PFB-MANUAL-PRUEBA-FUNCIONES-BASICAS-pdf.pdf

OLGA BERDICEWSKI
DE WAINBERG
NEVAMILICICDE LOPEZDE LERIDA
manual
de la
prueba-dg.
funciones
para predecirrendimiento
en lecturay escritura
galdoc

MANUALDE LA PRUEBA
DE FUNCIONES
BASICAS
(P.F.B.)
PARAPREDECIR
RENDIMIENTO
EN LECTURA
Y ESCRITURA

OLGA BERDICEWSKI
DE WAINBERG
NEVA MILICIC DE LOPEZDE LERIDA
manual
de la
parapredecirrendimiento
en lecturay escritura
galdoc

I.S.B.N.
c)56-27
6-0
| 4-6
MANUALDELA PRUEBA
DEFUNCIONES
BASICAS
Olga Berdicewski de Wainberg
Neva Milicic de López de Lérida
EDITORIAL
GALDOC
Av.Francisco
Bilbao
N" 1017
Providencia
Fono:34'13791
Fono/Fax:
3413790
Derechos
Reseruados
Inscripción
N 45.447
13a.Edición
- Marzo1998 1.000Ejs.
Dibujos
de Beatriz
Carrasco
Diagramación
de VictorGubbins
lmpreso
enChile
MERIMEX
ARTESGRAFICAS
FOnO/FaX Oó | COO4

INTRODUCCION
Trabajar,
durantevariosaños,en un servicio
de Psiquiatría
Infantil1/ y.la experiencia
en
Escuelas
y'Cólegiosde Educación
Básica
(o elemental),
nosenfrentóal agudoproblema
de las
dificultades
de aprendizaje
escolar.
Habitualmente
nosénfrentábamos
al niño cuandoésteya llevaba
variosañosde experien-
cias insatisfactorias
respectoal aprendizaje.
Pudimosobservarque, en general,las madres
consultaban
tarde,y en los colegios
se ibapostergando
el diagnóstico.
Comprobamos
queesta
actitud privabaal niño de la posibilidad
de terapiasremediales
oportunas.
Vimos gue era
sometidoa un aprendizaje,
difícil, poco motivantey paracuyasexigencias
no estaba
prepara-
do; y que terminabaásí por producirse,en forma concomitante,
una reaccicín
de tipo
emocionalque se sumabaa la dificultadescolary que en muchas
ocasiones
p'erduraba
aún
después
de solucionado
el problema
de aprendizaje.
1
Grrpo de Psiquiatríalnfantil. Serviciode Neurologíay Psiquiatria.Hospital L. Calvo Mackenna,Santiago,Chile.

Frente a la necesidadde un diagnósticoprecoz de las habilidadespara la lecturay
escritura,elaboramosun instrumentoy lo denominamosPruebade FuncionesBásicaspara
evaluaralgunas
funcionespsicológicas
básicas
relacionadas
con el aprendizaje
escolar.
Con ello
pretendemos
ayudara los educadores
a solucionarun problemaque enfrentana diario'
Este instrumentoestá destinadoa niños del último año de jardín que van a ingresar
al
primer año básico.
La conslucción del testse orientó a un propósitoespecífico:el diagnóstico
de los niños
que presentanalto riesgode fracasaren el primer año escolar'
A pesarde existir otros tests que cumplenfuncionessemejantes
(Frostig 1964, Bender
1969), nos interesaba
contar con un instrumentoque estuviera
construidoy validadoparael
aprendizaje
de lecturay escritura
del español.
Las funcionesque seescogieron
fueron: Coordinacién
Visomotora,Discriminación
Auditi-
va y Lenguaje-.
El interésprincipal,desdeel punto de vista práctico,era construir un test de
uso'colectiuó,-Ue
fácil aplicacióny correcciónque pudieraser utilizadopor los profesionales
relacionados
con la educación.
El test, además,puede ser usado en investigaciones;
también puedeser utilizado desdeel
punto de vista clínico, teniendo la precaución,como en todo instrumento de medición
psicológico,de confrontar los resultadosque proporciona con otros correlatosde conducta,
ton la historia de desarrollodel niño y otros instrumentosde diagnóstico.Esto es válido
especialmente
para los puntajesque limitan con la normalidad'
La pruebaconstruidatiene 58 ítemsde papel-lápiz,
de tipo objetivo;esde uso colectivo
y estádestinada
a niños entre 5 años6 meses
y 7 años6 meses.
Mide tresfunciones,
a travéi
de tres subtests:coordinaciónvisomotora,discriminación
auditivay lenguaje.La duraciónde
la aplicaciónesde 48 minutos,en promedio.
El subtest de coordinación visomotora consta de 16 ítems que se corrigen con 0 ó 1
punto cadauno y exigendel sujetorespuestas
de tipo grafo-motriz.
'
La pruebade diicriminaciónauditivaconstade 28 íteinsde alternativas
múltiples,en que
el sujeto debe marcar la alternativacorrecta.Se le piden diversostipos de tareasque se
relacionan
con conciencia
auditiva,análisis
fonético,evocación
de sonidos,etc.'
El subtestde lenguaje
constade 14 ítems,tambiéncon alternativas
múltiples,que miden
fundamentálmentevocabularioa travésdel uso de lasdiversaspartesde la oración'
La elaboración de este test se efectuó durante 1972. La primera parte experinlental
referidaespecíficamente
al análisis
de ítems,se realizóen una muestrade 370 niñosen 1973.
La segundaparte experimental,destinadaa obtener normas, se efectuó en 1974 en una
muestrade 948 sujetos.
El trabajo experimentalen todas sus fases fue realizadosiguiendolos procedimientos
metodológicos
clásicos
en la elaboración
de un instrumentode mediciónpsicológica'
Algunos resultadosparciales
de esta investigació.n
fueron presentados
y publicadosante-
riormen-te
(Berdicewski,
O.: Milicic,N. 1973 a; Berdicewski,
O. - Milicic,N. 1974 b;'1974c;
1914d;1974 e.
Desdeel punto de vista profesional,queremosagradeceral Dr. Luis Bravo V., por el
apoyo que nos brindó en la primerapartede estainvestigación'
Tambiénse hacenmerecedores
de nuestros
agradecimientos:
La Sra. Mabel CondemarínG., por las sugérencias
hechasen la fasede elaboración
de
ítems;el Sr. Eduardo Romo, quien en la segunda
partenosayudó en el análisis
estadístico
de
los datos; los alumnosde Psicologíay Educaciónde las Universidades
Católicay de Chile,
quienesparticiparonprincipalmente
en la aplicaciónde los test; la Srta. María Vial y la Sra.
óaisy Aifaro por las laboresde secretaría.
Y muy especialmente
a SandraSchmidt por su
inagotable
paciencia
paracorregirlos originales.
En lo personal,
queremosagradecer
muy sinceramente
a nuestros
maridospor el constan-
te interésy'.orpr.nribn que han demostrado
durantela realización
de estetrabajo,sin lo cual
estainvestigación
no habríasido posible'
8

PR¡MERA
PARTE
ANTECEDENTES
TEORICOS
CAPITULO
I
MADUREZESCOLAR
1. DEFIN¡CIONES
Existe consenso acerca de la necesidadde evaluar a los niños previo a su ingresoal
colegiocomo forrna de prevenirdificultades
futurasen el aprendizaje.
Dottrens(1968),afirma
que la enseñanza
antesde que hayamadurezfisiológicay mentaladecuada,
exponea los niños
a dificultades y fracasos.Entregadatos de encuestasrealizadas
en París y Ginebra,que
demuestranque por lo menos el 10o/o
de los fracasossufridos por los alumnos que no
alcanzaron
a seguirla enseñanza
regularse debe a la enseñanza
prematura,
esdecir,cuandoel
niño no poseeaún la madureznecesaria.
En el niño inmaduro, el progreso será lento, experimentará fuertes sensaciones
de
inseguridady probablementepresentaráen el futuro, conducta de evitación frente al estudio,
que se reflejará en negativa a estud¡ar y presentaráangustia asociadaa la situación de
aprendizaje
(Lópezde Lérida-Milicic,
1974).
La mayoría de las destrezas
que una personaadquiereson el resultadode dos procesos
básicos: Maduracíóny Aprendizaje. La definición de estos dos términos tiene más bien
características
acentuantes
que excluyentes.
Sin embargo,el aprendizaje
de cadapersona
esen
gran maneradependiente
del gradode maduración,es decir, de su disposiciónparaaprender.
Al hablarde madureznos referimosa los fenómenosde maduración
y de aprendizaje
en
forma conjunta,pero en rblacióna una exigencia
determinada,
en estecasoel ingreso
a primer
año básico.
El objeto de nuestrotrabajo no es abordarel conceptogeneralde MadurezEscolar,
que
es un término global,que incluye tanto la madurezemocionalque posibilitala adaptación
del
niño a una situaciónnuevacomo la madurezparael aprendizaje
de la lectura.
Nuestro objetivo se circunscribe
específicamente
a este último concepto,que vendríaa
coincidir con el conceptode ReadReadiness.
En 1925,el ReportComiteeon Reading,
utiliza
el concepto por primera vez v viene a significarque el niño posee las aptitudesque le
oermitiránlos aprendizajes
básicos
en un tiempo prudencial.
El término fue acuñado a partir de la observaciónque no todos.los niños estaban

madurosparael aprend¡zaje
al mismo tiempo, existiendoimportantes
diferencias
individuales
y
que en cadaniño hay un momentoen el que estálisto paraaprendera leer.
Sin embargo, nos parece importante hacer una recopilaciónde las ideasfundamentales
respectoa MadurezEscolar.
Remplein(1966) considera
cuatroáreasimportantesparala madurezescolar,
y hacesuyo
el concepto de Hetzer: "Madurez Escolares la capacidadque apareceen el niño de apropiarse
de los valoresculturalestradicionales
junto con otros niñosde su edad,y medianteun trabajo
sistemáticoy metódico".
Las cuatro áreasdescritasson lassíguientes:
a)
La madurezde las funcionesde orientación:incluye la percepciónanalíticay la capacidad
de atencióny concentración.
En dichasfuncionesse reflejala madurezintelectual,que está
más relacionada
con la comprensiónrápiday correctade lo leídq, que con la capacidad
de
reconocery descifrarpalabras;
Dentro de las funciones de orientación es necesarioque el hnguaje tenga un nivel de
desarrollo
que le permiteal niño expresar
suspensamientos
a travésdeun vocabulario
rela-
tivamenteamplio;
b) Madurezde la actitud de trabajo: Se podría reducir estetérmino a la posibilidadde lograr
atención dirigida, que permite la concentraciónen determinadasactividadesen forma
sistemáticapara respondera lasexigencias
escolares;
en contraposicióna una atenciónlábil
que se encuentrainterferidapor alta responsividad
frente a los estímulos.Incluyeesta
áreala capacidadde diferenciaciónentre juego y trabajo;
c) MadurezSocial: que incluye la capacídadde estableceradecuadas
relaciones
sociales
con
niños y adultos.Con los niños debe ser capazde cooperaren trabajode grupo y tolerar
la angustia que supone la competencia.Con el profesor debe aprender a aceptar una
autoridaddiferentea la de los padres;
d) Madurez Biológica: este factor se basa en el paralelismoentre desarrollo corporal y
psíquico. El niño que ingresaa primer año básicodebe haber logrado la configuración
correspondiente
a la segundainfancia.
Las áreasanteriormentedescritas,estánligadasal nivel de desarrollo,existiendoun cierto
acuerdoen fíjar la edad de ingresoal primero básicoentre los cinco añosy medio y los seis
años y medio, que correspgndea lo que se ha llamado el primer cambío de configuración
corporal, tanto en su peso, talla, como fundamentalmente
en la maduracióndel Sistema
NerviosoCentral(S.N.C.)y de las estructuras
que posibilitanun adecuado
funcionamiento
de
los órganosperceptivos
(Schonell,1961).
-
Sin embargo,esta medida de la edad no puede ser considerada
como el único factor. En
este sentido concordamoscon Filho (1960) cuando plantea: "juzgar la capacidadpara
aprendersolamentepor la edad cronológicasería desconocerlos fundamentosdel propio
desarrollo. Los hechos ademásson bastante expresivos.Las estad
ísticasdemuestranuna
correlación, eue está lejos de ser completa, entre la capacidadde aprendizajey la edad
cronológica"
{Filho,1960,pág.16).
El conceptode Madurez Escolar,es a nuestrojuicio un conceptode tal amplitud, que
corre el riesgo de ser poco operacional.Podria tenerseademásla tendenciaa asumir una
act¡tud pasivafrente a la madurezpor la connotaciónhabitualdel término, que llevaa los
padresy a los educadores
a pensarque la madurez llegaríacon la sola introducciónde la
variabletiempo. Estaactitud,bastante
difundida inclusoen los mediosespecializados,
dificulta
el progreso
de los niños.
10

El tiempo debe ser considerado
como el lapsoen que suceden
acontecimíentos
que
modificarán
o mantendrán
lasconductas
del niño,sean
estas
cognitivas
o afectivas'
Un erradoconceptode la madurez
y su opuesto,la ínmadurez,
puedenllevara privaral
niño de experiencias
que son esenciales.
éCuántos
niñosson rechazados
de su colegiopor
inmadurez,sin una orientaciónpara los padres? Frente a un niño inmaduro,se hace
fundamenial
plantearse
el por qué de estainmadurez.
Ya anteriormente
habíamos
definidola
maclurez
comoresultado
de losfenómenos
de maduración
y aprendizaje.
En cualquiera
de lasdos áreasquese encuentreel problema,es necesario
detectarloen
forma precozy elegiruna estrategia
terapéutica
específica.
Un niño inmaduro
esaquelquese
desvia
en algúnaspácto
de sudesarrollo,
de lasnormasde
suedad.
Normalmente
al trascender
de la meraconstatación
del hecho,a la busca
de lasposibles
etiologías,
nosenfrentamos
con problemas
de privación
psicosocial,
o con alteraciones
biológi-
"ar,
o- bien con trastornos
de tipo emocionalderivados
de una inadecuada
relación
entreel
medioambiente
y el niño. Estasson algunas
de lasvariables
quepueden
afectarel comporta-
mientoescolar.
En la mayoríade los cuadros,
la variable
t¡empopor sí solano cambiará
las
probabilidades
de aprendizaie.
Así por ejemplo,padrás
que han mantenidocon el niño muchotiempounadeterminada
forma Oe relaó¡ón,no la cambiaránexclusivamente
porque el tiempo transcurra.
Se hace
necesario
algúntipo de intervención
pedagógica
o terapéutica,
que faciliteun cambioen los
padres.Lo mismo'vale
paradificultades
de tipo sensorial,
que másbienpodránagravarse
con
eltiempoquedismínuír
suimportancia.
Ciertamentelos conceptosque habitualmente
se incluyenen el de MadurezEscolar
(M.E.),tienensignificación
parala adaptación
del niño;peropensamos
queesnecesario
hacer
un estld¡o másixhaustivo de cadauno de Iosfactoresque influyen,y entregar
a padres
y
profesores,
junto con la posibitidad
de diagnosticar
el hecho,algunas
indicaciones
quepermitan
en cadacasoenfrentar
el problema.
El instrumentopor nosotrosconstru
ído, no pretendepor tanto ser una pruebade
MadurezEscolarGlobal,sino que de algunas
funciones
psicológicas
específicas,
relacionadas
con el aprendizaje
de lecturay escritura.
parallegar
i una evaluación
completade un niño parasu ingreso
al colegio,
esnecesario
contemplar
rin sinnúmero
de factoresbásicos.
De ellossólo hemosaislado
3 queen investiga-
ciones
de otrosautores
semencionan
comoesenciales
paraun buenaprendizaje
escolar.
Además
de la Discriminación
Auditiva,el Lenguaje
y la Coordinación
Visomotora,
que
son lasfunciones
aisladas
enestetrabajo,hayotro tipo de funciones
psicológicas
mencionadas
comoimportantes
y queanalizaremos
másadelante,
en el concepto
de funciones
básicas.
Hemosqueridotratarde circunscribir
el términode funciones
básicas
y recoger
algunos
antecedentes
6ibtiográficos,
con el objetode diferenciar
el concepto
de Madurez
Escolar
con el
de Funciones
Básicas.
El término de MadurezEscolarincluye las funciones
básicas,
pero es más amplio,
contempla
factores
emocionales,
de conducta,
intelectuales,
además
de lasfunciones
psicológi-
casrelacionadas
con la percepción
visual
y auditiva,
el lenguaje,
la Coordinación
Visomotora
y
todasaquellas
quesehancomprobado
específicamente
relacionadas
conlalectura'
Aislarfunciones
psicologicas
esprácticamente
imposible.
La inteligencia
de algúnmodose
relaciona
con lasotrasfunciones
psicotógicas;
y la conducta
y lasemociones,
influyenen el
modoen quelasaptitudes
sonutilizadas.
Ouizás,
clarifique
el términode funciones
básicas,
el planteárSelo
en términos
negativos,
vale decir, probablemente
el términoderivede la observación
de que niñoscon la edad
cronológica
adecuada,
con inteligencia
normaly aparentemente
sin problemas
emocionales
o
de condJucta
fracasan
en lectura.Ertr observación
condujoexperimentalmente
a aislaralgún
tipo de funciones
quepudieran
explicar
eltrastorno'
Esteenfoquemás analíticoprobablemente
rnenosglobal,permiteplantearse
estrategias
terapéuticas,
peroobviamente
debeserusadoen un contexto
queno implique
unasimplifica-
11

a)
cÍón excesiva,
o un olvidode otrosfactoresesenciales
cofnoson la inteligencia
o la madurez
afectiva
del niño.
2. FACTORES
OUE INTERFIEREN
EN LA MADUREZESCOLAR.
Se han descritofactoresde tipo constitucional,
dentrode loscuales
se han incluídolos
trastornosdel tiempo del desarrollo.Tramer (1946) se refiere a niños que sin ser
subnormales,
desde
el puntodevistaintelectual,
tienenun tiempomáslento,lo quehace
necesario
postergar
el comienzo
del aprendizaje
de lectura.Otro factor esla subnormali-
dad intelectual
queen susgrados
másseveros
imposibilita
parael aprendizaje
de lecturay
escritura.
En tanto que los niñoscon deficiencias
leves
o moderadas
(C.1.
entre50 y 70)
puedenlograrel aprendizaje
perocon métodos
especiales.
Sin embargo,
esimportante
hacer
notarqueun buennivelintelectual
no esgarantía
de un
aprendizaje
de la lecturasin dificultades.
El pronóstico
de un niño con buen nivel
intelectual
y fallas
en lasfunciones
básicas,
esmejorqueen losñiñosde bajorendimiento
intelectual.Las medidaspreventivas
y terapéuticas
debenser tomadasprecozmente,
porquemuchos
de losautores
previenen
que lasdificultades
de aprendizaje
y especialmen-
te la dislexia,
repercuten
en el desarrollo
intelectual.
Hoy nadiediscute
quelosniñosque
se educanalejadosde la música,los libros y otras manifestaciones
de la civilizaciín
pueden,ante valorizaciones
científicas,
serapreciados
como retardados
mentales
aunque
hayannacidoperfectamente
normales".
(Ouiroz,1971,pá9.340).
Trastornos
Psiconeurológicos
del Aprendizaje:
se trata de trastornos
en que el comporta-
miento se ve alteradoa consecuencia
de una disfuncióncerebral,
serefierea niñosde
inteligencia
alrededor
del promedio
con dificultades
de aprendizaje
o conductas
asociadas
con alteraciones
delSNC.
Afecciones
del Sistema
Nervioso
Periférico:
comoceguera,
sordera
o deficiencias
sensorr¿-
lesde menorintensidad,
que interfieren
en el aprendizaje
en el casode no sercompensa-
das.
d)
Problemasde tipo emocional
: siemprees importantedeterminarsi son causao consecuer¡-
cia de la inmadurez.Estostrastornospuedenabarcardesdelas reacciones
anormaleshastacon-
ductas neuróticaspropiamentetales.Hay reacciones
de tipo ensiosoque perturbane incluso
llegana impedirabsolutamente
la adaptación
a la escuela,
como es el cuadrode la Fobia Esco-
lar (Lópezde Lérida,P.y Milicic,N., 1972)
Los problemasde salud en generalrepercutenen el desarrollof ísico, lo que a su vez va a
afectar el logro de la madurezescolary a repercutir negativamente
en la adaptacióndel
niño, sobretodo en lo que se refierea fatigay a Taltade motivaciónparaestudiar.Filho
(1960) en Brasil,reporta que hastael T0olo
de los niños clasificados
como inmaduros
presentaban
problemas
de salud.
PrivaciónPsicosocial:
se refierefundamentalmente
a la falta de oportunidades
de estimu-
lación que deriva en deficienciaen la ejercitaciónde las habilidades
necesarias
para los
aprendizajesbásicos.Estos niños tíenden a carecer,además,de hábitos de trabajo y de
interéspor el estudio.(Condemarin,
Chadwick,Milicic. 1978)
b)
c)
e)
f)
12

3. FUNCIONESBASICASPARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Las funcionesimplicadasen el aprendizaje
de materiasbásicashabitualmentellamadas
habilidades
básicas
o funcionesespecíficas,
son numerosas.
Diversos
autoresdifierenen la
clasificación
de ellaspero hay un cierto acuerdoen cualesseríanlasfundamentales.
Así A.M. Poppovic(1968),considera
dentro de estasfuncionesbásicas
lassiguientes:
a) El Lenguaje:sostieneque mientrasel niño no sepapronunciarcorrectamente
todo los
sonidosde su idioma,no debe iniciarsu alfabetización;
b) La Percepción:en el sentido de que mientras más diferenciadose torna el sistema
nervioso,tanto mayor es el número de detallesintegradosen el procesoperceptivo,má-s
articuladas
sus relaciones
y mayoresy máscomplejoslos todoso configuraciones
percibi-
das. Al referirsea la percepción,la autora se refieretanto a la auditivacomo a la visual;
c) Esquemacorporal: es la concienciadel propio cuerpo,de los movimientos
corporales,
de
las posturasy de las actividades.Una buena imagen corporal, presuponeuna buena
evoluciónde la motricidad,de las percepciones
espaciales
y temporales,
y de la afectivi-
dad;
d) OrientaciónEspacial
y Temporal:ambasnocionesseríanconjuntamente
adquiridas
con el
esquemacorporal. La.noción temporal y espacial
esta ligadaen generalal movimiento,
tanto del propio sujeto como el de los otros;
e) Lateralidad: la define como un fenómeno básicamente
caracterizado
por el uso preferente
que laspersonas
hacende uno de los hemisferios
corporales.
En Chile, la mayoríade los investigadores
estánde acuerdo(Bravo,1973) que un número
no bien precisadode niños empiezaél primer año básicosin haber logrado un desarrollo
adecuadode las funciones psíquicasnecesarias,
Este autor cita la falta de interésy un nivel de
lenguaje
y vocabularioinadecuado
a la edad,como causante
del fracasoescolar'
-
De acuerdo a estadísticasdel Servicio Nacional de Salud, un alto porcentaje de los
escolares
de Santiagode Chile presentarían
algún'antecedente
clínico de retardo psicomotor
que puedeimplicarinmadurezen su desarrollo.
' 'Cr.y (1éb7), por su parte señalacomo características
de los niños inmaduros:la visión
defectuosa;
la inmaburezde los hábitosge,nerales
del lenguaje;
la timidez;el escaso
interéspor
aprendera leer;la inestabilidad
y fatigabifidad
excesivas;
lasdificultades
de pronunciación;
un
limitado campode visualización
y movimientosirregulares
de los ojos.
Agregaque el progreso
de la adquisición
de los aprendizajes
básicos
puedeserobstaculiza-
do ademáipor sorderaparcial,desnutrición
y escasa
memoriavisual,entre otros'
Por su parte,GertrudeHildrethy NellieGriff¡th (Cit' en Abarca,19651 en crrnlá5iso
tqqt
sobre madurezescolar,consideraban
básicoparael aprendizaje:
La aptitud y alcancelinguístico;
La coordinaciónmuscular;
El conocimientode números;
La atenciónal trabajode gruPo;
La percepción
visualY auditiva;
La destrezamotora;
La habilidadparaseguirinstrucciones'
a)
b)
c)
d)
e)
1l
s)
13

Ouizás,las
funciones
másestudiadas
en relacióna la madurez
escolar
y dondecontamos
con másdatosempíricos,
serelacionan-con
losprocesos
perceptivos
Goins(1958)estableció
unaaltacorrelación
entrehabilidades
perceptivas
y lectura;
ob-
viamente,
cualquíera
seael métodousado,el niño requiere
la percepción
analítica
parauna
discriminación
fina,a fin de poderdistinguir
letras,
queestán
en el mismoespacio
bidimensío-
nal,que tieneel rñismo
fondo y colory casiel mismotamaño.
Distinguirlos
significa
apreciar
detalles
dentrodel todo, discriminación
entreizquierda
y derecha,
arribay abajo,sercapaz
de
notarpuntosy acentos
Estadiscriminación
entre grafíasmuy semejantes
debeserhechaen forma rápiday en
una dirección
determinada,
lo que requiere
que el niño efectúecambios
binoculares
de un
punto a otro con precisión,
acomodación
de distancia
y realice
unaadecuada
coordinación
de
ambosojos.
En Chile,el trabajode Madgenzo,
S.Flores,M.L.y Berdicewsk¡,
O. (19721,
con el test
de*Desarrollo
de la Percepción
QeMarianne
Frostig,demuestra
gueun grupoexperimental
de
niñoscon trastornos
de aprendizaje
tiene un puntajesignificativamgnte
inferíora un grupo
control en los test de Coordinación
Motora,Constancia
Perceptiva,
Posición
en el Espacio
y
Relaciones
Especiales.
En cuantoa la discriminación
auditiva,
esfundamental
parala diferenciación
de sonidos
semejantes
y parala capacidad
de identificar
los sonidos
correspondientes
a lasletras.
Mira
Stamback
(1963)encontró
que sóloun 41 o/ode
los niñosdisléxícos
sobre
8 añoscomprenden
el simbolismo
de su pruebade ritmo y ningunoescapazde reproducirlo
correctamente.
Siendola lecturaun sistema
simbólico
visual,
que supone
la diferenciación
de un signo
escrito,no esextrañoque la mayoríade los investigadores
señale
el lenguaje
comoun factor
importante
parala adquisición
del mecanismo
lector.
Así,porejemplo,
Hallgrerr
(1950)
comprobó
trastornosdel
lenguaje
hablado
enel23vdelos
disléxicosy Hagen (citado en Ouiroz, 1971) encontró30 o/o
de niñoscon retraso
en la
evolución
del lenguaje,
en unamuestra
con trastornos
de aprendizaje.
Ouiroz (1971) planteaque el 460/o
de los niños con seriasdificultades
de lecturay
escritura
son dislálicos
aúndespués
de los6 años,en tanto queestacifra no alcanza
el 260lo
en
losniñossinproblemas.
Con respecto
a la lateralización,
en generalexisteacuerdoque problemas
en estaárea
dificultanel aprendizaje
lector.No así el hechode ser diestroo zurdo.Así Ajuriaguerra
(1969)plantea:
queel niñobienlateral¡zado
indicaconsudiestrismo
o suzurdismo
puntosde
referencia
direccionales
precisos,
mientrasque al contrario,aquelque estámal lateralizado
pierdeimportantes'puntos
de referencia
parasusconductas,,constructivas
y organizadoras.
Conrespecto
a lavisomotricidad,
Koppitz(1968)
demostró
unacorrelación
de0,68entreel
rendimiento
del niño en el testde Bender
y él rendimiento
en primeraño básico
medidoa
través
del Metropolitan
Achievement
Test.
Encontrótambiénrelación
positiva
entreel testde Bender
y el juiciode los profesores
respecto
al rendimiento
escolar
del niño.
El esquema
corporal
resulta
difícilde definir,ya quehaydiscrepancia
entrelosdiferentes
autores
en loselementos
que incluiríadichoconcepto.
Unade lasdefiniciones
másconocidas
es la de Schilderquiendice que es "la imagen
espacial
del cuerpo,no una representación
ópticasino un sistemakinestésico
dotadode una orientación
derechaizquierda"(cit. en
Vayer,1973,pag.47.
Una de las pruebas
comúnmente
usadas
parainvestigar
esquema
corporalesel testde
Head.Galifret(1951)informade diferencias
entreun grupode niñosnormales
y un grupode
niñosdisléxicos,
en estaprueba.
Por otra parte,S. Borelen la prueba
de Headinformade unacorrelación
de0,38entre
esquemacorporaly lectura.La medicióndel esquemacorporal la realizaa travésde la
reproducción
de posiciones
pedidas
por el examinador
en variadas
situaciones
(Cit.en Zazzo,
1963).
14

La organizacióntemporal, juega también un rol importante en la lectura, La lengua
habladay escrita,se desarrolla
en el tiempo puestoque se emite una seriede palabras
que se
desarrollansucesivamente,
no como una teoría visiblesimultáneamente
sino como una suce-
sión, (Jadoulle1966).
Las relacionestemporaleshan sído estudiadas,
en general,a travésde las pruebasde
ritmo, ya descritas
cuandohablamos
de discriminación
auditiva'.
Para todas estas funciones básicas,han sido elaboradosdiversosprogramasde estimu-
lación, que pueden ser útiles, especialmente
para los niños en situacióndesventajosa,
y para
preparara los niños que deban iniciarse
en lecturay escritura(Frostig.1964; Astaburuaga
l.
1977.Milicic, 1977, Antonijevic,1977,Condemarin,
1978).
15

CAPITULOII
FUNDAMENTOS
TEORICOS
DE LA
PRUEBA
DE FUNCIONES
BASICAS
1. CoordinaciónVisomotora
Las definicionessobre esta función psicológica
son múltiples,El elementofr,rndamental
está dado por la ligazón existenteentre los movimientosy los procesosoerceptivos,
qr-te
permiten la acomodación
de los primerosa los datosentregados
por lossentidos.
ParaMolina
Costalat(1969) "es el tipo de coordinación,
que se dá en un movimientomanualo corporal,
que corresponde
a un estímulovisualy seadecúapositivamente
a é1" (pá9.19).
Bender(1969) la define como "Aquella función del organismo
integrado,
por la cual éste
respondea una constelación
de estímulosdadoscomo un todo, siendo las respuestas
mismas
una constelación,
un patrón,una gestalt".
La base de la coordinaciónmotora global, está en el procesq perceptivo,que es el
resultadode la accióndirectade los objetossobre los órganosde los sentidos;Hebb (1968),
clasificala percepción
dentrodel tipo de conductasuperiorque "comprendeun proceso
mucho
máscomplejoa nivelde la cortezade asociación",
Desde un punto de vista neurológico,la f unción rnotriz puede ser consideradala
resultantede 3 sistemas:
el sistemapiramidal,responsable
de los movimientosvoluntarios,el
sistemade extrapiramidal,
qúe es responsable
del tono musculary el sistemacerebeloso
que
regulala coordinación
del movimiento.
Un buen nivel de desarrollomotor suponeun nivefsuficientede maduración
neurr:lógica
y, por otra parte la adaptacón del comportamiento mctor del sujeto a la realidad.
Esta
adaotaciónse realiza a través del maneio de su cuerpo y de las cosas"El niño necesita
experimentarias diversas
reacciones
musculares
de que su cuerpoescapazy debqráaprendera
travésde los datossensoriales
lasposiciones
de los objetosentresí y respecto
a é1.
Por otra parte, Molina Costallat (1969) piantea que la coordinacióngeneralsupone
armoníaentre gruposmusculares
en accióny en reposo,y que el nivelde desarrollo
definitivo
no seadquierehastaalrededor
de los 15 años'
Los movimientosprimitivosimplicanla actividadde todo ei organismo.
Los movimientos
específicos
diferencianesquernas
motores: así por ejemplo, el niño que escribedebe haber
17

aprendidoa mover los músculosde un brazo,srn mover en forma simultánea
el otro brazo.
Tambiéna partir de la evoluciónde la función motríz comienzaa desarrollarse
la capacidad
de
detenerel movimientoy cambiarla direcciónde éste.
Otro factor íntimamenteligadoa la conductamotora es el ajustepostural.Se distingue
una coordinaciónestát¡ca,que es la que estápresenteen estadode reposoy una coordinación
dinámica,que sedá cuandoel sujetoestáen movimiento.
Los niños entre 5 y medio y 6 y medio años, deberían haber adquirido un grado de
coordinaciónque permita conductasmotricescomo: manejo de lapicesy tijeras,vestirsey
desvestirse,
que son laboresque exigensimultaneidad,
alternancia
y un grado de disociación
del movimientoque permitiráiniciarla escritura.
La coordinación general necesitauna perfecta armonía entre los grupos muscularesen
acción y los que se encuentranen reposo;pero se adquierelentamentea travésdel ejercicioy
no essinocon posterioridad
a la adolescencia
o.¡ando
adquiere
suforma definitiva.
Aubin (1970) plantea que en la edad escolarcomenzaríael "realismovisual". En este
período la percepcióntoma un caráctermás complejo desdeel punto de vista intelectual,se
hacecadavez masobjetiva;esto se reflejaría,a su.vez,en la actividadgráfica.
La observación acerca de los fracasos escolaresde los niños con dificultad en lo
perceptivomotor ha sido descritapor diversos
autores:Ouírozy DellaCella(1971l',encontra-
ron que el 760lo
de los niños disléxicospresentaba
torpeza mqtora.
Los niños con DisfunciónCerebralMínima, que t¡enenhabitualmente
alteraciones
en la
función perceptiva,
presentan
secundariamente
trastornos
del aprendizaje
(Koppitz 1968).
Se han diseñadodiversas
pruebaspara evaluarla motricidad.La evolucióndel desarrollo
sensorio-motorhacenecesario
realizarun examende lasapt¡tudesmotoras.
Algunas pruebasusadas
con esteobjeto son lasde Kephart (1960); la Escalade Oseretzky
(1931) y la pruebasde Bender (1969). Vayer (1972;1973) proponetambién una escalade
valorización
de lasaptitudesmotorasparaniñosentre los 2 y los 9 años.
2. DiscriminaciónAuditiva
La discriminaciónauditiva incluye, ademásde la agudezaauditiva, la capacidadde
apreciary diferenciarsemejanzas
entre sonidos,sintetizarlos,y ser capazde asociarestos
sonidosa una imagenvisual,
La función auditivaa nivelde cortezaseencontraríalocalizada
en ciertasáreasdetermina-
das, Delmas(1957) establece
en el área41 la función audiosensorial;
la Audioperceptiva
en el
área42, y la audiocomprensión
en el área22. Por supuestoque, a pesarde estaslocalizacio-
nes, no se puedeolvidar que la cortezatiene integridadfuncional;pero normalmenteciertos
trastornos
clínicoscoincidencon alteraciones
específ
icasa nivelcortical.
La informaciónauditivaestáligada,segúnWepman(1967),al comportamiento
conceptual
y de lenguaje,
al menosen sus primerosestadios,El niño que no oye bien podrá emitir con
dificultad los signoslingüísticos
correspondientes
a un objeto. No lograráasociarun sonidoa
un objeto concretopor estarla vía auditivabloqueada.
Spachey Spache(1970) reportanque las niñasson mejorespara discriminarlos sonidos
iniciales
de laspalabras
y que,a su vez,tienenmejor logroen lecturaque los varones.
Creemosimportante recalcarque no deben confundirselas dificultadesen la discrimi-
nación auditiva con la hipoacusia,
aún cuandoexisteun porcentajerelativamente
importante
de hipoacusias
en niñoscon problemade aprendizaje.
Muchosníñosque presentan
dificultades
en lasáreasdescritas,
al sersometidos
a un estudioaudiométricoaparecen
como normales.
Los niños con dificultadparaaudibilizarpresentan
dificultades
al análisis
fonético,lo que
se asociaa deficiencias
en la identificación
de los sonidosiniciales
y de lossonidosfinalesde
las palabras.
Tambiéntienendificultaden la discriminación
de sonidosacústicamente
próximos
como b-d; ch - ll; d - t. (Condemarín
y Blomquist,1970).Asimismo,encuentran
problemas
1B

en la evocaciónde sonidoso palabras.La visión de una palabrales recuerdaun significado,
pero no logranasociarestesignificado
al sonidocorrespondiente'
Es por esta razón que los niños con trastornosauditivostienen una lecturasilenciosa
notoriamentesuperiora la lecturaoral. Tienden por ejemplo,a sustituíruna palabrapor otra
de igualsignificado.
En vez de leer"montaña" leen"cerro".
Los problemas en el área auditiva se caracterizanademás por una dificultad para
descomponerlas palabrasen sus elementos
simples, omitiendo a vecessílabasenterasen la
lectura. También el ritmo y la secuenciase hallan alteradosen el niño con este tipo de
problemas,
Myklebust y Johnson (1962), sostienenque mientrasmenor es el niño, más posiblees
que el trastornode aprendizaje
sedebaa una dificultadparaaudibilizar,
en tanto que mientras
mayor esel niño, es másprobableque sedebaa una dificultadparavisualizar.
En el caso de los niños disléxicos,lo que se plantea habitualmentees que el órgano
periféricoestá indemne,pero que los procesosaudiopsíquicos
estaríanalteradosa nivel de
corteza,
Los niños con trastornosauditivosno circunscriben
sus problemasa lo expuestoanterior-
mente, ya que como lo demostraronclark y cols 119711,lostest visomotores
puedenverse
significativamente
afectadospor la mala comprensiónde las instrucciones,
debido a la percep-
ción auditivadeficiente.
La frecuenciade problemasauditivosen niños con trastornosde aprendizaje
escolarha
sido establecida
por Tomatis(1964)y Myklebust(1971).
Entre las pruebasusadaspara medir discriminación
auditiva,estáel test de Travis-Ramus
(cit. en Bermeosolo,1973). Esta prueba consisteen presentarle
al niño dos sonidos,uno a
continuacióndel otro; el sujeto debe decir cuálesson igualesy cuálesdiferentes.
Constade 7
seriesde 10 par:es
de sonidoscada una.
En Chile el test más usadoesel de Wepman(1958). Es muy simple;consiste
en una lista
de 40 ítems. Se leen dos palabrassucesivamente,
y el niño debe decir si son igualeso
diferentes. Debe tenerse la preocupaciónde evitar que el niño observelos labiosdel exami-
nador.
Hay diversas
otrasformasde medir la capacidad
de discriminación
auditivaen el niño:
a) Pruebas
fónicas:como seríala descomposición
de palabras
en sílabas;
b)Pruebasdememoriaauditiva:atravésdelarepeticióndepalabras'sílabas'dígitos'
Items de esta naturaleza
encontramos
en pruebas
como lasde wechsler(1958) y la de Terman
y Merril(1970).
c) Testde rimas.
d) Pruebas
de ritmo, como la descritapor MiraStamback(1963)'
Como todas lasfuncionespsicológicas,
la discriminación
auditivano es independiente
de
la experiencia y hay diversos tipos de ejercitación que pueden indicarse para su mejor
desarrollo.Algunosdá ellosse relacionan
con lo que se ha llamadoconciencia
auditiva(Spache'
y Spache,1gtg). Se trata de lograrque el niño tome conciencia
de los ruidosde la naturaleza
íviento, liuvia),de los sonidospioducidospor animales,
de aquellosproducidospor el hombre,
de las inflexiones
de la voz, de la intensidad
de lossonidos,de su duracióny de la cualidadde
ellos.
Otro tipo de ejercicios
son los que se relacionan
con la memoriaauditiva,como el juego
del eco, juegosde ápetición de sonidos hechoscon las manos u objetos, cuchicheo,etc. ' Y
por último, están los ejerciciospara entrenar a los niños en la diferenciación
de sonidos
acústicamente
Próximos.
19

3. Lenguaje
Desdeel punto de vista psicológico,
que es el que,en este momento interesa
analizar'el
lenguaje
ha sido definidoentreotros por'Goldstein(1960),como "un medio del que sevaleel
individuopararelacionarse
con el mundo que le rodeay pararealízarse
a sí mismo" (pág'26)'
para Ouiroz (igOg), el lenguajees un fenómenocultural, instaladosobreun desarrollo
suficientede las funcionásneuro-lógicas
y psíquicas
que permite,a travésde signosy símbolos
adquiridos,'la
comunicación
con nuestros
semejantes
y con nosotrosmismos'
El lenguajeestá en la base de las relacionesentre los sujetos,permite expresarlos
sentimienioiy'prnr.rientos a los otros miembrosde la sociedad.Por otra parte,transmitey
'conserva
la cultura; cuando se crea un contenido cultural, debe crearsesu correspondiente
;;;;;rió" rinóuirii.á. por esto,coincidimoscon Bossardy Boll, (1969) cuandoplantean:"La
lenguaes la clavede la participación
ínfantilen la vida de grupo y de la introduccióndel niño
en la cultura dominanteen torno suyo. Es decir, la adquisicióndel lenguaje
es necesaria
para
poner en movimiento los dos factorescondicionantes
que moldeanla personalidad
del niño:
interacc¡ón
soc!aly medio cultural" (pág.257).
ParaBijou (1969),el lenguaje
del hombrees una de suscaracteríst¡cas
másdistintivas
y la
incluye dentro de las conductasde tipo social. "La conducta verbal designala clase de
conductavocalque es reforzada
a travésde la acciónde otra persona"(pá9.288).
Por su parte, S.4ykiebust
y Johnson(1962) planteanque las vías principales
del lenguaje
son dos: lenguaje
receptivoy lenguaje
expresivo.
El lenguajereceptivopermite comprenderla palabrahablada;el lenguaje
expresivoes el
que permite al sujeto expresarseen forma correcta, desde el punto de vista conceptual,
fonoarticulatorioy sintáctico
Desde el punto de vista neurofisiológico,
el lenguajese localizaen tres zonas del
hemisferiodominante.Estasson: el áreade Wernicke(que es la másimportante);secundaria-
menteestáel áreade Brocay finalmentela de Brodman'
El lenguaje
sigueuna complejaevoluciónque es productode la maduración
neurológica
y
de los factoresdependientes
de la estimulación
ambiental'
Los teóricosdel aprendizaje
se han planteadoel desarrollo
del lenguaje
desdeel punto de
vista del condicionamiento
operante,la primeravocalización
del niño produciríados tipos de
efecto; primero escucharsu propia vocalizaciónes para el niño placénteroy reforzante;
segundo,'los
sonidosdespiertan
en las personas
que lo rodeanespecialmente
en la madre,tres
posiblesformas de respuestas,
a saber:de proximidad,atencióny afecto.En la medidaque
estasvocalizaciones
son semejantes
a palabras,
tíenen un mayor poder de atraerlá atencióny
el niño empezará
a discriminarentreestossonidosy poco a poco el balbuceose ftansformaen
imitación(Skinner,1957).
El oasodel balbuceoimitativo a la rotulaciónen términosde Bijou, o de denominación
en términos de otros se lograrápor la presentaciÓn
del objeto asociadoal balbuceo;en la
medida que el niño logra la imitación hay una respuesta
de agradopor parte del medio y
paulatinamente
comienzaa actuaren forma discriminativa.
Estudiosexperimentales
como los de Weisberg
{1963) citadospor Biiou y Baer (1969),
demuestran
un aumentode la conductade vocalización
cuandose dabarefuerzos
cont¡ngentes
a ella, en tanto que cuandoel refuerzoera el azar,valedecir,no contingente,
el aumentoera
menor.
Los problemasde lenguajede un niño podrían tener dos vertientesetiológicasimpor-
tantes:'a) pueden ser producto de un trastorno de tipo neurológico;b) podría tratarsede
pacientescon deficienciaen el lenguaje,
debido a privacióno ausenciade los refuerzosy
estímulos
necesarios
paraun buendesa.rrollo
clellenguaje.
Normalmente,un retraso de lenguajeafecta ótras áreasdel comportam¡entoinfantil.
Lowell - Hayle - Sidell (1968), encontraronalteradala conductade juego de un niño de 4
años con problemasde lenguaje,
analizado
a travésdel registrode juegoi propuestopor Pi'aget.
20

Alteraciones
de tipo emocionalsecundarias
a problemasde lenguaje
sederivandel hecho
de serésteposiblemente
el medio de comunicación
másimportanteen humanos.
Existe la evidencia, apoyada por trabajos de numerososautores, de la relación entre
trastornosde lenguaje
y dificultades
en la lectura(Ouirozy Cols.1971,Goldstein1950). Leer
es un sistemade lenguaje.El primer sistemade lenguaje
adquiridoes la palabrahablada;la
lecturano essino el transformarun símbolovisualen su equivalente
linguistico.
Auiroz (1971l, por ejemplo, plantea que entre las características de los niños con
dificultades en la lectura pueden presentarse:retraso en la adquisición del habla, perturba-
ciones en la articulación,déficit en la comprensióndel lenguajey, en muchas ocasiones,
antecedentes
de tipo familiarde trastornos
del lenguaje.
Esteautor incluyelos trastornos
de tipo disléxicodentro de los "sindromesde deficiencia
de la organizaciíndel lenguajeinfantil".
Se han diseñado diversos instrumentos para medir lenguaje.Prácticamente,todas las
pruebasde inteligencia,contemplan sub-tests
destinados
a la medición de comportam¡ento
verbal(Wechsler,
1958);(Termany Merril,1970).
Pero, ademásexistenpruebasespecíficas
como el lllinois Test of Psycholinguistic
Abili-
ties (ITPA) de Kirk y Mc.Carthy (1961) y el test MeasuresofVocabularyand Grammatical
Skillsde Albert Melharabian
(1970).
La prueba construída por nosotros,tiene por objeto detectar en forma colectiva,en los
niños que comienzanla enseñanza
básica,posiblesalteraciones
de estafunción para prevenir
probablestrastornosen la lectura.
Debíamos,entonces,
conocerlos requerimientos
del lenguaje
en esaedad.El hechode ser
una prueba colectivanos limitó fundamentalmente
a la medición del lenguaje
comprensivo
aunqueen algunositemsseabordaindirectamente
el lenguaje
expresivo.
Dentro de las características
principales
del lenguaje,
a los 6 añosdestacala adquisiciór'
de un vocabulario
amplio. A estaedad, los niños poseen,por lo tanto, ampliasposibilidades
descriptivas,
hay una cierta capacidad
de jerarquizarinformacióny habitualmente
han desapa-
recidolasdislalias.
El niño comprendee interpretasituaciones,
fábulasy proverbiosy de algún modo pue-
de generalizar
y abstraer.Es capazde responder
verbalmente
ante situaciones
concretas
que
exigenuna respuesta,
por ejemplo,iqué debeshacersi tieneshambre?
Ya hay un uso adecuadode las diversaspartesde la oración. Reconocenlos sustantivos
concretos,los que se refierena nombresde cosas,como los que corresponden
a categoríasmás
bien abstractas,
por ejemplo:comestible.
Hay, en general, un uso adecuadode los verbos, en los que se refiere al manejo de
pasado,presentey futuro. También los niños puedenreconoceradjetivos,ya seanrelacionados
con tamaño, sentim¡entoso respectoa cualquiercaracterística
que denote calificacióndel
objeto.
La mayoría de los niños en estaedad puede realizaruso adecuadode laspreposicion'es
de
lugary tiempo.
21

CAPITULO
III
FUNDAMENTOS
TEORICOS
EN LA
CONSTHUCCION
DE UN TEST
En estecapítulo queremosreferirnosbrevemente
a la técnicaque sesigueen la construc-
ción de una pruebaque mide habilidades,
considerando
que con ello sefacilitarála lecturade
los capítulos que se refierén a la parte experimental de nuestro trabajo. No se pretende
abordar el tema en forma exhaustiva,pudiendo el lector interesadoreferirsea muchosde los
textos ex¡stentes
al respecto.Gulliksen,H. 1950; Guilford, J.P., 1954; Cronbach,L.J. 1970;
Wood Adkins, D., 1960; Thorndike R.L. and Hagen, 1969;Ebel, R.L., 1972; Anastasi,
A',
1976; Magnusson,
D., 1972; Lyman, H., 1963; Nunnally,J.C.',1972;entreotros.)
A grandesrazgos,construír un instrumento de medición,consisteen lassiguientes
etapas
fundamentales:
1) Elaboración
de los estímuloso ítems;
2) Aplicaciónexperimental
con finesde realizar
el análisis
de items;
3) Aplicaciónexperimental
paraobtenerlasnormas;
4) Anál'isis
de lascaracterísticas
psicométricas
del test.
Describiremos
cadauna de lasetapas.
1. ELABORACION DE LOS ESTIMULOSO ITEMS
La primera fase de elaboraciónde un instrumentoes el planteamiento
teórico; de allí
surgen los objetivos para los cuales se elabora el test. Se decide "qL)é" es lo que se desea
medir, "cómo" se va a medir y a "quiénes"va destinadoel test.Segúnla edadde los sujetos
y los propósitosde la prueba,los estímulosdel test van a ser de un típo u otro. Tambiénw
en esta fase cuando se decide el aspecto formal de los items; si estos van a consistir,poT
23

ejemplo, en reproducir ciertos dibujos, si van a ser de alternativas
múltiples con una sola
respuestacorrecta, etc.
Se elaboran los items basándose
en una tabla de especificaciones
(Wood 1960 - Bloom,
1973) que resumelas decisionesque se tomaron con respectoa los contenidosdel test y los
procesosmentalesinvolucradosen la resoluciónde cada item.
La elaboración
de cada item es un proceso'largoya que puedesufrir múltiplesmodifica-
diones que provienen básicamentede dos fuentes: la aceptacióno no del item por otros
expertos y el ensayodel item en un pequeñonúmero de sujetos(ensayopiloto) que es previo
a la aplicación experimental que se realizacon fines del análisisestadísticode los items. La
aplicación piloto permite comprobar si las instruccionesse entienden,si el estímulo es claro,
etc. .
Muchos items construidosinicialmentedeben ser modificadosen parte, o eliminadosen
estaetapa.También, la aplicaciónpiloto permite preveer
el tipo de correccióndel item, sobre
todo para los estímulos que no tienen alternativas múltiples.Convieneen esta etapa aunar
criteriospara su correccióny elaborarpautasprecisas.
Otro apecto imporfanteen la elaboración
de los estímuloses su gradode dificultad. Desdela construcciónse trata de preversi el item
va a resultarfácil, de medianadificultad o difícil. El número de items que componen un
test, en cuanto a su grado de dificultad,dependede los propósitosdel instrumento.A veces
convienetener muchos estímulos fácilessi se deseadiscriminarentre los sujetosde bajo
puntaje. Otras veces interesadiscriminar entre los sujetos de puntajesaltos, por lo tanto se
elaboránmás reactivosdifíciles. Cuando se deseadiscriminaren todos los nivelesde rendi-
miento, el test debe tener items de todo tipo de dificultad. En todo caso, el grado de
dificultadsedeterminaluegoen forma experimental.
Convienerecalcar
que el númerode itemsque se elaborainicialmente
es mayor al número
que se deseatener finalmenteen el test, ya que con el estudioexperimental,
muchosde ellos
debensereliminados.
2. APLICACION EXPERIMENTAL CON FINES DE REALIZAR EL ANALISIS DE LOS
ITEMS.
Los items elaboradospreviamentey compaginadospor sub-test,son probados en una
muestraexperimentalde 400 sujetos(Guilford, 1954); por razonesprácticas,
estenúmero de
sujetosse reducea 37O (Whantman,1966 y Fan, 1952). La muestraseeligede modo que sea
representativa
del colectivo (r.¡niverso)
al que va destinaCoel test. La aplicacióndebe ser
cuidadosa
tanto en relacióna las instrucciones
comoal ambientef ísicoen el cual seaplica;ya
que el examinador y/o ambientede aplicaciónpueden ser factoresque introduzcanerroresen
los resultados.
Corregidoel test, se procedeal análisisde items.
Este consistebásicamente
en determinarsi los estímulosdiscriminanentre los sujetoso
no.
La discriminación
de cadaitemdepende
de dosaspectos:
a) el gradode dificultaddel estímulo;y
b) la relación item - test, o item - subtest;esto último en casoque la estructurade la
pruebacontemplesubpruebas.
El grado de dificultad de un item está dado por el porcentajede sujetosdel grupo
experimentalque contestacorrectamentea é1.
Así, si un item es contestadoacertadamente
por un 350/o
del grupo experimental,éstees
su gradode dificultad.
El nivel de dificultad, aumentaa medida que disminuye el porcentajede sujetosque
24

contestael item bien.Al revés,
cuandoun alto porcentaje
de sujetos
contesta
correctamente
un item,ésteresulta
fácil parael grupo'
Hemosclasificadó
el'gradoie á¡t¡cuttad
de lositemsde la siguiente
manera
(Berdicewski,
Milició,19741
Tipo de ltem
Difícil
Mediana
Dificultad
Fácil
Porcentaje
de sujetosque lo responden
correctamente
Menos del 30Yo
Entreel 30v.Y
el 70q"
Más del T0olo
Un item muy difícil discriminapoco, ya que si pocoslo contestan
bien, no permite
indicarcuálessujetospor"rn ta habilidado el conocimiento
que requieresu respuesta.
Así
también,un item ruy fá.it discriminapoco,ya que si todos lo contestan
bien,no permite
diferenciar
entrelos rúj.tor. Los estímulos
de mediana
dificultad,en estesentidosonlosmás
discriminativos.
Sin embargo,para que un test discrimineen todos los posibles
niveles
de
rendimiento
esnecesario
coirtal.
con itemsfáciles,
difícilesy de mediana
dificultad.
El otro factor áe discriminación,
es la relaciónitemssubtest. Estoseestimaa través
de
un índicede correlación.
Lo máshabituales el usodel coeficiente
$e correlación
biserialo
punaobiserial.para que un item discriminedesdeestepunto de vista,el resultado
de este
coeficiente
debeserun valorsignificativo
estadísticamente.
Hemosutilizadoel coefiJiente
biserial,con un valor mínimode 0,30,en el análisis
de
nuestros
datos.
Con lo anterior,vale decir grado de dificultadde los itemse índicesde correlación
item-subtest,
sedecidecuáles
son ios que debensuprimirse
y cuáles
pueden.quedar
en el test.
Habitualmente
se eliminanmuchositemsen el análisis
experimental,
de allí que se
elabora
inicialmente
un número
mayor.
Con losestímulos
quóqu.trn, después
del análisis
de items,
serecorrige
eltestobteniendo
un puntaje nuevo prr,
"uá.
sujeto en cada subtest y en la prueba total' Se analizala
distribuciónde estoi puntajescon su promedioy dewiaciónstandard'Luegose obtieneel
grado de dificultrJ pror"Oio de cada subtesty del test global, y el coeficientebiserial
promedio,con sus rlspectivas
desviaciones
típicas.El promediodel gradode dificultadse
obtieneen una escalaespecial,
escalaque fluctúa entre 1 v 25 puntos y que tiene un
promedioteóricoOeig y una besviación
típicade 4. Estaescala
sedenomina
"DELTA"' Así
irl grado de dificultad Or cada item, que inicialmente
está expresado
en porcentaje,
se
transforma
a la escala
delta,utilizando
paiaello el modelode la curvanormalo distribución
J. causs-uaplace
(Guilford,'
lgTB). Luegose obtieneel promediode los deltas,de todos los
itemsen cadasub-test.
A menorvalordelta,el item es másfácil, a mayordelta,esmásdifícil. En esteaspecto,
la escala
deltaes al revés
de la escala
queexpresaba
el gradode dificultaden porcentaje
en la
cuala mayorporcentaje
el itemeramásfácil'
Losvalores
Oelta
alrededor
de 13 indican
un gradode dificultad
mediana.
Elgradodedificultadenescaladeltaseríaelsiguiente:
Tipo de ltem
Difícil
MedianaDificultad
Fácil
Valor Delta
15 y más
11 a 14,9
10,9ó menos.
25

Paraobtenerel promediode loscoeficientes
biseriales
de lositemsquequedaron
en cada
subtest,
se pasapreviamente
por un valorZ de Fisher(Guilford,19781,
se promedian
estos
valores
y luegosellega
al promedio
biserial.
El procedimiento
descrito
brevemente
con relación
al análisis
experimental
de los items,
nosmuestra
queen basea la discriminación
de cadauno,sedecidesi va a pertenecer
al testo
no. Decididoesto,a travésdel promedi.o
del gradode dificultadde susitems(enescala
delta)
y el promediode los coeficientes
biseriales
de los mísmos,
se procedeal análisis
de cada
sub-test.
3. APLICACION
EXPERIMENTAL
CONFINESDE OBTENER
LAS NORMAS
Elaborar"normas" consiste
en proporcionar
un punto de referencia
para¡nterpretar
los
resultados
de un test. Este punto de referencia
para la interpretación
de los puntajeslo
proporcíona
el rendimiento
del grupo normativo.El gruponormativoes una muestrarepre-
sentativade una determinada
población,colectivoo universo.
Paraello, hay que elegirla
muestracon técnicas
de muestreo
apropiadas,
tener un númerode sujetossuficientemente
grandey controlardiferentes
variables
que incidenen el rendimiento
de la pruebacuyas
normasestarnos
elaborando.
Esteproceso
recibeel nombrede "estandarizaciín".
Estandarizar
unaprueba
consiste
en proporcionar
"normasparaunapoblación"
determinada.
Existendiferentes
tiposde normas.
Básicamente
podemos
hablarde normas
"absolutas"
y
normas"relativas".En lasnormasabsolutas,
sólointeresa
comparar
un resultado
con respecto
al puntajemáximoposibledel test.En lasnormas
"relativas",
secompara
el resultado
de cada
sujetocon el gruponormativo,
en términos
de percentiles
o de un puntajestandard.
Los percentiles,
como normasde un test, son fácilesde interpretar,
Va que indicanel
porcentaje
de sujetosdel grupo normativoque obtuvoun puntajesuperiore inferioral que
estamos
interpretando.
Así, por ejemplo,
si un puntajecorresponde
al percent¡l
20 (P 20), esto
significa
que un 2Qolo
del gruponormativoobtuvo un puntajeinferiora esey el 80o/o
obtuvo
un puntajesuperior;
valedecir,el puntajequeestamos
interpretando
esbaiocon relación
a las
normas.Un percent¡l
75 (P 75) indicaque sólo un 25o/o
del grupode estandarización
obtuvo
un puntájesuperior
al queestamos
interpretando,
por lo tanto esun rendimiento
alto.
Las"normasretativas"
en puntajesuperiorstandard
sebasan
enel promedio
y desviación
típica del gruponormativo,
e indicana cuántas
desviaciones
standard
seencuentra
un sujeto
por encimao por debajo
del promedio
delgrupode estandarización.
No entraremos
en detalle
con respecto
a normasen puntajestandard
ya que los resultados
de la P.F.B.serán
dadosen
percentiles.
Otro tipo de normas,que provienedel estudiode la validezpredictiva
del test son las
normas
referidas
a lastablasde "Expectativas".
Aquí se trata de interpretarel resultado
de un test con respecto
a cómo rindeen un
futuro, el grupo de sujetosque habíaobtenidoen el test el mismopuntajeque estamos
analizando.
Paraestablecer
estetipo de normas,
es necesario
realizarun estud¡ode seguimiento
del
gruponormativo;
vbr como rindeen la actividadque interesa
predeciry ver la relación
entre
los puntajes
del testy eserendimiento.
Así, al conocerla relación
entrelospuntajes
del testy
el rendimiento
futuro,se puedeproporcionar
normas
que indiquen
la probalidad
de rendirde
ciertamanera
según
el puntajequeseobtieneen la prueba.
En la P.F,B.,
estetipo de normas
estádadoen funcióndel rendimiento
de losniñosen
primerañobásico,
a 6 meses
plazodespués
de rendidoel test.
Tambiénhubo un seguimíento
a un añoplazocuando
losniñoscursaban
el comienzo
del
segundo
añobásico.
26

a)
b)
c)
4. CARACTERISTICASPSICOMETRICAS
DE UN TEST
Finalmente,en estecapítulo nos referimosa lascaracterísticas
de confiabilídad
y validez
de un instrumentode medición.
El conceptode confiabilidad
dice relacióncon la precisióncon que un test mide.Cuando
en un grupo de sujetos,la diferenciaentre los puntajesde un.testsedebea la variableque se
mide y no a otros factores,entoncesla pruebaes confiable.Visto de otro modo: cuandoun
sujeto,en una mísmaprueba,obtienesiempreel mismo resultado,
entonces
el test tiene buena
confiabilidad.
La confiabilidadde una pruebase estimaa travésde up coeficientede correlación.
Para
ello existendiferentes
rnétodos(Adams,G.S. 1966),que se mencionana continuación:
Aplicacióntest-retest: aquí el coeficiente
de confiabilidadseobtienecorrelacionando
los
puntajes obtenidos en la prueba cuando ésta se aplica dos vecesal mismo grupo. El
tiempo entre las2 aplicaciones
debeserbreve:dos semanas
máximo.
Uso de formas paralelas:
a un mismo grupo se aplicandos versiones
de la pruebay luego
secorrelacionan
lasdos series
de puntajes.
Método de la partición: aplicandoel test a un solo grupo, después
de la correcciónde
los items,se divide el test en 2 partes,sumándose
luegoel puntajede cadauna de ellas.
Así se obtieneparacadasujetodos valoresy esaseriede dos puntajes
secorrelaciona.
La bipartición puede realizarse
de diferentesmaneras.Un modo de bipartir el test, es
tomar la suma de los items pares como un puntaje y los items imparescomo otro
puntaje.Otro modo de bipartir,esde acuerdoal contenidode los items repartiéndolos
de
modo que en cada mitad del test esténrepresentados
items en cuanto a contenidoy al
gradode dificultad.
La confiabilidadobtenidapor bipartición,es menor a la real ya que provienede "dos"
test artificialmentedisminu
ídos a la mitad de su extensión origínal;este índice de
confiabilidadsecorrigeluegocon la fórmula de Spearman-Brown
(cit. en Guilford, 1954).
Otro métocjode conocer la confiabilidad,es a partir del análisis
de los items,conside-
rando el grado de'dificultad de caciaitem, el grado de dificultad promediodel test, la
verianzarespectiva,
etc.; para ello existen diferentesmétodcs (Kuder R!charson,1937;
Guilliksen,1950;entreotrosi.
La confiabilidaddebe obtenersecon ciiferentes
nrétodosya que cada uno apunta'a la
precisión
del instrumentodesdediferentespuntosde vista.
El conceptode validezesotro aspectofundamenta[en una prueba.ExistencJistintos
tipos
de validezque son: a) validezde eontenído;
b) validezpredictiva;
c) validezconcurrente;
y d)
validez de constructo.La validezde contenido no cuenta con un criterio externo Darasu
determinación;
ella díce relacióncon una mlrestrarepresentativa
en cuantoal contenidode la
variableque pretendemedir. Paraello se partede la tablatle especificaciones
y consiste
en un
análisislóglco de los tópicos implicadosen el instrumento.Por ejemplo en ias pruebasde
"Conocírniento"de materias
específicas,
la validezde contenidoaparece
ciaramente.
La validezpredictivay la concurrente,utilizanun criterioextérnoparaver la *orreiación
que existe entre los puntajesdel test y los obtenidoscon el criterio externo, diferenteal test.
Estecriterioexternoa la pruebamismapuedeserotra pruebaque mída ia misrnavariable;
o la
clasificación
de los sujetosen rangossegúnsu rendimiento;también puetleserun diagnóstico
psicolégico
si el test que se estávalidandoesde uso clínico.
Esta forma de validezcon críterioexterno es de dos tipos: predictivacuando el criterio
externo se ut¡l¡zacon un intervalode tiempo después
de aplicadoel test. O sea,cuandose
d)
27

realiza
un estudiode seguimiento
de los sujetos
de la muestra
en la cualseestadeterminando
lavalidez.
Esteseguimiento
puede
tenerdiferente
duración
y asíhabrían
distintos
índices
de validez
predictiva
de un testsegún
el tiempotranscurrido
y el criterioutilizado.
,
Cuando
el criteriode validación
seutilizacasisimultáneamente
con la aplicación
y deltest
en estudio,
lacorrelación
entrelospuntajesde
laprueba
y elcriterio
indica
lavalidez
concurrente
delinstrumento.
Esta
puede
serdediferentes
tipossegún
elcriterio
utilizado.
La validezdel constructoes un conceptomáscomplejo;estádado por lasleyespsicoló-
gicasque rigenla características
medidas;
seobtienen
datossobrela validezde constructo
toda
vezque se utilizaun test en cualquiercontextoexperimental
ya seacon finesdel estudiode
suscaracterísticas
psicométricas
o comopartede experimentos
paraprobardiferentes
hipótesis
de trdbajo.La validezde constructono sóloestádadapor loscoeficientes
de correlación
sino
que es la resultante
del estudioconjuntode todos los datosprovenientes
del uso de una
prueba.Aquí, el instrumentoy la teoríaque lo sustenta
se encuentra
en un análisis
lógico
experimental
(verCronbach
y Meehl,
1955).
.
Eli'estudio
de la confiabilidad
y validez
de la Prueba
de Funciohes
Básicas
se realizó
de
varias
maneras.
.'
La confiabilidad
se estudiócon tres métodos:test-retest,
biparticióny a travésde la
consistencia
internaa part¡rdel análisis
de items.
La validezdel test *tá enfocada
desde
el puntode vistade su contenido
y a través
de la
correlación
condiferente{'criterios
externos.
Así, la validezpredictiva
seestudiócon el criterio
del profesor
en relación
al rendimiento
de losniñosen lectura
y escritura.
La clasificación
del
profesor
sepidióa seismeses
plazoy a un año plazo(cuando
los niñoscursaban
el segundo
semestre
del primerañoy el comienzo
delsegundo
añobásico).
Otro estudiode la validezpredictiva
se realizoutilizando
como criterioexternouna
prueba
de dislexia
específica
en el momentogue los niñoscursaban
el comienzo
del2doaño
básico.
La validezconcurrente
fueanalizada
correlacionando
los puntajes
de la P.F'B.con dos
tests:
el ABCde L. Filho(1960)y el Metropolitan
ReadinessTest'
El estudioexperimental
del testde funciones
básicas
seexpondrá
a continuación
detallan-
do lo referente
a la construcción
y al análisis
de items,obtención
de normas
y análisis
de los
aspectos
psicométricos
del instrumento.
28

SEGUNDA
PARTE
ELABORACION
DEL TESTY ANALISISDE ITEMS
CAPITULOI
CONSTRUCCION
DE LA
PRUEBADE FUNCIONES
BASICAS
(P.F.B.)
En este capítulo, se describela construcción
de los 3 sub-tests,
respondiendo
a la
mediciónde las tres funcionesbásicas
descritas
anteriormente
y consideradas
fundamentales
para la adquisición
de la lecturay escritura.En otras palabras,
estasfunciones
van directa-
menterelacionadas
con la madurez
escolar,
tal comoseenfocóal comienzo
de estelibro. Estas
funciones,como se recordará,son: CoordinaciónVisomotora,Discriminación
Auditiva y
Lenguaje.
Al principiolos sub-test
contabancon un númeromayorde itemsal quequedódespués
del análisisestadístico
de la primeraaplicaciónexperimental.
El subtestde Coordinación
Visomotora,sin embargo,
fue el único que conservó
el númerooriginalde estímulos
ya que
todos elloscontaban
con lascaracterísticas
psicométricas
necesarias.
En el sub-test
de Discri-
minaciónAuditiva tuvimosque suprimirdos itemsy en el test de Lenguaje,
el númerode
itemsdisminuyó
en forma¡mportante
(12 items eliminados),
ya queellosresultaron
excesiva-
mentefáciles'para
el nivelde desarrollo
de losniñosy parael tipo de discriminación
deseado.
Describiremos
lo que se pretende
medircon cada¡tem,part¡endo
en cadasub-test
de una
tablade especificaciones
propiaen relación
al contenido.
Sólodescribiremos
losestímulos
que
quedaron
después
del análisis
de items.
1. COORDINACION
VISOMOTORA
Los itemsNo 1 y 2 midenla capacidad
de reproducir
figurasgeométricas
simples,
de tamaño
mediano,lo que suponemanejode la línearectay reproducción
de ángulos,
ateniéndose
a la
proporcionalidad
de la figura.
29

Los items No 3 y 4 miden manejode la línea curva y capacidad
de reproducirlas
en tamaño
mediano y pequeño.También en estositems está contempladoque el sujeto se atengaa las
relaciones
espaciales.
Los items No 5, 6 V 7 miden la capacidad
del niño de controlarlos movimientosy lo que se
ha llamado la frenadadel movimiento (el niño debe partir de y llegara un punto determi-
nado). El control de los movimientosse míde en tres direcciones:horizontal,vertical,y
diagonal.
Los items No 8 y 9 miden la capacidad
del sujeto de reproducirelementos,
ateniéndose
a las
relaciones
espaciales
de posicióny de distanciaentre ellos. Debe poder reproducirel número
de elementos
pedidosen el espacio
dado.
Los iterns No 10 y 11 sonpruebasde tipo laberinto,también se relacionancon control de
movimientos
y resistencia
a la fatiga.Miden la capacidad
de mantener"la
direcciónde una línea
contínuay la de variarla direcciónen función del estímulo.
Los items No 12 y 13 miden control de movimientoscircunscritos
especialmente
a un espacio
circular,resistencia'a
la fatigamusculary prolijidaddel movimiento.
Los items No 14, 15 y 16 miden la coordinación
motora másfina y por lotanto suponen
un gran control de los movimientos.
El niño debe respetar
la direcciónmarcadapor el estímu-
lo en trestiposde relaciones
espaciales,
a saber:recta,angular
y curvilínea.
Es una prueba de coordinaciónvisomotora
'o¡o-mano.
La psicomotricidad
gruesano fue
medida. No consideramos,a su vez, los elementosnecesarios
para medir percepciónvisual
propiamente
tal; por existir instrumentos
paraello.
2. DISCRIMINACIONAUDITIVA
Los items No 17 al 21 estándestinados
a medir la capacidad
de percibirestímulosauditivos
verbalesde tono bajo y asociarloscon su correlato visual. Los estímulos presentados
en cada
item correspondena clavesacústicamente
distantes.
Los items No 22 al 26 también miden discriminación
auditivaverbatde tonosbajos,perocon
clavesauditivasacústicamente
próximascon el consiguiente
aumentoen la cornplejidad
de lo
medido.
Los items No 27 al 34 miden la conciencia
auditiva,esdecir,la capacidad
de discriminarentre
los diferentessonidosasociados
a la caída de objetos,de diferentestexturas,sin tener presente
clavesvisuales.
Los sonidosque se debendiferenciarcorresponden
a objetosde distinto peso,
tamañoy material(vidrio,metal,plástico,etc.).
Los items No 35 al 38 tienen por objeto ver la capacidaddel niño de reconocersonidos
inicialesy finalesdentro de las palabras.
Esto se logra reconociendo
dentro de una serie,las
palabras
que comienzano terminaniguala la palabramodelodichaverbalmente.
Los items No 39 al ¿[4miden la capacidad
del niño de distinguirlasdiferentes
duraciones
de
los sonidosen el tiempo, Así, debe ubicarseen una serie,la palabramás corta o más larga
segúnlos requerimientos
del examinador.
30

Este sub-testestádestinadoa la mediciónde la discriminación
auditivapero cuando un
niño obtieneun rendimientoinsuficiente,
es necesario
descartar
la presencia
de hipoacusia.
No se incluyeronitems que miden ritmo ya que evolutivamente,
la posibilidad
de eva-
luarloaparece
con posterioridad.
3. LENGUAJE
El item No 45 mide vocabularioa travésdel uso de sustantivos.
El item No 46 se refierea la capacidadde usaradjetivoscon propiedad.
El item No 47 se refiereal uso que el niño hacede un adverbiode lugar.
El item No 48 pretendemedir la capacidad
de usarverbos.
Los items No 49, 50, 51, 57 y 58 se relacionancon los procesosde pensamientodel niño,
midiendo la capacidadde abstraerlas características
de un objeto, en relaciónal uso u otras
característicasde
é1.Esto se lograseñalando,
cual de las alternativas
completanmejor la frase
dichapor el examinador.
Los items No 52, 53, 54 y 56 miden la capacidadde abstraccióna travésde la inclusión
elementos dentro de categoríasconceptuales.En efecto, el sujeto debe marcar los objetos
que pertenecen
a una misma clase.Las instrucciones
fueron dadasen el sentidode clasificar
por el uso.
El ¡tem No 55 mide la capacidad de abstraer, a partir de una descripción, el concepto
correspond
iente.
Se midió en este sub-test,el lenguajecomprensivo.No se midió el lenguajeexpresivo
porque necesariamente
supone ya sea medírlo en forma individual o bien evaluarloa travésde
respuestas
escritas.Obviamente,no se puede apreciarla parte articulatoriadel lenguajeen una
pruebacolectiva,de papelV lápiz.
En la elaboraciónde los items y en el análisisde contenido de ellos, tuvimos la
oportunidadde comprobarla dificultad de rnedir,en forma aislada,
cadauna de lasfunciones
psícológicas.
Se deduce que el lenguajey la discriminación
auditivaestanpresentes
en toda
prueba a travésde la comprensiónde instrucciones.La psicomotric¡dad,
en parte,también está
presenteal deber el niño responderen forma gráficamarcandolasalternativas.
31

CAPITULO
II
PRIMERA
APLICACION
EXPERIMENTAL
1. EXPERIENCIA
PILOTO
Previo
a la aplicación
experimental.
queseutilizóparael análisis
de items,
efectuamos
un
estudiopiloto con el objetode ver la comprensión
de lasinstrucciones,
el tiempode ejecucíón,
Influenciá
de la fatiga,calidad
de losestímulos
en el sentido
de ver si losobjetos
dibujados
erz¡nreconocidos
por el niño, y otrosfactoresque pudieran
distorsionar
lasrespuestas.
Esta
apficación
pilotoseefectuóen formaindividual.
A raízde ello,semodificaron
algunas
partes
de lasinstrucciones,
especialmente
en el sub-test
de Coordinación
Visomotora.
Fueron'agregados,
a partir de este estudio
piloto,algunosejercicios
paraayudara la
cornprensión
de la tareaa realizaren el sub-testde Discriminación
Auditiva.Así se vió la
recesidad
de hacerrepetiral niño la palabra
estímulocuandodebíalocalizar
los sonidos
:niciales
y finales
en algunos
items.
Otro aspectoque fue necesario
modifícar,
dice relacióncon la reproducción
gráficade
a$gunos
itemsen cuantoal tamañodel objetodibujadoo algúndistractor
que interfería
la
aercepcón
visual.
Los estímuloselaborados
fueron además
sometidos
a juicio de algunos
expertosen
educación
especial,
con el fin de recibirsussugerencias
en cuantoa la formay contenido
del
Trateria
l.
2" SELECCION
DE LA MUESTRA
PARAEFECTUAR
EL ANALISISDE ITEMS
La prírnera
parteexperimental
consistió
en el análísis
de items,
paralo cualseutilizóuna
rnuestra
de elecciónrazonada
(encuantoa loscolegios),
y de elección
al azar(encuantoa los
niñosen susrespectivos
cursos).
Estaba
compuesta
de 370 niños,de ambossexos,
de colegios
fiscalesy particulares
que cursaban
el comienzodel primer año básico,en dos sectóres
33

escolares
de Santiago
2/. Las edades
fluctuaronentre cinco y medioy sietey medioaños.
Otrasvariables
controladas
fueronel nivelsocioeconómico
y experienciá
enjardín.La combi-
naciónde lasdiferentes
variables
nosllevóa tomarunamuestra
estratíficada.
Describiremos
en
detalle
laselección
deiamuestra
enfocando
tresaspectos:
a) Tipode muestra
y procedimiento.
b) Número
de sujetos
c) Cornposición
finalde la muestra.
a)Tipode muestra
La elección
de! tipo de muestra
sefundamenta
en que lasnormas
de un test,y por lo
tanto todos los pasosintermedios,
corresponden
a lo que en otrosdiseños
se denomina
muestraparacomprobacjón
de hipótesis
generalizadoras
(Galtung,1966). La muestra
que
utilizamos,
se denominamuestraintencíonada
o de elección
razonada.
Junto con ser una
muestrade elecciónrazonada
y, por ende representativa
de un colectivodeterminado,
el
controlde diferentes
variables
da por resultado
unamuestra
estratificada.
Las variables
controladas
fueron lassiguientes:
edad,sexo,nivelsocioeconómico,
educa-
ción preescolar.
En cadauno de los colegios
se eligióal azarentre losalumnos
de primeraño básico,
aquellos
que constituyeron
la muestra,
hastacompletar
en cadaestratoun númerosuficiente
queeracercano
a la raz6nfija quenoshabíamos
propuesto.
CONTROL
DEVARIABLES
Edad:Aún cuandoel ingreso
a primeraño básico
estáestipulado
a losseísaños,en la
prácticahay niñosmenores
de seisañosy otrosmayores
de sietequecursan
esenivelescolar.
La variable
edadla hemos
considerado
en 4 categorías,
a saber:
menora 6 años
entre6 añosy 6 años5 meses
entre6 años6 meses
y 6 años11 meses
sobrelos7 años
Sexo:El porcentaje
inicialde cadacategoría
fue fijadoen b0%.
Educación
Preescolar:
Dichavariablese trató en forma dicotómicaen relacióna haber
tenidoo no experiencia
en jardíninfantilpor lo menos
durante
un año.
Nivel socioeconómico:
Estese definió en tres categorías,
a saber:alto, medio y bajo,
siguiendo
la clasíficación
de Barilari
y Oxley(1966).
En estaclasificación,
el nivelsocioeconómico
sedefinebásicamente
por dosindicadores:
i) nivelocupacional
de lospadres
ii) tipo de educación
de lospadres.
La combinación
de ambosindicadores
permiteubicaral sujetoen unode lostresniveles
mencionados.
2
Son dos comunas cuyo conglomeradopoblacional es heterogéneo,lo que permitió tomar niños de todos los estratossocio-
económicos.
34

Así, el nivel alto consideraba
a padrescon educacién
universitaría
y cualquiera
de las
siguientes
ocupaciones:
Dentista,
Ingeniero,
Gerente,
Industrial,
Abogado,entreotros.En el
nivel medianose ubicanpadres
con educación
mediacompleta
o íncompleta,
que realizan
trabajos
como:Comerciante,
Contratista,
Empleado,
Profesor,
Normalista,
Chofer.Enelestrato
bajo estaríanpadres
con educación
primariacompletao incompleta
con lassiguientes
ocupa-
ciones:
Mecánico,
Jardinero,
Obrero,
Curtidor,
Gásfiter,
entreotros.
b)Número
de Suietos
Paraestapartedel estudioexperimental
hemosutilizado370 casos;
númeroqueclásica-
menteseeligepararealizar
un análisis
de itemscon losprocedimientos
ex¡stentes
(Whantman,
M., del Educational
Testing
Service,
comunicación
personal
- 1966y Fan-1952).
En efecto,
lastablas
de Fanquefueronespecialmente
construídas
parael análisis
de items,
especifican
el
usode 370 sujetos
porquecon estenúmerode sujetos,
loscálculos
sefacilitan.
c)Composición
finál de ¡amuestra:
Los cuadrosque aparecen
a continuación,
resumenla distribuciónde los 370 sujetos
elegidos,
de acuerdo
a cadaunade lasvariables.
Cuadro No 1. - DISTHIBUCIONDE LOS SUJETOSDE ACUERDO AL NIVEL SOCIOECONOMICO
EN LA MUESTRADEL ANALISISDE ITEMS
NivelSocioeconómico Frecuencia Porcentaje
Alto
Medio
Bajo
105
133
108
28,38
35,94
29,18
Sin datos 24 6.49
TOTAL 370 99,99
Cu¿droNo 2. - DISTRIBUCION
DE LOSSUJETOS
PORSEXOEN
LA MUESTRADEL ANALISISDE ¡TEMS
'xo
Frecuencia Porcentaje
'-+
ombres
L'luieres
181
189
48,92
51,08
TOTAL
CuadroNo 3. - DISTRIBUCION
DE LOSSUJETOS
SEGUNEDAD EN
LA MUESTRADEL ANALISISDE ITEMS
100,00
5C¿d Frecuencia Porcentaje
rrl:nc!'a
6 aros a
5 aios 6
7 años y
S ^ datos
6 años
6 años5 meses
meses
a 6 años11 meses
más
77
147
89
49
8
20,81
39,73
24,O5
1324
2,16
370 99,99
35

cuadro
No4.- DlsrRrBUcroN
DELossuJETos
DEAcuERDo
A LA ExpERrENcrA
EN JARDIN,EN LA MUESTRADEL ANALISISDE TTEMS
Jardín Frecuencia Porcentaje
Con asistencia
Sin asistencia
Sin datos
256
108
6
69,19
29,18
1,62
TOTAL 37( 99,99
3. APLICACION EXPERIMENTAL DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BASICAS EN LA
FASE DE ANALISIS DE ITEMS.
Las pruebasfueron aplícadasen forma colectivafluctuando eI número de niños desdeun
mínimo de seishastaun máximo de treinta. En cada aplicaciónhabíados personas,
una para
dar las intruccionesy la otra como ayudanteque debía controlar que cada niño trabajaraen Ia
págínacorrespondiente,
no se copíaran,etc.
La aplicación debió ser realizadapor dos personasya que en niños de poca edad son
muchos' los factores que es necesariocontrolar: inquíetud motora, posibilidadde la no
comprensión inmediata de la tarea a realizar, el uso de goma, dificultades y/o falta de
costumbre para dar vuelta las páginas,no permitir rotar el cuadernillo(sobretodo en el
sub-testde coordinaciónvisomotora), la necesidadde salir de la sala por motivos imprevistos
(independiente
de los recreosduranteel trabajo),etc. El tomar diferentenúmerode niñosen
la aplicacióndependíade los siguientes
factores:comodidadesde la sala(cadaniño se sentaba
asientopor medio), disponibilidadpor parte de los níños en participar
en la experiencia(en
algunos colegios correspondía a algunos niños realizar actividadesde diversa índole como
gimnasia,
otrossenegaban
a partic¡par,
etc.).
En ningúncasoel mismoequipode examinadores
aplicaba
raprueba
en un mismodía. La duracióntotal de la pruebafluctuó entre media
media.
a másde dos grupos
hora y una hora y
La distribucióndel númerode niñosen lasdiferentes
aplicaciones
fue la siguiente:
Guadro
No 5' - DlsrRlBUcloNDEL NUMERO
DE Ntños EN cADAApltcActoN DE LA pRUEBA
DE FUNCIONES
BASICAS
ENLA MUESTRA
DELANALISTS
DE ITEMS
Númerode niñosque participó
en cadaaplicación
Frecuencia
3
24
1
F
¿
I
6
I
14
16
18
30
36
Total de aplicaciones
36

Lasaplicaciones
másfrecuentes
erancongruposde ochoniños.
La duración
de la aplicación,
paracadasub-test,
fue en promedio
la siguiente:
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Test Total
Promedio
12 minutos
24"
12"
48 minutos
La aplicación
puededescribirse
en general
comofácil,a pesar
de la cantidad
de itemsque
fueronprobados.
El materialinteresó
a los niños'
Después
de estafase,se suprimieron
aquellositemsque no discriminaban
en laspruebas
de Lengúaje
y Discrim¡nal¡ón
Auditiva.En Coordinación
Visomotora
no seeliminaron
items.
El-puntaie
teóricomáximoposible,
en cadasub-test
de la pruebafinal,esel siguiente:
CuadroNo 6. - PUNTAJEMAXIMO DE CADA SUBTESTEN LA
PBUEBADE FUNCIONES
BASICAS
Subtest
PuntajemáximoPosible
Coordi
naciónVisomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
16
28
14
Prueba
Total 58
37

CAPITULO
III
SEGUNDA
APLICACION
EXPERIMENTAL
1. SELECCIONDE LA MUESTRA
Cone|objetodeelaborar|asnormasde|aPruebadeFuncionesBásicas,seprocedióa
una nuevaaplicación,en una muestradiferentea la utilizadaen el análisis
de items del test'
En estaaplicaciónSepasó la pruebat¡nal, valedecir,con los itemsque han demostrado
tener
un buen nivelde discriminación'
La muestrautilizadapara la elaboración
de normasfue de 986 niñosde ambossexos'de
colegios
fiscales
y particulares
de lascomunasdel granSantiago'
La edad de los niños fluctuuOa,ntr. c¡nco i medio y sietey medio' Al igualque en la
muestraque sirvió Oe üaseal análisis
ds items,en éstasecontrolaronlasvariables:
edad'sexo'
nivel socioeconómicoy experienciaen jardín. La
.muestra,
por lo tanto' es una muestra
estratificada,
de eleccióÁrazonadu.n
"uunio
a los colegioselegidos'en la cual los individuos
que componencadaestratose eligenal azar'
Controlde Variables
Nivel socio-económico;
,esta
variable setomó en 3 subgrupos:
alto, medioy bajo;al igual
queen el estudiosobreanálisis
de item'
En el cuadrou¡éul*t. t. indicaladistribución
de lossujetos
por nivelsocioeconómico'
CuadroNoT.-DISTR|BUC|oNDELoSsUJETosDEACUERDoALNIVELSocloEcoNoMlco
EN LA MUESTRA
DEESTANDARIZACION
Frecuencia Porcentaje
Nivel
Alto
Medio
Bajo
Sin datos
J to
J¿+
3tt
29
32,O5
32,86
32,15
2,94
TOTAL
986 100,00
"q

sexo: El porcentaje
asignado
en cadacategoría
fue del b0vo
comose
cuadro
No8.- DrsrRrBUcroN
DELossuJETos
poRsEXoENLA
MUESTRADE ESTANDARIZACION
indicaen el CuadroNo g.
Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombres
Mujeres
50
50
493
493
TOTAL 986 100
Edad: Estavariablefue categorizada
en cuatrosub-grupos.
En el CuadroNo 9 se indicala
distribución
correspondiente.
CuadroNo 9. - DISTRIBUCIONDE LOSSUJETOSpOR EDAD EN LA
MUESTRADE ESTANDARIZACION
Edad Frecuencia Porcentaje
Menosde 6 años
6añosa6años5meses
6 años6 meses
a 6 años11 meses
7 añosy más
Sin datos
219
353
259
117
38
22,21
35,80
26,27
11,87
3.85
TOTAL 986 100,00
Educación
Preescolar:
Estavariable
sedicotomizó-
de la siguiente
manera:
niñosconexperiencía
preescol.ar
de_porlo menosun añoy niñossinexperiencia
preescoirr,
--'
La distribución
seindicaa continuac¡ón.
CuadroNo 10. - DISTRIBUC|ON
DE LO$ SUJETOS
CON EXPER|ENC|AS
y StN EXPER|ENC|A
EN JARDIN EN LA MUESTRADE ESTANDARIZACION
Jardín Frecuencia Porcentaje
Con
Sin
Sin datos
465
353
168
47,16',
35,80
17,O4
TOTAL 986 100,00
CUAdTO
NO11._ DISTR¡BUCION
DELNIVELsOcIoEcoNoMIco
ALTo PoREDAD,
sEXoY EXPERIEN.
CIAENJARDIN
ENLA MUESTRA
DEESTANDARIZACION
Hombre.s Mujeres Total
Edad
Con
jardín
Sin
jardín
Con
jardín
Sin
iardín
Con
jardín
Sin
jardín
Menos
de6
6a6,5
6,6a 6,11
7 añosy más
Sindatos
Total
16
23
28
I
6;
6
13
14
1
34
37
40
22
5
I
105
10
10
14
3;
22
49
29
4
7
r11
59
89
CI
I
8
216
40

2. APLICACION DE LA P.F.B.EN LA MUESTRA DE ESTANDARIZACION.
Las pruebasfueron aplicadas
en forma colectivafluctuandoel númerode niñosdesde10
hasta un máximo de 30. Tal como en la primera Darteexperimentalque sirvió de baseal
análisisde items,en estafasede obtenciónde normas,cadaaplicaciónfue realizada
entre dos
personas.Una de ellas se hizo cargode las instrucciones
y la otra debía controlar que cada
niño trabajara en la página correspondiente,
que los niños no se copiaran y mostrar los
ejemplosen la pizarra.
Todas las aplicacionesse efectuaron en salasque contaban con comodidadesnecesarias
(buenailuminación,asientos
individuales,
carencia
de ruidosdistractores).
Todos lostestfueron aplícados
en los meses
de marzoy abril de 1974.
A continuaciónpresentamos
la distribucióndel número de niños en las distintasaplica-
ciones,
CuadroNo 12. - DISTRIBUCION
DEL NUMERO
DE N|ÑOSEN LAS DIFERENTES
APLICACIONES
DE LA PRUEBA
DE FUNC¡ONES
BASICAS
(P.F.B.}
EN LA MUESTRA
DE ESTANDARIZACION
Númerode niñosen cadaaplicación Númerode aplicaciones
2
3
1
25
1
2
2
2
12
12
13
14
15
16
17
18
25
30
Total de Aplicaciones 50
41

CAPITULOIV
RESULTADOS
En estecapítulopresentaremos
los resultados
correspondientes
a lascaracterísticas
psico-
métricasde cada sub-test y de la prueba total analizandolos promediosy desviaciones
standardde lasdistintas
distribuciones,
los delta,los puntajes
biseriales,
la confíabilidad
y la
validez
delinstrumento.
t. ANALISISDE DATOS
El cuadro que sigueresumelos resultados
del gradode dificultad de los itemsen cada
sub-test
expresádo
a través
del promediode lospuntajes
deltas(i).Ademásseindicala validez
interna de los items en cada sub-testa través del promedio de los coeficientesbiseriales
obtenidosal correlacionar
cadaitem con el puntajedel sub-testrespect¡vo.
CuadroNo 13. - GRADO DE DIFICULTAD PROMEDIODE CADA SUBTESTY COEFICIENTE
BISERIALPROMEDIO
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva Lenguaie
Promediopuntajedelta
Desviación
standard
de los puntajes
delta
Promediscoeficiente
de correlacién
biserial
Desviación
standard
de'loscoeficientes
de
correlación
biserial
12,91
3,20
0,56
0,13
12,70
2,55
0,45
o,12
10,79
1,81
0,59
0,16
* Escalaque fluctúa entre 1 y 25 puntos con un promed¡o teórico de 13 y un sigma teórico de 4. Estos puntajes seobtíenen a
partir del grado de dificultad. en porcentaje que esel dato inicial.
43

En el cuadrosiguiente
se indicanlos promediosde los puntajesobtenidosen la muestra
de
estandarización
junto con los obtenidosanteriormenteen la muestrade análisis
de items,y
susdewiaciones
standard,
en cadauno de lossubtesty en el testtotal.
cuadroNo 14. - PRoMEDtos
Y DEsvtAcroNEs
STANDARD
EN Los suBTEsr DE cooRDrNActoN
VISOMOTORA,
DISCRIMINACION
AUDITIVA,LENGUAJE
Y EN LA PRUEBA
TOTAL(P.F.B.)
ENDOS
MUESTRAS
EXPERIMENTALES.
Muestra
delanálisis
de ítems(N - 370) Muestra
de estandarización
(N - g4g)
C.V.
8,86
2,86
16
8.00
D.A.**
15,60
3.90
28
14,00
L.***
'10,27
2,78
14
7,OO
33,46
7,70
58
29
8,80
3,31
l6
8,00
13,92
5,97
28
14,00
2,66
14
7,OO
9,22
58
29.00
PFB**** C.v. D.A. L. PFB
Promedio
Desviación
standard
Númerototal de
items
Promedio
teórico
esperado
9.52 3129
*
Coordinación
Visomotora
**
Discriminación
Auditiva
2.CONF.IABILIDAD
*** ¡
LenguaJe
****
Pruebade FuncionesBásicas
El primer análisis
de confiabilidadfue realizado
con los datosde la muestradel análisis
de
items,Se utilizó el númerototal de casos
que fue de 370, con el métodode Kuder-Richardson
No 20. Otro índice de confiabilidad se obtuvo utilizando el método de test-retest.Para
ello tomamos una muestra de 52 casos, del total de la muestra de estandarización.Eran
alumnos de ambos sexos,de dos colegios,uno de nivel socioeconómico
alto y otro de nivel
bajo. El retestfue aplicadocon dos semanas
de intervalo.
Un tercer análisisde confiabilidadse estimó a travésdel método de bipartición.Cada
sub-test fue dividido en dos partes de acuerdo al contenido de los items, así cada mitad
representaba
toda las gama de estímulos.El grupo utilizado,93 sujetos,fue elegidoal azar
entre los 986* sujetosde la muestrade estandarización.
Guadro
No 15. - CONFIABILIDAD
DE LA PRUEBA
DE FUNCIONES
BASICAS
(P.F.B.)
PORSUBTEST
Y
GLOBALMENTE
DE ACUERDO
AL METODO
UTILTZADO
Y AL NUMERODE SUJETOS
EN LA
MUESTRA
RESPECTIVA.
Método de estimaciónde Confiabilidad
Kuder-R
ichardson
No 20
Test-
Retest Bipartición*
Sub-test
Coordinación V isomotora
DiscriminaciónAuditiva
Lenguaje
PruebaGlobal
n - 370 (')
0,68
0,68
o,62
0,83
n-52{-)
o,75
0,65
0,60
0,83
n 98 (""")
o,75
0,81
0,64
0.87
o Muestratotal del análisisde items
Muestraprovenientedel grupo de estandarización.
ooo Muestraprovenientedel grupo de estandarización.
" Los valores que aparecerl corresponden a aquellos obtenidos despuésde corregir con la fórmula ile
Spearman-B
rown.
q4

Se apreciaque tanto la consistencia
interna como la estabilidaddel test en su forma
global,alcanzan
valorescercanos
a 0,90 que seríaun nivel de confiabilidadadecuadoparaun
instrumentode mediciónosicológica.
Por otra parte,es importanterecalcaraquí que el factor que más influye en la varianza
errort es diferente para cada uno de los sub-test.Hemospodido comprobarque en Coordi-
naciónVisomotora,la varianza
error se debe en gran medidaa la correccióndel test, en cam-
bio en Discriminación
Auditiva, se debe e la situaciónde aplicaciónde la prueba (tono de
voz del examinador,número de niños en la sala,ruidos distractores
fuera de la sala).En el
sub-testde lenguaje,
a su vez,lo que másafectala confiabilidad
es el menor númerode items.
3. VALIDEZ
La validezconcurrentedel test fue estudiada,
con criteriosexternos.Uno, utilizandola
pruebaABC de L, Filho (1960). Estapruebafue aplicadaa un primer grupo de 62 sujetosque
proveníande la muestra del anáiisisde items. Fueron elegidosal azar, de los tres niveles
socioeconómicos
y considerandolas variablesde edad y sexo, El coeficientede validez
obtenidousandola correlación
de Pearson
fue de 0,62.
Esta misma prueba (ABC) fue utilizadaen otro grupo experimentalprovenientede la
muestra de estandarización,
representandoal azar los tres estratossocioeconómicos,
sexo y
edad.El coeficiente
obtenidofue 0,59; el grupo constaba
de 41 sujetos.
El segundocriterio externo,de validezconcurrente,
fue el MetropolitanReadiness
Test'
El grupo, 47 sujetos,de ambossexos,proveníade dos colegios
particulares
que representaban
el n-ive'l
socioeconómico
medio y alto. El coeficientede validezobtenidofue de 0,68.
Estos resultadospermiten afirmar que la P.F.B. mide parte del constructopsicológico
evaluadoa travésdel Metropolitan Readiness
Test (citado en Abarcay Cols, 1965) y de la
pruebaABC de L. Filho.
Como criterio de validez predictiva,se utilizó la evaluacióndel profesoren cuanto al
rendimiento de los sujetosen lectura y escritura.Esta evaluación
fue realizada'seis
meses
despuésde aplicada tá p.F.g. en la muestra del análisisde items, pudiendoserealizarel
,ugüiri.nto en 332 sujetosde los 370. En el momentode la aplicación
del test los profesores
no sabíandel estudiode seguimiento
que se iba a realizarcon los alumnosque habíansido
elegidos en la muestra. Así se evítaba que el profesor dedicara un interés especiala esos
alumnos.
Despuésde seismeses,se pidió a los profesoresque evaluarana los niños separadamente
en lectuia y escritura,
clasificándolos
en tres grupos: niños con rendimientobueno, regulary
deficiente.
La hipótesispara comprobarla validezpredictivadel test,seríaque los niñosclasificados
con rendimientobueno en iecturaylo escritura,habríanobtenido,en promedio,un puntaje
superioren la P.F.B.a aquellosniñosclasificados
por el profesorcon un rendimientoregularo
deficienteen lecturay/o escritura.Para ello se procedióa calcularlos promediosy desvia-
cionesstandardque l-rabían
obtenido en cada sub-testy en la pruebaglobal,los sub-grupos
evaluados
con rendimientobueno,regulary deficiente,tanto en lectura como en escritura.
El cuadro siguienteresume los resultadosde la P.F.B. en relaciónal rendimientoen
lectura.
45
I
Aquellos factoresque contribuyen a la inconsistenc¡a
de los puntaiesdel ¡nstrumento'

cuadroNo 16' - PRoMEDlos
Y DEsvtActoNEs
rrprcAs EN Los rREs SuBTEST
y ENLA pRUEBA
GLOBAL,
DE LOSSUBGRUPOS
CONRENDIMIENTO
BUENO,
REGULAR
Y DEFICIENTE
EN LECTURA
(SEGUIMIENTo
A SEIsMESES
PLAzo}
Bueno-N-173 Regular
N - 90 Def N -69
Sub-test
Coordinación Visomotora
DiscriminaciónAud itiva
Lenguaje
PruebaGlobal
Promedio
9,33
16,20
10,50
36,61
Desviac.
Típica
2,49
3,80
2,16
6,12
Promedio
7,71
14,70
9,70
32,68
Desv
iac,
T ípica
2,67
J,C I
2,52
6,52
6,55
12,60
7Áa
27,23
Desviac.
rromeoto ltptca
3,18
4,17
3,20
8,20
Las diferencias
entre los promediosson estadisticamente
s¡gnificativas,
como se ouedever
en los.cuadrossiguientes.
Se utilizó la prueba de significac¡ón
del punt;je ,,2,,
de la curva
normal,
CUAdTO
NO 17. - PUNTAJES
''2" OBTENIDOS
AL COMPARAR
LOSPROMEDIOS
EN EL-SUBTEST
DE coonolNActoN vlsoMoronA DE Los suBGRuposouE RTNDEN
BrEN.REGULAR
y MAL
ENLECTURA
Rendimiento en Lectura
Rendimiento
en Lectura Regular Deficiente
Bueno
Regular
4,76 6,50 (")
2,43 (""1
(')
("1)
Lasdiferenciasson significativasal 1olo
La diferencia es significativaal Zclo
CuadroNo 18. - PUNTAJES"2" AL C{JMPARAR
CIONAUDITIVA, DE LOSSUBGRUPOS
OUE
LOSPROMEDIOS
EN EL
RINDENBIEN, REGULAR
SUBTEST
DE DISCRIMINA-
Y II1ALEN LECTURA.
Rendimiento en Lectura Feqular Deficiente
Bueno
Regu
lar
3,20(1 6,1
7 (1
3.37(.)
(') Lasdiferencias
sonsignificativas
al 1070.
CuadroNo 19. - PUNTAJES
,,2., AL COMPARARLOS
DE LOSSUBGRUPOS
QUERINDENBIEN,
PROMEDIOS
EN EL SUBTESTDE LENGUAJE,
REGULARY MAL EN LECTURA.
Rendimiento en Lectura
Regular Deficiente
Bueno
Regular
¿,o I 6,94-
4 52*
*
Lasdifereñciasson significativasal 1%.
46

CuadroNo 20. - PUNTAJES"2" AL COMPARARLOSPROMEDIOS
EN LA PRUEBAGLOBAL DE LOS
SUBGRUPOS
CON RENDIMIENTOS
BUENO,REGULARY DEFICIENTEEN LECTURA.
Rendimiento en Lectura Regular Deficiente
Bueno
Regular
4,72* 8,53*
4,50*
*
Las diferenciasson signíficativasal 'l7c
A continuaciónse presentan
los resultados
en la Pruebade FuncionesBásicas,
en relación
al rendimientoen escritura,tal como ha sido evaluadopor el profesor,seismeses
después
de
aplicadoel test.
CUAdTO
¡O 21. _ PROMEDIOS
Y DESVIACIONES
TIPICASEN LOSTRESSUBTEST
Y PRUEBAGLOBAL
DE LOSSUBGRUPOS
CON RENDIMIENTO
BUENO,REGULARY DEFICIENTEEN ESCRITURA
(SEGUI'
MIENTOA SEISMESESPLAZO}.
Bueno-N-160
Rendimiento
en Escritura
Regular-N - 108 Def. - N -69
Desviac
Promedio Típica
9,44 2,48
16,40
10,46
Desviac
Promedio T ípica
Desviac.
Promedio Típica
6.55 3.14
Subtest
Coordinación Visomotora
DiscriminaciónAuditiva
Legnuaje
PruebaGlobal
7,69
14,50
2,As
3,77
3.68 12,90 4 09
2,22 9,80 2,66 7,68 3,05
27,68 8,08
36,71 6,20 32,71 6,44
Estasd¡ferenciasson estadísticamente
significativas
como sedesprendede los resultadosresumidosen los cuadros
siquientes.
CUAdTO
NO22. _ PUNTAJES
"2" AL COMPARARLOSPROMEDIOS
EN LA PRUEBADE COORD¡NACION
VISOMOTORADE LOS SUBGRUPOS
CON RENDIMIENTOBUENO, REGULAR Y DEFICIENTEEN
ESCRITURA
Rendimiento en Escritura Regular Deficiente
Bueno
Regular
5,38* 6,57"
2,43**
*
F*
Los resultados son significativosal 1olo
La diferencia es significativa al 2olo
47

CuadroNo 23.- PUNTAJES
"2" AL COMPARAR
LOSPROMED¡OS
EN
AUDITIVA DE I"OS SUBGRUPOSCON RENDIMIENTO BUENO,
ESCRITURA.
LA PRUEBADE DISCRIMINACION
REGULAR Y DEFICIENTE EN
Rendimiento
en Escritura Regu
lar Deficiente
Bueno
Regular
4,07* 5,91
"
2,53*
*
Estos resultadosson significativosal 1olo
CuadTo
NO 24, _ PUNTAJES'.2,, AL COMPARARLOS PROMEDIOS
EN LA PRUEBADE LENGUAJE
DE LOSSUBGRUPOS
CONRENDIMIENTO
BUENO,REGULARY DEFICIENTE
EN ESCRITURA.
Rendimiento
en Escritura Regular Deficiente
Bueno
Regular
2,12** 6,62"
4,61*
" Los resultadosson significativosa[ 1olo
**
Las diferenciasson significativasal bo/o
CuadroNo 25. - PUNTAJES"Z" AL COMPARARLOS
DE LOSSUBGRUPOS
CON RENDIMIENTO
BUENO,
EN LA PRUEBAGLOBAL (P.F.B.}
DEFICIENTEEN ESCRITURA.
PROMEDIOS
REGULARY
Rendimiento
en Escritura
Rendimiento
en Escritura
Regular Deficiente
Bueno
Regular
5,06* 8,06*
4,26*
*
Losresultados
sonsignif
icativos
al 1olo
Paraobtenerdatos de validezpredictivaa más largoplazo,hemosrealizado
un estudiode
seguimientodespuésde un año,evaluando el rend¡mientode los sujetos cuandoestaban
cursando
el segundo
año básico.
Este rendimiento fue diferenciadopor el profesoren tres categorías,
como ya se ha
descrito. Para las tres subpruebasy para el test global, se obtuv¡eron los promedios y
desviaciones
típicas para cada uno de los grupos de rendimiento.Estos promediosfueron
comparadosestadísticamente
para ver su significación.
Toda esta informaciónse presentaen
loscuadrossiguientes.
48

CuadroNo 26. - PROMED¡OS
Y
GLOBAL DE LOS SUBGRUPOS
DESVIACIONES
TIP¡CASEN LOS TRES SUBTESTY EN LA PRUEBA
OUE RINDEN BIEN, REGULARY MAL EN LECTURAEN SEGUNDO
AÑO BASICO.
BuenoN - 60
Rendimiento
en Lectura
Regular'N
- 50 Defic.N - 25
Subtest
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Prueba
Global
Promedio
8,98
15,61
10,21
34,98
Desviac.
Típica
2,32
4,18
4.58
6,15
Promedio
8.16
13,79
9,80
31,92
Desviac.
Típica
2,28
3,62
2,16
5,61
Desviac.
Éromedio Típica
5,72 2,64
13,63 3,O2
8,44 2,40
26,48 6,39
Las diferenciasson significativas
estadísticamente,
lo que se corrobora con los datos de
loscuadrossiguientes.
"Z" COMPARANDOLOS PROMEDIOSEN LA PRUEBAGLOBAL DE LOS
SUBGRUPOS
CON RENDIMIENTOBUENO, REGULAR Y DEFICIENTEEN LECTURA EN SEGUNDO
AÑO BASICO.
Rendimiento
en Lectura
Rendimiento
Bueno
Regular
3,43" 5,55*
3,55"
t Estosresultados
sonsigr'¡ificativos
al 10/o
Cuadro
No28.- PUNTAJES
"2" COMPARANDO
LOSPROMEDIOS
EN
vtsoMoToRA DE LOSSUBGRUPOS
OUER]NDEN
BTENTREGULAR
SEGUNDO
AÑOBASICO.
LA PRUEBADE COORDINACION
Y DEFICIENTEEN LECTURAEN
Rendimiento
en Lectura
Rendimiento
en
Regu
lar
Lectura
Deficiente
Buenos
Regular
1,96*" 5,34*
3,87*
" Estosresultados
sonsignificativos
al 1olo.
** No essignificativo
49

"2" COMPARANDO
LOSPROMEDIOS
EN LA PRUEBADE DISCRIMINACION
AUDITIVA EN LOS SUBGRUPOS
OUE RINDEN BIEN, REGULARY MAL EN LECTURAEN SEGUNDO
AÑO BASICO.
Rendimiento
en Lectura
Rendimiento
en Lectura
Regular Deficiente
Bueno
Regular
2,42* 2,37*
0,16**
*
l*
Estos resultadosson significativosal 2ol0,
No significativos.
CUadTo
NO 30. - PUNTAJES,,2" COMPARANDO
LOSPROMEDIOS
EN LA PRUEBADE LENGUAJEDE
LOS TRES SUBGRUPOS
OUE RINDEN BIEN, REGULAR Y MAL EN LECTURA EN SEGUNDOAÑO
BAStCO.
Rendimiento
en Lectura
Rendimiento
Bueno
Regular
0,62** 2,29"
2,35*
* Estosresultados
sonsignificativos
al 5o/o
** No significativo.
En resumen,tanto el test global como los tres
lectura,
conunseguimiento
deun añoplazo.
A su vez, en escr¡tura,
el valor predictivodel test
resu
ltados:
subtests,tienen valor predictivo en
está dado a partir de los siguientes
CUAdTO
NO31. - PROMEDIOS
Y DESVIACIONES
TIPICASEN LOS TRES SUBTESTY EN LA PRUEBA
GLOBAL DE LOS SUBGRUPOS
OUE RINDEN BIEN, REGULARY MAL EN ESCRITURAEN SEGUNDO
AÑO BASICO.
BuenoN - 68
Rendimiento
en Escritura
Regular
N - 36 Defic.N - 31
Subtest
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Prueba
Global
Promedio
8,95
15.53
10,38
34,86
Desviac.
Típica
2,56
3,92
2,33
6,54
Promedio
8.11
13,98
9,75
32,05
Desviac.
T ípica
2,45
3,40
2,19
5,10
Desviac.
+,
rromeoro I rptca
6,42 2,79
13,56 3,38
8,06 2,54
26,43 4,34
50

Se deducede estecuadro,así como tambiéndel análisis
de la significación
estadística
de
los datos (ver cuadrosque siguenl,que la PruebaGlobaldiscrimina
entre los niños de
rendimiento
bueno,regular
y deficiente
en escritura,
en segundo
añobásico.
Los cuadrossiguientes
indicanlos valores
de los puntajes
"2" alcomparar
losdiferentes
promedios
de lossubgrupos,
y la significación
correspondiente.
CuadroNo 32. -- PUNTAJE"2" COMPARANDOLOS PROMEDIOS
EN LA PRUEBADE COORDINACION
VISOMOTORAEN LOS GRUPOSOUE RINDEN BIEN, REGULAR Y MAL EN ESCRITURAEN SEGUN-
DO AÑO BASICO.
Rendimiento
en Escritura
Rendimiento
en Escritura
Regular Deficiente
Bueno
Regular
1,62** 4,99*
2,50*
*
Estosresultados
sonsignif
icativoe
al 1olo.
'" No significativos.
Cuadro No 33. - PUNTAJES
'2" COMPARANDOLOSPROMEDIOS
EN LA PRUEBADE DISCRIMINACION
AUDITIVA DE LOS SUBGRUPOSOUE RINDEN BIEN, REGULAR Y MAL EN ESCRITURA EN
SEGUNDOAÑO BASICO.
Rendimiento
en Escritura
Rendimiento
tsueno
Regular
2,O8* 2,51*
0.50**
* Estosresultados
sonsignificativos
al b9o.
*"
No significativos.
CuadroNo 34. - PUNTAJES"Z" AL COMPARARLOS PROMEDIOS
DE LA PRUEBADE LENGUAJEDE
LOS SUBGRUPOS
OUE RINDEN BIEN, REGULARY DEFICIENTEEN ESCRITURA
EN SEGUNDO
AÑO
BAStCO.
Rendimiento
en Escritura
Rendimiento
Bueno
Reguiar
1,37** 4,30"
2,84*
* Estosresultados
sonsignif
icativos
al 1olo.
** No sionificativo.
51

CUAdTO
NO 35.- PUNTAJES
"Z- AL COMPARARLOS PROMEDIOS
DE LA PRUEBAGLOBAL EN LOS
SUBGRTJPOS
OUE RINDENBIEN, REGULARY MAL EN ESCRITURA
EN SEGUNDO
AÑO BASICO.
Rendimiento
en Escritura
Regu
lar Deficiente
Rendimiento
en Escritura
Bueno
Regular
'_tj--
7,46*
4 76'
" Estos resultadosson slgnificativos al 1olo'
**
Diferencia significativaal 2ol0.
El últimoanálisis
de validez
predictiva
de la P.F.B.realizado,
utilizóla prueba
de dislexia
específica
(PEDE)(Condemarín-Blomquist,
1970)en unamuestra
de 40 sujetos.
Los niñoscursaban
el segundo
básico,
en escuelas
tanto fiscales
como particulares.
Esta
muestraprovienedel grupoáe sujetosutilizadospara el análisisde items, por lo tanto
corresponde
a un seguimiento
de un añoy medio.
La pruebade dislexia
mencionada
constade dos partes,una de nivel lectory otra que
mide erróresespecíficos
de tipo disléxico.Parael nivel lector,la correlación
obtenidafue de
0,5g; en tanto,queparala paitede errores
específicos
el índicede correlación
fue de 0,45' Se
deduce
de esto,queel rendimiento
en la P.F.B.
predice
la posibilidad
dequeun niñopresente
trastornos
de aprendizaje
de tipo disléxico,
en susegundo
añode escolaridad'
52

CAPITULO
V
RELACION
ENTREPFBY OTRASVARIABLES
1. RELACIONDE LA PRUEBADE FUNCIONES
BASICAS
CON LASVARIABLESNIVEL
SOCIOECONOMICO
Y EXPERIENCIA
PREESCOLAR
La muestraescog¡da
para estudiarla influenciade la variableiardín infantil y nivel
socioeconómico
en los resultados
de la P.F.B.era de 353 niñosde ambossexos,
entre5 y
medio y 7 y medioaños,de tresestratos
socioeconómicos
que sedistribuíanen la siguiente
forma: Estrado
Alto: 31,000/o;
EstratoMedio: 37,40o/o
y EstratoBajo: 31,600/0.
Estegrupo
corresponde
casia la totalidadde la muestra
del análisis
de items'
Los resultados
obtenidos
por los diferentes
grupos en la P.F.B.se indicanen el cuadro
sigu
iente:
CUAdTO
NO36. - PROMEDIO
Y DESVIACIONES
T1PICAS
(STANDARD}EruIE P'F'8. DE TRESGRUPOS
DE NIÑOS DE NIVEL SOCIOECONOMICO
ALTO, MEDIO Y BAJO, SEGUN HAYAN TENIDO O NO
EXPERIENCIA
EN JARDIN INFANTIL.
Promedio Desviación
DesviaciónT ípica
NIVEL ALTO*
con expe-
riencia
en
jardín
36,53
6,20
NIVEL MEDIO
con expe- sln expe-
rienciaen rienciaen
jardín lardín
35,50 31,10
6,30 7,85
NIVEL BAJO
con expe- sin expe-
riencia
en riencia
en
jardín jardín
29,40
8,30
27,80
7,20
NoSujetos
Paraver si las
de Student.
68
42
23
109
111
diferencias
ente los promediosera significativa,
se utilizó la pruebade "t"
* Estosresultadosson significativosal 1olo.
s3

CuadroNo 37.- VALORESDE 'T" DE STUDENT'PROVENIENTES
DE LA COMPARACION
DE PROMEDTOS
ENTRELOSDIFERENTES
GRUPOS.
Nivel Medio
con jar:dín
NivelMedio
sin jardín
Nivel Bajo
con jardín
Nivel Bajo
sin jardín
Nivelalto todoscon jardín
NivelMedio(conjardín)
NivelMedio(sinjardín)
NivelBajo(conjardín)
1,22(n.s.l 3,00*
*
2,47*
5,00*
*
4,26**
0,80(n.s.)
9,25*"
7,22**
1,75(n.s.)
1,02(n,s.)
* / p iguala mayorde 0,05
** / p igualo mayorde 0,01
(n.s,)no significativo.
2. LA PRUEBADE FUNCIONES
BASICAS
Y SU RELACIONCON EL TEST DE GOO.
DENOUGH
Otro aspectoque nos ¡nteresaba
conocer,era la relaciónde la P.F.B.con el nivel
intelectual
de los sujetosparaverel gradoen quelospuntajes
del testpudieran
explicarse
por
lasvariaciones
delcoeficiente
intelectual.
La muestrautilizadafue de 370 niños.Es una muestraproveniente
de tres niveles
soc¡oeconómicos,
lasedades
fluctúanentre5 y mediov 7 V medioaños.Incluyeniñosde
ambossexos,
con y sinexperiencia
escolar,
El índicede correlación
entrela P.F.B.y el testde Goodenough
fue de O,42.lndudable-
mentequela P.F.B.
supone
parasuejecución,
un desarrollo
cognitivo
quepermita
comprender
y realizarlasinstruccíones.
3. INTERCORRELACION
DE LOS TRES SUBTESTDE LA PRUEBADE FUNCIONES
BASICAS
Muchos
autores
postulan
quela diferenciación
de lasfunciones
básicas
responde
másbien
a una necesidad
didácticaque a una realidad
psicológica.
De allí el interés
de conocerla
interrelación
de lostressubtests
de la P.F.B.Losdatosexperimentales
obtenidos
al'intercorre-
lacionar
los tres subtests
tiendena indicarque,en efecto,todos midenen ciertogradoun
factorcomún,loquesepuede
apreciar
en el cuadro
s¡gu¡ente:
CuadroNo 38. - INTERCORRELACIONES
ENTRE LOS TESTS DE COORDINACIONVISOMOTORA
DISCBIMINACION
AUDITIVA Y LENGUAJE,
Subtests
Subtests
D iscriminación
Auditiva Lengua.ie
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
o,27 o,37
o,27
54

III PARTE
CAPITULO
I
APLICACION
Y CORRECCION
DE LA P.F.B.
1. INSTRUCCIONES
GENERALESPARA EL EXAMINADQR
Esta prueba de funciones básicasque predice rendimientoen lectura y escritura,fue
construída para ser aplicadaa los alumnos que van a ingresara primer año básico,cuyas
edades
fluctúanentre 5 y medio y 7 v medio años.
Por lo tanto puede aplicarseal final del último curso de la educaciónpreescolar
o al
comíenzo
del primerañobásico.
La P.F.B.puedeseraplicada
por: psicólogos,
profesores
de
u otros especialistas
en educacién,
teniendo
cuidado
de limitar
con finespedagógicos
de la lecturay escritura.
Es necesario
contar con un ayudanteque puedeser un docenteo paradocente
entrenado
previarnente
paratal efecto.
La P.F.B., para ser aplicada,debe ser conocida previamentedesdeel punto de vista
teórico como práctico.Paraello, es requisitoindispensable
conocer lasetapasde elaboración
del test, suscaracterísticas
psicométricas
y sus indicaciones.
Estainformaciónseencuenrra
en
los capítulosanteriores
de la presente
publicación.
En esta prueba,que es colectiva,se recomiendaque las primerasexperiencias
de aplica-
ción seanhechasindividualmente,
para familiarizarse
con el rnaterial,Además,el examinador
debereunirse
con el ayudante,
paraentrenarlcen su función específica.
Parala administración,
el número de niños idealmente
es de ocho: sin embargoen condiciones
físicasóptimasy con
niñosde un alto nivelcultural,esfactibleaplicarla pruebahastaen gruposde 30 niíios.
Lascondiciones
f ísicas
a que aludíamosanteriormente,
se refierena:
- buenaluminosidad
de la sala.
- espacio
amplio que permitasentara los niñosasientopor medio.
- condicionesacústicas
buenas,teniendo en cuenta especialmente
el control de ruídos
distractores
fuerade la salade clase.
- la disposiciónideales sentara los sujetosen semi círculo, a dos metrosde distancia
del examinador,paramantenerlasmismascondiciones
paratodos lossujetosen la pruebay en
especial
en el subtestde discriminación
auditiva.
educación
básica
y preescolar
el diagnóstico
exclusivamente
55

El factor fatigase disminuyecon un recreodespués
de la pruebade discriminación
auditiva.
Debedisponerse
de unapizarraparalosejemplos.
Materiales.
Se necesita
un cuadernillo
paracadaniño,másotrosdos;uno parael examinador
y el
otro parael ayudante.
Cadaniño debetenerun láPiz
debeposeer
lápices
de reemplazo.
negrode mina(cuidarque tengapunta)iel examinador
Es importante
dejarfueradel alcance
de los niños:lápices
de colores,
gomasy otros
elementos
quedistraigan
y distorsionen
el rendimiento
en el test;
Sedebeinsistir
en el no usode lápices
de colores,
de pasta,
goma'ylápices
de cera.
Senecesita
tizay borradorparaqueel ayudante
ejemplifiqque
en la pizarra.
Se necesita
contarcon una hojade registroparala anotación
del proceso
de aplicación
del test(veranexo
2).
Sedebedisponer
de un relojparael controldeltiempo.
Parala pruebade discriminación
auditivase necesitan
lossiguientes
elementos
(Verfotos
enanexo
5):
- cajade fósforossemillena;
- lápizde pasta
de materialplástico;
- un botónno metálico
de 2 cms.de diámetro;
- unallave
de alrededor
de 7 cms.de largo;
- unamoneda
metálica
de 2 cms.de díámetro;
- unapeineta
de material
plástico,
de unos12cms.de largoy unos2 cms.de ancho;
- un frascode vidrio (de remedio)de 2 y mediocms.de alturay 1 y mediocm. de
diámetro;
- unacuchara
de té, de metal,tamañostandard.
Funciones
delexaminador.
Le corresponde
dar instrucciones,
motivar a los niños previamente,
ubicarlosen sus
asientos,
tranquilizarlos.
Registrar
losdatospersonales
de losniños'
Reubicardespués
del recreoa cadaniño en su asientoparaque sigacontestando
el
mismocuadernillo.
El ayudantecolaboraen la distribuciónde los folletosy lápices,
en el registro,
en dar
vuelta las páginascuando sea necesario,
en vigílarque los niños no se copien y estén
contestando
el item guecorresponda.
Tambiénejecutalosejemplos
en la pizarra
a medida
que
el examinador
los entregaen forma verbal.Ayuda a la reubicación
de los niñosdespués
del
recreo.
Si un niño necesita
salirde la sala,
debepermitírsele
soloen casos
justificados.
El niñose
integrará
luegoa la aplicación
colectiva
contestando
al términode esta,
formaindividual,
solo
lositemsqueseadministraron
en suausencia.
En la aplicación,
es importante,
fuera de ceñirseexactamente
a lo indicadoen las
instrucciones,
controlarel tono de voz. En general
, la voz debe ser clara,parejay alta,
asegurándose
que todosentiendan
la tareaa realizar.
En discriminación
auditiva,
en los ítems
16 al 25, debebajarse
el tono de voz al leerla palabra
queel niñodebeidentificar,
tal como
apareceen las instrucciones
específicas
del test. Se recomienda
dar las instrucciones
lenta-
mente.
En el subtestde coordinación
Visomotora
es importantecontrolarque los niñosno
cambien
el cuadernillo
de dirección.
56

2. INSTRUCCIONES
PARA LA APLICACION
DE LA PRUEBADE FUNCIONES
BASICAS.
En estecuadernohay variostrabajosque cadauno va a tenerquehacer.
Yo lesvoy a ir
diciendo- cadavezlo quedebenhacer.No escriban
nadani rayen.
Pasaren estemomentolos lápices
y el folleto diciendo:"NO ABRAN
,,MIENTRAS
TANTOPINTENEL DIBUJODE LA TAPA".
EL LIBRITO"
Losexaminadores
registran
en estemomentolosdatosde identificación
del-niño.Unavez
que todos los niñostengin el cuadernillo,
diga: "ABRAN EN LA PRIMERAPAGINA"-
"DONDE APARECEEL PESCADO"
(mostrar
arribael pescado).
Tome !a hora de comienzoen este¡nstantey anótelaen la hoja de registrocorrespon-
diente.
SUBPRUEBA
1. -COORDINACION
VISOMOTORA"'
Si losniñosno entienden,
utiliceel pizarrónparamostrarla ejecución
del item.
Item No 1- "ESTEDIBUJODE ARRIBA ESUN CUADRADO
(mostrar)
AHORAAL
LADO (mostrar
el espacio)
HAGAN UNO IGUAL".
Suspendala aplicacióncuandoel 9O%más o menoshaya terminado.Estose controla
diciendo:
"LEVANTENLA MANO LOSOUETERMINARON".
Item No 2- "ESTE DIBUJOOUE SIGUE(mostrar)
ES UN TRIANGULO".HAGAN
UNO IGUAL (mostrarel espacioen blanco) (esperarque el 909ode los niños hayan
terminado).
ttem No 3 - "AOUI ESTAEL DIBUJODE UN GATOSIN TERMINAR.HAGANLE
LA OREJAOUE FALTA" (esperar
queel 90qo
de losniñoshayaterminado).
Item No 4 - AHORA COMPLETEN
EL CUERPODEL GATO" (esperar
queel 900/o
de
losniñoshayaterm¡nado).
IIEM NO 5 - "EN LA MISMA HOJA HAY DOS CRUCES"JUNTENLASCON UNA
LINEA DERECHA",sin dar vueltaal cuadernillo
(mostraren el pizarróncómo se hace)
(esperar
queel 90vode losniñoshayanterminado).
ItEM NO 6 - "EN LA OTRA PAGINA, DONDE ESTA ARRIBA UN TELEVISOR
(mostrar)
TENEMOS
OTRASDOSCRUCES.
JUNTENESAS
DOSCRUCES
CONUNA LINEA
DERECHA
DE ARRIBAABAJO" (esperar
queel 90o/o
hayaterminado)
Sigamos.
Item No 7 - "AHORA JUNTENESTASDOSCRUCES(mostrar)
CUIDANDOOUE
SIEMPRE
LA LINEA LESSALGADERECHA"/ "NO MUEVANEL CUADERNO",
(dCbCN
mantenerlo
derecho)
(esperar
queel 90o/o
hayaterminado).
Item No 8 - "AOUl TIENEN DIBUJADAUNA LINEA OUE TIENEADEMASUNAS
PELOTITAS
(mostrar)
MAS ABAJOUNA LINEA IGUAL PEROSIN PELOTITAS.
COPIEN
LOSPUNTOS
PARA OUE OUEDENIGUALES
A LA LINEA DE ARRIBA".(esperarque
el
90o/o
hayaterminado).
Item No 9 - "AHORA,A ESTALINEA DE LA DERECHA(mostrar)
OUENOTIENE
PUNTOS,
VAN A HACERLELOS PUNTOS
PARA OUE OUEDEIGUAL A ESTAOTRA
(mostrarla de la izquierda)
(esperar
que el 90o/o
hayaterminado).
"AL FRENTEDONDE
ESTALA CASA" (mostrar).
57

Item No 10-"DIBUJEN EL CAMINO OUE DEBE SEGUIR LA PELOTAPARA
LLEGARAL ARCO.NO DEBENSALIRSEDEL CAMINONI DEBENTOCARLOSBOR.
DES"(mostrar)
(esperar
queel 90o/o
Item No 11-"DIBUJEN EL CAMINO OUE DEBESEGUIRESTA NlÑA (mostrar)
PARA JUNTARSE
CON SU AMIGO.NO SE SALGAN DEL CAMINONI TOOUENLOS
BORDES
(esperar
queel 90o/o
hayaterminado).
Item No'!2-"PINTEN LA PELOTA ENTERASIN SALIRSE".Si sólo la marcan
(revísar)
insistír
quela rellenen
entera,
(esperar
queel 900á
hayaterminado).
IICM NO 13-"PINTEN LA PERA ENTERASIN SALIRSE"(iNSiStir.rCIICNAr
ENICTA)
(esperar
queel 90o/o
hayaterminado).
Item No 14-"EN LA OTRA PAGINA OUE TIENE ARRIBA EL AUTO (mostrar)
JUNTENLAS RAYITASCONSU LAPIZPARA OUE OUEDEUNA SOLALINEA (mostrar
en el pizarrónun ejemplocon pocasrayas,
con líneacontínua)(esperar
queel 90o/o
de los
niñoshayaterminado.)
Item No 15-"JUNTEN ESTAScRUcES TAL coMo Lo HtctERoN coN LAS
RAYAS" "PARA OUE RESULTEN
MAS CERRITOS',
(darun ejemolo
de un soloángulc)
(esperar
queel 900/o
Item No 16-"JUNTEN l-AS RAYAS IGUAL OUE HICIERONANTES" "COMOSl
FUERANOLAS" (darun ejemplo
en el pizarrón
de unasolacurva).
Anoteel términode estaparteen la hojade registro.
SUBPRUEBA
2. "DISCRIMINAC¡ON
AUDITIVA''
En los items17 al 26, Ud. debedeciren voz baja,notoriamente
másbajaqueen las
instrucciones,
laspalabras
que se indicanmásadelante,
unaa una.Debeasegurase
queel 90o/o
marque
un dibujode lasalternativas
quese le plantean,
en el cuadernillo
antesde pasar
a la
palabra
siguiente.
Debeasegurarse
que todos los niñoshayanentendidoperfectamente
lo quedebenhacer.
Tomenla horade comienzo.
"LA PAGINASIGUIENTEDONDEESTALA BOTELLAARRIBA (mostrarla)
TIENE
TRES DIBUJOS"(mostrarla líneacompleta
sin marcarun dibujo especial).
"USTEDES
TIENENOUE MARCARCON UNA-CRUZEL DIBUJODE LA PALABRAOUE YO DIGA
EN VOZ BAJA'' ¿ENTENDIERON?
ESCUCHEN
CON ATENCION...EN LA LINEA DE
ARRIBAMAROUEN
LA SIGUIENTE
PALABRA:
Item No '¡7- "CASA" (asegurarse
queel 900io
hayaterminado).
Item No 18- "AHORA, EN LA LINEA OUESIGUE"(mostrar
la línea)"MAROUEN
LA GALLINA" (asegurarse
queel 90o/o
hayaterminado).
ItemNo 19- "EN LA LINEAOUESIGUE(mostrarla)
"MAROUENLA PELOTA".
IIEMNO20- "EN LA LINEASIGUIENTE
(MOSITATIA)
MAROUEN
EL BOLSON".
Item No 21 - "EN LA LINEA OUE SIGUE(mostrarla)
MAROUENLA MANZANA"
"EN LA PAGINAOUE SIGUE,DONDEESTAEL JARRITO(mostrar)
VAMOSA SEGUIR
TRABAJANDO
IGUALOUEANTES".
ItemNo 22-"EN LA PRIMERA
LINEA (mostrarla)
"MAROUENLA CAMA".
ItemNo 23 - "EN LA LINEASIGUIENTE
(mostrarla)
MAROUEN
LA OVEJA".
58

MARQUENLA LLAVE".
ItemNo 25- "EN LA StGUtENTE
LINEA(mostrarla)
MAROUEN
LA CAñA".
MAROUENLA RATA".
Los items27 al 34 consisten
en una tareadiferente
en facualseasocia
un ruídocon un
objetoconcreto.Ud. deberádejarcaer,de unaalturade 20 cms.,diferentes
objetos,
cuidando
que los niñosno veanel objetoque cae(paraestousará,
por ejemplo:unapila de libroso
cualquier
cosaqueactúecomopantalla).
El niño marcará
en el cuadernillo
con unacruz,el dibujoquecorresponde
al objetoque
ha caído.
"EN LA PAGINASIGUIENTE,
AL FRENTE,DONDEHAY UN VELERO (mostrar)
VAMOSA SEGUIR
DIBUJANDO'"
,,VOY A DEJAR CAER, SIN OUE UDS.VEAN, DIFERENTES
COSAS,
UNA POR
UNA. CADA VEZ DEBERANDESCUBRIR
A CUAL DE LOS TRES DIBUJOS
CORRES-
PONDEEL RUIDOOUESINTIERON".
''¿EMPEZAMOS?
PRESTEN
ATENCION.
VOY A DEJARCAEREL PRIMER
OBJETO,
EL OUEDEBENMARCAREN LA PRIMERALINEA" (mostrarla).
ftem No 27 - (Dejarcaer la c-ja de fósforos)(el 90o/"
debehaberterminadoantesde
seguir
adelante).
Item No 28- "AHORA, EN LA LINEA OUE SIGUE(mostrarla)
MAROUENLO OUE
VA A CAER. ESCUCHEN
BIEN" (dejarcaer un lápiz Bic) el 90oódebe marcaralguna
alternativa).
Item No 29- "EN LA LINEA SIGUIENTE(mostrarla)
MAROUENLO OUE VOy A
DEJARCAER,PONGAN
ATENCION"ldeiarcaerun botón).
Item No 30-"ESCUCHEN BIEN,EN LA LINEA OUESIGUE(mostrarla)
MAROUEN
LO QUEVA A CAER" {dejar
caerunallave)(esperar
queel 90o/o
hayaterminadoi.
IIEM NO 31 _"EN LA SIGUIENTELINEA (MOSITATIA)
MAROUENLO OUE VOY A
DEJARCAER" (dejar
caerunamoneda)
(esperar
queel 90o/o
hayaterminado).
"EN LA PAGINADEL FRENTEHAY UNA TETERA(mostrar:la)
SEGUIREMOS
TRA-
BAJANDO".
Item No 32-"PRESTEN ATENCION;
EN ESTALINEA (mostrarla)
MAROUENLO
OUEVOY A DEJARCAER,ESCUCHEN
BIEN (dejarcaerunapeineta)
(esperar
queel 90o/o
hayaterminado).
IIEM NO 33_"EN LA LINEA SIGUIENTE
(MOSITATIA)
MAROUENLO OUE VCY A
DEJAR CAER (dejarcaer un frasquitode vidrio de remedio)(esperar
que el 90o,ro
haya
terminado),
Item No 34-"PONGAN ATENCION,
EN LA LINEA SIGUIENTE
(mostrarla)
MAR-
OUEN LO OUE VA A CAER (dejarcaer una cucharade té) (esperar
que el 90o/o
haya
terminado).

A partirdel item35 hasta
el 38, el trabajo
de losniñosconsístirá
en descubrir
losdibujos
de lasseries
quecomienzan
conel mismosonidode la palabra
queUd. le indíca.
En estaprueba,
sepronuncian
laspalabras
claramente
envozalta.
Digaa los niños:"AHORA UDS.HARAN UN TRABAJODISTINTO,
AL FINAL DE
ESTAPAGINA".
Item No 35 - "Aoul HAY uN AVtoN: DtGAMos roDos: AVtoN. DEBAJOHAy
CUATRODIBUJOS(mostrartos)
MAROUENLOSDTBUJOS
OUE EMP|EZAN
tcUAL OUE
AVION. PUEDENSER MAS DE UNO (asegurarse
que el 900áhayaterminado)
DEMOS
VUELTALA HOJA,ARRIBAAPARECE
UNA COPA(mostrar).
Item No 36- EN LA PRIMERALINEA (mostrarla)
MAROUENLOSDIBUJOS
OUE
EMPIEZAN
CONEL MISMO
SONIDO
OUEPELO"(esperar
queel 90o/o
termine).
Item No 37 - "EN l-A LINEA OUESIGUE(mostrarla)
TIENENOUE MARCARLOS
DIBUJOSOUE TERMINENIGUAL COMOTERMINAN LAS PALABRASOUE VOY A
DECIR.ESTAVEZ TIENENOUE FIJARSEEN EL FINAL DE LA PALABRA'MIRENEL
PATO'DIGAMOSTODOSPATO (mostrarlo)
MAROUENABAJO,EN ESTALINEA (mos-
trarlade nuevo)
ToDoS LoS DlBUJosouE TERMINANIGUALouE pATo" (esperar
que
el 90 hayaterminado)
ItemNo 38 - "MlREN DONDEESTAEL LEON(mostrarlo)
DIGAMOS
LEON;MAROUEN
ABAJO(mostrar
la línea)TODOS
LOSDIBUJOS
QUETERMINAN
COMOLEON"(esperar
que
el 90o/o
termine).
"EN LA PAGINADEL FRENTE.DONDEHAY UNA AMPOLLETA
(mostrar)
VAMOS
A SEGUIR
TRABAJANDO""EN LA PRIMERALINEA (mostrarla)
HAY TRESDIBUJOS.
VOY A NOMBRARLOS
Y UDS.MARCARANLA OUE ESMASLARGA¿ENTIENDEN?
Item NO 39 _,,SOL _ PERRO- PALOMA,'.
MAROUENLA OUE ES MAS LARGA,
LA OUEDEMORE
MAS EN DECIR.¿YA? (esperar
queel 90o/o
termine).
Item No 40 - "EN LA LiN€A OUE SIGUE(mostrarla)
MARQUENDE NUEVOLA
PALABRAMAS LARGA. ESCUCHEN:
GATO-CUCHARA-TREN
(esperar
queel 90o/o
termi-
ne).
Item No 41 - "EN LA LINEAOUESIGUE(mostrarla)
MAROUEN
LA PALABRAMAS
LARGA:ELEFANTE
- LUNA- MANO(esperar
queel 90o/o
termine).
ItEMNO 42_"AAUI MARCARANLOSDIBUJOS
OUEUNOSE DEMORA
MENOSEN
DECIR.VEAMOS: EN ESTA LINEA HAY UN RELOJ,UN DURAZNOY UN TREN.
MARoUENuNo soLo, EL DIBUJoouE uNo sE DEMoRAMENos EN DEctR" (esperar
queel 9oo/o
termine).
Item No 43-"AOUI, EN LA SIGUIENTE
(mostrar
la línea)MAROUENDE NUEVO
EL DIBUJODE NOMBREMAS coRTo. ESCUCHEN:
UñA - LAptcERo - cARTERA,,
(esperar
queel 90o/o
hayaterminado).
Item.NO 44-,,EN LA ULTIMA FILA, MAROUENTAMBIEN EL DIBUJo, MAS
CORTO,
VEAMOS:PARAGUA- FLOR- VESTIDO¿YA? (espere
a queel 90o/o
termine).
Anotela horade término.Déun recreo
de 10 minutos,
60

SUBPRUEBA
3. "LENGUAJE"
Tomeel tiempode comienzo
y anóteloen su hoiade reg¡stro.
Digaa los niños,unavez ubicados
en susrespectivos
asientos,
paraquesigantrabajando
en suscuadernillos
"DEN VUELTA LA HOJA.ARRIBAHAY UNA LAMPARA"(mostrarlo).
Item No 45 - "EN LA FtLA OUESIGUE{mostrarla)
MAROUEN
EL COHETE"(espere
a queel 900/o
termine).
ItemNo 46- "AHORA MAROUENEL ZAPATOVIEJO"
ItemNo 47 - "MAROUENEL PAJARO
OUEESTAARRIBA ENEL ARBOL"'
Item No 48 - "MAROUEN EL CARTEROOUE ENTREGALA CARTA" "EN LA
PAGINADEL FRENTEDONDEESTAEL CUCHARON,,(mostTaTlo)
,,EN
LOSEJERCICIOS
OUE SIGUEN,UDS/ VAN A TENER OUE MARCAREL DIBUJOOUE COMPLETA
LA
FRASEOUE YO DIGA. YO LESVOY A DECIRUNA FRASEPEROSIN TERMINARY
UDS.DEBENPENSAR
EN EL DIBUJOOUE LA TERMINAY LO MARCARAN.
VEAMOS".
Item No 49 - "MAROUENEL DIBUJOOUE COMPLETA
LO SIGUIENTE:
EL GATO
SE COME AL. . . . . " (usarun tono de voz que indiquequefalta una palabra)
NO DIGAN
NADA EN VOZ ALTA.
Item No 50 - "EN LA LINEA OUE SIGUE(mostrarla)
MAROUENEL DIBUJOOUE
TERMINALO OUEESTOYDICIENDO:
CUANDOLLUEVESE USA... ".
Item NO 51_,,SIGUIENDOCON LOS DIBUJOS
DE ESTAOTRA LINEA (MOSITATIA)
MAROUENLO OUE TERMINA LA SIGUIENTEFRASE:PARA COMPARDULCESSE
NECESITA.
, . ."
IIEM NO 52 _ "EN LA ULTIMA FILA LA TAREA ES DIFERENTE.
MAROUEN
TODOS LOS DIBUJOSOUE MUESTRANCOSASOUE SIRVEN PARA LA COCINA"
(esperar
queel 900/o
termine).
ItEM NO 53 - "DEMOSVUELTA LA PAGINAAOUI DONDEESTALA GUITARRA
(mostrarla)
MAROUENEN LA PRIMERAFILA (mostrarla)
TODO LO OUESE USAPARA
VESTIR".(esperar
queel 90o/o
termine).
ItenrNo 54 - "EN LA FILA OUESIGUE(mostrarla)
TODOLO OUESE USAPARA
ESCRIBIR"
(esperar
queel 90o/o
hayaterminado).
Item No 55 - "EN LA FILA OUE SIGUE (mostrarla)
MAROUENLO OUE S¡RVE
PARAANDARY T¡ENEDOSRUEDAS"(esperar
queel 90o/o
termine)'
Item No 56 - "EN LA ULTIMA FILA MAROUENLO OUE SE USA PARACOMER"
(esperar
queel 900/o
termine).
Item No 57- "PASANDOA LA PAGINA SIGUIENTEDONDEHAY UN CONEJO
(mostrarla)
MAROUEN EN LA PRIMERAFILA (mostrarla)
EL DIBUJOOUE MEJOR
TERMINALO OUEVOY A DECIR:CAMINAS
TAN LENTOOUEPARECES...
"
Item No 58 - "POR ULTIMO,MARQUENEL DIBUJOOUE TERMINALO SIGUIEN-
TE: ERESUN NlÑOTAN ESTUDIOSO
OUETIENES'... " (esperar
queel 90o/o
de losniños
hayaterminado).
Anote la horade términoen la Hojade Registro.
61

3. PAUTADE CORRECCION
DE LA PRUEBADE FUI{CIONES
BASICAS.
Todos los itemsse corrigencon uno o cero punto. En los subtests
de Discriminación
Auditiva y Lenguaje,
la mayoríade los itemstignenuna solaalternativa
correcta.En otros,
para obtenerel punto correspondiente,
hay que marcartodas las alternativas
correctas.
Si
además
se marcaalgunaalternativa
incorrecta,
se anulala respuesta
considerándola
con cero
punto. Así también,si se marcasólo algunade lasalternativas
correctas
seanulael item. A
continuac¡ón
se detalla la forma de corregir,proporcionando
ejemplosparael subtestde
Coordinación
Visomotopa
que es el únicoen el cualel niño ejecuta
gráficamente
su respuesta
en vezde marcarunao másalternativas.
1, Cooldinación
Visomotora
(Verejemplos
en Anexo 1.)
La corrección
de lss itemsde estapartede la pruebase efectúade la siguiente
manera.
Se anota(-) si el item se omite.Se anota(1)si el itemestácorrgcto.
Seanoia(0) si el item
estáincorrecto.
1) El cuadrado,
paraserconsiderado
correcto,debe:tener los 4 ladosiguales,
tenercuatro
ángulos,
no tenerningúnladocurvoy el tamañono debesermenos
queun medioni más
queuno y mediodel cuadrado
impreso
en la prueba.
2l El triángulo,paraser considerado
correcto,debe: tener tres ángulos,
ningúnladoque-
bradoy el tamañono debesermenos
queun medioni másqueuno y mediodel tamaño
deltriángulo
de la prueba.
Item: oreja. l-a oreja,para ser considerada
correcta,debetener una forma y tamaño
semejantes
al modelo
y unaubicación
equidistante.
Item: cuerpo.El trazo dibujadodebecomenzar
en el cuelloy terminaren la cola (no
importaquesepaseun poco).Debetenercurvaturas.
El trazo entre ambascruces
debeser regular.Debecomenzar
en la intersección
de una
cruzy terminaren la intersección
de la otra cruz.
debeserregular.Debecomenzar
en la intersección
de una
cruz Y terminaren la intersección
de una cruz y terminaren la intersección
de la otra
cruz,
debeserregular.Debecomenzar
en la intersección
de una
terminaren la intersección
de la otra cruz.
Paraser considerado
correcto,esteitem debetenerel mismonúmerode puntosque el
modelocon un margen
de tolerancia
de un punto máso un punto menos.Los puntos
deben,por lo menossertangentes.
La distancia
entre los puntosno debeser ni menos
quela mitadni másqueel doblequela existente
entrelosdibujados
del modelo.
Paraser considerado
correcto,esteitem debetenerel mismonúmerode puntosque el
modelo,
con un margen
de tolerancia
de.un punto.Los puntosdebenpor lo menos
ser
tangentes.
La distanciaentre los puntosno debeser ni menosque la mitad ni másdel
doblequela existente
entrelosdibujados
en el modelo.
El trazono debetocarlosbordes.
La líneano debequebrarse
(debe
sercontínua).
El trazono debetocarlosbordes,
ni quebrarse
la líneaquedebesercontínua.
o punto:a) si sesalede losbordes
y/o
b) quedamuchoespacio
en blanco
al rellenar.
1 punto:a) no sesalede losbordes
y rellena
la pelotaentera.
O punto:a) si sesalede losbordes
y/o
b) Oueda
muchoespacio
en blanco
al rellenar.
1 punto:a) no sesalede losbordes
y rellena
la peraentera.
3)
4l
5)
6)
7l
8)
e)
10)
11)
12i
t3)
62

141
15)
Debe unir todas las raYas.Sigue
una,se considera
cero Punto.
Se considera
correctoeste item siempreque no se dejen
crucesdebenunirsepor la intersección
de los puntos'
Se consideracorrecto el item siempreque no se dejen
trazoseaen onda.
positivo a pesarde excluír una. Si omite unir más de
másde tres crucessin unir. Las
más de tres rayassin unir Y el
16)
SE RECUENTAN
LOSPUNTOS
DE COORDINACION
VISOMOTORA.
2. Discriminación
Auditiva.
La corrección
de lositemsde estapartede la prueba
seefectúa
de la siguiente
manera'
Si
la respuesta
es correctase anota un punto (1). Si la respuesta
es incorrecta
se anotacero
punto (0). Si se omite,se anota(-). Si fuerade la alternativa
(s)correcta
(s)se marca
otra;seanulala respuesta.
Respuestas
correctas
17)Casa
18)Gallina
19) Pelota
20) Bolsón
21) Manzana
22l, Cama
23) Oveja
241 Llave
25) Caña
26) Rata
27) Caiade Fósforos
28) LápizBic
29) Botón
30) Llave
31) Moneda
de 10 centés¡mos
32) Petneta
33) Frasquito
de vidrio
34) Cuchara
35) a) si semarca
el autoy el anillovale1 punto
b) si se contesta
alternativa
erróneaademás
de autoy/o anillo,seanulala respuesta
(0).
c) si contestauna sola alternativa
correcta,solo auto o anillo, se considera
cero
punto.
36) a) si secontestan
pelotay pievale1 punto.
b) si se contesta
algunas
alternativas
erróneas
además
de algunao todaslascorrectas,
se
anulala respuesta.
c) si contestan
sólo pelotao pie (unasolaalternativa
correcta)
no secomputa(0 punto).
371 a) si secontesta
gatoy moto vale1 punto
b) si se contestaalgunaalternativa
errónea,además
de algunao todaslascorrectas,
se
anulala respuesta
(0).
c) el contestarsólo una de las alternativas
correctas,
gato o moto, no da puntaje(0
punto)
38) a) si secontesta
corazón,
limóny avión,vale1 punto.
63

b) sí se contestaalgunaalternativaerrónea,ademásde algunao
anulala respuesta
(0).
c) el contestaruna o dos alternativas
correctas
no da puntaje,
Los items(39) al (44) se corrigende la siguiente
manera:
Si contestancorrectamente
se anotaun puntó (1).
Si contestanincorrectamente
se anota cero punto (0).
Si se omite, seanota (-).
Si se contestamás de una alternativa,
aún cuandouna de ellassea
respuesta.
39) Paloma
40) Cuchara
41) Elefante
42) Tren
43) Uña
44l- Flor
SE RECUENTA EL PUNTAJE DE DTSCRIMINACION
AUDITIVA.
todas las correctas,se
la correcta,seanulala
3. Lenguaje.
Los items de esta parte de la prueba se corrigen de la siguientemanera.Si se contesta
correctamente
se anota un punto (1). Si se contestaincorrectamente
seanotacero punto (0).
Si se contestamás de una alternativa,aún cuando una fuera correcta,se anula la respuesta.
Se
anota (-) si el item no esabordado.
45) Cohete
46) Zapato Viejo
471 El pájaroque estáarribaen el árbol (alternativa
a).
48) El carteroque entregala.carta
49) Ratón
50) Paraguas
51) Dinero.
Los items que van del número 52 al 54 se corrigende la siguientemanera.Sólo se
computa positivo cuando se contestan todas las alternaiivascorrectás.Si se contestaalguna
alternativaerróneaademásde las correctas,
se anulan las respuestas
(0 punto). Si seomitá, se
marca(-).
521 Si contestasartény olla, vale 1 punto (1)
53) si contestazapatoy chareco
y pantarón,
vareun punto (1)
54) Si contestalápizy cuaderno,
valeun punto (l )
A partir del itemsbb, 1 punto por respuesta
correcta.
55) Bicicleta
56) Tenedor
57) Tortuga
58) Cuaderno,
Se recuentan
los puntosde lenguaje
Se sumanlos puntajes
de lostressubtest.
Para cada subtestse convierteel puntaje obtenido en el percentilcorrespondiente.
Lo
mismo se realizacon el puntaje de la pruebaglobal (ver tablasdel No 1 al No 4). con los
puntajesobtenidostambién se puedeestimar.la probabilidadde éxito en lecturay escritura
por separadotanto para el primer año básicocomo para el segundoaño básico(ver tablas
del 5 al 20).
64

CAPITULO
II
NORMAS
DE LA PRUEBA
DE FUNCIONES
BASICAS
1.Percentiles
TablaNol.-NoRMAsENPERCENT|LESPARAELst,BTEsTDEcooRD|NAc|oNv|soMoTo
Percentil
1
2
4
I
13
19
26
34
44
54
65
v7
85
.91
g7
99
100
0
1
2
3
4
c
6
7
8
I
10
11
12-
13
1&
15
16
65

Tabla
No2' - NoRMAsENPERcENTTLES
pARAEL suBTEST
DEDtscRrMrNAcroN
AUDrrrvA.
(N = 948)
Puntaje Percenti
I
0
1
¿
3
4
5
b
7
8
9
10
11
12
13
14
t5
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
1
2
2
J
6
7
q
12
16
18
22
27
34
42
49,
59
68
73
80
86
90
96
97
98
99
100
100
100
100
66

TablaNo3.-NoRMAsENPERCENT|LEsPARAELSUBTESTDELENGUAJE.
(N = 948)
Percentil
Puntaje
1
1
3
3
5
11
tl
19
27
40
55
73
90
99
100
0
I
¿
3
4
5
6
7
I
I
10
11
12
13
14
67

Tabla
No4. - NotiMAsENPERcENT¡LES
pARALApRUEBA
DEFUNctoHEs
gAsrcAs.
(P.F.B.)
(N = 9¿E)
Puntaje Percentil
o-
7-
10-
12-
t5-
0
1
2
3
4
6
I
I
11
12
13
t5
t6
t9
2l
23
25
29
32
36
41
46
50
55
59
62
67
71
75
79
84
87
90
93
94
96
98
99
100
'6
I
11
t3
14
16
17
18
t9
20
21
22
23
24
2E
26
27
28
29
30
31
32
3tÍl
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
49
52
-48
-51
-58
2. Iforms atravésde Tablasde Expectativas.
Las normasgue siguena continuación
se basanen los datosde validezpredictiva
anali-
zadaen unamuestra
de332suietos
querepresentan
el 90* de lamuestra
delanálisis
de items.
68

En los cuadrosque siguense proporciona
la probabilidad
que se t¡enecon determinado
puntaje,
de rendirbien,regular
y malen lecturay escritura,
el 20 añobásico'
TAbIANO13.-PROBABILIDADDERENDIRBIEN,REGULA1YMALEN'I'ECT'URA}APARTIRDEL
PUNTAJEDELSUBTESTDEcooRD|NAc¡oNV|soMoToRAENSEGUNDoAÑoBAs|co.
Porcentaie
de Rendimiento
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0a4
5a8
9a12
13a16
53
20
10
0
27
40
39
o
20
40
51
100
100
100
100
100
TAbIANO 14. _ PROBABILIDAD
DE RENDIRBIEN, REGULARY MAL EN ESCRITURA'
A PARTIRDEL
PUNTAJEDEL SUBTESTDE COORD¡NACION
VISOMOTORAEN SEGUNDOAÑO BASICO.
Porcentaje
de Rendimiento
0a4
5a8
9a12
13a16
29
44
57
100
42
27
17
0
29
29
26
0
100
100
100
100
TAbIANO 15. _ PROBABILIDADDE RENDIR BIEN, REGULARY MAL EN LECTURAA PARTIR DEL
PUNTAJEDEL SUBTESTDE DISCRIMINACIONAUDITIVA EN SEGUNDOAÑO BASICO'
Porcentaje
de Rendimiento
0aB
9a14
15a2O
21 a28
29
38
49
86
42
45
31
14
29
16
20
0
100
100
100
100
TAb!ANO 16. - PROBABILIDADDE RENDIRBIEN' REGULARY MAL EN ESCRITURA
A PARTIRDEL
PUNTAJEDEL SUBTESTDE DISCRIMINACION
AUDITIVA EN SEGUNDOAÑO BASICO.
Porcentaje
de Rendimiento
0aB
9a14
15a20
21 a28
43
41
54
86
14
35
25
0
43
24
21
14
100
100
100
100
71

TAbIANO 9. _ PROBABILIDADDE RENDIR BIEN, REGULARY MAL EN LECTURA,A PARTIR DEL
PUNTAJEEN EL SUBTESTDE LENGUAJEEN PRIMERAÑO BASICO.
Puntaje Bueno Regular
Porcentaje
de Rendimiento
Deficiente Total
0a 4
5a9
10a14
0
38
57
4'l
32
32
59
30
11
t00
100
100
TAbIANO 10. - PROBABILIDADDE RENDIRBIEN,REGULARY MAL EN ESCRITURA
A PARTIR DEL
PUNTAJEEN EL SUBTEST
DE LENGUAJE,EN PRIMERAÑO BASICO.
Porcentaje
de Rendimiento
Puntaje Bueno Regu
lar Deficiente Total
0a4
5a9
1Oa14
100
10b
100
TAbIA
NO 11' - PROB{q!ILDAD
DE RENDIR
BIEN,REGULAR
Y MAL EN LECTURA,
DE AcUERDo
AL PUNTAJE
TOTALDE LA P.F.B..
ENPRIMER
AÑOBAS¡CO.
0
38
57
41
32
32
59
30
11
Puntaje Bueno Regu
lar
Porcentaje
de Rendimiento
Deficiente Total
Eajo 18
18a29
30a41
42 ó más
31
31
28
9
0
33
57
91
69
36
15
0
100
100
t00
100
TAbIANO 12' _ PROBABILTDAD
DE RENDIR BIEN, REGULARY MAL EN ESCRITURA
DE ACUERDO
AL PUNTAJETOTAL EN LA P.F.B.EN PRIMERAÑO BASICO.
Porcentajede Rendimiento
Punta.je Bueno Regu
iar Deficiente Total
Bajo18
18a29
30a41
42 ó más
100
100
100
100
Ademásdel estudiode seguimiento,
a 6 meses
plazosque dió orígena lastablasde
predicción
anteriores,
se hizo urr estudiode seguimiento
en una muestra
de 13s sujetos,
a un
añoplazo,
después
de apricada
raprueba
de Furiciones
Básicas
(p.F.B.).
El númerocorresponde
al 360/0
de la muestra
del análísis
dá'items;los niñosestaban
cursandoel segundoaño básico.El criterio utilizado fue el mismo qu. ," usó en el
seguimiento
a 6 meses
plazo,esdecir,el juicio del profesor
quiendebíaclasificar
losniñosen
lecturay escritura,
en trescategorías
(rendimiento
bueno.iegularo deficiente).
70
69
37
14
3
31
33
34
12
0
29
52
85

TablaNo 17. - PROBABILIDADDE RENDIR BIEN, REGULARY MAL EN I,ECTITBA
A PARTIR DEL
PUNTAJEDEL SUBTESTDE LENGUAJEEN SEGUNDOAÑO BASICO.
Puntaje Bueno Regular
Porcentaje
de Rendimiento
Deficiente Total
0a4
5a9
10a14
60
28
14
20
31
37
20
41
49
100
100
100
TablaNo 18. - PROBABILIDADDE RENDIRBIEN, REGULARY MAL EN ESCRITURA,
A PARTIR DEL
PUNTAJEDEL SUBTESTDE LENGUAJEEN SEGUNDOAÑO BASICO.
Porcentaje
de Rendimiento
Puntaje Bueno Regular Defjciente Total
0a4
5a9
10a14
0
28
20
40
44
50
60
28
30
100
100
100
TablaNO 19. _ PROBABILIDADDE RENDIR BIEN, REGULARY MAL EN IECI-UEA.A PARTIRDEL
PUNTAJEDE LA PRUEBAGLOBAL (P.F.B.}N SEGUNDOAÑO BASICO.
Porcentaje
de Rendimiento
Ba¡o18
19a30
31a42
43 ó más
60
31
11
0
20
24
52
100
20
45
37
0
100
100
100
100
TablaNo 20. - PROBABILIDADDE RENDIRBIEN, REGULARY MAL EN ESCR¡TURA
A PARTIRDEL
PUNTAJEEN LA PRUEBAGLOBAL (P.F.B.)EN SEGUNDOAÑO BASICO.
Porcentaje
de Rendimiento
Bajo18
19a30
31a42
43 ó más
40
24
56
100
20
30
29
0
40
46
15
0
100
100
100
100
72

ANEXO I
EJEMPLOS
DEPUNTUACION
EN ELSUBTEST
DECOORD
INACION
V ISOMOTORA.
ITEMNO1 EL CUADRADO
Unpunto:porcumplirconlaspairtas
estipuldas.
UnPunto:a pesar
de la ligera
disminución
deltamaño
y curvatura
deun lado.
tI
CeroPunto:pordibujoincompleto.
73

CeroPunto:portamañoinferioral estipulado.
CeroPunto:por alteración
deformay tamañomenoral estipulado
y problemas
delosángulos
CeroPunto: por ángulosy pérdidade direcciónde la línea.
Ceropunto:portenerloslados
ondulados
y un ángulo
malo.
74

cero Punto:pof tenerlosladosquebrados
y prcsentarprobfemc en la frenda del movimiento'
CeroPunto:por no reproducirlosánErlosy bner un ldo cutlro.
CetoPunto:por ser un rectánguloy no un cuadrado
75

ITEMNO2 TRIANGULO
Un Punto:porcumplircon laspa¡tasestipuladas.
Un punto: por cumplircon laspautas
decorrección.
Un punto: por cumplircon lm pautas
estipuladas.
Ceropunto: por ángulos
irregulares
y líneaquebrada.
Ceropunto: por líneas
curvadas
y ángulos
diferentes.

ITEMSNo 3 y No4
OREJA:Un Punto:por cumplircon laspantas.
CUERPO:Un h.¡nto:por cumplirconcurvaturay unióna cuelloy cola.
OREJA:Un Punto.
CUERPO:CeroPunto:Porlíneadoble.
OREJA:UnPunto.
CUERPO:
GeroPunto:porfallarlauniónconlacola.
77

Un Punto:porcumplirconlapautadecorrección.
UnPunto:a pesar
detenerla líneaquebrada.
ITEM NO5
un Punto:porcumplirconlaspfl¡tas.
X-,_.----,--x
CeroPunto:líneacurvay no llegaa la intersección
de lascruces.
xi
CeroPunto:doblelíneas
curvas.
CeroPunto:líneaarqueada.
CeroPunto:por no llegara la interseceión
de lascruces.
CeroPunto:líneacurvay erroren la intersección.
79

ITEMNO6
¡'x
1{
I
rl
/l
1
.l,r
x
un punto
^
un punro *
XI
tt
t/
ti
lt
/1
ceropunto:
pormara
,*rr*o,ur.* tjto: porno,esararaintersección
x
/
I

I
I
Gero
punto:línea
curva.
X
80

x)r

r
r{
ITEMNO7
Un Punto
Un Punto
CeroPunto:por problemas
de intersección
CeroPunto:líneaquebrada
CeroPunto:líneaquebrada
y problemas
de
intersección.
''---
¡r
81
CeroPunto: líneaquebrada.

ITEM NO8
Modelo
Un Punto
Un Punto
Un Punto
CeroPunto:por tenerpuntosde más
CeroPunto: por espacioirregular
entre los puntos.
CeroPunto: por puntosde menos.
82
CeroPunto:porpuntosdemás.

ITEMNO9
¡(
?
I Modelo
?
?
tI
t
x
T
$ unPunto
X
T
f
*
83
cero Punto: pof puntoscn ex0Bso.

TX
T?
l
M'de''
I
Ji
Ja
cero
Punto:
Por
Puntos
de
má'
tt
T
P
E
F
F
t<
CeroPunto:puntos
notangentes
y número
excesivo.
CeroPunto:por puntosirregulares.
84

¡TEM NO1O
Un Punto:porcumplirconlaspa¡tasdecorrección.
Un Punto:por llegaralarcoy no toparlosbordes.
CeroPunto:por salirse
delcamino.
cero Punto:porqueno llegaal arco.
CeroPunto:por tocarlosbordes.
CeroPunto:pordoblelíneairregular.
85

ITEMNO11
Un Punto
Un Punto
..T--'=-
CeroPunto:portocarel borde.
86

CeroPunto:líneadobley tocael borde.
CeroPunto:Portocarlosbordes.
CeroPunto:por no respetar
curvatura.
87

ITEMNO12
Un Punto
Un Punlo
CeroPunto:espacios
enblanco.
CeroPunto:trazoirregular,
sesalede loslímites
88
CeroPunto:espacios
enblanco.

ITEMNO13
Un Punto.
Un Punto:a pesar
delespacio
enblancoya quees
pequeño
y la líneaesmuy regular.
CeroPunto:por salirse
del límite.
CeroPunto:sesalede losbordes
y línea irregular.
CeroPunto:espacio
enblanco.
89

ITEMttlo14
UnPunto
tln Punto
CeroPunto:tr¿o irrugular
CeroPunb:lírmmuyinegnrlar -_,:-¿=-= -É.+
GerOP¡ntO: línea interrumpidl
-+<_---+=,r-.-.-:-,
Cero Puntol falt¡¡ de ünión tr -- - :-F
90
Cero Punto: línea interrumpida

ITEMNO15
t
/r

X
A,A
l ' r f
/ i / *,
/ ur./ ri V
xA
.i /
/ I (
il
//
/ l
1Y
x
x
91
Un Punto
Un Punto
CeroPunto:líneairregular.
CeroPunto:no unelas¡ntersecciones.
AAAA
/ I / /
/1 ,/V
f'ly){
XA,¡
A /' // i
¡ r { /
i / i /
¡{VVYlx
/
I /
lY
^4,¡.
1
>/' l' / l
l{4/
/ i i i
xWVV
CeroPunto:no unepor lasintersecciones
y cruces
fuerade la línea.
X
xx
XX
xx
X
X
XX
CeroPunto:dibujoincompleto /

TTEMNO16
-J
l- f- a) [r i
tliiliiiti
!lii{li¡r
iiittrijij
'r_/ u _-J tJ r.--
/-- I
tftf
ittl
iitl
fifr
lifl
/r,
_l _t
Un Punto
UnPunto
CeroPunto
CeroR¡nto

ri
I
(l
I
I
ll
Ir
GeroPunto: no un8 regularmente.
92

ANEXO 2
HOJADEAPLICACION
FECHA
EXAMINADOR
ESCUELA.
CURSO
Número
deniños
queparticipa ....H .;.....,..[V|
Subprueba
No 1
(Coordinación
Visomotora)
Subprueba
No 2
(Discriminación
Auditiva)
Hora Hora
Comienzo Término
Hora Hora
Comienzo Término
Subprueba
No3 tlora Hora
(Lenguaje) Comienzo Término
Tiempototal
OBSERVACIONES.
95

ANEXO3
DESCRIPCION
Y EVALUACION
DE TRESTIPOSDE RENDIMIENTO:
BAJOMEDIANOY ALTO
EN BASEA LOSPUNTAJES
BASICAS.
CASONO1
Alumnodesexofemenino
con6 años
4 meses,
perteneciente
alestrato
socioeco-
nómico medio,ambospadrestrabajan.Se encuentra
a la fechade aplicación
del test cursando
el com¡enzo
del primerañobásico
en un colegiopart¡cular
femenino'
Losresultados
obtenidos
en la P.F.B.fueronlassiguientes:
CoordinaciónVisomotora
Discrim
inaciónAuditiva
Lenguaje
Punuje Global
16 puntos
22 puntos
14 puntos
52 puntos.
Analizados
estosdatospor subtestutilizandolastablasde lasnormas
en percentiles
y las
tablas
de expectativas,
sededucelo siguiente:
El resultado
en'Coordinación
Visomotora
corresponde
a un percentil
100 quesiqnifica
queestaalumna
tieneun desarrollo
visomotor
muybueno,
yaqueel99qo
delosniños
obtuvore-
sultados
inferiores.
Conlastablas
de expectativas
ie puede
deducir
quelaprobabilidad
derendir
bienen lectura
y escritura
esde78Vo
yT4Vofespectivamente,
parael primerañobásico
y de 100v"
v tOO*ensegundo
añobásico.
En Discriminación
Auditiva(puntaie
221el rendimiento
de estaalumna
corresponde
a un
oercentir
g6, ro que sign¡ticr
qur'se uuicaen er grupoartode rendimiento
con respecto
a la
[u6trá O" éstqirdarizaó¡ón
(sOto
un 4olo
obtuvopuntajes
másaltos)'
--
t; preOicóión
de su rendimiento
en lecturay eicritura,a partir de estesubtesttambién
indicauna alta probabilidad
de éxito, tanto en primeraño básico
comoen el segundo
año
básico.
ya que
"on
,.t, puntaje,
el porcentaje
de sujetos
querindióbienen lecturay escritura
i"r A. dg"¿'y83o/o
en primerahoy de 860/o
y 860/o
en segundo
añobásico'
En el subtestO! iónguaie,14 puntos,que corresponde
a un percentil100, se ve
97

nuevamente
que esta alumnaestáubicadaen el grupo superiorde rendimiento;
un gran
porcentaje
de la muestra
de estandarización,
99o/o,
rindió menos.Remitiéndose
a lastablasde
expectativas,
la probabilidad
de rendirbien en lecturay escritura
en primeraño básico
esde
57o/o
y 570/0,
respectivamente
y de 490/o
y 500/o
en segundo
año básico'
Utilizando
el puntaje
globalparaevaluar
el rendimiento
en la P.F.B.,
observamos
que a
52 puntoscorresponde
un percentil
de 100,lo queindicaqueel sujetoseencuentra
en el 1olo
superior
del grupode estandarización.
Estopermite
predecir
quesu rendimiento
en primero
y
segundo
añosbásicos
seráóptimo, es decir, que la probabilidad
de rendirbien en lecturay
esóritura
seráde 910/o
y 85o/o
paraprimerañobásico
y de 1000/o
en segundo
año'
Como se habráobservado,
con estosresultados
sólo se indicó la probabilidad
del sujeto
de rendirbien en primeroy segundo
año,Lastablasde expectativas
tambiénindican,
frentea
cada puntaje,la probabilidad
de rendimiento
deficientey regular,que en estecasoño se
detallaron
por sermuy baias.
Los niños que,'como el casodescrito,
presentan
rendimientos
tan altosen la P'F.8.,
facilitan la predicciór¡
en el sentidoque tienen un desarrollo
homogéneo
de las funciones
medídas
con estapruebay éstaconcordancia
de puntajes
en losrendifnientos
altoscontribuye
en forma¡mportante
al éxito escolar.
cAso No2
Alumno de sexo masculino,de 6 años,perteneciente
al estratosocioeconómico
bajo,cursa-
ba primer año básicoen un colegiomixto, gratuito,fiscal.El padretrabajacomojardineroy la
madrese desempeña
en laboresde hogar.
Los resultadosobtenidosen la P.F'B' fueron los siguientes:
Coordinación
V¡somotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
1 punto
4 puntos
2 puntos
7 puntos.
Analizando
estosdatospor subtest,
vemosque los puntaies
de lastresfunciones
corres-
pondena lossiguientes
percentiles:
Coordinación
Visomotora 2
Discriminación
Auditiva 5
Lenguaje 3
Puntaje
GlobalP.F.B, 1
Estealumnose encuentra,
en las tres funcionesmedidas
en el nivel inferiorde rendi'
miento del grupode estandarización.
Sólo un 1o/o
rinde menosque él en Coordinación
V¡somotora
y hay un 97olo
queobtuvomejores
puntajes.
En discriminación
Auditivasóloel 4olo
obtuvopuntajes
másbajosy en Lenguaje
hay un granporcentaje
(95o/o),
querindiómejor'De
acuerdo
al percentil
en la Prueba
Global,el niñoseencuentra
en el 1olo
inferiordelgrupo.Un
99o/o
rindemejor.
Utilizandolastablasde expectativas
parapreveer
su rendimiento
lecto-escrito
en primer
añobásico
vemos
que:
1) A partir del resultado
en la Prueba
de Coordinación
4somotora,
su probabilidad
de
rendirmalesde 50o/o
paralecturay de 44o/o
paraescritura'
2l A partir del puntajeen la Prueba
de Dscriminación
A¡ditiva,la probabilídad
de este
alumnode rendirmal,esalta (57?o
en lecturay 43o/o
en escritura)'
98

3) Partiendo
del Puntajeen Lenguaje,
observamos
que tambiénen estecasola probabilidad
de rendirmalesgrande(590/o
en lecturay 59oá
en escritura).
4l Tomadoel puntajedel TestGlobal,seconfirmala predicción
de rendimiento
paraprimer
año,ya que la probabilidad
de rendirmalesde 69o/o
en lecturay 690lo
en escritura'
Parasegundo
año básico,utilizandolastablasde expectativas,
se deducegue con estos
resultados
la probabilidad
de rendirmal en lecto-escritura
esaltacomoseobserva
a continua'
ción.
Tests Probabilidad
de rendirmal en:
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
(P.F.B.)
Coord
inaciónV¡somotora
Discri
minación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
Lectura
53qo
29oto
60qo
600¿
Escritura
42oto
43"to
60vo
40olo
Estealumno,de rendimiento
bajo en la P,F.B.,presentó
puntajes
parciales
homogéneos
en los subtest,lo que permitió predeciren forma consistente
su futuro rendimiento
escolar
deficiente,
sobretodo referidoal primeraño básico.Esto hacenecesario
másque en el Caso
No 1, buscarotros antecedentes
con el objeto de orientarpsicopedagógicamente
al niño.
Habría que investigarotras funcionesbásicas
antecedentes
neurológicos,
nivel intelectual,
adaptación
socialy posibles
problemas
de privaciónpsicosocial,
todo lo cualpermitiríatomar
decisiones
pedagógicas
y terapéuticas
oportunas.
GASONo 3.
Alumno de sexo masculino,6 años9 meses,
del estratosocioeconómico
alto, ambos
padresprofesionales,
cursabaal momentode aplicación
de la prueba,el primersemestre
de
primerañobásico
en un colegio
part¡cular,
m¡xto,la¡co.
Losresultados
obtenidos
en la P.F.B.
fueronlossiguientes:
8 puntos
13 puntos
8 puntos
29 puntos
Los rendim¡entos
de estesujetocorresponden:
1) En CoordinaciónVisomotoraa un percentílde 44 que indicaque un 56o/o
del grupo de
estandarización
está sobre el rendimiento del sujeto y un 43%,se encuentrabajo su
rendimiento.Este percentilindicaque el sujetoestáen el grupo de rendimientomediano.
2l En discriminación
Auditiva su percentiles 42, que rnuestra
que del grupo de estandariza-
ción, un 580/o
obtuvo puntajessuperiores
y un 41ot inferiores.
Su rendimientofue, por lo
tanto, regular.
3) En el Subtest de Lenguajeel percentil correspond¡ente
es de 27, vale decir, un 73vodel
grupo de estandarizaciónestá sobre este rendimiento y un 26olobajo. Su nivel de
rendimientoen lenguaje
es,por lo tanto, baio.
4) El puntajeglobalde esteniño equivalea un percent¡l32, lo que indica un rendimiento
99

Tests
regular;bajo
porqueel 68qe
de la muestra
de estandarización
estápor encimade su nively
un 31o/o
por debajo.
La probalidad
que tieneestealumnode rendirbien,regulary malen lecturay escritura
en irásico,
segúnlos puntajes
en cadasubtesty en la pruebaglobaleslasiguiente.
Probabilidad
derendir
en lectura:
Bien Regular Mal
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
P.F.B.
Enescritura
laProbabilidad
es:
Tests Probabilidad
de rendirenescritura:
28
29
30
36
35
29
31
31
37
42
33
33
Bien Regular Mal
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Punta¡e
GlobalP.F.B.
l-os resultadospara este
escritoen segundo
año básico.
24
30
30
37
38
32
32
33
38
38
38
29
sujeto, permitenpreveerel siguientecomportamiento
lecto-
Paralectura,la probalidad
y mal,esla siguiente:
Bien Regular Mal
Tests
Coordinacion
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
P.F.B.
Tests
Coord
inación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
En escritura,
la probabilidad
y malescomo sigue:
20
16
28
31
40
38
41
24
Mal
27
24
28
46
Bien
44
.41
44
24
40
45
31
45
Regu
lar
29
35
28
30
Como se habráobservado,
en los casosNo 1 y 2 que corresponden
a un rendimientoalto y
bajo, respectivamente,
en la P.F.B.,cuandoseutilizaronlastablasde expectativas
sóloseindicó
la probabilidad
de rendirbien parael CasoNo 1 y de rendir mal parael CasoNo 2. Estosejus-
tifica ya que la probabilidadde rendimientolecto-escrito
en la direcciónopuestaesrelativamente
100

baja.En cambio,paralospunta¡es
medianos,
la prediCción
esmenosprecisa,
por lo cualespre-
ferible
analizar
laprobabilidad
quetieneelsujeto
derendir
bien,regular
y malencada
caso.
A su vez,con un rendimiento
medianoen la P.F.B.,
seplantea
otro problema,
cuandoel
resultado
globalproviene
de tressubrendimientos
heterogéneos.
En estecaso,cadasubtest
en:
tregaunapredicción
diferentelo que hacenecesario
centrarse
en el puntajeglobalparaest¡mar
la probabilidad
de éxitoo fracaso
escolar.
Además,
estoapuntaa lanecesidad
de un diagnóstico
conotraspruebas,
paraverlasposibilidades
terapéuticas
de lasáreas
deficitarias.
Parafacilitarel análisis
de la Prueba
de Funciones
Básicas,
proponemos
el siguiente
Proto-
coloquereúnelosdatosmásrelevantes
(veranexo4).
101

ANEXO 4
PROTOCOLO
BASICAS
Nombre:
Sexo:
Fechade
Nacimiento:.. :....
Fecha
deaplicación
deltest:
Edad:Años. .. Meses.
Colegio:.
Ocupación
delamadre:.
. . . .
Ocupación
delpadre:.
Examinador:
....
Observaciones:
.
103

Tests
Coord
inaciónVisomotora
Discrimínación
Auditiva
Lenguaie
Puntaje
Global
P.F.B.
Puntáje
Observado Percentil
Interpretaciónde lospercentiles
Porcentaje
delgrupo Porcentaje
delgrupo
bajoel puntaje
del sobre
el puntaje
del
Tests. sujeto sujeto
Coordi
naciónVisomotora
Discri
minación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
P.F.B.
Predlcción
a partirde lastablasdeexpectativas
paraprimerañobásico.
En lectura,
probabilidad
derendir:
Tests Bien Regular Mal
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
P.F.B.
t04

Tests
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
P.F.B.
Enescritura,
probabilidad
derendir:
Bien Regular Mal
Predicción
a partirde lastablasdeexpectativas
parasegundo
añobásico.
Tests
Coordinación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
GlobalP.F.B.
En lectura.
probabilidad
de rendir:
Bien Regular Mal
Tests
Coord
inación
Visomotora
Discriminación
Auditiva
Lenguaje
Puntaje
Global
P.F.B.
En€saritura,
pfobabilidad
de rendir:
Bien Regular Mal
Losresultados
enpercentiles
y losdatosa partirde lastablas
deexpectativas,
sugieren
lassi-
guientes
indicaciones:
a) Orientación
Pedagógica
r05

b) OtrosMedios
de Diagnóstico
106

BIBLIOGRAFIA
ABARCA,S.y OTROS "Adaptacióny AnálisisEstadísticos
del MetropolitanRadiness
Test",
Memoria
deTítulo Universidad
Católica
de Chile,1965.
ADAMS,G. S. "Measurementand Evaluationin Education,Psychologyand Gui-
dance",Holt, Rinehart
andWinston,NewYork, 1966'
AJURIAGUERRA,J. "El niño y su cuerpo".PrimerCongreso
Latinoamericano
de Psiquia-
tría Infantil,Uruguay,1969.
ANASTASI,A. "TestsPsicológicos",
Aguilar,5.A.,1976.
ANTONIJEVIC,N. "Hola 1- Hola0" Texto de apresto
parala estritura.EditorialZig-Zag
ESPINOLA,
V. y OTROS Stgo.Chile.1973.
ASTABURUAGA,l. "Sentaditoen un rincón.EditorialGaldoc.Chile1977.Textode apres-
MlLlClC, N. y OTROS to paraniñosentre5 y 7 años.
AUB|N, H. "Le dessin
de L,enfantinadapté",
Ed.EduardPriuat,París,
1970.
BARILARI y OXLEY "Evaluación
del prestigio
de 90 ocupaciones
por una muestra
de estu-
diantes
chilenos".
Acta Psiq.y Psicol.
Am. Latina,1966,12,39.
BENDER,L. 'Test Guestáltico
Visomotor",Ed.Paidós,
BuenosAires,1969.
BERDICEWSKY,
O. "Construcción
de una Pruebade Lenguaje
para ingresoa primeraño
básico". RevistaChilenade Neuro-Psiquiatría,
Vol. 13, Nos 1 y 2
J.D..,19741973.
BERDICEWSKY,
O. "RendimientoDiferencial
segúnNivelSocioeconómico
en losSubtests
MlLlClC,N. de Discriminación
Auditivay Coordinación
Visomotora
de la P.F.B.
Revistade EducaciónDiferenciada
y Parvularia,
U. Católica,Talca.
Ministerio
de Educación
, 1974al.
BERDICEWSKI,O. "Jardín Infantily su influencia
en el Rendimiento
de C. Visomotora.
MlLlClC,N. D. Auditivay Lenguaje".
Revista
Chilena
de Pediatra.
Vol.45, No 6,
N-D,1974,t974bl
BERDICEWSKI,
O. "Problemade Aprendizaje
en Primeraño básico",Revista
Chilenade
MfLlClC,N. Pediatría,
Vot.4b, No 6, Nov.Dic. 1974.1974cl
BERDICEWSKI,
O. "Elaboración
de unaPrueba
de Funciones
Básicas
parapredecir
Rendi-
MlLlClC, N. mientoen Lecturay Escritura".
XV Congreso
Interamericano
de Psico-
logía,Bogotá,
Colombia,
Dic.
,l974.
1974.dl
109

BERDICEWSKI,
O.
MtLtctc,N.
BERMEOSOLO,
J.
BIJOU,
S.
BAER,
D.
BLOOM,
B.
BOSSARD
y BOLL
BRAVO,
L.
CONDEMARIN,M.
BLOMOUIST,M.
CONDEMARIN,
M.
CHADWICK,M. y MlLlClC,l,l.
CLARK. CH.y COLS.
CRONBACH,
L.J.Y
MEEHL,P.E.
CRONBACH,L.J.
DELMAS,I.
DOTTRENS,
R. y OTROS
EBEL,R.L.
FAN, C.T.
FILHO,L.
FROSTIG,
M. y FORNED.
GALIFRET,
GRANDJON,
N.
GALTUNG,J.
GOINS,
J.T.
"Construcción
de unaP.F.B.parapredecirRendimiento
enAprendizaje
de Lecturay Escrituraen primer año básico".GradosAcadérnicos
Escuela
de Educación,
U. Católica
de Chile1974el
"La DislexiaAuditiva" MemoriaPsicología,
Universidad
Católicade
Chile,1973.
"Sociofogía
delDesarrollo
Infantil", Ed.Trillas,México,1969.
'Taxonomia de los Objetivosde la Educación".
TerceraEdición"El
Ateneo", Bs.Aires,f973.
"Sociología
del Desarrollo
lnfantil", Ed.AguilarS.A., /969.
"Trastornosde la Conductay del AprendizajeEscolar.Psicopatología
de la DisfunciónCerebral
MÍnima". Ed. Universidad
Católicade Chile,
1973.
"La Dislexia.
Manualde LecturaCorrectiva".
Ed. Universitaria,
Biblio.
tecaLat.de Educación,Santigo, 1970.
"Madu¡ezescolar"
Ed.Andrés9ello, 1978.Stgo.Chile.
"Auditory factor on Visual motor Testingsand Training" Learning
Disabilities
Vol. 4 No 10,1971.
"Construct Validity in Psychological
Tests",Psychological
Bulletin,
Vof.52, J. | 955,42,281,3O2.
"Esentiafs
of Psychologióal
Testing",HarperandBrother,N.Y. lg7O.
"Vois et centresneryeux".París,MaisonetCie., 1957.
"Didácticaparala escuela
primaria", Ed. Eudeba,Unesco,1968.
"Essentials
of Educational
Measurement"
Englewood
Cliffs,N.J.Pren-
tree Hall, 1972.
"ltem AnalysisTables".CopyrightEducational
TestingService,
USA,
1952.
"LosTestsABC" Ed. Kapelusz,
BuenosAires,1960.
"The FrostingProgramfor the Development
of visualPerception',
Foffet Publishing
Co. Chicago,1964.
"L'organizationspaciale
danslesdislexies".EnfanceEspecial.
presses
Uníversitaires
de France,
1951.
"Teoríay Métodosde la lnvestigación
Social".TomosI y ll, Ed.Uni-
versitaria
de BuenosAires,1966.
"Visual Perceptual
Abilitiesand Early Reading
Progress",
Supplemen-
tary EducationalMonographsNo 87, Universityof Chicago,Press,
t 958.
110

GOLDESTEIN,
K.
GRAY,W.
HALLGREN
GUILFORD,J.P.
GUILFORDJ.P.and
FRUCHTER
B.
GULLIKSEN,H.
HEBB,D.
JADOUILLE,A.
JERSILD,A.
KEPHART,N.
KIRK y MC CARTHY
KOPPITZ,E.
KUDER,G.F.
RICHARDSON,
N.W.
LOPEZDE LERIDA,P.
MrLlclc,
N.
LOPEZDE LERIDA, P.
MtLlclc, N.
LOWELL.HAYLE
LYMAN, H.
MADGENZO,
S.
LORES,
M. L.
BERDICEWSKI,
O.
MAGNUSSON,
D..
MELHARABIAN,A.
MtLrclc,
N.
SCHMIDT,
S.y Cols'
MtLlclc,N.
SCHMIDT,
S.
"Trastornosdef Lenguaje",Ed. Científico-Médico,
Barcelona,1950.
"La enseñanza
de la Lecturay Escritura",
Colección
Monograf
íassobre
Educación,Unesco,|957.
"PsychometricMethods", 2nd. Ed., N.Y., McGraw Hill Book Co.,
1954.
"FundamentalStatisticsin Psychology
and Education"Mc€raw-Hill.
Series
in Psychology,
Sixth Edition,1978.
"Theoryof MentalTest",WilleyandSons,N'Y., t950'
"Psicología"?
Ed. Interamericano,
S'A' México,/968'
"Aprendizaiede lectura y dislexia"' Ed. Kapelusz,BuenosAires'
966.
'Psicología
del niño"' Eudeba,
Buenos
Aires,f96f'
"El alumnoretrasado",
Ed' Miracle,f96O'
"lll. Testof Psycholinguistic
A-Bilities",Univ' of' lllinoisPress'
196l'
"El test GuestálicoVisomotor para niños". Ed' Guadalupe,
Buenos
Aires, 1968.
'The theory of the estimationof Test reliability".Psychometrik
a 1937,
2 151-1960.
"Fobia a la Escuela"' lnvestigaciónsobrePsicopedagogía
y Psicopa-
tología Infantil. Escuela
de Educación
Programa
EducaciónEspecial'
U. Católicade Chile,1972.
,,Técnicas
operantes
aplicadas
a los trastornosde aprendizaie".Revista
Chilena
de Pediatría.
Vol. 45 No 6 1974.
"A study of someaspects
of the play language
of young childrenwith
delayedSpeacha",
Journalof child Psychology
and Psychiatry,
Oct''
1968.
"Test Scoresand what they mean", EnglewoodCliffs, New York'
Prentice
Hall,1963.
,,Estudiode tresgruposde niñosa travésdel Testde Frostig".Investi'
gaciones
sobrePsicopedagogía
y Psicopatología
Infantil,Ed. universi-
dad Católicade Chile,1972.
"Teoríade losTest", Ed.Trillas,S.A.,México
, lg72'
.,Measuring
of Vocabularyand Grammatical
skills for childrenup to
agesix", Development
Psychology,
Yol' 3 1970'
,,pin-PinSeraf
ín". Texto de estimulación
de funcionesbásicas.
Ed.
AndrésBello.Stgo.Chile,1977'
"Conversando
con los Números".Texto de
Ed.Galdoc.1977.
introducciónal cálculo.
111

MIRAySTAMBACK "Tres pruebas
de Ritmo", en: Manualparael exámen
psicológico
del
niño,Ed. por Zazzo,Ed. Kapelusz.
BuenosAires,1963.
MOLINA DE COSTALLAT,D. "Dislexiain children",Exc-eptional
Children.29, 14-25,1962.
MYKLEBUST,H. y "Dislexiain Children,Exceptional
Children29,14-25,1962.
JOHNSON,
D.
MYKLEBUST,H. "Trastornos del Aprendizaje", Ed. Científico Médico, Barcelona,
1971.
NUNNALLY, J.C. "EducationalMeasurement
and Evaluation"20 Ed¡t¡on.New York,
McGrawHtll,1972.
OBERETZKY,N. "Methodsof Investigation
of Psychomotor
Activity, Beik, Zsch.Psy-
col.,57-162,1931.
FOPPOVfC,
A. M.y "Prontidaoparaalfabetizagao",
Ed. Vetor SaoPaulo,lg68.
GOLUBI DE MORAES,G.
OUIROZ,J. "Los grandes
problemas
del lenguaje
infantil", Series
del CentroMédi-
co de Investigaciones
foniátricas,C.M.l. BuenosAires, f969.
OUfROZ,J. y "La Dislexia
en la niñe2",Paidós,
Bs. Aires,1971.
DELLA CELLA
REMPLEIN,H. "Tratadode Psicología
Evolutiva",Ed. Barcelona,
1966.
SKfNNER,N.F. "VerbalBehavior",
NewYork, Appletoncantury crofts, lgsz.
SPACHE,G. D. y "Readingin the elementaryschool;All on BAC, lnc. Boston,1970.
SPACHE,
E.V.
SCHONELL,F. "The Psychology
andTeaching
of Reading",
Edinburg,f96f.
TERMAN,L. y "Medidade la Inteligencia",
Ed.Espasa,
calpe,Madrid
, lgz0.
MERRILL,M.A.
TRAMER,N. "PsiquiatríaInfantil, de la Pubertady de la Adolescencia",
Madrid,
Morata,1946.
THORNDIKE,R. L.y HAGEN "Measurement
and Evaluation
in Psychology
and Education".John
WileyandSonsInc.Publishers,
1969.34edición.
TOMAT¡S "Dislexia",University
of OtawaPress,
Otawa,Ontario,1964'
VAYER, P. "El diálogocorporal",Ed.Científico Médico,Barelona, 1972.
VAyER, p. "El niñofrenteal mundo",Ed.Científico-Médico,
Barcelona,
1973.
WEpMAN,J.N. "WepmanTest of Auditory Discrimination",ChicagoLanguajeRe-
search
Assoc.,f958
WEPMAN,
J.N. "Dislexiaitsrelationship
to language
adquisition
andconceptformation
in reading
disability",
Ed.JohnHopkins
Press,
Baltimore.
1967.
WECHSLER,
D. "The Measurement
and Appraisalof adult lnteligence",4th. Ed',
Baltimore,
Williams
andWilkins,1958'
112

WHANTMAN,M.
wooD,
D.A.
zAzzo,.R.
"Communicación
personal",SeminariosobreEvaluación
Educacional.
lnstituto de lnvestigaciones
Estadísticas,
U. de Chile, 1966-
"Test Construct¡on:developmentand interpretation of achievement
tests",Columbus,
Ohio,Charles
E. Merril,1960.
"Manual parael ExámenPsióológico
del Niño", Ed. Kapelusz,
Buenos
Aires,1963.
113

INDICE
INTRODUCCION.. ....7
PRIMERAPARTE:ANTECEDENTES
TEORICOS
CAPITULOI MADUREZESCOLAR ....9
l.Definiciones ......9
2. Factores
que intervienen
en la Madurez
Escolar . . . . . .12
3. Funciones
Básicas
parael Aprendizaje
Escolar . . . . . . .13
CAPITULOII FUNDAMENTOSTEORICOS
BASICAS . . . . , .17
1. Coordinación
Visomotora . . .17
2. DiscriminaciónAuditiva .....'l 8
3. Lenguaje .. .2O
CAPITULOIII FUNDAMENTOS
TEORICOS
EN LA CONSTRUCCION
DE UN TEST . . .23
1. ElaboracióndelosEstímulosoltems ......23
2. AplicaciónExperimental
conFinesdeRealizarel
Análisisdelosltems ........24
3. Aplicación
Experimental
con Fines
deObtener
lasnormas . . . . .26
4. CaracterísticasPsicométricasdeunTest
:
......27
SEGUNDA
PARTE:ELABORACION
DEL TESTY ANALISISDE ITEMS
CAPfTULOI CONSTRUCCION
BASICAS . . .29
1. CoordinaciónVisomotora ........29
2. Discriminación
Auditiva . . .30
3. Lenguaie ...... ...31
CAPITULOll PRIMERAAPLICACION
EXPERIMENTAL . . . .33
1. ExperienciaPiloto ....33
2. Selección
de la Muestra
paraEfectuar
el Análisis
de ltems . . . . 33
3. AplicaciónExperimentalde la Pruebade FuncionesBásicas
en la Fasede Análisis
de ltems . . ..36
CAPITULOIII SEGUNDAAPLICACION
EXPERIMENTAL . . . .39
l. Selección
de laMuestra . . . .39
2. Aplicación
de laP.F.B,
en la Muestra
dé Estandarización
. . . . .41
CAPITULOIV RESULTADOS. .....43
1. Análisis
dedatos . . . .43
2. Confiabilidad... ....44
3. Validez . ..45
CAPITULOV RELACIONENTRELAP.F.B.YOTRASVARIABLES ........53
1. RelacióndelaP.F.B.conlasvariables,nivel
socioeconómicoyexperienciapreescolar....53
2. Lapruebade
FunciónBásicaysu
relac¡ónconel
testdeGoodenough
. .. . ....54
3. lntercorrelación
de lostressubtest
de laPrueba
de Funciones
Básicas . . .54
115

TERCERAPARTE
CAPITULOI APLICACIONYCORRECCTONDE
LAP.F.B. . ........S5
1. lnstrucciones
generales
parael examinador . . . . . Ss
2. Instrucción
parala aplicación
de la Prueba
de Funciones
Básicas . . . . . . .57
3. Pautade Corrección
paralaPrueba
de Funciones
Básicas . . . . . .62
CAPITULOII NORMASDE LA P.F.B. . . . .65
1. Percentiles ,. .65
2.Normasatravésdetablasdeexpectativas
.. ..,.. ....i....69
ANEXOS 1. Ejemplos
de Puntuación
enel Subtest
de Coordinación
Visomotora. .
2. HojadeAplicación ., . .95
3. Descripción
y Evaluación
de tres tipos de rendimiento:bajo,medianoy alto en base
a lospuntajes
de laP.F.B. . . . . .97
4. Protocolode
laP.F.B. . . 103
5. llustraciónde losobjetosusados
en unapartedel subtestde discriminación
auditiva . . . . 1O7
CuadroNo 1 Distribución de los sujetosde acuerdoal nivel socioeconómico
en la muestradel análisis
deitems ...3b
CuadroNo2 Distribuciónde
lossujetosporsexo,en
lamuestradel
análisisde
items . . ... .35
CuadroNo 3 Distribuciónde lossujetossegúnedad,en la muestradel análisis
de items . . . . 35
CuadroNo 4 Distribuciónde los sujetosde acuerdoa la experiencia
en jardín en la muestradel análisis
deitems .... ....36
CuadroNo 5 Distribución del número de niños en cada aplicaciónde la Pruebade FuncionesBásicas
en lamuestra
del análisis
de items . . . 36
cuadro No 6 Puntajemáximode cadasubtesten la Pruebade Funciones
Básicas . . .37
CuadroNo 7 Distribuciónde los sujetosde acuerdoal nivel socioeconómico
en la muestrade estanda-
rización .....3g
Distribuciónde lossujetospor sexoen la muestrade estandarización
, . . . .40
Distribución
de lossujetos
por edaden la muestra
de estandarización
. . . . . .40
Distribuciónde los sujetoscon experiencia
y sin experiencia
en jardín en la muestra
de
estandar¡zación... ...40
Distribución
del nivelsocioeconómico
alto por edad,sexoy experiencia
en jardín en la
muestradeestandarizacíón.
......40
Distribución
del númerode niñosen lasdiferentes
aplicaciones
de laPrueba
de Funciones
Básicas(P.F.B.I
enlamuestradeestandarización
. . .......41
Gradodedificultad
promediode
cadasubtest
y coeficientebiserial
promedio . . . . . .43
Promedios
y Desviaciones
Standarden lossubtest
de coordinación
visomotora,
Discrimi-
naciónAuditiva,Lenguaje
y en la Prueba
total (P.F.B.)
endosmuestras
experimentales
. . . . .44
Confiabilidad
de la Pruebade Funciones
Básicas
(P.F.B.)por subtesty globalmente
de
acuerdo
al métodoutilizadoy al númerode sujetos
en lamuestra
respectiva . . . . . .44
Promedios
y desviaciones
típicasen lostressubtest
y en lapruebaglobalde lossubgrupos
conrendimiento
bueno,regular
y defíciente
en lectura(seguimiento
a seis
meses
plazo), . . . .46
CuadroNo 8
CuadroNo 9
Cuadro
No 10
CuadroNo l l
CuadroNo 12
CuadroNo 13
CuadroNo 14
CuadroNo 15
CuadroNo 16
116

Cuadro
No 17
CuadroNo 18
CuadroNo 19
CuadroNo 20
CuadroNo 21
CuadroNo 22
Cudro No 23
CuadroNo 24
CuadroNo 25
CuadroNo 26
CuadroNo 27
CuadroNo 28
CuadroNo 29
CuadroNo 30
CuadroNo 31
CuadroNo 32
CuadorNo 33
puntajes"2" obtenidosal compararlos promediosen el subtestde Coordinación
Viso-
motorade lossubgrupos
querindenbien,regular
y malen lectura " " " ' 46
puntajes"2" al compararlos promediosen el subtest
de discriminación
Auditivade los
Subgrupos
y malen lectura ' ' ' ' '46
Puntajes
"2" al compararlos promediosen el subtestde Lenguajedelos subgrupos
que
rindenbien,regular
y malen lectura " " " 46
puntajes"2" al compararlos promedios
en la Prueba
Globalde lossubgrupos
con rendi-
mientobueno,regular
y deficiente
en lectura " ' ' ' '47
promedios
y desviaciones
y pruebaglobalde los subgrupos
con
rendimientobuenoregularydeficienteenescritura(seguimientoaseismesesplazo)
. ... ' '.47
puntajes
"2" al compararlospromedios
en la Prueba
de Coordinación
Visomotora
de los
subgruposconrendimientobueno,regularydeficienteenescritura .... ...47
puntajes
,'2" al comparar
lospromedios
en la Prueba
de discriminación
auditiva
de lossub-
grupos
con rendím¡ento
bueno,regular
y deficiente
enescritura ' ' ' ' 48
puntajes"2" al compararlos promediosen la Prueba
de Lenguaje
de los subgrupos
con
rendimientobueno,regularydeficienteenescritura '. ' " " "..48
puntajes"2" al comparar
lospromedios
en laPrueba
Global(P.F.B.)
de lossubgrupos
con
rendimiento
bueno,regular
y deficiente
enescritura " . . ' .48
promediosy desviaciones
típicasen los tres subtests
y en la pruebaglobalde los sub'
grupos
y malen lectura
en segundo
añobásico . ' ' ' ' 49
puntajes"2" comparando
los promediosen la PruebaGlobal de los subgrupos
con rendi-
mientobueno.regularydeficienteenlecturaensegundoañobásico'''' . .49
puntajes"2" eomparando
los promed¡osen la pruebade CoordinaciónVisomotorade los
zubgrupos
que rindenbien, regulary deficienteen lecturaen segundo
añobásico . . , . 49
puntajes"2" wmparandolos promediosen la Prueba
de discriminación
Auditivade los
subgrúposquerindenbien,regularymal
enlecturaensegundoañobásico ....... '50
Puntajes
"2" comparandolos promediosen la pruebade Lenguaje
de lostressubgrupos
y malen lectura
en segundo
añobásico . . . 50
promedios
y desviaciones
y en la prueba
globalde lossubgrupos
y malenescritura
en segundo
añobásico . ' .50
puntajes
"2" comparando
los promedios
en la Prueba
de Coordinación
Visomotora
en los
gruposquerindenbien,regularymal
enescrituraensegundoañobásico ........51
puntajes"2,' comparando
los promediosen la Prueba
de Discríminación
Auditivade los
subgruposquerindenbien,regularymal
enescrituraensegundoañobásico .......51
CuadroNo 34 Puntajes
"2" al comparar
lospromedios
de laPrueba
de Lenguaje
de lossubgrupos
quer¡n-
denbien,regularydeficienteenescrituraensegundoañobásico . . . . . . . .51
CuadroNo 35 puntaje"2" al compararlos promediosde la pruebaglobalde lossubgrupos
que rinden
bien,regular
y deficiente
enescritura
ensegundo
añobásico ' . ' ' ' .52
CuadroNo36 promedioy desviaciones
típicas (standard)en la pruebade Funciones
Básicas
de tres
117

gruposde niños de nivel socioeconómico
alto, medio y bajo segúnhayantenido o no
experienciaen
jardíninfantil ........b3
CuadroNo 37 Valores
de ,,t" de Student,
provenientes
de lacomparación
de lospromedios
entrelosdi-
ferentesgrupos ........S4
CuadroNo38 Intercorrelación
entre los testsde Coordinación
Visomotora.Discriminación
Auditiva y
Lenguaje . j....54
TablaNo 1 Normas
enpercentiles
parael subtest
de Coordinación
Visomotota . . . . . .65
TablaNo2 Normasenpercent¡lesparaelsubtestdeDiscriminaciónAuditiva ........66
TablaNo3 Normasenpercentilesparael
subtestde
Lenguaje . ......67
TablaNo4 NormasenpercentilesparalaPruebadeFuncionesBásicas(P.F.B.) .......68
TablaNo 5 Probabilidad
de rendírbien, regulary mal en Lecturaa partir del puntajedel subtest
de
Coordinación
Visomotora
enprimerañobásico . . . 69
y mal en Escritura
a partirdel puntajedel subtest
de
Coordinación
Visomotora
en primerañobásico . . . 69
de rendir bien, regulary mal en Lecturaa part¡rdel puntajeen el subtest
de Discriminación
Auditivaenprimerañobásico . . . . . . .69
de rendir bien, regulary mal en Escritura
a partirdel puntajeen el subtest
de Discriminación
Auditivaen primerañobásico : . . . . . . . 69
de rendir bien. regulary mal en Lecturaa partir del Puntajeen el subtest
de Lenguaje
enprimerañobásico . . .
..
. .7O
de rend.irbien, regulary mal en Escritura
a part¡rdel puntajeen el subtest
de Lenguaje
enprimerañobásico . . . . . .70
y malen Lecturade acuerdo
al puntajetotal de I,a
Prue-
bade Funciones
Básicas
(P.F.B.)
enprimerañobásico . . .7O
de rendir bien, regulary mal en Escritura
de acuerdoal puntajetotal en la
Pruebade
FuncionesBásicas
(P.F.B.)
enprimerañobásico . . . . . . .70
de rendirbien, regular
y mal en Lectura,
a partir del puntajedel subtest
de Coordinación
Visomotora
en segundo
añobásico . . . . .71
y mal en Escritura
de
Coordinación
Visomotora
en segundo
añobásico . . . . . .11
y mal en Lecturaa partirdel puntajedel subtest
de
Discriminación
Auditivaensegundo
añobásico . . . . . ...71
y mal en Escritura
de Discriminación
Auditivaensegundo
añobásico . . . . . .71
TablaNo l7 Probabilidad
y mal en Lectura
a part¡rdel puntaje
del subtest
de
Lenguaje
ensegundo
añobásico . . . . .72
118

de rendirbien, regulary mal en Escrituraa partir del subtest
de Lenguaje
ensegundoañobásico .. '.. '.72
de rendirbien. regulary
Global(P.F.B.)
ensegundo
añobásico
mal en Lecturaa part¡rdel puntajede la Prueba
de rendirbien, regular
y mal en Escritura
a partirdel puntajede la Prueba
Global(P.F.B.)
ensegundoañobásico ........72
PUBLICACIONES
DEEDITORIAL
GALDOC
72
SENTADITOEN UN RINCON
Autoras:lreneAstaburuaga,
NevaMilicii,Sandra
Schmidty MaríaElianaUreta.
Texto de aprestopara niñosentrg5 y 7 años.
CONVERSANDO
CON LOS NUMEROS
Autoras:NevaMilicióy SandraSchmidt.
Texto de Introducción
al cálculopara niñosentre5 y 7
años.
MATEMATICAS1
Autoras:Patricia
Gimeno,NevaMilicié,
SandraSchmidt
y TeresaSegure.
Textode matemáticas
Dara1er.año básico.
MATEMATICAS2
Autoras:Patricia
Gimeno,NevaMilició,
SandraSchmidt
v TeresaSeoure.
iexto de maiemáticasoara2eaño básico.
MANUAL DE EJERC¡TACION
PSICOMOTORAPOSTURAL
Autoras:Ana RosaDowneyy AdelaSoltanovich.
Ejercicios
de Estimulación
para el desanollode la
motricidad,posturay relajaciónpsicofísicadel niño.
MANUAL DE LA PRUEBADE FUNCIONES
BASICAS
Autoras:Olga Berdicewski
de Wainbergy NevaMilicii
de Lóoezde Lérida.
Indicala formade aplicarla Pruebade Funciones
Básicase interpretar
sus resullados.
PRUEBADE PRECALCULO
Autoras:NevaMiliciiy SandraSchmidt.
lnstrumento
oaraevaluarel desarrollo
del razonamiento
matemático
en niñosde 4 a 7 años.
MANUAL DE LA PRUEBADE PRECALCULO
Autoras:NevaMiliciiy SandraSchmidt.
Indicala formade aplicarla Pruebade Precálculo
e
interoretar
sus resultados.
EL NIÑO CON DTF]CULTADES
PARA APRENDER
Symposium:
El niñocon trastornos
de aprendizaie.
Unicef,Universidad
Católicade Chile,Alfabetalmpre-
sores,Galdoc.
Coordinador:
Dr. LuisBravoValdivieso.
COMPRENSIONDE LA LECTURA 1
Autores:FelipeAlliende,
MabelCondemarín,
Mariana
Chadwick
y NevaMilicic.
Metodología
personalizada
pa'a el desarrollo
de la
comprensión.
MIS AMIGUITOS
Autores:
TeresaClerc,MiguelMorenoy
EsterPrecht.
Antología
de poemas,rondasy cuentosinfantiles.
ALCOHOL Y ALCOHOLISMO
Autores:M. Teresa Dobert,BettyGómezy Eduardo
Medina.
Metodología
parala prevención
del alcoholismo
a nivel
de la comunidad
escolar.
TV. ¿COMUNICACION
O
CONTAMINACION?
Autor:Dr. HernánMontenegro.
Análisisde la influencia
qué tienela televisión
en el
desarrollointelectualy psicologicodel niño.
MANUALESDE ESTIMULACION
.
PRIMERAÑO DE VIDA
Autora:MaríalsabelLira.
Docemanuales
de estimulación
temprana,uno para
cada mes del primeraño de vidadel niño.
MANUALESDE ESTIMULACION
.
SEGUNDOAÑO DE VIDA
Autora:MaríalsabelLira.
Docemanuales
de estimulación
temprana,uno Para
cada mesdel segundoaño de vida del niño.
ESCALA DE EVALUACION
DEL DESARBOLLOPSICOMOTOR
Autoras:SoledadRodríguez,
VioletaArancibia
y
ConsueloUndurraga.
Instrumento
paraevaluarel desarrollo
psicomotor.
COLECCIONDIALOGOS
"Manuelestáaburrido".
NevaMilicié
"Rodrigo
tienemiedoal colegio",
NevaMilició
"Mejorlo hagohoy-,NevaMilicié
119

:
:
I:
¿
i-
.E
.i
-r.
.j
*¡
*
;,in
"t:
.F
¿
l:
.,4
'l
t

PFB-MANUAL-PRUEBA-FUNCIONES-BASICAS-pdf.pdf

Más contenido relacionado

Similar a PFB-MANUAL-PRUEBA-FUNCIONES-BASICAS-pdf.pdf (20)

Más de LiliGuerraCuevas (6)

Último (20)

PFB-MANUAL-PRUEBA-FUNCIONES-BASICAS-pdf.pdf