Proyecto1

UNIVERSIDAD CATÓLICA LOSÁNGELESDE
CHIMBOTE
ESCUELA DE POSTGRADO
IMPLEMENTACIÓN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS PARA MEJORAR LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN
LECTORA:
CASO: Estrategias Educativas para mejorar los niveles de comprensión
lectora en los alumnos del segundo año de educación secundaria de
la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa.Miramar.
Bajo.Chimbote.Ancash.2011.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
AUTOR: Wilberd Mitchel Jiménez Quinteros
Asesora: Dra. Lucy Mercedes Sánchez Pinedo
Chimbote – Perú
2011
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1. Planteamiento de la Investigación.
a. Caracterización:
En la actualidad la gran mayoría de los niños de primaria pasan a
grados superiores y llegan a la edad adulta sin haber adquirido las
habilidades necesarias para comprender lo que leen, y por consiguiente
hay dificultad para la localización de las ideas principales, en la
jerarquización de las ideas y en la abstracción de los conceptos.
El Proyecto Educativo Nacional al 2021 aprobado con Resolución
Suprema N° 001-2207-ED. En el segundo objetivo estratégico sugiere
que los estudiantes y las instituciones educativas logren aprendizajes
pertinentes y de calidad, para ello propone:
“Transformar las instituciones de educación básica en organizaciones
efectivas, e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y
de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo
social”
Estamos, pues, frente a un reto con múltiples dimensiones y a una
tarea de largo aliento, pero también de enormes repercusiones en la
mejora de la calidad del sistema educativo peruano. En este proceso, la
Institución Educativa, considerada en la nueva Ley General de
Educación 28048 como la primera y principal instancia de gestión del
sistema educativo descentralizado.
Una referencia del problema en comprensión lectora, son los
resultados que encontramos en la prueba PISA (Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE),
desarrollada en el 2003 donde nuestros alumnos ocuparon el
penúltimo lugar en comprensión lectora. Las cifras son alarmantes,
pues estamos ubicados en el nivel más bajo de desempeño con un
porcentaje de 81% que corresponde al nivel cero (0%)
respectivamente (Muestra PISA, Perú 2003).
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El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principio de
siglo, los educadores y psicólogos han considerado su importancia
para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando
un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se
ha intensificado en años recientes, por el proceso de la comprensión en
sí mismo no ha sufrido cambios análogos
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura
postuló que la comprensión era el resultado directo de la
decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de
denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera
automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el
eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía
lugar de manera automática.
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de
la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras
posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos
suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca
de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus
postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984)
Son numerosas las investigaciones teóricas y empíricas que, desde el
enfoque cognitivo atribuyen dos factores importantes para la
comprensión de textos como son:
1. Factores dependientes del texto, como su organización, coherencia y
orden en el desarrollo de sus ideas, su estructura esquemática, si es
narrativo, descriptivo o expositivo; la presencia de una frase u oración
que exprese la idea principal y la ubicación de esta.
2. Factores dependientes del sujeto, desde el punto de vista que
consideramos al lector o sujeto como un procesador activo de la
información que lee; por ello él también aporta aspectos importantes
en el procesamiento de la comprensión como son: sus conocimientos
previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que
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pone en marcha para comprender y retener la información.(Azucena
Hernández, Martín, 2000)
Resulta inquietante saber de que la deficiencia en la comprensión no
se debe a la falta de lectura. Por el contrario puede haber leído dos,
tres o cuatro veces los textos en un vano intento de incorporar su
contenido a la memoria. (Peronard Mariane, 1998)
Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la
manera de pensar y de organizar la información en los alumnos.
Dichas propuestas recogen los antecedentes aportados por estudiosos
del tema, replanteando la forma en que se debe trabajar la
comprensión de textos en el aula, considerando que:
– El éxito académico depende de las características individuales
de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivación, las
experiencias previas al estudio. Las características de los
alumnos cobran mayor importancia mientras más autonomía se
requiere en la selección, transformación e integración de la
información.
– Las estrategias lectoras de integración Inter. hemisférica
postulan que en la comprensión lectora interactúan ambos
hemisferios cerebrales, aportando la capacidad de identificar
datos o información e integrarlos a un todo significativo y que
la visualización y la imaginería permitirán mejorar la
capacidad predictiva y comprensiva de textos. Se comprende
entonces que la corteza cerebral izquierda no es el lada
“académico”, ni la derecha el lado “creativo, intuitivo,
emocional” . Ahora sabemos, a partir de numerosas
investigaciones, que ambas necesitan actuar a la vez para
obtener buenos resultados creativos y académicos. (Buzan
Tony, 1998).
Nuestro país, y sobre todo en la región de la sierra, la educación que
se está aplicando es denominada por los especialistas, como una
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educación tradicionalista; tal vez debido a la falta de bibliotecas donde
los alumnos puedan ir a realizar sus consultas, pues el alumno solo
recepciona y almacena conocimientos.
Esto también se debe a que los docentes no utilizamos una
metodología apropiada, pues nuestra estrategia didáctica se basa en el
dictado de clases o de lo contrario en facilitar al alumno módulos con
escasa información, limitándolo a que éste desarrolle su capacidad de
comprensión.
La crisis de la lectura comprensiva, en la educación de hoy esta
referida a la comprensión de textos independientes de contextos
situacionales.
Los estudiantes no entienden lo que leen en las distintas áreas, son
incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el
texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y por lo tanto
de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos.
En la institución se observa que los docentes conocen algunos niveles
de comprensión lectora, pero no lo aplican con las lecturas, sólo hacen
preguntas y no saben en que nivel están. Las estrategias empleadas por
los docentes son referidos a modelos ascendentes donde para leer
tienen que ir uniendo letras, sílabas, palabras, oraciones y al final
textos, lo que lleva al deletreo dificultando la comprensión, también
este fenómeno de comprensión tiene que ver con el desarrollo de
habilidades del conocimiento como observar, escuchar, expresarse,
cantar, recitar, relacionar de acuerdo a caracteres para despertar y
recrear el cerebro del niño para que luego lo aplique en su
comprensión lectora, como una competencia mas, también se debe
proponer el objetivo o propósito para saber que se quiere lograr, de lo
contrario solamente leen y no saben que quieren lograr.
Nuestros alumnos no escapan a las deficiencias que tienen para
comprender un texto, presentando características como:
– Deletreo de palabras
– Inadecuada entonación al leer
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– Al preguntarles sobre lo que a leído, no contesta de la manera
más acertada, es decir no capta el significado del texto.
– No narran el texto leído de manera secuencial.
– Determina la idea principal de un párrafo y de otros no lo
determina.
– La organización de ideas para llegar a realizar un resumen es
muy superficial, siendo los resúmenes muy cortos que no
explican con detalle todo lo importante de la lectura.
Según las fichas de información de los alumnos nos evidencian
el bajo rendimiento que presentan, en las diferentes áreas
debido a la falta de comprensión en los temas y contenidos. Es
por ello que el 50% de los alumnos pasan a recuperación ,10%
están desaprobados y sólo un 40% son aprobados.
Según las encuestas realizadas a los docentes se concluyó que
el60% de los alumnos a su cargo presentan deficiencias en la
comprensión de diversos textos.
Es por estas razones antes mencionadas, sobre las deficiencias de
nuestros alumnos en comprender lo que leen, que nos hemos
propuesto mejorar estas deficiencias, planteando estrategias que
nos permitirán ayudar a nuestros alumnos a resolver la siguiente
pregunta formulada.
- Un porcentaje mínimo de alumnos aplican estrategias antes, durante
y después de la lectura.
- En la lectura silenciosa no usan técnicas sencillas para lectura
comprensiva.
- La mayoría de estudiantes muestran un nivel mínimo de
decodificación de términos nuevos.
- Realiza un número de fijaciones muy alto, es decir, tiene un bajo
campo visual.
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- Realiza movimientos corporales inadecuados mientras lee, como
mover la cabeza o señalar las palabras.
- En la lectura oral realiza regresiones y continuamente confunden lo
que leen y/o retroceden en el texto conforme lee.
- La velocidad lectora es mínima impidiendo que comprenda o capte
el sentido de lo leído.
Ante esta pobreza en comprensión lectora de nuestros estudiantes se
suma la falta de propuestas didácticas porque también se ha detectado
deficiencias en la enseñanza de la comprensión lectora, de parte del
profesorado que no hace uso de estrategias de enseñanza para lograr
una verdadera comprensión de textos cual fuere su naturaleza.
Así mismo, como resultado de las entrevistas a los docentes podemos
afirmar que muy pocos tienen una concepción clara y definida acerca
de la comprensión de textos, mucho menos en modelos y niveles.6
Partiendo de la realidad de los estudiantes de las zonas urbanos
marginales ésta se complica mucho más, pues no solo hay que lidiar
con su problema de compresión de textos, sino también con los efectos
de su posición socioeconómico que, desde ya, es un problema pues
trabajar con estudiantes con desnutrición, estudiante que vienen con
problemas de agresión, de hogares desintegrados donde falta la imagen
o presencia de uno de los padres; son realidades que, a la par, hay que
ayudarlos a superar debido que para sus padres y para ellos mismos en
estas condiciones es prioritario cómo va a sobrevivir el día a día. A esto
se suma el ya conocido problema de compresión de textos entonces,
cómo hacer frente esta desdichada realidad donde los padres están más
interesados preguntándose qué van a comer sus hijos, preocupados en si
su niño entiende o no un texto. Sin embargo, el rol del docente no debe
detenerse, hay que proponer a la par como docente alternativas para
solucionar los problemas de comprensión lectora; de allí que nace la
posibilidad de darles a través de esta investigación una oportunidad de
alcanzar mejores resultados en la comprensión de los textos que leen, a
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través de una nueva estrategia de comprensión lectora para los
estudiantes de la Institución Educativa Politécnico Nacional del
Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.
b) Enunciadodelproblema :
¿De qué manera la implementación y aplicación de estrategias
educativas mejorará los niveles de comprensión lectora en los alumnos
de segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa
Politécnico Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011?
c) Objetivos de la investigación:
Objetivo general:
Implementar y aplicar estrategias educativas para mejorar los niveles de
comprensión de textos en los alumnos de segundo año de educación
secundaria de la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa.
Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011.
Objetivos específicos:
• Determinar el nivel de compresión de textos antes de la
implementación y aplicación de estrategias educativas en los
alumnos de segundo año de educación secundaria de la Institución
Educativa Politécnico Nacional del Santa. Miramar
• Diseñar, aplicar e implementar las estrategias educativas para
mejorar los niveles de comprensión de textos en los alumnos de
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segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa
Politécnico Nacional del Santa. Miramar
• Determinar el nivel de comprensión de textos después de la
implementación y aplicación de las estrategias en los alumnos de
segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa
Politécnico Nacional del Santa. Miramar
• Supervisar las actividades realizadas en los talleres de diseño,
aplicación, y desarrollo de las estrategias educativas para mejorar
los niveles de comprensión de textos, en los alumnos de segundo
año de educación secundaria de la Institución Educativa Politécnico
Nacional del Santa. Miramar Bajo.Chimbote.Ancash.2011.
Justificación:
El presente proyecto se justifica porque los docentes no desarrollamos
las estrategias adecuadas, de tal manera que ayude al alumno a
comprender la información que lee.
La lectura es causa de numerosos estudios, preocupación en el sector
educativo y en muchos otros ámbitos de la sociedad.
En los diferentes niveles del sistema educativo y en las investigaciones
sobre rendimiento escolar que se han realizado, nos demuestran que el
éxito o el fracaso de los estudiantes está íntimamente ligado a sus
habilidades para leer.
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La lectura por ser el pilar fundamental en el proceso educativo presenta
motivo de atención debido a las serias deficiencias en la comprensión
lectora que presentan algunos estudiantes.
De allí, que la comprensión lectora esté presente en todos los escenarios
de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial
para el aprendizaje, ya que una gran cantidad de información que los
alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surgen a partir de los
textos escritos.
Cabe destacar que la relevancia de esta investigación, se encuentra
aunada a la preocupación de muchos profesionales de la docencia,
debido a la importancia que posee la lectura en la educación.
Nos apoyaremos para realizar nuestro proyecto en las estrategias de
comprensión lectora de Frida Díaz Barriga y Antonio Notoria con su
teoría de Mapas Mentales y el aprendizaje constructivista de Piaget y de
los teóricos cognitivos Vygoski y Jean Piaget, debido a las dificultades
que presentan nuestros alumnos y alumnas: lento ritmo de lectura,
memorización de lo leído y sobre todo dificultad en la comprensión de
los textos, por no desarrollar las capacidades de los niveles como literal,
inferencia, critico y creativo. Así mismo carecen de estrategias
cognitivas y metacognitivas que les ayude a realizar su trabajo lector
con eficiencia.
De Ausbel la teoría del aprendizaje significativo ya que la comprensión
de textos escritos es de gran importancia en el desarrollo del
pensamiento del alumno.
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Con la aplicación de esta investigación trataremos de dar respuesta a
las siguientes preguntas que nos motivaron a la realización de este
trabajo.
- ¿Por qué los alumnos no entienden fácilmente lo que leen?
- ¿Por qué los alumnos no saben localizar las ideas principales en los
textos que leen?
- ¿Por qué los alumnos no saben organizar sus ideas después de haber
leído un texto?
- ¿Por qué los alumnos no siguen los pasos de la aplicación de
diferentes lecturas?
- ¿Por qué a los alumnos se les dificulta sintetizar información?
Esta propuesta del Taller, permitirá mejorar la comprensión lectora en
los alumnos. Así mismo influirá en el nivel de aprendizaje de los
educandos.
Proponemos también el Taller Estrategias de Lecturas Dirigidas a los
docentes; como un medio para desarrollar la comprensión en la lectura,
en sus niveles de comprensión lectora: decodificación, Literal,
inferencial, crítico y creativo.
La metodología a utilizar en el Taller Estrategias de Lecturas Dirigidas,
será a través de diversas lecturas, que se aplicaran en forma individual,
con un conjunto de estrategias dirigidas permitirá que los alumnos
comprendan o entiendan el texto que leen.
2. Marco Teórico y conceptual:
Antecedentes
 La Tesis de Rodríguez Moreno, Jessica y Casanova Romanela
María titulado “Taller de narración de cuentos para desarrollar la
comprensión lectora en los niños del primer grado “B” de
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educación primaria del Centro Educativo Particular “PAIAN”: La
Casa del Saber” de la ciudad de Trujillo” .Año 2005 las cuales
llegaron a las siguientes conclusiones:
– La aplicación del taller de narración de cuentos ha logrado
desarrollar el nivel de comprensión lectora en los niños del
1º grado “B” de educación primaria del CEP “PAIAN” La
Casa del Saber, debido a la oportunidad dada a dichos
niños de contar con experiencias innovadoras en las que
han podido adquirir nuevas técnicas de manera que permita
elevarse el nivel de comprensión lectora.
– El taller antes mencionado hay desarrollado los III
primeros niveles de comprensión lectora de los niños del 1º
grado “B” de educación primaria del CEP “PAIAN” La
Casa del Saber” en forma significativa pues de un Tt =
166,9 se ha obtenido una Tc= 177,71 es decir una
diferencia a favor de la experiencia realizada.
– El taller aplicado es altamente eficiente si tenemos en
cuenta que los III niveles de desarrollo de la comprensión
lectora se alcanzaron, puesto que la Tc= 177,71 es mayor
que la Tt= 166,9 valor que le corresponde al nivel de
significación para prueba de escala de 0.05 cuyos datos han
sido obtenidos luego del análisis estadístico realizado.
– El taller de narración de cuentos para desarrollar el nivel de
comprensión lectora de los niños materia de investigación
buscó además brindar una gama de cuentos en cuyo
contenido principal se plasman valores que son parte de la
formación como personas.
 Otro trabajo que consideramos importante es de los autores Armas
Cotrina, DINA; Lambert Plasencia, Evelyn y Poza Quezada, Fany
con su Tesis titulado: “Diseño y aplicación de estrategias de
lectura para mejorar los niveles de comprensión lectora en los
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niños y niñas de 3er grado “A” de educación primaria del centro
educativo Nº 80019 “Ciro Alegría Bazan” El Bosque”, del año
2004; quienes llegaron a las siguientes conclusiones:
– La aplicación de estrategias de lectura permiten mejorar el
desarrollo de la comprensión de textos.
– Si las ideas de los niños son tomados en cuenta y valorados
por los docentes se esta estimulando en ellos la
participación y por ende elevando su autoestima.
– El uso de diversos medios y materiales auditivos y visuales
despierta el interés en los niños logrando que las actividades
de comprensión sean significativas.
– La lectura es una actividad que puede ser programada
dentro de cualquier área donde favorecerá no solo la
comprensión de textos ficcionales sino también de textos
funcionales.
– La lectura no sólo permitirá la comprensión de textos sino
también de hechos y situaciones que se le presenten en su
vida diaria.
 Una tesis relacionada con nuestra realidad, donde laboramos es la
de Venegas López, Fermín la tesis: “Programa de cuentos
populares para mejorar la comprensión lectora en los alumnos de
primer grado de secundaria del colegio Nº 80270 “Virgen de la
Natividad” del distrito de Carabamba, Provincia de Julcán, Región
La Libertad, quien llego a las siguientes conclusiones:
– Utilizar los cuentos de la comunidad como textos de lectura
por contener un lenguaje familiar y conocido para los
alumnos, lo que les permitirá comprender con mayor
facilidad lo que leen.
– Elaborar diseños de clases, en base a un programa de
lectura que contenga cuentos de uso cotidiano en la
literatura local y producir con la participación de los
adolescentes.
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– Cultivar la literatura oral de la comunidad de Carabamba
con la participación de los alumnos, padres de familia y
ancianos, se logro difundir dicha literatura.
– Intercambiar experiencia con los docentes y adolescentes
que estudian en el mismo grado de otros colegios de la
comunidad vecina, se puede observar el bajo nivel de
comprensión lectora.
– Incentivar el desarrollo de la habilidad de la lectura porque
gracias a ella el adolescente puede conocer otros aspectos
de la ciencia y dominar para estudiar las otras asignaturas.
– Valorar la lengua coloquial de la comunidad, revalorándola
por ser el dialecto de la comunidad.
 Cabanillas Alvarado Walberto (2004), en su trabajo de
investigación “Influencia de la Enseñanza directa en la
comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de
Huamanga”. Concluye que la influencia de la enseñanza directa
en el mejoramiento de la comprensión lectora es significativa en
el grupo experimental de estudiantes posterior a la aplicación de
la estrategia enseñanza directa.
 La tesis de MILANOVICH, Manuel (2000) para optar el grado
de Doctor en Educación "Relación entre la inteligencia general,
el rendimiento académico y la comprensión lectora en el campo
educativo" plantea la interrogante sobre el grado de correlación
entre los puntajes obtenidos en una muestra de estudiantes de
educación secundaria y la universidad en un test de inteligencia
general (ANTECEDENTES) y en una prueba de comprensión
lectora y rendimiento académico (CONSECUENTES) .Desde el
punto de vista metodológico es una investigación correlacional
que utilizó una prueba de comprensión lectora tipo SAT
( Sholastic Aptitudes Test ) ,debido a que existen correlaciones
entre sus puntajes y los obtenidos con el test general , asimismo
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se basó en 5 muestras integradas por estudiantes de secundaria e
ingresantes a la universidad. La conclusión más importante –en
relación a nuestra propia investigación-es que la inteligencia
general y la comprensión lectora presentan una correlación
medianamente alta y significativa en el campo educacional.
 PIZARRO, (2008), sustentado UNIVERSIDAD NACIONAL
MAYOR DE SAN MARCOS, para obtener grado académico de
Magíster en Educación, la tesis titulada Aplicación de los mapas
mentales en la comprensión lectora en estudiantes del ciclo I de
instituciones de educación superior es una investigación de tipo
Sustantiva:
- Existen diferencias significativas en la Comprensión
Lectora entre un Grupo de Estudiantes del Primer Ciclo
al cual se le aplica la Técnica del Mapa Mental con
respecto a otro al que no se le aplica dicha Técnica.
- El Nivel de Comprensión Lectora en ambos Grupos tanto
en el Pre Test como en el Post Test puede catalogarse
entre Deficitario y Dependiente con bajo porcentaje en el
Nivel Instruccional y ningún caso en el Nivel Bueno ni
Excelente.
 La Tesis de MANCHENA, Franklin (2005) para optar el grado
Maestría en Docencia y Gestión Pedagógica "Relación entre la
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos".
Conclusiones:
- Los resultados indican que los niñas y niños de ambos
grados se ubican en la escala de bien y muy bien en el
nivel literal en un 64% y 75%; en el nivel inferencial con
66% y 67% y en 48% y 35% llegan a ubicarse en el nivel
criterial.
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- Los resultados nos indican que existe una relación entre el
rendimiento de los estudiantes en cuanto a que los
alumnos que no comprenden lo que leen también
presentan dificultades para resolver problemas
matemáticos. Por otro lado los alumnos que leen bien
tienen mejores resultados al momento de aplicar los
procesos para resolver un problema matemático.
- Los resultados nos muestran que el 64% de los estudiantes
no presentan dificultades para la resolución de los
problemas matemáticos, pero existe un 36% que tiene un
nivel regular o malo en este aspecto.
Bases Teóricas de la Investigación
1. Teorías Educativas Constructivistas
A.- El Paradigma Crítico Desde La Pedagogía Histórico-
Crítico.
Según YOUNG, Robert, (2002), se basa en Habermas,
Young, Carrkemnis, entre otros se puede decir de la
pedagogía histórica escrita lo siguiente:
En todo proceso de conocimiento y aprendizaje existe una
triple relación dialéctica entre: trabajo, lenguaje e
interacción social. Los seres humanos tienen una
motivación para ejercer un control sobre los objetos
naturales, a través de un saber instrumental que se efectiviza
en el trabajo.
El hombre es un ser comunicativo. La comunicación
humana es un principio de acción capaz de encauzar la
acción social y, en caso necesario, llegar a transformarlo.
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Los sujetos ven más allá de los significados subjetivos,
reflexionan y construyen hasta alcanzar un aprendizaje
emancipador. Todo saber humano esta mediado por la
conciencia y la libertad. Este es el paradigma crítico.
• En este sentido, HABERMAS llama la atención sobre el
nexo entre teoría y práctica. La criticidad no debe
entenderse únicamente en el proceso de formación del
conocimiento, sino también en las acciones concretas y
en las formas de trabajar. Nos dice igualmente, que toda
ciencia social como la pedagogía, tienen funciones que
deben ser analizadas convenientemente, antes de ser
asumido o implementados en el aula.
• La Pedagogía es un esfuerzo humano de construcción
del aprendizaje y que este requiere de la participación
activa del que aprende en; la construcción del saber y en
el control el lenguaje y demás actividades del aprender.
• Como práctica humana de la pedagogía se construye
con un interés específico: con un enfoque positivista,
interpretativo y crítico.
• La pedagogía como reflexión de la práctica educativa
inserta en la dimensión social, se debería realizar con
un interés emancipatorio
Aunque este enfoque de investigación coincide en muchos
aspectos con el paradigma interpretativo, la diferencia
estriba en que el paradigma crítico concibe a la
investigación como un hecho cooperativo, en el que todos
los participantes potenciales de la acción educativa se
involucran activamente en el proceso de investigación.
Estos se apropian del problema, comprenden la situación
problemática en sentido amplio y fundamentado y apuestan
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por la transformación de su praxis educativa y la
transformación social en busca de la libertad de las
personas, la emancipación de los actores.
La perspectiva teórica descrita asiente considerar a las
instituciones educativas como centros de innovación y
cambio. En este proceso es clave la autorreflexión y la
reflexión colectiva sobre el ser y el quehacer educativo, los
valores y finalidades de la educación. Aquello exige
mantener una perspectiva auto-consciente con respecto a la
imposibilidad de neutralidad axiológica frente a la
generación y utilidad del conocimiento, y participar
dialécticamente en el proceso de su construcción.
Exige situar los problemas educativos en un campo de
historicidad a fin de facilitar su lectura, confrontarlos con la
realidad social y política reconociendo los valores e
intereses humanos que condicionan su existencia, además,
incluye todo el conocimiento disponible sobre los temas en
discusión y cuestiona permanentemente la validez de los
juicios diagnósticos sobre los problemas en cuestión y las
estrategias para resolverlos.
Así, la innovación y el cambio se conciben como procesos
sociopolíticos que se desarrollan al interior de las
instituciones educativas. Estas, son espacio de conflicto
entre el poder que da la autoridad formal y el poder que
otorga la autoridad informal, son espacios de conflicto entre
intereses competitivos individuales y colectivos. Convivir
en este campo de poder, supone relaciones sociales
voluntarias basadas en acuerdos contractuales y
negociaciones que legitimen el sistema de autoridad.
En este contexto, la innovación y el cambio entraña
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conflicto, negociación y acuerdos entre los agentes
involucrados en la tarea educativa con intereses diversos y a
menudo contrapuestos. Reclama poner mucha atención a las
condiciones sociales y políticas que condicionan su génesis,
pero también exige tener en cuenta que la innovación
cumple funciones sociopolíticas que trascienden las
prácticas educativas que intenta promover.
La innovación, se constituye así en proceso social de
cambio que tiene que definirse y legitimarse en el ámbito
político, cultural e ideológico. El conflicto, la negociación y
el acuerdo se convierten en el motor de su desarrollo.
Su génesis admite un proceso de autorreflexión y reflexión
colectiva. Este proceso permite concienciarse sobre la
manera en que el poder dominante distorsiona las relaciones
sociales (entre ellas las relaciones educativas) para crear las
condiciones mediante las que puedan ser transformadas en
acción organizada y cooperativa.
Los procesos de innovación y cambio necesitan de la
participación amplia y plural de los sujetos involucrados en
el trabajo educativo. El proyecto de cambio se fortalece
cuando tiene en cuenta el conjunto diverso de individuos
interesados en el cambio, la diversidad implica que los
agentes del cambio son muchos, que la atención a sus
demandas serán limitadas y por tanto, la negociación y el
manejo adecuado de la inestabilidad serán cruciales para el
éxito de la propuesta innovadora. Ayudará en esta tarea una
lectura adecuada de la complejidad del proceso a partir del
contexto pedagógico, la ideología profesional del maestro y
los intereses culturales y de clase
La innovación y el cambio tienen una intencionalidad
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definida. Niega la supuesta objetividad y neutralidad
axiológica y política al hacer explícito la significación
social y las implicancias políticas del discurso en el que se
articulan. Los valores políticos influyen en las decisiones
sobre el contenido y la práctica de la innovación.
B.-La Teoría de Piaget:
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el
desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su
propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido
muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado
en un enfoque holístico, que postula que el niño construye
el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la
escucha, la exploración y "exprienciando" su medio
ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo
Cognitivo son las siguientes:
C Senso - motor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el
niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y
ganar conocimiento de su medio ambiente.
g Pre - operacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los
niños comienzan a usar símbolos. Responden a los objetos y
a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
a Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años)
cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.
c Operaciones formales (desde los 11 años en adelante)
cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el
pensamiento es sistemático y abstracto.
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Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una
estructura mental existente.
Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de
una nueva experiencia.
Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la
asimilación y la acomodación.
Los principales principios Piagetanos en el aula son:
L Posiblemente, el rol más importante del profesor es
proveer un ambiente en el cual el niño pueda
experimentar la investigación espontáneamente. Los
salones de clase deberían estar llenos con auténticas
oportunidades que reten a los estudiantes. Los
estudiantes deberían tener la libertad para comprender y
construir los significados a su propio ritmo a través de
las experiencias como ellos las desarrollaron mediante
los procesos de desarrollo individuales.
l El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se
cometerán errores y las soluciones serán encontradas.
Estos serán importantes para la asimilación y la
acomodación para lograr el equilibrio.
a El aprendizaje es un proceso social que debería suceder
entre los grupos colaborativos con la interacción de los
"pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.
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Para Piaget el desarrollo cognoscitivo es el producto de la
interacción del niño con el medio ambiente, en formas que
cambian sustancialmente a medida que el niño evoluciona.
Piaget demostró con sus estudios que el niño posee una
especial capacidad para el autoaprendizaje. Según Piaget no
puede haber conocimiento sin la interacción entre el sujeto
y el objeto.
En la construcción de su mundo, un niño usa esquemas. Un
esquema es un concepto o marca de referencia que existe en
la mente del individuo para organizar e interpretar la
información.
Dos procesos son responsables de cómo el niño usa y
adapta sus esquemas: la ASIMILACION y la
ACOMODACION. La asimilación ocurre cuando un niño
incorpora un nuevo conocimiento al ya existente,
incorporan la información a un esquema. La acomodación
ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información,
ajustan sus esquemas al entorno.
Piaget también creía que el desarrollo cognitivo se basaba
en una secuencia de cuatro etapas. Cada etapa se encuentra
relacionada con la edad y se caracteriza por diferentes
niveles de pensamiento. Estas diferencias en el pensamiento
hacen que cada etapa sea discontinua y más avanzada que la
anterior. Conocer más información no hace que el
pensamiento del niño sea más avanzado.
Las contribuciones más importantes de Piaget en el campo
de la educación son:
– Describió el desarrollo cognitivo de los niños.
– Los conceptos de asimilación, acomodación,
permanencia del objeto, conservación y razonamiento.
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– Mostró como los niños hacen entrar sus experiencias
dentro de esquemas.
– Nos dejó la idea de que los conceptos no emergen de
repente, sino que lo hacen a través de una serie de
logros parciales que conducen hacia el entendimiento y
la comprensión.
C.- La Teoría de Vygotsky:
Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las
cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno,
Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto
social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía
y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962,
1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de
manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad
para desarrollar un estado mental de funcionamiento
superior cuando interacciona con la cultura (igual que
cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un
papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa
solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de
alguien, e interiorizando progresivamente versiones más
adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan
y le enseñan activamente las personas mayores.
23

VYGOTSKY cree que en el desarrollo humano confluyen
dos aspectos diferentes: la maduración orgánica y la historia
cultural. Por una parte está la evolución biológica de la
especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la
evolución cultural que proviene desde las primeras
comunidades de hombres y mujeres. Separando ambas
líneas evolutivas, VYGOTSKY propone que en el
desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener
consecuencias biológicas, amplifican las capacidades
naturales (biológicas) conque cada individuo está dotado.
Es decir, el paso de lo natural (biológico) a lo humano
(cultural) queda mediado por el conjunto de artificios
convencionales y arbitrarios que la especie humana ha
elaborado, en el transcurso de las relaciones e intercambios
sociales de sus miembros. Estos instrumentos son
fundamentalmente signos. Es decir, están investidos de
significación, de forma que su uso no implica únicamente
una adaptación pasiva al medio, sino un principio de
transformación. La actividad humana se caracteriza por
modificar y transformar la naturaleza, yendo más allá de
una simple adaptación pasiva, como pregona los teóricos
que ven en la conducta simples respuestas del organismo
ante los estímulos. Los signos tienen en VYGOTSKY un
valor funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo
principal y con mayor valor funcional como mediador de
cultura. El pensamiento de VYGOTSKY comporta un sin
fin de implicaciones en relación al desarrollo infantil y al
proceso educativo. Brevemente pasaremos a exponer las
ideas más importantes en el ámbito educativo: Actividad y
mediación. VYGOTSKY considera que el desarrollo
humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la
actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
24

humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teoría, superando el
modelo de la reflexología pavloviana, en donde el sujeto se
considera especialmente un "respondedor" pasivo. Para él,
el proceso de formación de las funciones psicológicas
superiores se dará a través de la actividad práctica e
instrumental, pero no individual, sino en la interacción o
cooperación social. VYGOTSKY propone:
1. Que el sujeto humano actúa sobre la realidad para
adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí
mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le
denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado
MEDIACIÓN INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a
través de "herramientas" (mediadores simples, como los
recursos materiales) y de "signos" (mediadores más
sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
2. Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de
acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que
se lleva a cabo en cooperación con otros. La actividad del
sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de PIAGET, la actividad que propone
VYGOTSKY es una actividad culturalmente determinada y
contextualizada: es el propio medio humano el que
proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su
relación con los objetos, tanto las herramientas como los
signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el
mundo social es esencialmente un mundo formado por
procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje
hablado. Lenguaje, acción y representación. En la teoría de
VYGOTSKY, resulta central el papel que otorga al lenguaje
en el proceso de desarrollo psicológico, por el hecho de
25

constituirse en el mediador por excelencia, siguiendo las
ideas de F. ENGELS, quien afirma que la realidad
inmediata del pensamiento es el lenguaje. Para
VYGOTSKY, la actividad no es una "manifestación" de los
procesos psicológicos, sino justamente el medio por el cual
dichos procesos llegan a formarse en la mediación social e
instrumental, siendo determinante del sistema de actividad
que aparece en el individuo la clase de instrumentos
mediadores. El lenguaje aparece entonces como un
instrumento de mediación cultural capaz de activar y
regular el comportamiento, primero desde fuera, el plano
interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el plano
intrapsicológico, tras ser interiorizado.
El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP En la teoría
de VYGOTSKY, y en relación con el desarrollo del niño,
aparece un concepto clave muy importante: la ZONA DE
DESARROLLO POTENCIAL (ZDP). VYGOTSKY
distingue entre:
1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con
el momento evolutivo del niño y lo define como el conjunto
de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de
un modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia
al nivel que podría alcanzar el sujeto con la colaboración y
guía de otras personas, es decir, en interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sería pues, en
palabras de VYGOTSKY (1979): "la distancia entre el nivel
real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
26

de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz".
D.-Teoría de Bruner: Aprendizaje por Descubrimiento.
Cuando hablamos de Bruner pensamos en inducir al niño a
una participación activa en el proceso de aprendizaje. Esto
quiere decir que al niño se le presenta situaciones donde
ponga de manifiesto toda su inteligencia para resolverlos,
también ayuda mucho la situación ambiental en la que se
debe presentar como un desafío constante que le permitirá
lograr la transferencia de aprendizajes.
Bruner considera dos aspectos importantes para que el niño
logre un aprendizaje por descubrimiento:
– La maduración, que viene hacer el desarrollo del
organismo y de sus capacidades que le permitan
representar el mundo que le rodea; en tres dimensiones
progresivamente perfeccionadas por medio de las
diferentes etapas del crecimiento como son la acción, la
imagen y el lenguaje simbólico.
– La adquisición de técnicas para el dominio de la
naturaleza que nos habla de la integración o utilización
de grandes unidades de información para resolver y
comprender problemas.
Para dar una idea general de la teoría digamos de lo que a
Bruner más le preocupa, es el hecho de inducir al aprendiz a
una participación activa en el proceso de aprendizaje por
descubrimiento. El cree que la solución de muchos problemas
depende de que la situación ambiental se le presenta como un
desafío contante a la inteligencia del aprendiz, conduciéndolo a
resolver problemas y más aun a promover el fin último de todo
proceso de instrucción, o sea, de la transferencia del
aprendizaje.
27

Lo fundamental de la teoría es la construcción del
conocimiento mediante la inmersión del estudiante, en
situaciones de aprendizaje problemática, la finalidad de esta es
que el estudiante aprenda descubriendo. El método del
descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las
oportunidades para involucrarse de manera activa y construir
su propio aprendizaje a través de la acción directa.
E.-La Teoría de Ausubel: Aprendizaje Significativo.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone
al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje
significativo cuando lo que se trata de aprender se logra
relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o
anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la
estructura cognitiva del que aprende, fundamental para
Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de
abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico no permite
utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora.
Ausubel, diferencia tres categorías de aprendizaje
significativo:
– Representativa o de representaciones, supone el
aprendizaje del significado de los signos o de las
palabras como representación simbólica.
– Conceptual o de conceptos, permite reconocer las
características o atributos de un concepto determinado.
– Preposicional o de proposiciones, implica aprender el
significado que está más allá de la suma de los
significados de las palabras o conceptos que componen
la proposición.
28

Estas tres categorías están relacionadas de forma jerárquica,
como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de
complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento
representativo, es decir, saber qué significan determinados
símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un
concepto.
2. Comprensión Lectora:
A.- Definiciones de Comprensión Lectora
La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la
decodificación de un conjunto de grafías y en su
pronunciación correcta, conlleva la necesidad de
comprender aquello que se lee, es decir reconstruir el
significado global del texto.
La comprensión lectora se ha definido de numerosas
maneras.
La comprensión lectora es entendida como un proceso
multidimensional, ambigüedad que supondría concebir la
comprensión bien como una captación de los significados
del texto, bien como reconstrucción personal de
significados, ambos niveles de representación son
necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido
en profundidad un texto.
• La interacción con el lector y el texto es el fundamento
de la comprensión, pues a través de ella el lector
relaciona la información que el autor le presenta con la
información almacenada en su mente, la comprensión es
el proceso de elaborar el significado relacionando las
ideas relevantes del texto con las ideas del lector.
29

• Para comprender la lectura, intervienen en el texto su
forma y su contenido y en el lector sus expectativas y
sus conocimientos previos. Pues para leer se necesita,
simultáneamente, decodificar y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; también,
implicamos en un proceso de predicción e inferencia
continuo, que se apoya en la información que aporta el
texto y en nuestras propias experiencias.
• La Comprensión lectora es la reconstrucción; por parte
del lector, del sentido dado por el autor a un
determinado texto. Esta posición parte de un esquema
sobre amplificado del fenómeno de la comunicación;
donde el emisor codifica el mensaje que el receptor, por
manejar el mismo código puede decodificar”
• La comprensión es similar al contenido. Cuando se
comprende algo se es capaz de demostrar con acciones
que uno ha captado un tema y que al mismo tiempo
puede tener una posición o comentarios sobre él mismo.
• La lectura comprensiva es un proceso constructivo,
interactivo, estratégico y meta cognitivo. Es
constructiva porque es un proceso activo de elaboración
de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva
porque la información previa del lector y la que ofrece
el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégica porque varía según la meta,
la naturaleza del material y la familiaridad del lector con
el tema. Es meta cognitiva porque implica controlar los
propios procesos de pensamiento para asegurar que la
comprensión fluya sin problemas.
B.-Características.
– Es Analítica, nos permite analizar el texto en todos sus
aspectos estructurales.
30

– Transforma el conocimiento a partir de lo comprendido,
en la información que adquirimos del texto.
– Nos permite aplicar lo comprendido en otras realidades.
C.- Modelos
Entre los modelos más representativos podemos citar los
Siguientes:
 Modelo Ascendentes: La comprensión lectora sería el
resultado del análisis ascendente, secuencial y
jerárquico de una serie de discriminaciones visuales:
identificación de letras, asociación grafema- fonema,
combinación de letras para proceder al reconocimiento
de silabas, combinación de silabas para la identificación
y reconocimiento de palabras y así sucesivamente hasta
extraer el significado.
Pero este modelo no toma en cuenta que el material
escrito es solo una fuente de información, pues la
interacción entre los conocimientos previos del sujeto
y la información léxica, semántica sintáctica que
proporciona el texto permite la construcción de
significados.
 Modelo de Procesamiento Descendente: Precisa que la
comprensión lectora depende de los esquemas que cada
sujeto actualiza anticipando e infiriendo información
significativa del texto.
El lector emplea sus conocimientos previos para
anticipar el posible contenido del texto y este le sirve
para contrastar, confirmar o refutar dicha s
anticipaciones.
Este modelo se basa en que el lector debe tener
conocimientos sintácticos y semánticos previos para
31

interpretar el significado del texto que en el
reconocimiento de palabras.
 Modelo Interactivo del Proceso lector:
– El carácter constructivo atribuido a la memoria durante
la lectura.
– La construcción de esquemas que realiza el lector
durante el proceso de lectura.
– La elaboración de herramientas a partir de las cuales
analizar las estructuras y rasgos lingüísticos de lo
escrito.
De acuerdo a este modelo:
– La comprensión está dirigida simultáneamente por los
datos del texto y los conocimientos previos que posee el
lector.
– La lectura es entendida como la interacción que el lector
establece con el texto, a través de la cual el lector
constituye e interpreta un significado.
– La comprensión lectora es una captación de los
significados del texto y la reconstrucción personal de
significados.
D.- Niveles.
Los niveles que adquiere la lectura se apoya en las
destrezas, graduales de menor a mayor complejidad, hecho
que a su vez supone la ampliación sucesiva de
conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y
abstracta, de allí la necesidad de cultivar habilidades de
comprensión y expresión, por ser éstas, fundamentales en
todo aquel proceso.
Los niveles de realización de la lectura que identificamos
son los siguientes:
32

• La comprensión literal o comprensión centrada en el
texto:
La comprensión literal, también llamada comprensión
centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el
texto realmente dice y recordarlo con precisión y
corrección. Para evaluar si el estudiante ha
comprendido literalmente el texto que se ha leído se
suele usar las siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo?
¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con qué? ¿Cómo
empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?
En el caso de textos de ficción – cuentos, novelas,
mitos y leyendas – se utilizan preguntas que buscan
respuestas vinculadas a personajes centrales y
secundarios, vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a
desenlace, etcétera. Cuando las lecturas no son de
ficción sino expositivas o informativas, las preguntas
de comprensión de lectura literal se dirigen al
contenido específico; por ejemplo: ¿de qué animal nos
habla este texto?, ¿qué nos dice sobre su habitad?, ¿
cuáles son las cinco características que se describen?,
¿cuáles son las acciones del ser humano que lo ponen
en peligro?, ¿de qué manera se puede proteger a este
animal de la extinción o desaparición de la especie,
según este texto?El estudiante debe responder estas
preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus
experiencias, creencias o conocimientos previos.
En el nivel de Secundaria, para lograr una buena
comprensión literal es muy importante la capacidad de
localizar velozmente la información que se pide, saber
dónde buscarla utilizando el índice anticipar si es
información que está al inicio, al medio o al final de la
lectura, etcétera. Cuando se trata de textos informativos
33

muy largos, con frecuencia los estudiantes requieren
aprender a leer “peinando” el texto, es decir, necesitan
llevar a cabo una lectura veloz, casi párrafo por párrafo,
pues lo que interesa es ubicar la información que piden
las preguntas. La comprensión global se dará como
resultado de las respuestas a preguntas específicas.
• La Comprensión Inferencial:
La comprensión inferencial es muy diferente de la
comprensión literal. Se refiere a establecer relaciones,
información, conclusiones o aspectos que no están
escritos en el texto. Como resulta evidente, la
comprensión inferencial no es posible si la
comprensión literal es pobre. ¿Cómo podemos pensar,
inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos,
si no recordamos los datos o la información del texto?
Si hacemos comprensión inferencial a partir de una
comprensión literal pobre, lo más probable es que
tengamos una comprensión inferencial también pobre.
Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de
que la comprensión literal es buena. Una vez logrado
esto, se pasa a trabajar la comprensión inferencial.
Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena
lectura y una buena memoria de corto plazo que le
permite recordar con comodidad lo que se ha leído, no
es necesario verificar la comprensión literal, pues se
asume que la puede lograr sin problemas.
La meta cognición nos ayuda especialmente a lograr
una buena comprensión inferencial.
La mayoría de los autores sólo mencionan estos dos
tipos de comprensión. Pero hay algunos aspectos de la
comprensión inferencial que se pueden tratar por
34

separado. Estos serían niveles más sofisticados de
comprensión inferencial que deben trabajarse de
manera intensiva tanto en la Educación Primaria,
Secundaria para los cuales la meta cognición es
particularmente útil.
• La Comprensión Critica
También llamada lectura crítica. En la lectura
evaluativo o crítica la tarea del lector consiste en dar un
juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios,
parámetros O preguntas preestablecidas. En este caso,
el lector lee el texto no para informarse, recrearse o
investigar, sino para detectar el hilo conductor del
pensamiento del autor, detectar sus intenciones,
analizar sus argumentos, entender la organización y
estructura del texto, si el texto tiene las partes que
necesita o está incompleto y si es coherente.
Una tarea que se suele utilizar para ayudar al alumnado
a desarrollar una lectura evaluativo o crítica es la
denominada “técnica del texto interferido” o
“anómalo”.En esta técnica, el profesor- investigador
prepara deliberadamente textos en los que coloca un
error, una anomalía o una incongruencia. Cogemos un
pasaje determinado de un libro y lo convertimos en un
texto anómalo o interferido. Luego, le damos el pasaje
al alumnado para que lo lea y “detecte” el error.
• Creativo: Reacción con ideas propias contrastando las
ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la
realidad.
- Asociación de ideas del texto con ideas personales.
- Reafirmación o cambio de conducta.
35

- Formulación de ideas y rescate de vivencias propias.
- Planteamientos nuevos de elementos sugerentes.
- Proposición de títulos distintos para un texto.
- Aplicación de principios a situaciones parecidas o
nuevas.
- Solución de problemas.
E.- Factores:
Para comprender los textos, existen factores que están
relacionados entre sí y cambian constantemente; estos
factores son en forma más abreviada:
 Factores de Comprensión Derivados del Emisor.
– Tanto el autor como el receptor deben manejar el
mismo código.
– El esquema cognoscitivo del autor deben
coincidir con el del receptor.
– Conocimiento de las circunstancias en el que fue
producido el texto, así como el lugar y el
tiempo.
 Factores de Comprensión Derivados del Texto.
– Claridad de las letras, del color, de textura del
papel y del largo de las líneas.
– Factores lingüísticos favorecen la comprensión
lectora.
– El léxico o vocabulario sea transparente al
significado del contexto, en explicaciones y
definiciones del texto escrito.
– Las oraciones cortas, pero con nexos que
marquen la relación de causa efecto o las
relaciones espaciales y temporales.
– Interés del autor por el texto.
36

– El lector observa que la lectura se vincula con su
patrimonio de conocimiento y cumple alguna
función provechosa para él.
– Forma y estructura del texto.
– Identificar el tipo de texto (chiste, noticia o
cuento) y captar si sus partes están completas.
– La comprensión de texto depende en gran parte
de la adecuada captación de estos elementos
anafóricos.
 Factores de Comprensión Derivados del Lector.
– Códigos que maneja el lector.
– El grado de dominio del código lingüístico por
parte del lector, frente a un tema o a un objetivo.
– De los esquemas cognoscitivos del lector.
– Los procesos mentales del lector consiste en que
cada elemento del texto interactúa con el
conjunto de conocimientos del lector.
– Los esquemas del lector favorecen a la
comprensión lectora.
– Las circunstancias de la lectura: Los cambios
en las circunstancias de la lectura son fuentes de
grandes cambios en la índole de la comprensión
lectora.
– El patrimonio cultural del lector. El conjunto de
esquemas de un lector conforma su patrimonio
cultural y el de conocimientos e intereses del
lector es otro de los factores que influyen en la
comprensión de la lectura.
3. Lectura:
37

La lectura es una actividad cognitiva que no se agota en la
decodificación de un conjunto de grafías y en su
pronunciación correcta, conlleva la necesidad de comprender
aquello que se lee, esto es, la capacidad de reconstruir el
significado del texto.
. La lectura es una actividad múltiple. Cuando leemos, y
comprendemos lo que leemos, nuestro sistema cognitivo
identifica las letras, realiza una transformación de letras en
sonidos, construye una representación fonológica de las
palabras, accede a los múltiples significados de ésta,
selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un
valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la
frase para elaborar el sentido global del texto y realiza
inferencias basadas en su conocimiento del mundo. La
mayoría de estos procesos ocurren sin que el lector sea
consciente de ellos; éstos son muy veloces, pues la
comprensión del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que
el lector desplaza su vista sobre las palabras.(5)
A. Implicaciones para la lectura:
El análisis del sistema visual conduciría a tres
implicaciones para la lectura y para su aprendizaje,
que son:
• La lectura debe ser rápida: El cerebro siempre
debe moverse rápidamente para evitar un
estancamiento en el detalle visual del texto, hasta
el grado que podría producirse la visión tubular.
Existe un límite de velocidad a la que el cerebro
pude darle sentido, la velocidad habitual de lectura
de tres o cuatro fijaciones por segundo parecería
ser la óptima. Con una velocidad menor, los
contenidos de almacenamiento sensorial pueden
38

comenzar a desvanecerse porque solo han sido
memorizados automáticamente.
• La lectura debe ser selectiva: El cerebro carece del
tiempo suficiente para atender a toda la
información impresa. El secreto de la lectura
eficiente no es leer indiscriminadamente, sino
extraer una muestra del texto. El cerebro debe ser
parsimonioso, haciendo un uso máximo de lo que
ya conoce y analizando un mínimo de información
visual necesaria para verificar o modificar lo que
ya se puede predecir acerca del texto.
• La lectura depende de la información no visual:
Un lector debe ser capaz de utilizar su
información no visual para evitar verse abrumado
por la información visual proveniente de los ojos.
La información no visual es cualquier cosa que
puede reducir el número de alternativas que el
cerebro debe considerar cuando leemos.
B. Problemas de Lectura:
Mencionaremos los que con mayor Frecuencia se
cometen:
• Subvocalización: Es la tendencia a mover los
labios cuando se lee; tiene su causa en el modo
como se enseña a leer a los niños por el método
fonético El enfoque apropiado a este problema
consiste en aceptar que si bien que la
subvocalización nunca desaparece por completo,
puede retrotraerse más y más hasta hacerla
semiconsciente, reduciendo la dependencia de este
hábito.
• Señalamiento con el dedo: Este hábito se ha
considerado tradicionalmente un problema solo a
39

causa de una concepción errónea que vuelve más
lenta la lectura. Ahora sabemos que es un método
excelente para mantener la concentración y la
atención, solamente que obstaculiza la visión.
• Regresiones y saltos atrás: Son problemas
similares. La primera es una vuelta consciente a
palabras, párrafos o frases que uno cree que se ha
perdido o que no ha comprendido bien. Muchos se
ven obligados a regresar a esos puntos a fin de
comprender el texto. El salto atrás es una especie
de tic visual, un regreso inconsciente y brusco a
palabras que acabamos de leer. Por lo general, el
lector casi nunca es consciente de lo que le
sucede, haciendo más lento el proceso de lectura.
4. Estrategia de aprendizaje
A) Definiciones
Existen muchas definiciones sobre el significado de
“estrategias de aprendizaje, presentamos las
siguientes:
• “Las estrategias de aprendizaje pueden ser
definida conductas de pensamientos que un
individuo utiliza durante el aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación”
40

• “Son secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento o
utilización de la información”.
• “Son procesos de toma de decisiones (conscientes
e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera de manera coordinada, los conocimientos
que necesita para complementar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en la que
se produce la acción.
• “Son secuencias de procedimientos o planes
orientados hacia la consecución de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos
específicos dentro de esa secuencia se denominan
tácticas de aprendizaje. En este caso, las
estrategias serían procedimientos de nivel superior
que incluirán diferentes tácticas o técnicas de
aprendizaje”
B) Clasificación
Intentar dar una clasificación consensual y exhaustiva
de estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado
que diferentes autores las han abordado desde una gran
variedad de enfoques.
Trataremos la clasificación en donde se analiza las
estrategias según el tipo de proceso cognitivo y
finalidad. Como son:
41

– Las estrategias de recirculación de la
información.
Se consideran como las más primitivas utilizadas
por cualquier aprendizaje (especialmente la
recirculación simple). Dichas estrategias suponen
un procesamiento de carácter superficial y son
utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o
“al pie de la letra” de la información La estrategia
básica es el repaso, el cual consiste en repetir una,
otra vez (recircular) la información que se ha de
aprender en la memoria de trabajo hasta lograr
establecer una asociación para luego integrarla en
la memoria a largo plazo.
– Las estrategias de elaboración
Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva
información que ha de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. Pueden ser
básicamente de dos tipos:
Simple y compleja; la distinción entre ambas radica
en el nivel de profundidad con que se establezca la
integración. También puede distinguirse entre
elaboración visual y verbal-semántica.
– Las estrategias de organización.
Permiten hacer una reorganización contractiva de la
información que ha de aprenderse. Mediante el uso
de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la información, con la intención de lograr
una representación correcta de la información,
42

explotando las relaciones posibles entre distintas
partes de la información y/o las relaciones entre la
información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el
aprendizaje.
Tanto en las estrategias de elaboración corno en las
de organización, la idea fundamental no es
simplemente reproducir la información aprendida
sino ir más allá con la elaboración u organización
del contenido esto es descubriendo y construyendo
significado para encontrar sentido en la información.
Ésta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del
aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que
la producida por las estrategias de recirculación
antes mencionadas.
– Estrategias de recuperación
Son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de
información que hemos almacenado en nuestra
memoria a largo plazo.(5)
3. Sistema de Hipótesis
La aplicación del taller de estrategias de lectura dirigida influye
significativamente en el mejoramiento de la comprensión lectora en los
alumnos del segundo año de educación secundaria de la Institución
Educativa Politécnico Nacional del Santa.Miramar.
4. Metodología
43

a. Tipo y nivel de investigación
El diseño de estudio que se utilizó en el presente trabajo es
cuasi – experimental.
Tresierra Aguilar, Álvaro (2000) “Metodología de la Investigación
Científica”,20
afirma que los diseños cuasi experimentales se trabajan
con grupos intactos, es decir los sujetos no son asignados al azar sino
que los grupos ya están formados antes del experimento y se trabaja así
la investigación por convenir al estudio.
.
b. Diseño de Estudio
En éste diseño de estudio cuasi experimental se aplica el pre-test y
pos-test al grupo experimental y al grupo control simultáneamente.
El grupo experimental participa activamente del taller
“Estrategias De Lecturas dirigidas”, el grupo control no participa de
este taller.
Se les administrará al final del taller el post test a ambos grupos.
El esquema a seguir es el siguiente:
GE O1 X O2
GC O3 - O4
Donde:
GE= Grupo Experimental
GC= Grupo Control
O= Alumnos……………………..
01= Pre-test aplicado al grupo experimental.
02= Pos-test aplicado al grupo experimental
X= Estrategias didácticas reguladoras.
03= Pre-test aplicado al grupo control.
04= Post-test aplicado al grupo control
44

c. Población y Muestra
POBLACIÓN
Serán todos los alumnos del segundo año de educación secundaria de
la Institución Educativa Politécnico Nacional del Santa.Miramar.
MUESTRA
Se trabajara con los alumnos del segundo año secciones “E” y “F” de
educación secundaria de la Institución Educativa Politécnico Nacional
del Santa.Miramar. Bajo.Chimbote.Ancash.2011.
d. Definición y Operacionalización de la variable
45

VARIABLE
INDEPENDIENTE
CONCEPTO DE LA
VARIABLE
CONCEPTO
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
46

ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
REGULADORAS
Es un conjunto de
actividades didácticas
seleccionadas, planificadas,
organizadas que se
ejecutarán con la finalidad de
mejorar los niveles de
comprensión lectora de los
alumnos del segundo año de
educación secundaria de la
Institución Educativa
Politécnico Nacional del
Santa.Miramar.
Este es un espacio de
construcción dirigida que
combina la teoría y la práctica
hasta alcanzar la autonomía
del estudiante en el uso y
diseño de sus propias
estrategias
La variable estrategias
didácticas reguladoras,
se evaluó a través de un
cuestionario teniendo
en cuenta los
indicadores previstos.
E. de Recirculación -Establece el propósito de la
lectura.
-Puente cognitivo entre lo
previo y lo nuevo
-Elabora predicciones acerca
de lo que tratará el texto.
E. de elaboración -De que se trata?
-A qué nos enfrentamos?
- Elaborar organizadores
visuales
E. de Organización
- Sugiere y controla el
manejo de técnicas básicas de
la lectura.
-Formula interrogantes
dirigidas a la resolución de
dudas.
-Orienta la sistematización de
la información válida.
-Formula interrogantes para
desarrollar inferencias.
-.
E. de Recuperación -Verifica la corrección de las
predicciones.
-Conecta el contenido del
texto con la realidad.
-Verifica la elaboración de
resúmenes y síntesis.
-Se evalúa los productos
anteriores
Cuestionario
47

VARIABLE DEPENDIENTE DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN
OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ITEMES INSTRUMENTOS
COMPRENSION
LECTORA
Es un proceso
interactivo entre el
autor y el lector a
través del cual el
lector interpreta y
construye un
significado del texto
Es la
representación o
significación de las
ideas del autor del
texto,
relacionándolas
con las ideas que
ya se tiene, es decir
interactuar con el
texto.
La comprensión
lectora se medirá a
través de la
aplicación de un
Pre-test y un Post-
test mediante tres
niveles. Estos son:
LITERAL
-Recuerda información acertada
acerca del texto.
-Reconoce la idea principal explícita
en el texto.
-Diferencia el tipo de texto.
1, 2, 3
4,5
INFERENCIAL
-Redacta significados contextuales
de palabras desconocidas.
-Reconoce ideas principales
implícitas en el texto.
-Elabora organizadores visuales.
-Expresa emociones que le genera el
texto leído.
-Deduce el mensaje de la lectura.
-Resume y generaliza.
6, 7, 8
9, 10
CRÍTICO
-Elabora comentarios personales
sobre el texto leído.
11, 12,13
14 y 15
CREATIVO
-Propone títulos para el texto leído.
-Crea nuevos y diversos textos a
partir de lo leído, canciones, afiches
y otros.
-Inventa finales nuevos para lo
leído.
16, 17
18, 19
20
PRE Y POS TEST
48

e. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
1. TÉCNICAS
La recolección de datos se hizo a través de diversas
técnicas e instrumentos.
Las principales técnicas:
- La Observación:
Afirma que la observación es una técnica de registro
sistemático, válido y confiable en las circunstancias en que
ocurren los hechos20
.
- La Encuesta
Alvaro Tresierra Aguilar dice que la encuesta es aquella que
recoge información sobre aspectos muy específicos, basados
en una interacción directa o indirecta entre el investigador y el
encuestado.
Esta técnica la aplicaremos a través de cuestionarios para el recojo
de datos.
2. INSTRUMENTOS
Ficha de Pre-test
Ficha de Pos-test
Cuestionario
f. Plan de Análisis
Para el análisis de los datos obtenidos hemos utilizado los
siguientes estadísticos:
• Media Aritmética: Medida de tendencia central que
caracteriza a un grupo de estudio con un solo valor y que se
expresa como el cociente que resulta de dividir la suma de
todos los valores o puntajes entre el número total de los
49

mismos. La fórmula para la media aritmética con datos
agrupados (Moya Calderón, 278- 280) es como sigue ;
n
xn
x
ii∑=
donde:
xi = punto medio de clase
ni = frecuencia de clase i de la distribución
∑ =Suma de productos nixi
• Desviación Estándar: Medida de dispersión de datos
relacionados con la varianza pues en tanto que esta última se
expresa en unidades elevadas al cuadrado (metros al cuadrado,
dólares al cuadrado, etc ), para hacer práctico el enunciado, se
usa la medida de desviación estándar, que por esta razón es la
raíz cuadrada positiva de la varianza . (Moya calderón, 293 –
294). Su fórmula es la siguiente:
1
2
−
−
=
∑
n
xxn
s
ii )(
donde:
s = Desviación Estándar
xi = Valores individuales
ni = Frecuencia del valor x
n = Casos
• Prueba “t” de Student para Muestras Independientes: Es
una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre
si de manera significativa respecto a sus medias.
50

Se simboliza con t.
Hipótesis a probar: de diferencia entre dos grupos. La hipótesis
de investigación propone que los grupos difieren
significativamente entre si y la hipótesis nula propone que los
grupos no difieren significativamente.
• Variable involucrada: La comparación se realiza sobre una
variable, si hay diferentes variables, se efectuarán varias
pruebas “t” (una para cada variable). Aunque la razón que
motiva la creación de los grupos puede ser una variable
independiente.
• Nivel de motivación de la variable: intervalos o razón
• Interpretación: El valor “t” se obtiene en las muestras
mediante la fórmula
nm
nmnm
smsn
yx
t
yx
+
−+
−+−
−
=
)(.
)()(
2
11 220
Donde:
x = media de un grupo
y = media del otro grupo
n = un grupo
m = otro grupo
2
xs = desviación estándar de un grupo elevado al cuadrado
51
A
B
GRUPOS
Comparación de
medias para muestras
independientes
x
y

2
ys = desviación estándar de un grupo elevado al cuadrado
• Prueba “t” de Student para Muestras Relacionadas: Es una
prueba estadística para evaluar al mismo grupo en dos o varios
momentos (pre y post test), si estos difieren entre sí, de manera
significativa respecto a la media de las diferencias.
GRUPOS
Se simboliza con t.
Hipótesis a probar: de diferencia entre dos momento del mismo
grupo. La hipótesis de investigación propone que los dos
momentos del grupo difieren significativamente entre si y la
hipótesis nula propone que los dos momentos del grupo no difieren
significativamente.
• Variable involucrada: La comparación se realiza sobre una
variable, pero en dos o varios momentos, efectuándose una o varias
pruebas “t”.
• Nivel de motivación de la variable: intervalos o razón
52
PRE
TES
T
POS
T
TES
Comparación de
medias para muestras
relacionadas
X1i X2i

• Interpretación: El valor “t” se obtiene de las diferencias en las
muestras de los diferentes individuos (di = x2i - x1i), mediante la
fórmula
n
s
d
t
dˆ
=
Donde:
d = media de todas las diferencias de cada individuo en el pre y
post test
dsˆ = desviación estándar de las diferencias.
n = tamaño de muestra
• Uso del computador para emplear técnicas estadísticas: Para
el análisis de los niveles de comprensión lectora en el pre test y
pos test, de los grupos experimental y de control, se ha utilizado
el paquete estadístico SPSS FOR WINDOWS Ver. 15, que es la
abreviatura en inglés del paquete estadístico para las Ciencias
Sociales (Statistical Package for the Social Sciences).
b. Recursos
a. Cronograma
ACTIVIDADES M J J A S O N
1.- Definir y plantear el problema X
2.- Delimitar el marco referencial del
problema
X X
3.-Preparar el diseño de investigación X
4.- Recolectar la información X X
5.- Organizar y procesar los datos X
6.- Interpretar resultados y elaborar
conclusiones
X X X
7.- Diseñar el modelo a proponer X
8.- Redactar el informe de investigación X X X
9.- Revisar y presentar informe final X X
53

10.- Sustentación informe final X X
b. Recursos
A.- PERSONAL
• Personal
• Investigador del Estudio.
• Asesor
• Participantes del Estudio
B.- MATERIAL
• Bienes
• Material de escritorio.
• Material de impresión.
• CD
• Servicios
• Impresiones
• Internet
• Fotocopias
• Viáticos
c. Presupuesto
DESCRIPCIÓN CANTIDAD COSTO
54

Viáticos y asignaciones:
- Pasajes
Subtotal
S/.300 .00
S/300.00
Bienes
- Material de Escritório
Lapiceros
Lápices
Borrador
Correctores
Resaltador
Fólder Manila
Fichas
- Papel Bond A4 80 gr.
- CD
2 docenas
2 docenas
1 docena
1 docena
2 docenas
2 docenas
10 cientos
30 millares
3 docenas
Subtotal
S/. 8.50
S/. 3.60
S/. 2.50
S/. 23.50
S/. 60.00
S/. 9.80
S/.58.00
S/,720.00
S/.51.00
S/.936.90
Textos y subscripciones
- Compra de textos libros
Subtotal
S/. 500.00
S/. 500.00
Servicios.
- Tipeo e impresiones.
- Fotocopias
- Internet
- Anillados
Subtotal
S/. 400.00
S/. 200.00
S/. 200.00
S/. 100.00
S/.900.00
Total s/2,066.30
d. Financiamiento
Autofinanceado
55

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