Treinta a..

Ekonomiaz Nº 12 11
TREINTA AÑOS
DE ECONOMÍA DE
LA EDUCACIÓN
JEAN-CLAUDE EICHER
Universidad de Bourgogne
0. INTRODUCCIÓN
La Economía de la Educación nació
como una especialidad diferente de la
investigación económica a finales de los
años cincuenta. No obstante, la
influencia que puede tener la formación
de los hombres sobre su productividad y
sobre el crecimiento económico había
sido ya subrayada por los primeros
economistas clásicos, y en particular por
Adam Smith, aunque sus afirmaciones
no habían sido corroboradas por análisis
detallados y coherentes.
Si se dejan de lado los trabajos sobre
la gestión de centros de enseñanza
superior, desarrollados como resultado
de los progresos realizados en la
reflexión sobre la gestión de empresas
en los países donde estos centros
disponen de una amplia autonomía, las
investigaciones han incidido
fundamentalmente en dos aspectos: por
un lado, en la demanda de educación
con la teoría del capital humano, y por
otro, en las relaciones entre formación y
crecimiento económico.
Estos trabajos tuvieron un desarrollo
fulgurante a lo largo de los años 60.
Aunque en un principio estuvo limitado
casi exclusivamente a los países
anglosajones, principalmente a Gran
Bretaña y Estados Unidos, se extendió
enseguida a los países de Europa
continental (1). Sin embargo, como
observa Mark Blaug (Blaug 1985),
parece que se alcanzó la cima alrededor
de 1970, y a lo largo de los años 70 el
número de artículos consagrados a la
economía de la educación disminuye
mucho, lo que se podría interpretar como
un signo de la pérdida de interés por la
disciplina. No obstante, actualmente se
observa «un desarrollo vigoroso del tema
en nuevas direcciones». Aunque las
revistas de economía general parecen
desinteresarse relativamente por la
economía de la educación, otras
ciencias, principalmente las ciencias de
la educación, desarrollan reflexiones
sobre los aspectos económicos de los
fenómenos educativos y sobre las
relaciones entre la formación y el
empleo. Las numerosas críticas dirigidas
a la teoría del capital humano no sólo no
han impedido sino que han favorecido su
expansión.
Pero los desengaños respecto a la
capacidad del desarrollo de la educación
(1) El caso de los países socialistas es bastante distinto
y no será tratado en este artículo. Observemos sin
embargo que los primeros análisis basados en la noción
de la inversión educativa y las primeras medidas de lo
que parecía como una tasa de rendimiento de la
educación fueron realizadas en la URSS por Stroumilin
a finales de los años veinte (UNESCO 1967).
Palabras clave: Economía de la educación, capital humano, formación.
Nº de clasificación JEL: I2, I21, J24

Treinta años de economía de la educación
Ekonomiaz Nº 12 12
y formación para inducir por sí sólo un
fuerte crecimiento económico, y la crisis
económica, han obligado a una
reorientación de la reflexión en nuevas
direcciones.
El aumento de las tensiones
presupuestarias ha impulsado la
realización de investigaciones relativas a
la asignación óptima de recursos en
educación y a su financiación. El
aumento del paro ha dado prioridad a las
investigaciones sobre la trayectoria
profesional y sobre la interacción entre
las características de los trabajadores y
la organización de la empresa y sus
consecuencias sobre la movilidad, el
paro y la carrera profesional.
Asistimos, pues a una profusión de
nuevas investigaciones desde hace
quince años a esta parte. Algunas se
alejan mucho del conjunto de trabajos
que constituyen lo que hemos
denominado al comienzo la economía de
la educación, y pueden llevar a
preguntarnos en qué medida se puede
aún hablar de una disciplina única. Otras
al contrario, parten del núcleo de esta
disciplina, es decir, de la teoría del
capital humano, sea para refutarla, sea
para ampliarla.
En las páginas que siguen no
trataremos de presentar un panorama
exhaustivo de la evolución de las
investigaciones sobre economía de la
educación ni de lo que se escribe
actualmente en este terreno.
Nos centraremos en aquellos ejes de
investigación que nos parecen más
originales y más prometedores.
Insistiremos también en los trabajos
franceses, menos conocidos que las
investigaciones anglosajonas, pero que
contribuyen a veces a un remozamiento
de la disciplina.
En primer lugar analizaremos la
génesis de la teoría del capital humano,
su evolución, críticas y avatares
recientes.
En una segunda parte describiremos
nuevas orientaciones de la investigación,
tratando de ubicarlas en el marco
general de la reflexión económica sobre
educación
1. LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO
La expresión de «capital humano» se
atribuye generalmente a Theodore
Schultz, quien la presentó por primera
vez en su «Teller Lecture» pronunciado
en 1959 (Schultz 1959) y la desarrolló en
su conferencia inaugural como
presidente, en la 73° reunión anual de la
«American Economic Association» en
diciembre de 1960 (Schultz 1961).
Aunque la teoría construida en torno a
este concepto fue desarrollada a
comienzos de los años 60 por Schultz,
Becker y Mincer principalmente, la
hipótesis central es muy anterior. Sin
llegar hasta Jean Bodin y su célebre
frase: «no hay más riqueza que
hombres», se encuentra claramente
expresada por Adam Smith en el capítulo
10 del I Libro de la Riqueza de las
Naciones, donde escribe que el hombre
«que ha sido educado a costa de mucho
trabajo y tiempo» debe poder realizar un
trabajo «que le reembolse el costo de su
formación con al menos, los beneficios
ordinarios de un capital de igual valor».
La asimilación de la educación a una
inversión y del hombre formado a un
capital es evidente. Pero esta hipótesis
no es tenida en cuenta en el análisis de
los grandes problemas económicos ni
por SMITH ni por sus sucesores.
En los albores del siglo XX, Irving
FISHER elaboró un concepto de capital
que consideraba como tal «todo stock de
recursos que permitan originar futuros
flujos de ingresos», permitiendo así
incluir en la inversión tanto la formación
de personas como la fabricación de
máquinas. Pero la influencia de Alfred
Marshall que, aún considerando que
desde un punto de vista abstracto, la
asimilación del hombre a un capital es
una cosa perfectamente justificada y
lógica, pensaba que el análisis aplicado
basado en esta noción tenía el riesgo de
ser infructuoso debido al carácter no
comercial de las actividades de
formación, fue entonces tan
determinante que no se dio el paso
decisivo.
Por otra parte, hasta mediados del
siglo XX, los sistemas escolares no
tenían como objetivo principal el de
preparar a los jóvenes para la vida
profesional. La formación general, que
ocupaba entonces un lugar preferente
tanto cuantitativamente como a nivel de
prestigio, tenía ante todo una función de
socialización y de reproducción social
(2).
(2) Por esta razón, como bien apunta Le Thanh
Khoi (Le Than Khoi 1967), «de hecho, durante todo

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 13
Únicamente cuando la evolución
técnica ha provocado un crecimiento
espectacular de la necesidad de
especialistas de todo tipo y la evolución
de los métodos de producción ha
conseguido un buen dominio de los
aprendizajes generales de base
indispensable en la gran mayoría de
empleos, es cuando la formación ha
llegado a convertirse en una inversión.
1.1. El modelo puro del capital humano
Desarrollado por Gary Becker a
comienzos de los años 60, ha sido
ampliamente difundido a través de la
publicación de su principal obra: «Human
Capital» (Becker 1964). La hipótesis
central sobre la que está erigida es que
la educación aumenta la productividad de
aquel que la recibe (3).
Esta hipótesis es innovadora e incluso
revolucionaria respecto a la corriente
dominante del análisis económico, ya
que implica la conclusión de que se
puede considerar la educación como una
inversión en el hombre, aceptado así
como soporte posible de un capital. La
dicotomía tradicional entre el trabajo y el
capital, factores totalmente distintos, es
así sustituida por una nueva trilogía:
trabajo (no cualificado), capital humano,
capital material.
Esta hipótesis es, ciertamente,
bastante revolucionaria y suscitará vivas
polémicas, y no solamente entre los
marxistas. Pero el resto del análisis es
completamente «ortodoxo» respecto a la
teoría neoclásica habitual, puesto que
Becker y sus colegas retoman la
el período clásico, los autores se interesan más por el
aspecto social que por el aspecto económico de la
enseñanza». Ello explica que «el análisis de los salarios
tenga en cuenta sus diferencias según el grado de
cualificación de los obreros, pero sin que ocurra lo
mismo en el estudio de la producción» (p. 361).
(3) De hecho, la hipótesis es un tanto diferente en el
punto de partida ya que se puede definir el «capital
humano» como toda movilización voluntaria de
recursos escasos dirigida a aumentar la capacidad
productiva de un individuo. Ciertos gastos de salud y
de información —en particular, en el mercado de
trabajo— constituyen pues una inversión en capital
humano, pero aquí nos centramos sólo en lo que los
autores de esta teoría consideran la forma principal de
esta inversión.
hipótesis de la remuneración de los
factores según su productividad marginal
en pleno equilibrio y la de su movilidad
en función de la situación del mercado
de competencia.
Puesto que la competencia tiene por
efecto igualar la productividad de un
mismo factor en todos los posibles
empleos, de ahí resulta que las
diferencias de productividad —y por
tanto de rendimientos— entre los
individuos no pueden resultar, en
equilibrio, más que de las diferencias
entre las capacidades productivas de
estos últimos.
Esas diferencias pueden ser
inherentes a los individuos, como
resultado de su patrimonio genético.
Pero según la teoría del capital humano
es posible crear o aumentar esas
diferencias invirtiendo en uno mismo, y
en particular, por medio de la formación.
Así pues se deducen dos conclusiones
fundamentales de este marco de
hipótesis:
La primera corresponde a la teoría del
reparto de ingresos. El modelo simple de
rendimientos que se desprende del
modelo del capital humano es el
siguiente:
En situación de equilibrio se puede
escribir:
Gi = f(QNi, Ei), (I)
siendo:
G, rendimientos
QN, las características innatas, las
«cualidades naturales»
E, la educación, y más
generalmente las características
productivas adquiridas por medio
de la inversión humana, e
i, un individuo dado.
Una observación instantánea pondrá
en evidencia otros factores de variación
entre los rendimientos de diferentes
individuos porque la economía no es
estacionaria y porque siempre hay
factores de desequilibrio. Por ejemplo, se
observarán diferencias de rendimientos
entre regiones y entre ramas de
producción. Pero en situación de
competencia, deben tener una duración
breve y deben estar repartidas de
manera aleatoria entre los individuos,

Ekonomiaz Nº 12 14
aunque por término medio siempre se
deben observar diferencias sistemáticas
de rendimientos entre individuos con
niveles de formación diferentes. Esto es
tanto más cierto cuanto que, como
muestra Becker en el capítulo 3 de
«Human Capital» (pp. 62 y 63), se puede
suponer que existe una fuerte correlación
positiva entre las cualidades naturales y
el nivel de inversión educativa.
La teoría del capital humano ha vuelto
pues a poner sobre el tapete la teoría
neoclásica de la distribución
proporcionando una explicación
económica simple de las diferencias de
rendimientos observadas entre los
trabajadores, lo que era realmente difícil
cuando se partía de la hipótesis de la
homogeneidad del factor trabajo.
La segunda conclusión hace referencia
a la elección de estudios. Ya que se
supone que la educación es una
inversión, es normal pensar que cada
individuo pretenderá maximizar el
rendimiento de su inversión educativa,
continuando los estudios mientras su
tasa de rendimiento sea superior a la de
las inversiones alternativas.
La comparación se hace entre el coste
de los estudios y el suplemento de
retribución neta anticipada. Si se
establece la hipótesis simplificadora de
que la inversión no dura más que un
período, se puede escribir:
donde, C representa el coste de los
estudios kj, la diferencia, durante el
período j, entre las retribuciones netas
anticipadas después de la inversión y las
retribuciones netas sin inversión.
r, la tasa interna de rendimiento de la
inversión, y
n, número de períodos antes del fin de la
vida activa.
En principio basta con comparar el
rendimiento interno anticipado de un año
de estudios suplementario y el de
inversiones alternativas de la misma
cuantía para saber si es preferible
continuar o parar los estudios.
El modelo del capital humano es pues
una teoría de la demanda de educación.
Conduce a un sistema meritocrático
puesto que son los mejor dotados los
que son incitados a hacer los estudios
más largos y/o más difíciles. En efecto,
cuanto mejor se esté dotado, menos
gasto directo implican los estudios ya
que se va más rápido para alcanzar el
mismo nivel y se acumula más capital
humano en el mismo lapso de tiempo
porque se aprenden más cosas y se
asimila más «savoir-faire». Así, la tasa
de rendimiento es más elevada, puesto
que el coste es menor y el beneficio es
mayor.
Sin embargo, tanto el modelo de
rendimientos como el modelo de
demanda de educación plantean
problemas, y han sido fuertemente
rebatidos y atacados. Como respuesta a
algunos de estos ataques se han
propuesto nuevos desarrollos.
1.2. Puntos débiles del modelo
de rendimientos
Aún cuando este modelo constituye un
progreso con relación a la teoría
tradicional de la distribución, sus
debilidades son evidentes. En primer
lugar, las observaciones empíricas
muestran que su poder explicativo es
escaso. Se observa una alta correlación
por término medio entre el nivel de
formación y el nivel de rendimiento, y
esto para todas las muestras y para
todas las regiones. Sin embargo, la
dispersión de retribuciones netas entre
individuos que tienen el mismo nivel de
formación es muy fuerte y las variables
tomadas en cuenta sólo explican una
pequeña parte de la varianza de los
rendimientos. Por otra parte, se plantea
un importante problema a este nivel.
Según la teoría del capital humano, las
diferencias de retribuciones, en
equilibrio, son la resultante de la
influencia conjunta de las variables QN y
E de la ecuación (I). Pero es difícil
determinar lo que se debe a cada una de
las variables que, por hipótesis, están
correlacionadas entre sí. Las
estimaciones del modelo de rendimientos
revelan la gran confusión existente entre
los distintos autores en relación a este
punto.
Mientras que Blaug (Blaug 1970, p 52)
concluye de modo muy optimista que las
diferentes evoluciones son bastante
convergentes y que por tanto «no se

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Ekonomiaz Nº 12 15
equivocaría mucho» utilizando lo que él
llama un coeficiente de «aptitud» igual a
0,66 para apreciar la parte de las
diferencias brutas de ingresos atribuidas
a la educación, la observación de
diferentes estudios muestra por una parte
que este famoso coeficiente a varia
enormemente de un autor a otro (4), y
por otra parte que los autores no miden
en absoluto lo mismo cuando hablan de
cualidades naturales. El ejemplo más
claro de la aglomeración de influencias
muy heterogéneas se pudo encontrar en
Denison quien después de haber
utilizado sin ninguna justificación un
coeficiente a igual a 0,67 ha intentado
luego aclarar y justificar su elección
introduciendo en la educación no sólo el
C.l. (Coeficiente de Inteligencia) sino
también la profesión del padre y el puesto
en la clase en niveles precedentes de
enseñanza. Esta amalgama es criticable
por lo menos desde dos planos. Por una
parte introduce más o menos
subrepticiamente unas variables cuya
relación con el patrimonio genético no es
clara ni está establecida como el origen
social, por otra parte supone
implícitamente que el C.l. es una medida
objetiva y no influenciada por el medio de
una capacidad innata para tener éxito en
los estudios. Ahora bien, los trabajos de
los psicólogos han establecido lo
contrario de forma indiscutible al mostrar
que los C.l. evolucionan con la edad de
forma diferente según la clase social, los
teóricos del capital humano han sido
impulsados así, más o menos a pesar
suyo, a tomar partido en la disputa
infinitamente compleja de lo innato y de
lo adquirido, y a compartir concepciones
reaccionarias e incluso racistas sobre las
diferencias genéticas.
Para intentar mejorar los resultados del
modelo, los autores han introducido en la
ecuación variables explicativas
suplementarias. Aparte del hecho de
que, cuanto más numerosas sean estas
variables, más tenderá a disminuir la
influencia de la educación, ya que se
puede pensar que esta variable abarcaba
una parte de los efectos de aquellas en
el modelo simple, se plantea en lo
sucesivo un problema de coherencia con
relación al marco de análisis neoclásico.
(4) Para una discusión más detallada, se podrá
consultar (Eicher 1973) especialmente las pp. 77 a 19.
Las variables que caracterizan a los
individuos más frecuentemente
introducidas en los modelos de
rendimientos son: el sexo, la raza, la
nacionalidad, el origen social y el nivel de
formación de los padres. Cuanto mayor
es su influencia observada —y en
general no es despreciable (5)— tanto
más el resultado tiende a contradecir la
hipótesis de competencia puesto que se
comprende mal por qué estas
características deberían afectar a la
productividad de los individuos. Las
variables que caracterizan las
condiciones de la actividad económica
plantean igualmente un problema. En
efecto, si se puede admitir que las
diferencias entre regiones y entre ramas
de actividad caracterizan los
desequilibrios transitorios propios de una
economía dinámica, este argumento es
más difícil de sostener cuando la variable
en cuestión es el tamaño de la empresa
o la función ejercida. Parece, pues,
evidente que los modelos de
rendimientos inspirados en la teoría del
capital humano sólo pueden ganar en
poder explicativo si se ponen en tela de
juicio sus hipótesis de partida y por tanto,
su coherencia interna.
Pero el poder explicativo puede ser—y
ha sido— mejorado especificando mejor
las variables primarias y mejorando su
medición. Este proceso encuentra sus
dificultades, como se ha visto en lo que
respecta a las cualidades naturales, pero
se han realizado progresos interesantes
en la medición de la variables educación.
En primer lugar, la formación inicial,
medida en los primeros modelos por el
(5) Entre los muchos estudios que se refieren a datos
americanos, se puede citar a Lassiter (1965), Ashenfelter y
Money (1968), Rogers (1969). Los estudios más
recientes tienden a centrar la atención sobre una
variable. La mayoría de los trabajos se refieren a la
discriminación sexual. A pesar de sus esfuerzos por
explicar los salarios inferiores recibidos por las mujeres
por unas características de comportamiento (por
ejemplo el concepto de atrofia de las capacidades
profesionales causadas por las interrupciones de carrera
en Mincer y Polachek (1978), los autores observan un
factor residual que obliga a tomar la decisión de la
discriminación pura(Corcoran y Duncan, 1979). También
hay investigaciones sobre la influencia de la raza
(Flanagan, 1978; Corcoran y Duncan, 1979, Shulman,
1987, Morgan y David (1963). En Francia, el estudio
más completo en la óptica del capital humano es el de
Riboud (1978).

Ekonomiaz Nº 12 16
de años de estudios ha sido mejor
especificada a partir de la noción misma
de capital humano. Si son los
conocimientos y las aptitudes adquiridas
en la escuela los que aumentan la
productividad del aprendiz, es necesario
tener en cuenta la calidad de los
estudios. Esto se puede hacer a través
de los inputs, es decir, teniendo en
cuenta el nivel de cualificación de los
maestros, así como el número y calidad
de los auxiliares pedagógicos
empleados. La manera más directa de
proceder es la de medir el costo de los
servicios educativos. El único peligro es
el de confundir este costo con el que
conlleva el asistir a una institución dada
—el cual puede incluir diferentes
servicios sociales y culturales sin vínculo
directo con los aprendizajes cognitivos—
y así atribuir a la calidad de la formación
dispensada lo que no es sino la calidad
del marco de vida de una institución
reservada a ciertas clases sociales.
Pero se pueden utilizar también unos
índices de calidad del output. Es
preferible utilizar esta medida directa
siempre que sea posible. Los resultados
más significativos han sido obtenidos en
las observaciones del sistema de
enseñanza francés, donde se ha tenido
en cuenta, no la edad de finalización de
estudios, sino el nivel alcanzado, medido
a la vez cuantitativamente por la última
clase frecuentada y cualitativamene por
la media de las notas. Este
procedimiento ha permitido aumentar el
poder explicativo en más del 50%
(Jarousse y Minga, 1986).
El modelo de rendimientos resultante
de la teoría del capital humano ha sufrido
otros ataques de fondo. La mayoría
parecen relativamente poco convincentes
(Eicher, 1974). Sin embargo dos han
dado lugar al nacimiento (o renacimiento)
de importantes teorías que merecen ser
tratados. La primera afecta directamente
a la hipótesis clave del modelo según la
cual la educación aumenta la
productividad del que la recibe; la
segunda la ataca más indirectamente a
partir de la observación del
funcionamiento del mercado del trabajo y
de la organización de este último en el
seno de la empresa.
La argumentación según la cual es
poco verosímil que lo que se aprende en
la escuela aumenta directamente la
productividad se presenta en el artículo
seminal de Peter Wiles (Wiles, 1974).
Este autor señala en primer lugar que no
hay razones serias para pensar que la
gran variedad de conocimientos
adquiridos en la enseñanza general
rindan más eficacia en un empleo
particular, e insiste después en el hecho
de que la enseñanza técnica comporta
muchas enseñanzas generales de
carácter no profesional. La teoría del
filtro se apoya directamente sobre este
argumento.
1.2.1. La teoría del FIL TRO
Según esta teoría, la educación no
añade nada a las características
productivas de los individuos, se
contenta con poner en evidencia rasgos
como la inteligencia, perseverancia,
capacidad de trabajo y disciplina que son
apreciados por el sistema productivo.
Esta teoría tiene, como afirman Richard
Layard y George Psacharopoulos,
«implicaciones totalmente devastadoras
para la política de formación y para la
investigación» (Layard y Psacharopoulos
1974, p. 985). Si se acepta sin
restricción, se concluye que se podría
efectuar eficazmente la filtración, es
decir, clasificar a los demandantes de
empleo por niveles de capacidades
productivas, con la ayuda de una batería
de tests. Como señala Wiles, esta
solución sería infinitamente menos
costosa de lo que lo es el sistema
escolar. Para justificar el mantenimiento
de este último, habría entonces que
demostrar que sus otras funciones
distintas a la de la preparación para la
vida activa son suficientemente
esenciales como para que se movilice
una fracción nada despreciable de los
recursos de la nación. No es seguro que
se diese un consenso para continuar
utilizando entre un 15 y un 20 por ciento
de los presupuestos públicos en la
mayoría de los países desarrollados para
una actividad sin finalidad profesional
directa.
Es posible «elegir» entre la teoría del
capital humano y la teoría del filtro a
partir de los resultados de ciertos tests
empíricos. Como señalan Layard y
Psacharopoulos, la teoría del filtro otorga
al diploma un valor particular porque «la
obtención del diploma suministra una
mejor prueba de las capacidades
naturales y de la perseverancia que el
simple hecho de haber asistido a la

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 17
escuela durante cierto número de años»
(op. cit, p. 989). Se debería pues
observar un efecto «piel de asno» (6), es
decir, que los diplomados debieran ganar
claramente más que los no diplomados.
Por el contrario, para la teoría del capital
humano, la acumulación de
conocimientos, y por consiguiente el
aumento de productividad y de «rentas»
deberían ser proporcionales a la duración
de los estudios.
Se puede pensar igualmente que si los
empresarios se contentasen con utilizar
el diploma como índice en la
contratación, se equivocarían a veces y
serían inducidos a promover a algunos
no diplomados cuando hubiesen podido
observar directamente su nivel de
capacidad, mientras que para la teoría
del capital humano, deben apreciarse a
través del tiempo diferencias de
rendimientos entre individuos de niveles
de formación diferentes ya que los más
instruidos invierten de nuevo más en sí
mismos en el trabajo.
En tercer lugar, en la hipótesis del filtro
se debe esperar que las personas que no
sean filtradas estén menos incitadas a
cursar estudios que las que lo sean y por
tanto, que estén más dotadas para
niveles iguales de estudios. Se observa
así que los no asalariados —que son sus
propios empleadores— tienen por
término medio un nivel de formación
menor que los asalariados, pero para un
nivel de formación dado sus retribuciones
son mayores.
Por último, se puede suponer en la
hipótesis del filtro que es más el nivel
relativo en el interior de una cohorte dada
que el nivel absoluto de la formación el
que va a determinar el niel de la
remuneración, mientras que en la
hipótesis del capital humano es a la
inversa.
Los tests empíricos de estas diferentes
hipótesis han dado resultados bastante
(6) Una fuerte crítica sobre esta creencia en el diploma
fue presentada en 1970 por Ivan Berg en «The great
Training Robbery».
Este libro ofrece unas observaciones muy
pertinentes sobre la asignación óptima de los recursos,
de los que trataremos en la 2a
parte. Pero en lo referente
a la tesis central, según la cual el diploma no revela en
absoluto las cualidades productivas del individuo, el autor
es incapaz de aportar un argumento convincente de la
misma.
contradictorios. Así, mientras que Layard
y Psacharopoulos concluyen en favor de
la teoría del capital humano, puesto que
observan basándose en datos
americanos, que no parece existir una
prima al diploma y que las tasas de
rendimiento de la educación aumentan
con la edad, la lógica de su análisis ha
sido rebatida (7) y otros estudios
americanos parecen revelar con claridad
la existencia de una prima al diploma.
El test de la tercera hipótesis llevado a
cabo por Wolpin indujo al autor a
conclusiones muy matizadas. El test de
la cuarta, realizado sobre datos
franceses por Jarousse y Mingat (1968)
induce a los autores a concluir en favor
del filtro, pero sin que esto les lleve a
excluir totalmente una influencia del
capital humano.
Se concluye con Wolpin que «el hecho
de que la formación desempeñe una
función de identificación de las
capacidades innatas es tan difícil de
negar como la afirmación de que la
educación aumenta esas capacidades
innatas» (Wolpin 1977, - p. 957) y con
Blaug que si los tests empíricos inducen
a menudo a rechazar una versión «dura»
de la teoría del filtro, están totalmente de
acuerdo con una versión más
«moderada», es decir, aquella que
admite que la educación añade algo a la
capacidad productiva de los individuos
aún cuando no sea por medio de los
concimientos que inculca (Blaug 1985, p.
22).
Otra teoría que pone en duda
igualmente el que los conocimientos
adquiridos aumenten la productividad es
la desarrollada por los autores radicales
americanos, en particular Sowles y
Gintis, y que nosotros bautizamos como
la teoría de las actitudes.
1.2.2. La teoría de las actitudes
Para estos autores, en el sistema
capitalista, la escuela, como las otras
formaciones sociales dominadas, está al
servicio de la instancia dominante: el
aparato productivo. Este aparato
productivo demanda ante todo de la
(7) Cf. por ejemplo (Wolpin, 1977) y (Eicher, 1979).

Ekonomiaz Nº 12 18
masa de trabajadores la capacidad de
insertarse en un sistema de división del
trabajo donde las tareas están muy
parceladas y sometidas a un control
jerárquico muy fuerte. Así pues, lo que
se requiere de la gran mayoría es una
actitud de conformismo, obediencia,
aceptación del trabajo en grupo y de
ausencia de control sobre el resultado de
su actividad. La escuela está organizada
de tal manera que desarrolla estas
actitudes en la enseñanza obligatoria.
Cambia de cometido en los niveles
superiores en los que, una vez
eliminados los hijos del proletariado, se
trata de asegurar la reproducción social y
la preparación para las tareas de
dirección y de innovación.
Aunque estos autores aportan una
demostración bastante convincente del
papel desempeñado por la escuela y de
sus prioridades (Gintis 1971, Bowles y
Gintis, 1976), nos proponen tests
empíricos de la distribución de rentas
que permitan dilucidar entre ellos y la
teoría del capital humano.
Su principal mérito consiste en atraer
la atención sobre el funcionamiento del
sistema productivo y sus repercusiones
sobre el mercado del trabajo.
Precisamente de las teorías que parten
de este mercado del trabajo proceden las
críticas más fundadas de la hipótesis de
que la productividad de un individuo no
depende normalmente más que de sus
propias características.
Se veía ya aparecer a los empresarios
y sus comportamientos en la teoría del
filtro y sobre todo en los modelos de
filiación, que son una prolongación lógica
de la misma. Desarrollados por Michael
Spence (Spence 1973), adaptan la
hipótesis del filtro al análisis del mercado
de trabajo suponiendo que los
empresarios desconocen inicialmente las
capacidades productivas de aquellos que
prevén contratar y, por tanto deben fiarse
de las informaciones relativas a ellos.
Algunas se refieren a características que
no son susceptibles de ser modificadas
como la raza, el sexo, la nacionalidad,
que el autor llama índices, otros se
refieren a características que el propio
interesado puede modificar, como el nivel
y tipo de formación y que el autor llama
señales. El empleador potencial se basa
en estas diferentes características y en su
experiencia para seleccionar los
candidatos al empleo. Estos últimos,
conociendo las preferencias de los
patronos y la jerarquía de los salarios,
pueden determinar la formación óptima a
recibir, a fin de maximizar la tasa de
rendimiento de los estudios.
Estos modelos trataban de mostrar que
son posibles varios equilibrios en el
mercado del trabajo y que la
discriminación con respecto a ciertas
categorías puede ser duradera si todos
los patronos asignan un índice muy bajo
a una determinada característica. Pero
aportan muy poco a la teoría del filtro y
no explican de qué modo se fija el nivel
de los índices.
Las características de la demanda de
trabajo se tienen en cuenta de forma
más directa en el modelo de
competencia por los puestos de trabajo
propuesto por Lester Thurow (Thurow y
Lucas, 1972, Thurow, 1975). Por primera
vez se afirma que la productividad es
una característica de los empleos y no de
los trabajadores, lo que contradice
radicalmente una de las hipótesis
centrales del capital humano. Pero el
análisis va más lejos en el sentido de
que distingue mercados externos y
mercados internos de trabajo, poniendo
así el acento sobre los determinantes de
la carrera profesional en el seno de una
empresa.
Además retoma implícitamente,
aunque de forma un poco diferente, una
distinción utilizada por Becker pero no
explotada plenamente ni por él ni por
otros teóricos del capital humano: la
distinción entre formación general y
formación específica. Thurow establece
que para que un trabajador llegue a ser
efectivamete productivo es necesario
que se adapte tanto a la empresa en la
que entra —a su organización y a su
«espíritu»— como al puesto de trabajo
específico que va a ocupar. En la
competencia por los puestos de trabajo
disponibles, los trabajadores que están
ya en la empresa que contrata poseen
siempre una ventaja sobre los que
vienen del exterior.
Cuestan menos, dejando sentado que
no hay ninguna diferencia en todo lo
demás, para llegar a ser operativos. En
cuanto a la formación específica, que
asegura la adaptación al puesto de
trabajo, es probablemente más fácil para
alguien que ocupaba un puesto
justamente debajo en la jerarquía de

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 19
la empresa que para los que vienen del
exterior. La formación juega un papel en
la elección entre estos últimos pues,
aunque sea demasiado general para
preparar verdaderamente para un puesto
de trabajo concreto, según Thurow hace
al individuo más abierto y más fácilmente
adaptable. Solamente en esta medida la
formación es apreciada y permite
aumentar la probabilidad de ser
empleado y mejorar el salario potencial.
1.2.3. Las Teorías de la Segmentación
del Mercado del Trabajo
Estas teorías abordan el problema de
la relación entre formación y empleo de
forma más indirecta. Son resurgencias
de análisis mucho más antiguos (Cain,
1977) y no constituyen un conjunto
homogéneo.
A pesar de todas sus divergencias,
todas están centradas alrededor de una
idea esencial: no existe un único
mercado de trabajo sino varios mercados
relativamente impermeables entre sí. Las
versiones presentadas al comienzo de
los años 70 distinguían dos segmentos
principales. El mercado primario es el de
los empleos estables y bien
remunerados. Este a su vez se divide en
dos subsegmentos. El segmento primario
superior o independiente (8) reagrupa los
empleos de lo alto de la jerarquía que
requieren capacidad de innovación,
autonomía y poder de decisión; el
segmento primario inferior es ofrecido por
las grandes firmas y por la
administración. Los salarios son
relativamente elevados y existen
posibilidades de promoción pues las
empresas recurren al mercado interno
para proveerlas; los sindicatos juegan un
papel importante en la negociación de las
condiciones de trabajo y salarios.
(8) La denominación varía según los autores. La
diferencia de términos recubre una diferencia de fondo,
sobre todo en la interpretación de las causas de
fenómenos entre la versión «tecnológica» presentada
por Piore (Doeringer y Piore, 1971; Piore 1975) y la
versión «sociológica» sostenida por autores radicales
(Gordon, Reich y Edwards, 1973). Para más detalles se
podrá consultar Cain (1977) y Eicher (1979). Las
divergencias entre los dos grupos tienden a
desvanecerse en sus escritos recientes (Gordon,
Edwards y Reich, 1982 y Piore, 1983), evolucionando
claramente sus posiciones en relación a la posición de
sus escritos del decenio precedente.
El segmento secundario en cuanto tal
reagrupa a los empleos mal pagados,
que requieren poca cualificación; la
modalidad externa es aquí fuerte, la
producción social débil.
Lo interesante de estas teorías es que
establecen que el nivel de formación no
es la única característica seleccionada
por los patronos en la contratación y,
sobre todo, que juega un papel diferente
según los segmentos, cuyo acceso está
determinado fundamentalmente por otros
factores. En particular ponen en
evidencia el hecho de que ciertas
empresas necesitan a la vez mucha
libertad de acción en su política de
contratación y una mano de obra poco
exigente en cuanto a salarios y
condiciones de trabajo para poder
funcionar y obtener beneficios. Estas
teorías han sido refutadas en su forma
inicial y rígida por las verificaciones
empíricas, que han demostrado que
existe una fuerte movilidad entre el
segmento secundario y el primario. Pero
han dado lugar al nacimiento de muchas
investigaciones sobre los determinantes
de la carrera profesional de los
individuos. Estas investigaciones no se
contentan con caracterizar esta carrera
por la evolución de retribuciones; toman
en cuenta los fenómenos de movilidad
interna y externa, de status profesional y
social, del paro y de la inestabilidad. No
prestan más que un interés marginal a la
formación, y en particular a la formación
inicial. Sin embargo, algunas de ellas han
permitido delimitar mejor la influencia de
esta variable sobre las diferentes
dimensiones de la carrera relativizándola.
En primer lugar, los trabajos sobre la
inserción de los jóvenes en la vida activa
han permitido precisar, por una parte el
papel que juega la formación en la
estrategia de los individuos y la noción
del paro inversión (Becker y Hills, 1980 y
1983), por otra parte las presiones
derivadas de la estructuración del
mercado del trabajo y la noción de
cadena de movilidad (Piore, 1975). Estos
trabajos han mostrado que «la inserción
en tal o cual tipo de trayectoria podía ser
predictiva de la continuación de la
marcha profesional» (9) y que la
influencia de las características de las
(9) Una discusión más detallada de estas teorías puede
encontrarse en J.J. Paul 1987 p. 303.

Ekonomiaz Nº 12 20
empresas y de su política de empleo era
probablemente más fuerte que la de las
características de los demandantes de
empleo sobre la trayectoria profesional
de estos últimos.
Este es un punto esencial que pone en
evidencia la principal debilidad de la
teoría pura del capital humano en su
explicación de las relaciones entre
educación y empleo. Además de no
utilizar más que la «renta» como variable
representante de la carrera profesional,
sólo contempla el problema desde el
punto de vista del individuo, es decir de
la oferta de trabajo. Resulta por lo menos
sorprendente suponer que el sistema
productivo y sus componentes no
influyen ni en los salarios relativos, ni en
la movilidad, ni el status profesional.
Se han venido realizando esfuerzos
desde hace unos quince años por
algunos neoclásicos para reintegrar la
demanda de trabajo en el análisis del
mercado del trabajo. El más interesante
es el realizado por los autores que han
desarrollado la teoría de los contratos
implícitos (Azariadis 1975, Rosen 1985).
Pero por una parte esta teoría no se
interesa más que muy marginalmente y
casi anecdóticamente por la formación y
por otra parte, el análisis de las
interacciones entre oferta y demanda de
trabajo se dejó para los autores
pertenecientes a escuelas de
pensamiento ajenas u hostiles al
pensamiento neoclásico. Esto es sobre
todo cierto para los institucionalistas
como Kerr y para los autores que parten
de una concepción marxista de la
evolución económica pero que se
separan claramente de la ortodoxia como
Mallet, Gambier, Maurice, Paul, Sellier,
Silvertre y Vernieres en Francia (10).
Estos autores parten de «la idea de
que el mercado del trabajo está
estructurado por las políticas de las
empresas y que los individuos definirán
su estrategia en el marco de
(10) Se puede encontrar una exposición crítica de estos
trabajos en Paul (1987). No nos es posible, en el marco
limitado de este artículo pasar revista a las diferencias, a
veces importantes, entre estos autores ni a la
originalidad del aspecto de cada uno. Citemos
solamente los trabajos de J.J. Paul sobre la influencia
dominante que desempeña el patrono en las
desigualdades de acceso de los trabajadores a la
formación en el puesto de trabajo (Paul op. ci., cap.
7).
sus propias presiones y de las presiones
impuestas por esta estructuración»
(Paul, 1987, p. 266).
Podríamos concluir diciendo, como lo
hace Mark Blaug (Blaug 1985), que «las
partes vitales del tema» (la economía de
la educación) se encuentran hoy día
fuera de la teoría del capital humano,
«en conjunción con desarrollos similares
en economía del trabajo» en amplia
medida atribuibles a los economistas
institucionalistas y «radicales». Sin
embargo, afirmar esto sería desconocer
los desarrollos recientes, que pretenden
reunir las diferentes aportaciones del
análisis del capital humano en un modelo
único del funcionamiento del mercado de
trabajo, en el que la formación ocupa un
lugar central.
1.3. Actual desarrollo del modelo del
capital humano aplicado al
mercado del trabajo
Este desarrollo del modelo se debe al
francés J.P. Jarousse. Aunque su
reflexión no ha finalizado todavía, la
síntesis que presenta merece que se le
preste atención.
El autor (Jarousse, 1987) parte de la
constatación de que «el resurgimiento
del interés de los economistas por el
análisis del mercado de trabajo se debe
al crédito del desarrollo de la teoría del
capital humano» (p. 2). Las
particularidades del capital humano —
personalización, limitación (por las
capacidades cerebrales y físicas del
inversor), opacidad (dificultad para los
demás de percibirlo)— hacen que
contribuya a la heterogeneidad del factor
trabajo y que «las relaciones que se
contraen en el mercado de trabajo se
acompañen de actividades de
investigación y de emisión de
información» (p. 10) así como la
movilidad-inversión. Esta ampliación del
enfoque inicial, centrado en la
adquisición de conocimientos, ha
permitido poner en evidencia los
fenómenos de segmentación creados por
la heterogeneidad de las cualificaciones,
la posibilidad de la persistencia del paro,
tanto estructural como friccional o
voluntario, y los distintos
comportamientos de movilidad por parte
de los activos.
Pero este enfoque ignora la acción de
los patronos y la influencia de las

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 21
estructuras en los diferentes sectores de
actividad. La integración de la oferta de
empleo en el análisis se puede hacer
recurriendo a la distinción de Becker
entre formación específica y formación
general, mal explotada por él mismo y
por sus sucesores. En efecto, «la
existencia de formación específica
justifica una dispersión duradera de los
salarios (para una educación y
experiencias dadas)» (p. 13).
Para tener en cuenta la formación
específica, hace falta añadir en la función
de rendimiento una variable. En lugar de
escribir: W = W (S, X, Z), donde W es el
salario, S, la formación escolar (inicial),
X, la antigüedad profesional (variable
pantalla que representa la formación en
el puesto de trabajo), y Z, un vector de
características individuales, se pondrá: W
= W (S, X, A, Z) donde A es la
antigüedad en el empleo actual. En esta
ecuación, X sería una medida de la
formación post-escolar general y A de la
formación específica, puesto que cuanto
mayor sea la formación específica menor
interés en la movilidad tendrán la
empresa y el trabajador y la probabilidad
de que el trabajador adquiera la
antigüedad será mayor.
La amplitud de la formación específica
dependerá de las características del
trabajador y de las de la empresa.
Debido a la heterogeneidad y a la
opacidad del capital humano de un lado y
a la heterogeneidad de los empleos —
debida a la heterogeneidad de las
empresas— de otro, «todos los
asalariados no son igualmente
productivos en un puesto dado» (p. 15).
El patrono buscará por tanto la
combinación («Job Matching») ideal, al
igual que el empleado. Del éxito de esta
combinación —que exigirá unas
inversiones específicas— dependerá el
mantenimiento de la relación de trabajo y
la prosecución de inversiones específicas
que permitan la movilidad interna. Pero
ciertas empresas podrán «controlar la
participación real de cada uno de los
empleados en la producción» (p. 15) más
fácilmente que otras y, por tanto, estarán
más dispuestas a financiar inversiones
específicas.
La carrera profesional depende en este
modelo tanto de las características de los
que ofrecen como de los que demandan
trabajo, pero la formación permanece,
contrariamene a lo que se observaba en
los análisis institucionales, en el centro
del análisis puesto que la formación
inicial determina en parte la formación en
el trabajo, y puesto que la movilidad y la
carrera están ligadas a la formación
específica.
Además, las verificaciones empíricas
realizadas sobre datos franceses han
mostrado que la movilidad tiene una
influencia globalmente negativa sobre las
retribuciones, que esta relación negativa
aumenta con la edad y que la movilidad
mismo decrece con la edad. Estas
observaciones están de acuerdo con la
hipótesis del modelo pero no con la
hipótesis de la movilidad-inversión
planteada por los teóricos del capital
humano. En efecto, a medida que
transcurre el tiempo en el curso de la
vida profesional, se produce una
diferenciación entre los que hacen
inversiones específicas y los que no las
hacen porque por sus características son
poco eficaces, porque la empresa en la
que están no les favorece, porque no han
tenido suerte.
La proporción de trabajadores que son
móviles de modo involuntario aumenta
puesto que los que han invertido tienen
interés en permanecer. La movilidad
involuntaria tiene en general un efecto
negativo sobre el salario, y este efecto se
hace cada vez más visible; pero en
cambio la movilidad global disminuye
puesto que hay cada vez más
trabajadores que han hecho inversiones
específicas en formación profesional.
Los instrumentos de análisis de la
teoría del capital humano parecen dar
una explicación coherente del conjunto
de fenómenos del mercado del trabajo,
por lo que nos parece prudente ser más
reservados que BLAUG antes de decir
que se ha pasado a una «nueva»
economía de la educación que no tiene
mucho que ver con la teoría del capital
humano.
La misma vitalidad, la misma aptitud
de la teoría a renovarse se observa
también en el modelo de demanda de
educación.
1.4. Debilidades y desarrollo del
modelo de demanda de
educación
En la teoría pura del capital humano, la
demanda de educación depende, como
toda inversión, de una comparación

Ekonomiaz Nº 12 22
entre costos y beneficios. Como ya
hemos visto, la tasa de rendimiento
anticipada es tanto mayor cuanto más
elevadas sean las capacidades
intelectuales que posean, puesto que
estas disminuyen el coste y aumentan el
capital humano acumulado para una
misma duración de estudios. Se puede
pues concluir que, normalmente, la
meritocracia debe reinar en la escuela,
es decir, que se debe observar que los
más dotados realizan los estudios más
largos y más difíciles.
Esta hipótesis induce a esperar que se
observe que individuos igualmente
dotados harán los mismos estudios o
más bien, que todos harán estudios
largos y difíciles, dependiendo la
elección precisa de la materia, con una
misma tasa de rendimiento, de los
«gustos» de los individuos. Esta
hipótesis ha sido manifiestamente
refutada por las observaciones
empíricas. En efecto, es posible sostener
que las chicas hacen como media
estudios más cortos y más «fáciles» que
los chicos, en buena parte debido a que
anticipan una tasa de rendimiento más
baja a causa de las probables
interrupciones en la carrera, de la
«atrofia» de las capacidades
profesionales que se derivan de ello y de
la discriminación de los empresarios. Por
el contrario, es mucho más difícil explicar
otras diferencias, como las existentes
entre alumnos de origen social diferente.
El hecho de que los niños de origen
social más modesto abandonen antes la
escuela y suelan escoger más
frecuentemente carreras en las que el
rendimiento de los estudios es
relativamente bajo, no es claramente
explicable por el modelo del capital
humano. De la misma forma que no lo
son las disparidades geográficas en las
tasas de escolarización.
Si se analiza la lógica del modelo de
demanda de educación, vemos que se
pueden poner en tela de juicio las
siguientes hipótesis:
a) La educación sólo se demanda con
un objetivo de inversión.
Esta hipótesis implícita no corresponde
ni siquiera a los análisis del «bien-
Educación» realizados en un comienzo
por los teóricos del capital humano.
Schultz en particular, admitía que se
puede «demandar» la educación como
un bien de inversión —con la finalidad de
aumentar las «rentas» futuras al precio
de una movilización de recursos hoy—,
como un bien de consumo duradero -con
la finalidad de aumentar sus
satisfacciones futuras, aprendiendo, por
ejemplo, a apreciar más el patrimonio
cultural o haciendo amistades—o como
un bien de consumo no duradero—,
puesto que se aprecian las ventajas y los
atractivos de la vida de estudiante
(Schultz, 1963, p. 8). Si esto es así, la
tasa de rendimiento anticipado no puede
explicar por sí misma las decisiones en
materia de educación.
b) Se puede calcular la tasa de
rendimiento anticipada comparando
el coste que conllevan los estudios
y la retribución suplementaria
anticipada gracias al diploma.
El cálculo de estas tasas de
rendimiento está sujeto a un margen de
error tan importante que hipoteca su
valor como instrumento de ayuda en la
toma de decisiones.
En lo que respecta a los costes, el
coste de oportunidad que forma parte
integrante de éstos a pesar de lo que
hayan podido decir algunos autores (11),
es difícil de calcular con precisión puesto
que se trata de un ingreso virtual. Por su
parte, los gastos directos no pueden ser
evaluados más que por medio de
encuestas específicas, que superan
ampliamente los desembolsos realizados
a la institución de formación, pero
incluyen todas las variaciones de gastos
corrientes debidas al hecho de que se
frecuenta un centro de enseñanza o de
que se recibe una educación (por ej. los
gastos de transporte, de uniforme, de
internado, etc.).
En cuanto a los rendimientos, es
necesario anticipar los rendimientos
futuros hasta el fin de la vida activa.
Cuanto más se aleje en el tiempo tanto
más difícil es la evaluación debido a que
la incertidumbre es mayor. Además hay
que calcular el valor presente de la suma
de estas «rentas» futuras actualizadas,
lo que plantea el problema de la lección
de la tasa de actualización ya que no
existe un tipo de interés de mercado al
(11) Los más conocidos son John Vaizey (Vaizey, 1962)
Y André Page (Page, 1971). La presentación más
completa de la controversia y la exposición más
convincente en favor de la inclusión, se recogen en
Blaug (1970) p. 49 a 51.

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 23
que referirse sin ambigüedad. La
utilización de la tasa interna de
rendimiento no constituye tampoco una
solución aceptable debido a la
multiplicidad y heterogeneidad de los
tipos deformación (12).
Por otra parte, está claro que sólo se
obtendrán rentas suplementarias si se
tiene éxito en los estudios. Ahora bien,
este éxito no está garantizado. Hay un
riesgo de fracaso que no está
considerado en el modelo.
c) La demanda de educación no
depende de variables de oferta.
Implícitamente, el modelo supone o
bien que la oferta es homogénea, o bien
que el solicitante «elige» la institución en
la que va a estudiar en función del coste
de los estudios y de sus aptitudes,
conociendo perfectamente las
características de dicha institución.
Sin embargo, la oferta no es
homogénea, ni siquiera en los sistemas
de enseñanza pública centralizados, y
además los establecimientos tienen algo
que decir en la elección de sus
estudiantes. Por tanto, la oferta influye
en la demanda (13).
Estas críticas son importantes y ponen
en cuestión la validez del modelo inicial.
Pero se han realizado importantes
esfuerzos por parte de ciertos autores
que se valen, más o menos
directamente, del capital humano para
responder a algunas de ellas.
Nos parecen particularmente
interesantes dos desarrollos del modelo
inicial de demanda de educación.
1.4.1. El modelo de elegibilidad
Es una tentativa para integrar la
dimensión «bien de consumo» de la
educación en el modelo de la demanda.
Se debe a Louis Levy-Gaboura (1979) y
(12) Para la demostración ver Eicher y Mingat (1975).
(13) En cambio, la hipótesis tan rebatida de la
remuneración según la productividad marginal no tiene
importancia aquí puesto que basta que se espere ganar
más con el diploma, por la razón que sea, para que pueda
razonarse en términos de inversión. La conexión entre el
nivel de formación y el nivel medio de retribución está
bien establecido estadísticamente, cualquiera que sea
el nivel de formación y cualquiera que sea el país.
ha sido aplicado a los estudios
superiores en Francia.
El razonamiento del autor es el
siguiente. Cuando un estudiante decide
inscribirse en una universidad, busca a la
vez ventajas futuras y satisfacciones
inmediatas. Según palabras del autor «el
comportamiento del estudiante se
analiza como una búsqueda de
elegibilidad en dos mercados que están
en las sociedades avanzadas,
reservados a una minoría: el mercado de
la «calidad de vida» y el mercado de las
«élites». Bajo el nombre de mercado de
las élites se incluyen todos los bienes
reservados y futuros a cuyo consumo
accederán probablemente los
estudiantes si consiguen obtener el
diploma: suplemento de salario y de
status, bienes de lujo. En cuanto a la
calidad de vida —por utilizar un término
simple— es el bien que produce
inmediatamente la vida estudiantil» (p.
188).
Este bien no tiene precio de mercado
que se adquiere por medio de
actividades no comerciales «como el
ocio, el encuentro, la búsqueda de
compañeros». Puede ser adquirido más
fácilmente por los estudiantes porque su
consumo exige mucho tiempo que no
está disponible para los que han entrado
en la vida activa y trabajan «a jornada
completa».
El estudiante tratará de maximizar la
utilidad total que obtiene de tres tipos de
bienes: los bienes futuros que confía
poder obtener gracias a su paso por la
universidad (S), los bienes comerciales
que puede obtener durante sus estudios
gracias a su trabajo remunerado y a su
familia (X), y los bienes no comerciales
asociados a la vida de estudiante (Q).
Se puede escribir por tanto:
U=U(X,Q,S), siendo: U'X’U'Q’U'S’> 0;
U"X’U"Q’U"S’< 0.
El estudiante arbitrará por consiguiente
entre las ventajas presentes y futuras
jugando con la utilización de su tiempo
no ocupado. Se puede suponer
lógicamente que el éxito —y por
consiguiente, las ventajas futuras—
dependerá del tiempo invertido en
estudiar. Por el contrario, las ventajas
presentes están ligadas por una parte al
tiempo de ocio, y por otra parte, al
tiempo utilizado en ganar el dinero que

Ekonomiaz Nº 12 24
permitirá mejorar la calidad de los
consumos presentes, o al menos de
algunos de ellos.
Si las ventajas futuras se reducen, por
ejemplo a causa del aumento del paro de
los diplomados y de la baja de
remuneraciones debida a la crisis, sin
que las ventajas presentes se vean
netamente afectadas, hay que esperar
que la demanda de estudios superiores
no descienda pero que los estudiantes
concedan relativamente más importancia
a las ventajas presentes. Pasarán menos
tiempo en estudiar y más en
aprovecharse de la calidad de la vida del
estudiante. Esto debería traducirse en un
descanso de la tasa de rendimiento en
los exámenes y/o en un traslado de
matriculaciones de las disciplinas
«difíciles» hacia las disciplinas «fáciles».
Esta reacción «interna» —es decir,
este cambio de comportamiento durante
los estudios, sin cambio en la demanda
de estudios— sustituirá a la reacción
«externa» prevista por la teoría del
capital humano —es decir, la decisión de
no matricularse— en aquellos casos en
los que su coste sea inferior al coste de
esta última.
El coste de la reacción externa, es
decir «la pérdida que sufre el estudiante
por no ir a la universidad, se mide por el
valor actual de la ventaja marginal
esperada que le habría procurado la
enseñanza superior neta del coste de
oportunidad de los estudios» (p. 196).
Este coste es normalmente positivo.
Por el contrario, la reacción interna tiene
un coste nulo para el estudiante, pues
éste tiene la posibilidad de responder a
una evolución desfavorable de las
condiciones del mercado de trabajo
modulando su tiempo de estudio efectivo
de forma que pueda mantener la
rentabilidad pecuniaria de la inversión
escolar en su nivel anterior (p.193). Se
puede así comprender que no haya
disminuido el número de efectivos tras la
crisis económica.
Este análisis tiene dos méritos. Por una
parte permite integrar la dimensión «bien
de consumo» en el análisis de la
demanda de educación. Por otra parte
muestra que las reacciones de los
estudiantes serán diferentes en los
países en los que los derechos de
inscripción son nominales—y 'a fortiori'
en los países en los que los estudiantes
reciben subsidios— y en los países en
los que estos derechos son elevados. En
este último caso, en efecto, el coste de
los bienes no comerciales ligados al
status del estudiante es bastante elevado
como para que puedan procurárselos de
otro modo e incluso a un coste inferior.
Retrospectivamente, esto permite
justificar la actitud de los primeros
teóricos del capital humano que,
razonando sobre los Estados Unidos,
tendieron a considerar el consumo
presente como un determinante
despreciable en la toma de decisiones
relativas a la demanda de estudios.
Sin embargo, la consideración del
riesgo en este modelo es totalmente
marginal, a diferencia del que veremos a
continuación.
1.4.2. El modelo de arbitraje entre
rendimiento y riesgo
Propuesto por Alain Mingat (Mingat,
Eicher, 1982), este modelo parte de una
observación que contradice las
predicciones del modelo del capital
humano: para aptitudes escolares
iguales, se observan diferencias
sistemáticas en las elecciones de
estudios superiores según el origen
social. Los jóvenes de origen modesto no
sólo continúan sus estudios menos
frecuentemente, sino que aún cuando
continúan, eligen como media estudios
más «fáciles», es decir, estudios en los
que la probabilidad de tener éxito les
parece mayor. Estas diferencias pueden
explicarse por la toma en consideración
del riesgo de fracasar. Según Mingat, el
estudiante comparará el coste de los
estudios con el rendimiento anticipado
del diploma ponderado por el riesgo de
no obtenerlo.
Sólo los candidatos que consideren
que tienen una oportunidad «razonable»
de tener éxito en una carrera se
inscribirán en ella. Habrá por lo tanto un
proceso de auto-selección (14).
(14) Este fenómeno de autoselección atrae la
atención sobre el hecho de que no basta con
observar las tasas de éxito en los exámenes para
conocer la dificultad de los estudios según el origen
social. En efecto, aquéllos no conciernen más que
a los que se han inscrito y enmascaran el hecho de
que, sin autoselección, los resultados habrían sido
más altos, sobre todo para los estudiantes de
origen modesto que se autoseleccionan mucho
más que los estudiantes de origen acomodado.

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 25
Se puede formalizar de la siguiente
manera el modelo de elección de
disciplina:
1. Se puede suponer que, dando por
sentado que ha igualdad en todo lo
demás, los estudiantes prefieren
aquellos estudios que ofrecen unas
tasa de rendimiento anticipadas
elevadas.
2. Así mismo, suponiendo que hay
igualdad en todo lo demás, los
estudiantes prefieren carreras en las
que tienen más oportunidad de tener
éxito.
3. Generalmente, los estudios más
«difíciles» ofrecen las tasas de
rendimiento más elevadas, lo que
implica un arbitraje entre
rendimiento y riesgo por parte del
estudiante.
4. No todos los estudiantes atribuyen la
misma ponderación al riesgo en su
arbitraje. Existe una diferencia
sistemática según el origen socio-
económico. El estudiante de origen
modesto tenderá a ponderar más el
riesgo por varias razones:
• El mercado de capitales es
imperfecto. El coste de los estudios
es más elevado para aquel que no
tiene los recursos necesarios para
financiarlos y tiene que pedir
prestado, que para el estudiante
cuya familia puede asumir estas
cargas.
• El mismo coste no tiene las mismas
co-secuencias para el que debe
pedir prestado. Más allá de un cierto
número de repeticiones y/o de
reorientaciones en caso de fracaso,
es posible que el importe de los
reembolsos supere el suplemento de
«renta» esperada, e incluso, en el
límite, la «renta» total.
La repetición puede por consiguiente
tener unas consecuencias tan
catastróficas que la dejan fuera del
alcance de los más pobres.
El modelo de elección se presenta así
de la siguiente forma:
Pij = f (Rj, PEij, Ji)
donde Pij es la probabilidad que tiene
el individuo i de escoger la carrera j, Rj
tasa interna de rendimiento anticipada
de la carrera j, PEij es la probabilidad
que tiene el estudiante i de fracasar en la
carrera. Ji es la tasa de sustitución del
estudiante i entre rendimiento y riesgo.
Según la hipótesis, Ji será más
dependiente de PEij cuando el
estudiante sea de origen modesto. La
tasa no es observable directamente, pero
puede ser deducida de la ecuación a
partir de la observación de las tasas de
rendimiento, de las probabilidades de
fracaso y de las elecciones efectivas de
una generación de estudiantes.
Los resultados de un test realizado a
un grupo de estudiantes de la
Universidad de Bourgogne han verificado
totalmente las hipótesis.
Este modelo tiene un interés especial
ya que da una explicación de las
diferencias de elección de estudios
basada sobre un análisis sociológico. El
hecho de que los jóvenes de origen
modesto son empujados a dar una
ponderación más fuerte al mismo riesgo
de fracaso explica su elección
aparentemente irracional de estudios que
tienen una tasa de rendimiento
relativamente débil. En lugar de tener en
cuenta sólo las características
personales de los estudiantes, este
modelo incorpora el hecho de que las
presiones exteriores a las que tienen que
hacer frente son desiguales y a veces
tan desiguales que impiden a algunos el
elegir continuar con sus estudios aún
teniendo la suficiente capacidad
intelectual para realizarlos (15).
Este trabajo es, por otra parte un
elemento de una reflexión de conjunto
sobre el funcionamiento del sistema
educativo, reflexión que ha llevado a un
interés por el funcionamiento del sistema
de oferta totalmente ignorado por la
teoría pura del capital humano.
Trataremos este punto en la segunda
parte del artículo viendo algunas de las
nuevas orientaciones de investigación en
economía de la educación.
(15) Este estudio saca a relucir también el hecho de que
si una carrera presenta a la vez una fuerte probabilidad
de fracaso y un rendimiento débil, tenderá a ver
disminuir sus efectivos. Es lo que se observa
efectivamente en los años 70.

Ekonomiaz Nº 12 26
2. LAS NUEVAS ORIENTACIONES
EN ECONOMÍA DE LA
EDUCACIÓN
Como hemos apuntado al comienzo de
este artículo, las investigaciones en
economía de la educación han
evolucionado profundamente desde hace
una treintena de años. No intentaremos
ser exhautivos en la exposición de las
nuevas orientaciones, contentándonos
con resaltar aquellas que nos parecen
más importantes.
Trataremos primeramente de la
evolución de las preocupaciones de
algunos de los iniciadores del modelo del
capital humano que, aún alejándose
netamente del objeto inicial, siguen
manteniendo lazos con él. En segundo
lugar, pasaremos revista a algunas de
las investigaciones sobre el
funcionamiento del sistema de formación
y, en tercer lugar examinaremos la
financiación de la educación.
2.1. La economía de la familia
Esta nueva rama de la investigación
económica no se deriva de la economía
de la educación, sino que se ha
desarrollado paralelamente a ella, casi al
mismo tiempo. Lo que nos interesa aquí
es, por una parte, que estos desarrollos
han surgido, al menos en parte, del
concepto de capital humano y por otra
parte, que algunos de ellos atribuyen un
papel importante a la educación.
El estudio de la fecundidad realizado
por los economistas del capital humano
(Becker, 1960, 1967, Becker y Tomes,
1984, Schultz, 1974) se asienta en parte
sobre este último concepto. Como indica
Schultz (1974) «los niños son
considerados como una forma de capital
humano» (p. 6).
La hipótesis presentada por primera
vez por Becker en 1960, según la cual las
parejas hacen una elección entre la
cantidad y la «calidad» (medida por el
volumen de capital humano que se les
incorporará) de niños, ha conducido a
que la educación juegue un papel
importante en la explicación de la
fecundidad. En primer lugar, Educación
de los padres: el hecho de que se
observa en general una correlación
negativa entre el nivel de formación de
los padres y el tamaño de la
descendencia ha sido explicado por el
coste de oportunidad de cada niño en
términos de tiempo sacrificado, en
particular por la madre. Se ha afirmado
que este coste aumenta con el nivel de
educación de esta última, lo que hace a
un niño suplementario menos «rentable»,
a igualdad de satisfacciones que puede
aportar a los padres. Esta conclusión es
importante puesto que muestra que el
aumento de escolarización, en particular
de las chicas, constituye tal vez el medio
más eficaz de hacer bajar la fecundidad
en los países en vías de desarrollo.
En segundo lugar, educación de los
hijos: la educación nunca es gratuita
para la familia. Así, teniendo en cuenta
las limitaciones presupuestarias, los
padres deberán reducir el nivel de
formación que pueden dar a sus hijos
cuantos más hijos tengan. Este
razonamiento se ha extendido también a
la educación dada en casa por los
padres.
Estos estudios han permitido afrontar y
ahondar en un problema descuidado
hasta el momento: el de la relación entre
generaciones en materia de inversión. La
educación de un niño conlleva unos
costos sobre todo para los padres,
mientras que los beneficios de la
inversión así realizada irán a parar
esencialmente al hijo (16). Por
consiguiente, el nivel de educación de
los hijos dependerá en parte, según los
trabajos de Becker posteriores a 1974,
del grado de altruismo de los padres, es
decir, en términos más técnicos, de la
importancia que ocupa el éxito de sus
hijos en su propia función de utilidad en
relación a las satisfacciones directas que
obtienen de su propio consumo (17).
Estas investigaciones han alimentado
indirectamente la reflexión sobre la
financiación óptima de aquellas
actividades cuyos beneficiarios son
incapaces de financiar por sí mismos y
cuyos financiadores potenciales.
(16) Esto es menos cierto en los países en vía de
desarrollo, en los que la solidaridades familiares se han
mantenido más fuertes y en los que los padres cuentan
con sus hijos a la hora de asegurar su subsistencia en
sus últimos años de vida. Pero la escolarización
prolongada conlleva una evolución de los valores que
pone en peligro la perpetuación de esta solidaridad
intergeneracional.
(17) Una discusión reciente del tema puede
encontrarse en Willis (1987).

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 27
en este caso los padres, no percibirán
los beneficios.
Estos desarrollos de la economía de la
familia guardan cierta relación con la
economía de la educación, tanto por
causa de una filiación común como
porque aclaran algunos aspectos del
papel de la educación en el
comportamiento de la familia. Pero ello
no obsta para que se trate de una rama
autónoma de la economía, que no
existan lazos de filiación de una a la otra
y que la economía de la familia aborde
muchas otras cuestiones aparte de las
referentes a la fecundidad, cuestiones
que, en general no exigen que se
incorpore la variable educación en el
razonamiento.
Esto ocurre por ejemplo en los trabajos
sobre el matrimonio, divorcio o sobre las
nuevas formas de cohabitación. Es
todavía más cierto cuando se observa la
evolución reciente del pensamiento de
Gary Becker, quien querría aplicar su
reflexión no sólo a otros tipos de
sociedades humanas (estudio de la
poligamia, por ejemplo) sino también a
las sociedades animales, pues «ha
llegado a la conclusión de que el enfoque
económico es también aplicable al
mundo biológico» (Becker, 1981 p X).
Por el contrario, los trabajos de los que
vamos a hablar a continuación están en
el corazón de la reflexión económica
sobre la educación.
2.2. Investigaciones sobre el
funcionamiento del sistema
de formación
El modelo puro del capital humano era
un modelo de demanda de educación.
Sus hipótesis le llevaban a postular un
sistema meritocrático en el que los
individuos escogían sus estudios en
función de sus aptitudes y de sus gustos
para una situación del mercado de
empleo dado.
Las observaciones empíricas
contradicen estas hipótesis en dos
puntos esenciales: las desigualdades en
la demanda se derivan en parte de otros
factores distintos de las características
innatas y los gustos de los individuos; la
oferta no es monolítica y juega un papel
importante en el desarrollo de las
escolaridades efectivas.
Hemos visto que algunas ampliaciones
del modelo de demanda intentaban
responder a la primera crítica. Pero los
autores han sido inducidos a ir mucho
más lejos en el estudio de la demanda
preguntándose sobre los determinantes
del éxito escolar, puesto que este último
condiciona la continuación de la
demanda. En cuanto a los trabajos sobre
la oferta, son todavía mucho más
recientes puesto que esta variable no era
tratada más que indirectamente por las
ampliaciones del modelo de demanda.
2.2.1. El estudio de los determinantes
del éxito escolar
Es indispensable para comprender
mejor por qué ciertos individuos
demandan mucha educación y otros
poca. Este estudio debe ser
complementado por el de la orientación.
Los sistemas de formación que
conocemos son diferenciados; después
de la escolaridad obligatoria y a menudo
incluso bastante antes, se subdividen en
ramas que se diferencian no solamente
por el contenido de los estudios sino
también por su nivel y por la posibilidad
que ofrecen de continuar adelante.
Los modelos de éxito, elaborados
desde hace una quincena de años se
basan más o menos directamente en los
siguientes principios:
1. El niño al llegar a la escuela posee
ciertas características que le hacen
más o menos apto para tener éxito.
Algunas de estas características son
innatas, aunque han podido ser
modificadas por el medio; otras
están ligadas directamente a su
familia y entorno de vida.
2. El niño construye su «valor escolar»
por su trabajo en la escuela.
3. Las condiciones en las que estudia
influencian esta construcción y por
lo tanto el éxito.
Se puede resumir este razonamiento
por medio del esquema representado en
el gráfico n° 1, que hemos tomado de
Mingat (1977), modificándolo.
En la medida que se asciende en la
pirámide escolar, el peso de las
adquisiciones pasadas aumenta. Los
modelos de éxito van a permitir, en

Ekonomiaz Nº 12 28
Gráfico n.° 1.
primer lugar, comprender la parte de
cada una de las variables explicativas
contenidas en el éxito.
Estas variables son dos tipos:
1. Las que resumen las características
del
alumno.
Algunas son «objetivas», es decir
que el alumno no ha tenido en
ningún momento de su carrera la
posibilidad de actuar sobre ellas.
Se trata del sexo, de la edad (18)
o de las aptitudes medidas por
tests. Otras resultan en parte de
su comportamiento pasado, como
los resultados escolares
anteriores, o el año en que ha
logrado el diploma de estudios
secundarios (si se estudia el éxito
en el superior).
2. Las que resumen las características
del medio familiar. Estas
caracterizan al medio social (CSP) y
cultural (nivel de estudios de los
padres), la situación económica
(rentas, ingresos de los padres), la
localización (distancia en relación al
establecimiento) o la situación en el
seno familiar (tamaño de la familia,
puesto del niño).
En el caso de Francia, estos modelos
(19) han puesto de relieve:
— La influencia preponderante de los
resultados escolares pasados sobre
la probabilidad de tener éxito en el
presente.
— La débil influencia autónoma de las
aptitudes (medidas por tests), lo que
parece mostrar que las
clasificaciones escolares se hacen
en función de las aptitudes.
— La diferente influencia relativa que
tienen las diversas variables de una
carrera a otra.
(18) Si nos situamos en un nivel elevado de la jerarquía
escolar, por ejemplo en la entrada a la universidad, la
edad dependerá en parte del comportamiento pasado
del alumno.
(19) No nos parece útil presentar aquí sus
características econométricas. Para una discusión de
las opciones posibles, se podrá ver Mingat (1977, p. 344
y siguientes). Un modelo como este y sus resultados se
presenta en MINGAT (1978).

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 29
A partir de estas observaciones, estos
modelos permiten predecir, al menos a
corto plazo, el éxito de diferentes
categorías de alumnos en función de sus
características y de su pasado escolar.
Estos modelos pueden por lo tanto ser
un instrumento valioso de ayuda a la
orientación.
2.2.2. Los trabajos sobre los
determinantes de la orientación
Estos trabajos permiten por otra parte
mostrar si ésta es coherente en relación
a sus propios criterios.
La orientación escolar tiene por
finalidad ayudar a los individuos a
escoger los estudios que correspondan
mejor a sus aspiraciones y a sus
capacidades. Descansa por lo tanto, en
teoría, sobre un principio meritocrático.
Los trabajos realizados en Francia (20)
sobre este tema han tenido dos
finalidades, por una parte, verificar si se
han cumplido los objetivos y por otra
parte, analizar los procesos puestos en
marcha y la acción de los diferentes
actores. Estos trabajos han puesto de
relieve disfuncionamientos en el sistema,
siendo así que una fracción no des-
preciable de los alumnos orientados
hacia las carreras más difíciles, eran,
según los resultados escolares
anteriores, menos aptos para realizarlos
que una fracción de los orientados a
otras carreras (Mingat y Perrot, 1982).
Además, han puesto en evidencia la
existencia de multiplicidad de actores y
de contradicciones entre ellos. Respecto
a la demanda, los deseos de los
menores son expresados por sus padres,
pero pueden muy bien tener anhelos
diferentes lo que pueden explicar los
fracaso ulteriores. Por el lado de la
oferta, es indispensable distinguir, a nivel
local, el consejo de clase, que hace unas
proposiciones y parece tomar la decisión
(20) La organización y la concepción misma de la
orientación escolar varían mucho de un país a otro,
según el grado de centralización y la importancia de la
enseñanza privada. Para los países centralizados no
hemos tenido en cuenta más que el ejemplo de Francia, a
la vez porque es el del país que mejor conocemos y
porque según nuestro conocimiento, estas
investigaciones económicas se han llevado a cabo allí
por primera vez.
final, y a nivel central, el ministerio, que
decide el número de plazas ofertadas
para cada carrera en los diferentes
lugares. Así, la decisión del consejo
puede no surtir efectos, aún cuando
corresponda a los deseos de los
demandantes, si no hay plazas en la
carrera) propuesta o en un centro
próximo. En este caso, las familias de
origen modesto pueden renunciar a su
primera elección en razón de los gastos
que conllevaría, y plegarse a una
solución considerada mucho menos
satisfactoria.
Vemos por tanto que estos trabajos,
como los precedentes, pueden dar luz a
una política de implantación de centros y
favorecer la armonización del
funcionamiento de los diferentes
consejos. Además, abordan ya los
problemas de oferta examinados desde
hace poco por sí mismos.
2.2.3. Investigaciones sobre las
estructuras de la oferta
La oferta de educación era poco
estudiada por los economistas, salvo
desde un ángulo particular: el del mapa
escolar. Esto no quiere decir que este
problema no fuera objeto de
investigaciones. Al contrario, los trabajos
de especialistas en ciencias de la
educación y ciencias de la organización
son muy numerosos y a menudo muy
interesantes. Pero raramente son
realizados con una óptica de coste-
eficacia, que es la del economista (21).
Los trabajos sobre el mapa escolar,
por interesantes que fuesen, partían en
general de hipótesis muy simples
relativas a la demanda social a
satisfacer, cuya maximación estaba
planteada como objetivo, con el coste
(21) Un ejemplo típico es el de la enseñanza técnica y
profesional. Desde hace decenios, se han llenado de
tinta toneladas de papel para demostrar las debilidades
de la enseñanza general académica y las virtudes, tanto
desde el punto de vista de la equidad como económico,
de una profe-sionalización de los curricula. Sólo un
pequeño número de trabajos revelaban que la
enseñanza técnica cuesta mucho más y que no es
evidente que ofrezca mejores salidas profesionales.
Los más conocidos internacionalmente son los de Philip
Foster (Foster, 1965), pero este autor se queja todavía
hoy de predicar en el desierto (Foster, 1987).

Ekonomiaz Nº 12 30
por alumno como constricción. Por lo
demás, la teoría del capital humano sólo
se interesaba por la demanda y los
economistas suponían, bien una oferta
homogénea (los mismos servicios
ofrecidos a todos), bien una oferta que
se adaptase sin problemas a la
demanda.
Las nuevas corrientes de investigación
han surgido de preocupaciones muy
diferentes. En primer lugar, la toma en
consideración del hecho de que la
educación no es un bien comercial y que
está financiada y controlada en gran
medida por las autoridades públicas.
La reflexión sobre la educación-bien
público se ha desarrollado a continuación
de la economía pública. Primeramente ha
enfrentado a los que piensan que ciertas
características del bien «educación» —
presencia de efectos externos positivos;
bien que participa de la acción tutelar del
Estado; defectuoso conocimiento de las
propiedades del bien por los
demandantes— hacen necesario que los
representantes de la colectividad, se
hagan cargo de la oferta, y los que
estiman que las familias están en mejor
disposición de conocer sus necesidades
y que la oferta se debería dejar en manos
del mercado, sin perjuicio de ofrecer
ayudas individuales (Friedman. 1962).
Pero las recientes profundizaciones en la
materia han puesto en evidencia: i) la
imposibilidad de determinar el volumen
óptimo de servicios educativos sin hacer
juicios de valor (Mc Mahon y Geske,
1982), ii) la necesaria distinción entre el
Estado como representante del Bien
colectivo y del Estado en tanto que
organización (Bowman, Millot y
Schiefelbein, 1982) y iii) la constradicción
existente entre los dos argumentos
principales de la función objetiva del
Estado en materia de educación: la
maximización de la educación individual
y la optimización de la adecuación
formación-empleo (Perrot, 1982).
La segunda preocupación concierne a
la escuela como instrumento de igualdad
de oportunidades. Algunos sociólogos
habían defendido ya desde los años 60
la tesis de que la escuela, además de ser
desigualitaria, es un instrumento de
perpetuación de las desigualdades y de
estructuración de la sociedad en clases
(Bourdieu y Passeron, 1964 y 1970),
lo que contradecía la teoría del capital
humano. Los tests estadísticos del mo-
delo de la demanda de esta teoría
resaltaron las desigualdades múltiples—
sociales, geográficas, raciales, del sexo,
etc.— ante la educación y por la
educación. Algunos trabajos revelaron
de paso una influencia de la forma en
que los servicios educativos son
ofrecidos sobre estas desigualdades.
Pero los trabajos dirigidos directamente
sobre esta cuestión se han desarrollado
sólo desde hace una decena de años.
Estos trabajos son muy variados. Se
refieren tanto a la influencia de la calidad
de los servicios ofrecidos sobre los
resultados y el devenir de los alumnos,
como a las prácticas de tomar apuntes,
la influencia del mapa escolar, la elección
de estudios, el tiempo de trabajo escolar
las políticas de centro (Perrot 1982).
Nos parece interesante destacar aquí
una investigación mucho más sintética y
original que, aunque hace referencia a un
único país —Francia— y a un único nivel,
nos parece que aporta mucho, tanto
desde el punto de vista metodológico,
como sobre las desigualdades
generadas por el funcionamiento de los
sistemas de enseñanza muy
centralizados.
No se trata de estudiar el éxito escolar
y el devenir de los alumnos a partir de un
análisis de las «elecciones educativas»,
es decir, a partir esencialmente de
variables de demanda integrando las
variables de oferta sólo en la medida en
que influyen directamente en la
demanda. El acento recae «sobre los
determinantes de tipo contextual que
caracterizan el medio en el que se
manifiestan estos comportamientos: nivel
escolar, medio, homogeneidad de la
clase y del centro, características del
profesorado y oferta de plazas en las
diferentes ramas alternativas» (Duru y
Mingat, 1983).
Se trata de poner al día lo que, en la
diferenciación de los progresos y de las
orientaciones de los alumnos se debe al
propio alumno —a sus adquisiciones
escolares anteriores y a sus aptitudes—
y a su entorno familiar, en relación a lo
que resulta del sistema de oferta,
distinguiendo aquí lo que se deriva de la
política de oferta de plazas, lo que es
atribuible a la dotación de factores

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 31
del centro y lo que resulta de la propia
política de este último.
Gracias a modelos multivariantes, es
posible aclarar este complejo proceso de
interacciones.
Entre las conclusiones, la que más
enseñanzas generalizares aporta es la
que, demuestra el importante papel que
juega la política de la institución. Las
diferentes instituciones tratan de forma
diferente a individuos de características
comparables, incluso cuando las
condiciones de ofertas son las mismas.
Esto está en total contradicción con la
hipótesis habitual según la cual, en un
sistema centralizado, es la autoridad
central la que decide la política a seguir,
y los centros sólo son piezas de un
conjunto planificado complejo, órganos
de ejecución.
Esto muestra los peligros potenciales
de sistemas en los que los órganos de
control están demasiado alejados de los
centros en los que se toman las
decisiones relativas a la suerte de los
alumnos, por oposición a los sistemas
centralizados en los que unos órganos
de control locales limitan con eficacia la
autonomía de los establecimientos.
Estas investigaciones son un buen
ejemplo de las nuevas orientaciones,
mucho más pluridisciplinarias, de los
trabajos realizados actualmente por los
economistas sobre la educación, en las
fronteras de la sociología, de la
economía, de la ciencia política y de la
teoría de las organizaciones.
La tercera preocupación es la de la
maximización de la eficacia en la
utilización de los recursos. Esta
preocupación no ha estado siempre muy
presente en la enseñanza pública. Pero
se ha vuelto imperativa a partir de la
crisis económica, tanto a nivel del
conjunto del sistema como a nivel de
centros educativos.
La mayor parte de los trabajos se
refieren a los países en desarrollo, en los
que el riesgo de un bloqueo de la
expansión del sistema de enseñanza por
falta de medios es más agudo.
Los temas de estas investigaciones
son variados. El que más ha atraído la
atención es el de la elección entre
cantidad y calidad de educación: acoger
más alumnos o gastar más por alumno.
La cuestión parecía haber quedado
zanjada por los resultados de los grandes
estudios llevados a cabo a finales de los
60 y comienzos de los 70 en los países
desarrollados (Coleman y otros, 1966;
Plowden y otros, 1967; Jencks y otros,
1972). Estos estudios parecían indicar
que ni el nivel de gastos por alumno, ni el
nivel de formación de los profesores
tenían efectos significativos en los
resultados de los alumnos, y que incluso
los esfuerzos por mejorar la calidad de la
escuela beneficiaban esencialmente a los
alumnos de origen privilegiado. Pero se
han iniciado nuevas investigaciones a
partir de que algunos estudios de síntesis
referentes a los PVD (países en vías de
desarrollo), han mostrado que tal vez no
ocurre lo mismo en los países pobres
(Dougherty, 1981). Estos estudios se
refieren a diferentes inputs: tamaño de la
clase (Haddad, 1978) (22); nivel de
cualificación de los profesores (Avalos y
Haddad, 1979) (22); manuales escolares
(Heyneman, 1981) (22). Pero desde hace
algunos años, estudios más globales han
permitido hacer progresos sobre la
definición de la calidad (Mingat y Tan,
1985) y sobre el conocimiento de
conjunto de la calidad y de su relación
con los resultados escolares (Behrman y
Birdsall, 1983, Heyneman y Loxley,
1983). Estos estudios se multiplican
hoy a causa de la drástica disminución
del número de alumnos inscritos en
algunos países, en particular en África al
sur del Sahara (Banco Mundial, 1988).
Otro tema desarrollado más
recientemente es el de la asignación
óptima de recursos por niveles
educativos y por regiones.
El incremento del paro entre
diplomados, el elevado coste de los
diplomados en enseñanza superior en
ciertas regiones, la incapacidad de
ciertos estados de aproximarse al
objetivo de escolarización primaria
universal y la disminución del número de
alumnos que egresan de la primaria, han
(22) Tomamos aquí como ejemplos, de entre una
bibliografía muy abundante, los estudios de síntesis
más completos. Hay que señalar que los trabajos sobre
el tamaño de la clase y sobre el nivel de cualificación de
los profesores dan unos resultados ambiguos; pero la
gran mayoría de ellos se refieren a países desarrollados
y casi ninguno a los países menos avanzados. Una
discusión de estos trabajos puede encontrarse en Eicher
(1984 b).

Ekonomiaz Nº 12 32
orientado la reflexión hacia la
comparación en términos de coste-
eficacia de los diferentes niveles de
formación. Se han realizado también
progresos considerables en los modelos
de asignación óptima de recursos desde
las primeras reflexiones de Berg (1970),
(Mingat y Tan, 1985 b). Se ha
cuestionado así mismo el objetivo de
cobertura integral del territorio de los
países menos avanzados por una red de
escuelas, en razón del alto costo de
extensión de la cobertura a las zonas
más atrasadas.
Por último, el viejo debate sobre el
contenido de las enseñanzas y, en
particular, sobre la profesionalización de
la formación (Foster 1965) todavía
continúa, y, especialmente en torno a la
introducción de enseñanzas y
actividades ligadas al trabajo productivo
en la escuela (Sida 1985,
Psacharopoulos y Loxley 1985, Velez y
Psacharopoulos 1987, Sossou 1988).
La última preocupación, en la que
participa el debate planteado, es la que
concierne a la adaptación de la escuela a
las necesidades de la sociedad y de la
economía. Los economistas no han
participado directamente en las
controversias sobre los contenidos de los
programas, pero han jugado un papel
importante en una reflexión que va ligada
a él: la referente a los nuevos medios de
enseñanza.
Se ha depositado mucha esperanza en
estos últimos porque se esperaba que
podrían reemplazar, al menos
parcialmente, al profesorado y por lo
tanto reducir los costes por alumno, pero,
sobre todo, porque gracias a ellos se
pensaba mejorar la calidad de la
enseñanza, enseñar más, mejor y
materias nuevas a los alumnos. Los
economistas intervinieron primeramente
en este debate para intentar evaluar los
costos. La reflexión metodológica se
desarrolló al mismo tiempo que se
efectuaban los ensayos de medición de
la primera generación de estos nuevos
medios técnicos—fundamentalmente la
radio y la televisión— (Jamison, Kless y
Wells, 1978). Esa reflexión ha
continuado con el desarrollo de la
segunda generación, la de las nuevas
tecnologías de la información (NTI)
(Eicher, Hawkridge, McAnany, Mariet y
Orivel, 1984, Eicher, 1984 a y 1987 a,
Wagner y Kemmerer (1986). Estos
trabajos han permitido profundizar la
reflexión sobre los efectos de la
educación y su medición así como sobre
el análisis de costos. Pero los trabajos
más numerosos desde hace unos años
son los referentes al costo y, sobre todo,
a la financiación de la educación.
2.3. Coste y financiación de la
educación
Durante el período de euforia de los
años 60, cuando el crecimiento era fuerte
y se creía que el desarrollo de la
educación era su principal motor, los
créditos se destinaban prioritariamente a
este último sector. La preocupación
principal era planificar las aperturas de
clases y el reclutamiento de maestros.
Los recursos financieros eran
relativamente abundantes y casi no se
cuestionaba la forma de utilizarlos lo
mejor posible. Se puede incluso decir
que no siempre había una preocupación
por saber con precisión cuánto costaba
cada formación.
Pero, ya desde antes de la crisis
comenzó a producirse el
estrangulamiento. La demanda
aumentaba muy rápidamente y los
costes unitarios mostraban una
tendencia creciente, de tal modo que, a
pesar de la prioridad dada en la mayor
parte de los países a la educación, los
presupuestos no podían afrontar esos
gastos. La crisis económica ha
acentuado fuertemente estas
dificultades.
En materia de investigación, los
primeros trabajos se han dirigido a la
metodología de medición de costes, al
estudio de los determinantes de los
costes unitarios y a sus leyes de
evolución (Edding y Berstecher 1969,
Eicher y Orivel 1979), así como a la
medición de los gastos educativos a
cargo de la familias (Mingat y Perrot
1980). Los 80 son testigos de una
profundización de esta reflexión (Eicher
1984 b), de la realización de estudios
comparados (Eicher 1986) y de estudios
más específicos sobre el coste de los
sistemas que utilizan NTI (Eicher 1987
a).
Pero el principal objeto de trabajos
recientes es la reflexión sobre la
financiación.
Actualmente los sistemas educativos
están financiados principalmente, y en
algunos casos casi totalmente, por los
poderes públicos. Pero la teoría

Jean-Claude Eicher
Ekonomiaz Nº 12 33
económica no recomienda esta forma de
financiación más que en el caso de
bienes colectivos puros, es decir los que
obedecen al principio de no exclusión. La
educación no forma parte de ellos desde
el momento en que la demanda potencial
es superior al número de plazas
ofrecidas.
El aumento de las tensiones
presupuestarias ha llevado a una
preocupación creciente por la asignación
óptima de recursos y la financiación
óptima de los servicios. En los países
desarrollados, las investigaciones se han
centrado en la financiación de los
estudios superiores. En primer lugar,
porque el principio de la gratuidad de los
estudios primarios y secundarios en los
centros públicos se considera como
intangible; en segundo lugar, porque el
presupuesto de la enseñanza superior
tiene una tendencia natural a crecer
rápidamente bajo la presión de la
demanda social; y por último, porque la
financiación pública cuasi integral que
existe en la mayoría de los países
europeos es considerada cada vez más
como una redistribución de los pobres
hacia los ricos, teniendo en cuenta las
desigualdades sociales existentes en la
escolarización a este nivel. Algunos
trabajos son meramente descriptivos y
comparan las formas de financiación
entre distintos países; han permitido
poner de relieve la posición particular de
ciertos países como Francia (Eicher
1987) y contrastar la solución europea
del todo (o casi del todo) pública con la
solución americana (Quay y Olevnik,
1984) y la japonesa (Kaneko 1987). Otros
estudian el problema de los efectos
redistributivos de la enseñanza superior
(23).
Otros van más lejos y tratan de
determinar la financiación óptima.
Tomando en consideración los
problemas de eficacia y de equidad,
estos trabajos sacan a relucir la
necesidad de aumentar los derechos de
matrícula allí donde son todavía casi
nominales, y de reformar los sistemas de
ayudas a los estudiantes (24).
(23) Estos abundantes trabajos son revisados y
discutidos en Blaug (1982).
(24) En Blaug y Woodhll (1979) se recoge una
comparación entre cinco países europeos, así como
proposiciones concretas para la reforma de sus
sistemas de financiación.
El problema más debatido es el de las
ayudas a estudiantes. La controversia
sobre los «cheques escolares»
(Education voucher) no siempre ha sido
muy clara, pero ha permitido sacar a la
luz las diferentes soluciones posibles,
sus ventajas y sus inconvenientes (Blaug
1985 b).
Las resistencias al cambio son tales
que las conclusiones de estos trabajos
no han tenido efectos todavía sobre la
política de enseñanza superior, pero han
preparado el terreno para unas
decisiones que se impondrán en un
futuro próximo.
En los países en vías de desarrollo, la
amplitud de la crisis financiera ha
originado una gran demanda de
investigaciones sobre la financiación de
la educación desde hace algunos años.
El Banco Mundial ha jugado un
importante papel de incitación. Gran
parte de la reflexión emana de sus
miembros (Psacharopoulos y Woodhall,
1985) o de expertos que trabajan para él,
dando lugar al nacimiento de importantes
informes (Banco Mundial 1986 y 1988).
Las conclusiones hacen referencia a
los efectos favorables sobre la eficacia y
sobre la equidad de la instauración de
derechos de inscripción selectivos, de
una reforma de los sistemas de ayudas
consistente en la reducción y asignación
selectiva de las becas a los estudiantes
de enseñanza superior, de la creación de
un mercado de crédito a la educación
para la financiación de préstamos y, por
último, de la flexibilización de las
restricciones impuestas a las escuelas
privadas y locales.
En lo que respecta a la
autofinanciación de los centros gracias a
su producción escolar, los trabajos de los
economistas han mostrado que se puede
esperar muy poco de estas actividades
(Soussou 1988).
3. CONCLUSIÓN
La economía de la educación ha
evolucionado mucho en sus casi treinta
años de existencia reconocida.
Ha pasado de una fase de expansión
casi explosiva a un período de
estabilización, e incluso de desaparición,
para terminar en la situación actual de
diversificación, para algunos de

Ekonomiaz Nº 12 34
dispersión. De un análisis muy
«económico» de los fenómenos
educativos en el modelo puro del capital
humano, se ha pasado a un enfoque más
«sociológico» y más pluridisciplinar. De
una dominación del enfoque neoclásico
del capital humano, se ha pasado a una
discusión a menudo virulenta del mismo,
lo que ha llevado a autores como Mark
Blaug a concluir que la «nueva
generación» de economistas de la
educación razona esencialmente en un
marco diferente y que el capital humano
está prácticamente muerto y enterrado.
No compartiendo este punto de vista
un tanto maniqueo, hemos querido
poner de relieve la considerable
capacidad de renovación de esta teoría,
y su capacidad lógica para ofrecer una
explicación unificada del funcionamiento
del sistema educativo en su relación con
el sistema productivo y con la sociedad.
Hemos querido también mostrar la
renovación y abundancia de las
investigaciones actuales, el carácter
enriquecedor de las grandes
controversias, los lazos de unión entre
las investigaciones económicas sobre la
educación y la reflexión sobre economía
pública y sobre la economía de los
recursos humanos en general. Nuestro
punto de vista ha sido voluntariamente
partidista y parcial. Pensamos que era
inevitable y probablemente más
estimulante para el lector.
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