04 ifd-aprendizaje-unidad-3

UNIDAD 3
Aprendizaje y estrategias
04 - El aprendizaje
en entornos virtuales
Profesora / Autora
Susana Espiro
Versión 2.5 / enero 2012
04-3

Unidad 3 -Unidad 3 -Unidad 3 -Unidad 3 -Unidad 3 - 2
Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana Espiro
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Aprendizaje y Estrategias .............................................................................. 3
Estrategias didácticas .................................................................................................... 3
Estrategias de aprendizaje............................................................................................. 6
Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento ................................................. 10
La interacción educativa .............................................................................................. 11
La interacción entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperación ....... 12
El aprendizaje cooperativo en el nivel superior ......................................................... 14
De la cooperación a la colaboración........................................................................... 15
Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo......................................................... 16
Aprendizaje situado ..................................................................................................... 18
Bibliografía................................................................................................... 19
Contenidos

En la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos, ante la diversi-
dad y complejidad del conocimiento producido, y ante la demanda de forma-
ción permanente y de actualización y reconversión profesional, se nos plantea
la necesidad de “aprender a aprender”. Esto significa desarrollar aprendizajes
dirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos.
Más que adquirir información, se requiere desarrollar la capacidad
para organizarla y darle sentido.
Aquí aparece el concepto de aprendizaje estratégico, cuyo marco teórico
vamos a revisar a continuación.
En esta Unidad abordaremos dos núcleos temáticos:
Estrategias didácticas: cuya descripción nos dará algunas pistas
para el diseño de materiales y actividades de aprendizaje
Interacciones educativas: de la cooperación a la colaboración,
de la clase tradicional al entorno virtual.
Estrategias didácticas
Al hablar de estrategias distinguimos, por un lado, las estrategias de ense-
ñanza que utiliza el docente, y por el otro, las estrategias de aprendizaje que
utiliza el alumno.
Aprendizaje y Estrategias

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Presentaremos dos enfoques sobre este tema que es importante tener
en cuenta a la hora de pensar la actividad docente, presencial o virtual.
Cecilia Bixio, en el libro Enseñar a aprender, ofrece una noción de
estrategia de enseñanza en sentido amplio, que abarca desde el mo-
dos de comunicación hasta las cuestiones afectivas ligadas a la activi-
dad docente.
Estrategias de enseñanza son, entonces:
1. El estilo de enseñanza del docente, es decir, aquellos
comportamientos del docente que producen determina-
dos logros (o no) en los alumnos.
2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la cla-
se, que sustenta una determinada estructura de participación.
3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje,
atendiendo a la significación lógica que deberá tener el mate-
rial y a la significación psicológica que los alumnos estén en
condiciones de atribuirle.
4. La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las
características de un mensaje “frío” o “caliente”, esto es, abier-
to o cerrado, brindando más o menos posibilidades de to-
mar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otros
términos, que facilite la actividad constructiva por parte del
alumno.
5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persi-
gue, en cuanto a los procesos y resultados de contenidos apren-
didos, y también en términos de actitudes que se espera que
asuman los estudiantes.
6. La relación que establece entre los materiales y las acti-
vidades, entendiendo que estos materiales son instrumentos
psicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse para
que sean reales sostenes y mediadores instrumentales en su
aprendizaje.
7. La relación que el docente pudo realizar entre su planifica-
ción, el proyecto institucional y el curriculum.
8. La representación que el docente tiene acerca de la
funcionalidad práctica de los aprendizajes que pro-
mueve.
9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la
actividad en términos de proceso de aprendizaje y de resulta-
do de la misma en términos de logro.
10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los
contenidos a trabajar implican para el docente que debe ense-
ñarlos, su gusto o disgusto por lo que enseña, el entusiasmo o
el tedio que despiertan en él. Es decir, la valoración afectiva
que puede transmitir junto a los conocimientos.
Mac Luhan diferencia los
mensajes según su
temperatura: el mensaje
caliente es saturante,
exhaustivo, no deja
márgenes, es cerrado,
acabado. En cambio, el
mensaje frío da la
posibilidad al receptor de
completarlo, estimula la
producción y la
creatividad.

En un sentido más restringido, Frida Díaz Barriga y Gerardo
Hernández Rojas, en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje signi-
ficativo, definen algunas estrategias de enseñanza que es importante tener
en cuenta a la hora de diseñar una clase o un material escrito:
Objetivos o propósitos de aprendizaje: Enunciados que es-
tablecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas
apropiadas en los estudiantes.
Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante
de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, princi-
pios, términos y argumento central.
Organizadores previos: Información de tipo introductoria y
contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información
nueva y la previa.
Ilustraciones: Representación visual de
los conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema específico (fotogra-
fías, dibujos, esquemas, gráficas, drama-
tizaciones, video, etc.)
Analogías: Proposición que indica que
una cosa o evento (concreto y familiar)
es semejante a otro (desconocido y abs-
tracto o complejo).
Preguntas intercaladas: Preguntas in-
sertadas en la situación de enseñanza o
en un texto. Mantienen la atención y fa-
vorecen la práctica, la retención y la ob-
tención de información relevante.
Pistas tipográficas y discursivas:
Señalamientos que se hacen en un tex-
to o en la situación de enseñanza para
enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación
gráfica de esquemas de conocimiento (vinculan conceptos, pro-
posiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de
un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y re-
cuerdo.
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
(1998).

Estrategias de aprendizaje
Si el docente utiliza, o debería utilizar, las estrategias de enseñanza, el alumno
es quien debe utilizar las estrategias de aprendizaje. Pero desde el punto de
vista del docente es importante tenerlas en cuenta, porque el alumno no las
adquiere espontáneamente, por el solo hecho de ponerse en contacto con los
contenidos, sino que requieren una enseñanza intencional.
Es importante distinguir la antigua concepción de técnicas o hábitos de
estudio (más ligada a la psicología conductista), que se solían “enseñar” fuera
de contexto, del de estrategia, ligada a la psicología cognitiva, que se trabaja
en función de la disciplina y el contenido.
Las numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden en
los siguientes puntos:
Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes e intencionales.
Tienen un propósito determinado.
Son superadoras de los “hábitos de estudio” porque se uti-
lizan con flexibilidad. Por el contrario, lo que caracteriza al
hábito es la rigidez y el automatismo
La decisión sobre la estrategia a utilizar depende del contexto
en el que se realiza el aprendizaje.
Son aprendidas en interacción con alguien que
sabe más.
Con la utilización de una estrategia, se adquiere
conocimiento acerca de las situaciones en
las que se puede volver a utilizar, de qué for-
ma debe utilizarse y cuáles son sus beneficios (esto
es lo que se llama conocimiento condicional).
“Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de
pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas”
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
(1998).
Sus características son:
1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática:
requieren necesariamente toma de decisiones, una actividad
previa de planificación y un control de su ejecución.
2. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje supone
una reflexión sobre el modo de emplearlas. Es necesario sa-
ber cómo y cuando aplicarlas flexiblemente.
3. Su aplicación supone que el aprendiz las sepa seleccionar inte-
ligentemente de entre varios recursos y capacidades que ten-
ga a su disposición.
En algunas escuelas
secundarias solía existir
una materia denominada
Metodología o Técnicas
de estudio, donde se
“practicaban” lecturas,
subrayados, resúmenes y
cuadros sobre contenidos
descontextualizados,
suponiendo que los
alumnos las aplicarían en
el estudio de las otras
materias, sin que los
respectivos profesores se
ocuparan de ello.

4. Con la utilización de una estrategia, se adquiere conocimiento
acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar, de qué
forma debe utilizarse y cuáles son sus beneficios. Esto es lo
que se llama conocimiento condicional.
Juan Ignacio Pozo, siguiendo su clasificación de las teorías del aprendizaje
que habíamos visto en la unidad 1, plantea una clasificación de las estrategias
según el tipo de aprendizaje en el que se basan. Cada estrategia se compone
de técnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determina-
do propósito de aprendizaje.
Las estrategias de repaso son las más simples, se apoyan en
un aprendizaje asociativo y sirven para reproducir más eficaz-
mente información verbal o rutinaria.
Las estrategias de elaboración simple consisten en dar
una estructura u organización al material, cuyo significado aún
no se puede comprender, y por lo tanto sigue siendo arbitra-
rio. Las rimas y abreviaturas, las palabras-clave o la formación
de imágenes son recursos mnemotécnicos conocidos desde la
antigüedad y constituyeron, junto con el repaso, la estrategia
básica de la cultura del aprendizaje reproductivo.
Las estrategias de elaboración complejas están dirigidas
a la construcción de significados. El uso de metáforas y analo-
gías, por ejemplo, no es un simple recurso dirigido a facilitar la

recuperación, como las estrategias de elaboración simple, sino
que modifica el significado de lo aprendido, que queda ya im-
pregnado de esa manera en el recuerdo.
Las estrategias de organización generan estructuras con-
ceptuales desde las que se construyen relaciones de significa-
dos. Aquí se ubica la elaboración de mapas conceptuales, téc-
nica dirigida a reflexionar sobre los propios procesos de com-
prensión.
Irene Gaskins y Thorne Elliot en su libro Cómo enseñar estrategias
cognitivas en la escuela afirman que las “estrategias centrales” son aquellas que
exigen un compromiso activo por parte del estudiante para construir sentido,
adquirir dominio de la comprensión y recordar conceptos.
Las estrategias de adquisición del sentido y rememoración son las
siguientes:
1. Explorar: dar una mirada al material para formar un marco
mental o esquema. Explorar puede significar leer el título y
mirar los dibujos o puede implicar prestar atención a los ele-
mentos del paratexto: leer la sección introductoria, los títulos
en negrita y analizar los mapas u otros gráficos.
2. Acceder al conocimiento previo: Pensar lo que se conoce
sobre los contenidos en el marco mental desarrollado durante
el proceso de exploración. Esta información se convierte en el
esquema o construcción mental de cada alumno con el cual
integrará, comparará, predecirá nueva información.
3. Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos: Su-
poner qué información se presentará, basándose en el marco
mental construido a partir de la exploración y en el conoci-
miento anterior, y anticipar preguntas sobre el tema.
4. Comparar: Vincular nueva información con lo que se sabe, y
descubrir similitudes y diferencias dentro de la nueva infor-
mación.
5. Crear imágenes mentales: Hacer un cuadro mental con el
fin de poder visualizar lo que se está procesando.
6. Hacer inferencias: Combinar la información presentada con
información o ideas que ya se tienen para sacar conclusiones,
tales como por qué alguien respondió de una forma en espe-
cial, o cómo se produjo un acontecimiento.
7. Generar preguntas y pedir aclaraciones: pueden ser in-
terrogantes que los alumnos esperan que se respondan a me-
dida que avanzan en la presentación, preguntas que son res-
pondidas en el texto y que los alumnos anotan como un me-
dio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de
los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclara-
ciones durante la discusión en clase.
8. Seleccionar ideas importantes: identificar las ideas princi-
pales y enunciar en las propias palabras la idea más importan-
te presentada sobre el tema.

9. Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, compa-
raciones, etc.: contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de
las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece
importante para la comprensión y/o rememoración, pensar
en qué aspectos la información es similar o advertir en qué
sentido es diferente de situaciones conocidas.
10. Evaluar ideas presentadas en el texto: pensar crítica-
mente sobre el objetivo y el punto de vista del autor, inclu-
yendo si sus afirmaciones están o no apoyadas por pruebas.
11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia
de la información: enunciar lo esencial de lo que se presen-
tó con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando
categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares.
12. Monitorear el avance/logro de los objetivos: identificar
brechas en el conocimiento o la comprensión, ampliar el apren-
dizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, y adoptar una
acción correctiva si es necesario.
13. Clasificar información sobre la base de atributos: agru-
par ideas que están vinculadas en algún sentido y etiquetarlas.
14. Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones
y los modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de
mayor rango/de menor rango.
15. Organizar ideas clave: hacer gráficos, esquemas, listas
secuenciales, etc.
16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones
17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas y cuestiona-
rios; integrar apuntes en un esquema, repetir las ideas princi-
pales, predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar
instrumentos mnemotécnicos, etc.
De esta exhaustiva enumeración podemos tomar algunas ideas para el di-
seño de actividades y para la planificación de las consignas de los foros y de las
intervenciones como tutores en entornos virtuales, teniendo en cuenta que el
ideal a alcanzar, en el camino de la autonomía y el aprendizaje continuo, supo-
ne que la persona sea capaz de decidir por sus propios medios cuáles son las
estrategias más adecuadas en cada situación, y evaluar su éxito o fracaso iden-
tificando las causas. De esto se trata el aprender a aprender.
El desarrollo de las estrategias de aprendizaje no es sólo una cuestión de
entrenamiento procedimental, sino de un cambio de actitud, dice Pozo.
Seguramente, un docente que reflexiona sobre sus propios aprendizajes
promoverá en sus estudiantes la idea de que aprender no sólo supone adquirir
nuevos conocimientos, sino también preguntarse cómo lo han hecho y cómo
lo pueden hacer mejor.

Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento
El estudio de las estrategias de aprendizaje es innovador en lo que se refie-
re a la necesidad de desarrollarlas sistemáticamente en relación con cada área
disciplinar, pero está ligado a un modelo que no deja de ser lineal, donde la
información es presentada por el docente con una intención didáctica.
Fuera del recorte que supone la enseñanza sistemática, la información nos
llega por diversos canales, y puede ser excesiva, redundante, cambiante, frag-
mentaria, contradictoria...
María Irma Marabotto (1996) distingue entre la información en la era
industrial, unidimensional, de tratamiento lineal, construida por el emisor y
“congelada” en los medios escritos, de la que corresponde al nuevo paradig-
ma de la sociedad del conocimiento: dinámica, con múltiples puntos de acceso
y enlace, construida por el usuario a la medida de sus necesidades.
En el primer contexto, las competencias necesarias para aprender son:
1. Correcta expresión oral y escrita.
2. Comprensión de mensajes habituales
3. Utilización crítica de la información
4. Actuación creativa
5. Razonamiento lógico
6. Visión integrada de la realidad
7. Actitud abierta y crítica
8. Hábito racional de trabajo
9. Capacidad de diálogo
10. Capacidad para el trabajo productivo en equipo
Marabotto señala que en la actualidad se les añade nuevas competencias.
1. Capacidad de síntesis
2. Captar y desentrañar estructuras conceptuales
3. Tratar la complejidad
4. Explorar
5. Tomar decisiones a partir de información incompleta
6. Moverse intuitivamente
7. Adoptar lógicas diferentes al sí-no
8. Albergar la incertidumbre
9. Percibir nexos y relaciones
10. Capacidad de transferencia
11. Condensar la información
12. Almacenar el significado
A la luz de estas competencias, ¿qué estrategias de aprendizaje especificadas
por Gaskins y Elliot les parece que sería más importante trabajar?

La interacción educativa
Mucho se habla de las nuevas interacciones que posibilitan los entornos
virtuales. Para poder analizar con fundamento lo nuevo, partiremos de lo que
ya se ha desarrollado en el campo de la educación en general. Vamos a revisar
algunas ideas relacionadas con la interacción educativa, comenzando por ana-
lizar los elementos que intervienen en esa interacción a la luz de las teorías que
vimos en la primera unidad.
Veamos de qué maneras se consideraron desde los distintos enfoques, a
los elementos que intervienen en la interacción educativa.
Los enfoques tradicionales consideran como unidad de análisis en el
aprendizaje escolar a la relación docente-alumno:
El constructivismo genético de Piaget considera básicamente la rela-
ción entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, y enfatiza la
apropiación de herramientas intelectuales por encima del conocimiento espe-
cífico a apropiar.
La investigación didáctica de las últimas décadas, sobre todos los trabajos
realizados por el grupo de didactas franceses (Yves Chevallard, entre otros),
adopta un enfoque sistémico y toma una nueva unidad de análisis: el sistema
didáctico, formado por el docente, el alumno y el saber a enseñar.
Otro tipo de unidad de análisis es construido en la línea del
constructivismo sociocultural, de herencia vigotskiana, en los que a la tríada
se le agregan los instrumentos o “herramientas culturales” para pensar.

¿Cuál de estos enfoques les parece que serviría como marco de aná-
lisis más apropiado para estudiar la interacción en entornos virtuales?
La interacción entre los alumnos: competencia,
individualismo y cooperación
Los enfoques anteriores no consideran -aunque tampoco niegan- la inter-
acción entre los alumnos. Seguramente, para muchos docentes, la interacción
entre los alumnos durante la clase es más bien indeseable...
Una línea de trabajo, que parte de la teoría del campo de Kurt Lewin (1935),
estudia distintas situaciones que responden a diferentes modos de interacción
grupal.
Los estadounidenses David y Roger Johnson (1999) las definen así:
“En todas las aulas, sin importar la materia, los docentes pueden
estructurar sus actividades de manera tal que sus alumnos:
1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para ver
quién es el mejor (competencia).
2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de apren-
dizaje siguiendo su propio ritmo y en su propio espacio, para alcanzar
un criterio preestablecido de excelencia (individualismo).
3. Trabajen de manera cooperativa en grupos pequeños, asegu-
rando que todos los integrantes dominen los materiales asignados
(cooperación).”
César Coll Salvador, en el libro Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento, caracteriza estas definiciones:
En una situación cooperativa los objetivos de los participan-
tes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada
uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros
alcanzan los suyos.
En una situación competitiva, por el contrario, los objetivos
de los participantes están relacionados, pero de forma exclu-
yente: un participante puede alcanzar la meta que se ha pro-
puesto sí y sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas.
Fuente: Steiman, Jorge
(2004) ¿Qué debatimos
hoy en la didáctica?
Las prácticas de
enseñanza en la
educación superior.
Johnson, David y otros
(1999). Los nuevos
círculos del
aprendizaje. La
cooperación en el aula
y en la escuela.

Por último, en la situación individualista no existe relación
alguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los parti-
cipantes: el hecho de que un participante alcance o no el obje-
tivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros partici-
pantes alcancen o no los suyos.
Parece evidente que las situaciones cooperativas son las deseables, por lo
menos desde el punto de vista de la formación personal y de la socialización.
Cabe preguntarse cuáles son los beneficios concretos de las situaciones coo-
perativas para el aprendizaje.
David Johnson y otros han llevado a cabo un extenso y cuidadoso estudio
al respecto, con muestras de alumnos de Estados Unidos, cuyas conclusiones
refiere Coll en el libro citado:
1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas
en lo que concierne al rendimiento y a la productividad de los
participantes. Esta relación se verifica cualquiera que sea el
grupo de edad considerado (aunque es más fuerte en alumnos
preuniversitarios) y la naturaleza del contenido. La superiori-
dad se manifiesta también en tareas de formación de concep-
tos y de resolución de problemas. Sólo en el caso de tareas
mecánicas las situaciones cooperativas no son superiores a las
competitivas.
2. La cooperación intragrupo con competición intergrupos es su-
perior a la competición interpersonal en cuanto al rendimien-
to y a la productividad de los participantes.
3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas
en cuanto al rendimiento y a la productividad.
A menudo la ejecución colectiva de una tarea experimental mejora signifi-
cativamente en un encuadre cooperativo, porque obliga a los alumnos a orga-
nizarse mejor, a comunicarse, a explicitar sus ideas. Algunas investigaciones
muestran que, aunque la tarea no mejore en el momento de su ejecución, que-
da un ejercicio cognitivo que redunda en una mejor producción individual.
Los investigadores concluyen que hay dos situaciones en las que no se ob-
serva progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantes
en la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su punto
de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miem-
bros tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea.
Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando en el transcurso de
la realización grupal de la tarea se produce una confrontación de puntos
de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla.
Aquí entra en juego el conflicto cognitivo, o más precisamente, el conflicto
sociocognitivo, entendido como el resultado de la confrontación entre esque-
mas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interacción
social.
“Se dice que existe una controversia cuando se produce una in-
compatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias,
conclusiones o teorías de los miembros de un grupo y hay, además,
una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura común. Nótese que
la diferencia entre conflicto y controversia reside precisamente en la
voluntad de superar las discrepancias que están en la base del conflicto.

Desde el punto de vista psicopedagógico, la cuestión clave consiste
en transformar los conflictos -inevitables cuando se permite
una interacción fluida entre los alumnos-en controversias; o,
más exactamente, en controversias que puedan ser resueltas
de forma constructiva”
César Coll (1990)
Con respecto a las controversias, algunas condiciones que destacan los
Johnson para que sean potencialmente constructivas son:
participantes heterogéneos en cuanto a personalidad, sexo, ap-
titudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento,
etc.
alumnos motivados y capaces intelectualmente
alumnos capaces de no atribuir el origen de la discrepancia a la
incompetencia o a la falta de información de los oponentes
cantidad y calidad de los conocimientos de los oponentes
oponentes capaces de adoptar la perspectiva de los demás
situación cooperativa que promueva la controversia (la reso-
lución de un problema en común conduce a la búsqueda de
puntos de puntos de contacto entre posturas contrapuestas)
Sabemos que la interacción entre sujetos genera explicaciones, desacuer-
dos, regulación mutua, que a su vez provocan mecanismos cognitivos adicio-
nales, a través de los cuales aprendemos.
El aprendizaje cooperativo en el nivel superior
Muchas de las características del aprendizaje cooperativo investiga-
das por Johnson y otros en los niveles básico y medio de enseñanza, se
pueden extender al nivel universitario.
Carlos Rosales López, profesor de la Universidad de Santiago de
Compostela, afirma que la puesta en práctica de una metodología coo-
perativa requiere que el profesor posea criterios acerca de:
el tamaño de los grupos
su forma de composición
las orientaciones para el trabajo que deben proporcionarse a
los alumnos
la organización de espacios y recursos
la evaluación del trabajo realizado
la distribución del liderazgo entre sus componentes.
Pero mucho más importante aún es que el profesor tenga una actitud
positiva hacia la puesta en práctica de esta metodología. Dicha acti-
tud debería ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actúan en contra,
como los siguientes:

Considerar que la vida social está impregnada de
competitividad y que, en consecuencia, preparar al alumno en
la cooperación sería sentar las bases de su fracaso en el futuro.
Considerar que en la metodología cooperativa los alumnos
más destacados se verían perjudicados al tener que lentificar
su ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados.
Considerar que la organización cooperativa de la enseñanza
da lugar a un gran desorden en las actividades académicas y en
consecuencia implica una pérdida de tiempo.
¿Qué argumentos usarían para replicar cada una de las tres objecio-
nes o prejuicios de un profesor con respecto a la puesta en práctica
del aprendizaje cooperativo en el nivel superior?
De la cooperación a la colaboración
Los términos cooperación y colaboración se utilizan como sinónimos en
muchas ocasiones. Sin embargo, existe una línea de trabajo que distingue los
conceptos de aprendizaje cooperativo del colaborativo, y avanzando más, se-
ñala que el fundamento teórico del primero es el constructivismo piagetiano,
y del segundo, el vygotskiano.
El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre
los componentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e
indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno
por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estu-
diante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados.
En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a to-
mar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones y
diálogos dan origen a nuevo conocimiento.
Estos conceptos se suelen entender como opuestos, pero es mejor enten-
derlos como una línea continua, que supone el pasaje desde un extremo, en el
que las situaciones de aprendizaje son estructuradas por el profesor (aprendi-
zaje cooperativo) hasta el otro en el que la responsabilidad del aprendizaje
recae principalmente en el estudiante (aprendizaje colaborativo).
Ken Brufee (1995) identifica algunas causas de las diferencias entre los dos
enfoques:
1. el nivel de los alumnos: el aprendizaje cooperativo y el cola-
borativo fueron pensados originalmente para formar perso-
nas de diferentes edades, niveles de educación, experiencia y
soltura en el trabajo en equipo.
2. las ideas del docente: al utilizar un enfoque o el otro, el profe-
sor deja traslucir su pensamiento sobre la naturaleza y la auto-
ridad del conocimiento.

En otro artículo, Brufee señala que el motivo que justifica adoptar uno u
otro enfoque se encuentra en el tipo de conocimiento a abordar:
El conocimiento fundacional es el conjunto de saberes acep-
tados socialmente, en los cuales todos estamos de acuerdo.
Por ejemplo; la gramática, la ortografía, los procedimientos
aritméticos, algunos hechos históricos, etc. En este contexto,
que se presta a la memorización y la ejercitación, no se justifi-
ca un aprendizaje colaborativo.
El otro tipo de conocimiento, no fundacional, deriva del pen-
samiento crítico y el cuestionamiento. En este tipo de conoci-
miento, los estudiantes deben dudar de las respuestas del pro-
fesor y de sus métodos para llegar a las respuestas, y aún más
importante, y construir los conceptos mediante la participa-
ción activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje.
Como resultado de este proceso, se crea con frecuencia nue-
vo conocimiento. También, se asume que el profesor es al-
guien que aprende.
Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo
En un artículo publicado en la Revista de Educación a Distancia de la Uni-
versidad de Murcia (España), y titulado El problema del análisis de las dis-
cusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado, Begoña
Gros dice que la colaboración en entornos virtuales se ha analizado desde una
perspectiva superficial. Como sucedió con cada innovación tecnológica en el
ámbito educativo, el optimismo inicial fue notable. Parecía que con poner
a un grupo de estudiantes delante de un foro virtual ya se producía
aprendizaje.
En la mayoría de los estudios iniciales se ha investigado la colaboración a
partir de los datos cuantitativos sobres las intervenciones. Pero el estudio es-
tadístico del número de intervenciones no ha permitido, en la mayoría de los
casos, más que tener una visión muy general, sin entrar en el contenido y la
calidad de la interacción y las consecuencias sobre el aprendizaje de los estu-
diantes.
Cuando se comienza a estudiar las interacciones, la mayoría de las investi-
gaciones concuerdan en que aún logrando la participación de la mayoría de los
alumnos en los foros, con numerosos mensajes de los profesores animando el
debate, la interacción entre los estudiantes no se ha dado de mane-
ra natural. Las experiencias negativas que ha observado en el aprendizaje
colaborativo mediado se deben mucho más a los problemas de comu-
nicación entre los participantes que a los aspectos técnicos de los
programas o plataformas utilizadas.
A continuación reseñamos algunas investigaciones destacadas por Begoña
Gros. El objeto de esta reseña es que en el futuro sigamos a través de la web a
los investigadores y sus perspectivas.
En Europa existen varios grupos de investigación muy relevantes, que
parten de una orientación socio-cultural sobre el aprendizaje y están especial-
mente focalizados en el análisis de las condiciones que favorecen el aprendiza-
je colaborativo y el análisis de las interacciones a partir del uso de la tecnolo-

gía. Este enfoque, en realidad supone una continuación de los trabajos
piagetianos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, el con-
flicto, la negociación, etc.
En Canadá, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamenta-
les ya que no sólo han producido una teoría sobre la construcción del conoci-
miento sino que han desarrollado tecnologías para el trabajo colaborativo en
la enseñanza.
En Estados Unidos se destacan los trabajos de Stahl y Koschmann como
introductores de la expresión “computer supported collaborative learning”
(CSCL).
Además de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemos
tener en cuenta que también existen diferentes niveles de análisis. En un nivel
macro, algunos investigadores se han centrado en el trabajo de la gestión cu-
rricular y el cambio de perspectiva que supone la creación de comunidades
de aprendizaje en un sentido más amplio y global. Otros investigadores traba-
jan en un nivel intermedio centrado en la organización escolar o universitaria
y, la mayoría de las investigaciones se sitúa en el análisis micro estableciendo
como plano de investigación de las interacciones producidas en el aula (pre-
sencial o virtual).
A propósito, un estudio puntual desarrollado en la Universidad de
Guadalajara, en el marco de la Licenciatura en Educación a Distancia, realiza
un análisis del grado de interacción docente-alumno. Para ello se apoyan en
cuatro categorías que es posible aplicar a otros marcos:
1. Inmediatez, que es una medida del tiempo transcurrido en-
tre un mensaje emitido y su respuesta o feedback.
2. Retroalimentación. Apoyo otorgado por el asesor a los pro-
cesos de aprendizaje del alumno, respuesta a las dudas, aseso-
ría sobre contenidos y corrección de trabajos.
3. Interacción grupal. Grado de participación del asesor (tu-
tor) en los foros y debates donde la comunicación es de natu-
raleza colectiva y participativa.
4. Medios alternos. Posibilidad de diversificar los recursos tec-
nológicos de la comunicación.
Las conclusiones a las que se llegó en esta investigación están en la misma
línea que los trabajos citados anteriormente: en esta experiencia, la interacción
es más bien personalizada y el grado de interacción grupal es bajo, lo que está
imposibilitando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje social.
El trabajo está publicado en:
Evaluación de la interacción docente-discente en la licenciatura en
Educación a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Siria Padilla
Partida y María C. López de la Madrid.

Aprendizaje situado
El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre en 1989, gracias
a un escrito presentado por Brown, Collins y Duguid (Situated Cognition and
the Culture of Learning). Los autores definen al aprendizaje como un “pro-
ducto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desa-
rrolla y utiliza”
Como antecedente de este concepto se puede encontrar un trabajo publi-
cado en 1987 sobre el aprendizaje de palabras, en el que se contrastaban los
resultados del aprendizaje sistemático, con el uso de diccionarios u oraciones
de ejemplo, con los aprendizajes realizados en el contexto social, demostran-
do que este último es mucho más práctico y rápido, ya que las personas que
hablan, escuchan y usan su vocabulario en el contexto real aprenden muchas
más palabras que las personas dedicadas al aprendizaje desde el diccionario o
con actividades descontextualizadas.
Brown y otros afirman que el desarrollo de conceptos implica negociacio-
nes sociales complejas. El significado de una palabra no puede, en principio,
ser capturado por una definición, incluso cuando ésta es apoyada por un par
de oraciones ejemplificadoras, porque depende de situaciones y negociacio-
nes. Concluyen que el conocimiento es un producto de la actividad y las situa-
ciones en las cuales se produce.
En el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene una
alta dependencia de la interacción cognitiva individual y social, ya
que la persona aprende en el contexto que está situada y en función
de ese contexto.
Este concepto se corresponde con el de actividad auténtica, en la que
el alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos rea-
les, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluado
de acuerdo a su desempeño en términos realistas. El entorno provee al alum-
no de un andamiaje de apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilida-
des, lo que le permite considerar múltiples perspectivas al abordar los temas y
resolver problemas, y le brinda oportunidades para reflexionar sobre su pro-
pio aprendizaje.
Cuando el aprendizaje se da de manera descontextualizada, el docente
básicamente trabaja en una dimensión de tipo conceptual. En cambio cuando
se trata de prácticas auténticas, se incluyen dos dimensiones: la relevancia cul-
tural y la actividad social. Se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendi-
do en escenarios reales. Busca desarrollar habilidades y conocimientos pro-
pios de la profesión y también la participación en soluciones de problemas
sociales o de la comunidad de pertenencia.

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Bibliografía

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