1. la autogestion

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año 7 | número 12 | enero-junio 2016 | ISSN 2007-2171
La autogestión para el aprendizaje en estudiantes de
ambientes mediados por tecnología
Self-managed learning in students within technology-mediated
environments
María Enriqueta Ponce Ponce*
Resumen: En la fundamentación de los modelos pedagógicos de programas educativos soportados por herramientas tecnoló-
gicas, la autogestión aparece como un rasgo distintivo del perfil de los egresados universitarios. Es decir, la autogestión es con-
cebida como una competencia que el estudiante de modalidades apoyadas por tecnologías fortalece o potencia en su trayecto
académico; pero, ¿cuáles son los factores que intervienen en ese proceso de formación y que podrían incidir en la adquisición de
tal capacidad?
El desarrollo y/o fortalecimiento de la autogestión en ambientes virtuales de aprendizaje invita a ser profundizado, invita a
develar las razones por las cuales el individuo se vuelve autogestivo, o si la autogestión se despliega en diferentes ámbitos, como
el uso de la tecnología, el dominio de habilidades de pensamiento, la solvencia para interactuar con los sujetos del proceso edu-
cativo o el ritmo personal para avanzar en la ruta curricular.
Surgen al menos dos conjuntos de cuestionamientos: el primero de ellos intenta explicar cuáles son los saberes teóricos,
procedimentales y axiológicos que subyacen a la competencia para la autogestión, cuáles de estos saberes cobran mayor re-
levancia, cómo se relacionan entre sí, cómo son representados por los sujetos, qué significados adquieren para éstos, etc. El
segundo apunta a desentrañar si la autogestión comprometida a través de los modelos educativo, pedagógico, instruccional, de
mediación pedagógica, de uso de tecnología de la institución, se corresponde en forma y medida con la que los propios estudian-
tes reconocen que adquieren a lo largo de su tránsito por el programa; o si la autogestión está respondiendo efectivamente al
contexto en el que se insertan los programas, o si la institución debe plantearse la posibilidad de modificar su perfil de egreso. Pa-
labras clave: aprendizaje autónomo, autogestión, educación a distancia, entorno virtual de aprendizaje, mediación tecnológica
Abstract: Self-learning emerges as a distinctive feature of university graduate profiles in the foundations of the pedagogical mo-
dels of educational programs supported by technological tools.That is, self-learning is considered a competence that students in
modalities supported by technology strengthen or maximize in their academic journey, but which are the factors involved in the
formation process that could affect the acquisition of that skill?
The development and/or strengthening of self-learning in virtual learning environments is worthy of in-depth research to un-
cover the reasons why an individual becomes a self-learner, or whether self-managed learning takes place in areas such as the use
of technology, mastering thinking skills, solvency to interact with the subjects of the teaching-learning process, or the decision
to follow the curricular route at her/his own pace.
At least two sets of questions arise.The first one tries to explain which are the theoretical, procedural, and axiological compo-
nents of knowledge that underlie the competence for self-learning, as well as which of these components of knowledge become
more relevant, how they relate to each other, how they are represented by the subjects, and what meanings they acquire for
them.The second set of questions aims to find out whether committed self-learning through educational, pedagogical, instruc-
tional, pedagogical mediation, and using institutions’ technology, correspond in shape and size with the self-learning that stu-
dents themselves recognize as having acquired through an academic program, whether that self-learning is effectively respon-
ding to the context in which the programs are inserted, or whether institutions must consider the possibility of modifying their
graduation profile. Keywords: self-learning, self-management, distance education, virtual learning environment, technological
mediation.
1 Doctoranda enSistemas yAmbientes Educativos.Universidad delValle deAtemajac,Coordinadora de Metodologías para
el Aprendizaje. Correo electrónico: queta.ponce@univa.mx, queta_ponce@hotmail.com

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María Enriqueta Ponce Ponce
El término “autogestión” cobra cada vez mayor fuerza en el discurso educativo bajo la forma de
desiderátum o aspiración; los modelos pedagógicos de las instituciones apuestan por la autogestión
como motor de cambio del sistema tradicional: enseñar ya no es lo primordial, sino impulsar al que
aprende desde el reconocimiento de sus propias capacidades. La incorporación de herramientas
tecnológicas en los procesos de formación acentúa el deseo de que el estudiante regule la manera
en que se apropia del conocimiento y le encuentra relevancia.
El presente documento tiene el propósito de comprender los hilos que tejen ese vínculo entre
autogestión para el aprendizaje y tecnología, tales como la distancia y la virtualidad como sus en-
tornos naturales, el conjunto de rasgos que hacen a un estudiante autogestivo, el nuevo rol del pro-
fesor, la necesidad de motivar constantemente la autogestión y el fortalecimiento de la capacidad
autogestiva mediante la interacción con otros sujetos u objetos. Las siguientes páginas deslían la
madeja y buscan aclarar cómo se promueve la autogestión para el aprendizaje con una mediación
pedagógica soportada en los recursos de la red.
La educación a distancia: ecosistema de la autogestión
La historia de la educación en los últimos 60 años dedica numerosas páginas a la configuración de
nuevos paradigmas de la enseñanza y el aprendizaje, que surgieron como respuesta emergente a las
necesidades de una sociedad ultramoderna: tecnologizada, sobreinformada, anhelante de llevar la
democracia al terreno de la formación, apremiada por la falta de tiempo y deseosa, tal vez más que
nunca, de explotar la ubicuidad.
La escuela tradicional, la de horarios lectivos establecidos, la de edificios construidos en serie,
la de pupitres apuntando al estrado y al pizarrón, la de evaluaciones periódicas bajo la mirada acu-
ciosa del profesor, fue cediendo terreno a una estrategia de formación flexible, que promete llegar
a un mayor número de gente, que busca que el aprendizaje sea para la vida y durante toda la vida.
Se reconoce que en la educación a distancia los procesos formativos están centrados en el
aprendizaje, y aunque estudiante y profesor no comparten el mismo espacio físico en todo momen-
to, hacen uso de herramientas tecnológicas de interacción y distribución de contenidos, soportadas
en internet. Se trata de una estrategia que de ningún modo suplanta la enseñanza presencial, pero
que se sitúa codo a codo junto a ella en el foro educativo. En opinión de Fainholc,
la educación a distancia ha permitido revolucionar el fenómeno educativo en el mundo contemporáneo, al
posibilitar que cualquier estudiante pueda acceder sistemáticamente al conocimiento de un modo orientado
a través de múltiples tecnologías “duras y blandas”, convirtiéndose cada vez más en el protagonista descen-
tralizado de este proceso… esta modalidad se halla en general asociada a un carácter educativo democrati-
zante, humanista y andragógico (Fainholc, 1999: 25).

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La autogestión para el aprendizaje en estudiantes de ambientes mediados por tecnología
Estos tres últimos adjetivos han sido especialmente aprovechados por los entornos educativos
no convencionales: democratizante, para abrir espacios en donde el acceso a la educación superior
es limitado; humanista, para evitar que la tecnocracia se apodere de la conciencia; y andragógica,1
para dar cabida a la educación en la edad adulta.
El resultado ha sido una extensa lista de denominaciones de tales espacios: educación a dis-
tancia, educación semiescolarizada o semipresencial, educación no presencial, teleeducación, te-
leformación, teleinstrucción, educación abierta, educación mediada por tecnología, educación en
línea, aprendizaje en línea, educación multimedia, educación virtual, etc. A ello habría que sumar
los nombres en lengua inglesa, pues en algunos casos han cobrado tanta fuerza que han sustitui-
do a su correspondiente en español. Muchas veces es la institución que emprende los proyectos
educativos la que los bautiza o prefiere llamarlos de una forma y no de otra, influida quizá por los
estudiosos en quienes basó el marco epistemológico y metodológico de su modelo, por los centros
que le sirvieron de inspiración, por sus proveedores de tecnología, por la necesidad de mostrarse
demasiado innovadora, etc. En suma, cada modalidad no convencional defenderá lo que la hace
diferente y atractiva, pero sobre todo, aquello que la convierte en la solución ideal ante una nece-
sidad de formación.
No deja de sorprender que esta explosión de nombres y variedades de las nuevas propuestas
educativas se hubiera multiplicado apenas en las cuatro últimas décadas. Lya Visser borda con
detalle la cada vez más compleja red de la educación mediada por tecnología y su crecimiento, y
señala que “la evolución, más que la revolución es la consigna. Esto no quiere decir que se deban
abandonar los medios tradicionales [sino que] se tendrán que tomar importantes decisiones, no sólo
tecnológicas, sino también políticas” (Visser, 2002: 40).
Ciertamente es ineludible hablar de los beneficios de los medios tecnológicos, pues gracias a
ellos los ambientes educativos colocan al estudiante cara a cara con el conocimiento y con los suje-
tos con los que ha de relacionarse, aun cuando no compartan el mismo espacio físico. La educación
apoyada por tecnología transita de manera natural por espacios democratizadores de los procesos
de formación, contribuyendo al fortalecimiento del tejido social mucho más de lo que se hubiera
propuesto o imaginado alguna vez. En las prácticas educativas de la actualidad, virtualmente se ha
cedido el poder al educando y a su circunstancia digital2 para decidir el lugar, el tiempo y la forma
de activar el aprendizaje, en especial porque la ocasión para aprender gravita en el entorno y está al
alcance de mínimos pulsos o deslizamientos de los dedos sobre aparatos electrónicos.
1 La andragogía se encarga de la educación entre, para y por adultos y la asume como su objeto de estudio y realización, vista
o concebida ésta como autoeducación, es decir, interpreta el hecho educativo como un hecho andragógico, donde la educación se
realiza como autoeducación. Donde se entiende por autoeducación el proceso mediante el cual el ser humano, consciente de sus
posibilidades de realización, libremente selecciona, exige y asume el compromiso, con responsabilidad, lealtad y sinceridad, de su
propia formación y realización personal (Brandt, 1998: 48).
2 Sobre el reconocimiento de que el individuo es lo que es en virtud de su entorno, la afirmación de José Ortega y Gasset “Yo soy
yo y mi circunstancia”, incluida en la obra Meditaciones del Quijote, explica que “El hombre rinde el máximum de su capacidad cuando
adquiere la plena conciencia de sus circunstancias. Por ellas comunica con el universo. ¡La circunstancia! ¡Circum-stantia!” (Ortega y
Gasset, 2010: 34-35).

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El estudiante como centro: condición sine qua non de la autogestión
En el esfuerzo por lograr que las aulas y los docentes dejen de ser dispensadores del saber y se
conviertan en ambientes y facilitadores del mismo, respectivamente, los estudiantes encuentran la
oportunidad de descubrir y potenciar su capacidad de regular lo que aprenden, la forma en que lo
aprenden y la utilidad que dan a lo que aprenden. En este sentido, la idea humanista-constructivista
de colocar al que estudia en el centro del sistema supone a un sujeto activo, interconectado; un
decisor crítico y autogestivo, que articula en su beneficio la relación compleja que establece con
todo aquello que lo orbita, como otros sujetos, el conocimiento, la palabra, las herramientas tecno-
lógicas…
Surge entonces la pretensión de las instituciones educativas de garantizar un perfil particular
de estudiante, uno que incluya una serie de atributos que faciliten y potencien su relación con el
entorno de aprendizaje: iniciativa, autocrítica, responsabilidad, autoadministración de tiempos y
espacios de estudio, habilidad para transferir aprendizajes a situaciones reales y para encontrar
soluciones a problemas prácticos, entre otros.
Son los modelos pedagógicos de las universidades los que concretan esta alta aspiración, y
los he conocido cercanamente gracias al trabajo que he desarrollado desde 1999 como diseñadora
instruccional de materiales de estudio para programas mediados en mayor o menor medida por
tecnología (Universidad a Distancia de la Universidad del Valle de Atemajac, Sistema de Univer-
sidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, Universitat Oberta de Catalunya, Universidad para
la Cooperación Internacional de Costa Rica). Así se lee en los documentos de las Universidades,
por ejemplo:
En un modelo centrado en la persona que aprende, el estudiante es un sujeto activo que procesa información
y que tiene la capacidad de resolver problemas. Además, es un ser autogestivo, responsable de sus procesos
de aprendizaje y de sus ritmos y modos para acercarse al objeto de conocimiento. De esta manera, y gracias
a su actividad mental, se convierte en constructor de su propio aprendizaje y de sus ambientes de aprendi-
zaje (Sistema de Universidad Virtual, 2004: 19).
El proceso de aprender se configura a partir del contexto en el que se sitúa el alumno, así como de la rela-
ción social que establece con los otros participantes; por lo tanto, define como ejes de la construcción del
conocimiento: la autogestión, la colaboración, la investigación, la vinculación con el entorno y el pensa-
miento crítico (UNIVA, 2014:9).
En síntesis, el modelo de e-learning de la UOC tiene que avanzar de un sistema apoyado, fundamental-
mente, en los materiales y el aula virtual, hacia un modelo de tercera generación que ponga énfasis en la
flexibilidad y la participación. Esto tiene que permitir mantener los principios que han fundamentado el
modelo educativo de la UOC, pero desde una nueva mirada: la personalización tiene que favorecer que cada
estudiante diseñe y autogestione su proceso formativo en las mejores condiciones posibles y con el apoyo
necesario (UOC, 2009: 20).

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Se asume que el alumno autogestivo es un promotor de sus propios aprendizajes y más que
eso: un evaluador de sus procesos de apropiación, con lo que también se pone de manifiesto su
capacidad metacognitiva.3 En teoría, se trata de un estudiante muy diferente al de la modalidad tra-
dicional, mucho más participativo, propositivo, proactivo, crítico, reflexivo, organizado, exigente
y colaborador.
Si hablamos de un entorno virtual de aprendizaje, la naturaleza de los cursos debe otorgar
una relevancia especial al trabajo participativo y autorregulado de los alumnos; en consecuencia,
el diseño instruccional de las actividades de aprendizaje debe fortalecer la autogestión, que es una
particularidad vinculada con la organización de los tiempos, ritmos y estrategias de estudio del que
aprende; debe impulsar al alumno para que dirija conscientemente su forma individual de abordar
los contenidos, metodologías, actividades, recursos y sistemas de evaluación que componen un
programa académico previamente articulado.
Independientemente del vínculo que la autogestión tiene con la orientación teórica del modelo
educativo de la institución, que por lo general es constructivista, su desarrollo depende de manera
directa de condiciones como las siguientes:
• Características “duras” del entorno de aprendizaje: ausencia física, uso indispensable de la red,
uso de herramientas tecnológicas para la interacción síncrona y asíncrona de los sujetos, así
como para la interactividad de los sujetos con los objetos, y uso de diversos códigos lingüísti-
cos.
• Características del currículum: con mayor o menor flexibilidad, basado en competencias, con
vinculación temprana al entorno profesional real.
• Reconocimiento y apropiación de actitudes afines al estudio independiente.
• Estrategias y hábitos de estudio que se ponen en juego en el trabajo.
• Mediación pedagógica y comunicativa realizada por los docentes.
• Características de un modelo de diseño instruccional que privilegia procesos cognitivos orien-
tados a la adquisición de un aprendizaje significativo, situado, duradero, útil para resolver pro-
blemas de la realidad.
• Contexto personal de los estudiantes: familia, empleo, aficiones, etcétera.
Así planteada, la autogestión debe estudiarse en su complejidad, bajo todas las perspectivas
posibles, sin dejar de lado la vida personal de cada alumno; en opinión de Coronado y Ojeda, la
autogestión en el aprender no puede ser vista como un fenómeno lejano al contexto social e insti-
tucional en el cual está inmerso:
3 En relación con el proceso de metacognición, John H. Flavell (1993) es considerado como el pionero en el uso del término;
él concibe a la metacognición como el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de su propia capaci-
dad para conocer, así como del control y la regulación que puede ejercer sobre ella.

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Creemos que el aprendizaje a distancia, en su relación con la autogestión, merece ser abordado, principal-
mente, desde el punto de vista del alumno, pero también de forma integral, esto es, tomando en cuenta las
múltiples aristas que conforman su significación… merece ser comprendido en su complejidad, no sólo
como una meta que se busca, sino también como un proceso. Es necesario que sea analizado no solamente
como un conjunto de variables, o se estudie la forma como dichas variables inciden en este tipo de moda-
lidades y sistemas educativos, sino también como un fenómeno contenedor de diversos significados, y a
su vez, como significante de actitudes, expectativas e intenciones del mismo estudiante, quien es ―como
quiera verse― el centro del proceso educativo (Coronado y Ojeda, 2002: 20).
Pero, ¿por qué una persona decide estudiar en un ambiente mediado por tecnología y no de la
manera tradicional? Y, ¿qué relación tiene su decisión con la autogestión? García Aretio (2010) ar-
ticula un perfil que no sólo incluye la consabida necesidad de romper barreras espacio-temporales,
sino que integra otro tipo de aspiraciones, más reales, pero también más profundas.
El perfil del estudiante autogestivo en ambientes mediados por tecnología
La indagación del perfil del estudiante autogestivo revela que no se trata ya de un estudiante re-
gular: quien estudia en entornos virtuales de aprendizaje generalmente trabaja, es el sostén de su
familia, busca resultados de su aprendizaje a corto y mediano plazos, no puede ni quiere perder
el tiempo, se forja grandes expectativas de su desempeño, demuestra muchas ganas de aprender,
integra lo nuevo en el conjunto de lo aprendido con anterioridad y mantiene una motivación hacia
el estudio espontánea, intensa y persistente. Tony Bates ofrece una descripción de las competencias
de este estudiante:
• Buenas destrezas de comunicación –leer, escribir, hablar u escuchar–.
• Capacidad para aprender de forma independiente.
• Destrezas sociales –ética, actitud positiva, responsabilidad–.
• Destrezas de trabajo en equipo.
• Capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes.
• Destrezas de razonamiento –resolución de problemas, destrezas críticas, lógicas y
numéricas–.
• Navegaciónenlosconocimientos–saberdóndeconseguirlainformaciónycómoprocesarla–
(Bates, 2001: 30).
Carmen Aguilera (2005), por su parte, separa el perfil del estudiante de ambientes mediados
por tecnología en dos grupos: características de personalidad y actitudes, por un lado, y habilidades
intelectuales, por el otro. Dentro de las primeras reconoce las siguientes: responsabilidad del pro-
pio aprendizaje, actitud positiva frente al estudio, habilidad para armonizar el estudio con el trabajo
y con la atención a la familia, motivación interna para aprender, iniciativa, paciencia, tenacidad,

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respeto, tolerancia, actitud autocrítica y capacidad de aprender con otros. Ahora bien, respecto a los
procesos cognitivos, Aguilera menciona que el estudiante es capaz de buscar información relevante
y actualizada, de realizar lecturas selectiva, de comprensión, rápida y crítica, y de analizar, sinteti-
zar, memorizar y expresarse por escrito con claridad y coherencia. Este perfil es el que contribuye a
que su tránsito por un sistema educativo diferente al que ha experimentado antes, sea satisfactorio.
Al respecto Ávila señala que:
es en las modalidades no convencionales y en la educación a distancia donde adquirir ciertas capacidades,
actitudes y hábitos que faciliten el aprender se convierte en un imperativo; a menos que el estudiante parti-
cipe activamente en la adquisición de sus propios conocimientos, la modalidad educativa, como formadora,
carece de sentido (Ávila, 1996: 5).
En términos generales, un estudiante de programas apoyados por herramientas tecnológicas
realiza las actividades diseñadas y utiliza los recursos puestos a su alcance en forma autónoma o
independiente, sin necesidad de someterse a espacios, tiempos ni autoridades. Además, se respon-
sabiliza de lo que aprende: de la forma, el tiempo, el lugar y el ritmo en que lo hace, y determina en
qué momento debe pedir ayuda. Así, estimula su propio criterio, su capacidad para pensar, trabajar,
decidir por sí mismo, así como para encontrar satisfacción en el esfuerzo personal. Esto es auto-
gestión, esto es capacidad para dirigir el propio aprendizaje que la educación a distancia promueve
sustantivamente.
Ahora bien, desde décadas atrás, los sistemas educativos no convencionales han encontrado
en las tecnologías de comunicación e información sus mejores aliados en la creación de ambientes
propicios para el estudio autogestivo, pues gracias a ellas se asegura la proximidad sincrónica y asin-
crónica entre los estudiantes, el profesor y la institución, además de un acceso directo y relativamente
sencillo a los contenidos, actividades y recursos de los programas educativos.
En consecuencia, no parece atrevido decir que el mérito de eliminar los obstáculos de espacio
y tiempo en la modernización pedagógica lo tienen las tecnologías;4 de ahí que exista un genuino y
cada vez más decidido impulso a su desarrollo. Sin embargo, es importante hacer hincapié en que
dicho empuje debe estar basado en planteamientos teóricos serios, “en un cuerpo de conocimientos
por el que la técnica se integre en un plan intencional que le confiera unos fines específicos” (Gu-
tiérrez, 1997: 20).
En tal sentido, las instituciones educativas no deben confundirse y suponer que, por su sola
presencia, las tecnologías aplicadas a la educación provocan una verdadera transformación: “La
eficacia pedagógica no se decreta (aun cuando se juegue mágicamente con los pretendidos poderes
de la tecnología), sino que se construye” (Carrier, 2002: 82). Y, yendo a los extremos, también el
4 Y cabría señalar también su contribución en la tarea de atenuar diferencias culturales, pues su carácter globalizador es
indiscutible.

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uso indiscriminado e irracional de las tecnologías puede entorpecer el aprendizaje, tal como señala
Cebrián (2003). Lo anterior implica que si ha de haber un cambio, éste será el resultado de la acción
responsable de muchas voluntades convencidas de las ventajas del nuevo paradigma.
La autogestión para el aprendizaje: el recorte de sus bordes
Para abordar frontalmente la autogestión para el aprendizaje es necesario hacer su delimitación
conceptual, empezando por sus raíces etimológicas: “auto” del griego autoζ, significa mismo, pro-
pio, por uno mismo (Mateos, 1997: 278); mientras que “gestión” proviene del latín gestio, onis,
que significa administración o dirección. Se define como “Función que consiste en dirigir al per-
sonal y manipular los medios para lograr un resultado ya previsto en cualquier tipo de empresa”
(Herrera y Pimentel, 1996: 108). La suma de los elementos deviene en que autogestión es adminis-
tración de los medios para dirigirse a sí mismo.5
Un sujeto autogestivo es, por tanto, aquel que forma, moldea, pule y desarrolla sus capacida-
des intelectual, motora y actitudinal; es su propio maestro y su propio gestor de aprendizajes, pero
también es sujeto y objeto de su estudio pues, además de conducir un proceso de formación, debe
llevar en su propia actuación los resultados de ese proceso y, lo más importante, debe saber con
qué estrategias se apropió del conocimiento, con lo cual entramos en la intrincada zona de la meta-
cognición. De este modo, un estudiante autogestivo, en virtud del control que puede ejercer en su
objetivo, en su motivación y en su necesidad para aprender, es candidato idóneo para la educación
mediada por tecnologías, en la que se apuesta por un grado importante de independencia.
Varios teóricos han abordado el estudio independiente o autónomo después de ubicarlo dentro
de la educación no tradicional. Por una parte, Brockett y Hiemstra (1993) ofrecen una perspectiva
muy completa sobre la autodidaxia, en la que es posible conocer, entre otras cosas: a) rasgos gene-
rales de su evolución a través de los siglos, b) importantes contribuciones de los teóricos que se han
ocupado de estudiarla, y c) algunas particularidades de personajes de la historia cuya inclinación
por el estudio autodirigido ha sido notable, como los casos de Sócrates, Alejandro Magno, Julio
César, Descartes, Franklin, etc. También analizan la importancia que han tenido factores como la
posición económica, el acceso a las bibliotecas y centros de información, la falta de instituciones
educativas y el crecimiento de los medios de difusión, en el desarrollo de la autodidaxia.
Desde otra frontera, García Aretio (2010), a partir del estudio comparativo que hace entre
diversos investigadores de la educación a distancia, se centra en el análisis de la independencia del
aprendizaje, afirmando que consiste no sólo en que el estudiante esté separado del profesor en las
dimensiones del espacio y del tiempo, sino que sea consciente de sus propias capacidades y tome
decisiones en torno a su propio proceso de aprendizaje; con ello, según García Aretio, aprende a
5 La autogestión tiene numerosas palabras hermanas que, aun perteneciendo todas al ámbito de lo educativo, defienden sus
diferencias.Así, en el más puro orden alfabético se tiene: autoaprendizaje, autodidaxia, autodidactismo, autodirección, autoenseñan-
za, autoevaluación, autoformación, autogogía, autoinstrucción, autonomía y todos sus términos derivados.

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aprender y aprende a hacer de manera flexible, forjando su autonomía en el espacio, en el tiempo,
en el estilo, en el ritmo y en el método en que aprende.
Abonando a lo anterior, Moore apunta que el grado de autonomía que tiene el estudiante con
respecto a los siguientes aspectos es lo que marca a los cursos como autónomos y no autónomos:
1. La responsabilidad de marcar los objetivos de aprendizaje en el programa –autonomía
respecto a objetivos–.
2. La selección de recursos –autonomía en métodos de estudio–.
3. La decisión en torno a los métodos y criterios de evaluación usados –autonomía en la
evaluación– (Moore, 1977, citado por García Aretio, 2010: 102).
Para hacer mayor énfasis en el papel que juega la autonomía, Michel y Luviano no la conside-
ran exclusiva del estudiante independiente; más bien, se inclinan porque forme parte del perfil de
todo aquel que tiene a frente a sí la tarea de apropiarse del aprendizaje: “sin un esfuerzo individual
de planeación, organización y trabajo (personal o colectivo) resulta imposible autoeducarse, crecer,
madurar y adquirir una personalidad definida” (Michel y Luvano, 1996: 40).
Paul Ross (1999) reconoce que el logro de la autonomía es un objetivo fundamental para las
instituciones que ofrecen programas en ambientes virtuales de aprendizaje, pero subraya también
que todavía se sabe poco de cómo aprenden los alumnos, sobre todo cuando a pesar de existir con-
diciones satisfactorias de aprendizaje, aparecen graves dificultades para fomentar la autonomía e
independencia en ellos:
las instituciones de educación superior habrán de hacer mucho más de lo que han hecho si de verdad quie-
ren alcanzar el objetivo de forjar alumnos autónomos, capaces de ponerse al día por su cuenta… poder
estudiar por libre albedrío, lograr organizar el tiempo y saber encontrar su propio camino (Ross, 1999: 50).
Garrison y Bayton (citados por Fainholc, 1999) introducen el concepto de control para ana-
lizar la relación de independencia entre educador y estudiante. Para ellos, el control tiene tres
dimensiones:
1. Independencia: autonomía, libertad para elegir qué, cuándo, cómo y dónde aprender.
2. Poder: capacidad de tomar parte y asumir la responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Se
compone de habilidades intelectuales ‒ser crítico, reflexivo y crear significados personales
a partir de experiencias de aprendizaje‒ y motivacionales ‒madurez emocional, autoestima,
actitud positiva‒.
3. Soporte: recurso al que los estudiantes acceden para llevar a cabo el proceso de aprendizaje
‒tutorías‒ (Fainholc, 1999: 29).

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También Brockett y Hiemstra abonan al tema del autocontrol reconociendo que el potencial de
autogestión de los estudiantes se encuentra precisamente en el control que ejerzan sobre su propio
aprendizaje, es decir, sobre “la capacidad y/o disposición para modificar su statu quo cognoscitivo”
(Brockett y Hiemstra, 1993: 45).
Para configurar un perfil del estudiante autogestivo consulté las características que los teóricos
del tema han ofrecido: Aguilera (2005), Bates (1999 y 2001), Brockett y Hiemstra (1993), Coro-
nado y Ojeda (2002), Dirr y Gunawardena (1995), Fainholc (1999), García Aretio (2010), García
Aretio et al. (1997), Martín y Ahijado (1999), Peters (2002) y Visser (2002). Al hacer la categori-
zación de los atributos se distinguen de manera general tres aspectos del perfil: a) su disposición
y destreza para estudiar; b) sus habilidades cognitivas; y c) sus actitudes frente al estudio. Los
detalles se relacionan enseguida:
Habilidades para el estudio
• Elabora planes anticipados y trata de plegarse a ellos.
• Organiza el tiempo que dedicará a las actividades.
• Domina estrategias de estudio.
Habilidades de
pensamiento
• Le gusta leer, escribir, escuchar y discutir.
• Muestra apertura a teorías, hechos y actividades nuevos.
• Se plantea problemas y los asume, es decir, analiza, hace
pruebas, experimenta, investiga.
• Fundamenta sus afirmaciones.
• Busca las ideas básicas estructurales en cualquier tema.
• Convierte sus necesidades en objetivos de aprendizaje.
• Transfiere las experiencias a aprendizajes.
• Reflexiona críticamente la información que recibe.
Actitudes frente al estudio
• Tiene libertad para expresar opiniones personales.
• Sabe trabajar colaborativamente.
• Consulta a otros y comparte con ellos.
• Se autoevalúa y evalúa a quienes trabajan con él.
• Es tenaz.
• Es creativo.
En la misma línea, Sarramona llama a los estudios independientes con el término “autoforma-
ción”, y los asocia
al énfasis puesto en que es el propio sujeto que aprende el que tiene la iniciativa de su aprendizaje, él dis-
pone el ritmo y las circunstancias en que se lleva a cabo. A pesar de esto, no se excluye la ayuda de terceros
o de otros materiales pero, también en estos casos, será el estudiante el que adopte la decisión de recurrir a
ellos (Sarramona, cit. en García Aretio, 2010: 19).

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Otro punto relevante que destaca Sarramona es que para lograr el éxito de programas de
autoformación son necesarios dos factores esenciales: la motivación como impulso personal y el
control por parte del sujeto en cuanto al modo en que obtiene el conocimiento.
Dirr y Gunawardena (1995), por su parte, se refieren a los cursos autónomos como “sistemas
individualizados”, distinguiéndolos de los sistemas interactivos, en los que existe un espacio y un
propósito de comunicación entre el estudiante y sus compañeros, el estudiante y el profesor, y el
estudiante y la institución; los autores los caracterizan diciendo: “En los sistemas individualizados
el ritmo es impuesto personalmente y el enfoque de la tensión debe estar en la interacción entre el
estudiante y los materiales de aprendizaje” (Dirr y Gunawardena, 1995: 64).
Se ve, pues, que las denominaciones que ha recibido el estudio autónomo son diversas, aun-
que la mayoría de ellas acentúa en mayor o menor grado el perfil sintetizado líneas atrás. También
dentro de esas descripciones se hace referencia a las dificultades que puede tener el aprendizaje
independiente: la edad, la familia, el trabajo y las propias capacidades:
a) Edad. Cuando se es joven, por lo general no se ha desarrollado la madurez y la responsabilidad
necesarias para encarar la tarea de la autoeducación con toda la formalidad que requiere el
caso. Ello no significa que no existan alumnos que, a pesar de su corta edad, son perfectamente
capaces de conducir su aprendizaje.
b) Responsabilidades familiares. Como el seguimiento de los cursos se hace mayoritariamente en
casa, la familia reclama su tiempo y atención, por lo que se vuelve casi obligado un acuerdo
para armonizar el estudio y la convivencia familiar. Y no debe dejarse de lado el aspecto econó-
mico, en especial si el que pretende estudiar debe, antes que todo, garantizar el gasto familiar.
c) Compromisos laborales. Nada garantiza que en el entorno laboral se facilite el estudio; hay em-
presas que promueven la capacitación y la obtención de grados entre sus empleados, por lo que
permiten que éstos destinen una parte del tiempo de trabajo a avanzar en este propósito; pero
también están otras entidades que prohíben todo tipo de actividad no relacionada con la labor e
incluso penalizan el uso de los recursos institucionales para tales fines.
d) Habilidades y actitudes. Si un estudiante precisa del acompañamiento y la validación constan-
tes de un profesor para ir consolidando sus aprendizajes, o si no sabe administrar sus tiempos y
espacios de estudio, o si carece de voluntad para trabajar sin la directriz de otros, es altamente
probable que la autogestión no sea el mejor camino.
Sobre el mismo tenor de obstáculos y limitaciones para el aprendizaje independiente, Michel
(1996) advierte que éste no funciona adecuadamente si el estudiante es desorganizado, inconstan-
te, distraído y si tiende a mirar el mundo sin ánimo reflexivo o de modo superficial. Pero también

12
reconoce que el medio ambiente perjudica de modo significativo cuando confunde al estudiante
en su jerarquía de valores, cuando no lo estimula, cuando no abre perspectivas de futuro ante él
o cuando lo confina al grupo de los “especiales”, pues todavía en muchos lugares los modelos no
convencionales de educación siguen siendo considerados como una alternativa o variación del sis-
tema tradicional, pero sin la validez de éste.
Hasta este punto, se ha hecho referencia al aprendizaje autodirigido asumiéndolo como la
gestión que lleva a cabo el propio individuo. Ornelas encuentra que impulsar la autogestión es un
imperativo para construir el conocimiento:
Es recomendable que desarrollemos la capacidad natural autogestionaria; que asimilemos ideas para trans-
formarlas, consciente e intencionalmente, en actitudes, hábitos, habilidades, resultados y tendencias de
ser los propios gestores, organizadores y ejecutores del propio aprendizaje para compartirlo y construir el
conocimiento de la comunidad (Ornelas, 2005: 7).
Ornelas incluye la intervención de los sentidos en los procesos de aprendizaje, cuando señala
que la capacidad autogestiva es resultado de la construcción de la responsabilidad individual, del
adiestramiento de los sentidos para ser “sensibles a ella”. Por otra parte, la sentencia de Aguilera en
torno a la autogestión es tajante en más de un sentido:
Uno de los principales fines de la educación es lograr que el estudiante obtenga la madurez necesaria para
continuar y conducir el proceso de aprendizaje por sí mismo, con las técnicas, herramientas y contenidos
necesarios, sin depender necesariamente de la figura del maestro. A este proceso se le ha llamado autoges-
tión (Aguilera, 2005: 15).
Brockett y Hiemstra proponen la misma idea: “una de las funciones de los educadores de adul-
tos es ayudar a los estudiantes a ser cada vez más capaces de asumir la responsabilidad personal de
su propio aprendizaje” (1993: 46). Es decir, tanto Aguilera como Brockett y Hiemstra asumen que
la educación habrá de llegar, final e indefectiblemente, a la autogestión. La aspiración es loable y
con seguridad es compartida por todos los que piensan que el modelo tradicional debe empezar a
conferir más participación y responsabilidad al discente, sin abandonar, desde luego, las aulas, la
sincronía, el acompañamiento del profesor y el resto de sus elementos característicos.
Sin embargo, en esta investigación se considera que no necesariamente todo proceso educati-
vo debe apuntar a desarrollar autogestión, porque ésta, como ya se ha revisado, es una competencia
en la que entran en juego varios conocimientos, habilidades y actitudes para los que son proclives
unos individuos más que otros. En otras palabras, educar para formar seres autogestivos por decre-
to no es el camino. Tampoco lo es tratándose de programas independientes, pues, como mencionan
Ávila y Morales (1996: 24): “asumir que todos aquellos sujetos expuestos a un sistema a distancia

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puedan modificar sus hábitos de estudio, es sin duda una visión sesgada de la realidad”. En otras
palabras, no existen fórmulas mágicas para que aparezca repentinamente el estudiante autogestivo
ideal, al margen de sus competencias.
Brockett y Hiemstra también defienden que el aprendizaje autogestivo no siempre es la mejor
forma de aprender para todas las personas; ellos afirman que “quizás es más adecuado pensar en él
como modo de aprendizaje ideal para determinadas personas y situaciones” (Brockett y Hiemstra,
1993: 25). Así pues, se considera que es esta última una opinión imparcial y objetiva que invita a
la reflexión, especialmente a quienes mantienen algún vínculo con la operación de programas edu-
cativos mediados por tecnología.
Idealmente, un estudiante autónomo buscará autogestionarse; tendría entonces que partir de
un conocimiento claro de los objetivos que pretende el programa académico al que se inscribe y
determinar las capacidades y limitaciones que tiene frente a él. Si considera que es viable, debe
analizar de cuánto tiempo dispone y las estrategias de estudio que puede utilizar para llevar con éxi-
to el programa. Ahora bien, no siempre puede confiarse en el ritmo de aprendizaje que determinan
los estudiantes independientes, porque
esto también puede ser un punto negativo, porque si los estudiantes tienen su propio ritmo, es factible que
no tengan la suficiente motivación para continuar y finalmente renuncien… por lo que debemos considerar
si esa libertad realmente ayuda a los estudiantes o bien, si les puede perjudicar (Dirr y Gunawuardena,
1995: 64).
La anterior afirmación pone las luces sobre el docente, tutor, guía, asesor, maestro, facilitador
o como quiera llamársele a esta figura de apoyo, a la que varios excluyen abiertamente cuando
conciben al estudiante independiente y que, en casos como el previsto por Dirr y Gunawardena,
ayudaría en gran medida a la reactivación del deseo de estudiar.
El papel de la motivación en la autogestión de un estudiante
El hecho de que una persona tome la decisión de inscribirse en un programa sabiendo de antemano
que ella será la administradora de su propio estudio, supone la existencia de una necesidad insatis-
fecha, de una ilusión que aspira a concretarse y de un enorme deseo por dar cauce a tales inquietu-
des, aceptando un alto precio de compromiso, responsabilidad y organización.
Ahora bien, esa circunstancia interna, esa mezcla de estímulos, expectativas, propósitos, ne-
cesidades e intereses que mueven al individuo a actuar, está dada o dispuesta antes de comenzar;
es un capital que debe ser aprovechado, invertido, multiplicado, no sólo por la acción del propio
alumno sino con el aporte de los elementos que integran el entorno de estudio independiente: la
institución educativa, la familia, el trabajo, los materiales autogestivos, los asesores y los compa-
ñeros, entre otros.

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Es decir, la motivación no debe entenderse únicamente como el impulso inicial que detona la
voluntad de aprender, pues para el alumno es condición sine qua non encontrarse motivado a lo
largo de todo su proceso formativo, porque los resultados efectivos, por lo general, se producen en
estados de plenitud, en los cuales se van comprobando los logros y las metas se clarifican cada vez
más. Young fortalece esta idea cuando afirma que la “motivación es el proceso: a) de provocar o
iniciar una conducta, b) de mantener una actitud progresiva, y de c) de encauzar una actividad en
una dirección determinada” (Young, cit. en Michel y Luviano, 1996: 62).
Además, la motivación para el aprendizaje autogestivo está estrechamente vinculada con el
tipo de alumno, con ciertos rasgos de su personalidad que inciden en conductas académicas distin-
tas, como las que se explican a continuación:
a) Alumnos destacados que, con la sola observación de su rendimiento, encuentran razón para
continuar sobresaliendo, independientemente de que reciban motivación o no.
b) Alumnos destacados que se nutren del reconocimiento y la motivación, en la misma proporción
que de la satisfacción producida por sus logros.
c) Alumnos que carecen de una necesidad imperiosa para rendir, pero que avanzan con el empuje
que les proporciona la institución a través de sus programas de apoyo; ese avance se vuelve
cada vez más significativo si el desempeño es notable.
d) Alumnos que, más allá del interés por estudiar, acuden a sistemas educativos que les garanticen
el beneficio de la atención personalizada, porque bajo otros esquemas no han encontrado acicate
a su autoestima. En estos casos, la motivación es no sólo conveniente, sino imprescindible,
pero requeriría el diseño de una estrategia particular que alentara de modo simultáneo la
autopercepción del alumno y sus resultados académicos.
Partiendo de las situaciones descritas, se infiere que estar motivado para aprender autoges-
tivamente no depende únicamente del alumno, aunque la autogestión suponga un alto grado de
entusiasmo y de participación por parte de él. Brookfield indica al respecto que “ningún acto de
aprendizaje puede ser autodirigido si entendemos por autodirección la ausencia de fuentes de asis-
tencia exteriores” (cit. en Brockett y Hiemstra, 1993: 27).
La motivación, además de intrínseca, debe provenir del exterior, debe encontrarse entre las
páginas de los materiales de aprendizaje, en el atractivo de los multimedia, en la facilidad de na-
vegación de la plataforma tecnológica, en los mensajes del facilitador, en la actitud de los coordi-
nadores del programa, en los ambientes familiar y laboral, en la comunión de causas que descubra
el alumno en sus pares de estudio, etc. En esta lista de “generadores de motivación” existen por lo
menos cuatro de orden institucional: el tutor, los recursos didácticos, los compañeros y las gestio-
nes administrativas; la importancia que cobran en el desempeño de los estudiantes es tal que orilla
a la institución a planear e instrumentar acciones que, si bien podrían no incluir todos los aspectos,
sí deben tomar en cuenta algunos de ellos.

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Cierto es que muchas veces la institución no dispone de la solvencia económica suficiente
para operar un sistema de tutoría o acompañamiento para los alumnos autogestivos; este tipo de
apoyo es costoso y muy variable, porque es individualizado y se incrementa proporcionalmente al
número de estudiantes.6 Por ello, los responsables de tomar decisiones suelen dejar al margen este
elemento del conjunto, o tratan de subsanarlo de otras maneras, por ejemplo, exigiendo que dentro
del perfil de los asesores académicos se privilegie la habilidad para la comunicación motivacional;
en tales casos, el asesor realiza tareas tutoriales y los alumnos ven en una sola figura al responsable
de escuchar sus necesidades de apoyo, sin distinguir la naturaleza de las mismas.7
Ahora bien, otra alternativa para mantener motivados a los estudiantes cuando no existen planes
ni estructuras para ello se halla en el diseño de los materiales, concretamente en el soporte tecnoló-
gico y mediático, en la redacción de las instrucciones, en la calidad de la información y en la perti-
nencia de los mensajes que se proporcionan a los alumnos. Es en estos componentes donde se puede
imprimir el efecto motivacional y ayudar al alumno para que no ceda en el esfuerzo; para que busque
opciones cuando las tareas sean complejas; para que desarrolle pautas personales para el plantea-
miento y la solución de problemas; para que valore el resultado que ha obtenido gradualmente hasta
ese momento, y para que, en suma, mejore su autoconfianza y su autopercepción como estudiante.
Ya se ha planteado que, en virtud de la gran carga de autonomía que implica, el aprendizaje au-
togestivo es, efectivamente, una tarea que debe llevar a cabo el que estudia; pero, es altamente pro-
bable que ese aprendizaje no reporte avances positivos si el entorno circundante no es propicio o si
la motivación extrínseca y la interacción con los elementos del hecho educativo no están presentes.
Por tanto, la institución que se incline por la autogestión para el aprendizaje debe ser muy
cuidadosa y no permitir que la independencia y el autocontrol con que se estudia degeneren en
aislamiento y desorientación, produciendo una sensación de soledad en el alumno que le impida
elevar su rendimiento o lo conduzca finalmente al abandono. En otras palabras, el aprendizaje au-
togestivo es una responsabilidad compartida por varios actores, y la motivación institucional, desde
cualquiera de sus frentes, juega en ella un papel determinante.
Por otra parte, la institución debe conocer y analizar regularmente en qué medida se encuen-
tran motivados los estudiantes autogestivos; para ello puede utilizar la información que le reportan
los índices de aprovechamiento, de deserción, de eficiencia terminal, etc.; con datos como esos
es posible configurar las acciones precisas para revertir el mal desempeño y la suspensión de los
estudios.
6 No debe confundirse la tutoría con la facilitación o guía que ofrece un profesor asignado a una materia. La primera está
enfocada a allanar, de manera individual, el tránsito de los alumnos por una modalidad no tradicional, desde los puntos de vista
metodológico, psicopedagógico y, en algunos casos, administrativo. En cambio, el maestro que asesora a uno o a varios estudiantes
en relación con una materia en particular, de preferencia debe promover el trabajo en comunidad; por lo tanto, su trabajo ya no es
de uno a uno, sino de uno a muchos, lo que necesariamente disminuye los costos de operación.
7 Tal vez de estas situaciones se derive la dificultad para delimitar con absoluta claridad las funciones docentes y tutoriales
en un sistema educativo que descansa en el trabajo autogestivo. Al final de cuentas cada institución configura los perfiles de tutor y
de asesor de acuerdo con sus circunstancias particulares, de ahí que el debate para definirlos con total exactitud no pueda cerrarse,
al menos no por ahora.

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En ese tenor, tanto Rumble (1993, citado por Visser, 2002) como Moore (1977, citado por
García Aretio, 2010) afirman que si bien la deserción es más alta en los ambientes virtuales de
aprendizaje que en la educación convencional, los estudiantes que son motivados para aprender y
que reciben ayuda pueden lograr resultados comparables con los de estudiantes tradicionales; la
clave, según los autores, es la implementación de programas de orientación, tutoría y desarrollo de
habilidades de aprendizaje.
Pero también hacen falta las evaluaciones o mediciones periódicas de la satisfacción de los es-
tudiantes, pues por medio de ellas se verifica, entre otras cosas, si la automotivación y la motivación
brindada por el programa a través de recursos tecnológicos, materiales y de orientación pedagógica son
adecuadas o no. Los resultados de dichas evaluaciones podrían revelar hasta qué punto están resueltas
las necesidades afectivas de los estudiantes y partir de ahí para crear nuevas oportunidades para conso-
lidar la autogestión. Sobre el particular, Visser propone que
los sistemas de educación a distancia deberían contemplar las necesidades afectivas de sus estudiantes
como un componente integrado, junto a otros más tradicionales, como el desarrollo y la entrega de mate-
riales de aprendizaje, la evaluación de resultados de aprendizaje, y la provisión de apoyo cognoscitivo y
administrativo a los estudiantes (Visser, 2002: 226).
Y es que, finalmente, otorgar al aspecto motivacional la trascendencia que merece lleva inva-
riablemente a resaltar el sentido humano que todo acto educativo posee.
Interacción social e interactividad en ambientes mediados por la tecnología
Como puede notarse, la autogestión establece conexiones entre el estudiante y diversos componen-
tes del proceso educativo; la primera de ellas se genera con el objeto de conocimiento y la segunda
con los materiales y recursos pedagógicos. Estos diálogos se mantienen, como dicen Dirr y Gu-
nawardena, “a medida que avanza en sus estudios” (1995: 66) y una de las maneras en que puede
verificarse si el estudiante está reaccionando o interactuando de manera efectiva es la autoevalua-
ción, pues permite que el estudiante se detenga realmente a pensar lo que está sucediendo dentro
de él en tanto deviene el proceso educativo.
Ahora bien, existe una tercera vertiente de la interacción educativa, que es la relación y el
intercambio con otros individuos. Pero mientras especialistas del tema, como Beatriz Fainholc
(1999), Manuel Moreno (2001), Otto Peters (2002) o María Elena Chan (2001) no disocian las
tareas autogestivas del contacto con las demás personas, sí son claros al no comprometer ese tipo
de interacción con el trabajo de autoenseñanza o autodidaxia.
Lo que sucede es que la preparación autodidacta comulga más con la idea del trabajo en soli-
tario, al propio ritmo, y con un esquema curricular organizado con arreglo a la conveniencia y a los
intereses personales; de hecho, autores como Brockett y Hiemstra (1993), que han estudiado la au-
todidaxia evolutivamente, refieren como ejemplos de la misma varios casos en los que la formación

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se ofreció lejos de las comunidades educativas formales, por motu proprio del estudiante, y sin la
exigencia de certificaciones que avalaran la adquisición de aprendizajes.
La educación autogestiva, por el contrario, visualiza la participación del alumno en una cons-
trucción colectiva del conocimiento, y concibe esa colaboración como una de sus tareas. No obs-
tante, esa posibilidad de crear y recrear con otros eleva un peldaño en importancia al aprendizaje
autogestivo y reconoce en él más afinidad epistemológica con las teorías que soportan las nuevas
propuestas educativas. García Aretio ilustra de alguna manera esta diferencia cuando sitúa a la
educación presencial y a la educación mediada por tecnologías sobre un continuum,
en uno de cuyos extremos estaría el momento en que el profesor, cara a cara con el alumno, dirige su apren-
dizaje. En su función más tradicional, explica, aclara, comunica ideas y experiencias. En su rol más actual,
comparte con el alumno las mismas experiencias, es más que una fuente de información; líder y facilitador
del aprendizaje [exactamente en este punto habría que situar al aprendizaje autogestivo]. En el otro extremo
se halla el estudio del alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y consulta las fuentes de un
modo autónomo para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes que estima válidos para elevar su
calidad de vida (García Aretio, 2010: 166).
Fainholc señala que “toda comunicación educativa es, por definición, interactiva, ya que su-
pone interrelaciones dialécticas entre partes que se realimentan de mensajes enviados y recibidos
a través de múltiples canales y lenguajes” (Fainholc, 1999: 13). Sin embargo, y precisamente con
el ánimo de marcar la distinción entre las relaciones que el alumno autogestivo entabla con su am-
biente de aprendizaje, tiene a bien llamarla “interactividad” cuando hace referencia a los nexos con
el contenido, los materiales, los recursos, los medios, las estrategias, la metodología, la evaluación,
etc.; e “interacción” cuando habla de intercambio entre los individuos con otros estudiantes, con
el tutor, con el facilitador o docente, con el personal administrativo, etc. Mostrando ideas cercanas
a las de Fainholc, Dirr y Gunawardena denominan “presencia social” a la interacción, y la definen
como
la habilidad del asesor de comunicarse con sus estudiantes… La presencia social se da en un contexto cara
a cara, lo que incluye la habilidad de utilizar expresiones corporales para comunicarse, y este lenguaje cor-
poral crea un sentimiento hacia las personas (Dirr y Gunawardena, 1995: 72).
Ahora bien, es necesario reconocer que si los ambientes virtuales de aprendizaje están ganan-
do terreno en la sociedad de hoy se debe, en gran medida,
a que las posibilidades de interacción entre docentes y estudiantes, entre los estudiantes y su entorno de
aprendizaje, y entre los propios estudiantes son muy elevadas, e incluso, superiores a las que muestra un
entorno de aprendizaje activo en el aula ordinaria (Sherry, 1996, cit. en García Aretio, 2010: 85).

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Si los programas y recursos tecnológicos que la institución ofrece conciben a la interacción
social dentro de sus componentes, ésta debe ser promovida como una tarea sistémica, que involucre
a diversas áreas:
a) Académica, por la conveniencia de que el alumno reciba de manera regular asesoría y
retroalimentación a su trabajo por parte de tutores asignados.
b) Administrativa, por los procedimientos que se derivan de estudiar a distancia, tales como pagos,
envíos, calificaciones, constancias, etcétera.
c) Metodológica, por la necesidad de encuadrar al alumno en el entorno virtual y orientarlo para
que se familiarice con sus formas de trabajar, especialmente cuando inicia sus estudios; pero
también para ofrecerle apoyo en el uso de mejores estrategias de aprendizaje.
d) Motivacional, por la importancia de utilizar mecanismos que refuercen constantemente la
voluntad de continuar con el estudio, y de conocer y minimizar las razones para no interrumpirlo.
Con respecto a la interacción académica, Moore y Kearsley (1996, cit. por Visser, 2002) con-
sideran que si los estudiantes a distancia cuentan con profesores o facilitadores, su rendimiento, así
como los índices de eficiencia terminal, podrían mejorar significativamente. No obstante, la figura
del docente es sin duda uno de los elementos que no queda del todo claro en las estructuras de la
educación mediada por tecnologías, porque mientras algunos lo consideran parte importante del
equipo de apoyo, como Aguilera (2005), que lo identifica como asesor o guía que orienta el trabajo
del estudiante, otros como Sarramona (1999, cit. por García Aretio, 2010) piensan que su presencia
en el proceso formativo únicamente será necesaria a petición del propio alumno y nunca antes.
Ahora que, suponiendo que el programa ofertado cuente abiertamente con asesoría académica,
¿qué acciones supondría la interacción de los estudiantes autogestivos con los facilitadores? Ideal-
mente, se esperaría:
a) Un intercambio de información actualizada sobre la materia.
b) Un diálogo participativo sobre qué y cómo estudiar.
c) Un conjunto de recomendaciones para llevar a la aplicación de lo aprendido en proyectos
personales o laborales.
d) Una dinámica sistemática de entrega-retroalimentación de actividades.
e) Un plan de asistencia individual para solucionar problemas no académicos, en el caso de
que hubiera una solicitud expresa para ello.
Así, “cuanto mayor es la interacción social cara a cara y la interactividad pedagógica, menor
es la distancia entre profesor y estudiante. Cuanto mayor individualización establezca el programa,
la distancia será menor” (García Aretio, 2010: 29). Es decir, el profesor de un ambiente mediado
por tecnología es eficaz si “adopta un papel muy activo que supone la negociación, el intercambio

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de puntos de vista, la facilitación de los recursos necesarios y la convalidación de los resultados”
(Brockett y Hiemstra, 1993: 30); y también si “es capaz de llegar a los estudiantes por medio del
canal de telecomunicaciones elegido” (Dirr y Gunawardena, 1995: 72). Solamente en tales condi-
ciones se garantiza una experiencia de aprendizaje de alta calidad y el desarrollo de un pensamiento
cada vez más crítico en el estudiante. En el mismo tenor, Fainholc reconoce que los nuevos para-
digmas “acentuarán tanto la dimensión auténticamente constructiva e interactiva del aprender y del
enseñar (mediatizado y massmediático) como el desarrollo profundo de la persona autónoma y del
pensamiento crítico” (Fainholc, 1999: 17).
Se estaría hablando de un aprendizaje en comunidad que facilitaría, como apunta Bates (2001),
que las personas trabajaran solas, interactuando con los recursos tecnológicos, el material de apren-
dizaje, pero también en colaboración y en una relación igual con compañeros de lugares distintos
y alejados, intercambiando conocimientos y experiencias.
Moreno se pliega también a esa concepción de interacción en el aprendizaje cuando reconoce
que los sistemas educativos de vanguardia deben basarse en nuevos paradigmas de relaciones so-
ciales, tratando por todos los medios de impulsar una educación para la convivencia:
autonomía y convivencia son dos principios que deben tomarse en cuenta en todo proceso educativo…
Sólo se da un desarrollo personal pleno cuando cada quien tiene la capacidad de decidir sobre sí mismo y
su proyecto de vida, así como de convivir con los demás. En el mismo sentido, una convivencia sana y de
provecho sólo se da a partir de la conjunción de personalidades libres (Moreno, 2001: 122-123).
Bates, al igual que Moreno, sin menoscabo de la individualidad, rescata el valor social de la
formación:
una vez que el aprendizaje deja de ser el recuerdo de hechos, principios o procedimientos correctos, y se
adentra en el área de la creatividad, la resolución de problemas, el análisis o la evaluación, los estudiantes
deben tener oportunidad de comunicarse entre sí, además de con sus profesores. Evidentemente, esto inclu-
ye la oportunidad de preguntar, cuestionar y debatir los temas. Aprender es tanto una actividad social como
individual (Bates, 2001: 32).
Holmberg pone énfasis en la interacción y comunicación entre docentes y estudiantes; habla
de una comunicación no contigua apoyada por una comunicación simulada a través de la interac-
ción del estudiante con los materiales de estudio y una comunicación real a través de la interacción
escrita. Sus siete postulados básicos son los siguientes:
1. El sentimiento de que existe una relación personal entre los estudiantes y los profesores
promueve el placer en el estudio y la motivación del estudiante.

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2. Estesentimientopuedefomentarsemedianteunmaterialdeautoinstrucciónbiendesarrollado
y una adecuada comunicación a distancia con feedback (retroalimentación).
3. El placer intelectual y la motivación del estudio son favorables para el logro de metas de
aprendizaje y para el empleo de procesos y métodos adecuados a estos fines.
4. La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación amistosa favorecen el
sentimiento de que existe una relación personal de acuerdo con el primer postulado.
5. Los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo se entienden y recuerdan con mayor
facilidad.
6. El concepto de conversación puede identificarse con buenos resultados a través de los
medios de que dispone la educación a distancia.
7. La planificación y la guía de trabajo, sean éstos realizados por la institución que enseña o
por el estudiante, son necesarios para el estudio organizado, el cual se caracteriza por una
concepción finalista explícita o implícita (Holmberg, cit. en García Aretio, 2010: 107).
En suma, la clave para que se incremente paulatinamente la capacidad autogestiva en los estu-
diantes de ambientes virtuales de aprendizaje, de forma que puedan tomar decisiones importantes
respecto a sus aprendizajes, reside en la interactividad o interacción pedagógica que, en conjunto,
construyan las personas y los objetos involucrados en el hecho educativo; ello “deberá favorecer
este crecimiento madurativo hacia una mayor independencia y autocontrol de la persona que apren-
de, apropiándose de valores y normas que lo propicien” (Fainholc, 1999: 27).
¿Cuáles son las características de los entornos virtuales de aprendizaje que promueven de
modo especial la autogestión en los estudiantes? O, ¿qué hace autogestivo a un ambiente media-
do por tecnología? Sin pretender concluir esta reflexión con una respuesta simplista, habría que
señalar que a un entorno virtual lo hace autogestivo todo aquello que fortalezca la capacidad del
estudiante para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje y administrarlas con responsabilidad
y madurez.
La interactividad es, en principio, un estímulo clave de esa capacidad; es decir, la autogestión
se encuentra, en gran medida, en la calidad y en la cantidad de interactividad que existe entre el
alumno y el ambiente en su conjunto, en la eficiencia de la bidireccionalidad, de tal suerte que se
logre producir una comunicación real y flexible, un auténtico diálogo, en el que el alumno deje de
ser observador para convertirse en un participante activo, que emite, recibe, interpreta y retroali-
menta mensajes.
Otro aspecto medular en la promoción del aprendizaje autogestivo es la flexibilidad o el control
que tiene el alumno sobre los itinerarios que hace dentro del espacio tecnológico, así como de las
respuestas que debe dar a las actividades. En este punto cabe aclarar que el diseño del material es de-
terminante para ayudar al estudiante a decidirse por una u otra ruta. Esa flexibilidad podría anunciar si
un espacio virtual de aprendizaje es concebido con cierta función tutorial, que conduce sutilmente al

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alumno hacia los escenarios y situaciones previstas por los diseñadores. Pero también podría dar más
apertura, permitiendo una navegación libre, con variadas posibilidades e, incluso, la participación del
estudiante en el enriquecimiento del material, al permitirle agregar, adaptar, suprimir y editar, hasta
que se vuelva significativo para él, en congruencia con la idea de una educación centrada en el alumno
como sujeto activo y responsable de su formación. Para Carrier
el grado de interactividad de un espacio multimedia tendrá que ver con la manera en que permita rebasar
una lectura lineal para ofrecer un acercamiento ‘reticular’ basado en la consideración de las especificida-
des del sujeto usuario, puesto que su acción sobre el programa será la que determinará, no la totalidad del
contenido, sino sus modalidades de aparición y, por consiguiente, en gran parte su significación (Carrier,
2002: 19).
En suma, la interactividad al interior del ambiente virtual de aprendizaje dependerá del resul-
tado de articular convenientemente textos escritos, ilustraciones, gráficos, cuadros, secuencias de
vídeo, sonido o música. La presentación de contenidos a través de todas estas formas desencadena
nuevas relaciones cognitivas y sensoriales en los alumnos y aumenta su motivación y su gusto por
aprender, debido a su gran poder de atracción.
Es fundamental, por otro lado, asentar que la interacción social también fomenta la auto-
gestión; por lo tanto, cursar un programa la mediación tecnológica, lejos de aislar a los alumnos,
debería reunirlos en espacios donde imperen la convivencia, el respeto y la solidaridad. Ya lo dice
Carrier: “los espacios multimedia no proponen una escuela sin maestro” (Carrier, 2002: 91), y
tampoco sin compañeros; de modo que la institución debe garantizar encuentros para intercambiar
ideas y opiniones, para encontrar motivación tanto en los docentes como en los pares de estudio,
para ofrecerse ayuda mutua, para afirmar el sentido de pertenencia a un grupo, para humanizar
un proceso educativo fuertemente mecanizado… Éstos son verdaderos apremios de la pedagogía
contemporánea.
Recapitulación
Promover la autogestión para el aprendizaje es una tarea que las instituciones educativas conside-
ran indispensable para consolidar su apuesta por modelos constructivistas centrados en el estudian-
te; el uso creciente de la tecnología para mediar los procesos de formación vuelve aún más necesa-
rio que el sujeto que aprende tome las riendas de su trayectoria y active otras muchas capacidades
asociadas, como la criticidad, el análisis y la colaboración, entre otras.
La educación a distancia, desde sus primeras concreciones en la formación por correspon-
dencia, o a través del radio o los audiocasetes, ya suponía que el estudiante fuera diferente al del
sistema presencial: más activo, organizado y persistente. El arribo avasallante de la tecnología
soportada en internet no cambia sustancialmente ese perfil, pero sí le añade el componente de la

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interacción que el estudiante puede tener ahora con el profesor y con otros compañeros, y el de la
interactividad que establece con los objetos que sirven para aprender. Gracias a la tecnología, la es-
cuela ocupa un espacio virtual donde la dinámica es impulsada por el propio estudiante, pues tiene
a su disposición todo aquello que le permite generar una situación de aprendizaje: herramientas de
comunicación, currículum, pautas pedagógicas, recursos, materiales, etcétera.
Sin embargo, la carga de autonomía e independencia que puede desarrollar un estudiante au-
togestivo no libera a la institución de la responsabilidad de articular un acompañamiento que lo
motive a avanzar en su ruta de formación; esa motivación debe estar presente no solamente en los
recursos que se ponen al alcance de su mano, sino en la interacción cercana con el facilitador, el
tutor y el equipo de soporte. La autogestión, por tanto, no debe llevar al estudiante a sentirse aislado
en el proceso, porque ello puede derivar en deserción o en cambios bruscos del ritmo de aprendi-
zaje; por el contrario, el estudiante debe reconocer y/o fortalecer su capacidad para ser él mismo
quien determine lo que aprende, cómo lo hace y con qué objetivos, aprovechando la mediación que
la tecnología facilita.
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Recibido: 05/10/15
Dictaminado: 06/12/15
Corregido: 14/12/15
Aceptado: 23/12/15

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