tareas
en relación al estadio de desarrollo, condiciones ambientales deficitarias, baja
autoestima, textos no contextualizados, discapacidades perceptivas, motrices o
intelectuales, excesiva ratio en clase, casos de bullying, profesorado demasia-
do autoritario, o demasiado permisivo, falta de apoyo o refuerzo familiar de
calidad, ausencia de recursos o mal estado de los mismos...
Llamaremos «ruidos» a todos estos factores que, aún no siendo netamente
de origen disciplinar, influyen en el aprendizaje de todas o algunas materias
causando perturbaciones e interferencias que limitan el potencial de aprendiza-
je del alumno o de la alumna y aumentan el riesgo de la aparición de errores.
Los ruidos guardan una estrecha correlación con los errores y se encuentran
entre los orígenes de algunos de éstos últimos, si bien se diferencian en su etio-
logía, por su carácter más extradisciplinar (no se explican por las característi-
cas propias de cada área disciplinar) y sí por otros factores externos o persona-
les de origen metadisciplinar. Un ruido no es un error (fallo) sino un factor que
interfiere en el aprendizaje ralentizándolo o impidiendo que tenga lugar.
Gran número de docentes centran su intervención, y con ello se dan por
satisfechos o satisfechas, en la prevención y evitación de la presencia de este
tipo de ruidos en sus aulas. Pero, tal objetivo, además de ocasionarnos diaria-
mente un gran gasto de energía, resulta baldío en numerosas ocasiones. Hay
que asumir que trabajar en presencia de ruidos forma parte de la función docen-
te. Utilizando el argot profesional, son gajes de nuestro oficio. Por ello, apren-
der a convivir y gestionar los ruidos de forma positiva debe figurar como una
de las competencias profesionales docentes más necesarias.
Algunos ruidos son de origen externo (condicionantes contextuales y
coyunturales en los que nada tiene que ver el aprendiz) e interpretados por cada
sujeto de forma distinta dependiendo de la veracidad e importancia que les
otorgue durante su percepción e interpretación. Pero, con igual o mayor
influencia intervienen en el aprendizaje los ruidos internos o personales: esti-
los de aprendizaje característicos, los condicionantes motóricos y aptitudinales,
el tipo de reacción e interpretación ante errores y ante el fracaso, las caracterís-
ticas de la edad evolutiva, el efecto pigmalión, la falta de expectativa o motiva-
ción extrínseca o intrínseca... Todos estos factores forman un enmarañado fil-
tro que se adhiere a nuestra personalidad y que, aún pareciéndonos a veces que
su procedencia puede ser de origen genético o natural, un análisis más detalla-
do nos conduce a la conclusión de que la mayoría de estos rasgos se asientan a
edades tempranas como producto de las interacciones deficitarias o agresivas
de agentes externos de causalidad humana.

174


Si la gestión de los errores exige un tratamiento individualizado, este
esfuerzo de personalización es aún más evidente cuando deseamos ayudar al
aprendiz a gestionar de forma adecuada los ruidos.
Para que el aprendizaje de nuestro alumnado transcurra de forma progresi-
va y sostenida hacia el desarrollo de las CCBB, habremos de evaluar, interve-
nir y guiar a nuestros aprendices dotándoles de estrategias de reconocimiento
de estos ruidos y fomentando el desarrollo de factores de protección o recon-
ducción que le familiaricen y ayuden a minimizar sus efectos. Esta autorregu-
lación del aprendizaje que le confiere autonomía y máxima eficacia forma parte
de todas las CCBB, pero, se expresa de forma más explícita en una de las ocho,
concretamente la CB7.
En el siguiente esquema se observa de qué forma errores y ruidos afectan
al aprendizaje durante la resolución de las tareas:

TAREA PARA
DESARROLLO DE UNA CB

IDENTIFICACIÓN + IDENTIFICACIÓN –
AUTOCONOCIMIENTO
DE LA DEMANDA DE LA DEMANDA
DE ERRORES Y RUIDOS
D, C, A y contextos D, C, A y contextos

CONTENIDOS +
PRÁCTICA +
GESTIÓN DE RUIDO +

CONTENIDOS – GESTIÓN + / –
PRÁCTICA –
GESTIÓN DE RUIDO – DE ERRORES
Y DE RUIDOS
AUSENCIA
DE GESTIÓN
APRENDIZAJE INSERVIBLE
RESOLUCIÓN (NO TRANSFERIBLE)
PARA OTROS CONTEXTOS

GESTIÓN GESTIÓN
POSITIVA NEGATIVA

CONSOLIDACIÓN APRENDIZAJE BLOQUEO Y
Y GENERALIZACIÓN FALSO O INCOMPLETO FRACASO
DEL APRENDIZAJE
A OTROS CONTEXTOS

175

7 Unidad Formativa

D = Habilidades y destrezas.
C = Conceptos, leyes o conocimientos.
A = Actitudes, hábitos o valores.
+ = positivo – = negativo

En las peores de las posibilidades los caminos del aprendizaje nos llevan:

1. Al bloqueo y fracaso del aprendiz. Cuando no existió gestión de errores
y ruidos o dicha gestión fue inadecuada, independientemente de si se
programó el aprendizaje de los contenidos de la competencia.
2. Al aprendizaje falso, incompleto o fragmentado. Cuando el aprendizaje
es válido sólo para un contexto demasiado específico no pudiéndose
generalizar a otros similares. O cuando se adquirieron parte de los con-
tenidos de las competencias y no otros, por lo que la gestión de estos
errores o de los ruidos fue inadecuada.

En la mejor de las posibilidades el aprendizaje se consolida y permite su gene-
ralización (transferencia y uso) a otras tareas en contextos similares Eso sí, todos
los caminos tienen un punto clave en común que condiciona el éxito o fracaso
del aprendizaje: la gestión de los errores y de los ruidos (externos o personales).
Se adjunta al final de esta unidad formativa una ficha de diagnóstico de los rui-
dos que con mayor frecuencia inciden en el aprendizaje del alumnado en nuestras
áreas. Se deja vacío el apartado de las medidas creyendo que así contribuimos a la
reflexión de cada equipo docente y en la adopción de estrategias personalizadas.
Tras reconocer los distintos contenidos de las CCBB, la importancia de la
contextualización de las tareas prácticas, la adecuada elección de metodologí-
as, así como la gestión de errores y ruidos para progresar en su adquisición,
podríamos estar ya en condiciones de redefinir de una forma más específica y
clarificadora qué son las CCBB.
Las CCBB son aquellas ocho capacitaciones funcionales adquiridas por
los seres humanos mediante la educación guiada y/o el autoaprendizaje que
nos permiten estar en condiciones de poder resolver de forma adecuada la
mayoría de los problemas básicos que con mayor frecuencia nos encontramos
en nuestra sociedad actual, ya sean de tipo personal, interpersonal o social, y
que son producto de la puesta en acción combinada de contenidos (habilida-
des, conocimientos y actitudes), tras una experiencia de gestión positiva de los
errores y ruidos surgidos durante su aprendizaje.
Las palabras en negrita señalan los elementos que mejor nos ayudan a
explicar el concepto de CB.

176


PARTE 3

FUNCIÓN TUTORIAL VERSUS TUTORÍA

Ya nos avisaba la LOGSE en el artículo 60, apartado 1, que la tutoría y
orientación del alumnado es parte de la función docente. La LOE y la LEA nos
recuerda que cada centro educativo debe elaborar un Plan de Orientación y
Acción Tutorial (POAT) que debe formar parte del proyecto educativo de cen-
tro. Pero, es en el Decreto 230/2007 (BOJA 156) de enseñanzas mínimas en
primaria (artículo 18, apartados 1 y 2), repetido con idéntico contenido en el
Decreto 231/2007 (artículo 23, apartados1 y 2) donde, además de reiterar en el
concepto de función tutorial de la LOGSE encontramos una interesante y reve-
ladora definición de acción tutorial, concretamente en el Título VI, artículo 18:

«La acción tutorial es una tarea colegiada ejercida por el equipo docente
de un grupo de alumnos y alumnas. Cada grupo tendrá un profesor o profeso-
ra tutor que coordinará las enseñanzas y la acción tutorial del equipo docen-
te correspondiente».

177

7 Unidad Formativa

Se establece, pues, una diferencia entre acción tutorial y tutoría. Existe la
confusión en una parte del profesorado de que todo aspecto abordado por la
acción o función tutorial (conocimiento e integración de cada alumno o alum-
na en su grupo, gestión dinámica de las problemáticas generadas en dicho
grupo, tratamiento de todo lo concerniente a las necesidades de mejora en las
materias no superadas, comunicación y coordinación con su familia, educación
en valores, aprendizaje de técnicas de estudio, orientación personal/profesio-
nal/académica...), le corresponde sólo al docente sobre quien recaiga la carga
administrativa (nunca mejor dicho) del grupo en cuestión, con el asesoramien-
to del EOE o del departamento de orientación. Tal idea puede animar al profe-
sorado, aunque forme parte del equipo docente, a cierto abandono de responsa-
bilidades, alimentando su inhibición y dejación (a veces, literal) que ya es visi-
ble desde el mismo momento en que el equipo directivo coordina a principios
de curso el proceso de reparto de las tutorías de grupos entre el profesorado.
La función tutorial es inherente a la función docente y corresponde su ejer-
cicio a todo el equipo docente del mismo modo que la evaluación, menciona-
da en las mismas normativas en los artículos posteriores. Del mismo modo que
a nadie se le ocurre pensar que sea el tutor o la tutora la única persona autori-
zada para fijar los criterios de evaluación y decidir la promoción de su alumna-
do, un tutor o una tutora de grupo es incapaz de gestionar, por sí solo, toda la
problemática personal y grupal de una clase en los ámbitos anteriormente men-
cionados, sobre todo si reflexionamos en la creciente complejidad del clima de
aula debida a la extensión de la escolarización obligatoria y a las demandas de
la amplia diversidad presente en el alumnado y las materias, entre otros incon-
venientes. Podríamos afirmar, entonces, que la docencia que presume de serlo
en estado perfectivo, ha de ser forzosamente lo que podriamos definir como
docencia tutorial, es decir, que asume el concepto de educación integrando lo
académico con lo considerado hasta el momento como ámbito exclusivo de lo
tutorial.
Habiendo dejado claro que la acción tutorial es labor colegiada de todo
equipo docente y no sólo una carga para el tutor o la tutora del grupo, quienes
sólo deben encargarse de asegurar y coordinar el plan de accción tutorial que
se consensúe y recoja en el proyecto educativo de centro, hagámonos a conti-
nuación la siguiente pregunta: ¿qué tiene que ver la acción tutorial con las
CCBB?
Por lo pronto, la necesidad por parte del alumnado de una buena gestión de
los errores y de los ruidos, mencionada en la parte primera de este capítulo, que
inciden decisivamente en los aprendizajes, así como en el del resto de los con-
tenidos (destrezas, conocimientos y actitudes), puesto que éstos, como hemos

178


visto anteriormente albergan múltiples matices metadisciplinares. Todos estos
aspectos forman parte inequívoca de la acción tutorial y su desarrollo ha de ser
explícitamente programado y sistemáticamente abordado desde una línea de
trabajo transversal (durante todos los años de escolarización, y en cualquier
curso, nivel o materia) mediante un trabajo colaborativo de cada equipo do-
cente.

PARTE 4

LO QUE LA ACCIÓN TUTORIAL PUEDE HACER
PARA DESARROLLAR LAS CCBB

Sobre la acción tutorial existen múltiples publicaciones a las que no nos
referiremos en este manual. Sólo nombraremos aquí diversos aspectos y estra-
tegias de interés para nuestro tema que, aunque forman parte de la acción tuto-
rial, por motivos ya expuestos, acostumbramos a desplazarlos a un segundo
plano.
El profesorado de cada materia ha de ejercer la acción tutorial con sistema-
ticidad e intencionalidad formativa manifiesta. Con ello queremos señalar que
ha de cuidar y establecer mecanismos de seguimiento como los siguientes, aun-
que en un principio parezca que no guarden relación directa con su materia:

• Reconocer, aprovechar y diversificar los estilos y estrategias de apren-
dizaje personales. Esto supone asegurar lo más posible un acompaña-
miento personalizado de cada aprendiz o aprendiza al tiempo que se
producen los aprendizajes.
• Conocer toda la gama de posibilidades metodológicas para escoger la
más apropiada para su alumnado, por sus características personales y
contextuales, así como por las características de los contenidos de los
aprendizajes.
• Diagnosticar los errores de su alumnado, de modo formativo. Es decir,
ayudar a que el alumnado sea conciente de ellos, a que descubra por qué
realmente yerra durante la realización de las tareas yendo más lejos que
el injusto dictamen sancionador y ofreciendo en todo momento vías de
solución asequibles, fortaleciendo los factores de protección: autoesti-
ma, refuerzos positivos, constancia, atención continua y respeto a su
ritmo personal de aprendizaje. Este trabajo ha de ser directo y continuo.
Si el diagnóstico se reduce sólo a una nota calificativa unida a una frase
de dudosa validez pedagógica estaremos cerrando el paso al potencial

179

7 Unidad Formativa

de desarrollo de las CCBB. Antes de cualquier progreso en un aprendi-
zaje existe un ejercicio de metacognición en el aprendiz o aprendiza que
el docente debe diagnosticar, reforzar o desbloquear, independiente-
mente de la competencia disciplinar que su titulación profesional certi-
fique.
• Diagnosticar y gestionar positivamente los ruidos externos o persona-
les. Es decir, aquellas variables contextuales (características del grupo,
evaluación del punto de partida en cada unidad temática, implicación
familiar, dificultades intrínsecas de la materia...) y personales (discapa-
cidades, actitudes, desmotivación, integración en el grupo...). Por esto
mismo cada docente ha de mantener actitudes que ayuden el conoci-
miento personal de su alumnado mediante actividades que no siempre
se programan curricularmente. También debe generar el fortalecimien-
to de todos aquellos factores positivos que redunden en una minimiza-
ción de los efectos de los ruidos.
• Facilitar información y formación de técnicas específicas para el
aprendizaje de su materia. No todas las materias se estudian de la
misma forma y, lo que nos sirve para un área, puede no servir o estor-
barnos en otras.
• Aprovechar y no abortar las ocasiones que el día a día en el aula ofrez-
can para el aprendizaje de los valores hasta alcanzar su tercera dimen-
sión: la práctica del valor.
• Contemplar en su metodología de trabajo y en el diseño de tareas el
desarrollo de las actitudes y valores propios de cada competencia espe-
cífica en cada unidad didáctica, no delegando este tipo de aprendizaje
a otros espacios curriculares. Estas actitudes y hábitos de trabajo deben
aparecer de forma combinada junto a los demás contenidos curriculares.
Y por supuesto, deben ser mejorados y no sólo evaluados.
• Participación de la familia en el desarrollo de las CCBB a través del
conocimiento y puesta en práctica de estrategias de coimplicación en la
acción tutorial. Puede que la familia se vea limitada en su afán de ayuda
y colaboración en el ámbito académico, pero, estamos de enhorabuena,
la familia puede y debe ayudar mucho en el desarrollo de las ocho
CCBB, porque todas ellas están a su alcance. Por eso es tan importante
que las conozcan y que experimenten estrategias de colaboración con la
escuela para su desarrollo.
• Generar y garantizar entornos emocionales positivos para que los fenó-
menos educativos que representan los aprendizajes básicos tengan
lugar.

180


PARTE 5

HABILIDADES SOCIALES
Y ENTORNOS EMOCIONALES

Gran número de errores y ruidos acontecidos en el día a día escolar son
derivados, atenuados o magnificados por la existencia o ausencia de una serie
de aprendizajes que, al igual que las CCBB son también de carácter básico. Nos
referimos a las denominadas habilidades sociales.
Las habilidades sociales son aquellas conductas competentes aprendidas
que nos permiten comunicarnos de forma interactiva y adecuada con las perso-
nas, es decir, relacionarnos de tal forma que podamos expresar nuestras nece-
sidades, emociones y deseos al mismo tiempo que comprendemos las necesi-
dades, emociones y deseos de quienes nos rodean sin que en este proceso de
interrelación se produzca ninguna
merma de valores ni autoestima en
ambas partes.
El fenómeno del aprendizaje esco-
lar, en el que incluimos tanto el de tipo
academicista como el competencial,
sucede impregnado siempre de una
mezcla de necesidades y deseos, a veces
de tipo inconsciente o involuntario, pro-
pios tanto de quien dinamiza el proceso
como de la persona la persona aprendiz.
De entre todos estos factores intervi-
nientes en los aprendizajes destacan las
emociones. Si ya cuesta trabajo, por
parte de quien ejerce la docencia, el con-
trol de las emociones e inquietudes que
le asaltan, con mayor dificultad sucede-
rá esa gestión y regulación de las emo-
ciones en niños y niñas en edades de
desarrollo. La acción tutorial nos apre-
mia a que mantengamos un estado de
constante vigilia y acción pedagógica en el sentido de favorecer la consolida-
ción de estas habilidades. Esto se consigue cuando logramos que aparezcan en
el aprendiz o en la aprendiza como hábito propio de conducta. Ningún ser
humano nace con estos tipos de hábitos. Hemos de ser, sobre todo, el mundo
adulto de alrededor y los grupos a los que pertenece el alumnado los que ayu-

181

7 Unidad Formativa

den a su adquisición mediante tres modos básicos: la imitación de modelos, el
refuerzo positivo cada vez que se manifiesten y las medidas correctivas forma-
tivas (no sólo punitivas) adecuadas.
Algunas habilidades sociales alcanzan el rango de CCBB aunque no sean
expresamente descritas en las normativas. ¿Por qué? Porque las habilidades
sociales nos convierten en personas competentes para la convivencia, es decir,
competentes para resolver problemas cotidianos que requieran una conviven-
cia adecuada mediante la integración práctica de conocimientos, destrezas y
actitudes aprendidos y exhibidos en contextos variados. Y la buena conviven-
cia, está demostrada, es un factor esencial que cataliza y mediatiza el aprendi-
zaje.
He aquí un listado de habilidades comunicativas básicas para conseguir el
equilibrio emocional1:

Habilidades elementales:
Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que me están
comunicando.
Aprender a iniciar una conversación y a mantenerla.
Aprender a formular preguntas.
Saber dar las gracias.
Presentarse correctamente ataviado.
Saber presentarnos a otros y presentar a los demás.
Saber hacer un cumplido, sin zalamerías y con afecto.

Habilidades avanzadas:
Aprender a pedir ayuda.
Capacitarnos para dar y seguir instrucciones.
Saber pedir disculpas.
Aprender a convencer a los demás, a ser persuasivo.
Habilidades relacionadas con los sentimientos:
Conocer nuestros sentimientos y emociones y saber expresarlos.
Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los
demás.
Saber reaccionar ante el enfado del interlocutor y gestionar bien la
situación.
Resolver las situaciones de miedo.

1 http://revista.consumer.es/web/es/20010101/interiormente/

182


Habilidades alternativas a la agresividad:
Pedir permiso.
Compartir cosas, sensaciones y sentimientos.
Ayudar a los demás.
Aprender a negociar, a consensuar, a llegar a acuerdos.
Recurrir al autocontrol en las situaciones difíciles.
Defender nuestros derechos cuando los veamos amenazados.
Responder a las bromas cuando proceda.
Rehuir las peleas, dialécticas y de las otras.

Es tal la naturaleza e importancia de las habilidades sociales de tipo emo-
cional que en la Comunidad autónoma de Castilla La Mancha se añade a las
ocho CCBB ya mencionadas una novena, la competencia emocional, centrada
en los aspectos arriba mencionados y en el cuidado del auto-concepto y de la
autoestima como factores correlacionados con el rendimiento escolar y la salud
mental.
No sólo se ha de cuidar el ámbito emocional de cada alumno y de cada
alumna. Desde el punto de vista sistémico, la conjunción de los estados emo-
cionales dinámicos del alumnado, del profesorado y los de sus entornos más
próximos genera un entorno emocional en el aula que puede influir de forma
trascendental en el proceso de aprendizaje. El llamado clima de aula debe for-
mar parte nuclear de la acción tutorial de cada docente.
La garantía de un buen clima de aula y de su mejora, en el caso que así lo
demande, dependerá de estas variables que son aquellas en las que debe incidir
el equipo docente del profesorado bajo la coordinación del tutor o tutora:

1. Modelos de autoridad

La autoridad, también la de origen académico que ostenta el docente, se
pierde cuando se ejerce de forma inadecuada. Hay dos modos extremos en que
esto puede suceder:
• Mediante al autoritarismo o abuso del ejercicio de la autoridad cuando
se exige el cumplimiento de normas que no respetan o anulan de forma
reiterada la integridad emocional de la persona que ha de acatar dicha
autoridad. Esto supone partir de un concepto erróneo de disciplina que
se entiende como el cumplimiento más o menos ciego de normas y
órdenes, y se coloca como garante de la correcta educación. Apenas se
permite la autonomía y el error. En lugar de comprenderse o aprove-
charse como ocasión de aprendizaje, se castiga y penaliza.

183

7 Unidad Formativa

• Mediante la permisividad. Es el otro extremo. En esta ocasión es el
afecto el concepto desvirtuado. La persona permisiva cree que quienes
están bajo su autoridad acatarán de forma espontánea y sin ningún tipo
de cuestionamiento, todo el cuadro de normas y responsabilidades que
se les dé. ¿Por qué? Como respuesta automática al trato que se les ha
dado de continua atención y concesión de peticiones, actitud que es
entendida como la mejor muestra de afecto y amor que pueda alguien
realizar.

El modelo idóneo de autoridad se mueve en la parte central de estos dos
polos consiguiendo combinar y definir de forma acertada los dos pilares de la
concepción: afecto y disciplina. El docente o la docente se presenta así al grupo
como una persona adulta (experimentada), que quiere desarrollar lo mejor de
cada miembro de la clase, capaz de sentir y mostrar afecto por ellos y ellas y,
consecuentemente, capaz de poner límite a aquellas conductas que sabe que no
benefician al grupo o a alguno de sus miembros mediante estrategias discipli-
narias correctoras que no vulneran los valores que proclama. Se trata, sin
dudas, de un modelo coeducativo de autoridad al integrar afecto y disciplina,
aspectos estereotipados culturalmente asignados a roles femeninos y masculi-
nos. Curiosamente, el enfoque de género también cataloga a las CCBB dentro
del ámbito de la coeducación al integrar conocimientos, destrezas y valores,
asociados igualmente a roles de género por mecanismos de socialización cul-
tural.

2. Dinámica del grupo

El docente ha de ser una persona conocedora y experta en la dinamización
del grupo de acuerdo a sus características y particularidades. Motivar al alum-
nado, evitar las exclusiones o el moobing, reconducir los liderazgos, crear espa-
cios de aula para la mejora de la convivencia y la creación de vínculos afecti-
vos, consolidar habilidades básicas de respeto hacia el diferente, cultivar la rea-
lización de los valores que el proyecto educativo proclama o fomentar la coo-
peración en el trabajo del aula, son algunas de las acciones tutoriales esencia-
les para mejorar el clima del aula y la consecución de entornos emocionales
aptos para el aprendizaje.

3. La personalización educativa

Aunque a veces nuestras acciones o programas educativos van dirigidos a

184


grupos, quizás para economizar esfuerzos, no debemos olvidar nunca que son
los alumnos y alumnas, de forma individualizada, sobre quienes finalmente
recaen los beneficios de la educación en CCBB. Una buena acción tutorial nos
debe conducir irremediablemente al seguimiento y catalización de cada proce-
so formativo en particular, ya que esta es la mayor garantía de que se llegue a
obtener un buen clima de aula como producto de las interacciones individua-
les.

4. El trabajo colegiado

A través de los equipos docentes. Que los equipos de ciclo y los equipos
docentes de cada grupo de alumnado deben ser uno de los pilares básicos para
el desarrollo de la acción tutorial y la mejora de los climas de aula es una evi-
dencia que se constata fácilmente con la lectura de la LOE, la LEA y las nor-
mativas de organización y funcionamiento de centros de primaria y de secun-
daria. La normativa exige la creación de espacios en los horarios para que estas
sesiones de coordinación acontezcan con sistematicidad y no únicamente cuan-
do toca evaluar. Bajo nuestro punto de vista, ha sido acertada la medida norma-
tiva de la LEA que extiende la obligación de disponer de tiempo de tutoría en
educación primaria, como ya existía desde hace tiempo en secundaria. La
buena coordinación docente del tutor o de la tutora en estas sesiones es esen-
cial para comprobar que el aprendizaje de las CCBB está sucediendo conforme
a lo programado y para tomar medidas preventivas o paliativas para los casos
grupales o personales que enrarezcan el clima de aula bloqueando los procesos
de aprendizajes.

5. Participación de padres y madres en la acción tutorial

Por último, si nos atenemos a los objetivos de la acción tutorial y en particu-
lar del aprendizaje de habilidades sociales como la emocional, podemos observar
que todos ellos son comunes a la educación que nuestro alumnado recibe en el
seno familiar. Una correcta colaboración familiar en este tipo de aprendizajes
facilita su adquisición e incide directamente en el clima del aula. Los padres y
madres son responsables indirectos de los climas de aula en cada grupo. La asun-
ción de esta responsabilidad nos lleva a la necesidad de mantenerles informados,
de consensuar con las familias un cuadro básico de normas, conductas y proto-
colos de actuación y de la posibilidad de abrirles paso al aula concediéndoles sin
temor pequeñas esferas de responsabilidad en el aula como apuntan las experien-
cias de comunidades de aprendizaje (se aborda más ampliamente en la UF10).

185

7 Unidad Formativa

FICHA DE ACCIÓN TUTORIAL PARA DE DIAGNÓSTICO DE ERRORES

Alumno/a: __________________________Centro: _______________________________
Área o materia: __________________Fecha en la que se realiza el diagnóstico:________
Docente que realiza el diagnóstico:____________________________________________

LISTADO DE ERRORES FRECUENTES EN EL ALUMNADO DURANTE LA RESOLUCIÓN DE TAREAS

12 ERRORES Marcar
con X

1. Dificultades lectoras en la interpretación de las tareas

2. Exceso de memorismo y falta de comprensión y argumentación de contenidos

3. Ausencia de proceso de revisión y mejora de errores una vez la tarea ha sido ya realizada

4. No hay desglose de las tareas complejas en fases de ejecución más simples

5. No uso de técnicas de estudio: subrayado, esquemas, mapas de conceptos, resúmenes...

6. Dificultades en preguntas de desarrollo, tanto en expresión escrita como la verbal

7. Alto desnivel académico que provoca que las tareas se sitúen más allá de la ZDP

8. Ley del mínimo esfuerzo, por lo que no se avanza en aprendizajes que exijan

9. No hay fijación mental de los contenidos aprendidos. Errores de memoria

10. Errores propios de la disciplina en particular

11. No existe hábito de estudio. La concentración se pierde en un tiempo menor de lo estimado

12. Dificultades de comprensión y consolidación de los contenidos novedosos

Nº de error Estrategias básicas de gestión positiva de los errores detectados

186


FICHA DE ACCIÓN TUTORIAL PARA DE DIAGNÓSTICO DE RUIDOS

18 RUIDOS EXTERNOS O EXTRAPERSONALES Marcar
con X

A Del profesorado

1 Se da el mismo currículo sin existir apenas procesos de adaptación o concreción

2 Situación en el aula: acompañante de mesa, ratio de la clase, posición en el aula...

3 Dificultades de aceptación del liderazgo del profesorado por el modelo autoridad o rebeldía

4 Descontextualización de las tareas. Tareas demasiado ficticias y poco cotidianas

5 Fracaso de la metodología tradicional

6 Seguimiento en la acción tutorial deficiente

B Del alumnado

7 Clima de aula: ambiente y atmósfera de trabajo, tendencia a la cooperación con el grupo...

8 Excasa valoración y estima por parte del grupo-clase del trabajo personal de sus integrantes

9 Bullying o excesiva presión negativa del grupo a cada miembro de la clase

10 Liderazgo, en el alumnado, con influencias negativas dentro de la clase

11 Influencia negativa de microgrupos formados dentro o fuera del aula

12 Alta frecuencia del uso de recursos violentos en la solución de conflictos

C Familiares o sociales

13 Refuerzo, apoyo y seguimiento familiar de los procesos de aprendizaje

14 Entorno socioafectivo deficiente

15 Falta de recursos en casa: no hay PC, no hay habitación de estudios, no hay supervisión...

16 Ausencia de modelos adecuados a los que imitar o de los que aprender

17 Consideración despectiva o secundaria de todo el ámbito relacionado con la educación

18 Decisiones familiares que cierran puertas de cara a las expectativas de futuro

Nº de ruido Estrategias básicas de gestión positiva de los ruidos extrapersonales detectados

187

7 Unidad Formativa

18 RUIDOS INTERNOS O PERSONALES Marcar
con X

1 Dificultades para adaptarse al trabajo cooperativo

2 Autoestima y autoconcepto bajos

3 Desmotivación

4 Autocontrol emocional deficiente

5 Incapacidad de autorregulación del aprendizaje

6 Discapacidad perceptiva, motriz o intelectual

7 Ausencia de iniciativa personal y/o autoaprendizaje

8 Trastornos en la atención y en la concentración

9 Falta de expectativas positivas de futuro

10 Actitudes de infravaloración o menosprecio hacia la cultura

11 Síndrome de fracaso

12 Desánimo ante la frustración de los errores propios

13 Mente en blanco a la hora de todo tipo de pruebas evaluatorias

14 Falta de interés por la temática de la materia

15 Hábitos y estilos de aprendizaje inadecuados muy difíciles de modificar

16 Desadaptación al ambiente escolar

17 Hábitos adictivos que absorben excesivo tiempo y cierran posibilidades de aprendizajes

18 Sucesos extraordinarios que interrumpen los procesos habituales de aprendizaje

Nº de ruido Estrategias básicas de gestión positiva de los ruidos personales detectados

188


CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A. Comentad brevemente esta frase, relacionándola con las CCBB y la acción tutorial:
«Celestin Freinet propuso un método de aprendizaje basado en el aprendizaje espontáneo o
natural que él definía como el que se genera a base de pruebas y errores. Él lo denominaba
‘tanteo experimental’. En su método el niño es el verdadero protagonista de su proceso de
aprendizaje, las notas y calificaciones son un error pedagógico y el juego junto al trabajo mar-
can la línea orientativa de la educación».

Índice orientativo

2A. ¿Qué tiempo y qué momentos de la organización escolar se dan en tu centro para la
detección de los errores y ruidos de cada alumno y alumna desde un trabajo conjunto de
docentes? ¿Tienen estos tiempos la suficiente calidad e intensidad? ¿Cómo podría mejorar-
se este apartado en el centro?

Índice orientativo

3A. Comentad en grupo las palabras en negritas de la definición de competencia básica dada
en el apartado 2 de esta unidad.

Índice orientativo

4A. Desde la experiencia profesional que posees, expresa hasta qué punto el profesorado se
implica o inhibe en la acción tutorial de grupo clase cuando no le toca ejercer la tutoría de
dicho grupo. ¿Qué consecuencias puede tener para el aprendizaje de las CCBB este grado
de implicación?

4B. ¿Qué significado puede tener que la docencia perfecta es una docencia tutorial?

189

7 Unidad Formativa

Índice orientativo

5A. Para ti, ¿Sobre quién/es debe recaer la tarea de enseñar al alumnado habilidades socia-
les que aseguren una convivencia adecuada? ¿Los centros educativos, las familias o la
sociedad..? ¿Son aprendizajes básicos? ¿Son contenidos de las áreas de conocimiento o
asignaturas? ¿Debe formar parte su aprendizaje del currículo? ¿Sólo debe impartirse en
horario de tutoría, ya que de otro modo quitaría mucho tiempo para dedicarlo a los conoci-
mientos?

TAREA PRÁCTICA DE LA UNIDAD FORMATIVA Nº 7

Elegid a un alumno o a una alumna real de una clase. El profesorado de un mismo equipo
docente rellena por consenso una ficha de errores y ruidos hallados en este alumno/a, pro-
poniendo un plan de medidas real para minimizar o eliminar sus efectos.

190

Unidad formativa

8

COMPETENCIAS BÁSICAS, PROGRAMACIÓN
Y CONCRECIONES CURRICULARES


¿UN ÚNICO MENÚ DE OFERTA O COMIDA A LA CARTA?
8

Una programación sigue un proceso similar al de los restaurantes cuan-
do, guiados por el cheff, configuran los menús. Se planifican diferentes die-
tas para un mismo objetivo: la correcta nutrición de cada comensal. Las
concreciones curriculares, pues, han de tomar como referencia a las CCBB.
Si bien las CCBB no sufren adaptación alguna, pues permanecen invaria-
blemente como las ocho metas a las cuales se dirige toda la educación
durante el periodo obligatorio, sí puede necesitarse adecuación curricular
de los demás elementos: objetivos, contenidos, metodologías, organización
de los espacios y los tiempos, recursos y materiales o criterios de evalua-
ción, si la evaluación curricular y psicodiagnóstica así nos lo aconsejara.
Con las concreciones curriculares se trata siempre, pues, de seleccionar
los caminos más idóneos para conseguir que todos lleguen a una misma
meta: su máximo desarrollo integral perfilado a través de los objetivos de
cada etapa educativa y los aprendizajes más básicos descritos a través de
las ocho CCBB.
Todos los niveles de concreción curricular recogían fundamentalmen-
te, hasta la entrada en vigor de la LOE, aspectos curriculares de tipo acadé-
mico. Con la llegada de las CCBB al currículo, los diagnósticos psicopeda-

193

8 Unidad Formativa

gógicos y la propia concreción adaptada, ha de absorber dictámenes y tra-
tamiento de todo lo competencial, porque recordemos, a partir de las
CCBB...

COMPETENCIA CURRICULAR
=
Competencias Disciplinares
+
Competencias Básicas

De la misma forma en que hay distintos niveles de calidad en los res-
taurantes, así acontece con los centros educativos y con el profesorado en
general, las posibilidades van entre quienes sólo ofertan un menú por día
para toda su clientela y quienes ofertan un extenso conjunto de posibilida-
des en su variada carta. Hay cantidad de factores, como la disposición de
recursos, la organización de espacios o las características del alumnado,
que dificultan la gestión de programas adecuados para el fin educativo,
pero, parece indiscutible la importancia de disponer de documentos concre-
tos basados en la reflexión de los equipos docentes, si deseamos que nues-
tra «clientela» presente la adecuada motivación y orientación.

194

Competencias básicas, programación y concreciones curriculares

PARTE 1

NIVELES DE CONCRECIÓN Y AGENTES
DE LA PROGRAMACIÓN

Tanto en la Ley Orgánica de Educación (LOE) como en la Ley de
Educación de Andalucía (LEA), ya no se demanda la elaboración de un proyec-
to curricular de etapa a cargo de un ciclo o de un departamento. Lo que sí que
se menciona, en su lugar, es la materialización del proceso de concreción de los
currículos. Se trata de documentos de reflexión en el que se incluyen decisio-
nes de carácter pedagógico y que han de incluirse en el Proyecto educativo del
centro como se nos indica en la citada ley, en su artículo 121, apartado 1, con
el objetivo de optimizar la mediación que el profesorado realiza para adecuar
el currículo al grupo de alumnado.

CONCRECIONES CURRICULARES

NIVEL 1 NIVEL 3
NIVEL 2 NIVEL 4
Reales decretos Programación de unidades
Programaciones de Adaptaciones curriculares
Enseñanzas mínimas didácticas y diseño
área y diseño de tareas
de decretos autonómicos de tareas

PROFESORADO EQUIPOS DOCENTES
CICLOS Y
ADMINISTRACIONES GENERALISTA O COORD. TUTOR/A
DEPARTAMENTOS
ESPECIALISTA ASESORA E.O.E. o D.O.

No significativa Significativa
Enseñanzas mínimas: Currículo de área y nivel: Diseño de una unidad:

- Objetivos de cada etapa - Objetivos de etapa - Objetivos de unidad Se introducen Se modifican,
- Competencias básicas - Objetivo de área - Apartados didácticos modificaciones eliminan o
- Bloques de contenidos del - Modo en cada contenido - Metodologías para el acceso introducen
área metodológica ayuda al desarrollo de las - Recursos al currículo objetivos y/o
- Criterios de evaluación CCBB - Tareas disciplinares pero continúan contenidos.
- Estrategias metodológicas y/o competenciales objetivos y Adptación de
RD 65 % + decreto autonómico - Criterios de evaluación - Criterios de evaluación contenidos . tareas con
- Organización de espacios - Competencias básicas y Adaptación de evaluación.
y tiempos competencias específicas tareas Eq. docente +
cada equipo PT
Autonomía del centro Autonomía del profesorado
docente.

Fuentes de inspiración:
EQUIPOS DOCENTES
EQUIPOS DE CICLO - Contenidos disciplinares
TAREAS DEPARTAMENTOS - Ejes transversales
MULTICOMPETENCIALES D.A.C.E. - Actividades extraescolares
PROFESORADO - Desde una competencia básica
EN GENERAL
- Una idea extraescolar

195

8 Unidad Formativa

«El Proyecto Educativo del Centro recogerá los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currícu-
los establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y apro-
bar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o
módulos de la educación en valores y otras enseñanzas».

Corresponde finalmente al claustro aprobar y evaluar dicha concreción.
Nótese la importancia que se otorga a la educación en valores y la apertura del
currículo hacia otras posibles enseñanzas a contemplar en el aula, aunque no
aparezcan en el Real Decreto de enseñanzas mínimas. De hecho, los dos Reales
Decretos pretenden determinar sólo el 65% de las enseñanzas mínimas, según
se recoge en la introducción de dichas normativas. el resto, corre a cargo del
claustro asumiendo las propuestas autonómicas, y a las que se añaden ofertas
curriculares propias en los espacios que se ofrecen para ello.
Los diversos niveles de concreción curricular que debemos tener en cuen-
ta a la hora de programar son conocidos por los docentes como uno de los con-
tenidos de obligado estudio para el acceso a los cuerpos de educación primaria
o secundaria en las temidas oposiciones, como lo son ya las CCBB a partir de
la entrada en vigor de la LOE y de la LEA. Estos tamices o filtros didácticos
permiten acercar el currículo al alumnado cuanto más nos sea posible sin que
ello suponga suprimir el necesario envite o reto que debe representar toda pro-
puesta curricular de aprendizaje. Se trata de elegir de forma correcta entre los
diversos itinerarios y formas de transporte, para llegar a los mismos destinos
fijados por las normativas para todos y todas. Las expectativas curriculares de
los proyectos de aprendizajes que proponemos para el aula son trascritas en
blanco sobre negro mediante las programaciones de área, de unidades didácti-
cas o de tareas, y escenificadas día a día respondiendo a los siguientes cuatro
niveles de adaptación o concreción:

Nivel 1º

El punto de partida normativo que presenta el primer nivel de concreción
está recogido en los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006, en relación a las
formas en que cada área de conocimiento o materia contribuye al desarrollo de
las CCBB y fijan el 65% del contenido abordado en el horario escolar.
Son orientaciones muy detalladas que suponen el punto de salida para todo
el estado español, que realiza la extensa propuesta haciendo uso de sus compe-
tencias. Conocer y disponer siempre a mano de estas orientaciones es vital para
el ejercicio de la docencia en educación primaria y secundaria, especialmente

196


a la hora de programar. Pero, una de las características que debe poseer una
buena programación es su capacidad de adaptación, de flexibilidad, ante dos
realidades concretas que varían de un centro a otro, o de un alumnado a otro.
Estas son:

1. El diagnóstico de niveles de partida (la llamada evaluación cero).

2. Las características contextuales que influyen en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje limitando o potenciando determinados factores.
Variables relacionadas con los contextos socioeconómicos familiares,
los recursos técnicos y pedagógicos o la cultura del centro.

Ninguno de estos dos aspectos puede ser contemplado por el libro de texto
ni por la propuesta curricular estatal, ya que, por muy buena calidad que éstos
posean, se ocuparán siempre de aspectos generales en cuanto a propuestas de
tareas, estrategias metodológicas y criterios de evaluación se refieran, por su
obvio y limitado desconocimiento contextual concreto y de las características
psicopedagógicas del grupo-alumnado.
Concretar el currículo no es «bajar el listón» ni «reducir contenidos», es,
más bien, reconocer y concretar distintos caminos representados mediante una
selección de contenidos, objetivos, metodologías, etcétera, para facilitar que
nuestro alumnado, cada día más diverso, consiga llegar a la misma meta, que
no puede ser otra que el máximo desarrollo de las CCBB y el alcance de los
objetivos generales de cada etapa.
Existe una gran variedad de instrumentos y fuentes de las que podemos
tomar criterios fiables para realizar nuestra evaluación cero:

– Los resultados de las pruebas de diagnóstico,
– Los planes y memorias anuales de centro,
– Los informes tutoriales y de tránsito del año anterior,
– La información emitida en las primeras reuniones de los equipos docen-
tes a principios de curso o por quienes ejercen la orientación.

Sin embargo, la calidad y utilidad de nuestra evaluación cero vendrá deter-
minada en un alto porcentaje por el añadido que hagamos a los puntos expre-
sados como puedan ser:

– Un planificado diseño de tareas iniciales de repaso y diagnóstico.
– La evaluación de áreas o materias.

197

8 Unidad Formativa

– La información grupal que nos suministre actividades de dinámica de
grupo y del tutor o tutora de clase.

Pasar de largo por esta etapa programática inicial supone un desliz que
podría explicar las causas de los consecuentes tipos de errores del alumnado y,
por tanto, del fracaso en el rendimiento escolar o tutorial.
En cuanto a los contextos, aludir de forma especial a aquellos que aparecen
en los Decretos 230/2007 y 231/2007 que tratan de asegurar el alcance de obje-
tivos autóctonos para la comunidad andaluza y aportan mayor cercanía y per-
fección a la oferta estatal. Además, es importante que las tareas se diseñen pre-
sentando problemas de tipo cotidiano, es decir, que representen problemas de
los entornos con los que normalmente se enfrentan o se enfrentará nuestro
alumnado, evitando en lo posible la ficción y, con el mayor grado posible de
transferibilidad a otros contextos que esté en nuestras manos.

Nivel 2º

Otro aspecto fundamental en la adquisición de los objetivos de área y de las
CCBB, es recordar que la propuesta curricular estatal no ha de ser desarrollada
forzosamente de forma completa y literal por todo el grupo de alumnado y con
la misma temporalización de su propuesta. De ser así, además de que siempre
nos faltaría tiempo para llevarla a cabo, suceso frecuente al que se ve abocado
el docente que no realiza concreción curricular alguna, no se permitiría la exis-
tencia de los siguientes tres niveles de concreción. Toda programación didácti-
ca que pretenda ser útil y realista, previamente ha modificado o completado las
propuestas estatales mediante un ejercicio intenso y sistemático de reflexión,
fruto del análisis y diagnóstico llevado a cabo en departamentos, ciclos, equi-
pos educativos o por cada docente. Se trata de priorizar unos contenidos sobre
otros en función de los contextos y niveles de partida. La idea de que esto puede
parecer en un principio una pérdida de tiempo, es rápidamente rebatido ante la
observación de ver cómo esta medida nos reporta eficiencia y ahorro energéti-
co en el posterior desarrollo del currículo.
No necesariamente todo niño y toda niña ha de comer solomillo, hambur-
guesas, dulces o refrescos para obtener una correcta nutrición. Basta con que
nos aseguremos de que los alimentos cocinados contengan los nutrientes bási-
cos. Del mismo modo, podemos concretar los currículos atendiendo a los con-
textos, recursos, niveles y características psicopedagógicas de nuestro alumna-
do eliminando o modificando aquellos contenidos que pudieran entorpecer el
desarrollo madurativo de nuestros aprendices y aprendizas. Todo ello, con la

198


misma meta común, el desarrollo de las CCBB que, por su carácter básico, ape-
nas precisan de concreción.
Dentro de un ciclo (en primaria) o de un departamento (en secundaria), a la
hora de elaborar las programaciones de áreas de conocimiento o materias para
una determinada etapa educativa, habremos de especificar qué CCBB, con sus
correspondientes apartados registrados mediante descriptores y criterios de
evaluación, se desarrollan en los distintos niveles de la etapa, en relación al
reparto de contenidos curriculares o unidades didácticas que se estime como
óptimo para, a través de estos últimos, conseguir desarrollar las capacidades y
competencias programadas. Esta propuesta supone el segundo nivel de concre-
ción curricular. Para este punto es fundamental la realización de una consulta
reposada a los anteriormente citados Reales Decretos 1531/2006 y 1631/2006
y a sus anexos. También es necesario para este nivel tener en cuenta las indica-
ciones recogidas por la normativa autonómica en los Decretos 230/2007 y
231/2007, donde se añaden temáticas y contenidos de relevancia para nuestra
comunidad autonómica.
Pongamos un ejemplo. El real Decreto 1513/2006 que establece los conte-
nidos mínimos señala en el bloque 2 (la diversidad de los seres vivos) del
Primer ciclo de Educación primaria el siguiente contenido:
* Observación directa e indirecta de animales y plantas. Clasificación
según elementos observables, identificación y denominación.
El que se trata de una enseñanza mínima establecida nos obliga a trabajar
en el aula este contenido. Pero, nadie nos dice que, para alcanzar los objetivos
de la etapa y las CCBB, hayamos de hacerlo forzosamente utilizando animales
o plantas propias de Alaska o del desierto de Gobi. Tampoco se nos indica que
la clasificación debe realizarse bajo el criterio de la denominación latina. Ni
hay por qué fijar como dogma que la concreción del libro de texto sea la ópti-
ma para nuestro grupo. Estos detalles forman parte del segundo nivel de con-
creción curricular que corre a cargo de las competencias del claustro de profe-
sorado a través de sus distintos órganos docentes.
Añadimos una relación de dimensiones de las CCBB o subcompetencias
que puede ayudarnos a la hora de programar por áreas (Ver página siguiente).

Nivel 3º

A nivel de equipos docentes y como profesorado de una especialidad con-
creta, determinaremos qué CCBBB y competencias específicas se desarrolla-
rán en cada unidad didáctica en el aula, junto a la especificación de los objeti-
vos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación. El tutor o la tutora

199

8 Unidad Formativa

COMPETENCIAS BÁSICAS ÁMBITOS DE LAS DIMENSIONES

DIMCB 1-1 Comunicación oral: la escucha.
CB 1 DIMCB 1-2 Comunicación oral: el habla.
Competencia DIMCB 1-3 Comunicación oral: el diálogo.
de la comunicación DIMCB 1-4 Comunicación escrita: la lectura.
lingüística DIMCB 1-5 Comunicación escrita: la escritura.
DIMCB 1-6 Uso funcional de una segunda lengua.

DIMCB 2-1 Comprensión, representación y medida del espacio.
CB 2
DIMCB 2-2 Comprensión y representación de las relaciones entre distintas
Competencia
variables.
del razonamiento
DIMCB 2-3 Comprensión y representación de la incertidumbre y el azar.
matemático
DIMCB 2-4 Resolución de problemas relacionados con la vida diaria.

DIMCB 3-1 Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus
CB 3
interacciones.
Competencia de la
DIMCB 3-2 Implementación de proyectos científicos y tecnológicos.
interacción positiva
DIMCB 3-3 Práctica de valores.
con el medio
DIMCB 3-4 Cuidados de la salud y del medioambiente.

DIMCB 4-1 Conocimiento y aplicación de herramientas técnicas.
DIMCB 4-2 Búsqueda y tratamiento de la Información en distintos lenguajes:
CB 4
procesamiento, comunicación y obtención de conocimiento.
Competencia Digital
DIMCB 4-4 Uso ético y crítico de este tipo de información y conocimiento.

DIMCB 5-1 Relaciones personales.
CB 5 DIMCB 5-2 Habilidades para el trabajo cooperativo eficiente.
Competencia Social DIMCB 5-3 Participación democrática y ejercicio de ciudadanía.
y Ciudadana DIMCB 5-4 Comprensión, respeto y práctica de valores sociales.
DIMCB 5-5 Conocimiento e interacción de la realidad social.

CB 6 DIMCB 6-1 Valoración crítica y de disfrute de las expresiones artísticas.
Competencia Cultural DIMCB 6-2 Elaboración propia de creaciones artísticas.
y Artística DIMCB 6-3 Patrimonio cultural y artístico de los pueblos.

DIMCB 7-1 Conocimiento de las propias capacidades.
CB 7 DIMCB 7-2 Automotivación y autoestima.
Aprender a aprender DIMCB 7-3 Planificación y hábitos de estudio y desarrollo de proyectos.
DIMCB 7-4 Técnicas de aprendizaje y autorregulación relacionadas con la
atención, concentración, memoria, comprensión y expresión.

DIMCB 8-1 Conocimiento, confianza y autoevaluación de uno mismo.
CB 8 DIMCB 8-2 Práctica de valores.
Autonomía e iniciativa DIMCB 8-3 Innovación y creatividad.
personal DIMCB 8-4 Implementación de proyectos personales o cooperativos.

200


coordina la elaboración y el proceso de revisión de estas programaciones didác-
ticas de aula, pero la responsabilidad y competencia última es de cada docen-
te. Se trata del tercer nivel de concreción curricular que pretende asegurar el
abordaje globalizado de los contenidos y el tratamiento de los temas transver-
sales. Para formular los criterios de evaluación (en relación a las áreas o mate-
rias) utilizaremos el listado de descriptores mostrados en los ANEXOS I (obte-
nidos de las descripciones del Real Decreto de cada uno de CCBB y los lista-
dos de objetivos de área o materia). Aquellos descriptores y criterios de evalua-
ción que elijamos se convertirán en los indicadores sobre los que basaremos
nuestros dictámenes evaluadores de cuya formulación y selección hablaremos
en la próxima Unidad Formativa.
Es en este nivel donde el diseño de las tareas competenciales adquiere su
máxima expresión al lograr activar los contenidos de las unidades didácticas de
áreas de conocimiento, al mismo tiempo que se desarrollan las CCBB. La
misma o mayor importancia tiene la selección de criterios de evaluación que,
como nos indican los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, deben ser los
referentes fundamentales para valorar el grado de adquisición tanto de los obje-
tivos de la etapa como de las CCBB.
Podemos apreciar como los niveles de concreción van siendo cada vez más
específicos conforme avanzamos en el proceso de flexibilización curricular.
Otra característica del proceso programático educativo es que, se personalizan
e individualizan tanto los agentes que elaboran el proceso, como los destinata-
rios del mismo conforme descendemos en niveles de concreción.
Llegados a este momento, hemos de recordar la existencia e importancia de
un cuarto nivel de concreción curricular detallado a continuación, frecuente-
mente desdeñado por el colectivo docente y delegado, más bien relegado, al
saber hacer del personal especialista de educación especial.

PARTE 2

ADAPTACIONES CURRICULARES, PROGRAMACIONES Y CCBB

Nivel 4º

La normativa que recoge los pormenores de la atención a la diversidad,
incluida la información que hace referencia a las adaptaciones curriculares,
viene contemplada en la Orden de 25 de julio de 2008, artículo 12:

http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2008/167/d/updf/d2.pdf

201

8 Unidad Formativa

En dicha normativa se nos habla de la posibilidad de realizar lo que nos-
otros denominaremos cuarto nivel de concreción curricular. Se trata de las lla-
madas adaptaciones curriculares que pueden realizarse con mayor o menor sig-
nificatividad o grado de adaptación de los elementos curriculares. Este tipo de
medida de atención a la diversidad está destinada al:

a) Alumnado con necesidades educativas especiales.
b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.
e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.

En el artículo 14, apartado 3 de la normativa, se nos dice que «Las adapta-
ciones curriculares serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo
la coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equi-
po o departamento de orientación. En dichas adaptaciones constarán las áreas
o materias en las que se va a apli-
car, la metodología, la organiza-
ción de los contenidos, los crite-
rios de evaluación y la organiza-
ción de tiempos y espacios».
Hay, pues, una personaliza-
ción curricular en la programa-
ción y un compromiso de trabajo
colaborativo de todo el equipo
docente, cada uno desde su saber
y función. El resultado se debe
concretar en el Proyecto educativo, dentro del Plan de Orientación y Acción
tutorial (POAT).
El departamento de orientación o el Equipo de Orientación Educativa de
zona asesora y colabora en este proceso que habrá de tener en cuenta las adap-
taciones de los elementos curriculares que estimemos pueden ayudarnos a des-
arrollar las dimensiones de las CCBB o las competencias específicas en el
alumnado con necesidades especiales de apoyo educativo. Si bien en ocasiones
pueden variar incluso los objetivos y contenidos, lo que nunca cambiarán son
las CCBB, que siempre serán el referente último de los aprendizajes, sea cual
sea la condición del alumnado. Tan sólo se eliminan, se simplifican o se ade-
cuan otros elementos curriculares, a fin de garantizar precisamente esto que
decimos, el máximo desarrollo que nos sea posible de los aprendizajes básicos
representados por las ocho CCBB.

202


PARTE 3

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE ÁREAS
USO DEL PDC GENERATOR

Aún no existiendo instrucciones oficiales que faciliten un diseño general de
elaboración de programaciones de área o de unidades didácticas que contem-
plen el desarrollo de las CCBB, cada vez son más los servicios de inspección
que demandan tal consideración.
Algunas editoriales ayudan ya al profesorado en esta ajetreada misión
mediante la inclusión de CDs o Guías orientativas donde aparecen propuestas
programáticas que nos indican cuales de las ocho CCBB se trabajan en cada
unidad didáctica. Aunque este hecho facilite aparentemente nuestra labor pro-
fesional, su elección como forma de elaborar programaciones si no existe una
labor de concreción contextual y adecuación curricular específico redundará en
este tipo de situaciones en las que decimos aquella famosa frase de «cambiar
algunas cosas superficiales para que todo siga siendo igual».
Jesús Cabrerizo (2007) propone una estructura en la programación en la
que se relacionan en cada área o materia, diez unidades didácticas por año aca-
démico, una por mes y en cada una de ellas se fijan ocho descriptores (un des-
criptor por cada unidad didáctica y CB) cuyas definiciones se basan en los que
figuran en los Reales decretos. Para cada curso y alumno o alumna, y por cada
área se fijan, pues, ochenta descriptores que luego son evaluados de forma pon-
derada y en base a los resultados avaluadores se adoptarían decisiones de pro-
moción y/o titulación.
Existen otras propuestas interesantes y similares a la mencionada, algunas
muy completas y otras que adolecen de integración competencial, es decir, que
enfatizan en demasía en nuestra opinión, el peso específico de una o varias de
las CCBB sobre las demás.

Dos propuestas concretas

PROPUESTA 1 Elaboración de la programación didáctica mediante el pro-
grama PDC Generator.
A continuación detallamos las características y fases de la interesante y tra-
bajada propuesta digital que supone el programa informático basado en el
entorno de Joomla Spanish cuyos autores son Daniel Hernández y Juan Felipe
Carreres, ambos profesores de institutos de Castilla La Mancha (CLM), que

203

8 Unidad Formativa

han cedido gratuitamente para el uso de cualquier profesor/a interesado.
Tomaron como base para su diseño los dos reales decretos y la normativa de
ordenación de las enseñanzas en primaria y secundaria en esta comunidad,
pero, el programa permite modificar los contenidos de sus apartados e incluso
añadir otros nuevos que pueden ser los que aparecen en los decretos «herma-
nos» 230/2007 y 231/2007 aquí en Andalucía.
Se trata sólo de una propuesta y no hay obligación de usar esta herramien-
ta, pero, su utilización nos aproxima bastante a la adquisición de conocimien-
tos y destrezas de programaciones didácticas.
Se presenta a sí mismo como un programa que permite generar Programa-
ciones Didácticas basadas en Competencias Básicas. Además, incluye una pro-
puesta de evaluación de las CCBB obteniendo documentos para la recogida de
información durante el curso y permitiendo generar informes sobre el grado de
desarrollo de cada CB en cada alumno o alumna en particular. Se trata de un
fichero comprimido en formato zip. Como punto negativo hemos de decir que
esta versión solo está preparada y testeada para funcionar en WINDOWS XP.
En la actualidad, se está trabajando para diseñar un programa con sofware libre
que mejore el mencionado. Mientras tanto, describiremos el mencionado.

PROCESO DE DESCARGA DEL PROGRAMA PDC GENERATOR

Preoceso de intalación

– Cuando tengamos el archivo zip descargado, lo descomprimimos con el
programa winzip o winrar que se obtienen de forma gratuita (si no lo
tenemos ya instalados en nuestro PC).
— Seguidamente, abrimos la carpeta llamada PDCGenerator.exe (no el
resto de archivos). Cuando se termine la instalación, buscamos la carpe-
ta llamada PDCGenerator y hacemos clic en el archivo ejecutable lla-
mado PDCGenerator que tiene este símbolo
– Entonces, el mismo icono de la imagen nos aparecerá en la parte infe-
rior de nuestra pantalla además de que habremos accedido a la página
principal del programa desde la que haremos todas las programaciones.
http://localhost/joomla/ (NOTA: sin instalación previa del programa es
imposible acceder a sus funciones).
– Para cerrar el programa hacemos clic con el botón derecho sobre el
icono que aparece en la barra, de tareas en la parte inferior de la panta-
lla y hacemos clic en Shut down Joonla.

204


NOTA: Es posible que al cargarse la página debamos permitir el acceso al
contenido bloquedado si tenemos algún filtro de acceso en nuestro ordena-
dor.UTILIZACIÓN DEL PROGRAMA DESDE LA PÁGINA GENERAL DEL
PDC GENERATOR

Tras leer la Introducción podemos acceder al Manual, algo recomendable
si utilizamos el programa por primera vez.

1ª FUNCIÓN: PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE UN ÁREA DE CONO-
CIMIENTO O MATERIA

PASO 1: (Datos) En sus sucesivos enlaces introducimos:

– Los DATOS iniciales: Área o materia y Curso.
– Los OBJETIVOS GENERALES. Los que aparecen por defecto son los
de los decretos propios de la comunidad de Castilla La Mancha pero el
programa permite eliminarlos, modificarlos o introducir fácilmente otros
nuevos que pueden obtenerse de los Reales Decretos o de los decretos
230/2007 y 231/2007 con valor en nuestra comunidad autónoma.
– OBJETIVOS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO O MATERIA. Se
obtienen a partir de los Reales Decretos 1513/2006 (primaria) y
1631/2006 (secundaria) en sus anexos. El programa también permite
cambios.
– CONTENIDOS. Mencionamos los títulos y subapartados de las unida-
des didácticas.
– CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Fijados para el área y el curso se
obtienen en los Reales decretos mencionados.

PASO 2: (Relaciones) En sus sucesivos enlaces introducimos:

– Las relaciones entre los OBJETIVOS GENERALES Y OBJETIVOS
DEL ÁREA que programamos. Se relacionan mediante números.
– Las relaciones entre los OBJETIVOS DEL ÁREA O MATERIA Y LAS
CCBB.
– Las relaciones entre CONTENIDOS (UNIDADES DIDÁCTICAS) Y
LOS OBJETIVOS DEL ÁREA O MATERIA.
– Las relaciones entre los CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LOS
OBJETIVOS DEL ÁREA.

205

8 Unidad Formativa

En GENERAR INFORME obtenemos un archivo en PDF que puede guar-
darse así como imprimirse.

– Podemos elegir que aparezcan estos apartados:
– Introducción. Es mejor no seleccionarlo (sólo contiene una pequeña
orientación sobre su contenido). Esta introducción se cumplimenta en
un documento aparte.
– Objetivos generales. Marcar.
– Objetivos del área y materia. Marcar.
– Contenidos o unidades didácticas. Marcar.
– Metodología. A elaborar nosotros mismos a partir de la selección ade-
cuada de estrategias metodológicas, sobre todo aquellas más apropiadas
para el desarrollo de las CCBB.
– Desarrollo de las UD. Marcar.

NOTA: Se trata de nuestra programación o concreción curricular. Si sali-
mos del programa y volvemos más tarde al mismo podremos comprobar que
los datos que intrujimos han sido debidamente guardados y permiten siempre
volver a ser actualizados en el momento en que lo deseemos.

PROPUESTA 2. Elaboración de la programación didáctica del área desde
una propuesta del CEP. A cargo del profesorado que imparte la materia con la
colaboración y participación del equipo de ciclo (en primaria) o del departa-
mento (en secundaria).

A. DATOS BÁSICOS:
Nombre del centro, área programada, nivel, año académico...

B. INTRODUCCIÓN:

a) Con el reflejo esencial de al menos estos tres apartados:
• Los contextos
• Características del centro. Tipo de centro: urbano, rural, costero, de
compensatoria o una mezcla. Recursos y posibilidad de medidas orga-
nizativas especiales.
• Características de los entornos sociofamiliares. Grado de implicación
familiar y de los órganos institucionales de la localidad.
• Características del grupo de alumnado. Perfiles de diversidad del

206


alumnado, dinámica del grupo, modelos didácticos a los que están
habituados.
b) Resultados de la evaluación cero. Nos basamos en los informes siguien-
tes:
• Resultados de las pruebas de diagnóstico. Aunque el curso en cuestión
no haya sido el diagnosticado, podemos estimar como muestra repre-
sentativa de todo el centro los datos que se derivan del informe de las
pruebas.
• Los planes y memorias anuales de centro.
• Los informes tutoriales y de tránsito del año anterior.
• La información emitida en las primeras reuniones de los equipos
docentes o por quienes ejercen la orientación
• Resultados del desarrollo del diseño de tareas iniciales de repaso y
diagnóstico, de evaluación de áreas o materia, así como de grado de
c) Las líneas programáticas básicas del curso:
• Decisiones organizativas de tiempo, espacio y uso de recursos de inte-
rés.
• Tareas multicompetenciales trimestrales temporalizadas.
• Estrategias básicas de acción tutorial.
• Medidas básicas de atención a la diversidad.

C. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA. Aparecen en el Real
Decreto correspondiente.

D. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA. Seleccionados del ANEXO I
del Real Decreto correspondiente y a los que añadimos los que aparecen a nivel
autonómico en los decretos 230/2007 (para primaria) y decreto 231/2007 para
secundaria. Podemos modificar o introducir nuevos objetivos. Se expresan
como capacidades de tipo procedimental, conceptual o actitudinal.

E. CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPE-
TENCIAS BÁSICAS.
Identificar y definir resumidamente aquellos descriptores (competencias
específicas) correspondientes a cada CB que estimamos se desarrollarán en
mayor o menor grado a través del área programada en la etapa en cuestión. Para
nuestra selección nos basaremos en el ANEXO I de los Reales Decretos.
F. CONTENIDOS TEMPORALIZADOS. Tras la correspondiente toma de
decisiones del ciclo o departamento y consultado el reparto de bloques de con-

207

8 Unidad Formativa

tenidos de los Reales Decreto, se distribuyen los contenidos a tratar a lo largo
de cada ciclo y se programan de forma temporalizada los correspondientes a un
curso mediante unidades didácticas con apartados didácticos concretos.
También el libro de texto puede servir de base, tanto para la selección de con-
tenidos como para la temporalización, aunque siempre es recomendable una
labor de adaptación y no es aconsejable el seguirlo de forma estricta.

G. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Aparecen descritos en el ANEXO I
de los Reales Decretos. Nuestra propuesta, en sintonía con la normativa, es que
a la programación de área se sumen dentro de los criterios de evaluación tradi-
cionales (que hasta ahora eran sólo de carácter disciplinar) las competencias
específicas que serían trabajadas en cada unidad didáctica. Para ello, asociamos
a cada unidad tanto los criterios de los Reales Decretos como aquellos descrip-
tores que hemos mencionado en el apartado E. Lo que debemos tratar de evi-
tar es que sólo aparezcan criterios de evaluación de tipo disciplinar academicis-
ta y que no se tengan en cuenta aquellas minicompetencias desarrolladas en
cada unidad que deben indicarnos y servirnos de orientación, de una forma más
concreta, de la marcha del desarrollo de las CCBB. Recordemos que en las
decisiones de promoción y de titulación hemos de medir tanto la adquisición de
los objetivos de cada materia como el grado de desarrollo de las CCBB, y no
siempre coinciden los criterios que nos sirvan de valoración de ambos ámbitos.
Con las CCBB, pues, se redefine el concepto de criterio de evaluación que
ahora debe servirnos, tanto para observar la evolución del alumnado en el
aprendizaje de contenidos de área como en el modo en que usa estos aprendi-
zajes y otros de carácter básico, para resolver problemas cotidianos, es decir, el
grado competencial de cada alumno o alumna.

H. RELACIONES ENTRE LOS CONTENIDOS, LOS OBJETIVOS DE
ÁREA, LAS CCBB (DESGRANADAS EN SUBCOMPETENCIAS) Y LOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Facilitará todo este constructo la posibilidad
de disponer de un cuadro base donde sólo haya que rellenar o asociar aparta-
dos con indicaciones simples.

NOTA: Las programaciones didácticas concretan el currículo en cada uni-
dad. Nuestra propuesta es que se anexen en ellas las programaciones de tareas
competenciales que se hagan en una forma similar a la que se relata en la UF 4.
En su caso, también anexaremos la programación de tareas multicompetencia-
les.

208


OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA- RD 1513/2006

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender
a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo
propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí
mismo, sentido crítico, iniciativa personal, Curiosidad, interés y crea-
tividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica
de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el
ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los
que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferen-
cias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de
hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapaci-
dad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la
hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar
hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comuni-
cativa básica que les permita expresar y comprender mensajes senci-
llos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la
resolución de problemas que requieran la realización de operaciones
elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante
los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse
en la construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,

209

8 Unidad Formativa

respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como
medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la per-
sonalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud con-
traria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereoti-
pos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la pre-
vención de los accidentes de tráfico.

OBJETIVOS AÑADIDOS POR LA COMUNIDAD ATUTÓNOMA
DECRETO 230/2006

CA 1) Desarrollar la confianza en sí mismo, el sentido crítico, la inicia-
tiva personal, el espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planifi-
car, evaluar riesgos, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
CA 2) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir
activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y
cultural como un valor de los pueblos y de los individuos y desarrollar una
actitud de interés y respeto hacia la misma.
CA 3) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística
andaluza en todas sus variedades.
CA 4) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del
conocimiento y de la comprensión de Andalucía como comunidad de
encuentro de culturas.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA RD
1631/2006
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos
en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afian-
zando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad
plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo indivi-
dual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz
de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

210


c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan dis-
criminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la perso-
nalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la vio-
lencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de infor-
mación para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, espe-
cialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se
estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los méto-
dos para identificar los problemas en los diversos campos del conoci-
miento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la par-
ticipación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabi-
lidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la
Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de mane-
ra apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la histo-
ria propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los
otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte
para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crí-
ticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo,
el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su
conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.

211

8 Unidad Formativa

OBJETIVOS AÑADIDOS POR LA COMUNIDAD AUTÓNOMA
ANDALUZA
DECRETO 230/2006

CA 1) Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autono-
mía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con
los que se relacionan, participando con actitudes solidarias, tolerantes y
libres de prejuicio.
CA 2) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad
mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos.
CA 3) Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento
de las sociedades democráticas contemporáneas, especialmente los relativos
a los derechos y deberes de la ciudadanía.
CA 4) Comprender los principios básicos que rigen el funcionamiento
del medio físico y natural, valorar las repercusiones que sobre él tienen las
actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y
mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.
CA 5) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística
andaluza en todas sus variedades.
CA 6) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del
conocimiento y de la comprensión de Andalucía como comunidad de
encuentro de culturas.

Área - Ejemplo:

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
2º CICLO
OBJETIVOS DE ÁREA – Real Decreto 1513/2006 - Anexo I

La enseñanza del Conocimiento del medio natural, social y cultural en esta
etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultu-
ral, analizando su organización, sus características e interacciones y
progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más comple-
jos.
2. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal
que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una

212


actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad,
sexo, características físicas, personalidad).
3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento res-
ponsable, constructivo y solidario, respetando los principios básicos del
funcionamiento democrático.
4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con
características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la
necesidad del respeto a los Derechos Humanos.
5. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el
medio, valorándola críticamente y adoptando un comportamiento en la
vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de
conservación del patrimonio cultural.
6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transforma-
ciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones
de simultaneidad y sucesión para aplicar estos conocimientos a la com-
prensión de otros momentos históricos.
7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del
medio natural, social y cultural mediante códigos numéricos, gráficos,
cartográficos y otros.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados
con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de bús-
queda y tratamiento de la información, formulación de conjeturas, pues-
ta a prueba de las mismas, exploración de soluciones alternativas y
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una
finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las
propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obte-
ner información y como instrumento para aprender y compartir conoci-
mientos, valorando su contribución a la mejora de las condiciones de
vida de todas las personas.

BLOQUES DE CONTENIDOS

Aparecen en el Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas en educa-
ción primaria o en el Real Decreto 1631/2006 de educación secundaria obliga-
toria. Omitimos su redacción por la larga extensión.
Corresponde al ciclo o departamento distribuirlos temporalmente en cada
nivel, tantos los contenidos didácticos como de cada uno de sus apartados,

213

8 Unidad Formativa

desde criterios pedagógicos razonados y consensuados. Por su larga extensión
no los anexamos a esta Unidad formativa y dejamos la esencial lectura de su
contenido, en referencia a las áreas, a cargo de cada profesor o profesora espe-
cialista. Estos Reales Decretos se convierten en los documento matrices de
nuestras programaciones didácticas y como Manual imprescindible, debe estar
al alcance de cada equipo docente, ciclo o departamento.

Criterios de evaluación

1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medi-
da, las relaciones entre algunos factores del medio físico (relieve, suelo,
clima, vegetación...) y las formas de vida y actuaciones de las personas,
valorando la adopción de actitudes de respeto por el equilibrio ecológico.
Con este criterio se trata de conocer si son capaces de apreciar relacio-
nes como las que se dan entre tipo de vivienda, cultivos, paisaje, vesti-
menta, etc. con el clima, el relieve, la presencia de determinadas espe-
cies animales y vegetales, etc., como aproximación al concepto de hábi-
tat. Asimismo se valorará si reconocen la importancia de la sostenibili-
dad del equilibrio ecológico y la necesidad de adoptar actitudes respe-
tuosas con el medio, la necesidad de conservar estos recursos, especial-
mente con respecto al uso del agua.
2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, según criterios cientí-
ficos.
Con este criterio de evaluación se trata de saber si conocen criterios
científicos para clasificar seres vivos o inertes; como su régimen ali-
mentario, su forma de reproducirse, o su morfología en seres vivos, o su
dureza, exfoliación o brillo en rocas y minerales. La evaluación supone
que puedan activar los conocimientos necesarios para reconocer la
especie de que se trata, aún con la ayuda de claves o pautas sencillas.
3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo per-
sonal de determinados hábitos de alimentación, higiene, ejercicio físico
y descanso. Este criterio pretende evaluar la capacidad para discernir
actividades que perjudican y que favorecen la salud y el desarrollo equi-
librado de su personalidad, como la ingesta de golosinas, el exceso de
peso de su mochila, los desplazamientos andando, el uso limitado de
televisión, videoconsolas o juegos de ordenador, etc. Así mismo se valo-
rará si van definiendo un estilo de vida propio adecuado a su edad y
constitución, en el que también se contemple su capacidad para resolver
conflictos, su autonomía, el conocimiento de sí mismo, o su capacidad

214


de decisión en la adopción de conductas saludables en su tiempo libre.
4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los princi-
pales usos que las personas hacen de los recursos naturales, señalando
ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por algún bien
o servicio, desde su origen hasta el consumidor.
Con este criterio se quiere evaluar el conocimiento de los elementos
fundamentales del medio físico, su relación con la vida de las personas,
así como el equilibrio existente entre los diferentes elementos del medio
físico y las consecuencias derivadas del uso inadecuado del medio y de
los recursos. De la misma manera, se evaluará el grado de conocimien-
to de algunos procesos de producción de alimentos, de las técnicas y
procedimientos de conservación de los mismos y de su comercializa-
ción. Así mismo se valorará si sabe poner ejemplos de la relevancia que
tiene para la economía mundial la introducción de las tecnologías para
el desarrollo de la sociedad del bienestar.
5. Señalar algunas funciones de las administraciones y de organizaciones
diversas y su contribución al funcionamiento de la sociedad, valorando
la importancia de la participación personal en las responsabilidades
colectivas.
Se quiere evaluar con este criterio si conocen el funcionamiento gene-
ral de los órganos de algunas organizaciones cercanas, el papel de las
administraciones como garantes de los servicios públicos más impor-
tantes para mejorar la vida de los ciudadanos. Así mismo se valorarán
los comportamientos de participación y asunción de responsabilidades
para favorecer la convivencia en el aula y la participación en el centro.
6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales
para situarse en el entorno, para localizar y describir la situación de los
objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con escala
gráfica para desplazarse.

NOTA: Añadir los descriptores sonsacados del apartado siguiente que se
consideren igualmente como criterios de evaluación y que sirvan para evaluar
el grado de desarrollo de las CCBB

215

8 Unidad Formativa

Contribución del área al desarrollo de las CCBB – Real Decreto
1513/2006 Anexo I

El carácter global del área de Conocimiento del medio natural, social y cul-
tural hace que contribuya en mayor o menor medida, al desarrollo de la mayo-
ría de las competencias básicas. Respecto de la competencia social y ciudada-
na, dos ámbitos de realización personal atañen directamente al área. Por una
parte, el de las relaciones próximas (la familia, los amigos, los compañeros,
etc.), que supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relación con
los demás. Un objetivo del área es el desarrollo de actitudes de diálogo, de reso-
lución de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de habilidades, de
modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para facilitar la
buena comunicación y el buen estar del grupo. Esta área se convierte así en un
espacio privilegiado para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabili-
dades con respecto al grupo, aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto
en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias del
ámbito social en que se vive.
El otro ámbito trasciende las relaciones próximas para abrirse al barrio, el
municipio, la Comunidad, el estado, la Unión Europea, etc. Comprender su
organización, sus funciones, los mecanismos de participación ciudadana… En
este sentido, el currículo va más allá de los aspectos conceptuales, para desarro-
llar destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del
medio, junto con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos huma-
nos, pretende asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria,
curiosa e informada, participativa y demócrata.
Además, el área contribuye a la comprensión de la realidad social en la que
se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos
que la caracterizan así como de la diversidad existente en ella, a la vez que ini-
cia en la comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo y de
este modo se adquieren pautas para ir acercándose a las raíces históricas de las
sociedades actuales.
El área contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento
y la interacción con el mundo físico ya que muchos de los aprendizajes que inte-
gra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo
que le rodea. La competencia se va construyendo a través de la apropiación de
conceptos que permiten interpretar el mundo físico, así como del acercamiento
a determinados rasgos del método con el que se construye el conocimiento cien-
tífico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias,
diseñar pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos.

216


Contribuye también de forma relevante, al Tratamiento de la información
y competencia digital. En primer lugar, la información aparece como elemento
imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del área, esta informa-
ción se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por
tanto, procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpre-
tar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige pro-
cedimientos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpreta-
ción que son objeto prioritario de aprendizaje en esta área. Por otra parte, se
incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetiza-
ción digital, conocimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas con-
tribuirá al desarrollo de la competencia digital. La utilización básica del orde-
nador, el manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet,
contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.
El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentes
entre el Tratamiento de la información y competencia digital y la competencia
en comunicación lingüística. Además de la contribución del área al aumento
significativo de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los
intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el
empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se esta-
rá desarrollando esta competencia. En esta área se da necesariamente un acer-
camiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirán
una atención específica para que contribuyan a esta competencia.
Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para apren-
der a aprender, deberá orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de
técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información,
tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmen-
te útiles en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión
sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por
escrito, contribuirá al desarrollo de esta competencia.
La contribución del área a la competencia artística y cultural se centra en
el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su diversi-
dad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.
Esta área incluye contenidos directamente relacionados con el desarrollo de
la autonomía e iniciativa personal, al enseñar a tomar decisiones desde el cono-
cimiento de uno mismo, tanto en el ámbito escolar como en la planificación de
forma autónoma y creativa de actividades de ocio.
El área ofrece, por último, la oportunidad de utilizar herramientas matemáticas
en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o represen-
taciones gráficas, contribuyendo así al desarrollo de la competencia matemática.

217

8 Unidad Formativa

Estrategias metodológicas numeradas

1 Enseñanza 2 Aprendizaje 3 Modelado 4 Rincones o talleres
tradicional cooperativo metacognitivo

5 Proyectos de trabajo 6 Aprendizaje 7 Dinámica de grupos 8 Estudios estadísticos
por descubrimiento

9 Portafolio 10 Comunidad 11 Modelo digital 12 Técnicas de estudio
de aprendizaje

13 Aprender 14 Aprendizaje autónomo 15 Grupos interactivos 16 Otras
enseñando

A TÍTULO GENERAL: NOVEDADES EN LAS PROGRAMACIONES
DIDÁCTICAS TRAS LA ENTRADA DE LAS CCBB EN EL CURRÍCULO

1. La redefinición de los criterios de evaluación que ya no sólo deben ser-
virnos para valorar la adquisición de las capacidades recogidas en los
objetivos de cada etapa, sino que también deben ser de utilidad para fijar
aquellas competencias específicas que el alumnado debe adquirir para
ir desarrollando las CCBB.

2. Las estrategias metodológicas cuyo conocimiento de su diversidad y
selección optima, atendiendo a los contextos y características de los
contenidos, ayuda a asegurarnos el desarrollo de las CCBB que preci-
san del uso de metodologías que van más allá de la tradicional, insufi-
ciente para múltiples CCBB.

3. La programación de tareas competenciales en cada unidad didáctica o
de tareas multicompetenciales (algo más espaciadas en el tiempo), cuyo
diseño se elabora mucho antes de que se imparta y que representan el
elemento curricular nuclear que asegura el desarrollo de las CCBB.

218


CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A. Señalar las tres consecuencias más graves que consideréis que se derivan de la falta de
concreción curricular en el trabajo docente.

1B. Suponed que como equipo docente o departamento, decidís utilizar la propuesta de pro-
gramación didáctica que os ofrece un libro de texto determinado como punto de partida.
Enumera cinco aspectos que habrían de tenerse en cuenta para mejorar y adaptar dicha pro-
puesta de concreción curricular didáctica desde tus conocimientos del ámbito de las CCBB.

Índice orientativo

2A. De todos los elementos relacionados con el currículo (objetivos, contenidos, criterios de
evaluación, métodos pedagógicos, competencias básicas, recursos materiales y humanos,
organización escolar, trabajo colaborativo docente...) ¿Cuáles consideráis que son más
necesarios de tener en cuenta a la hora de las adaptaciones curriculares y cuáles son las
principales objeciones y/o limitaciones a que se desarrollen en el aula?

Índice orientativo

3A. ¿Cuáles pueden ser los mayores errores que el profesorado cometa a la hora de concre-
tar por escrito el currículo? Razonad la respuesta.

219

Unidad formativa

9

Y EVALUACIÓN

221

Competencias básicas y evaluación


HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA EVALUACIÓN
9

Filip Dochy, Mien Segers y Sabine Dierick
Universidad de Lovaina, Bélgica
Universidad de Maastricht, Países Bajos

«Durante muchos años, el objetivo principal de la educación académi-
ca ha sido formar estudiantes con muchos conocimientos dentro de un
determinado dominio. La tarea principal consistía en construir un almacén
de conocimientos básicos. Desarrollos recientes en la sociedad actual han
cambiado de forma notable estos objetivos. Se hace énfasis en la formación
de individuos con un alto nivel de conocimientos, pero también con habili-
dades para resolver problemas, habilidades profesionales y aprendizaje
auténtico, por ejemplo, el aprendizaje en contextos de la vida real:

«...El funcionamiento satisfactorio en este área requiere personas
autónomas, adaptables y pensantes, que aprenden de forma autónoma,
capaz de comunicarse y cooperar con otros. Las competencias específicas
que se requieren de estas personas incluyen:

a. Competencias cognitivas tales como la resolución de problemas, pen-
samiento crítico, formulación de preguntas, búsqueda de información
relevante, elaboración de juicios informados, uso eficiente de la
información, realizar observaciones e investigaciones precisas,
inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, habilidades comunica-
tivas para presentar los datos, expresión oral y escrita.
b. Competencias metacognitivas tales como autorreflexión y autoeva-
luación.
c. Competencias sociales tales como dirigir discusiones y conversacio-
nes, persuasión, cooperación, trabajo en grupos, etc.
d. Disposiciones afectivas, por ejemplo, perseverancia, motivación
interna, responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad,
afrontamiento de situaciones frustrantes.

223

9 Unidad Formativa

El objetivo principal de la educación superior ha cambiado para diri-
girse a los estudiantes con el fin de proporcionar apoyo para desarrollar-
se como «practicantes reflexivos” capaces de reflexionar críticamente
acerca de su propia práctica profesional. Los estudiantes que ocupan posi-
ciones en las organizaciones modernas han de ser capaces de analizar la
información, mejorar su habilidades de resolución de problemas y comu-
nicación y reflexionar sobre su propio papel en el proceso de aprendizaje.
Las personas tienen que ser capaces de adquirir conocimiento de manera
independiente y de emplear ese cuerpo de conocimientos organizados para
resolver problemas imprevistos.

Dadas las demandas actuales, debemos desarrollar entornos de apren-
dizaje más potentes, que abarquen tanto enseñanza como evaluación. Son
necesarias una enseñanza y una evaluación apropiadas.

El enfoque tradicional de la enseñanza consideraba a los aprendices
como receptores pasivos de la información. La memorización del conteni-
do, narrado por el profesor, era el objetivo principal del proceso de ense-

224


ñanza. El conocimiento almacenado sólo era abstraído. El aprendizaje y la
enseñanza se consideraban procesos individuales con el profesor indivi-
dual situado enfrente de un auditorio, compuesto por una conjunto de estu-
diantes individuales.

El enfoque de evaluación que acompañaba este enfoque de enseñanza
se concentraba principalmente en la evaluación de conocimientos básicos,
supuestamente adquiridos a través de experiencias tediosas y experiencias
que exigían ensayos y repeticiones enseñados en clase o en el libro de
texto. Durante las pasadas tres décadas, el desarrollo de pruebas con fines
de rendición de cuentas, así como su corrección e interpretación estuvo
dominada por expertos en evaluación que empleaban sofisticados modelos
psicométricos. Este sistema de evaluación se denomina en ocasiones la
«cultura de los tests o del examen”, y presenta las siguientes característi-
cas:

– La enseñanza y la evaluación se consideraban actividades separadas,
la primera la responsabilidad del profesor y la última responsabili-
dad del experto en medida.
– El plan de la prueba, la redacción del elemento así como el desarro-
llo de criterios para evaluar la realización del test y el proceso de
puntuación normalmente no son compartidos con los estudiantes y
son un misterio para ellos.

Los ítems son con frecuencia sintéticos y con frecuencia no están rela-
cionados con la experiencia cotidiana de los estudiantes.

Las pruebas suelen adaptarse a un formato de elección y examinan el
conocimiento de unidades descontextualizadas y discretas de un determi-
nado dominio científico.

Los tests suelen ser de lápiz y papel, se administran en clase con fuer-
tes limitaciones de tiempo y se prohíbe el recurso a materiales y herra-
mientas de apoyo y ayuda.

En otras palabras, el primer borrador del trabajo de los estudiantes,
producido en condiciones estresantes y limitaciones poco realistas, se usa
con frecuencia para determinar consecuencias de gran alcance. Lo que se
evalúa es meramente el producto, sin tener en cuenta el proceso, y el infor-

225

9 Unidad Formativa

me de los resultados normalmente presenta la forma de una única puntua-
ción total.
Estos instrumentos han recibido muchas crítica. Una crítica es que
estos exámenes tradicionales no se parecen a las tareas reales de aprendi-
zaje; otra, es que estas pruebas no parecen reflejar adecuadamente la
capacidad de resolución de problemas. Una prioridad de la práctica con-
vencional de evaluación consiste en centrarse en conocimientos que pue-
den cuantificarse con facilidad más que en habilidades y conocimientos-
complejos. Sin embargo, estos instrumentos de medida en su mayoría no
parecen evaluar habilidades cognitivas de nivel superior, tales como la
capacidad de resolución de problemas, el pensamiento crítico y el razona-
miento. Esto se debe, en parte, a la mentalidad de «una respuesta correc-
ta».

Los exámenes convencionales con frecuencia no permiten múltiples
respuestas correctas mientras que la mayoría de los problemas o tareas de
la vida real no tienen una única solución ya que pueden interpretarse desde
perspectivas diferentes. Estas pruebas tradicionales generalmente fomen-
tan la memorización mas que la comprensión. Además tales tests se cen-
tran en componentes aislados, discretos del dominio en cuestión y no en las
relaciones entre esos componentes. Una crítica adicional se refiere a la
influencia de la práctica de evaluación sobre los procesos de enseñanza.
Las pruebas tradicionales tienden a restringir los procesos de aprendizaje
a un proceso de mero consumo del conocimiento proporcionado por el pro-
fesor (esto es, el enfoque tradicional de la enseñanza).

Extracto del artículo aparecido en la web:

http://revistas.um.es/index.php/red_u/article/view/20051/19411

226


PARTE 1

¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?

Cada etapa educativa posee connotaciones específicas que diferencian a
cada una de la otra en lo que respecta al apartado curricular de la evaluación.
Sin embargo, las etapas de educación primaria y Educación secundaria obliga-
toria poseen muchos puntos en común, como así se desprende de los Reales
Decretos 1513/2006 (Artículo 9) y 1631/2006 (Artículo 10) de enseñanzas
mínimas en ambas etapas, donde se nos indican resumidamente qué modelos
de evaluación se espera que realicemos en los centros educativos de todo el
ámbito estatal:

A. Descripción de las DOS propuestas formativas

Real Decreto 1513/2006 (Artículo 9) de enseñanzas mínimas en Educación
primaria:

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será conti-
nua y global y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto
de las áreas del currículo.
2. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes ele-
mentos del currículo.

227

9 Unidad Formativa

3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental
para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.
4. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso
de un alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo
educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo,
tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garan-
tizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar
el proceso educativo.
5. Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

Real Decreto 1631/2006 (Artículo 10) de enseñanzas mínimas en
Educación secundaria obligatoria:

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación
secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas
materias del currículo.
2. Los profesores evaluarán a sus alumnos teniendo en cuenta los diferen-
tes elementos del currículo.
3. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental
para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas
como el de consecución de los objetivos.
4. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno,
coordinados por el profesor tutor, actuará de manera colegiada a lo largo
del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes
del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones edu-
cativas.
5. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alum-
no no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo.
Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pron-
to como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la
adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proce-
so educativo.
6. Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

B. Coincidencias en ambos modelos

Educación primaria y Educación Secundaria obligatoria

228


1. Modelo de evaluación continua. Una verdadera evaluación continua
integra los aspectos fundamentales de otros modelos de evaluación como la
evaluación diagnóstica (inicial) la formativa (valorando aprendizajes adquiri-
dos durante el proceso, detectando dificultades y ofreciendo medidas de supe-
ración de las mismas) y la sumativa (al término de cada unidad educativa). Se
trata, pues, de un modelo dinámico de entender la evaluación que supera el
modelo tradicional que centra su interés en la evaluación, más bien califica-
ción, de los resultados al termino de los aprendizajes, fundamentalmente con
fines clasificatorios.

2. Teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo. La evaluación
es la actuación docente retro alimentadora y curricular por excelencia. Es decir,
sus resultados afectan y condicionan con el resto de elementos curriculares con
los que debe guardar una estrecha interacción. La auténtica evaluación influye
y mejora las metodologías, el diseño de tareas o la selección de recursos, entre
otros elementos.

3. Los criterios de evaluación representan el núcleo central del modelo de
evaluación. Se trata, pues, de un modelo de evaluación criterial. Es decir, las
decisiones de refuerzo, promoción o titulación se adoptan tomando como refe-
rente criterios y/o competencias concretas fijadas y programadas por el profe-
sorado, antes de cada proceso de enseñanza-aprendizaje, a niveles de etapas o
ciclos y sobre cada especialidad disciplinar.
La evaluación criterial se suma al modelo triangular anteriormente descri-
to formando este modelo final:

EV. CONTINUA = EV. DIAGNÓSTICA + EV. FORMATIVA

+ EV. SUMATIVA + EV. CRITERIAL

4. Valoración del grado de adquisición de las CCBB. Tanto en primaria
como en secundaria, el grado de adquisición de las ocho CCBB establecidas
como aprendizajes básicos, son referentes últimos de las valoraciones de cada
ciclo o nivel de nuestro alumnado. Los criterios de evaluación deben reflejar
aspectos concretos estrechamente ligados a cada una de las CCBB. Por tanto,
en ellos, han de verse representadas las competencias mediante descriptores
que combinen integralmente destrezas, conceptos y actitudes válidas para
resolver problemas típicos y, además, referidos a contextos cotidianos que per-
mitan transferencias de aprendizajes.

229

9 Unidad Formativa

5. La evaluación (formativa) detecta dificultades (errores y ruidos) y pro-
pone medidas. Al evaluarse competencias básicas, hemos de ir más lejos de la
tradicional detección de dificultades curriculares de carácter estrictamente dis-
ciplinar (apartados didácticos no superados) hasta detectar errores y ruidos (UF
7) y proponer medidas que van más allá del saber de cada disciplina (lo meta-
disciplinar), comprometiéndose plenamente con la acción tutorial, las concre-
ciones curriculares y la selección metodológicas.

6. Adopción de medidas de refuerzo educativo en cualquier momento del
ciclo/curso. Este aspecto nos recuerda el tipo de evaluación continua que se
propone desde el punto primero del artículo normativo. Las medidas no se
adoptan solamente al final de cada unidad didáctica o etapa, cuando ya puede
ser tarde, sino nada más ser detectada, sin esperar que los acontecimientos se
precipiten. De nuevo la acción tutorial y/o de los equipos docentes, vuelven a
ser referencias esenciales en el modelo.

función: función:
admisión certificación
orientación admisión

evaluación evaluación
diagnóstica sumativa

evaluación
formativa

función:
regulación
adaptación pedagógica

230


7 Se valoran tanto los aprendizajes del alumnado como las prácticas docen-
tes. Puede ser éste, el segundo apartado central del modelo de evaluación por
el que se aboga. Si no existe evaluación de la
práctica docente, ésta se aquilosa y perpetúa
convirtiéndose, más que en una buena herra-
mienta de adecuación curricular, en un lastre
que bloquea los procesos y frustra las posibili-
dades de avance en el acceso al currículo y ter-
mina inutilizando toda la metodología al que-
dar desfasada. Además, se incurre en un error
de consecuencias incalculables, la considera-
ción de que todos los problemas de aprendiza-
je y la falta de consecución de los objetivos es
siempre responsabilidad y culpa del alumna-
do, por lo que la evaluación, en vez de ser un punto de apoyo y ayuda, se trans-
forma en un punto de base pseudopedagógica, con una doble finalidad: sancio-
nadora y exclusiva.
Diferencias entre ambos modelos

Educación primaria Educación Secundaria obligatoria

1. Evaluación Global 1. Evaluación Diferenciada según las dis-
Se centra, más que en la adquisición de los tintas materias
conocimientos disciplinares de cada área, Existe aquí una clara alusión a los objetivos y
en aquellos con cuya aplicación en unión contenidos típicos de cada materia curricular
destrezas y actitudes se desenvuelven en la que exigen una evaluación específica en la
vida cotidiana. que el profesor o profesora especialista es la
persona más facultada para emitirla.

2. Sobre todo el grado de adquisición de 2. Tanto el grado de adquisición de las
las CCBB CCBB como de los objetivos
Los criterios de evaluación reflejarán funda- Los criterios de evaluación deben recoger
mentalmente las competencias específicas tanto las competencias específicas de cada
que sirvan para valorar el progreso de adqui- una de las ocho CCBB como los objetivos o
sición de las CCBB. El decreto autonómico capacidades propias de cada materia.
sumará más tarde a las CCBB los objetivos
de etapa.

3 Evalúa el profesorado 3 Evalúa el equipo docente coordinado
Al acumularse en un profesor o profesora la por el profesor tutor, de forma colegiada
mayoría de los ámbitos curriculares de mayor Ante la diversidad de materias, todas des-
peso didáctico y temporal, generalmente el arrollando las ocho CCBB y que, raramente,
tutor o tutora, es en él o en ella sobre quien el profesor que ejerce la tutoría asume una
recae la responsabilidad de la evaluación. El cantidad de tiempo con su grupo semejante
resto del profesorado ayuda en la toma de al que se da en primaria, es el equipo docen-
decisiones. te quien evalúa y, además, de forma colegia-
da, es decir, razonada y consensuada.

231

9 Unidad Formativa

Este modelo colegiado y formativo de evaluación que presentamos puede
ser la piedra angular de la educación del siglo XXI donde el trabajo docente
individualista y poco colaborativo quedará atrás dándose entrada a modelos de
trabajo docente colegiado no sólo en el momento de la evaluación, también
durante la construcción de las unidades didácticas integradas, en la selección de
metodologías novedosas, en las propuestas didácticas innovadoras en las que
pueden participar en clase más de un profesor o profesora de distintas áreas, en
el diseño de tareas intersdisciplinares y multicompetenciales muy cercanas a
los contextos reales donde se mueve el alumnado y con tareas capaces de aglu-
tinar integralmente áreas y competencias en un punto común; o la enfatización,
más que en la adquisición memorística de conocimientos disciplinares, en el
conocimiento de instrumentos de obtención y gestión de la información, así
como en la utilidad funcional de dichos conocimientos.

La evaluación debe formar parte de toda propuesta de secuenciación meto-
dológica, de la resolución de tareas y de la valoración final de los aprendizajes.
Los aspectos que deben ser objeto de continua evaluación en las CCBB son
múltiples y se agrupan en:

a) Contenidos parciales de las CCBB: destrezas, conocimientos y actitu-
des, en situaciones-problemas de contextos cotidianos, y la forma inte-
grada en que deben ponerse en acción.
b) Componentes metacognitivos, aquellos factores externos o internos que
limitan o desarrollan el potencial de aprendizaje de cada alumno o
alumna en los distintos tipos de escenarios de aprendizaje (selección de
estrategias de aprendizaje y de metodologías, autoestima, dependen-
cia/independencia, impulsividad, gestión de los errores, actitud familiar,
discapacidades o necesidades de apoyo educativo, etcétera...). Sobre
todo, el modo en que el alumnado llega a enfrentarse, superar o minimi-
zar estos ruidos y errores.
c) Competencias básicas, dimensiones o subcompetencias o competencias
específicas, según debamos tomar decisiones de titulación, promoción
o decisiones de recuperación o refuerzo de aprendizajes respecto a una
etapa, un nivel o una unidad didáctica y la adquisición de los objetivos
de etapa, ciclo o área. Estas competencias específicas deben ser formu-
ladas e integradas dentro de los criterios de evaluación.

La evaluación no puede generar estados de ánimos asociados al fracaso, ni
representar en ningún modo, la adopción de una sanción, pues de ser así, ésta

232


debería recaer visiblemente sobre todos los elementos interrelacionados con el
aprendizaje, incluyendo al profesorado. Se evalúa para confirmar la consecu-
ción de los aprendizajes básicos diseñados o, en caso contrario, para establecer
mecanismos mejorados que nos permitan conseguirlos, este es el significado de
la verdadera evaluación formativa a la que nos apremia la normativa.
La evaluación academicista acostumbra a ser extremadamente sumativa,
más bien es terminal (sólo mira el producto final sin interesarle el proceso). La
evaluación formativa no sólo se detiene en los resultados obtenidos tras la eje-
cución de las tareas, diagnostica todo el proceso para determinar factores (erro-
res y ruidos) que influyeron positivamente o negativamente en el mismo. Esta
diferencia convierte a las CCBB como un ámbito donde la evaluación formati-
va es indispensable, pues sólo se evalúan los resultados, exclusivamente, al tér-
mino de la escolaridad obligatoria con ocasión de la emisión de un juicio de
titulación. Mientras tanto, son los grados de desarrollo de los ocho aprendiza-
jes básicos los que son analizados y escudriñados a través del grado de adqui-
sición de competencias específicas recogidas curricularmente en los criterios
de evaluación, susceptibles de ser juzgados de forma relativa y criterial.

PARTE 2

OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA,
CCBB Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Las órdenes de 10 de agosto de 2007 del BOJA 166 de 2007 sobre evalua-
ción en educación primaria y secundaria nos dice con total claridad qué ele-
mentos debemos tomar en cuenta a la hora de evaluar, tanto en un nivel como
cuando tomamos decisiones de promoción.
El contenido de dichas normativas insisten en que han de ser la consecu-
ción de los objetivos generales de la etapa y el grado de desarrollo de las
CCBB, los dos referentes forzosos a los que el equipo docente debe hacer refe-
rencia siempre en educación secundaria obligatoria. Así se nos presenta y per-
siste el gran dilema evaluativo de siempre... ¿a qué criterio general debemos
dar mayor prioridad a la hora de evaluar... al dominio de las materias escolares
(llamado hasta el momento competencia curricular y que ahora deberemos lla-
mar, más bien, competencia disciplinar) o el grado de desarrollo de las CCBB
(nivel competencial)?

NIVEL DISCIPLINAR + NIVEL COMPETENCIAL = NIVEL CURRICULAR

233

9 Unidad Formativa

Los Reales Decretos parecen indicarnos que son las CCBB las que mayor
peso referencial tienen a la hora de la evaluación en la educación primaria,
mientras que en la etapa de secundaria obligatoria, el peso de ambos ámbitos,
parece repartirse en igual proporción. Será luego, en la educación postobliga-
toria, el momento de primar las competencias profesionales o académicas
dando por supuesto la adquisición de las CCBB que formarían el abono ideal
para el desarrollo de otros aprendizajes más específicos.
Hay que reconocer que existen ciertas diferencias a priori entre los dos
campos de aprendizaje, producto de la tradición didáctica que arrastramos
desde nuestra formación inicial pedagógica, escasa, dicho sea de paso.

GRADO DE DESARROLLO OBJETIVOS DE LAS MATERIAS
DE LAS CCBB DISCIPLINARES

El énfasis recae en la aplicación útil y funcio- Generalmente, dan un mayor peso específico
nal de los aprendizajes en la vida. al aprendizaje de conocimientos y algunas
destrezas académicas que se utilizarán en
cursos posteriores.

Los contenidos se utilizan de forma combina- Los objetivos se describen, desarrollan y eva-
da y es durante este tipo de tareas competen- lúan de forma fragmentada (por separado) y
ciales en los que las personas aprendices los conocimientos abanderan el grado de
son evaluadas. Las destrezas y las actitudes prioridad.
o valores adquieren el mismo grado de
importancia que los conocimientos

Se progresa en el grado de desarrollo cada Se alcanzan o no, en cada nivel o curso.
curso o nivel, pero no se evalúa su adquisi-
ción completa hasta el final de la etapa de la
ESO.

Los resultados del aprendizaje aparecen Los resultados del aprendizaje se visibilizan
mientras se efectúan tareas y proyectos rea- al resolver pruebas y actividades de tipo inte-
les o cuasireales (simuladores de la realidad lectual, memorístico, académico o ficticio.
cotidiana).

La evaluación es continua (del proceso), for- La evaluación suele ser sumativa (se hace
mativa (para mejorar) y criterial (toma en balance de vez en cuando y se pasa página)
cuenta el nivel de partida de la persona y sancionadora (su no superación desata
aprendiz y fija criterios mínimos de aprendi- consecuencias negativas como deberes adi-
zaje). cionales, la no titulación o la repetición de
curso).

El nivel curricular se entiende como la suma La competencia curricular es sinónima de
de los niveles disciplinares y competenciales. competencia disciplinar o académica.

Suele ser tomada más en cuenta por el pro- Suele ser tomada más en cuenta por el pro-
fesorado de educación primaria y de educa- fesorado de educación secundaria.
ción especial.

234


El dilema se agudiza a nivel de toma de decisiones en la evaluación del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNAE) o desfa-
se curricular acusado.
Y es que desde una reflexión global podemos encontrarnos, a la hora de
evaluar o de tomar decisiones de promoción o titulación, ante cuatro casos de
alumnado con estas situaciones:

– Alcanzan los objetivos generales de etapa, pero no se ve progreso en
ciertas CCBB. Hay que recordar que el alcance de los objetivos genera-
les de etapa no necesariamente implica el desarrollo de todas las CCBB,
y viceversa.
– No alcanzan los objetivos generales, aunque se observa un notable
avance en el grado de adquisición de las CCBB. Incluso puede que este
progreso tenga por causa aprendizajes de origen extraescolar. Este
hecho sucede con frecuencia ante ACNAE , en la que una parte del pro-
fesorado no es sensible al handicap personal de este tipo de alumnado
y, en ocasiones, ni siquiera participa, conoce y toma en cuenta la adap-
tación curricular de diferente grado de significatividad a la que fue
sometido en su tiempo.
– No alcanzan los objetivos y además se considera que el desarrollo de las
CCBB no es óptimo.
– Alcanzar los objetivos de las materias y desarrollar adecuadamente las
CCBB.

Conseguir que estos dos ámbitos de aprendizaje, el compuesto por los sabe-
res de las áreas de conocimiento o materias, y el que suponen las CCBB, apa-
rezcan como complementarios y no contrarios es uno de los mayores retos que
habrá de superar nuestro sistema educativo, especialmente el profesorado, si se
desea que el trabajo por CCBB se implante finalmente en nuestras aulas. Otros
países ya lo consiguen.

¿Cuál es la solución a este dilema? ¿Cómo lograrlo?

Uno, la concreción curricular que se establezca en cada etapa educativa,
o a niveles de elaboración de las adaptaciones curriculares, debe establecer
los objetivos de forma detallada, realista, contextualizada e íntimamente rela-
cionada con las CCBB. Por ejemplo, no podemos fijar como criterio de titula-
ción de la ESO la correcta formulación inorgánica en la asignatura de Química.
Debemos reflexionar que, si lo hacemos así, podemos vernos forzados a deci-

235

9 Unidad Formativa

dir la no promoción de una alumno o de una alumna que no supere dicho obje-
tivo, pese a que consideremos que este contenido no es un aprendizaje nuclear
de las CCBB. Hemos de diferenciar, claramente, que mantenemos ligada a la
titulación en 4º de ESO al desarrollo de los CCBB para la vida y no con un
nivel académico que apunte a estudios superiores en bachillerato o ciclos for-
mativos. Debemos aclarar que no estamos defendiendo el que en nuestras aulas
no se imparta formulación inorgánica alguna, sino que el peso evaluatorio
reflejado en los criterios de evaluación sea el que justamente corresponda a
cada contenido, acorde a lo ya estipulado en los Reales Decretos de enseñan-
zas mínimas. No hay que confundir contenidos con objetivos de la etapa edu-
cativa. Los contenidos, a través de los cuales pretendemos alcanzar los objeti-
vos, pueden llegar a ser demasiado amplios y descontextualizados, por lo que
podemos tener que someterlos a modificaciones si lo estimamos oportuno.
Y dos, los criterios de evaluación (formulaciones expresas de pequeños
aprendizajes que declaramos como referencias ante las decisiones de evalua-
ción) deben lograr la perfecta vinculación de las materias curriculares y las
CCBB. Este segundo requisito es de vital importancia. No tenemos, hasta el
momento, instrucciones más concretas que nos ayuden a destruir la aparente
incompatibilidad entre áreas (en primaria) o materias (en secundaria) y CCBB,
salvo las interesantes y precisas orientaciones contempladas en los Reales
decretos 1513/2006 y 1631C/2006 que en sus anexos ofrecen un listado de des-
criptores de uso imprescindible para la configuración de las competencias espe-
cíficas (Ver resumen en el Anexo de esta UF). Para hacer de los dos ámbitos,
campos complementarios, especialmente en educación secundaria obligatoria,
es necesario concretar; de un lado, criterios de evaluación, y de otro, compe-
tencias específicas íntimamente ligadas a las CCBB, hasta fundirlas en una
misma propuesta flexible y asequible a toda la amplia diversidad del alumna-
do. Luego, será el diseño de tareas el que consiga finalmente la unión práctica
de las disciplinas y las ocho CCBB. Hay que incluir al alumnado ACNAE, en
quienes las CCBB nunca han de ser objeto de adaptación (al contrario de los
objetivos y contenidos, que sí lo son en ocasiones de adaptaciones significati-
vas), sino los elementos esenciales de referencia de todo el trabajo educativo
que se haga con este alumnado. Los citados reales decretos en su anexo II nos
orientan sobre la forma en que cada materia puede contribuir al desarrollo de
las CCBB en primaria y en secundaria. Estos aspectos se abordaron en la uni-
dad formativa VIII sobre programación en CCBB.
Una última reflexión sobre el alumnado ACNAE con adaptaciones curricu-
lares significativas (que modifican, eliminan o introducen objetivos y conteni-
dos). La normativa que recoge los pormenores de la atención a la diversidad,

236


incluida la información que hace referencia a las adaptaciones curriculares,
viene contemplada en la Orden de 25 de julio de 2008, artículo 12:


En dicha normativa, en el artículo 15, apartado 2, se afirma que «las adap-
taciones curriculares significativas se realizarán buscando el máximo desarro-
llo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán
como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones».
Con esto se nos quiere decir que, en el caso de este alumnado, la programación
es específica (distinta a la del resto de la clase), por lo que no nos valen los cri-
terios de evaluación que fijamos para el resto de compañeros y compañeras y
habremos de fijar unos concretos y personalizados, basados en el punto de par-
tida y teniendo en cuenta todos los handicaps que confluyan en el alumno o
alumna que sea objeto de la adaptación curricular. Además, existe la posibilidad
de realizar adaptaciones curriculares grupales, en grupos homogéneos (art. 14).

PARTE 3

LO QUE LAS NORMATIVAS EN EVALUACIÓN
NOS DEMANDAN EN RELACIÓN A LAS CCBB

Adjuntamos cuanto se recoge en las órdenes de 10 de agosto de 2007 sobre
evaluación educativa, de primaria y secundaria, en todos aquellos apartados en
los que se menciona a las CCBB.

Referencias normativas a la evaluación por CCBB

EVALUACIÓN EN PRIMARIA

Orden de 10 de agosto de 2007, BOJA 166 de 2007, por la que se estable-
ce la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de
educación primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Artículo 2 Normas generales de ordenación de la evaluación
2. La evaluación será global en cuanto se referirá a las competencias básicas
y a los objetivos generales de la etapa y tendrá como referente el progre-
so del alumnado en el conjunto de las áreas del currículo, las caracterís-
ticas propias del mismo y el contexto sociocultural del centro docente.

237

9 Unidad Formativa

5. De conformidad con lo establecido en el artículo 11.3 del Decreto
230/2007, de 31 de julio, el profesorado llevará a cabo la evaluación,
preferentemente a través de la observación continuada de la evolución
del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su madura-
ción personal. En todo caso, los criterios de evaluación de las áreas
serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición
de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.
6. Los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los
procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profe-
sorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y los
objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más ade-
cuada en cada momento del proceso evaluador.

Artículo 3 Evaluación inicial
1. La evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educa-
tivo que curse las enseñanzas correspondientes a la educación primaria
con adaptaciones curriculares será competencia del tutor o tutora, con el
asesoramiento del equipo de orientación educativa. Los criterios de eva-
luación establecidos en dichas adaptaciones curriculares serán el refe-
rente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competen-
cias básicas.

Artículo 8. Promoción del alumnado
1. Los criterios de evaluación comunes a que se refiere el artículo 2.6 de
la presente Orden incluirán la promoción del alumnado, atendiendo a la
adquisición de las competencias básicas, a la consecución de los objeti-
vos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.
3. El alumnado accederá al ciclo o etapa siguiente siempre que se conside-
re que ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias
básicas y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siem-
pre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con apro-
vechamiento el nuevo ciclo o etapa. En este caso, el alumnado recibirá
los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.

Artículo 9. Participación de las familias
2. Esta información se referirá a los objetivos establecidos en el currícu-
lo y a los progresos y dificultades detectados en el grado de adquisi-
ción de las competencias básicas y en la consecución de los objetivos
de cada una de las áreas. A tales efectos, los tutores y tutoras requeri-

238


rán, en su caso, la colaboración de los restantes miembros del equipo
docente.
4. Al finalizar el curso, se informará por escrito a los padres, madres o
tutores legales acerca de los resultados de la evaluación final. Dicha
información incluirá, al menos, las calificaciones obtenidas en las dis-
tintas áreas cursadas, la decisión acerca de su promoción al ciclo
siguiente, si procede, y las medidas adoptadas, en su caso, para que el
alumno o alumna alcance las competencias básicas y los objetivos esta-
blecidos en cada una de las áreas, según los criterios de evaluación
correspondientes.
5. Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos y alumnas
a la evaluación y al reconocimiento objetivo de su dedicación, esfuerzo
y rendimiento escolar, los maestros y maestras informarán a los padres,
madres o tutores legales del alumnado, a principios de curso, acerca de
los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evalua-
ción de cada una de las áreas.

EVALUACIÓN EN SECUNDARIA

Orden de 10 de agosto de 2007, BOJA 166 de 2007, por la que se estable-
ce la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de
educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Artículo 2. Normas generales de la ordenación en evaluación
3. La evaluación será diferenciada según las distintas materias del currícu-
lo, por lo que observará los progresos del alumnado en cada una de ellas
y tendrá como referente las competencias básicas y los objetivos gene-
rales de la etapa.
231/2007, de 31 de julio, el profesorado llevará a cabo la evaluación,
preferentemente a través de la observación continuada de la evolución
del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su madura-
ción personal, sin perjuicio de las pruebas que, en su caso, realice el
alumnado. En todo caso, los criterios de evaluación de las materias
serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición
de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.
7. Los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los
procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al profe-
sorado a valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y

239

9 Unidad Formativa

de los objetivos generales de la etapa y faciliten la toma de decisión más
adecuada en cada momento del proceso evaluador.

Artículo 3. Evaluación inicial
2. Durante el primer mes de cada curso escolar todo el profesorado reali-
zará una evaluación inicial del alumnado. En este mismo período cada
tutor o tutora analizará los informes personales del curso anterior
correspondientes a los alumnos y alumnas de su grupo. Al término de
este período se convocará una sesión de evaluación con el fin de cono-
cer y valorar la situación inicial del alumnado en cuanto al grado de des-
arrollo de las competencias básicas y al dominio de los contenidos de
las distintas materias.

Artículo 7. Evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo
1. La evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educa-
tivo que curse las enseñanzas correspondientes a la educación secunda-
ria obligatoria con adaptaciones curriculares será competencia del equi-
po docente, asesorado por el departamento de orientación. Los criterios
de evaluación establecidos en dichas adaptaciones curriculares serán el
referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las com-
petencias básicas.
2. En la evaluación del alumnado que se incorpore tardíamente al sistema
educativo y que, por presentar graves carencias en la lengua española,
reciba una atención específica en este ámbito, se tendrán en cuenta los
informes sobre competencias lingüísticas que, a tales efectos, elabore el
profesorado responsable de dicha atención.

Artículo 8. Evaluación del alumnado que cursa programas de diversifica-
ción curricular y de cualificación profesional inicial
1. La evaluación del alumnado que se haya incorporado a un programa de
diversificación curricular o que curse los módulos de carácter volunta-
rio de los programas de cualificación profesional inicial se realizará
tomando como referente fundamental las competencias básicas y los
objetivos de la educación secundaria obligatoria, así como los criterios
de evaluación específicos de cada programa.

Artículo 9. Promoción del alumnado
1. Los criterios de evaluación comunes a que se refiere el artículo 2.7 de

240


la presente Orden incluirán la promoción del alumnado, atendiendo a la
adquisición de las competencias básicas, a la consecución de los objeti-
vos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.
3. De conformidad con lo establecido en los apartados 3 y 4 del artículo
15 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, se promocionará al curso
siguiente cuando se hayan superado los objetivos de las materias cursa-
das o se tenga evaluación negativa en dos materias, como máximo, y se
repetirá curso con evaluación negativa en tres o más materias.
Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción con evaluación
negativa en tres materias cuando el equipo docente considere que la
naturaleza de sus dificultades no le impide seguir con éxito el curso
siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación, a partir de
las competencias básicas alcanzadas, y que dicha promoción beneficia-
rá su evolución académica.

Artículo 10. Titulación
1. El alumnado que al terminar la educación secundaria obligatoria haya
alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrá
el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
231/2007, de 31 de julio, el alumnado que supere todas las materias de
la etapa obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria. Asimismo, podrá obtener dicho título aquel alumno o
alumna que haya finalizado el curso con evaluación negativa en una o
dos materias, y, excepcionalmente, en tres, siempre que el equipo
docente considere que la naturaleza y el peso de las mismas, en el con-
junto de la etapa, no le ha impedido alcanzar las competencias básicas
y los objetivos de la etapa.
3. El alumnado que se ha incorporado a un programa de diversificación
curricular desde cuarto curso o que está en el segundo año de realiza-
ción del mismo obtendrá el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria si supera todos los ámbitos y materias que inte-
gran el programa. Asimismo, podrán obtener dicho título aquellos alum-
nos y alumnas que, habiendo superado los ámbitos lingüístico y social
y científico-tecnológico del programa, tengan evaluación negativa en el
ámbito práctico, en su caso, y en una o dos materias y, excepcionalmen-
te, en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan alcanzado las
competencias básicas y los objetivos de la etapa.

241

9 Unidad Formativa

Artículo 11. Participación del alumnado y sus familias
2. Esta información se referirá a los objetivos establecidos en el currículo
y a los progresos y dificultades detectadas en el grado de adquisición de
las competencias básicas y en la consecución de los objetivos de cada
una de las materias. A tales efectos, los tutores y tutoras requerirán, en
su caso, la colaboración de los restantes miembros del equipo docente.
4. Al finalizar el curso, se informará por escrito al alumnado y a su padre,
madre o tutores legales acerca de los resultados de la evaluación final.
Dicha información incluirá, al menos, las calificaciones obtenidas en las
distintas materias cursadas, la decisión acerca de su promoción al curso
siguiente y las medidas adoptadas, en su caso, para que el alumno o
alumna alcance las competencias básicas y los objetivos establecidos en
cada una de las materias, según los criterios de evaluación correspon-
dientes.
5. Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos y alumnas
a la evaluación y al reconocimiento objetivo de su dedicación, esfuerzo
y rendimiento escolar, los profesores y profesoras informarán al alum-
nado, a principios de curso, acerca de los objetivos, competencias bási-
cas, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las materias,
incluidas las materias pendientes de cursos anteriores.
6. Se obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria
cuando se hayan superado todas las materias pendientes de calificación
positiva. Asimismo, podrán obtener dicho título aquellas personas que,
habiendo obtenido evaluación negativa en una o dos materias, y, excep-
cionalmente, en tres, el conjunto de profesores y profesoras considere que
la naturaleza y el peso de las mismas, en el conjunto de la etapa, no le ha
impedido alcanzar las competencias básicas y los objetivos establecidos.

Así pues, son las competencias básicas y los objetivos de etapa (en
mayor grado que los de áreas) los referentes básicos para conseguir la titula-
ción de graduado de ESO.

242


PARTE 4

CLAVES, INSTRUMENTOS Y MOMENTOS
PARA LA EVALUACIÓN PRO CCBB

CLAVES

Prácticamente, cada momento didáctico debe estar sujeto a registro y valo-
ración. Toda estas informaciones y valoraciones relevantes generan la base de
un diagnóstico más acertado, capaz de convertir las opiniones, sospechas o
hipótesis en hechos y juicios con un grado de certidumbre lo suficientemente
alto como para tomar decisiones pedagógicas posteriores que retroalimenten
positivamente el proceso de aprendizaje y enseñanza.
A nuestro modo de ver, estas son las DIEZ claves de mayor importancia
para la evaluación de CCBB:
En CCBB, la evaluación será más justa, acertada y funcional...

1. Cuanto mayor sea el número de ocasiones en que se produzcan proce-
sos de evaluación: en el día a día, durante la realización de tareas, en
momentos concretos, en las sesiones de evaluación,
A mayor número de registros, mayor seguridad de acierto en nuestras
valoraciones.
2. Cuanto mayor variedad de instrumentos de evaluación se utilicen,
Semejante al apartado anterior. Cuando sólo basamos nuestras decisio-
nes en un solo tipo de informe, las respuestas a una prueba escrita, por
ejemplo, estamos limitando nuestra esfera de información y, por tanto
aumentando nuestras posibilidades de errar.
3. Cuanto mayor selección, definición y concreción posean los criterios de
evaluación,
Los criterios de evaluación son definiciones concretas de capacidades
y competencias específicas que se espera sean adquiridas por nuestro
alumnado tras una unidad de aprendizaje. Son el elemento curricular
capaz de lograr que los contenidos disciplinares sean elementos funcio-
nales sobre los que basar el desarrollo de las CCBB. Además, nos ayu-
dan a fijar claramente las «dianas» o claves nucleares de los aprendi-
zajes básicos. Han de formularse antes de cada unidad didáctica y huir
del excesivo academicismo.
4. Cuanto mayor sea el número de docentes involucrados en los procesos
de evaluación,

243

9 Unidad Formativa

Especialmente en la educación secundaria obligatoria puesto que, la
coincidencia en los dictámenes de evaluación del profesorado de un
equipo docente aumenta la validez y fiabilidad de todo el proceso de
evaluación.
5. Cuanto mayor información relevante se posea de la persona evaluada,
Existe un antiguo dilema ante los dictámenes evaluadores. Al evaluar a
un alumno o alumna, ¿comparamos su nivel con un «listón criterial uni-
forme» fijado para todo el grupo o para todo el estado; o con los progre-
sos observados en dicho alumno o alumna respecto a su nivel de partida?
En el alumnado ACNAE con adaptación curricular significativa la cosa
está clara, la evaluación ha de emitirse respecto a los criterios especí-
ficos y personales fijados para el alumnado en particular. ¿Y para el
resto del alumnado? Han de tenerse en cuenta los dos tipos de conjun-
to de criterios al mismo tiempo: el que le compara consigo mismo (evo-
lución personal), respecto al grupo (evolución grupal) y respecto al
nivel educativo al que pertenece (evolución general). Así se desprende
del artículo 2 de la orden de evaluación de 10 de agosto que dice que
... «La evaluación será global en cuanto se referirá a las competencias
básicas y a los objetivos generales de la etapa y tendrá como referente
el progreso del alumnado en el conjunto de las áreas del currículo, las
características propias del mismo y el contexto sociocultural del centro
docente».
6. Cuanto más cualitativa sea, sin menospreciar aspectos cuantitativos
concretos,
Un número o calificación no nos dice mucho respecto a la evolución
educativa de nuestro alumnado. Dos calificaciones iguales pueden no
responder a momentos de progreso idénticos en dos alumnos determi-
nados. Además, una nota no refleja claramente los errores, ruidos, défi-
cits o aspectos positivos sucedidos durante el aprendizaje. Por eso,
hemos de buscar sistemas de evaluación que permitan la descripción
explícita y resumida de los pormenores más ilustrativos acontecidos
durante el proceso de aprendizaje. Sólo así tenemos garantía de que
pueda existir mecanismos de retroalimentación y mejora.
7. Cuanto mayor grado de participación en la evaluación (autoevaluación
o coevaluación) y concienciación de las valoraciones logremos que
cada persona aprendiz adquiera.
La autorregulación del aprendizaje, objetivo del aprendizaje pro
CCBB, sólo se produce si existe un mínimo grado de concienciación y
metacognición de los propias formas en que aprendemos, tanto de las

244


claves de los aciertos como de los errores. Por ello, hay que dedicar
tiempo real en el aula para que exista esa reflexión autoevaluativa (uno
consigo mismo) y coevaluativa (del resto del alumnado o del profesora-
do hacia nosotros).
8. Cuanto mayor calidad tenga el proceso de evaluación del punto de par-
tida en cada propuesta de aprendizaje.
Imprescindible información para poder emitir informes de progreso
personal de la persona aprendiz.
9. Cuanto mejores sean los mecanismos de ponderación en la evaluación
de objetivos y CCBB que sen reflejados en los criterios de evaluación.
En educación secundaria hemos de establecer mecanismos de pondera-
ción (atribución de mayor o menor peso en las calificaciones globales)
hacia los objetivos de cada disciplina en relación a los objetivos de
etapa y la evolución del grado de desarrollo de las CCBB. El desequi-
librio en estas ponderaciones puede influir en la toma de decisiones
generando injusticias por falta de equidad o fracaso escolar.
10.Cuanto mayor sea la coherencia entre los modelos de enseñanza-apren-
dizaje empleados y los instrumentos de evaluación, o lo que es lo
mismo, mayor esfuerzo de evaluación y adecuación de las propias prác-
ticas docentes exista.

Por ejemplo, no podemos establecer tareas de evaluación diferentes a
las llevadas a cabo durante el desarrollo de una unidad didáctica, o uti-
lizar pruebas escritas para valorar aspectos competenciales que supon-
gan acciones y no discursos, como el trabajo en equipo o el uso de los
recursos digitales.

«La evaluación es la piedra angular de la innovación educativa», afirman
Filip Dochy, Mien Segers y Sabine Dierick, de las universidades de Lovaina
(Bélgica) y Maastricht (Países Bajos) en su interesante artículo sobre la nueva
«cultura de la evaluación» que, a sus modos de ver, sustituirán necesariamente
a la «cultura del examen».
El profesor Carlos Monereo1 piensa de la misma forma. Como profesor de
la Universidad Autónoma de Barcelona afirma que es la evaluación el elemen-
to curricular que primero ha de sufrir modificaciones sustantivas, si deseamos
que las CCBB lleguen en todo su esplendor a nuestras aulas. Él aduce que es

1. http://www.youtube.com/watch?v=tbugPzOnMyk

245

9 Unidad Formativa

necesario dotar de autenticidad al proceso de evaluación y, para ello, ofrece
cuatro consejos o cambios que ayudan a autentificar las pruebas de evaluación
que el profesorado lleve a cabo.
Estos cuatro consejos se basan en los criterios que se utilizan en la elabo-
ración de pruebas como las de Pisa o las pruebas de diagnóstico, a los que pre-
senta como buenas orientaciones para la hora de diseñar pruebas o tareas con
la finalidad de conseguir lo que él denomina «auténtica evaluación». Una espe-
cie de filtro por el debemos pasar todas nuestras propuestas de tareas evaluato-
rias escritas:

1. Cambios en las situaciones-problemas:
– Partiendo de casos, noticias, experiencias o situaciones reales, huyendo de
la ficción. Mostrando fidelidad a las situaciones-problemas cotidianos.
– Seleccionando siempre temas de gran relevancia para el alumnado o de
lo habitual en el mundo real.

– Partiendo de mapas, tabas, gráficos o símbolos cotidianos en los contex-
tos sociales del alumnado.

2. Cambios en el tipo y complejidad de las preguntas o tareas:
– Variando el tipo de respuestas demandadas que pueden ser en ocasiones
de elección múltiple, cerradas, abiertas, de confección de materiales,
orales, escritas o de desarrollo.
– No cayendo en la tentación de complicar en demasía la tarea demanda-
da, midiendo más de lo que se pretende medir, o por encima de la zona
de desarrollo próximo.

3. Cambios en el tipo de ayuda o información adicional:
– Ya que raramente en el mundo real hemos de resolver problemas sin
disponer de ayuda alguna, puede ser estimulante ofrecer materiales,
datos o recursos en los que el alumnado pueda apoyarse para resolver
tareas, especialmente cuando lo que valoramos es su grado de desenvol-
tura a la hora de utilizar estas ayudas, más que al conocimiento que se
obtenga en sí mismo.
– Introducir la posibilidad de disponer de sucesos inesperados que intro-
duzcan nuevos datos que varíen los objetivos o las fases de la resolución
de los problemas.
– No limitar el contexto de realización de las pruebas al entorno cerrado
del aula y desde una ejecución siempre individual. Dar posibilidades de

246


respuesta en entornos diferentes: la casa, la calle, la biblioteca, el aula
TIC, el trabajo en parejas o en grupo...

4. Cambios en la valoración de las pruebas:
– Conforme cambiemos la forma de valorar las pruebas o tareas someti-
das a evaluación, automáticamente pasará lo mismo con el resto de los
elementos curriculares. Por ejemplo:
– Hacer público los criterios de evaluación antes de que se comience la
realización de las pruebas o tareas. Este conocimiento ayuda a regular y
retroalimentar el proceso de demostración de adquisición de capacida-
des y competencias. Se trata de que el alumnado sepa exactamente qué
se espera de ellos al presentar sus tareas o propuestas de resolución de
problemas y en qué grado se valorará uno u otro aspecto mostrado
durante la ejecución.
– Valorar no sólo los resultados, qué hace, sino también todos los aspec-
tos relevantes relacionados con el cómo lo hace.
– Dar cabida a la autoevaluación (propia) y a la coevaluación (de los com-
pañeros). De este modo se mejora la autorregulación del aprendizaje.
– Y, por último, la comunicación de la evaluación debe ser un elemento
más del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desligarlo supondría rom-
per el círculo dinámico que representa el modelo de evaluación conti-
nua que subyace en nuestro sistema educativo.

247

9 Unidad Formativa

Para Carlos Monereo la proximidad, la relevancia y el realismo son las tres
características que aportan autenticidad a la evaluación de las competencias.

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

Los instrumentos adecuados para la evaluación son muy diversos y depen-
den mucho del tipo de contenidos y las metodologías utilizadas, pero, destaca-
mos los más imprescindibles:

– La observación sistematizada, no ocasional y registrada en Hojas de
registro individualizados, durante la realización de las tareas y no sólo
al final de las mismas.

En estos registros debe figurar los aspectos de mayor relevancia aconteci-
dos en el proceso de aprendizaje, especialmente los que suceden de forma rei-
terada o afectan decisivamente en el desarrollo de las tareas. Errores y ruidos
de mayor frecuencia y la forma de gestionarlos, estilos de aprendizaje, grado
de adecuación al trabajo colaborativo, respuesta ante nuestros refuerzos posi-
tivos, trabajo fuera de casa, organización, uso de los contenidos disciplinares,
sin olvidar si hay evidencia o no de la presencia de la adquisición de compe-
tencias específicas.

– El portafolio
Como comentamos en la UF 6, se trata al mismo tiempo de una metodolo-
gía y una forma de evaluar.

– Los diarios de clase, tanto del alumnado como del profesorado.

– Las sesiones de seguimiento de los equipos docentes. No sólo las
sesiones de evaluación

Es misión de quien ejerza la tutoría, con asesoramiento de quien ejerza la
orientación, la organización y eficiencia de las reuniones planificadas para los
equipos docentes (profesorado que imparte clase a un mismo grupo de alum-
nado). Si este tipo de reunión sólo se planifica y se toma en serio en los fina-
les de trimestres habremos roto con el espíritu de continuidad que hemos deci-
dido dar a nuestra labora evaluatoria que, recordémoslo, nos impele a tomar
medias de refuerzo al tiempo que somos concientes de las dificultades que
influyen en cada alumno o alumna.

248


– Las entrevistas
Semiestructuradas (planificando las cuestiones y los registros de aspectos
verbales o no verbales relevantes) nos ofrecen una gran oportunidad para
conocer de primera mano aspetos tutoriales que ayudan a explicar los resulta-
dos evaluatorios y a tomar medidas tutoriales o curriculares más eficaces.

– Las pruebas escritas u orales
Siempre que hagamos el ejercicio de autentificación propuesto por Carlos
Monereo siguiendo los criterios de elaboración de pruebas de Pisa e indicado
más arriba.

– Las pruebas externas
A través de las pruebas como las de Pisa o de diagnóstico o recibiendo opi-
nión adicional de profesorado del departamento del mismo área sujeta a eva-
luación

Un instrumento más del que podemos utilizar, ya sea como recurso o como
material de consulta para confeccionar nuestro propio modelo de evaluación,
es el disponible con el uso de la segunda función del PDC Generator (en el
apartado llamado U. Didácticas – fichas individualizadas), cuya práctica reco-
mendamos, si bien nos mostramos algo reticentes en su parte final, la que nos
mueve a ponderar los objetivos y las competencias básicas para que el progra-
ma calcule una calificación final.
Quizás, este procedimiento, muy habitual conforme subimos de nivel aca-
démico, pueda convertirse en un mecanismo contrario al espíritu de las CCBB
por su tendencia a la calificación cuantitativa en vez de la cualitativa, la pérdi-
da de control sobre las calificaciones por parte del profesorado y por no con-
templar espacios para la evaluación colegiada del equipo a la que nos mueve la
disposición normativa ya citada.

MOMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

Estos son los DIEZ momentos principales para la toma de registros y datos
relevantes de cara a la evaluación pro CCBB. Para cada uno de estos momen-
tos habremos de elaborar Hojas de registro y seguimiento ex profeso, pues pue-
den no servir de un año para otro, o pequeños dossieres que contemplen la posi-
bilidad de tomar todo este tipo de anotaciones que nos servirán para adoptar
decisiones.

249

9 Unidad Formativa

1. Evaluación diagnóstica de partida. Pruebas diagnóstica, tareas de repa-
so, informes de tránsito...
2. Información sociométrica y contextual del grupo. Roles, grado de inte-
gración, implicación familiar, expectativas de futuro, implicación admi-
nistrativa, hábitos de ocio, clima de aula, microgrupos...
3. Comunicación pública de los criterios de evaluación antes de una UD o
antes de realizar tareas. Podemos permitir la participación del alumna-
do en la determinación y ponderación de estos criterios de evaluación.
4. Entrevistas semiestructuradas con anotaciones y registros de aspectos
verbales y no verbales. De mucho valor son las efectuadas durante o
tras la realización de tareas en su exposición pública.
5. Observaciones y registros durante la ejecución de actividades, tareas o
proyectos. Tareas que tomen como referencia a los criterios de evalua-
ción y a toda evidencia de desarrollo de cada una de las CCBB concre-
tadas en subcompetencias o en competencias específicas, así como las
reacciones ante las orientaciones de solución de errores o reconducción
de las tareas.
6. Informes de seguimiento tutorial. El tutor o tutora elabora un cuadro-
informe a rellenar por todo el equipo docente que imparte clases a un
aluno o alumna determinada. El proceso se completa cuando en la reu-
nión del equipo docente se explicita las coincidencias o diferencias y la
adopción de medidas para las dificultades encontradas, desde un juicio
de personal experto. Plan de medidas de los equipos docentes para la
gestión de errores y ruidos.
7. Pruebas escritas u orales. Las pruebas escritas han de cumplir los cri-
terios de autentificación sugeridos por Carlos Monereo y presentarse
de forma diversificada en su modelo de respuesta (no siempre tipo test
o cerradas). Las pruebas orales son pequeñas entrevistas que tienen a
las tareas realizadas por núcleo de la conversación y puede realizarse
de forma pública (ante toda la clase) o bis a bis.
8. Autoevaluación y coevaluación. Se deja espacio para que el alumnado
reflexione sobre su propia práctica y emita juicios donde identifique
aciertos y errores, amén de posibles notas. Como profesorado podemos
admitir por completo esa calificación para el informe final, obviarla o
admitirla ponderadamente (con un pequeño porcentaje pactado). En la
coevalución, muy indicada para el trabajo por equipos, el resto de un
grupo valora el esfuerzo, la participación y la aportación de uno de sus
miembros. De igual forma que en la evaluación, podemos tomar tres
tipo de decisiones a la hora de admitir o no estas valoraciones.

250


9. Reuniones periódicas del equipo docente. Además de ser recomenda-
bles, son obligatorias por normativa y, de celebrarse de forma correc-
ta, previenen muchas dificultades y dan eficiencia al trabajo colabora-
tivo docente.
10.Reuniones informativas y formativas de seguimiento del alumnado. No
sólo han de celebrarse en la entrega de boletines de notas, si se desea
que se adopten medidas que incidan en la marcha escolar. Tampoco han
de celebrarse de forma casi exclusiva con ocasión de la existencia de
faltas graves de conducta. Han de lograr la complicidad de la familia
con la formación integral del alumnado, consensuando criterios de
actuación para la casa que sumen y no resten a la labor realizada en
clase, escuchando de la familia cuanta información pueda ser de inte-
rés. Hasta ahora podían excusarse padres y madres en su no saber
cómo ayudar a la formación de sus hijos en objetivos de disciplinas
cada vez más complejos para gran parte de este colectivo, pero, la lle-
gada de las CCBB facilita en mucho este cometido y se espera que
adquieran competencias para el desarrollo de las CCBB que son
mucho más sencillas de entender, de explicar y de desarrollar. La reu-
nión de padres y madres, mediante convocatoria del equipo directivo o
de quienes ejercen la orientación del centro para explicar qué son las
CCBB, a través de escuela de padres y madres o en la reunión de ini-
cios de curso, deben ser vehículo idóneo para que lleguen a saber cómo
puede ayudarse a su desarrollo con medidas directas y asequibles y
debe ser tema central en todos los centros

MOMENTO EXCEPCIONAL – Sesiones de evaluación

Son las típicas reuniones de evaluación previas a la cumplimentación tri-
mestral de los boletines de notas o calificaciones. Los siguientes vicios, cada
vez menos frecuentes por fortuna en nuestros centrros educativos, han se ser
evitados :

– Que sean las únicas reuniones «serias» del equipo docente sin que haya
existido reuniones periódicas del mismo anteriormente.
– Llevar la decisión ya tomada sin espacio para el cambio o la matización.
– No llevar ningún tipo de decisión o informe previo dejándose influir
totalmente por lo que diga el resto del equipo.
– Establecer criterios de evaluación inalcanzables, lejanos de las ZDP y
las CCBB.

251

9 Unidad Formativa

– Emitir valoraciones sola y exclusivamente en virtud del comportamien-
to, los resultados de las pruebas o la afinidad que tengamos con ese
alumno o alumna.
– Emitir valoraciones basadas sola y exclusivamente en comparaciones
con a) el listón estatal establecido en los criterios de evaluación del Real
Decreto, b) el listón que marcan los criterios de evaluación establecidos
para la clase, en la concreción curricular y c) el listón marcado por la
evaluación diagnóstica del punto de partida individual de cada aluno o
alumna. La normativa nos dice que hemos de contemplar y sopesar los
tres criterios a la vez.
– Valorar al alumnado ACNAE que posee adaptaciones curriculares sig-
nificativas, igual que al resto del alumnado, sin tener en cuenta que en
ellos hemos de establecer criterios de evaluación específicos en los que
basar nuestras valoraciones y no listones generales.
– Celebrar las reuniones con prisas propias de la acumulación de horas.
– Permitir la reflexión sólo en un tipo o perfil de alumnado, pasando de
puntillas ante otros perfiles de alumnado como el que marcha muy bien
o el absentista, por ejemplo.
– No establecer fórmulas para valorar el grado de desarrollo de las ocho
CCBB en cada integrante de la clase. Quizás no podamos valorarlas
todas, pero sí aquellas en las que destaca o en la que se presentan más
dificultades.
– Dejar cada valoración de cada CB en manos del profesor o profesora
cuya especialidad curricular es afín a su contenido, ignorándose que la
evaluación de las CCBB es colegidada, correspondiendo a todo el pro-
fesorado y a todas y cada una de las CCBB.
– No tratar de establecer medidas ante la detección de errores y ruidos
haciendo seguimiento de las mismas. Aunque pueda parecer que esto
alarga en mucho la sesión, es muy frecuente que sean dos o tres errores
los que sean capaces de explicarnos la trayectoria escolar de un alumno
o alumna.
– No establecer, en las ocasiones que se estimen convenientes, de proto-
colos de comunicación familiar de los resultados evaluatorios a cargo,
no sólo del tutor o tutora, sino de miembros del equipo docente o del
departamento de orientación. O de compromisos de aprendizaje en los
que intervenga la familia, sugeridos por nuestras nromativas.

252

ANEXO DE LA UF 9. DESCRIPTORES DE LAS OCHO CCBB UTILIZADOS PARA FORMULAR COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA MATEMÁTICAS CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
CON EL MUNDO FÍSICO Y COMPETENCIA DIGITAL

• Dialogar, escuchar, hablar y conversar. • Conocer los elementos matemáticos bási- • Analizar los fenómenos físicos y aplicar el • Buscar, analizar, seleccionar, registrar, tra-
Vocabulario. cos pensamiento científico-técnico para inter- tar, transmitir, utilizar y comunicar la infor-
• Expresar e interpretar de forma oral y • Comprender una argumentación matemá- pretar, predecir y tomar decisiones con ini- mación utilizando técnicas y estrategias
escrita, pensamientos, emociones, viven- tica. ciativa y autonomía personal. específicas para informarse, aprender y
cias, opiniones, creaciones. • Seguir determinados procesos de pensa- • Realizar observaciones directas con con- comunicarse.
• Leer y escribir. miento (como la inducción y la deducción, ciencia del marco teórico • Dominar y aplicar en distintas situaciones
• Utilizar códigos de comunicación. entre otros). • Localizar, obtener, analizar y representar y contextos lenguajes específicos básicos:
• Buscar, recopilar y procesar información • Integrar el conocimiento matemático con información cualitativa y cuantitativa textual, numérico, icónico, visual, gráfico y
• Conocer las reglas del sistema de la len- otros tipos de conocimiento. • Comprender e identificar preguntas o pro- sonoro.
gua. • Expresarse y comunicarse en el lenguaje blemas, obtener conclusiones y comuni- • Emplear diferentes recursos expresivos
• Comunicarse en otros idiomas. matemático. car la en distintos contextos (académico, además de las TICs.
• Adaptar la comunicación al contexto. • Expresar e interpretar con claridad y pre- personal y social) • Dominar las pautas de decodificación y
• Generar ideas, hipótesis, supuestos, inte- cisión informaciones, datos y argumenta- • Conservar los recursos y aprender a iden- transferencia.
rrogantes. ciones. tificar y valorar la diversidad natural • Aplicar en distintas situaciones y contextos
• Comprensión de textos literarios. • Seguir cadenas argumentales identifican- • Analizar los hábitos de consumo y argu- el conocimiento de los diferentes tipos de
• Dar coherencia y cohesión al discurso, a do las ideas fundamentales. mentar consecuencias de un tipo de vida información, sus fuentes, sus posibilida-
las propias acciones y tareas. • Estimar y enjuiciar la lógica y validez de frente a otro en relación con dichos hábi- des y su localización, así como los lengua-
• Estructurar el conocimiento. argumentaciones e informaciones. tos jes y soportes más frecuentes en los que
• Formular y expresar los propios argumen- • Identificar la validez de los razonamientos. • Reconocer las fortalezas y límites de la ésta suele expresarse.
tos de una manera convincente y adecua- • Aplicar estrategias de resolución de pro- actividad investigadora. • Comprender e integrar la información en
da al contexto. blemas a situaciones cotidianas. • Incorporar la aplicación de conceptos cien los esquemas previos de conocimiento.
• Intercambios comunicativos en diferentes • Seleccionar las técnicas adecuadas para tíficos y técnicos y de teorías científicas • Procesar y gestionar adecuadamente
situaciones, con ideas propias. calcular, representar e interpretar la reali- básicas información abundante y compleja.
• Interactuar de forma adecuada lingüística- dad a partir de la información disponible. • Interpretar la información que se recibe • Hacer uso habitual de los recursos tecno-
mente. • Manejar los elementos matemáticos bási- para predecir y tomar decisiones lógicos disponibles.
• Manejar diversas fuentes de información. cos (distintos tipos de números, medidas, • Percibir la demandas o necesidades de • Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de
• Adoptar decisiones. Resolver conflictos. símbolos, elementos geométricos, etc.) en las personas, de las organizaciones y del información e innovaciones tecnológicas
Tener en cuenta opiniones distintas a la situaciones reales o simuladas de la vida medio ambiente • Analizar la información de forma crítica
propia. cotidiana. • Interiorizar los elementos clave de la cali- mediante el trabajo personal autónomo y
• Disfrutar escuchando, leyendo o expre- • Aplicar algoritmos de cálculo o elementos dad de vida de las personas el colaborativo
sándose de forma oral-escrita. de la lógica. • Tomar decisiones sobre el mundo físico y • Generas producciones responsables y
• Eliminar estereotipos y expresiones sexis- • Poner en práctica procesos de razona- sobre la influencia de la actividad humana, creativas
tas. miento que llevan a la obtención de infor- con especial atención al cuidado del
• Formarse un juicio crítico y ético. mación o a la solución de los problemas. medio ambiente y al consumo racional y
• Realizar críticas con espíritu constructivo. • Utilizar los elementos y razonamientos responsable
• Usar el vocabulario adecuado. matemáticos para enfrentarse a aquellas • Planificar y manejar soluciones técnicas
• Convivir. situaciones cotidianas que los precisan.

• Razonar matemáticamente.

253

9
ANEXO DE LA UF 9. DESCRIPTORES DE LAS OCHO CCBB UTILIZADOS PARA FORMULAR COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

254

SCOIAL Y CIUDADANÍA CULTURAL Y ARTÍSTICA APRENDER A APRENDER AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

• Comprender la pluralidad y el carácter • Apreciar y disfrutar con el arte y otras • Ser consciente de las propias capacida- • Adecuar sus proyectos a sus capacidades
evolutivo de las sociedades actuales y los manifestaciones culturales. des (intelectuales, emocionales y físicas.) • Afirmar y defender derechos.
rasgos y valores del sistema democrático. • Disponer de las habilidades y actitudes • Conocer las propias potencialidades y • Afrontar los problemas.
• Reflexionar de forma crítica y lógica sobre que permiten acceder a sus manifestacio- carencias. • Analizar posibilidades y limitaciones
los hechos y problemas. nes de pensamiento, perceptivas, comuni- • Tener conciencia de las capacidades de • Aprender de los errores
Unidad Formativa

• Ser conscientes de la existencia de diferen- cativas y de sensibilidad y sentido estéti- aprendizaje: atención, concentración, • Buscar las soluciones.
tes perspectivas para analizar la realidad. co. memoria, comprensión y expresión lin- • Calcular y asumir riesgos.
• Conocer, valorar y usar sistemas de valo- • Emplear algunos recursos para realizar güística, motivación de logro, etc. • Conocerse a sí mismo y autocontrolarse.
res como la Declaración de los Derechos creaciones propias y la realización de • Plantearse preguntas. Identificar y mane- • Demorar la necesidad de satisfacción
del Hombre en la construcción de un sis- experiencias artísticas compartidas. jar la diversidad de respuestas posibles inmediata.
tema de valores propio. • Conocer y contribuir a la conservación del • Saber transformar la información en cono- • Planificar proyectos personales.
• Cooperar y convivir. patrimonio cultural y artístico de la comu- cimiento propio. • Elaborar nuevas ideas.
• Tomar decisiones y responsabilizarse de nidad y de otros pueblos. • Aplicar los nuevos conocimientos y capa- • Evaluar acciones y proyectos.
las mismas. • Aplicar habilidades de pensamiento diver- cidades en situaciones parecidas y con- • Extraer conclusiones.
• Ser capaz de ponerse en el lugar del otro gente y de trabajo colaborativo. textos diversos. • Identificar y cumplir objetivos.
y comprender su punto de vista aunque • Cultivar la propia capacidad estética y cre- • Aceptar los errores y aprender de los • Imaginar y desarrollar proyectos.
sea diferente del propio. adora. demás. • Mantener la motivación y autoestima.
• Utilizar el juicio moral para elegir y tomar • Participar en la vida cultural de la comuni- • Plantearse metas alcanzables a corto, • Organizar de tiempos y tareas.
decisiones y elegir cómo comportarse dad. medio y largo plazo. • Reelaborar los planteamientos previos.
ante situaciones. • Valorar la libertad de expresión, el dere- • Ser perseverantes en el aprendizaje. • Saber dialogar y negociar.
• Manejar habilidades sociales y saber resol- cho a la diversidad cultural y el diálogo • Administrar el esfuerzo, autoevaluarse y • Ser asertivo y tener empatía.
ver los conflictos de forma constructiva. intercultural. autorregularse. • Autoevaluarse.
• Valorar la diferencia y reconocer la igual- • Poner en funcionamiento la iniciativa, la • Afrontar la toma de decisiones racional y • Ser creativo y emprendedor.
dad de derechos, en particular entre hom- imaginación y la creatividad para expre- críticamente. • Ser flexible en los planteamientos.
bres y mujeres. sarse mediante códigos artísticos. • Adquirir responsabilidades y compromi- • Ser perseverante y responsable
• Comprender y practicar los valores de las sos personales. • Tener actitud positiva al cambio.
sociedades democráticas: democracia, • Adquirir confianza en sí mismo y gusto por • Tener confianza en sí mismo y espíritu de
libertad, igualdad, solidaridad, correspon- aprender. superación.
sabilidad, participación y ciudadanía. • Obtener un rendimiento máximo de las • Tomar decisiones con criterio propio.
• Contribuir a la construcción de la paz y la capacidades de aprendizaje con la ayuda • Trabajar cooperativamente.
democracia. de estrategias y técnicas de estudio. • Valorar las ideas de los demás.
• Disponer de una escala de valores cons- • Valorar las posibilidades de mejora.
truida de forma reflexiva, crítica y dialoga-
da y usarla de forma coherente para
afrontar una decisión o conflicto.
• Practicar el diálogo y la negociación para
llegar a acuerdos como forma de resolver
los conflictos


CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A. ¿Hasta qué punto la cultura del examen nos sirve para evaluar CCBB? ¿Qué factores
limitan y ralentizan el paso de una cultura del examen hacia una cultura de evaluación autén-
tica? ¿Por dónde puede comenzar un centro o el profesorado para cambiar de una cultura a
otra?

1B. ¿Hay diferencias entre evaluar CCBB y evaluar los objetivos de las áreas curriculares?
En caso afirmativo, explica cuáles.

Índice orientativo

2A. Nombra las tres metodologías que sistemáticamente deberían ser más usadas en el aula
a fin de desarrollar las CCBB. Explica razonadamente tus elecciones.

Índice orientativo

3A. ¿Por qué se insiste tanto en la importancia de la fijación de los criterios de evaluación en
las programaciones a la hora de evaluar de forma adecuada?

3B. Señala los cinco consejos de mayor relevancia para ti, a tener en cuanta cuando se eva-
lúan CCBB.

Índice orientativo

4B. ¿Sería conveniente que la familia pudiera participar en aspectos relacionados con la eva-
luación? Explicad de qué formas.

255

9 Unidad Formativa

TAREA PRÁCTICA DE LA UF9 (COLECTIVA)

El profesor Carlos Monereo insiste en la importancia de dotar al proceso de eva-
luación de autenticidad mediante cuatro medidas que actúan como elementos de
mejora de las pruebas (pág. 189). Estos cuatro consejos son los que se tienen en
cuenta al elaborar pruebas como las pruebas de disagnóstico o las del informe
Pisa.

Imagina que en el primer curso de educación secundaria tenemos previsto introdu-
cir la siguiente actividad en una actividad del área de matemáticas, al término de
la unidad didáctica que estamos a punto de comenzar:

Explica en qué se diferencia un diagrama se barras de un diagrama de sectores.
Completa esta tabla de datos y construye ambos diagramas, calculando posterior-
mente la moda y la media.

Número de calzado de los niños y niñas de la clase:

Nº DE CALZADO FRECUENCIA

33 o menos 2

34 4

35 6

36 8

37 5

38 3

39 1

40 o más 1

A través de pequeños grupos tratad de dotar de mayor «autenticidad» a esta acti-
vidad transformándola en una tarea donde se haya aplicado los cuatro consejos de
Carlos Monereo para hacerla más próxima, relevante y realista.

Justificad cada cambio que hagáis en la actividad y explicad las consecuencias
derivadas de dichos cambios en el aula.

256

Unidad formativa

10

PARA LA CONVIVENCIA

257

Competencias básicas para la convivencia

10

«Es interesante ver que, en la vida real, la insensibilización es precisa-
mente la cualidad que da a los violentos su poder: la capacidad de sopor-
tar la violencia. En los momentos que conducen a la violencia, los no vio-
lentos entran en un mundo de situaciones desconocidas para ellos y que
provocan su repugnancia. Los violentos lo saben. Esencialmente, llevan a
los no violentos adonde ellos se sienten cómodos. Hacen que éstos dejen su
casa, por así decirlo, para ir a la suya».
Martín Amis, escritor

Es deber de padres y madres delegar parte de la autoridad legal de la
familia al profesorado facilitando su transferencia. Además, el modelo de
autoridad familiar debe ser similar al que emplea el profesorado cuando
asume la custodia escolar. Si el poder familiar ejercido por los progenito-

259

10 Unidad Formativa

res no respeta unos principios básicos en su proceso de ejecución, como por
ejemplo la exclusión de la violencia como método de gestión de conflictos,
se producen desajustes entre el ámbito familiar y el escolar que, una vez lle-
gamos a edades avanzadas, son imposibles de salvar.
Es evidente que hoy existen familias en las que se observa una autori-
dad con alguno de los siguientes tres ingredientes, muy nocivos para la
educación de niños y niñas. Se trata de un poder mal usado por:

a) «Desafectuado». Ya que el afecto por parte de padres y de madres
parte de una concepción excesivamente distante y concesiva donde la
no existencia de un límite normativo, desorienta y «amoraliza» a los
hijos e hijas. Se olvida que la heteronomía precede a la autonomía.
b) «Desvalorizado». Al existir una contradictoria e incompleta trasmi-
sión de valores, basada en el «enfrentamiento» (en la opuesta defini-
ción y escala de valores) y en la «contaminación» (concepciones des-
virtualizadas de los valores). Las nociones de libertad, de responsabi-
lidad, de esfuerzo, de amor o de paz, han sufrido procesos de cambio
y desvalorización.
c) «Permisivo». Quizás el más visible de todos los síntomas de degrada-
ción del uso del poder en el contexto familiar en la actualidad. El
«amor» permisivo y tolerante (bajo un concepto desvalorizado del
afecto, la tolerancia y la libertad) provoca la crianza de niños y niñas
consentidos y consentidas, que apenas experimentan la frustración o
las limitaciones propias de una vida sujeta a normas básicas de convi-
vencia, convirtiéndoles con el tiempo, como dice Javier Urra (2006),
en pequeños tiranos (El pequeño Dictador).

La verdad es que son demasiado frecuentes los casos en los que la
familia es incapaz de realizar el proceso de traslación y delegación de parte
de su autoridad hacia el profesorado, sencillamente porque llega cierto
momento en el que ella misma ya carece de tal autoridad. Es decir, el pro-
fesorado no es el primer colectivo que hoy sufre pérdidas en su autoridad
legal, antes lo fue la familia, siendo frecuente oír en boca de padres y
madres del alumnado conflictivo expresiones como, «no nos hace caso»,
«se nos fue de las manos» o «no sabemos qué hacer con él o ella». Por otro
lado, es deber del profesorado asumir la autoridad legal y pública que
según la ley nos otorga la sociedad, trascendiendo la autoridad académica.
A veces, creemos erróneamente que poseer esta última es suficiente para
disuadir al alumnado en su empeño de generación de conflictos.

260


Existe otra autoridad tan poderosa, o más, que la legal: Nos referimos
a la autoridad ética, que es reconocida por el grupo de los que la acatan por
la manifestación previa de conductas cercanas a sus valores por parte de los
que alcanzan dicha autoridad. Esta autoridad no se impone ni se da por des-
contada. Emana del ejercicio y servicio profesional de calidad mostrado en
el día a día. Se basa en el afecto, el respeto y la eficiencia durante las inter-
venciones en los conflictos. La autoridad ética termina por conquistar
mucho más poder que la autoridad legal, pero el camino es más lento que
en el caso de la autoridad académica y exige paciencia por parte del docen-
te, del mismo modo que el camino de la convivencia y la cultura de paz
exige más tiempo que el tentador atajo de la violencia. Y no corren tiem-
pos en los que la paciencia y la constancia sean virtudes estrella.
El poder que emana de la autoridad ética se sustenta en el afecto de
calidad, en la defensa activa y personal de los valores y en la disciplina
entendida como una de las expresiones asertivas del afecto. Va en contra de
conductas extremas como el despotismo (autoritarismo) o el «laissezfaire»
(la permisividad), basadas en relaciones de dominio/sumisión, tradicional-
mente derivadas de relaciones basadas en la violencia y en la competitivi-
dad.
A quien tiene autoridad ética no le importa someterse, a veces por pro-
pia voluntad, a negociaciones de poder con quienes están a su cargo, o
mejor dicho en su carga, pues quien posee autoridad ética enfatiza más la
responsabilidad propia de su posición que los beneficios que de ella se pue-
dan derivar. Prefiere sentirse como «el que propone», y no como el que
impone, «el que respeta», y no el que causa temor, «el que lo que hace tiene
fundamento», y no el que basa la autoridad en decisiones que no admiten
crítica, «el que muestra intransigencia a la violencia», aunque hace cuanto
puede por reintegrar socialmente a la persona violenta, «el que siempre
escucha», y no cierra nunca el camino al diálogo. En definitiva, alguien que
llegado ciertos momentos, antepone el bien de la comunidad a los intereses
particulares, incluidos los de él mismo. Esta visión no le exime de mostrar
su afecto, en ocasiones, mediante la negativa o la reprensión, si llegara el
caso, de la misma forma en que reforzará con halagos la buena conducta.
El mostrador de la autoridad ética posee la virtud de manifestar el disgus-
to o la reprensión en avenencia con el cariño y el halago. Consecuen-
temente, llegado el caso de mostrar confianza y respeto a la autonomía de
la persona que está bajo su autoridad, puede revelarla en conjunción con la
disciplina y la norma, sin recibir, a cambio, aversión o desprecio. Y es que,
el poder ético que deriva de este tipo de autoridad no suscita temor, sino

261

10 Unidad Formativa

respeto, siendo éste la máxima señal de su manifestación. Cuando un edu-
cador alcanza este nivel, ya no es un simple agente de autoridad, sino un
auténtico líder positivo del grupo, cuyo poder de influencia puede llegar a
alcanzar cotas insólitas.
¿De dónde procede esta potestad? De un escrupuloso respeto a los
valores. Los valores forman el único referente universal y el único discur-
so capaz de dejar sin argumentos al que los desprecie. Constituyen una
especie de idioma humano internacional que otorga a quienes los respetan,
vías de comunicación y de diálogo excepcionales. Un lenguaje susceptible
de ser adaptado, divulgado y aprendido por todos los seres humanos, sean
cuales sean sus edades o historiales de conducta. El ejercicio de los valores
es el recurso noviolento por excelencia. Tan sólo las personas que padezcan
enfermedades mentales o aquellos adultos gravemente desestructurados
permanecen fuera del campo de acción del discurso de los valores. Por ello,
raramente se puede dar el caso en nuestros centros docentes, repletos de
infantes y adolescentes, de que sea inútil nuestra intervención y de que haya
que derivar algún problema a un personal más especializado en trastornos
conductuales.
Disciplina y afecto...¿qué término suena más masculino y cuál más
femenino? Casi el cien por cien de las personas asocian la disciplina, enten-
dida como acatamiento a códigos normativos y la imposición de sanciones
en caso contrario, con modelos de autoridad masculinos. Las muestras de
cariño y afecto se relacionan con modelos de tipo más femenino y, por
tanto, desde la cultura patriarcal, más débiles o nocivos. El modelo de auto-
ridad ética en el docente que defendemos es un modelo coeducativo, es
decir, consigue integrar, exhibir y definir la disciplina y el afecto de forma
conjunta, equipotente y correlacionada. Se ejerce la disciplina, fundamen-
talmente, como muestra de afecto; y el verdadero afecto lleva aparejado el
acatamiento de unas normas básicas y la asunción de responsabilidades en
caso contrario.
Este modelo de autoridad ética docente es el mejor «caldo nutritivo» en
el que nuestros aprendices puedan llegar a ser competentes en el campo de
la convivencia.

«El levantamiento pacificador», en vías de publicación.

262


PARTE 1

RELACIÓN DE LA CONVIVENCIA
CON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Reflexionemos un momento fijándonos en los cuatro objetivos sobre los
que tiene puesta sus miras el enfoque de trabajo por competencias básicas, a
tenor de lo que se refleja en los Reales Decretos 1513/06 y 1631/06 y en los
decretos autonómicos 230/07 y 231/07 de 2007: a) la realización y desarrollo
personal, b) la integración social con ejercicio activo de la ciudadanía, c) el
autoaprendizaje permanente a lo largo de toda la vida y d) la incorporación a la
vida adulta. Desde un primer momento, es fácil constatar la importancia que
una buena convivencia tiene para que se alcancen tales metas, incluso en el pri-
mer y tercer objetivo, de carácter aparentemente más individualista.
Ya nos dice el refrán que «nadie nace sabiendo». Todo aprendizaje precisa
la presencia física o virtual de quien enseña o exhibe competencias o compo-
nentes de las mismas, ya sea de forma accidental o intencionadamente.
Además, convivir es, según la Real Academia Española, «vivir en compañía de
otro u otros», por lo que parece clara la correlación entre aprendizajes y convi-
vencia y que, el factor que más determina la calidad de un aprendizaje es una
buena convivencia, a la que José Antonio Marina (2006) define como «aquella
que promueve mi bienestar, y me ayuda a ampliar mis posibilidades intelectua-
les, económicas, afectivas y políticas». Obsérvese la semejanza que hay entre
estas palabras y las cuatro metas perseguidas por los aprendizajes básicos de las
CCBB, mencionadas más arriba.
Y es que la buena conviven-
cia puede definirse en términos de
competencia de carácter básico,
siendo medio y fin educativo al
mismo tiempo, de ahí su impor-
tancia y trascendencia.
Efectivamente, la buena con-
vivencia al igual que las demás
competencias, requiere la disposi-
ción de conocimientos (derechos
humanos, valores, normativas que
la regulan...), destrezas (habilida-
des sociales como la asertividad,
el control emocional, el uso de
recursos noviolentos... y actitudes

263

10 Unidad Formativa

(empatía, ejercicio de la solidaridad, la afectividad, hábitos saludables...).
Todos estos elementos se han de manifestar de forma combinada y simultánea
ante la presencia de entornos de mayor o menor conflictividad (situación en la
que concurre diferentes intereses, opiniones, necesidades o demandas), es
decir, en distintos contextos cotidianos como son la casa, la amistad, la pareja,
la vecindad, la escuela, el trabajo, la ciudadanía, el medio ambiente...
La conflictividad es a la convivencia lo que los errores en las tareas-proble-
mas a las competencias básicas o la duda al conocimiento. Todas estas parejas
representan realidades inseparables. Por ello, los conflictos, en todas sus
variantes posibles, forman los escenarios en los que los valores y la conviven-
cia se comprenden, se aprenden y se vivencian.
En un primer vistazo, en las descripciones condensadas de las ocho CCBB
observamos referencias a elementos que forman parte la convivencia, desde la
óptica que la entiende como competencia básica transversal (presente en todas
las CCBB).

– La primera CB enfatiza la importancia de la buena comunicación, siem-
pre noviolenta.
– La segunda, el pensamiento razonado, objetivo, emocionalmente cana-
lizado, en contraposición al pensamiento primario, subjetivo y visceral.
– La tercera, la interacción constructiva con el medio ambiente y los hábi-
tos saludables en el cuidado de la salud propia y ajena, así como la dis-
criminación entre las creencias y los hechos demostrados.
– La cuarta, la actitud crítica y de alerta ante las expresiones de violación
de derechos humanos y ante la violencia virtual que la información y
comunicación digital puede conllevar a quienes usan este canal.
– La quinta, CB de la convivencia por antonomasia, incide sobre la con-
vivencia en el ámbito social y la necesidad de ejercitar prácticamente la
ciudadanía para cultivarla, conquistarla y conservarla.
– La sexta, nos habla de la libertad de expresión, del respeto a las diferen-
cias culturales y artísticas, en connivencia con las creaciones artísticas
propias.
– La séptima, del necesario equilibrio entre lo que aprendemos de los
demás y nuestros autoaprendizajes, a fin de elaborar libremente nuestro
proyecto vital, único y personalizado.
– Y la octava, nos recuerda que debemos adquirir competencias en el ópti-
mo trabajo en equipo, desde una armonía entre las propuestas y colabo-
raciones de compañeros/as y las propias propuestas desde una iniciati-
va personal creativa.

264


Pero si aún no estamos convencidos y creyésemos que la convivencia sólo
ha de trabajarse a nivel extracurricular (entendiendo erróneamente por currícu-
lo sólo el ámbito de lo disciplinar), en la concreción de los objetivos de las
áreas de conocimiento y disciplinas de la educación primaria y de la educación
secundaria aparecen multitud de alusiones a apartados que guardan una rela-
ción directa con la convivencia. Recogemos, resumidamente, las referencias de
las normativas a los DIEZ aspectos más destacables. Todos, oficialmente, for-
man parte de nuestra propuesta curricular:

1. Valores... normas... principios de las sociedades democráticas
2. Trabajo en equipo
3. Prevención y resolución de conflictos
4. Respeto a otras culturas y diferencias
5. Igualdad entre hombres y mujeres
6. Acción y cuidado del medio ambiente
7. Cuidado de animales
8. Prevención de accidentes de tráfico
9. Marco de los Derechos Humanos
10. Salud laboral

En resumen, la buena convivencia es una competencia básica trascenden-
tal para nuestra normativa educativa, considerada de carácter transversal (inte-
grada y repartida entre las ocho competencias básicas), que se adquiere
mediante aprendizajes de tipo práctico y se compone de múltiples conocimien-
tos, destrezas y actitudes que se exhiben de forma combinada y simultánea en
contextos de la vida donde es preciso resolver (gestionar constructivamente)
conflictos de tipo personal, medioambiental, escolar, afectivo, laboral, ciudada-
no y/o social.
Igualmente, la convivencia entendida como competencia, requiere en su
aprendizaje de un adecuado diseño de tareas de tipo relacional, una buena elec-
ción metodológica (que practique con asiduidad técnicas de aprendizaje coope-
rativo, talleres, comunidades de aprendizaje o dinámicas de grupo), estrategias
para gestionar los errores (mediante una acción tutorial continua y eficiente),
una concreción gradual en las distintas edades (aparición de las competencias
para la convivencia en las programaciones) y una evaluación continua y forma-
tiva (porque «lo que no se evalúa se devalúa»).
Si además de las recomendaciones hechas en el párrafo anterior para llevar
la cultura de paz al aula añadimos la que supone la confección de Planes de
convivencia operativos vinculados a un Proyecto educativo de centro, tal y

265

10 Unidad Formativa

como nos obliga la normativa actual, la propuesta tendrá todos los visos de ser
adecuada y eficaz en nuestra noble meta de mejorar el clima de convivencia del
centro.
Observamos que las competencias básicas, como parte del currículo, res-
paldan y demandan definitivamente el rol de educador en cada docente para
que, acompañado del rol de enseñante, se obtenga un modelo de docencia acor-
de a la formación integral que demanda nuestro sistema educativo.

PARTE 2

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA CULTURA DE PAZ
Y LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

La ya dilatada experiencia de trabajo de la cultura de paz y la mejora de la
convivencia en los centros educativos andaluces nos ha hecho llegar a una serie
de principios básicos que han de servir de cimientos al pilar de la convivencia
en nuestro alumnado:

TOLERANCIA CERO ENFOQUE COMUNITARIO PEDAGOGÍA DE LA
INCLUSIÓN

EDUCACIÓNEN VALORES COMPETENCIAS DOCENTES PERSPECTIVA DE GÉNERO
PARA LA CONVIVENCIA

MODELOS DE ESCUELAS
ADHOCRÁTICAS

1. TOLERANCIA CERO

Cero tolerancia hacia la violencia utilizada como recurso para resolver con-
flictos. Y, cuando hablamos de violencia, nos referimos a toda forma en que
esta pudiera manifestarse, y no sólo a la violencia física. Discriminar los tipos
de violencia (verbal, psicológica, física, virtual, sexual, de género, virtual o
estructural), cimentar actitudes personales y grupales para eliminarlas del aba-
nico de recursos de resolución de conflictos por los efectos secundarios que
genera, y la adquisición de recursos noviolentos como el diálogo, la pacifica-
ción, la denuncia o la cooperación, son algunos de los componentes de esta
ámbito de la convivencia entendida como competencia. Debemos puntualizar
que la postura de tolerancia cero hacia la violencia no es sinónimo de pasivi-
dad, sino de uso de recursos alternativos a la violencia desde el activismo.
Porque buscamos ser personas pacificadoras, y no meramente pacíficas.

266


2. ENFOQUE COMUNITARIO

Esta actitud de tolerancia cero debe ser defendida, trabajada y consensua-
da por todos los colectivos que forman la comunidad educativa, sin excepción:
padres y madres, profesorado, administración, instituciones extraescolares. El
problema de la convivencia debe ser responsabilidad de todos y de todas, no
sólo de aquellos alumnos y alumnas que generan conflictos que entorpecen la
marcha académica y son sancionados como culpables. Un historial más profun-
do de este tipo de conflictos nos revela la presencia de otros colectivos impli-
cados en la génesis, la gestión y la resolución de los mismos, ya sea participan-
do como espectadores que refuerzan estas conductas, responsables que las cau-
san indirectamente, culpables, víctimas o intermediadores. Así, pues, cualquier
centro que trabaje la cultura de paz necesita forzosamente de la complicidad
activa de todos estos colectivos.

3. PEDAGOGÍA DE LA INCLUSIÓN

En una inmensa mayoría de las ocasiones, el centro recurre a la sanción
como fórmula de prevención (entendida como evitación) de otros conflictos.
Es decir, se opta por medidas que acompañan el dolor moral o la exclusión
(como las expulsiones) tratando que tengan un efecto disuasorio sobre quien
cause el conflicto y sobre los espectadores que lo presencien. Nuestra norma-
tiva andaluza (Decreto de convivencia 19/2007 de 23 de enero de 2007)
apuesta por medidas de otra naturaleza, las llamadas correcciones, dirigidas
a una gestión constructiva de los conflictos, buscando que se conviertan en
ocasiones idóneas para el aprendizaje de los valores, las habilidades sociales
y los conocimientos necesarios para una convivencia sin necesidad de uso de
la violencia. El objetivo es, igual que en las competencias básicas, aprender
de los errores durante los propios conflictos y la contemplación de los mis-
mos como elementos de aprendizaje que no han de ser penalizados, sino
corregidos. Hablamos de una pedagogía de la inclusión (se busca la rehabi-
litación del infractor y no su rechazo porque no se toleran sus actos, pero sí
se acepta su persona, separación que sólo algunos docentes llegan a discrimi-
nar) que se opone a una pedagogía de la exclusión (que busca erróneamente
el castigo disuasorio y «la separación de la manzana podrida, del resto del
cesto, para evitar que se contamine»). No hace falta sospechar la trascenden-
cia que la adopción de una u otra postura puede tener para una comunidad
escolar y para la ciudadanía.

267

10 Unidad Formativa

4. EDUCACIÓN EN VALORES

No se precisa mucha formación para observar la gran brecha que existe
entre los valores (sentimientos, comportamientos y acciones estimados como
ideales por una persona o comunidad) de un centro educativo y los que defien-
den y proclaman colectivos extraescolares. El desencuentro entre ambas pro-
puestas es tan brutal que se hace patente en el día a día en el aula mermando la
convivencia, porque nuestro alumnado no es inmune a las influencias de los
entornos sociales, por mucho que deseemos mantenerlo aislado o protegido de
la realidad social. Los términos utilizados para nombrar a estos valores socia-
les son los mismos que en la escuela (paz, libertad, sinceridad, afecto, bienes-
tar, respeto...) pero cuando concretamos su consistencia notamos tales diferen-
cias que, más bien podríamos llamarlos desvalores. Por ejemplo, se entiende
por sinceridad decir todo lo que se nos apetezca, siempre que lo digamos a la
cara. O libertad, hacer lo que a uno le dé la gana. Esta realidad debemos modi-
ficarla sustancialmente durante nuestro ejercicio de la docencia si deseamos
obtener un alumnado competente en los valores sobre los que descansa una
convivencia ideal. Resulta imposible, como ya dijimos, no «contaminarnos» de
la desvalorización de nuestra sociedad, pero, podemos dejar que entren en el
aula propuestas, a dosis adecuadas a las edades en las que trabajamos, y reali-
zar un buen trabajo de descubrimiento, denuncia y asentamiento de los verda-
deros valores educativos. Esta educación tipo «vacuna» puede ayudarnos en
nuestra meta de generar alumnado competente en la convivencia.
Recordemos aquí, además, lo que llamamos paradoja de los valores: «los
valores, por su naturaleza competencial, no pueden ser aprendidos y adquiridos
si no es en presencia de conflictos, lo más reales que nos sea posible, en los que
puedan exhibirse y escenificarse en sus tres dimensiones: comprendiéndolos
(conocimientos), defendiéndolos (habilidades) y haciéndolos visibles con actos
(actitudes).

5. COMPETENCIAS DOCENTE PARA LA CONVIVENCIA

Gran parte de las competencias para la convivencia se aprenden por mode-
lado donde el profesorado se presenta como un modelo sobre el que reflexio-
nar e imitar. No hay arma más benigna o más maligna para generar líneas de
conducta de convivencia que la presencia de un modelo de persona adulta
amiga, que en la escuela es por primera vez, un modelo externo a la familia. El
profesorado debe saber manifestar, en todo momento, todo el acervo de com-
petencias en relación a la convivencia, que si bien puede presentar diferentes

268


matices respecto a otros compañeros docentes, en lo nuclear debe percibirse
como un modelo compacto, razonado, coherente y honrado respecto al ideario
educativo del proyecto educativo de centro. Este hecho nos remite a la necesa-
ria apuesta por un modelo de autoridad ética que combina el afecto con la dis-
ciplina.

6. PERSPECTIVA DE GÉNERO

Ya disponemos de numerosos estudios de expertos y expertas que demues-
tran la existencia de múltiples factores relacionados con la convivencia que
poseen un alto porcentaje de causalidad de género (influencia de estereotipos
sexistas que condicionan las interrelaciones y la interpretación de la realidad).
Así:

– Más de tres de cada cuatro
partes de disciplinas en el
aula la protagonizan chicos.
– La educación y el seguimien-
to escolar se considera un
ámbito de segunda clase en
importancia y, por ello, se
delega, casi en exclusividad,
a las madres.
– Las profesoras son percibidas
y tratadas por los chicos en
forma similar al modelo
materno de autoridad que
luego trasladan a la escuela,
– Ni la enseñanza segregada ni
la enseñanza mixta (chicas y
chicos en diferente o en una
misma clase) garantizan un
modelo de educación en
igualdad de oportunidades y
de valores libre del sesgo que
los asocia a uno u otro género. Sólo el modelo de la coeducación consi-
gue derribar esta brecha.
– Y, sobre todo, las relaciones interpersonales, especialmente ante los
conflictos, se ven mediatizadas por el tipo de relaciones sexistas que

269

10 Unidad Formativa

centran en la competitividad y la violencia (ganar-perder no importan-
do los medios que se usen para conseguir lo primero) la forma clásica
de abordar los problemas y las diferencias.

Mientras abordemos el ámbito de la convivencia sin tener en cuenta la pers-
pectiva de género, sólo lo haremos de forma superficial. La coeducación no es
un resultado más derivado de la mejora de la convivencia; es el medio por exce-
lencia para obtener este fin.

7. MODELOS DE ESCUELAS ADHOCRÁTICAS

Este modelo de escuela, según apunta Javier Moreno, no tiene una receta
mágica a aplicar en cualquier escuela, capaz de mejorar su clima de conviven-
cia, pero sí defiende la eficiencia de un modelo ad hoc basado en a) un diag-
nóstico operativo de los colectivos de partida y sus contextos, en los factores
que influyen en el clima de convivencia escolar, b) un plan original de actua-
ciones, como un traje a la medida, que sea sensible tanto a intervenciones gru-
pales (aulas de convivencia, educación compensatoria, diseño del ROF, gestión
asamblearia, programa de educación en valores o de habilidades sociales...)
como a intervenciones individualizadas (mediación, tutoría compartida o per-
sonalizada, seguimiento de educadores sociales...) y c) una evaluación que rea-
juste el proceso de aplicación del conjunto de medidas optimizando su eficacia
y añadiendo ahorro energético en los recursos organizacionales, materiales y
personales que conlleva.
El modelo de escuela adhocrática sólo viene a recordarnos que no existe
ningún modelo de acción único que sirva para cualquier tipo de centro, sino que
cada centro en particular necesita de un plan especialmente diseñado para su
mejora en el terreno de la convivencia.

PARTE 3

DESCRIPTORES DE LA BUENA CONVIVENCIA
SUGERIDOS EN CADA UNA DE LAS OCHO CCBB

Tras una lectura detenida de los decretos ya mencionados que describen
cada una de las ocho CCBB que, no olvidemos, forman tan parte del currículo
como los objetivos de cada materia, podemos resaltar estos descriptores de las
CCBB por su vinculación con el ámbito de la convivencia:

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1. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
– Autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta en la
comunicación.
– Vínculos y relaciones constructivas con los demás.
– Eliminación de estereotipos y expresiones sexistas.
– Escuchar, exponer y dialogar.
– Juicio crítico y ético.
– Empatía con las personas en la comunicación oral, escrita o digital.
– El diálogo como vía de resolución pacífica de conflictos.

2. COMUNICACIÓN Y RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
– Elevar el proceso de razonamiento al estadio formal aplicándolo a los
problemas cotidianos contemplando y gestionando los errores.
– Conseguir que el pensamiento preceda a la acción en situaciones pro-
blemáticas.
– Facilitar los razonamientos tanto deductivos como inductivos.
– Aumentar el potencial de los discursos y las ideas tanto en uno mismo
como en la comprensión de la otra persona.

3. CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MEDIO
– Actitudes para mejorar y preservar la vida propia, las demás personas y
la del resto de los seres vivos.
– Interpretar el mundo a gran escala, sin sesgos discriminatorios.
– Necesidad de solidaridad global e intergeneracional.
– Respeto a la salud y medioambiente en una doble dimensión (individual
y colectiva)
– Basar preguntas y conclusiones en pruebas.

4. INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
– Autonomía, responsabilidad, crítica y reflexión al seleccionar y tratar la
información procedente de las tecnologías en distintos soportes.
– Actitud de alerta ante el posible uso violento y antivalor de las tecnolo-
gías.
– El mundo virtual como vía de propagación de la violencia y de aumen-
to de su tolerancia, o de la convivencia y el buen ejercicio de la ciuda-
danía.
– Relación de los valores con el consumo responsable de la información
y comunicación digital.

271

10 Unidad Formativa

5. SOCIAL Y CIUDADANA
– Ejercer ciudadanía democrática.
– Comportamiento en distintas situaciones responsabilizándose de las
elecciones.
– Ejercer el juicio moral y los derechos y deberes de las ciudadanía demo-
crática.
– Sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local.
– Escala de valores construida mediante reflexión, crítica y diálogo.
– Postura asertiva y activa ante el quebrantamiento de los valores de la
Declaración de Derechos Humanos.
– Cooperación y negociación en ámbitos personales y sociales
– Búsqueda activa de la paz positiva.

6. CULTURAL Y ARTÍSTICA
– Desarrollo de la sensibilidad y las emociones.
– Sentido crítico.
– Habilidades de cooperación en el trabajo colaborativo.
– Actitud de creatividad personal y valoración de la misma en los demás.
– Libertad de expresión respetuosa con los valores.
– Respeto y cuidado del patrimonio cultural y artístico.

7. APRENDER A APRENDER
– Adquisición de la conciencia de las propias potencialidades y carencias.
– Solicitar ayuda en los casos en que esto sea necesario.
– Superación de las carencias y errores desde una expectativa de éxito.
– Consensuar metas a corto, medio y largo plazo.

8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
– Capacidad de demorar la satisfacción inmediata.
– Control emocional.
– Aprender de los errores y asumir riesgos.
– Transformar las ideas en acciones.
– Habilidades sociales para el trabajo colaborativo: empatía, valorar a los
demás, dialogar, negociar, asertividad y flexibilidad.

Valorando positivamente el añadido de una novena CB (la competencia
emocional), que ha efectuado la Comunidad de Castilla La Mancha y viendo el
interés que ésta puede aportar al ámbito de la convivencia, exponemos a conti-
nuación descriptores relacionados con esta novena competencia.

272


9. EMOCIONAL
– Reconocimiento de las propias emociones.
– Conciencia del estado de ánimo en cada momento y la influencia de sus
emociones en los demás.
– Expresión asertiva de los sentimientos.
– Emisión de respuestas de STOP ante la ira, el miedo, la ansiedad, la ven-
ganza, la violencia...
– Escucha activa hacia los demás.
– Manifestación de alegría ante el éxito de los compañeros y compañeras.
Búsqueda de soluciones a los problemas personales.
– Tiene autocontrol de los actos violentos.

PARTE 4

CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS
PARA LA CONVIVENCIA EN UN CENTRO

La competencias para la convivencia pueden ser trabajadas en un centro
educativo desde cuatro niveles:

NIVEL 1: PLANES DE CONVIVENCIA

Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los centros
educativos
Estos planes de convivencia que obligatoriamente han de diseñar los cen-
tros de Educación Primaria y de Educación Secundaria representan formalmen-
te el modelo de trabajo en pro de la convivencia en los centros educativos por
el que apuesta nuestro sistema educativo andaluz y recogen el enfoque, más
arriba expresado, señalado por el modelo de escuelas adhocráticas que centran
su propuesta de trabajo en un diagnóstico certero de los entornos socioafecti-
vos del centro, identificando los puntos fuertes y las debilidades de partida,
para elaborar un plan de medidas consensuado que determina los puntos de
»acupuntura« sobre los que incidir con los recursos materiales, pedagógicos y
humanos disponibles; estableciendo formas de evaluación de los programas
que retroalimenten positivamente el proceso.

273

10 Unidad Formativa

NIVEL 2: PLANES DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFE-
SORADO

Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los centros
educativos.
En el artículo 37 del citado decreto ya se resalta la necesidad de que cada
claustro de profesorado incluya anualmente su propio plan de formación per-
manente en el ámbito de la cultura de paz, las prácticas educativas para la mejo-
ra de la convivencia, la igualdad entre hombres y mujeres y la mediación. Los
CEP´s (centros de formación de profesorado) y los gabinetes de Cultura de Paz
a través de la Red de »Escuela: espacio de paz«, gestionan y dinamizan este
tipo de formación.

NIVEL 3: CONCRECIONES CURRICULARES DE CICLO O DE
ETAPA. Proyecto educativo de centro.

Los equipos docentes de cada ciclo o etapa educativa de un centro, tanto en
educación primaria como en educación secundaria, se reúnen a principios de
curso para determinar aquellas competencias específicas relacionadas con cada
una de las CCBB, en lo que respecta a la convivencia, que van a ser trabajadas
en ese año y en cada nivel, partiendo de la evaluación cero de partida. La pro-
puesta, descrita de forma muy operativa, es elevada y aprobada por la comisión
de convivencia del Consejo escolar
Tras este proceso de determinación de competencias específicas, cada equi-
po docente de cada nivel asume aquellas competencias específicas que serán
trabajadas en el curso académico en particular, acorde a las áreas y a los conte-
nidos de sus unidades didácticas y las recoge en sus concreciones curriculares.

NIVEL 4: CONCRECIONES CURRICULARES EN CADA UNIDAD
DIDÁCTICA. Programaciones de aula.

Cada docente concreta en cada unidad didáctica los aprendizajes básicos o
competencias básicas relacionadas con la convivencia y la cultura de paz que
trabajará con ocasión de las unidades didácticas de cada área de conocimiento,
desde el plan de acción tutorial o de forma directa, con la introducción de temas
transversales concretos convertidos en unidades didácticas. Las expresiones de
las competencias específicas que se pretende sean adquiridas por el alumnado
son descritas en esta ocasión con una concreción extrema y se concreta cuáles

274


de estas competencias específicas formarán parte de los criterios de evaluación
y el grado de dominio que se demandará (inicial, medio, avanzado o experto).
Nos detendremos a continuación, de una forma detenida, en los niveles 3 y 4.
A modo de borrador aportamos un cuadro orientativo de una propuesta de
componentes de las competencias específicas relacionadas con la convivencia
desde la inspiración que supone la descripción de las CCBB que se recoge en
los decretos de enseñanzas mínimas de educación primaria y secundaria.

PARTE 5

IDENTIFICANDO LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS MÁS
RELEVANTES PARA LA CONVIVENCIA

Recordemos que las competencias específicas nos ayudan a concretar (pro-
gramar) los contenidos curriculares de una etapa, nivel o unidad didáctica.
Basándonos en los descriptores mencionados en el apartado 3 de esta
Unidad Formativa presentamos un primer borrador de competencias específi-
cas que han de ser trabajadas en los distintos niveles de educación primaria y
educación secundaria, desde el primer nivel de primaria hasta cuarto de la ESO,
desarrollando estas competencias en el grado que concretemos en las concre-
ciones curriculares de etapa o de aula: inicial, medio, avanzado o experto. A
este borrador de propuesta pueden añadirse nuevas competencias específicas o
modificarse la definición de alguna de las mismas.
Posteriormente, añadimos una descripción más concreta de los componen-
tes de estas competencias específicas mediante un listado.
Propuesta de DIEZ competencias específicas para la convivencia centradas
en las ocho competencias básicas:

1. Competencias para discriminar el uso de los recursos violentos, de todo
tipo, durante la resolución de conflictos, descartando esta fórmula del
acervo de hábitos y conductas, gestionando estas situaciones mediante
métodos noviolentos en contextos escolares, familiares y de ciudadanía.
2. Competencias para reconocer en nosotros/as mismos/as aquellas con-
ductas que nos hagan ser responsables, causantes o victima de compor-
tamientos violentos activando mecanismos eficaces de prevención de
escalada de la violencia y de minimización de los efectos derivados de
su uso, hasta la disolución completa de los peligros que entrañan.
3. Competencias para interpretar documentos audiovisuales, datos en for-

275

10 Unidad Formativa

mato estadístico y textos que expresen conflictos y realidades relaciona-
das con la convivencia y las desigualdades, desde un enfoque basado en
los valores, la cultura de paz y la igualdad, argumentando, con funda-
mento, opiniones y posturas adecuadas de adhesión o de denuncia,
según el caso, y en formatos variados.
4. Competencias para asumir como propias las normas básicas de conduc-
tas y habilidades respetuosas con los marcos normativos más importan-
tes, desde los Derechos Humanos, la Constitución y el Estatuto autonó-
mico, hasta las normas de centro y aula, participando, constructivamen-
te, cuando fuere el caso, en su elaboración y acatamiento.
5. Competencias para el trabajo cooperativo en tareas y proyectos, tanto en
los aspectos de tipo académico como en los de tipo relacional, mostran-
do actitudes y argumentos en los que se intuya la aparición de asertivi-
dad, escucha activa, complicidad, iniciativa personal, apoyo y respeto al
trabajo de los compañeros y compañeras.
6. Competencias para el ejercicio práctico de ciudadanía de forma respon-
sable y noviolenta, desde un compromiso personal con la solución de
problemas sociales de tipo global (mundial) o local, comprendiendo su
naturaleza y adoptando posturas de mejora.
7. Competencias para el ejercicio práctico de ciudadanía de forma respon-
sable y noviolenta desde un compromiso personal con la solución de
problemas medioambientales de origen global (mundial) o local, com-
prendiendo su naturaleza y adoptando posturas eficientes de mejora.
8. Competencias para practicar hábitos y conductas saludables, entendien-
do la prevención como la mejor opción ante fenómenos como la droga-
dicción, los accidentes viales o laborales, y comprendiendo las conse-
cuencias nocivas que su ausencia conlleva en el ámbito de la conviven-
cia familiar y ciudadana.
9. Competencias para discriminar los factores de riesgo que subyacen en
las guerras más notables de la historia pasada y presente, tanto las mun-
diales como las locales, adoptando medidas personales y/o sociales ade-
cuadas para que no sucedan en un futuro
10. Competencias para adoptar posturas fundamentadas ante dilemas
morales propios o ajenos, desde la confección personal de una escala de
valores que muestra respeto hacia la de los demás y defiende aquellos
valores que son consensuados por lo colectivos de las comunidades de
las que forma parte, si son acordes a los valores universales.

276

LISTADO DE CONTEXTOS Y COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA CONVIVENCIA - EDUCACIÓN PRIMARIA Y ESO

CONTEXTOS COMPONENTES OBSERVACIONES CCBB TRABAJADAS

1 CONTEXTOS DE CONFLICTOS Discriminación de los recursos violentos y de sus Tipos de violencia: verbal, psicológica, física, vir- CB1, CB4, CB5
REALES DE CONVIVENCIA EN efectos secundarios. «Tolerancia cero» hacia tual, sexual, de género, virtual... CB6, CB7 Y CB8
LOS CUALES SE UTILIZAN todos los tipos de violencia, empatía y solidari- Recursos noviolentos: diálogo, estrategias de
RECURSOS VIOLENTOS dad con las víctimas, uso de recursos noviolen- mediación, pacificación, arbitraje, aplicación de
tos. El «bullying» La mediación. Necesidad de reglamentos, consensos, resistencia...
legislación.

2 CONTEXTOS DE CONFLICTOS Autoconocimiento. Las correcciones: las 4 «R»: Reconocimiento de los factores del historial de CB1, CB2, CB4,
REALES EN LOS CUALES EL reconocer actos propios, asumir responsabilida- un conflicto propio o ajeno, autoconocimiento de CB5, CB7 Y CB8
ALUMNO/A ES RESPONSABLE, des, reparar daños físicos y morales y expresar las emociones, los errores y las consecuencias
CAUSANTE O VÍCTIMA voluntad de rehabilitación. La objetivización del de los actos. Actos de reparación y compensa-
conflicto. La no complicidad desde la dejación y la ción.
denuncia en los casos de bullying.

3 COMENTARIOS DOCUMENTA- Interpretación y análisis. Debate con escucha Se trata de tareas similares al «comentario de TODAS
LES EN FORMATO AUDIOVISUAL, activa. Actitudes de consenso. Obtención de texto» clásico, pero se parte de tres formatos dis-
ESTADÍSTICO Y/O TEXTUAL, CON conclusiones razonadas y presentación de las tintos y se permiten enfoques comunicativos,
TEMÁTICAS RELACIONADAS CON mismas en los tres formatos. Identificación y solidarios y globales, además del lingüístico. Se
LA CONVIVENCIA, LA CULTURA DE denuncia de estereotipos discriminatorios. puede trabajar desde diversas áreas de conoci-
PAZ O LA IGUALDAD. miento, no sólo desde la Lengua y Literatura.

4 REGLAMENTOS NORMATIVOS Conocimiento y respeto a la Constitución y al Conocimientos básicos de los detalles generales CB1, CB3, CB4
(ESCUELA, JUEGOS Y DEPOR- Estatuto, en materia de convivencia. Declaración de los marcos normativos universales o estatales CB5, CB7 Y CB8
TES, EDUCACIÓN VIAL, AULA, de Derechos Humanos, Derechos y Deberes del que guardan relación con la convivencia.
MODALES DE CIUDADANÍA...), alumnado, ROF, normas de aula. Respeto a Participación en la elaboración y defensa de las
ELABORACIÓN, RESPETO Y ACA- reglamentos de juegos y deportes. Asambleas. normas fundamentales que definen las conduc-
TAMIENTO DE CORRECCIONES Participación y búsqueda de consensos normati- tas inadecuadas que deben ser sometidas a
vos. Hábitos de prevención, respeto a las deci- corrección en contextos locales como son el cen-
siones de mediación, y arbitrajes. Actitud positiva tro y el aula.
de integración del alumnado rehabilitado.

5 PROYECTOS DE TRABAJO Escucha activa, cooperación, participación aser- Temáticas variadas. En parejas, grupos peque- TODAS
COLABORATIVO CON CONTENI- tiva, respeto a las decisiones de quien coordine ños o en grupos medianos. Trabajos variados: de
DOS DE ÁREAS CURRICULARES el equipo, asunción responsable de coordinación tipo intelectual, manual, o mixtos
Y/O TEMAS TRANSVERSALES de equipo, reconocimiento de las dificultades del
trabajo en grupo y minimización de las mismas.

277

10
LISTADO DE CONTEXTOS Y COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA CONVIVENCIA - EDUCACIÓN PRIMARIA Y ESO

278
CONTEXTOS COMPONENTES OBSERVACIONES CCBB TRABAJADAS

6 CONTEXTOS DE PROBLEMAS Convocatoria y participación en campañas que Las crisis económicas, las guerras, el terrorismo, TODAS
SOCIALES GLOBALES Y LOCALES redunden en la calidad de la convivencia, en la el calentamiento global, el efecto invernadero, el
QUE REQUIERAN EJERCICIOS DE no discriminación, en la solidaridad con víctimas paro y la inmigración. La diversidad de razas,
CIUDADANÍA y en la denuncia de casos de violación de los credos, culturas y tradiciones. Añadir comunida-
derechos humanos. ONG´s y voluntariado. des de vecinos.
También en problemas indirectos que afectan a
Unidad Formativa

la convivencia mediatizándola.

7 CONTEXTOS DE PROBLEMAS Convocatoria y participación en campañas que El uso eficiente y ecológico de la energía, el agua TODAS
MEDIAMBIENTALES GLOBALES Y redunden en el cuidado y mejora del medioam- como recurso que escasea, el cuidado del
LOCALES QUE REQUIERAN EJER- biente, en la difusión de buenos hábitos medioambiente y de los ecosistemas: fauna y
CICIOS DE CIUDADANÍA medioambientales ecológicos y de ahorro ener- flora. La deforestación. Los incendios. El cuidado
gético. En la denuncia activa de los delitos eco- de los animales (mascotas y especies en extin-
lógicos locales y globales. ONG´s y voluntariado. ción)
Importancia del desarrollo sostenible y de la coo-
peración internacional

8 CONTEXTOS DE PROBLEMAS Hábitos comprometidos con la salud, tanto a Las drogas, incluidas el alcohol y el tabaco. Las CB3, CB4, CB5,
RELACIONADOS CON LA SALUD nivel personal como a nivel social, que suelen epidemias. La educación vial. La contaminación CB7 Y CB8
INDIVIDUAL Y COLECTIVA. derivar en problemas de convivencia. acústica. La salud mental.
Conocimiento de los riesgos laborales y la impor-
tancia de observar principios y normativas de
prevención.

9 CONTEXTOS BÉLICOS DE LA Génesis de las guerras. Interpretación de los fac- La desarmamentización. El movimiento de la CB1, CB4, CB5 Y
HISTORIA PASADA Y DE LA HISTO- tores relacionados con las guerras más conoci- noviolencia. Los grandes y las grandes pacifica- CB6
RIA PRESENTE das de la historia. Análisis de los efectos secun- dores. Recursos alternativos a las guerras. El
darios derivados de las guerras. Reconocimiento terrorismo como una nueva forma de guerra.
de los aspectos reales que pueden conducir a
nuevas guerras.. La mediación internacional. La
ONU.

10 EDUCACIÓN EN VALORES Los valores universales. Las escalas de valo- Desde el conflicto. Importancia del aprendizaje
PERSONAL Y GRUPAL res. Clarificación de valores. Los dilemas mora- de valores por modelado. Programas de educa- TODAS
les. La educación emocional. ción en valores.


CUESTIÓN DE DEBATE


Índice orientativo

1A. ¿Deben ser y son las competencias básicas, incluyendo aquellos apartados de las mismas
que son descriptores de pequeñas competencias para la convivencia, tan importantes en el
currículo (con las consecuencias que de ello se derivan) como los objetivos académicos de las
materias?

Índice orientativo
2A. Valora cada uno de los principios de la cultura de paz en los centros educativos del 1 al 10,
según la importancia que les otorgue e identifica factores que limitan el desarrollo de cada uno
de ellos.

2B. Completa este cuadro con unas pinceladas de la construcción de modelo de escuela adho-
crática que podría servir para tu centro.
DIAGNÓSTICO DE LOS PUNTOS DÉBILES Y FUERTES
PLAN DE MEDIDAS CONSENSUADO
FORMA DE EVALUAR EL DESARROLLO DEL PROGRAMA

Índice orientativo

3A. Identifica cinco descriptores de CCBB que desarrollen la convivencia, a los que otorgues
una extremada importancia.

Cuestión de debate UD10--4
Índice orientativo

4A.Consensuad una fórmula práctica de trabajo para que el equipo docente de una clase de
tu centro pueda materializar un propuesta concreta de competencias específicas relacionadas
con la convivencia.

279

10 Unidad Formativa

Cuestión de debate UD10--5
Índice orientativo

5A Fijándonos en la competencia específica número 3 relacionada con la convivencia, elabo-
ra un guión con los apartados más importantes que habrían de contemplarse en los comenta-
rios documentales que hiciese nuestro alumnado. Toma como referencia el siguiente texto que
recoge una noticia periodística:

ATAQUE DE ANSIEDAD

«Una madre decidió llevar a su hijo de doce años al médico al sufrir éste, un día, «un ataque
de ansiedad». Los médicos certificaron que el joven sufría acoso escolar, por lo que le reco-
mendaron no asistir a el colegio ni a actividades extraescolares.

Fuentes de la Conselleria de Educación de la Generalitat explicaron, en declaraciones a
Europa Press, que el conflicto entre el niño y varias compañeras de clase «se inició en una
pelea fuera del centro». Desde el colegio se intentó solucionar la situación a través de la media-
ción y con la participación los psicopedagogos, según Educación.

Asimismo, aseguraron las mismas fuentes que después de que la madre del menor decidiera
que se quedara en casa sin ir al colegio, la dirección del centro ha intentado ponerse en con-
tacto sin éxito con ella en varias ocasiones«

BARCELONA, (EUROPA PRESS) – 13 de mayo de 2006

TAREA PRÁCTICA DE LA UF 10

Basándonos en la propuesta de DIEZ competencias específicas y en el listado de contextos
y componentes que aparecen en esta UF elegid una unidad didáctica en la que penséis que
podéis trabajar el ámbito de la convivencia y diseñad una pequeña programación donde apa-
rezcan:

• El diseño de tarea o proyecto base de trabajo de la unidad didáctica.
• Las competencias específicas para la convivencia trabajadas de ese modo.
• Las metodologías utilizadas.
• Las CCBB que contemplamos mediante el desarrollo del trabajo propuesto.

La idea es planificar tareas y elegir programas adecudados para el aprendizaje de estas 10
CEC durante toda la escolarización. Serían tareas o programas modelo en los que repetimos la
secuencia de su puesta en marcha aunque variando los contenidos, de tal modo que resulten
familiares para el alumnado y eficientes de cara a la adquisición de competencias para la convi-
vencia. Como ejemplos destacaríamos el aprendizaje cooperativo, el uso de servicios de media-
ción en determinados conflictos escolares, la gestión asamblearia de centro y/o aula, la participa-
ción en campañas de ONGs, los comentarios de textos, de producciones audiovisuales o datos
estadísticos desde el enfoque de los valores de paz e igualdad, la personalización y/o individuali-
zación turorial, las estrategias coeducativas, los modelos de alternativos de correcciones educati-
vas que inciden en las 4 R (reconocimiento, reparación de daños, asunción de responsabilidades
y reintegración), etc.

280

Glosario de Términios

Acción tutorial (VII): Conjunto de acciones ejercidas por el profesorado de un grupo de alum-
nado, de forma individualizada o grupal con la finalidad de conseguir una mejora del clima
del aula, mayor eficiencia en los aprendizajes, la coordinación de la implicación familiar y
el desarrollo concreto de aspectos de las CCBB que no siempre contemplan las áreas curri-
culares. Se diferencia de la tutoría (persona que coordina y asegura la realización de la
acción tutorial en su grupo) por ser competencia de todo el equipo docente.

Aprendizaje competencial (I): Todo aprendizaje básico que apunta al desarrollo de las ocho
CCBB. Puede tener lugar en el centro educativo (a través de las áreas y materias, de la
acción tutorial o del desarrollo de planes y programas) o fuera del mismo (en los ámbitos
de la familia, de los medios de comunicación o de otros agentes de formación).

Aprendizaje curricompetencial (I): Son aquellos aprendizajes que simultáneamente sirven
para alcanzar los objetivos generales de cada ciclo o etapa educativa y el desarrollo de las
CCBB. Suceden generalmente en el centro educativo aunque en muchas ocasiones pueden
darse lugar en escenarios extraescolares.

Aprendizaje curricular (I): Todo aprendizaje que sea previsto en las programaciones didácti-
cas. Contemplan contenidos de tipo disciplinar, competencial o metadisciplinar.
Generalmente, tiene lugar en el centro educativo o como resultado del desarrollo de la con-
creción curricular recogida en el Proyecto de centro.

Aprendizaje disciplinar (I): Aquel aprendizaje curricular que figura en nuestras programacio-
nes de ciclo, etapa o aula, y que guardan una relación directa con el listado de contenidos
propios de un área o materia. Pueden estar vinculados o no al desarrollo de las CCBB.
Tienen lugar en los espacios temporales dedicados a la enseñanza de las áreas o materias
curriculares.

Aprendizaje extraescolar o extracurricular (I): Son los aprendizajes que se producen fuera del
centro educativo, sin ser contemplados ni regulados por la programación didáctica por lo
que, en un principio, el profesorado no intervienen en su adquisición.

Aprendizaje fragmentado (II): Cualquier tipo de aprendizaje que durante su adquisición, pre-
sente como rasgo notable el que establezca distintas metodologías, momentos y tareas para
adquirir los conocimientos, las destrezas y las habilidades necesarias para desarrollar una
competencia. El resultado es, generalmente, aprendizajes separados no competenciales, es
decir, que multiplican las probabilidades de que se generen errores y ruidos cuya consecuen-
cia son la ineficiencia, aun a pesar de la resolución aparente de la tarea.

Autentificación de pruebas (IX): Proceso aconsejado por el profesor Carlos Monereo para el
diseño de las pruebas evaluatorias que supone cambios en las situaciones-problemas de las
tareas demandadas, cambios en su grado de complejidad, cambios en el tipo de ayudas para
realizarlas y cambios en las formas de valorar los procesos y resultados.

Capacidades (I): Aptitudes o aprendizajes que dotan al aprendiz o a la aprendiza de la posibili-
dad potencial para realizar determinados actos o tareas. Las capacidades señalan lo que se
«puede hacer» mientras que las competencias van más allá moviéndose en el terreno del
«saber hacer».

283


CEC (X): Competencias específicas para la convivencia. Descripciones de competencias más
concretas relacionadas con las CCBB y que, a su vez, tienen su origen en cada una de las
ocho CCBB. Ayudan a trabajar el ámbito de la convivencia, los contenidos disciplinares y
las CCBB de forma simultánea. Pueden ser usadas para el POAT, el proyecto educativo, los
planes de convivencia, la educación en valores, las programaciones de aula, etc.

Competencias (I): Aprendizajes adquiridos que se componen de un conjunto de destrezas, cono-
cimientos y actitudes que, utilizados de forma combinada y adecuada, sirven para resolver
problemas y realizar tareas en contextos determinados. Existen competencias profesionales,
universitarias o de egreso, deportivas, etcétera, dependiendo del perfil de aprendiz que des-
eemos definir.

Competencias básicas (I): Aprendizajes esenciales que todo alumnado que cursa las etapas edu-
cativas de la educación obligatoria debe alcanzar para su realización y desarrollo personal,
así como para la ciudadanía activa y la integración social. Adquieren el carácter de básicas
por estar definidas para ser alcanzadas por todo el alumnado, al ser adecuadas para resolver
la mayoría de los problemas cotidianos y por ayudar a consolidar aprendizajes autónomos.
Forman parte del currículo por normativa y se han fijado ocho para la escolarización obli-
gatoria afectando, principalmente, a la educación primaria y secundaria.

Competencia básica (VII, Definición del manual): Las CCBB son aquellas ocho capacitacio-
nes funcionales adquiridas que nos permiten resolver problemas y realizar tareas básicas de
tipo personal o social de forma adecuada, y que son producto de la puesta en acción com-
binada de contenidos (habilidades, conocimientos y actitudes), tras una experiencia de ges-
tión positiva de los errores y ruidos surgidos durante su aprendizaje.

Competencias docentes (II): Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios en el
profesorado para saber cómo desarrollar las competencias básicas de su alumnado. Son
competencias de tipo profesional y personal que sólo pueden ser adquiridas mediante la
práctica y la formación.

Competencias específicas (III): Subámbitos integrantes de las CCBB y de las unidades didác-
ticas de las áreas curriculares que facilitan la programación concreta de una unidad didácti-
ca.

Contextualización (III): Acción docente por la que se adecua los contenidos, las metodologías,
las tareas y la evaluación, a fin de que se desarrollen competencias orientadas a resolver los
problemas cotidianos propios de la realidad personal y social del aprendiz. La contextuali-
zación de las tareas escolares exige que las actividades sean representativas de la vida y sus-
ceptibles de ser transferidos los aprendizajes a otros contextos similares. Representa uno de
los componentes principales de cualquier competencia, especialmente las básicas, y es esen-
cial en el aprendizaje funcional.

Criterios de evaluación (IX): Descripciones concretizadas de los resultados esperados de los
aprendizajes que serán tomados como criterios para tomar decisiones de calificación, pro-
moción o titulación. Los criterios de evaluación son a los objetivos lo que las competencias
específicas a las CCBB.

284


Descriptores (VIII): listado de habilidades, destrezas, conocimientos, conceptos, actitudes o
valores y estrategias de aprendizaje de carácter más específicos que las CCBB aunque rela-
cionados directamente con ellas, imprescindibles para programar las unidades didácticas o
para fijar los criterios de evaluación. Aparecen en los Reales Decretos 1513/2006 y
1631/2006 de enseñanzas mínimas de Primaria y Secundaria.

DESECO (I): DeSeCo es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su sigla inglesas, encargado de definir y
seleccionar las competencias consideradas esenciales (competencias clave) para la vida de
las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. Según este proyecto, una competen-
cia es más que un conocimiento o una habilidad, se trata de una combinación de conoci-
mientos, destrezas y actitudes que ejercidos de forma simultánea, consiguen resolver los
problemas de los contextos más habituales.

Errores (VII): Imperfecciones y equivocaciones que la persona aprendiza comete durante la rea-
lización de las tareas influyendo en el resultado final de las mismas, causadas por deficien-
cias en la selección y combinación de los elementos competenciales disciplinares que
requieren: destrezas, conocimientos, actitudes, práctica o validez contextual.

Estrategia metodológica (VI): Método o secuencia de acciones propuesta por el docente para
iniciar y facilitar el aprendizaje de un determinado bloque de contenidos. Si la metodología
es competencial cumple con estos tres requisitos de adecuación:
A la edad de desarrollo intelectual del aprendiz.
Al contexto real en el que se produce el problema que el aprendizaje desea enseñar a resol-
ver.
Al desarrollo de las prioridades que se establecen en lasa definiciones de las CCBB.

Extradisciplinar (II): Características de cualquier tipo de contenido de aprendizaje que sea
adquirido en entornos no escolares, y sin embargo, no por ello estar exentos de importancia
para el desarrollo de las competencias básicas.

Evaluación (IX): Conjunto de acciones efectuadas por un docente o un equipo docente, a fin de
valorar la existencia o no de adquisición de los objetivos programados en una unidad de
tiempo determinada, así como el grado de adquisición de las CCBB. La evaluación compe-
tencial debe ser de diagnóstico (para conocer el nivel de partida), criterial (basarse en el
nivel de partida del alumnado), formativa (detectar los errores y ruidos con propuestas de
mejora), sumativa (en momentos puntuales para decisiones de promoción y titulación).
Todas estas características conforman la evaluación continua (efectuada durante el proceso
y no sólo al término de las tareas). También se propicia la autoevaluación.

Género (X): Enfoque que recuerda la influencia del sexismo en la educación a través de la for-
mación de estereotipos, hábitos, prejuicios y terminologías que asocian determinados y dife-
rentes rasgos, capacidades y valores a las personas basándose en el único criterio de su
sexualidad biológica, dándole además, mayor valor a los relacionados con el sexo masculi-
no que a los del femenino. La teoría del género demuestra que son diferencias basadas en la
cultura y la socialización, sin fundamento genético alguno. La coeducación tiende a mini-
mizar o eliminar los efectos de esta formación sesgada.

285


Habilidades sociales (VII): Conductas competentes aprendidas que nos permiten comunicarnos
de forma interactiva y adecuada con las personas, es decir, relacionarnos de tal forma que
podamos expresar nuestras necesidades, emociones y deseos al mismo tiempo que com-
prendemos las necesidades, emociones y deseos de quienes nos rodean sin que en este pro-
ceso de interrelación se produzca ninguna merma de valores ni autoestima en ambas partes.

Hoja de registro: Cuadro en formato impreso o digital donde se reflejan todos aquellos datos
relevantes observados en un alumno o alumna en cualquier momento de su aprendizaje y
que sirven para explicar o fundamentar las decisiones evaluatorias. Reflejamos en esta Hoja
de registro errores y ruidos de mayor frecuencia y la forma de gestionarlos, estilos de apren-
dizaje, grado de adecuación al trabajo colaborativo, respuesta ante nuestros refuerzos posi-
tivos, trabajo fuera de casa, organización, uso de los contenidos disciplinares, sin olvidar, el
si hay evidencia o no de la presencia de la adquisición de competencias específicas en cada
UD.

Metadisciplinar (IX): Todos aquellos contenidos de las competencias (conocimientos, habilida-
des, actitudes) cuyo aprendizaje no es contemplado de forma sistemática por las disciplinas
y áreas curriculares tendiéndose a delegar su aprendizaje o mejora a la acción tutorial, a las
actividades extraescolares, al desarrollo de proyectos y programas específicos o a las fami-
lias.

No-violencia (X): Conjunto de actitudes, pensamientos y estrategias utilizadas a la hora de ges-
tionar los conflictos que cumplen dos requisitos: la manifestación y defensa de los valores
universales junto a un marcado carácter activo que lo distingue de la «no violencia». De la
misma forma se diferencian los términos «pacífico» (tranquilo, que huye del conflicto),
«pacifista» (en contra del uso de la violencia, especialmente en el caso de los conflictos béli-
cos) y «pacificador» (activista de la paz que no elude los conflictos sino que trabaja sobre
ellos, si hay vejación de algún valor o de los derechos humanos).

Programación didáctica (VIII): Guión escrito que recoge la concreción curricular correspon-
diente a una etapa educativa, en un nivel o ciclo (dependiendo de si la elabora el equipo
docente de un ciclo o de un departamento) con todos sus elementos: objetivos, contenidos,
competencias, recursos metodológicos y criterios de evaluación.

Pruebas de diagnóstico (I): Pruebas evaluatorias anuales implementadas en una parte represen-
tativa del alumnado de los centros de primaria y secundaria a principios de cada curso aca-
démico. Tratan de evaluar el nivel de adquisición del alumnado en varias competencias, por
lo que los resultados en Andalucía suelen ser en general algo pobres, al mantenerse habi-
tualmente metodologías orientadas más hacia la adquisición de conocimientos y algunas
destrezas que al desarrollo de las CCBB, que son los que se intentan reflejar en las pruebas.

Ruidos (VII): Factores condicionantes externos o personales que, no siendo netamente de ori-
gen disciplinar, influyen en el aprendizaje causando perturbaciones que limitan el potencial
de aprendizaje del alumno o de la alumna y aumentan el riesgo de la aparición de errores.
Son de origen metadisciplinar.

Subcompetencias (III): Subámbitos integrantes de las CCBB y de las programaciones didácti-
cas que facilitan al profesorado la elaboración de la concreción curricular longitudinal en un

286


área o de una etapa. Deben ser definidas, igualmente, combinando conocimientos, destrezas
y actitudes.

Tareas (IV): Conjunto de actividades requeridas para la resolución adecuada de un problema o
la realización material-intelectual de un producto demandado. Pueden ser simples o com-
plejas. Forman la piedra angular del trabajo pro CC.BB. Son el elemento de la programa-
ción didáctica que nos garantiza la adquisición de las mismas si están diseñadas adecuada-
mente. Se diferencian de los ejercicios en que en ellas, una parte del aprendizaje se produ-
ce durante su resolución y no con anterioridad a la misma.

Tareas anticompetenciales (IV): Aquellas tareas escolares que generan aprendizajes que, no
sólo no desarrollan las CCBB, sino que obstaculizan su adquisición por malear sus conteni-
dos y por alimentar estilos de aprendizaje antagonistas de los considerados aceptables para
las CCBB.

Tareas competenciales (IV): Son tareas concebidas, ya desde el momento de su programación,
con la finalidad principal de desarrollar competencias específicas de una unidad didáctica
determinada, que a su vez guardan relación directa con las CCBB. Hay tareas competencia-
les de primer orden, las relacionadas fuertemente con las CCBB, y tareas competenciales
de segundo orden, que desarrollan competencias que no son de carácter básico, pero que
contribuyen a la consecución de los objetivos de las etapas educativas y al aprendizaje dis-
ciplinar.

Tareas curricompetenciales (IV): Son propuestas de actividades diseñadas con la intención de
generar aprendizajes destinados a alcanzar los objetivos de las materias curriculares, y de
forma simultánea, lograr el desarrollo una o más CCBB.

Tareas multicompetenciales (IV): Se llaman así por estar compuestas de múltiples actividades
diseñadas para el desarrollo simultáneo posible de las ocho CCBB. Abordan las competen-
cias desde una perspectiva integral. Implican, generalmente, cierta complejidad que requie-
re una descomposición en fases de ejecución y, en muchas ocasiones, el trabajo en equipo,
de tipo colaborativo.

Tareas pericompetenciales (IV): Son tareas que desarrollan aspectos parciales y fragmentados
componentes de las CCBB, aunque no crean efectos colaterales que obstaculicen en dema-
sía el desarrollo de las CCBB. Enriqueciendo el diseño de las tareas y las metodologías de
trabajo pueden reconvertirse en tareas competenciales e incluso en multicompetenciales.

287

Bibliografía

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Formación y práctica». Ed. Alambra Longman S.A. 2007.
CAPITÁN DÍAZ, A.: Historia del pensamiento pedagógico en Europa. Ed.Dykinson, 1986.
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DOMINIQUE SYMONE RYCHEN y LAURA HERSH SALGANIK (compiladoras): «Las
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Competencias Básicas. CODAPA Y EDICIONES ADHARA S.L. Granada I.S.B.N 978-
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ZABALA, ANTONI Y ARNAU, LAIA: 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competen-
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ENLACES A WEBS DE INTERÉS RELACIONADAS CON LAS CCBB

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152&Itemid=122

TEXTOS NORMATIVOS Y WEBS DE INTERÉS

http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre. BOE nº 293. Enseñanzas mínimas corres-
pondientes a la Educación primaria.
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2006/21409
REAL DECRETO1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE. BOE nº 5. Enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación secundaria.
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/00238
Decreto 231/2007, sobre la ordenación de las enseñanzas correspondientes a la E.S.O.
http://www.adian.org/index_archivos/reuniones/Decreto31_7_2007_%20OrdenacionEns
enanzasSecundaria.pdf

291

Bibliografía

Decreto 230/2007, sobre la ordenación a la educación primaria.
h t t p : / / w w w. a d i d e a n d a l u c i a . e s / n o r m a s / d e c r e t o s / D e c r e t o % 2 0 2 3 0 -
2007%20Ensenanzas%20Primaria.pdf
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado
que cursa la educación básica de los centros públicos andaluces
Una web con enlaces para la bajada de los materiales más relevantes relacionados con las
CCBB
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/primera.htm
Descripción de las habilidades sociales de desarrollo básico a través de la acción tutorial
http://revista.consumer.es/web/es/20010101/interiormente/
Conferencia de Carlos Monereo Font, «La evaluación auténtica de competencias: posibles
estrategias». Profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona.
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Congreso%20Competencias%20Basicas/Flash/CA
RLOS_MONEREO/CARLOS_MONEREO.sw
TED – Ideas Worth spreading – Extendiendo valiosas ideas
Encuentro en Monterrey – SIRKENROBINSON
«La educación, los errores y la creatividad»
http://video.google.es/googleplayer.swf?docid=-9133846744370459335&hl=es&fs=true

292

ÍNDICE

1. ORÍGENES Y DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS . . . . . . . . . . . . . . . 7

Parte 1. Origen de las competencias básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Parte 2. Definición de competencia básica, su importancia y relación
con las enseñanzas instrumentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Parte 3. ¿Qué es trabajar en pro de las CCBB? Zonas de aprendizaje
¿Y qué hay de las tradicionales áreas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2. DOCE REFLEXIONES DERIVADAS DE LAS CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Parte 1. Carácter básico, integral e interactivo de las CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Parte 2. Enfoques de contextualización, disciplinariedad, interdisciplinariedad,
metadisciplinariedad y extradisciplinariedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Parte 3. Gradación, protagonismo y descomposición de las CCBB . . . . . . . . . . . . 49
Parte 4. Competencias docentes y la posibilidad de perversión
del concepto de CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Parte 5. Reacciones actuales del profesorado ante la introducción
de las CCBB en el currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3. COMPETENCIAS BÁSICAS: RESUMEN, CONTENIDOS Y CONTEXTOS . . . . 65

Parte 1. Las CCBB y la tipología de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Parte 2. Dimensiones (subcompetencias) y competencias específicas . . . . . . . . . . 73
Parte 3. Claves docentes del trabajo pro CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Parte 4. Contextualización de las CCBB: libros de texto y ejes transversales . . . . 78

4. COMPETENCIAS BÁSICAS Y DISEÑO DE TAREAS. Parte 1ª . . . . . . . . . . . . . . 87

Parte 1. Importancia del diseño de tareas y características de las actividades
pro CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Parte 2. Aclaramos términos, ejercicios, actividad, tareas, proyectos . . . . . . . . . . 96
Parte 3. Características de las actividades apropiadas para desarrollar
las CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Parte 4. Tipos de tareas según las CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Parte 5. Las claves de las claves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Parte 6. Taller de montaje y reciclaje de tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

5. LAS TAREAS MULTICOMPETENCIALES. Parte 2ª . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Parte 1. Las tareas multicompetenciales desde una perspectiva práctica . . . . . . . 119
Parte 2. Experiencia práctica en un centro de educación primaria.
Cómo elaborar una tarea multicompetencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

293

6. COMPETENCIAS BÁSICAS Y METODOLOGÍAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Parte 1. ¿Cuáles son los requisitos de las metodologías más adecuadas
para el aprendizaje de las CCBB? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Parte 2. Variedad de estrategias metodológicas que desarrollan las CCBB . . . . . 145
Parte 3. Selección de las metodologías más adecuadas para el desarrollo
de las CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Parte 4. Secuencias de las metodologías que desarrollan las CCBB . . . . . . . . . . . 163

7. COMPETENCIAS Y FUNCIÓN TUTORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Parte 1. Gestión de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Parte 2. Gestión de ruidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Parte 3. Función tutorial versus tutoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Parte 4. Lo que la acción tutorial puede hacer para desarrollar las CCBB . . . . . 179
Parte 5. Habilidades sociales y entornos emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

8. COMPETENCIAS BÁSICAS, PROGRAMACIÓN Y CONCRECIONES
CURRICULARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Parte 1. Niveles de concreción y agentes de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Parte 2. Adaptaciones curriculares, programación y CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Parte 3. Programaciones didácticas de áreas. Uso del PDC GENERATOR . . . . . 203

9. COMPETENCIAS BÁSICAS Y EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Parte 1. ¿Qué y cómo evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Parte 2. Objetivos generales de la etapa, CCBB y criterios de evaluación . . . . . . 233
Parte 3. Lo que las normativas en evaluación nos demandan
en relación a las CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Parte 4. Claves, instrumentos y momentos para la evaluación pro CCBB . . . . . . . 243

10. COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Parte 1. Relación de la convivencia con las competencias básicas . . . . . . . . . . . . 263
Parte 2. Principios básicos de la cultura de paz y la convivencia
en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Parte 3. Descriptores de la buena convivencia sugeridos
en cada una de las ocho CCBB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Parte 4. Cómo trabajar las competencias para la convivencia
en un centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Parte 5. Identificando las competencias específicas más relevantes
para la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

294

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. Delegación Provincial de Málaga
CEP de Antequera

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