1 evaluacion directivos minedu

“Año de la Promoción de la Industria Responsable y del Compromiso Climático”
Comprensión de Textos para el
Ejercicio Directivo
El próximo domingo 02 de octubre se evaluará a los docentes que
aspiren al reto de asumir cargos DIRECTIVOS de IIEE y
ESPECIALISTAS de UGELs, una de las Sub Pruebas es “COMPRENSIÓN
DE TEXTOS”, no es comprensión lectora “tipo pre U”, los textos van
más allá de textos de pedagogía, son textos reflexivos, los cuales,
remarcan el desempeño del futuro Directivo y Especialista UGELs.
Nuestra Organización Educativa RIKCHAY traslada evaluación de
Comprensión de Texto desde el estilo y enfoque del MINEDU. El
comprender y reflexionar sobre esta prueba nos ayudará en el
concurso.

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Texto 1
Marco de Buen Desempeño Docente
Definición y propósitos
El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las competencias y los
desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del
país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que
se espera dominen los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr el
aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo
docente.
Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño Docente
a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos para referirse a los
distintos procesos de laenseñanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños que caracterizan la
profesión y construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza.
c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales
competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación, evaluación, reconocimiento
profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.
Los cuatro dominios del Marco
Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños
profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el
carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los
estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la
preparación para la enseñanza, el segundo describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se
refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de
la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades
didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de
las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el
dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de
enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad
en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al
aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas
estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes.
Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso
de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para
configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad
educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la
contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y
sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de losaprendizajes.

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Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional de
docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la
colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas
educativas a nivel nacional y regional.
[Tomado de: Marco de Buen Desempeño Docente, Minedu, 2013]
1. ¿A qué dominio del Marco corresponde el siguiente desempeño profesional?
“Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la
elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional”.
A. Dominio I
B. Dominio II
C. Dominio III
D. Dominio IV
2. ¿Cuál es la intención principal de la sección titulada “Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño
Docente”?
A. Describir los objetivos que tiene la publicación de un documento como elMarco.
B. Mostrar las ventajas de la implementación del Marco de Buen DesempeñoDocente.
C. Explicar al lector cuál es la definición de “propósito específico” en elMarco.
D. Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos.
3. En el dominio II del Marco se menciona la siguiente frase:
“Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la
diversidad en todas sus expresiones.”
La hemos dividido en dos partes:
1. “Comprende la conducción del proceso de enseñanza…”
2. “…por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”
¿Cuál es la relación entre ambas partes?
A. Causa-efecto
B. Problema-solución
C. Comparación-contraste
D. Instrumento-fin
4. ¿Sobre qué trata principalmente el primer párrafo del texto?
A. Sobre la importancia de lograr un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad.
B. Sobre lo que es el Marco de Buen Desempeño Docente, con qué finalidad y en qué contexto se ha creado.
C. Sobre quiénes han participado en la concepción y creación del Marco de Buen Desempeño Docente.
D. Sobre cuáles son las competencias que se espera dominen los docentes del país en sucesivas etapas de su
carrera profesional.
5. Jorge es un profesor que ha trabajado por más de 10 años enseñando Educación Física en los últimos grados de
secundaria. Este año, Martín, profesor de Educación Física de los primeros grados de primaria se ha enfermado y

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Jorge se ha visto obligado a reemplazarlo. Si bien Jorge es un profesor con mucha experiencia, que se preocupa
siempre de mantenerse actualizado y compartir experiencias con los otros docentes de la comunidad educativa,
se ha dado cuenta de que sus estrategias pedagógicas no se adaptan bien a los grados en los que deberá enseñar.
¿Cuál de los dominios del Marco comprende principalmente aquello que Jorge debe reforzar con mayorénfasis?
A. Dominio I
B. Dominio II
C. Dominio III
D. Dominio IV
Texto 2
Descripción de los
NIVELES DE LOGRO
COMPRENSIÓN DE TEXTOS

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6. ¿Qué porcentaje de la población evaluada en la región San Martín quedó por debajo del nivel 1
de la ECE en Comprensión Lectora el año 2012?
A. 17,9%
B. 51,5%
C. 22,4%
D. 30,6%
7. ¿Qué porcentaje de la población evaluada SOLO puede leer palabras y oraciones aisladas en la
UGEL Rioja?
A. 59,8%
B. 24,7%
C. 15,5%
D. 30,6%
8. ¿Qué tienen en común los resultados en Comprensión Lectora de la UGEL Tocache y la UGEL
Picota?
A. Que tienen resultados mejores en el nivel 2 que el promedio de laregión.
B. Que el mayor grupo de estudiantes se encuentra en el nivel 1: En proceso.
C. Que tienen más porcentaje de estudiantes en el nivel 1 que la UGELBellavista.
D. Que tienen menor porcentaje de estudiantes en el nivel 2 que la UGEL Mariscal Cáceres.
9. ¿Cuál de los siguientes títulos define mejor el tema central de lainfografía?
A. “Resultados de la prueba de Comprensión Lectora de la ECE 2012 en la región San Martín.”
B. “Resultados por UGEL en la prueba de Comprensión Lectora en la ECE 2012.”
C. “Comparativo regional de los resultados de la ECE 2012 en ComprensiónLectora.”
D. “Los niveles de logro de la Evaluación Censal de Estudiantes en Comprensión Lectora.”
10. ¿Para qué se incluyó, principalmente, este gráfico en la infografía?

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A. Para informar que las regiones Moquegua y Tacna sacaron los mejores resultados en
Comprensión lectora.
B. Para dejar en claro que los estudiantes de San Martín tuvieron resultados bajo el
promedio de las regiones.
C. Para poder comparar los resultados de la región San Martín con los resultados de las
demás regiones.
D. Para mostrar que la mayoría de las regiones ha obtenido más de 20% de estudiantes en
el nivel satisfactorio.
Texto 3
La educación sexual
Hace unas cuantas décadas, aún era posible discutir sobre cuándo sería más prudente iniciar la
información acerca de temas sexuales y cómo resultaría más aconsejable graduar esa iniciación
delicada. Pero hoy el influjo subversivo de la televisión (así como también la mayor permisividad de las
costumbres) ha transformado radicalmente el panorama. Los niños no crecen ya en un mundo de
secretos cuyo recato a menudo debía más a la hipocresía que al pudor, sino en un contexto de
solicitaciones e imágenes literalmente desvergonzado. Antaño, la educación sexual debía combatir los
mitos propiciados por el ocultamiento que convertía todo lo sexual en «obsceno» (es decir, que lo
dejaba fuera del escenario, entre bambalinas), mientras que ahora tiene que enfrentarse a los mitos
nacidos de un exceso de explicitud tumultuoso y comercializado que pone el sexo constantemente
bajo los reflectores de la atención pública. En ambos casos, antes y ahora, se juega con la credulidad
con que acogemos cuanto excita intensamente deseos y temores.
Desde luego, una buena instrucción en los aspectos biológicos e higiénicos es inexcusable. Los niños
y adolescentes entran cada vez antes en contacto con la práctica sexual, por lo que nada puede
resultarles más perjudicial que conocer solo a medias el funcionamiento del alegre tiovivo al que van
a subirse... o al que otros más experimentados les querrán subir. Informar con claridad y sentido
común no es una incitación al libertinaje, sino una ayuda para evitar que los gozos de la exuberante
salud juvenil produzcan víctimas por mera ignorancia.

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En estos tiempos en que a los riesgos clásicos —v. gr.: los embarazos indeseados— se une la siniestra
amenaza del sida, es sorprendentemente suicida la desproporción que sigue existiendo entre la
libertad de que gozan los jóvenes y su desconocimiento aterrador de las luces y sombras de su juguete
favorito. Sin embargo, la mera información orgánica no puede dar cuenta de la mayor parte de la
realidad erótica, pues poco dice del matrimonio, la prostitución, la pornografía, la homosexualidad,
la paternidad, la ternura sensual y tantos otros meandros interpersonales por los que discurren las
sobrias verdades carnales. Suponer que las noticias biológicas educan suficientemente sobre el sexo
es como creer que basta para entender la guerra conocer el mecanismo muscular puesto en juego al
asestar un bayonetazo y la forma de atender luego alherido...
Desculpabilizar el placer sexual es cosa siempre encomiable. El puritanismo rebrota una y otra vez,
según prueban ciertas interpretaciones clericales sobre el sida como flagelo divino o las protestas
conservadoras ante una simple campaña de información sobre el uso de los preservativos. Aún no hace
mucho que una profesora de Biología fue sancionada en España por haber solicitado que sus alumnos
aportasen, junto a una gota de sudor y otra de sangre, una gota de semen para las prácticas de
laboratorio. Por lo visto, el semen es un fluido que nace de la perversidad, a diferencia del simple sudor
que brota del ejercicio... Pero en la actualidad parece que la propaganda de los gozos sexuales está
ampliamente asegurada por numerosos medios de comunicación y necesita pocos apoyos escolares.
Donde antes hubo aprensión culpabilizadora por atreverse a hacer, el bombardeo del consumismo
erótico vigente parece imponer la culpabilidad de no haber hecho todavía o no haber hecho lo
suficiente.
Quizá hoy el puritanismo a combatir sea de orden distinto. El puritanismo de antaño predicaba que
el sexo solo es lícito cuando se encamina a la procreación; el de ahora, no menos puritano, insinúa
que la procreación puede desligarse del placer sexual y que son tan válidos los hijos de la probeta
como los hijos del amor. Es bueno recordar que el sexo es algo mucho más amplio —deliciosamente
más amplio— que la vía de reproducción de la especie, pero es debido insistir también en que cada
uno de nosotros nacemos de un apasionamiento físico entre personas de sexo complementario y
que ambas figuras —paterna y materna— son esenciales para el desarrollo psíquico equilibrado del
individuo.
Viendo la televisión, los niños pueden llegar a suponer que las relaciones sexuales no son más que una
especie de maratón donde solo importa que cada cual obtenga lo suyo del modo más copioso y fácil
posible, sin miramientos ni responsabilidad hacia el otro; es importante tarea educativa explicar que
el sexo nada tiene que ver con los récords olímpicos, que es más rico cuando involucra sentimientos y
no solo sensaciones, que lo importante no es practicarlo cuanto antes y cuanto más mejor, sino
saber llegar a través de él a la más dulce y fiera de las vinculacioneshumanas.
[Tomado de: Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Barcelona, Ariel.]
11. ¿Qué idea quiere cuestionar el autor cuando utiliza la siguiente metáfora: “creer que basta para
entender la guerra conocer el mecanismo muscular puesto en juego al asestar un bayonetazo y
la forma de atender luego al herido”?
A. Viendo escenas sexuales en televisión los niños pueden llegar a pensar que el sexo se trata
de obtener placer sin comprometerse.
B. Las relaciones sexuales son una especie de intercambio donde cada persona obtiene lo suyo
sin responsabilidad para con la otra.
C. Las campañas de salud reproductiva, especialmente las que promueven el uso de
preservativos, son muy necesarias para combatir el sida.
D. La información sobre cómo son y funcionan los órganos sexuales es lo que los estudiantes
necesitan conocer para una vida sexual plena.

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12. ¿Cuál es la idea principal del texto?
A. Es necesario desculpabilizar el placer sexual en este tiempo en que el sexo se anuncia
libremente en los medios masivos de comunicación.
B. La educación sexual debe ser clara y enfocarse no solo en los aspectos biológicos del sexo,
sino también en sus aspectos afectivos, sociales y morales.
C. Las relaciones sexuales son más placenteras cuando se realizan teniendo como base la
procreación y la responsabilidad hacia el otro.
D. En la actualidad, la sexualidad está ampliamente difundida por los medios de comunicación y
estos han promovido un consumismo erótico irresponsable.
13. Lee el siguiente párrafo extraído del texto:
“Quizá hoy el puritanismo a combatir sea de orden distinto. El puritanismo de antaño
predicaba que el sexo solo es lícito cuando se encamina a la procreación; el de ahora, no
menos puritano, insinúa que la procreación puede desligarse del placer sexual y que son tan
válidos los hijos de la probeta como los hijos del amor”.
¿Cuál es la idea principal del párrafo?
A. El puritanismo antiguo y el actual terminan coincidiendo en desvincular la procreación del
placer sexual.
B. Los llamados niños probeta no son válidos; los únicos hijos válidos son los que son fruto del
amor.
C. La función del sexo solo es la reproducción, ya que el placer sexual solo inclina a las personas
hacia el pecado.
D. Hay menos puritanismo ahora que antaño, porque el de ahora es un puritanismo de otro
orden.
14. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?
A. Describir los beneficios que implica que en las escuelas se dé educación sexual a las
adolescentes que ya han entrado en contacto con la práctica sexual, antes de que resulten
perjudicadas con embarazos no deseados o con sida.
B. Persuadir acerca de la necesidad de que las escuelas equilibren la libertad sexual de que
gozan los jóvenes y el desconocimiento aterrador que significa su relación suicida con la
prostitución, la pornografía y lahomosexualidad.
C. Argumentar a favor de que en las escuelas se dé una buena instrucción en los aspectos
biológicos e higiénicos, y que también se informe con claridad y sentido común sobre las
principales situaciones de la realidad erótica.
D. Demostrar que es natural que en las escuelas se realice, en las prácticas de laboratorio de
Biología, la observación de los componentes del sudor, la sangre y el semen, y que estos
fluidos sean aportados por los propios estudiantes.
15. Bertha leyó el texto y dijo:
“Creo que lo que plantea el autor no es viable. No hay forma de que en las escuelas se pueda
tratar asuntos como la pornografía, la homosexualidad, o el disfrute sexual, sin que se
presenten pronto las protestas de los padres de familia, de la prensa y seguramente de las
iglesias de la comunidad.”

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¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Bertha?
A. El influjo subversivo de la televisión ha transformado radicalmente el panorama de la
educación sexual en la escuela.
B. En estos tiempos, los jóvenes, además de exponerse a los riesgos clásicos, se exponen a la
siniestra amenaza del sida.
C. El puritanismo de antaño predicaba que la sexualidad solo es lícita cuando se encamina a la
procreación.
D. Los docentes deben informar con claridad y sentido común los diversos aspectos que se
relacionan con el sexo.
Texto 4
El constructivismo, cuyos fundamentos teóricos fueron asentados por Jean Piaget, es una teoría de
aprendizaje que sostiene que las personas construyen activamente nuevo conocimiento combinando
sus experiencias con lo que ya saben. El constructivismo sugiere que el conocimiento no se entrega al
aprendiz, sino que este último lo construye al interior de su cabeza. El conocimiento nuevo resulta del
proceso de darle sentido a nuevas situaciones reconciliando las nuevas experiencias o información
con lo que el aprendiz ya sabe o ha experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace
en todo aprendizaje. De manera que, como lo ha indicado James Scholt (2013), la nueva expresión
“aprendizaje personalizado” se convierte en redundante; todo aprendizaje es personal y siempre lo
es. El constructivismo con frecuencia se malinterpreta como si quisiera significar que el aprendizaje
solo ocurre cuando se está solo; este no es el caso, pues el aprendizaje con frecuencia es una
construcción social. Hablar y trabajar con otros es una de las mejores formas de cimentar nuevo
conocimiento.
Por su parte, el “construccionismo”1 es la teoría de aprendizaje que resuena con más fuerza en el
Movimiento del Hacer y se debe tomar con seriedad por quien quiera que investigue el hacer en el
aula. Papert propone lo siguiente sobre el construccionismo:
El construccionismo adopta, de las teorías constructivistas, la visión de que el
aprendizaje es una construcción más que una transmisión de conocimiento. Por lo
tanto, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje
es más efectivo cuando, como parte de una actividad, el aprendiz tiene la experiencia
de construir un producto significativo. (Papert, 1986)
El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción. Aunque
el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando él está
comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que
convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la
forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema, una conversación
o una nuevahipótesis.
Esto es mucho más que “aprender haciendo”. La parte “significativa” del construccionismo
manifiesta que el poder de hacer algo proviene de una pregunta o impulso que le surge al aprendiz y
que no se impone desde fuera. Preguntas tales como ¿cómo podría mi carro ir más rápido?, o, me
gusta como se ve esto, ¿podría volverlo más bonito?, se valoran y potencialmente se valoran más que
criterios impuestos por cualquiera, incluyendo el maestro. Se empodera a los aprendices para que se
conecten con todo lo que saben, sienten o se imaginan y para que, de esta manera, amplíen su
experiencia y aprendan cosas nuevas. Queremos que los aprendices se liberen de la dependencia de
aprender lo que lesenseñen.

10
El Movimiento del Hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra las virtudes del
construccionismo, aún si los promotores del aprender haciendo no tienen un conocimiento formal
de la teoría que subyace en lo que los apasiona. El construccionismo es una teoría del aprendizaje,
una posición de cómo cree usted que se genera el conocimiento. No es un currículo ni un conjunto
de reglas.
Fabricar o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que nos son
familiares. Los niños siempre han hecho cosas, pero en años recientes su paleta de
herramientas y sus lienzos se han expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa
expresión personal del intelecto. Genera apropiación aun cuando lo que se haga no sea perfecto. Los
investigadores han identificado que las personas que hacen cosas valoran sus creaciones, aun las
defectuosas, más que las perfectas creadas porexpertos.
El Movimiento del Hacer también promueve la habilidad para compartir no solo los productos, sino el
disfrute del proceso mismo de construir —con videos, blogs e imágenes—. Mark Frauenfelder
escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar en línea sus
proyectos e inspirar aotros:
Yo he experimentado en carne propia ese círculo virtuoso. Cada vez que construyo una
nueva guitarra o un nuevo implemento para mi casa, publico en mi blog una descripción
o un video al respecto. Mucha gente me ha escrito para decirme que mis proyectos los
han animado a realizar sus propios proyectos. Me han dicho que hacer cosas les ha
cambiado la forma de ver el mundo que los rodea, abriéndoles puertas nuevas y
ofreciéndoles diferentes oportunidades para involucrarse en procesos que requieren
conocimiento, desarrollo de habilidades, creatividad, pensamiento crítico, toma de
decisiones, asumir riesgos, interactuar socialmente y ser recursivos. Entienden que,
cuando uno hace algo por sí mismo, lo que cambia más profundamente es uno mismo.
(Frauenfelder, 2011)
16. Lea con atención el siguiente párrafo extraído del texto:
“El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción.
Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando
él está comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su
cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se
comparte puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel
maché, un poema, una conversación o una nueva hipótesis”.
¿Cuál es la idea principal del párrafo anterior?
A. Según el construccionismo de Papert, el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando
se realiza una actividad significativa que concluye en un productocompartible.
B. El construccionismo de Papert tiene como característica principal el llevar al constructivismo
un paso más allá de lo convencional, hacia laacción.
C. Lo que se construye en el aprendizaje puede tomar formas diversas, como un robot, una
pieza musical, un volcán en papel maché, un poema o una conversación.
D. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza de los estudiantes, se ve facilitado cuando estos
piensan en aspectos que están fuera de su cabeza.

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A. Exponer los vínculos entre el constructivismo y el construccionismo.
B. Explicar los fundamentos de la propuesta pedagógica delconstruccionismo.
C. Convencer a los docentes de aplicar el constructivismo en susclases.
D. Informar sobre el círculo virtuoso que implica el Movimiento del Hacer.
E.
18. ¿Quién acuñó el término “construccionismo”?
A. Jean Piaget
B. James Scholt
C. Mark Frauenfelder
D. Seymour Papert
19. ¿Por qué, según el texto, las personas se apropian de lo que hacen, aun cuando no sea algo
perfecto?
A. Porque, como las han elaborado ellas mismas, tienen el derecho de usarlas y hacer con ellas lo
que desean.
B. Porque lo que hacen es una creación propia de su intelecto y, por ello lo valoran, incluso más que
obras perfectas elaboradas por expertos.
C. Porque al crear algo pueden actuar libremente, sin seguir un currículo, ni un conjunto de
reglas impuesto desde fuera.
D. Porque las personas disfrutan mucho del proceso mismo de construir algo y les gusta
compartir lo que han elaborado ellas mismas.
20. En el texto, aparece la siguiente oración:
“Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan
documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros”.
¿Cuál de las siguientes palabras o frases tiene un significado más cercano al término “documentar”
en el contexto de la oración anterior?
A. Registrar en papel y formalmente lo hecho.
B. Acreditar la labor que se ha venido realizando.
C. Mostrar cómo se ha ido haciendo algo.
D. Enseñar cómo realizar algo específico.
Texto 5
En este tiempo, más de veinte años después de haberse difundido en la comunidad educativa
conceptos como inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y social, que abordan
directamente diversos aspectos del sistema afectivo, la observación de la práctica del enseñar y el
aprender nos muestra que no se ha llevado a la práctica el concepto ampliamente reconocido por la
Psicología cognitiva: un humano para aprender requiere de su sistema afectivo. Entonces, más allá
de lo declarativo, el área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa,
lo que genera que los docentes le otorguen poco valor al desarrollo de una personalidad equilibrada
para el éxito académico.

12
En ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad de trabajar
utilizando mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes, ya que las dimensiones
afectivas influyen, en promedio, un 20-25% del desempeño académico general, y, cuando están en
muy bajo nivel, impiden prácticamente todo aprendizaje. La urgente e importante necesidad de
atender el sistema afectivo aparece con más claridad cuando lo observamos analíticamente, tomando
en cuenta sus dos dimensiones:
a. La dimensión afectiva general, que reúne la satisfacción escolar y el autoconcepto académico. Por
un lado, la satisfacción escolar indica el agrado (o desagrado) del estudiante hacia su escuela
(preescolar, primaria, secundaria, universidad). Por otro lado, el autoconcepto o autovaloración
académica o estudiantil, que se va formando desde los primeros años de cada estudiante,
corresponde en términos amplios a saberse “buen” o “mal” estudiante. Los logros elevan el
autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según sea el autoconcepto,
cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor, sin esperanza, con
pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas
expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando
aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva general.
b. La dimensión específica ligada con cada asignatura reúne la expectativa de éxito, el interés, y el
sentido personal de la asignatura. Hay aprendizajes que antes de ocurrir se consideran fáciles,
otros difíciles, otros imposibles. Los fáciles se menosprecian, los difíciles crean autoexigencia, los
imposibles invitan a desistir. Asimismo, el interés por la asignatura determina la fuerza de
atracción de cada asignatura: una mayor atracción correlaciona con mayor energía, mayor
atención, mayor interés. También, un tema o asignatura que se considere irrelevante puede
convertirse en relevante de cara al futuro. Como se puede apreciar, los elementos que componen
la dimensión afectiva específica incidirán poderosamente en el aprendizaje de unaasignatura.
En resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos afectivo-
motivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de cada asignatura. Si trabajamos
para mejorar los procesos afectivos que influyen en el aprendizaje, principalmente la actitud afectiva
hacia el colegio, hacia sí mismo como estudiante y hacia cada asignatura en particular habremos
facilitado el logro de una cuarta parte del desempeño académico general.
21. ¿A qué se denomina la dimensión afectiva general para el aprendizaje?
A. A la unión de expectativa de éxito, interés, y sentido personal de laasignatura.
B. A la disposición del aprendiz para dedicar su máxima energía al estudio.
C. Al conjunto formado por la satisfacción escolar y el autoconcepto académico.
D. A la combinación de logros y fracasos que elevan o deprimen elautoconcepto.
22. ¿Cuál es la idea principal del texto?
A. La expectativa de éxito determina que el aprendizaje sea fácil odifícil.
B. Considerar una asignatura como relevante o no depende de laafectividad.
C. El interés que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.
D. Los procesos afectivos influyen de manera fundamental en elaprendizaje.

13
23. Lee el siguiente fragmento extraído del texto:
“Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según
sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con
temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño,
con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta
de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión
afectiva general”.
¿Cuál es la idea principal del fragmento anterior?
A. Según su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposición distinta hacia las nuevas
actividades.
B. Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar repetidamente y
deprimirse.
C. La actitud afectiva positiva produce ensueño, esperanza y altas expectativas respecto del
aprendizaje.
D. Incidir sobre la dimensión afectiva general es un mecanismo que asegura el aprendizaje de
todos los estudiantes.
A. Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones afectivas del
estudiante.
B. Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para el
aprendizaje.
C. Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por ejemplo la
satisfacción escolar.
D. Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus estudiantes
para el aprendizaje.
25. Roberto leyó el texto y dijo:
“Yo no creo que existan temas fáciles, difíciles o imposibles de aprender. Todo se puede aprender
si se tiene suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para autosuperarse”.
¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Roberto?
A. El interés y la atracción por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable o no.
B. El área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la prácticaeducativa.
C. La expectativa de éxito determina el grado de dificultad de losaprendizajes.
D. Un tema que se considere irrelevante puede convertirse en relevante.
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