Discapacidad Intelectual.

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL 10:

4 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

EDITA:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación
Dirección General de Participación y Equidad en Educación

AUTORES:
Mercedes Antequera Maldonado
Beatriz Bachiller Otero
María Teresa Calderón Espinosa
Antonio Cruz García
Pedro Luis Cruz García
Francisco Javier García Perales
Manuel Luna Reche
Francisco Montero Alcaide
Francisca María Orellana Rodríguez
Reyes Ortega Garzón

Autores del apartado Etapa de Formación para la Vida Adulta y Laboral:
Antonio Martínez Gómez
Elisa Soto Navarro

DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 10 de 10

Maquetación y diseño:
Cúbica Multimedia, S.L.

impresión:
Tecnographic, S.L.

ISBN: 978-84-691-8130-0

10: 5

ÍNDICE

Presentación  6
1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con
discapacidad intelectual? 8
2. Identificación y evaluación del alumnado 22
3. Necesidades educativas especiales 28
4. Atención educativa 32
5. La familia 50
6. Glosario 54
58


Presentación

H
ablar de Educación para todos y to-
das es hablar de Inclusión; es hablar
de Atención a la Diversidad y es ha-
cerlo no sólo desde el respeto, sino
además, desde su concepción como fuente de
riqueza, como oportunidad para el aprendiza-
je. Todos y todas tenemos cosas que aportar
en la escuela, en la familia o en la comunidad.
Todos y todas somos igualmente válidos y sólo
desde este punto de vista trabajaremos por
y desde un Sistema Educativo Inclusivo que
garantice la igualdad de oportunidades para
todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones personales, económicas, sociales
o culturales. Una lucha por esta igualdad de
oportunidades que se hace aún más necesaria
y conveniente para con el alumnado con nece-
sidades específicas de apoyo educativo y para
con el alumnado con Discapacidad Intelectual,
objeto de atención del presente manual.

10: 7

Así, este manual recoge aspectos importan-
tes de la limitación cognitiva o Discapacidad
Intelectual. Aspectos relativos a los conceptos
teóricos más actuales, los métodos de evalua-
ción frecuentemente utilizados o la respuesta
educativa posible en nuestro Sistema Educati-
vo actual. Un manual que intentando partir de
la diversidad como fuente de aprendizaje tiene
como objetivo ofrecer un punto de apoyo para
familias o profesionales de la educación en lo
que a la concepción de la Discapacidad Intelec-
tual o a la atención educativa más adecuada se
refiere.

1

¿Quiénes son
los alumnos y alumnas CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

1.1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

E
l campo de la Discapacidad Intelec-
tual (D.I.) está actualmente en un
estado cambiante no sólo respec-
to a una comprensión más plena
de la condición de Discapacidad Intelectual,
sino también sobre el lenguaje y proceso em-
pleado en su denominación, definición y cla-
sificación.
En la elaboración de este manual hemos uti-
lizado la denominación de Discapacidad Intelec-
tual, ya que la consideramos más adecuada y
menos estigmatizante que retraso mental, inclu-
so la AAMR (Asociación Americana sobre Retra-
so Mental), está a punto de modificar su nombre
para pasar a denominarse Americana Association
on Intellectual Disabilities (Asociación Americana
sobre Discapacidad Intelectual).
Según la Asociación Americana sobre
Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es
una discapacidad caracterizada por limita-
ciones significativas en el funcionamiento

10: 9

intelectual y en la conducta adaptativa que
se manifiesta en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta dis- HABILIDADES CONTEXTO
capacidad comienza antes de los 18 años
(Luckasson y cols., 2002).
La discapacidad no debe entenderse como
PARTICIPACIÓN
un elemento propio únicamente de la per- FUNCIONAL
sona, debemos considerar la discapacidad
como una expresión de la interacción entre
la persona y el entorno. Se comienza a en-
tender la discapacidad como un estado de
APOYOS
funcionamiento de la persona, dejando por
tanto de identificarla como una característi-
ca de la misma (ya no se entiende como te-
ner un color u otro de ojos, sino como estar
o no delgado), ya que esta característica no
es permanente o inamovible y puede variar optimización de su participación funcional en
significativamente en función de los apoyos cada uno de los entornos en los que se desen-
que reciba la persona. vuelve.
Desde esta perspectiva interaccionista se Esto hace que sea fundamental la evalua-
plantean tres elementos que se encuentran en ción multidimensional del alumnado dentro
estrecha relación. Las posibilidades o habilida- de los contextos en los que se desenvuelve
des del niño o niña, en relación a los distintos y a partir de ahí se determinarán los sistemas
entornos en los que participa habitualmente, de apoyo necesarios, así como su intensidad y
las posibilidades de participación funcional duración.
en estos entornos, y por la adecuación del con- Estos tres componentes se organizan en un
junto de apoyos y respuestas que las perso- enfoque multidimensional proponiendo para
nas con las que interaccionan (familiares, pro- ello un modelo que comprende cinco dimen-
fesionales) les puedan proporcionar. siones, sobre las cuales se describirán las ca-
Se trata de plantear la extrema importancia pacidades y limitaciones del alumno o alumna
de los apoyos que podemos facilitarles a estas para poder planificar los apoyos necesarios que
personas para poder contribuir a un nivel de mejorarán su funcionamiento diario.


I. Capacidades intelectuales

II. Conducta adaptativa

III. Participación, APOYOS
interacciones, Funcionamiento
roles sociales individual

IV. Salud

V.Contexto

Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson y cols., 2002)

Descripción de las cinco dimensiones. conducta adaptativa afectan tanto a la
vida diaria como a la habilidad de res-
1. Capacidades intelectuales: “La in- ponder a cambios vitales y a demandas
teligencia se considera una capacidad ambientales.
mental general que incluye: razona- 3. Participación, interacciones y roles
miento, planificación, solución de pro- sociales: Los ambientes se conceptua-
blemas, pensamiento abstracto, com- lizan como los lugares específicos en
prensión de ideas complejas, rapidez los cuales un alumno o alumna vive,
en el aprendizaje y aprender de la ex- juega, trabaja, se socializa e interactúa.
periencia”. Los ambientes positivos fomentan el
2. Conducta adaptativa: Es el “conjunto crecimiento, desarrollo y bienestar del
de habilidades conceptuales, sociales y individuo. Es dentro de tales lugares
prácticas aprendidas para funcionar en en los que el alumnado con D.I., con
su vida diaria”. Las limitaciones en la mayor probabilidad, experimenta parti-

10: 11

cipación e interacciones y asume uno o desventaja para el alumnado.
más roles sociales valorados. El contexto debe ser predictible y promover
4. Salud: Factores etiológicos. Entendemos la estabilidad, proporcionar oportunidades y
la salud referida al bienestar físico, psíqui- potenciar el bienestar.
co y social. Las condiciones de salud pue-
den tener un efecto facilitador o inhibidor
en el funcionamiento humano afectando
a las otras cuatro dimensiones. P
la ro
En el manual de la AAMR de 2002, m
enta uev
m
la etiología se considera multifactorial Fo e
bienestar PROMUEVE EL
compuesta de cuatro categorías de fac- el DESARROLLO Y EL estabilidad
tores de riesgo (biomédico, social, con- CRECIMIENTO
ductual y educativo) que interactúan
a lo largo del tiempo, influyendo a lo Proporciona oportunidades
largo de la vida de la persona y a través
de generaciones.
5. Contexto: Describe las condiciones in-
terrelacionadas dentro de las cuales el
alumnado vive su vida cotidiana. Desde Estas cinco dimensiones no deben contem-
una perspectiva ecológica (Bronfen- plarse de forma aislada sino en estrecha rela-
brenner, 1979), engloba tres niveles: ción entre ellas, favoreciendo o limitando unas
•• Microsistema: Espacio social inme- el desarrollo de las otras.
diato, individuo, familiares y otras
personas próximas.
•• Mesosistema: Vecindad, comunidad
y organizaciones que proporcionan 1.2. CALIDAD DE VIDA DEL ALUMNADO
servicios educativos, de habilitación CON D.I.
o apoyos.
•• Macrosistema: Patrones generales
de la cultura, sociedad, grandes gru- Esta nueva forma de entender al alumna-
pos de población, países o influen- do con D.I., pone el acento en la persona y
cias sociopolíticas. su relación con el entorno. Centrarnos en la
La discapacidad es la expresión de limitacio- persona nos llevará a plantearnos objetivos y
nes en el funcionamiento individual dentro de metas relacionadas con su calidad de vida, y
un contexto social y representa una sustancial no limitarnos a los aspectos académicos.


Proponemos la definición más acepta- nes por ellos pensando en lo que desearían.
da, por la comunidad científica interna- Otro aspecto importante a tener en
cional: cuenta es que todos y todas crecemos y
“Calidad de vida es un concepto que re- evolucionamos, las personas con Discapaci-
fleja las condiciones de vida deseadas por una dad Intelectual también son niños y niñas,
persona en relación con ocho necesidades adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos y
fundamentales, que representan el núcleo ancianas, y sus necesidades van cambiando
de las dimensiones de la vida de cada uno: a lo largo de sus vidas, así como los roles
bienestar emocional, relaciones interperso- sociales que deben ir ocupando en su co-
nales, bienestar material, desarrollo personal, munidad.
bienestar físico, autodeterminación, inclusión Desde la escuela tenemos la responsabilidad
social y derechos” (Schalock, 1996). de facilitar y promover este crecimiento personal
Nos parece importante desarrollar los tér- estrechamente unido a la autodeterminación.
minos siguientes que son fundamentales para
entender el nuevo enfoque de la D.I.: Inclusión: las personas existen jun-
to a otras personas.
Autodeterminación: Los alumnos y alumnas con Discapacidad
Una importante dimensión de la calidad de Intelectual son personas que forman parte de
vida es la autodeterminación. todo y para las cuales no se deben realizar ex-
Todos queremos tener el control y adoptar cepciones. Esto es lo que hoy conocemos como
nuestras propias decisiones. Debemos recono- el concepto de inclusión.
cer esta necesidad interna; por lo tanto, si fuera La idea subyacente es que todas las perso-
necesario, debemos apoyar al alumnado con nas, con o sin Discapacidad Intelectual, tienen
D.I. para que se desarrollen, crezcan y apren- el derecho a ser admitidas completamente en
dan a realizar sus propias elecciones, a afrontar sus comunidades, a participar en ellas, a bene-
las situaciones por sí mismas. También se deben ficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del
crear las condiciones necesarias para que sea mismo modo, a contribuir y enriquecerla.
posible realizar esas elecciones personales. “Los apoyos y servicios requeridos por el
El alumnado que precisa unos apoyos in- alumnado con discapacidad deben proporcio-
tensivos suele ser un concepto que se ve difí- nárseles dentro de su comunidad, donde viven,
cil de hacer funcionar en la práctica, en estas son educados, trabajan o juegan con personas
situaciones sus familiares y profesionales que normales”. (Arc of the United States, 1998).
trabajamos con ellos y ellas, en definitiva, sus
traductores vitales, serán los que, desde el
conocimiento de la persona, tomen las decisio-

10: 13

1.3. CLASIFICACIÓN DE LA periodos más o menos breves. Pueden
DISCAPACIDAD INTELECTUAL ser de alta o baja intensidad.
•• (L) Limitados: Intensidad de apoyos ca-
racterizada por su consistencia a lo largo
Para clasificar la Discapacidad Intelectual se del tiempo, se ofrecen por un tiempo li-
pueden utilizar diferentes criterios, de manera mitado pero sin naturaleza intermitente
que las necesidades de los diferentes profesiona- (preparación e inicio de una nueva acti-
les puedan ser satisfechas. vidad, transición a la escuela, al institu-
Estos sistemas de clasificación pueden basar- to… en momentos puntuales).
se, por ejemplo, en las intensidades de apoyo ne- •• (E) Extensos: apoyos caracterizados por
cesario, etiología, niveles de inteligencia medida la implicación regular en al menos algu-
o niveles de conducta adaptativa evaluada. nos ambientes y por su naturaleza no
El uso de un sistema u otro de clasificación limitada en cuanto al tiempo.
debe tener una finalidad práctica, facilitando •• (G) Generalizados: apoyos caracteriza-
la comunicación entre profesionales o buro- dos por su constancia, elevada intensi-
crática para determinar por ejemplo servicios, dad y provisión en diferentes ambientes;
financiación…, y no convertirse en una forma pueden durar toda la vida.
de “etiquetar” al alumnado con Discapacidad
Intelectual, ya que como hemos mencionado B) Clasificación según el nivel de
anteriormente, ésta no es una condición ina- inteligencia medida.
movible de la persona, por el contrario es flui- •• Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
da, continua y cambiante, variando según el •• Retraso mental moderado: C.I. entre
plan de apoyo individualizado que reciba. 35 y 49.
•• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN. •• Retraso mental profundo: menos de 20.
Aunque este sistema de clasificación sólo se
A) Clasificación por intensidades de basa en la medición de la capacidad intelectual,
apoyos necesarios. es decir, sólo contempla una de las dimensiones
La intensidad de apoyos variará en función de la persona, hacemos mención a él ya que con-
de las personas, las situaciones y fases de la vida. tinúa siendo una referencia en los ámbitos rela-
Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG): cionados con la Discapacidad Intelectual, aunque
•• (I) Intermitente: Apoyo cuando sea si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR),
necesario. El alumno o alumna no siem- la clasificación de los alumnos o alumnas no es
pre requiere de él, pero puede ser ne- posible, ya que debemos considerarlos de forma
cesario de manera recurrente durante independiente y en constante cambio.


Actualmente se tiende a clasificar la intensidad do según el antiguo sistema de clasificación,
de los apoyos que requiere el alumnado para mejo- aunque podemos encontrar que un alumno
rar su funcionamiento, en lugar de a la persona. o alumna tenga características pertenecien-
tes a distintos grupos ya que, como hemos
dicho, no podemos agrupar al alumnado
con D.I. en cuatro grupos atendiendo sólo a
1.4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL su nivel de inteligencia medida.
ALUMNADO CON DISCAPACIDAD También aporta una orientación sobre
INTELECTUAL necesidades y apoyos requeridos por los
alumnos y alumnas, que variarán en inten-
En este apartado describimos característi- sidad y duración según el momento y el
cas generales del alumnado con D.I., dividi- alumnado.

Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad

Características Necesidades y ayudas

Corporales Corporales

- Precario estado de salud.
- Importantes anomalías a nivel anatómico y
fisiológico:
• Alteraciones de origen neuromotor. - Atención médico-farmacológica.
• Alteraciones en los sistemas sensoriales, - Cuidados en relación a enfermedades frecuentes.
perceptivos, motores, etc.
• Malformaciones diversas.
• Enfermedades frecuentes.

Motrices Motrices
- Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma.
- Graves dificultades motrices:
• No abolición de algunos movimientos reflejos - Tratamiento de fisioterapia para favorecer
primarios ni aparición de secundarios. movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitación
• Alteraciones en el tono muscular. de retracciones, desarrollo y/o abolición de reflejos...
• Escasa movilidad voluntaria. - Cambios posturales en personas con escasa o nula
• Conductas involuntarias incontroladas. movilidad voluntaria.
• Coordinación dinámica general y manual - Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas
imprecisa. sensaciones.
• Equilibrio estático muy alterado.
• Dificultad para situarse en el espacio y en el
tiempo.

10: 15

De autonomía De autonomía
- Supervisión y ayuda permanente en todos los
aspectos relacionados con la autonomía personal y el
- Nula o muy baja autonomía. autocuidado.
- Cuidados físicos en el aseo, higiene personal,
alimentación...
Cognitivas Cognitivas

- Bajo nivel de conciencia. - Estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa,
- Limitado nivel de percepción sensorial global. gustativa, táctil, cinestésica.
- Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales - Estimulación basal: somática, vibratoria, vestibular...
muy contrastados.

Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación
-Nula o escasa intencionalidad comunicativa.
- En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal
- Respuesta a “señales” emitidas por el niño o niña
anticipatoria.
atribuyéndoles intencionalidad comunicativa.
- Ausencia de habla.
- Claves o ayudas del medio para favorecer la
- Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y
comprensión de mensajes y situaciones.
contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida
cotidiana.
- No llegan a adquirir simbolización.
Equilibrio personal Equilibrio personal

- Limitado desarrollo emocional. - Seguridad, confianza y afecto, a través de la creación
- Escaso control de impulsos. de un clima que facilite su bienestar afectivo y
- Repertorio de intereses muy restringido. emocional.
-Conductas desadaptadas consigo mismo: - Establecimiento de vínculos positivos que implican
estereotipias, autoestimulaciones, autoagresiones. por parte de la persona adulta actitudes de afecto y
respeto hacia el niño o niña.

Actuación e inserción social Actuación e inserción social

- Aprovechamiento y creación de situaciones reales
- Limitada conciencia de sí mismo y de los demás.
de interacción en todas las actividades habituales
- Nulo o reducido interés por las interacciones.
(alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial,
fisioterapia...).


Discapacidad intelectual grave


Corporales Corporales

- Puede relacionarse con metabolopatías y - Atención a posibles cambios (regresiones,
alteraciones pre o perinatales cromosómicas, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la
neurológicas, biológicas, etc. salud.

Motrices Motrices

- Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en
- Desarrollo de distintas habilidades propias de
dificultades para:
la motricidad general y fina siguiendo las pautas
• Adquisición de la conciencia progresiva de sí
evolutivas.
mismo.
- Intervención específica de fisioterapia en el caso de
• Conocimiento de su cuerpo.
trastornos motores asociados.
• Control del propio cuerpo y adquisición de
- Realización de diversos juegos de movimiento para
destrezas motrices complejas.
adquirir conceptos básicos (temporales, espaciales...).
• Control postural y equilibrio corporal en los
- Adquisición de rutinas motrices en los
desplazamientos.
desplazamientos (bajar escaleras alternando los
• Realización de movimientos manipulativos
pies...).
elementales (alcanzar, arrojar, soltar...).
De autonomía De autonomía
- Adquisición de habilidades relacionadas con las
- Lentitud en la adquisición de destrezas motrices
necesidades básicas de aseo, higiene, vestido,
y manipulativas necesarias para el desarrollo de
alimentación... estableciendo rutinas y técnicas y
hábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido,
estrategias de enseñanza específicas (modelado,
alimentación).
moldeamiento, encadenamiento hacia atrás...).
- Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con
- Desarrollo sistematizado de la percepción de
la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza,
sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la
suciedad).
higiene personal.

- Distintos grados de retraso/trastorno en las
- Desarrollo de habilidades básicas de percepción,
funciones cognitivas básicas.
atención y memoria.
- Dificultades para la simbolización.
- Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre
- Alteraciones de las funciones metacognitivas
sus acciones y las consecuencias que éstas producen en
(autocontrol y planificación).
el medio.
- Problemas de anticipación de consecuencias y
- Desarrollo de las capacidadesde anticipación y
asociación causa-efecto.
predicción de sucesos habituales y rutinarios.
- Dificultades para aprender de experiencias de la
- Puesta en marcha de estrategias de generalización de
vida cotidiana.
los aprendizajes.
- Dificultades para generalizar los aprendizajes.

10: 17

Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación
- Retraso en la adquisición del lenguaje. Durante los
primeros años el lenguaje comunicativo es escaso o nulo.
- Emisión tardía de las primeras palabras.
- El desarrollo fonológico en general sigue las
mismas pautas evolutivas generales, si bien no
- Desarrollo de habilidades de comunicación
llega a completarse. Uso de numerosos procesos de
potenciando fundamentalmente los aspectos
simplificación del habla (omisiones, sustituciones,
pragmáticos en relación a la intencionalidad y a
asimilaciones...).
las funciones comunicativas básicas en contextos
- Dificultades en la comprensión, adquisición y uso de
significativos.
los elementos morfosintácticos como género, número,
- Desarrollo progresivo de los aspectos semánticos
tiempos y flexiones verbales.
(léxico y roles semánticos) y de aspectos
- Retraso y lentitud en adquisición de léxico.
morfosintácticos.
- Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje
- Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo
con vocabulario y estructuras sintácticas muy
de comunicación cuando se considere necesario.
elementales.
- En algunas casos no se adquiere lenguaje oral
funcional, aunque puede beneficiarse de la enseñanza
de algún sistema aumentativo / alternativo de
comunicación.

Equilibrio personal Equilibrio personal
- Pasividad y dependencia de la persona adulta, en
- Percepción de sí mismo como persona diferenciada
distinto grado.
del otro.
- Limitado control de impulsos.
- Establecimiento de vínculos positivos con las
- Baja tolerancia a la frustración.
personas significativas de su entorno próximo.
- Posible presencia de conductas autolesivas o
- Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianza
comportamientos estereotipados, de carácter
en sí mismo y mejora de la autoestima.
autoestimulatorio.
- Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas
- Dificultad de adaptación a nuevas situaciones.
a conductas disruptivas que interfieren en el
- Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de
aprendizaje.
autoestima.
- Desarrollo de la capacidad de elección, con objeto de
- Negativismo en mayor o menor grado a las
favorecer la iniciativa personal.
propuestas de la persona adulta, etc.
Actuación e inserción social Actuación e inserción social

- Escasa iniciativa en las interacciones. - Participación activa en diversas situaciones de
- Importante dependencia de la persona adulta. interacción con personas adultas y con iguales.
- Dificultades de adaptación a personas no conocidas. - Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas
- Dificultades para el aprendizaje espontáneo de situaciones.
habilidades sociales. - Desarrollo progresivo de habilidades de
autocompetencia e independencia personal.


Discapacidad Intelectual moderada


Corporales y motrices Corporales y motrices

- Ligeros déficits sensoriales y / o motores.
- Por lo general no precisan atenciones especiales.
- Mayor posibilidad de asociación a síndromes.

Autonomía, aspectos personales y sociales Autonomía, aspectos personales y sociales
- Alcanzan un grado variable de autonomía en
el cuidado personal (comida, aseo, control de - Programas específicos y funcionales para las
esfínteres...) y en actividades de la vida diaria. aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en
- Pueden darse problemas emocionales y rasgos entornos naturales.
negativos de personalidad. - Control de las condiciones ambientales para facilitar
- El escaso autocontrol hace que en situaciones que la adaptación.
les resultan adversas pueden generar conflictos. - Empleo de técnicas de modificación de conducta
- Precisan de la guía de la persona adulta y suele ser cuando sea preciso.
necesario trabajar la aceptación de las tareas y su - Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia
implicación en las mismas. por parte de las personas adultas.
- Con frecuencia muestran dificultad para la - Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales
interiorización de convenciones sociales. propios de los entornos en los que se desenvuelven.
- El campo de relaciones sociales suele ser muy - Búsqueda expresa de actividades y entornos en los
restringido. que puedan interectuar socialmente.

- Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos de los
- Déficits, a veces importantes, en funciones cognitivas elementos curriculares (objetivos, contenidos,
básicas (atención, memoria, tiempo de latencia...). actividades, metodología...).
- Por lo general, dificultades para captar su interés por - Diseño y disposición intencional de los contenidos y
las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. condiciones de aprendizaje.
- Dificultades para acceder a información de carácter - Partir de sus intereses y preferencias. Procurar
complejo. situaciones y materiales que les resulten atractivos.
- Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la - Empleo de técnicas de secuenciación, modelado,
simbolización. encadenamiento.
- Posibilidad de aprendizajes que supongan - Uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas,
procesamiento secuencial. sensoriales, gestuales, orales...).
- Posibilidad de aprendizajes concretos y de su - Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales
generalización a situaciones contextualizadas, para lo (apoyos visuales, marcadores espacio temporales...).
que puede precisar la mediación de la persona adulta. - Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus
entornos naturales.

10: 19

Comunicación y Lenguaje Comunicación y lenguaje
- Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus
- Evolución lenta y, a veces incompleta, en el
dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente
desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas
comprensiva y expresiva.
evolutivas generales.
- Atención directa por parte del maestro o maestra
- Dificultades articulatorias, que se pueden agravar
de audición y lenguaje. Intervención desde un doble
por causas orgánicas (respiración, tonicidad...).
enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios
- Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia
de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones
/ bradilalia) y disfluencias (tartamudeo / farfulleo).
comunicativas).
- Las anteriores características del habla afectan a la
- Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste
claridad del discurso.
(empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas,
- Dificultades para la adquisición y uso de categorías
énfasis en la entonación…).
morfológicas y gramaticales.
- Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
- Producciones de complejidad y longitud reducidas en
que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión,
el plano sintáctico.
expansión, feed back correctivo...).
- Recurso al contexto extralingüístico para compensar
- Facilitación por medios gráficos y gestuales...
dificultades de comprensión.
- Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos
- Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de
de comunicación para favorecer desarrollo.
interés, escasa iniciativa...).
- Aprendizaje de la lectura por medio de métodos
- Con frecuencia adquieren niveles básicos de
globales de palabra.
lectoescritura, al menos en sus aspectos más
- Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura
mecánicos.
funcional (etiquetas, rótulos, iconos...).

Discapacidad Intelectual leve 

Corporales y motrices Corporales y motrices
- No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos
- Por lo general no precisan atención especial en
físicos
estos aspectos.
-Ligeros déficit sensoriales y / o motores.
AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

- En general, aunque de forma más lenta, llegan a
alcanzar completa autonomía para el cuidado personal - Programas específicos, cuando sea preciso, para el
y en actividades de la vida diaria. aprendizaje de habilidades concretas.
- Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a - Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes,
sus posibilidades. situaciones y actividades en las que participen para
- A menudo, la historia personal supone un cúmulo de que puedan asumirlas con garantías de éxito.
fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de
ansiedad.


- Suele darse, en mayor o menor grado, falta de - Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso
iniciativa y dependencia de la persona adulta para de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar
asumir responsabilidades, realizar tareas... experiencias que favorezcan la autodeterminación.
- El campo de relaciones sociales suele ser restringido - Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados
y puede darse el sometimiento para ser aceptado. en los que se consiga una participación efectiva.
- En situaciones no controladas puede darse - Mediación de la persona adulta y concienciación de
inadaptación emocional y respuestas impulsivas o los iguales para conseguir una adecuada dinámica de
disruptivas. grupo en los ámbitos en los que se integran.


- Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario
- Menor eficiencia en los procesos de control (contenidos, actividades, formas de evaluación,
atencional y en el uso de estrategias de memorización metodología...) y, cuando sea preciso, la A.C.I.
y recuperación de información. correspondiente.
- Dificultades para discriminar los aspectos relevantes - Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos
de la información. de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario
- Dificultades de simbolización y abstracción. accesible, apoyo simbólico y visual...).
- Dificultades para extraer principios y generalizar los - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y
aprendizajes. significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que el
- Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias porqué).
de resolución de problemas y de adquisición de - Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y a la
aprendizajes). alumna las ayudas que necesite y administrarlas de
forma eficaz.

Comunicación y Lenguaje Comunicación y Lenguaje

- Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
evolutivas generales, aunque con retraso en su correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la
adquisición. entonación...) adecuados al nivel de desarrollo.
- Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
relacionadas con el discurso y de habilidades que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión,
pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener en expansión, feed back correctivo...).
cuenta al interlocutor, considerar la información que se - Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o
posee, adecuación al contexto...). gestuales...
- Dificultades en comprensión y expresión de - Práctica y aplicación sistemática de giros,
estructuras morfosintácticas complejas y del lenguaje construcciones... que ofrezcan dificultad.
figurativo (expresiones literarias, metáforas). -Trabajar, independientemente del método de lectura
- Posibles dificultades en los procesos de análisis que se emplee (global o fonético), los procesos de
/ síntesis de adquisición de la lectoescritura y, análisis / síntesis.
más frecuentemente, en la comprensión de textos - Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico,
complejos… desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

10: 21

1.5. POSIBLES CAUSAS DE LA conocer la posible evolución y planificar futu-
DISCAPACIDAD NTELECTUAL ros apoyos y en otros casos, es posible tratar la
causa o incidir sobre ella.
El enfoque multifactorial de la etiología am-
Como hemos mencionado, la etiología se plía la lista de factores causales en dos direc-
entiende de modo multifactorial; el conocerla ciones: tipos de factores y momento de ocu-
nos resulta de utilidad para la prevención, para rrencia de éstos:

Momento Biomédicos Sociales Conductuales Educativos
• Trastornos cromosó-
micos. • Consumo de dro-
• Pobreza.
• Trastornos asociados gas por parte de • Discapacidad cog-
• Malnutrición
a un único gen. los padres. nitiva sin apoyos,
maternal.
• Síndromes. • Consumo de al- por parte de los
• Violencia do-
Prenatal • Trastornos metabó- cohol. padres.
méstica.
licos. • Consumo de ta- • Falta de apoyos
• Falta de acceso
• Disgénesis cerebrales. baco. para la paternidad
a cuidados pre-
• Enfermedades ma- • Inmadurez pa- y/o maternidad.
natales.
ternas. rental.
• Edad parental.
• Prematuridad. • Rechazo por parte
• Lesiones en el de los padres a • Falta de informes
• Falta de
momento del cuidar al hijo o médicos sobre
cuidados en el
Perinatal nacimiento. hija. servicios de
momento del
• Trastornos • Abandono del hijo intervención tras el
nacimiento.
neonatales. o hija por parte alta médica.
de los padres.
• Deficiencias
• Maltrato y aban-
parentales.
dono infantil.
• Diagnóstico tardío.
• Traumatismo • Falta de adecua- • Violencia domés-
• Inadecuados
craneoencefálico. da estimulación. tica.
servicios de
• Malnutrición. • Pobreza familiar. • Medidas de segu-
intervención
• Meningo-encefalitis. • Enfermedad ridad inadecua-
Postnatal temprana.
• Trastornos crónica en la das.
• Inadecuados
epilépticos. familia. • Deprivación so-
servicios
• Trastornos • Institucionaliza- cial.
educativos
degenerativos. ción. • Conductas proble-
especiales.
máticas del niño
• Inadecuado apoyo
o niña.
familiar.

2

IDENTIFICACIÓN Y
EVALUACIÓN DEL
ALUMNADO

E
l referido cambio de paradigma en
la conceptualización de la Discapa-
cidad Intelectual supone un plan-
teamiento multidimensional que
implica un giro determinante en el proceso de
evaluación, dirigido a la búsqueda de informa-
ción sobre necesidades individuales en distin-
tas dimensiones que luego han de relacionarse
con los niveles de apoyo apropiados. Se trata
de unificar evaluación e intervención, teniendo
en cuenta aspectos personales y ambientales
(hogar, colegio, entorno comunitario y, en el
futuro, laboral…) que pueden variar a lo largo
del tiempo.
La evaluación, así entendida, cumplirá fun-
ciones de diagnóstico, de diseño del currículo
y de determinación de los sistemas de apoyo.
Nos permite determinar los apoyos en inten-
sidad y duración (intermitentes, limitados, ex-
tensos y generalizados) y las personas que ha-
brán de dispensarlos, para llegar a concretar el
plan individualizado.

10: 23

2.1 EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL cronológica oscila de los 6 a los 16 años
y 11 meses. El instrumento consiste en
12 subtests individuales y permite tres
DIMENSIÓN I.- puntuaciones globales: CI Verbal, CI
Habilidades intelectuales Manipulativo y CI Total de la escala.
•• La escala de inteligencia Stanford-
La evaluación de esta dimensión es cru- Binet se diseñó para utilizarla con niños
cial para el diagnóstico de la Discapacidad y niñas desde 2 años hasta personas
Intelectual, si bien es necesario considerar adultas, y estos son evaluados por 15
las otras cuatro dimensiones, pues por si subtests.
sola es insuficiente para efectuar una valo- •• La escala McCarthy, para niños y niñas
ración válida. de 2 a 8 años, permite valorar el funciona-
El criterio para diagnosticar esta discapa- miento intelectual general (CI) y las varia-
cidad en relación al funcionamiento intelec- bles aptitudinales importantes. Contiene
tual continúa siendo el obtener un Cociente 18 subtests independientes que evalúan
Intelectual (CI) significativamente inferior a la las variables aptitudinales, agrupados en
media, es decir, al menos dos desviaciones seis escalas: verbal, perceptivo-manipulati-
típicas por debajo de la media, medido con va, numérica, general cognitiva, memoria
instrumentos estandarizados para la población y motricidad.
general y que tengan un alto grado de validez •• El K-ABC o Batería de evaluación de
y fiabilidad. Kaufman para niños y niñas, es una
Entre los instrumentos más adecuados se batería destinada al diagnóstico de la
consideran los individuales tipo ómnibus (for- Inteligencia y el Conocimiento infantil
mado por varias y diferentes tareas). en un rango de edad que oscila entre
Destacamos los siguientes tests o escalas los 2 años y medio y los doce y medio.
como los más empleados por ofrecer un alto La inteligencia es medida en términos
grado de validez y fiabilidad contrastado: de resolución de problemas y estilos
•• Las escalas Wechsler y Stanford-Binet de procesamiento de la información.
son los dos instrumentos utilizados con Estructurado en cuatro escalas diferen-
mayor frecuencia para evaluar la inteli- ciadas que incluyen un total 16 tests:
gencia. La escala de inteligencia We- Escala de Procesamiento Secuencial,
chsler para niños y niñas (WISC-III) Escala de Procesamiento Simultáneo,
es un instrumento administrado indi- ambas dan lugar a la Escala de Proce-
vidualmente, diseñado para evaluar la samiento Mental Compuesto, Escala
inteligencia de las personas cuya edad de Conocimientos y por último la Escala


no verbal (que es un formato reducido utiliza en el diagnóstico para identificar
de la batería, que se correlaciona con el que están significativamente por deba-
Procesamiento Mental Compuesto y es jo de sus compañeros y compañeras en
aplicable a niños y niñas con alteracio- funcionamiento adaptativo, y también
nes severas en la comunicación oral). para evaluar los efectos de los progra-
En edades tempranas se emplean escalas mas de intervención. Esta versión pro-
de desarrollo como la de Gessell o la Escala de porciona normas hasta los 21 años e
desarrollo psicomotor de la primera infancia de incluye ítems apropiados para contextos
Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell). escolares, y la ABS-RC:2 (para la residen-
cia y la comunidad) que se desarrolló
para utilizarse con personas hasta los 79
DIMENSIÓN II.- Conducta adaptativa años.
(habilidades conceptuales, sociales
y prácticas) Otros instrumentos para evaluar esta di-
mensión son:
•• Las escalas Vineland de conducta •• El Inventario de Desarrollo Battelle
adaptativa se componen de tres escalas: que se divide en cinco áreas:
- Vineland-S, es en forma de encues- - Área Personal/Social.
ta con formato de conversación para - Área Motora.
obtener los datos durante las entre- - Área Adaptativa.
vistas a padres y madres o tutores y - Área Cognitiva.
tutoras. - Área Lenguaje.
- Vineland-E, es en forma ampliada y •• El Currículo Carolina, que consta de
también utiliza la conversación para la evaluación y ejercicios para bebés y ni-
obtención de datos. Esta versión puede ñas y niños pequeños con necesidades
contribuir a las dos finalidades de la me- educativas especiales.
dición de la conducta adaptativa (diag- •• El Modelo de Evaluación Inicial para
nóstico y planificación de apoyos). Alumnos con Necesidades Educativas
- Vineland-C para clase, se utiliza Específicas Graves y Permanentes del
para niños de 3 a 12 años y se com- Centro de Recursos de Educación Espe-
pleta por el profesorado. cial de Navarra (CREENA).
•• Las escalas de conducta adaptativa de •• La Guía Portage de Educación Infantil que
la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Sca- es un sistema diseñado para niños y niñas
les): existen en dos versiones, la ABS-S:2 que no sufren de limitaciones médicas o
(para el colegio y la comunidad) que se sensoriales, sino más bien socioculturales.

10: 25

•• El Sistema West Virginia-UAM que •• Inventario de destrezas adaptativas
está específicamente concebido para per- (CALS).
sonas que presenten pluridiscapacidad. •• El currículo de destrezas adaptati-
•• El Sistema de Evaluación para Perso- vas (ALSC).
nas Plurideficientes (S.E.P.P.) es bas- Por otro lado cabe destacar los Programas
tante más completo que la Guía Porta- Conductuales Alternativos (PCA). Incluyen
ge y algo más que el WV-UAM. un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un
•• El Sistema para Evaluar a Sujetos Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un
con Necesidades Educativas Espe- Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD).
ciales (SESNEE) pretende subsanar Aunque son programas estructurados de inter-
algunas lagunas e inconvenientes que vención, se pueden utilizar directamente para
presentan los otros sistemas (Guía Por- realizar una evaluación curricular representativa
tage, WV-UAM y SEPP) cuando tene- de muchas de las áreas de comunicación, habili-
mos que aplicarlo a una población bas- dades sociales, utilización de la comunidad, auto-
tante numerosa y necesitamos disponer dirección y tiempo libre, y algunas habilidades de
de la información de manera rápida. El las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar.
manual está organizado en tres partes. Recientemente se ha publicado la adaptación
La primera está dedicada a los proce- española de la Escala de Intensidad de Apoyos
dimientos de evaluación (la entrevista, (SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 años y
la observación natural y los tests situa- personas adultas. Consta de 3 secciones, y cada una
cionales). La segunda está dedicada al evalúa un área particular de necesidades de apoyo:
cuadernillo de aplicación de la prueba. •• Sección 1.- Escala de necesidades de
Y en la tercera se especifican los tests si- apoyo.
tuacionales.Dispone de una sola hoja de •• Sección 2.- Escala suplementaria de
respuesta en la que poder recoger toda protección y defensa.
la información del alumno o la alumna. •• Sección 3.- Necesidades excepcionales
•• Para la evaluación de la comunicación de apoyo médico y conductual.
de las personas con discapacidad seve-
ra, un instrumento muy adecuado es el
Manual para la evaluación dinámi- DIMENSIÓN III.- Participación,
ca de la comunicación no-simbólica interacción y roles sociales
de Martha E. Snell.
•• Inventario para la planificación de La mejor manera de examinar la participación
servicios y la programación indivi- y las interacciones es a través de la observación di-
dual (ICAP). recta de la implicación en actividades cotidianas.


El estatus del rol se refiere a un conjunto de 3. La evaluación de conducta adaptativa
actividades apreciadas que se consideran nor- puede también verse afectada por me-
males para un grupo de edad específico. dicaciones que alteran las habilidades
Es importante apreciar las implicaciones de motoras finas y gruesas, o por condi-
estos factores en la multidimensionalidad de la ciones motoras orales que condicionan
Discapacidad Intelectual: las habilidades de comunicación.
1. Participación: se refiere a la implicación 4. La evaluación de apoyos necesarios pue-
de un individuo y a la ejecución de ta- de también estar influenciada por la pre-
reas en situaciones de la vida real. sencia de condiciones de salud física y
2. La falta de participación e interacciones mental. Las personas con Discapacidad
puede ser el resultado de la falta de dis- Intelectual pueden necesitar apoyos re-
ponibilidad y accesibilidad de recursos, lacionados con la salud para mejorar el
acomodaciones y servicios. funcionamiento y la participación, para
3. La falta de participación e interacciones superar limitaciones de movilidad (por
frecuentemente limita el logro de roles ejemplo, lugares de trabajo accesibles a
sociales valorados. sillas de ruedas) o seguridad (por ejem-
plo, adaptaciones para prevenir daños
relacionados con crisis o convulsiones).
DIMENSIÓN IV.- Salud física, salud
mental y factores etiológicos
DIMENSIÓN V.- Contexto
Es necesario tener en cuenta las siguientes im- (ambientes y cultura)
plicaciones de la salud física y mental sobre la mul-
tidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual: Debemos considerar las siguientes implica-
1. Las condiciones de salud física y men- ciones del contexto sobre la multidimensionali-
tal pueden afectar la evaluación de la dad de la Discapacidad Intelectual:
inteligencia y la conducta adaptativa 1. El contexto debe considerarse a la luz
(por ejemplo, deficiencia en la vigilan- de las otras cuatro dimensiones.
cia causada por trastornos del sueño o 2. El contexto puede tener diferente rele-
deficiencias de nutrición). vancia dependiendo de si es considera-
2. Las medicaciones, tales como los anti- do con propósitos de diagnóstico, clasi-
convulsivos y las drogas psicotrópicas, ficación o planificación de apoyos.
pueden afectar el rendimiento (por 3. La evaluación del contexto, aunque no
ejemplo, cansancio y fatiga que influ- se desarrolle típicamente con medidas
yen en la ejecución en los test). estandarizadas, es un componente ne-

10: 27

cesario en la valoración y es esencial - Empleo.
para una comprensión del funciona- - Salud y seguridad.
miento de la persona. - Área conductual.
- Área social.
- Protección y defensa.
2.2 MODELO DE APOYO •• Para cada una de estas nueve áreas de
PARA PERSONAS CON D.I. apoyo se determina la intensidad de los
apoyos necesarios.
•• Los apoyos tienen varias funciones que
La AAMR (2OO2) propone un Modelo del actúan reduciendo la discrepancia entre
Proceso de Planificación y Evaluación del Apo- una persona y los requisitos de su entor-
yo en cuatro pasos: no. Estas funciones de apoyo son:
1. Identificar las áreas relevantes de apoyo. - Enseñanza.
2. Identificar para cada área, las activida- - Amistad.
des relevantes. - Planificación financiera.
3. Evaluar el nivel o intensidad de las ne- - Ayuda en el empleo.
cesidades de apoyo. - Apoyo conductual.
4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos. - Ayuda en la vida en el hogar.
- Acceso y uso de la comunidad.
Los aspectos clave del modelo de apoyos - Ayuda en lo referente a la salud.
son: •• Las fuentes de estas funciones de apoyo
•• El modelo se basa en un enfoque eco- pueden ser bien naturales o bien basa-
lógico que lleva a comprender que la das en servicios.
conducta depende de evaluar la discre- •• Los resultados personales deseados a tra-
pancia entre las capacidades y habilida- vés del uso de los apoyos incluyen la me-
des de una persona y las competencias y jora de la independencia, relaciones, con-
habilidades adaptativas requeridas para tribuciones, participación en la escuela y
funcionar en un contexto. en la comunidad y bienestar personal.
•• La discrepancia entre habilidades y re- La meta de un enfoque basado en los apoyos
quisitos se evalúa en términos de nueve es facilitar la inclusión de las personas en la vida
áreas de apoyo potencial: plena de la comunidad. Los apoyos apropiados
- Desarrollo humano. reducen las limitaciones funcionales y les permi-
- Enseñanza y educación. ten participar y contribuir en la vida comunitaria
- Vida en el hogar. al mismo tiempo que se da respuesta a sus ne-
- Vida en la comunidad. cesidades en su contexto social actual y futuro.

3

NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
“Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse den-
tro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a
los factores internos del niño como a las disponibilidades de recur-
sos adecuados en su entorno” (Font, 1994).

P
ara valorar las necesidades educa-
tivas especiales de alumnos y alum-
nas con Discapacidad Intelectual, el
currículo ordinario constituye el ele-
mento básico de referencia. Determinar lo que
el alumnado precisa, sobre la base de su nivel
de competencia y según las características de su
entorno escolar y familiar, así como los recursos
personales y materiales que van a ser imprescin-
dibles, es la finalidad de este proceso.
Es necesario tener presente que las nece-
sidades del alumnado con Discapacidad Inte-
lectual sobrepasan el estricto marco curricular,
especialmente aquel que presenta necesidades
de apoyo extensos o generalizados, sobre todo
en lo referente a su desenvolvimiento social,
a su autonomía, a su vida en el hogar y en la
comunidad, así como a aquellos aspectos vin-
culados a factores personales, tales como las
necesidades socio-emocionales.

10: 29

No todos los aspectos de las necesidades •• Comunicación: habilidades que incluyen
educativas se presentan de modo completo la capacidad de comprender y transmitir
ni en el máximo grado, ya que dependen de información a través de comportamientos
factores tales como la etiología de la discapa- simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje
cidad, el tipo y el grado de déficit, la estimula- escrito, lenguaje de signos,…), o compor-
ción familiar y escolar. tamientos no simbólicos (movimiento cor-
Las necesidades educativas las dividimos en los poral, expresión facial, tocar, gestos,…).
siguientes bloques, derivados de las cinco dimen- •• Autocuidado: habilidades implicadas
siones de la persona con Discapacidad Intelectual: en el aseo, alimentación, vestido, higie-
ne y apariencia física.
•• Habilidades de vida en el hogar: ha-
bilidades relacionadas con el funciona-
3.1 Necesidades derivadas del miento dentro del hogar (cuidado de
funcionamiento intelectual ropa, cuidado del hogar, preparación de
comidas,…). También se incluyen habi-
Se refiere a las necesidades derivadas de las lidades como el comportamiento en el
características de la inteligencia conceptual. El hogar, en la comunidad, comunicación
funcionamiento intelectual del alumnado con de preferencias, interacción social…
D.I., puede caracterizarse por la alteración de •• Habilidades sociales: habilidades relacio-
determinadas capacidades implicadas en la in- nadas con intercambios sociales con otras
teligencia como: personas, incluyendo el iniciar, mantener
•• La atención y memoria. y finalizar una interacción, reconocer sen-
•• El control conductual y la metacognición. timientos, regular el comportamiento de
•• El procesamiento de la información, en to- uno mismo, ayudar, adecuar la conducta
das sus fases: entrada, proceso y salida. a las normas…
•• Utilización de la comunidad: habilidades
relacionadas con una adecuada utilización
de los recursos de la comunidad incluyen-
3.2 Necesidades derivadas de las do el transporte, comprar en tiendas, asistir
habilidades adaptativas a escuelas, parques, eventos culturales…
•• Autodeterminación: habilidades relacio-
Descripción de algunos aspectos incluidos nadas con realizar elecciones, aprender a
en las diferentes habilidades adaptativas, en seguir un horario, buscar ayuda en casos
las que pueden presentar dificultades de ma- necesarios, resolver problemas en distintas
yor o menor intensidad: situaciones y habilidades de autodefensa.


•• Salud y seguridad: habilidades relacio- 3.3 Necesidades derivadas de
nadas con el mantenimiento de la salud, la participación, interacción
tales como comer, identificar síntomas de y roles sociales
enfermedad, tratamiento y prevención
de accidentes, consideraciones básicas Esta dimensión está influenciada en gran
sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, manera por las oportunidades de que dispone
cruzar las calles, buscar ayuda…). el alumnado.
•• Académicas funcionales: habilidades •• Participación: se refiere a la implicación
cognitivas y habilidades relacionadas del alumno o alumna y a la ejecución de
con aprendizajes escolares, que tienen tareas en situaciones de la vida real. La
además una aplicación directa en la vida sociedad también responde al nivel de
(escribir, leer, conceptos básicos matemá- funcionamiento de la persona.
ticos, orientación espacio-temporal…). Es •• La falta de participación e interacciones
importante destacar que esta área no se puede ser el resultado de la falta de dis-
centra en los logros académicos corres- ponibilidad y accesibilidad de recursos,
pondientes a un determinado nivel sino, acomodaciones y servicios.
más bien, en la adquisición de habilidades •• La falta de participación e interacciones
académicas funcionales en términos de frecuentemente limita el logro de los ro-
vida independiente. les sociales valorados.
•• Ocio y tiempo libre: habilidades referidas Las necesidades derivadas de la dimensión
al desarrollo de intereses variados de tiem- social del alumno o alumna, deben ser con-
po libre y ocio que reflejen las preferencias templadas dentro de este modelo multidimen-
y elecciones personales. Incluyendo eleccio- sional, para fomentar su crecimiento, desarro-
nes e intereses de propia iniciativa, utiliza- llo y aprendizaje.
ción y disfrute de las posibilidades de ocio
del hogar y de la comunidad. Jugar social-
mente con otros, respetar el turno, ampliar
la duración de la participación y aumentar 3.4. Necesidades derivadas
el repertorio de intereses y habilidades. de la salud
•• Trabajo: habilidades relacionadas con
poseer un trabajo a tiempo completo Los problemas de salud del alumnado con
o parcial en la comunidad, en términos D.I., no son distintos a los que puedan pre-
laborales específicos, comportamiento sentar el alumnado sin dicha discapacidad,
social apropiado y habilidades relaciona- aunque sus efectos pueden ser diferentes,
das con el trabajo. debido a los ambientes en que estas perso-

10: 31

nas se han de desenvolver y a sus limitadas 3.5 Necesidades derivadas
habilidades de afrontarlos. En línea con la del contexto
información aportada por Verdugo Alonso
(2003) pueden requerir un entrenamiento Un importante aspecto de la nueva concep-
individualizado ante: tualización de la D.I. reside en su énfasis en las
•• La dificultad de reconocer los síntomas características ambientales que pueden facilitar o
que indican un problema de salud. impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y sa-
•• Las dificultades en describir los sínto- tisfacción de la persona. Los entornos saludables
mas, lo que dificulta el diagnóstico. tienen tres características principales: proporcio-
•• La ausencia de cooperación en el exa- nan oportunidades, fomentan el bienestar y pro-
men físico a petición del médico o la mueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).
médica o del profesional. Un entorno óptimo debe ofrecer oportuni-
•• La presencia de problemas múltiples dades de:
de salud dificulta el reconocimiento •• Compartir los lugares habituales que
de los síntomas, se deben conocer los definen la vida en la comunidad.
efectos e interacciones de cualesquie- •• Experimentar la autonomía, toma de
ra otros problemas de salud que pue- decisiones y control.
dan existir, así como de los tratamien- •• Aprender y llevar a cabo actividades fun-
tos que se le están proporcionando. cionales y significativas.
•• La influencia de alteraciones previas •• Percibir que se ocupa un lugar válido en
no relacionadas con los síntomas que la comunidad.
se están evaluando. •• Participar en la comunidad, sintiendo
En un gran número de casos podemos en- que se forma parte de una red social de
contrar alteraciones emocionales derivadas familiares y amistades.
de las dificultades para asumir sus limitacio- Los factores ambientales más importantes
nes y diagnóstico, para las relaciones inter- relacionados con el fomento del bienestar in-
personales... Es importante hacer hincapié en cluyen: el bienestar físico (salud y seguridad
los apoyos emocionales que este alumnado personal), material (confort material y seguri-
necesita, para ello debemos diseñar progra- dad económica); social (actividades comuni-
mas de intervención que faciliten la inclusión tarias cívicas); estimulación y desarrollo cogni-
de estas personas y no olvidarnos nunca de tivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo
la dimensión emocional de la salud. interesante y remunerado.
Un ambiente óptimo debe ofrecer además
estabilidad, debe ser un ambiente predecible y
susceptible de control.

4

ATENCIÓN EDUCATIVA

4.1. Escolarización

B
asada en el respeto personal y en la
consideración de las diferencias indi-
viduales como motor de la atención
a la diversidad, la respuesta educa-
tiva debe partir siempre de la evaluación de
las capacidades y competencias del alumnado.
La importancia, por tanto, de esta evaluación
inicial queda patente al ser el pilar en el que
se sustentará la toma de decisiones posterior.
Así, la idoneidad de los recursos personales y/o
materiales que emplearemos, de las medidas
de atención a la diversidad que pondremos en
marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac-
ceso y/o los elementos del currículo, etc., de-
penderá en gran medida de la calidad y ajuste
de dicha evaluación psicopedagógica, por un
lado, y de la evaluación inicial, por otro.
Haciendo un repaso cronológico, la aten-
ción educativa al alumnado con D.I. que se
escolariza en nuestro Sistema Educativo, in-
dependientemente de la etapa, se articula del
siguiente modo:

10: 33

1. El Equipo de Orientación Educativa en 7. Se determinan los criterios para la cola-
las etapas de Educación Infantil o Prima- boración de los representantes legales del
ria y el Departamento de Orientación alumno o alumna y la información y el ase-
en la Educación Secundaria Obligatoria, soramiento durante el proceso educativo.
realiza una evaluación psicopedagó-
gica, con la ayuda del equipo docente Todo este proceso permitirá proporcionar
y la familia, en su caso, que interviene la orientación adecuada y modificar el plan de
con el alumno o alumna, si ya está es- actuación, como determina la Ley Orgánica
colarizado. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el que
2. El Equipo de Orientación Educativa la evaluación continua debe ocupar un papel
emite un dictamen de escolarización preponderante como impulsora y aval de un
en el que se propone la modalidad de proceso de enseñanza-aprendizaje personali-
escolarización más adecuada, así como zado, respetuoso con la diversidad, no discri-
los apoyos y recursos necesarios. minatorio y, por ende, de calidad.
3. Durante el primer mes del curso, el tutor
o tutora realiza una evaluación inicial
que será el punto de referencia del equi-
po docente para la toma de decisiones. 4.2. Medidas de atención
4. Posteriormente, se adoptarán, cuando a la diversidad
sean necesarias, las medidas de aten-
ción a la diversidad oportunas (agru-
pamientos flexibles y no discriminatorios, 4.2.1. Áreas de intervención
desdoblamientos de grupos, apoyos en prioritaria
grupos ordinarios, programas y planes de
apoyo, actividades de refuerzo y recupe- En este apartado nos centraremos en las me-
ración, etc.). didas desarrolladas en las aulas o centros espe-
5. En caso necesario, frecuentemente para cíficos de educación especial para el alumnado
alumnado con D.I., la adaptación curri- con D.I. cuyas necesidades educativas, por sus
cular puede ser lo más apropiado como especiales características o grado de discapaci-
medida a adoptar para dar respuesta a dad, no puedan ser satisfechas en régimen de
las necesidades educativas especiales. integración. El aprendizaje de este alumnado
6. Se adoptan acuerdos para la coordi- está ligado principalmente a las experiencias
nación del profesorado y de los profe- significativas que pueda vivir, por ello, a la hora
sionales y las profesionales que han de de organizar los contenidos de aprendizaje se
intervenir. opta por distribuirlos en ámbitos de experien-


cias. El concepto de ámbito resulta útil ya que CONOCIMIENTO del entorno
expresa la idea de las actividades y experiencias •• Los entornos / contextos habituales
que el alumnado puede realizar alrededor de del alumnado (escolar, familiar, ocio
ejes significativos. y comunitario). Habilidades de auto-
En el Periodo de Formación Básica de ca- nomía.
rácter obligatorio los ámbitos de experiencia y •• Objetos del medio, su uso y sus propie-
desarrollo que se proponen están organizados dades. Alimentos, animales, plantas…
tomando como referencia los currículos ordina- •• Las personas. Identificación y conoci-
rios. miento.
•• Relaciones sociales. Hábitos y normas de
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO convivencia.
Y AUTONOMÍa personal •• Las actividades de la comunidad: cultu-
•• La salud. Atención de los cuidados mé- rales, deportivas, etc.
dicos relacionados con la salud y bienes-
tar personal, así como otros trastornos LENGUAJES: COMUNICACIÓN
que puedan estar asociados: epilepsia, Y REPRESENTACION
problemas digestivos, etc. •• Las habilidades comunicativas preverba-
•• Los sentidos. Sensaciones y percepcio- les. Estimulación de la intención comu-
nes a través de experiencias en los dife- nicativa, atención y percepción.
rentes contextos. •• Los sistemas aumentativos y alternativos
•• Bienestar físico y emocional. de comunicación. Signos, pictogramas y
•• Los objetos. El manejo funcional de las ayudas técnicas a la comunicación.
utensilios propios de cada contexto. •• El lenguaje oral. Desarrollo del habla a
•• El cuerpo y la propia imagen. Conocer nivel fonético, morfológico-sintáctico y
y controlar el propio cuerpo y desarro- pragmático.
llar la potencialidad motriz, mejorando •• El lenguaje escrito. Lectura y escritura.
su funcionalidad y aceptando sus limi- (Garabateo, trazos grafías de las vocales
taciones. Juego y movimiento. y consonantes).
•• El comportamiento. Autorregulación de •• Las matemáticas. (Conceptos lógicos,
las conductas desadaptadas. formas básicas, números…).
•• Habilidades básicas de autonomía. Ali- •• La expresión plástica. Dibujo, modelado,
mentación, aseo, higiene, control de es- pintura…
fínteres, vestido y sueño,etc. •• La expresión musical. El ritmo, las can-
ciones, los instrumentos musicales…

10: 35

En la Etapa de Transición a la Vida Adul- Habilidades y destrezas laborales.
ta la propuesta curricular pretende conseguir •• Hábitos de trabajo: puntualidad, orden,
sobre la base del bienestar físico y emocional limpieza...
de los alumnos y alumnas, el mayor grado de •• Uso y manejo de diferentes tipos de he-
integración y participación en la comunidad. rramientas.
Los contenidos de esta etapa, se organizan so- •• Técnicas básicas generalizables a entornos
bre dos ejes principales: la consolidación y pro- laborales y domésticos. Pegar, lijar, doblar,
greso de aprendizajes básicos ya trabajados en embalar, montar y desmontar objetos.
la etapa anterior, relacionados con la identidad •• Conocimientos académicos funcionales
y autonomía personal, y la formación en tareas relacionados con la actividad prelaboral
de la vida diaria y la vida laboral. Los ámbitos /ocupacional.
de experiencia son:

AUTONOMÍA PERSONAL EN LA VIDA 4.2.2. Orientaciones metodológicas
DIARIA
•• Conocimiento del propio cuerpo. Di- Es en el propio entorno donde se pueden
ferencias y semejanzas, necesidades y observar los déficits y competencias de la per-
sensaciones. sona con Discapacidad Intelectual, por tanto
•• Regulación del comportamiento. nuestra misión será organizar entornos saluda-
•• Habilidades motrices para la ejecución bles, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el
de las actividades de la vida diaria. desarrollo de la persona, esto se consigue con
•• Habilidades relacionadas con el mante- la puesta en marcha de estrategias de aprendi-
nimiento de la salud y el bienestar físico zajes significativos y funcionales.
y emocional. Aprendizajes útiles y pertinentes, que satisfa-
gan las necesidades de la vida diaria de la persona
INTEGRACIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA con Discapacidad Intelectual. Cualquier espacio
•• Pautas de comportamiento para partici- puede convertirse en un contexto educativo.
par en la comunidad. Se supera así el enfoque más formal y aca-
•• Uso independiente de los recursos de la démico del currículo ordinario
comunidad. Los cuatro modelos metodológicos para la
•• Participación en los acontecimientos atención a la D.I. son :
culturales, festivos, etc. significativos de
la comunidad. 1.- Modelo ecológico y funcional con
una programación por entornos
Los contenidos están organizados por en-


adulta. Ésta debe colocar al niño o niña
en posición para poder aprender, mue-
ve partes de su cuerpo para que experi-
mente el aprendizaje “haciendo”.
2. Aprendizaje cooperativo. La perso-
na adulta realiza un papel de apoyo y
alentador para el niño o niña. Le sostie-
ne un codo en vez de la mano, etc..
3. Aprendizaje reactivo. El niño o niña
tiene ya la capacidad para aprender
solo, la persona adulta debe alentar de
modo normal, con una sonrisa, elogios.
Se debe empezar por las áreas en las
tornos, considerando que todos los espacios que sienta más seguridad.
físicos del centro así como otros utilizados fue-
ra del mismo, son contextos educativos donde 2.- Modelo de Estimulación
poner en marcha aprendizajes. Multisensorial
En cada contexto elegido, las diferentes situa- Para alumna-
ciones de enseñanza deben organizar un itinera- do con Discapa-
rio de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de cidad Intelectual
las habilidades básicas y permita la convergencia y graves dificul-
de contenidos de distintas áreas, lo cual convierte tades motrices
el aprendizaje, en aprendizaje significativo, confi- podemos orien-
riéndole el valor que debe tener para alumnos y tar el trabajo a la
alumnas con necesidades de apoyo generalizado. estimulación o el
Como técnica de enseñanza la utilización despertar de los
del modelado y el encadenamiento están muy sentidos propor-
indicadas. cionándoles ex-
La forma de trabajar va a estar basada fun- periencias multi-
damentalmente en un aprendizaje interactivo. sensoriales .
Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en El modelo de
varias etapas dependiendo de las capacidades Estimulación Basal (A. Fröhlch, 1998) y los prin-
del alumnado: cipios de la aplicación de la fisioterapia según
1. Aprendizaje co-activo. Situación uno M. Le Metayer son técnicas muy apropiadas.
a uno. Dependencia total de la persona El modelo de estimulación basal (A. Fröhlich)

10: 37

aporta un concepto de intervención globalizada se deben subsanar empleando sistemas aumen-
multisensorial con el objetivo de promover la tativos y alternativos de comunicación y estructu-
comunicación, la interacción y el desarrollo, to- rando el ambiente, así como su trabajo, de forma
mando como punto de partida cada una de las que se favorezca y ayude al alumno o alumna a
necesidades humanas más básicas. El objetivo comprender su entorno y desenvolverse mejor
es conseguir que el alumno o la alumna conecte en el mismo.
con el entorno y perciba los cambios que se pro- •• Estructuración espacial: nos ayudamos
ducen en él de forma vivencial y establecer una de claves visuales para que los alumnos
relación entre nosotros y el alumno o alumna y alumnas a través de esta señalización
que se traduzca en una interacción positiva para comprendan cada uno de los espacios
ambos, en las que nuestro lenguaje común, son donde realiza una actividad.
la respiración, el tacto, vocalizaciones y el mo- •• Estructuración temporal: claves visuales
vimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje con las acciones principales de la jorna-
verbal. da (paneles informativos, agendas, ho-
La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivo rarios individuales…).
primordial es desarrollar al máximo el poten- •• Estructuración del trabajo: Diseño de las
cial cerebromotriz del alumno o alumna, para actividades con ayudas visuales.
ello se realizan sesiones de tratamiento indivi-
duales, tratando también de evitar posibles de- Todas estas claves se convierten en “mule-
formidades de tipo ortopédico que se puedan tas” para el control del entorno.
producir. Para la elección del sistema aumentativo
Se trabajará de forma coordinada con el o alternativo de comunicación, a usar en cada
médico rehabilitador del Servicio Andaluz de caso, podemos basarnos en la teoría de comu-
Salud que atiende a cada alumno o alumna, nicación total como estrategia de intervención,
la técnica o el técnico ortopédico, otros propor implicar esta teoría una filosofía educativa
fesionales y la familia con el fin de unificar que contempla las características personales del
criterios a la hora de priorizar objetivos en el sujeto, los obstáculos que limitan la comuni-
tratamiento y determinar las ayudas técnicas
más apropiadas.

3.- La enseñanza de habilidades
comunicativas y sociales
Las dificultades que puede presentar la per-
sona con DI con respecto al desarrollo de su co-
municación y su desenvolvimiento en el medio


cación y las estrategias que se pueden utilizar 4.- El tratamiento de las conductas
para hacer posible un buen nivel de la misma problemáticas como conductas
en cada caso concreto y en cada situación. desafiantes
El objetivo es conseguir la comunicación. Hipótesis funcional o comunicativa de
Basándonos en esta teoría a cada alumno las conductas (Carr, 1996). En la interven-
y alumna se le diseñaría según sus posibili- ción ante las conductas disruptivas, desafian-
dades y tras una evaluación previa, su propio tes o comportamientos inapropiados es ésta
sistema aumentativo o alternativo de comu- una técnica apropiada a utilizar. Se analizan
nicación. las condiciones y situaciones del contexto que
Para la enseñanza de los signos como una presentan más dificultad para el alumno o
ayuda más para comunicarse podemos utilizar alumna y las motivaciones y funciones de la
la metodología empleada por Benson Shaeffer. conducta, modificando el entorno y las com-
Son técnicas de instrucción de encadenamiento petencias personales. El control de este tipo de
hacia atrás, aprendizaje sin error. Se desarrolla conductas supone un desafío para el trabajo
la espontaneidad de lo aprendido partiendo de con personas con DI y problemas de conducta.
lo que más le interesa al alumnado. Del éxito en el control y la autorregulación de
Para el uso de pictogramas y/o fotos como este tipo de conductas depende las posibilida-
medio de comunicación podemos emplear : des de progreso del alumnado.
•• Símbolos pictográficos para la comu- Es importante tener en cuenta en este plan-
nicación no verbal (SPC) de Mayer-Jo- teamiento de la conducta lo siguiente:
hson (1981). •• La conducta problemática es propositiva
•• Programa de Estructuración Ambiental o intencional.
por Ordenador (PEAPO) de Pérez de la •• Es necesario realizar una evaluación fun-
Maza (2000). cional para identificar la finalidad de la
conducta problemática.
En los casos que sea necesario utilizare- •• La intervención en la conducta proble-
mos ayudas técnicas para favorecer el acceso mática debe centrarse en la educación,
a la comunicación. Estas ayudas podrán ser no simplemente en la supresión de la
desde sencillos tableros, agendas… hasta el conducta.
ordenador y comunicadores personales que •• El objetivo último de la intervención es
los alumnos y las alumnas que lo precisen el cambio en el estilo de vida, en lugar
manejarán mediante pulsadores, emuladores de la eliminación de los problemas de
que previamente diseñaremos según sus po- comportamiento.
sibilidades motrices.

10: 39

La Educación Afectiva y Sexual Educación de la Sexualidad

Existe una premisa básica que debería estar A continuación exponemos una premisas
latente siempre que hablemos de afectividad básicas, puntos clave, a tener en cuenta para
o sexualidad y personas con y sin Discapaci- llevar a cabo una educación sexual y afectiva
dad Intelectual: todas las personas tenemos, a correcta, que nos permita dotar a nuestros ni-
grandes rasgos, las mismas necesidades afecti- ños y niñas, hijos e hijas, de las herramientas
vas y sexuales. Las personas con Discapacidad necesarias para desarrollar una afectividad y
Intelectual experimentan los mismos trastornos sexualidad sanas y saludables:
emocionales, sobre todo, como es normal, en •• Esta educación debe afrontarse de mane-
la adolescencia. Tienen necesidad de sentir ca- ra coordinada entre la familia y la escuela.
riño, amor, amistad por los que le rodean, así •• La información / formación facilitada
como de sentirse queridos y queridas, amigos debe ser veraz y encaminada a orientar
y amigas, atractivos y atractivas o amados y su conducta, a dotar de herramientas.
amadas. Se enamoran y tienen impulsos y •• Es necesario hacer explícitos los aprendi-
deseos sexuales. En definitiva y volviendo a zajes implícitos en nuestra sociedad con
la premisa básica: todos los seres humanos, respecto a la sexualidad. Es decir, las pau-
a grandes rasgos, tenemos las mismas nece- tas de conducta adecuada deben ser en-
sidades afectivas y sexuales. señadas formalmente a estas personas,
No obstante, podemos matizar una serie de permitiéndoles así la interiorización de
peculiaridades en las personas con Discapaci- comportamientos adecuados para consi-
dad Intelectual. No hablamos de diferencias, go mismo y para con otras personas.
sino de pequeños matices, aspectos a tener en •• La demora en la gratificación, el recono-
cuenta para comprender mejor las necesidades cimiento de necesidades o la diferencia
que plantean estas personas. Principalmente, entre conductas públicas y conductas
un aspecto destaca por encima de los demás: del ámbito de lo privado son aprendiza-
en el proceso educativo de los sentimientos y jes fundamentales para este alumnado,
la sexualidad, de la inteligencia emocional, se que debemos hacer explícitos mediante
hace imprescindible hacer explícito lo implícito, programas de educación formal.
programar concienzudamente un proceso de •• El objetivo básico de la educación debe
enseñanza – aprendizaje sobre las habilidades acercarse a la necesidad y conveniencia
sociales, relaciones con los demás, la afectivi- de normalizar e integrar la sexualidad de
dad, los sentimientos, lo público y lo privado, estas personas.
el respeto a mi persona y el respeto a la volun- •• La sexualidad no se reduce a la genita-
tad de los demás, etc. lidad exclusivamente. Debemos ayudar-


les a que disfruten del afecto, el amor, la do con la prevención de riesgos de en-
atracción, el enamoramiento, el placer fermedades de transmisión sexual. Sería
de forma normalizada, positiva y gratifi- conveniente, en la edad adecuada, que
cante, en un plano de igualdad, respon- conozcan los métodos anticonceptivos,
sabilidad y respeto mutuo. características cada uno de ellos, venta-
•• Los comportamientos y conductas son jas e inconvenientes, para orientar ha-
diferentes dependiendo de la relación cia relaciones sexuales sin riesgo (Amor
que nos vinculen a las personas de nues- Pan, 2004).
tro entorno. No me comporto igual con
una conocida que con una amiga o con
mi novia. Las personas con Discapacidad
Intelectual deben reconocer y compor- 4.3. Recursos personales y
tarse distintamente según estas relacio- materiales
nes.
•• La masturbación es algo natural, es Toda la red de profesionales que intervie-
una forma adecuada de satisfacción nen con el alumnado en los diferentes ámbi-
sexual. Lo verdaderamente importan- tos: educativo, sanitario, social, deben formar
te es encauzar estas conductas mas- un equipo multidisciplinar e interinstitucional
turbatorias hacia momentos y lugares que trabaje en estrecha relación con la familia
adecuados, asociándolos, resaltando y que unifique objetivos y criterios para planifi-
la necesidad de unos correctos hábitos car el sistema de apoyos que el niño o niña con
de higiene e intimidad D.I. requiere.
•• Los contenidos de la sexualidad se de-
ben tratar de forma entendible, explícita
y positiva, propiciando un clima de ex-
presión sexual saludable, real y social-
mente aceptable en el contexto de toda
relación interpersonal.
•• Deben aprender a decir “no”. Las re-
laciones sexuales son voluntarias y se
basan en el deseo y el respeto entre las
personas. Si no me apetece, si no quie-
ro, debo saber decir “no”, sin ceder a
las presiones.
•• Un aspecto fundamental es el relaciona-

10: 41

4.3.1. Recursos personales mación a padres y madres, etc. Sus funciones,
vienen recogidas en el artículo 28 de la Orden
Tutor o tutora de 9 de septiembre de 1997, anteriormente ci-
Parte del alumnado con parte del alumnado tada y en la orden de 27 de julio de 2006, por
con D.I. se encuentra escolarizado en moda- la que se regulan determinados aspetos refe-
lidad de escolarización B (aula ordinaria con ridos a la organización y funcionamiento del
apoyos variables), formando, a todos los efec- departamento de orientación en los Institutos
tos, parte del grupo clase en el que se encuen- de Educación Secundaria.
tra escolarizado. La responsabilidad última, por
tanto, sobre su proceso de enseñanza – apren- Maestro o maestra de Apoyo a la
dizaje y su desarrollo íntegro como persona Integración (Audición y Lenguaje)
recae sobre el tutor o tutora del grupo, aun- La intervención de estos profesionales se
que para ello pueda y deba apoyarse en otros centra, fundamentalmente, sobre el alumnado
recursos que posibilita la actual normativa. Sus con perturbaciones del lenguaje y la audición.
funciones quedan reguladas en la Orden de 9 Atienden al alumnado con retrasos, trastornos
de septiembre de 1997, por la que se regulan y patologías del lenguaje oral y escrito, de dis-
determinados aspectos de la organización y tinta índole, así como a aquellos que tienen
el funcionamiento de las Escuelas Públicas de dificultades en el lenguaje asociadas a Disca-
Educación Infantil y de los Colegios Públicos de pacidad Intelectual, motriz, trastornos gene-
Educación Primaria de la Comunidad Autóno- ralizados del desarrollo y, fundamentalmente,
ma de Andalucía. a discapacidad auditiva. Su intervención, por
tanto, está muy centrada en la aplicación de
Maestro o maestra de Apoyo a la programas específicos para responder a las ne-
Integración (Pedagogía Terapéutica) cesidades educativas detectadas en este alum-
Realizan funciones de apoyo a la integración nado con problemas en el lenguaje.
tanto en la etapa primaria como en la educa-
ción secundaria. Su intervención se centra en Monitores Y MONITORAS de
participar de forma activa en la evaluación Educación Especial
psicopedagógica, junto con el orientador u Estos profesionales realizan, principalmen-
orientadora responsable de la misma. Además, te, las funciones de asistencia, cuidados, des-
realizan los refuerzos de contenidos preferen- plazamientos y supervisión, que constituyen
temente dentro del aula ordinaria, ponen en un soporte imprescindible en los centros ac-
marcha programas específicos de intervención, tualmente. Aunque no tienen funciones es-
orientan al equipo educativo, colaboran con pecíficamente educativas, sí pueden, siempre
el tutor o tutora en el asesoramiento e infor- bajo la supervisión del maestro o maestra de


Apoyo a la Integración, colaborar en la progra- Infantil y/o Primaria. Si bien más detallada-
mación y realización de las mismas. El auge e mente podemos encontrar sus funciones en
importancia de esta figura queda patente en el la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se
incremento anual de profesionales que se des- regulan determinados aspectos sobre la or-
tina a tal fin. ganización y el funcionamiento de los Equi-
pos de Orientación Educativa, la colabora-
Educador o Educadora ción con los centros de infantil y/o primaria
Este personal laboral está encargado bási- en la elaboración, aplicación y evaluación de
camente de la formación, cuidado y atención las medidas de atención a la diversidad del
al alumnado con especiales requerimientos alumnado y de los Planes de Orientación y de
en movilidad o desplazamientos, ayudas téc- Acción Tutorial se nos antojan pilares impor-
nicas, alimentación, control de esfínteres, etc. tantes en el trabajo de estos Equipos. Es im-
Sus funciones se centran en la participación y portante resaltar además que a estos equipos
responsabilización de la programación de acti- corresponde la evaluación psicopedagógica y
vidades de tiempo libre y extraescolares, cola- la elaboración del dictamen de escolarización
borando además en la elaboración y aplicación para el alumnado con necesidades educati-
de los planes de intervención para con este vas especiales.
alumnado. Otras funciones importantes son
las referidas a favorecer la coordinación escue- Departamentos de Orientación en
la – familia, la colaboración en la vigilancia en EDUCACIÓN Secundaria (D.O.)
los recreos o la atención en el comedor. Con una filosofía de trabajo similar a la que
abarcan los E.O.E. en Infantil y Primaria, los
Profesorado de Apoyo Curricular D.O. en la etapa Secundaria focalizan su tra-
Figura creada para realizar refuerzos en Se- bajo en torno a tres áreas o ámbitos principa-
cundaria que permite el modelo bipedagógico les: la Atención a la Diversidad, la Orientación
en el aula. Dicho profesional presta su dedica- Vocacional y Profesional y la Acción Tutorial.
ción a aquellos contenidos que el maestro o Las funciones de este D.O. quedan recogidas
maestra de Apoyo a la Integración no refuerza en la Orden de 27 de julio de 2006, por la que
por la especificidad de los mismos. se regulan determinados aspectos referidos a
la organización y funcionamiento del depar-
Equipos de Orientación Educativa (E.O.E.) tamento de orientación en los Institutos de
De carácter sectorial o zonal, estos equipos Educación Secundaria (BOJA 8-9-2006), de
son concebidos como un recurso de apoyo a forma más detallada y explícita. No obstante,
los centros educativos, centrando su trabajo a diferencia de los E.O.E., el D.O. no realiza
principalmente en los Centros de Educación dictámenes de escolarización, siendo ésta, en

10: 43

todos los casos e independiente de la etapa de los recursos personales mencionados, pue-
del alumnado, función de los E.O.E. También den contar con médicos y médicas, fisiotera-
podemos encontrar las funciones de este de- peutas, logopedas, mediadores y mediadoras,
partamento en la Orden de 9 de septiembre de enfermeros y enfermeras y profesionales de la
1997, por la que se regulan determinados as- psicología y la pedagogía.
pectos de la organización y el funcionamiento
de los Institutos de Educación Secundaria de la
Comunidad Autónoma de Andalucía. 4.3.2. Recursos materiales

Equipos de Orientación Educativa Los recursos materiales son uno de los
Especializados elementos de acceso al currículo y de apoyo
De demarcación geográfica provincial, la imprescindible para el proceso de enseñanza-
actuación de estos equipos ha supuesto un aprendizaje; las escuelas deben disponer de
avance importante en la atención al alumnado ellos de forma que aseguren las mejores con-
que presenta necesidades educativas especia- diciones para dar respuesta a las necesidades
les por discapacidad y trastornos graves de la educativas de todo el alumnado.
conducta, complementando, con una inter- La lista de materiales sería infinita ya que
vención de mayor especialización, la atención depende de los productos que se encuentran
que se ofrece al mismo desde los centros edu- en el mercado así como los de elaboración pro-
cativos y servicios como los E.O.E. y los D.O. pia de los centros, diseñados y adaptados para
Así, su actuación estará definida en torno a los un aula o un alumno o alumna en concreto.
principios de prevención y anticipación, detec- Algunos ejemplos de materiales los tene-
ción temprana de necesidades, coordinación mos en los siguientes grupos:
intrainstitucional e interinstitucional desde un •• Adaptaciones arquitectónicas y/o del
enfoque multidisciplinar de la intervención. mobiliario para el alumnado con Disca-
Más detalladamente podemos encontrar sus pacidad Intelectual que tiene asociados
funciones en las Instrucciones de 28 de junio otros problemas motóricos.
de 2007 de la Dirección General de Participa- •• Materiales didácticos de las diferentes
ción y Solidaridad en la Educación por la que áreas.
se regulan determinados aspectos sobre la or- •• Materiales naturales de los distintos en-
ganización y el funcionamiento de los Equipos tornos.
de Orientación Educativa Especializados. •• Nuevas tecnologías de la información y
Una gran parte del alumnado objeto de este de la comunicación que permiten am-
manual está escolarizado en Centros Específi- pliar las capacidades naturales humanas,
cos de Educación Especial los cuales, además como es la capacidad de comunicación.


¿Dónde encontrarlos? siones de habilidades adaptativas, incluye el
•• www.vialibre.es. Página para encon- trabajo, y plantea lo siguiente:
trar productos de accesibilidad al medio “Uno de los objetivos fundamentales de la
físico, ortopedia y comunicación. Aseso- escuela es el de capacitar a los jóvenes para
ramiento técnico. una vida y un trabajo lo más autónomos e in-
•• www.ceapat.org. Centro Estatal de dependientes posible. La escuela debería pre-
Autonomía Personal y Ayudas Técnicas. ver cómo facilitar a los jóvenes la transición a
Catálogo de ayudas técnicas. la vida adulta.
•• www.motoricosinfo.blogstot.com. Esta etapa de transición comprende desde
Blog relacionado con las tecnologías de la finalización de la etapa de escolaridad obli-
ayuda para la discapacidad motora gatoria hasta el acceso al mundo laboral.
•• www.xtec.es. Página de la Red Telemá- La preparación para acceder a un trabajo es
tica Educativa de Catalunya. Contiene uno de los aspectos prioritarios que deberían
diferentes recursos de software gratui- plantearse en esta etapa, por tanto es muy im-
tos para alumnos y alumnas con necesi- portante definir con claridad cuales son los ob-
dades educativas especiales. jetivos y cuales son los ámbitos de actuación.
•• www.ticne.es. Catálogo de productos in- La formación para el trabajo en esta etapa de
formáticos y material digital para mejorar transición debería ofrecer variedad de opciones
las capacidades del alumnado con necesi- y situaciones laborales, y la posibilidad de inte-
dades específicas de apoyo educativo. racción con compañeros sin retraso mental.
•• www.sid.usal.es. Servicio de informa- Los contenidos curriculares, las experiencias
ción sobre discapacidad del Ministerio diseñadas deberían tener presente las caracte-
de Educación, Política Social y Deporte. rísticas de la comunidad, las características del
mercado laboral local y el marco de la estruc-
tura laboral (conocimiento del servicio andaluz
de empleo, de las modalidades de empleo...).
4.4. Etapa de formación para Los objetivos de desarrollo laboral deberían te-
la transición a la vida adulta ner en cuenta las capacidades y necesidades
y laboral de los alumnos y alumnas; por tanto éstos de-
berían reflejarse en un plan individual.
El Manual de Buena Práctica Educativa para En resumen, en este apartado se incluyen el
personas con Discapacidad Intelectual de la desarrollo de aquellas habilidades en previsión
Confederación Española de Organizaciones en de cuál va a ser el futuro laboral del alumno o
favor de las Personas con Discapacidad Intelec- alumna en función de un análisis de mercado y
tual FEAPS (2000), en el capítulo 2.- Dimen- la tendencia de desarrollo económico de la zona.

10: 45

Y todas aquellas otras habilidades generales ne- de autonomía personal y de integra-
cesarias en cualquier situación laboral (control ción social.
del tiempo, responsabilidad, conocimiento de la •• Fomentar la participación del alumnado
propia seguridad y de los otros...)”. en todos aquellos contextos en los que
Para los jóvenes con necesidades educativas se desenvuelve la vida adulta: la vida
especiales por razón de discapacidad intelec- doméstica, la actividad laboral, la utili-
tual que hayan finalizado la Etapa de Forma- zación de los servicios de la comunidad,
ción Básica de carácter obligatorio en un aula disfrute del ocio y tiempo libre...
o centro específico de educación especial con •• Ofrecer una oferta formativa que pro-
adaptaciones muy significativas del currículum, mueva el desarrollo de las actitudes la-
la Consejería de Educación de la Junta de An- borales de seguridad en el trabajo, el
dalucía regula, en la Orden de 19 de septiem- disfrute, la realización de las tareas, el
bre de 2002, el periodo de formación para conocimiento y el respeto de las nor-
la transición a la vida adulta y laboral. mas elementales de trabajo, así como
En este periodo la función esencial de la adquisición de habilidades y destrezas
la enseñanza será la promoción del máxi- laborales de carácter polivalente que fa-
mo grado de desarrollo y preparación de los ciliten su posterior inserción laboral.
alumnos y alumnas para que, al finalizar el •• Desarrollar los conocimientos instru-
periodo de escolarización, puedan acceder mentales, adquiridos durante el periodo
y participar de forma activa y adecuada en de formación básica, afianzando las des-
situaciones y actividades sociales propias de trezas lingüísticas, la capacidad de razo-
la vida adulta, promoviendo el máximo gra- namiento y resolución de problemas de
do de calidad de vida en sus vertientes de la vida cotidiana, así como la capacidad
salud y bienestar, y garantizando en lo po- de elegir y crear del alumnado.
sible el acceso al mayor número de saberes •• Potenciar los aspectos vinculados con la
y destrezas. salud, la seguridad personal y el equili-
Así, los Programas de Formación para la brio afectivo, necesarios para llevar una
Transición a la Vida Adulta y Laboral esta- vida con la mayor calidad posible.
rán encaminados a “facilitar el desarrollo de
la autonomía personal y la integración social y Desde este planteamiento la misma norma-
laboral del alumnado”, siendo los objetivos: tiva contempla tres ámbitos de experiencia:
•• Afianzar y desarrollar las capacidades •• Ámbito de la autonomía personal en la
físicas, afectivas, cognitivas, comunica- vida diaria.
tivas y de inserción social del alumnado, •• Ámbito de la integración social y comu-
promoviendo el mayor grado posible nitaria.


•• Ámbito de las habilidades y destrezas programas. El currículo de los módulos obliga-
laborales. torios de formación general de estos progra-
mas específicos dirigidos, entre otros, a jóvenes
Por otra parte, este periodo de Formación con necesidades educativas especiales debidas
para la Transición a la Vida Adulta y Laboral a diferentes grados y tipos de capacidades in-
podía organizarse también en Programas de telectuales, puede experimentar adaptaciones
Garantía Social específicos, pero resultaron curriculares significativas para adecuarse a las
ser una modalidad de enseñanza no reglada especiales características de este alumnado.
sin posibilidad de certificación oficial del gra- Los programas específicos tendrán un nú-
do de cualificación profesional adquirido por mero de alumnos y alumnas por grupo que en
un alumnado que tiene capacidad para la for- el caso de alumnado con Discapacidad Inte-
mación y la integración / inclusión laboral en lectual será como máximo de ocho alumnos y
centros especiales de empleo, incluso en cen- alumnas.
tros de empleo ordinario. Los PGS desaparecen
conforme al actual marco normativo regido Características del alumnado
por la LOE y han dado paso a los Programas Los Programas de Cualificación Profesional
de Cualificación Profesional Inicial recogi- Inicial específicos están dirigidos a jóvenes me-
dos en la Orden de 24 de junio de 2008. Es- nores de 22 años que cumplan al menos 16
tos programas, además de dar la posibilidad años en el año natural de comienzo del pro-
de obtener el título de Graduado en Educación grama y estén diagnosticados como alumnado
Secundaria Obligatoria también posibilitan la con necesidades educativas especiales debidas
certificación oficial de las unidades de compe- a diferentes grados y tipos de capacidades per-
tencia de nivel uno del Catálogo Nacional de sonales de orden físico, psíquico, cognitivo o
Cualificaciones Profesionales. Los Programas sensorial y no haya obtenido el título de Gra-
de Cualificación Profesional Inicial específicos duado en Educación Secundaria Obligatoria
están dirigidos al alumnado con necesidades La edad y las características psicoevolutivas
educativas especiales que, teniendo un nivel de este alumnado coinciden con el periodo
de autonomía personal y social que les permi- de adolescencia que agrava su problemática
ta acceder a un puesto de trabajo, no puedan emocional, pudiendo presentar: inseguridad y
integrarse en la modalidad ordinaria de estos miedos, falta de atención e intereses, desmoti-
vación, baja autoestima, impulsividad...
En cualquier caso, se trata de alumnos y
alumnas que, en algunos casos, proceden
de centros ordinarios sin haber alcanzado las
competencias básicas y los objetivos de la co-

10: 47

rrespondiente etapa, a los que hay que dar una macológicos...) que cada cual requiera
respuesta adecuada y satisfactoria. para compensar y/o corregir sus limita-
No obstante, este alumnado presenta capa- ciones y dificultades, posibilitándoles su
cidades que permiten la enseñanza-aprendizaje desenvolvimiento ante las exigencias de
tanto de conductas adaptativas funcionales y la vida diaria.
hábitos de trabajo como de conocimientos ge- •• Facilitar la madurez y la capacitación,
nerales básicos y tareas específicas favorecedo- hasta donde sea posible, en todas las
ras del crecimiento personal y su integración / áreas del desarrollo, el aprendizaje fun-
inclusión sociolaboral en general: cional de estrategias / conductas adap-
•• Tienen lenguaje oral (con dificultades para tativas, habilidades cognitivas, sociales,
la comprensión y expresión verbal). comunicativas... útiles para “resolver”
•• Comparten algunos intereses con los problemas de la vida diaria.
chicos y chicas de su edad, pero su inte- • • Manejarse satisfactoriamente y con
racción emocional y afectiva es satisfac- autonomía dentro de su entorno
toria fundamentalmente entre su grupo (disfrutar del tiempo libre accedien-
de “iguales en competencia”, con an- do a los recursos lúdicos y de ocio
helos de “normalidad”. que ofrece la comunidad).
•• En muchos casos requieren tratamiento •• Facilitar su formación (con cursos es-
farmacológico, y control psicoterapéuti- pecíficos, prácticas de empresa, etc.) e
co y sanitario permanente. integración laboral (en centros de em-
•• Dentro de su entorno sociofamiliar a ve- pleo ordinario, en centros especiales
ces las expectativas son bajas, carecen de empleo o en talleres ocupacionales
de exigencias y límites adecuados, cohe- de alto funcionamiento) en las mejores
rentes con su edad, lo que compromete condiciones de normalización / inclusión
el desarrollo de sus capacidades y sus y calidad de vida.
posibilidades de inclusión.
La organización de este planteamiento de
Intervención intervención ha de tener en cuenta que nos
La intervención con este alumnado, desde el movemos en un ámbito de atención a la di-
principio de “exclusión cero” tiene un carácter versidad dentro de un continuo de exigencias
educativo, terapéutico, preventivo y, sobre todo, implicadas en el desarrollo de capacidades. Es
integrador / inclusivo . Y ha de orientarse a: preciso, por tanto, un enfoque global de la in-
•• Procurar el bienestar físico y emocional tervención, un punto de vista multiprofesional
en todos los casos, y el ajuste preciso de integrador para abordar las necesidades de
los apoyos (materiales, personales, far- atención educativa de estos jóvenes en esta


etapa de su formación. Con esta premisa el orden y cantidad… .
planteamiento curricular ha de evitar la yux- •• Técnicas instrumentales básicas (lec-
taposición de intervenciones educativas par- to-escritura comprensiva y funcional;
celadas. operaciones lógicas, y cálculo prácti-
El mercado laboral y las ofertas de empleo co).
para personas con discapacidad intelectual •• Conceptos específicos referidos a las
aún son escasas. Las exigencias de cualifica- tareas de la vida diaria.
ción para ocupar los puestos de trabajo que •• Uso de nuevas tecnologías.
se ofertan corresponden al nivel uno del catá-
logo nacional de cualificaciones profesiona- 2.- Módulos de Proyecto
les. El alumnado con necesidades educativas emprendedor y de Participación
especiales al que nos referimos tiene capa- y ciudadanía.
cidad para la cualificación a este nivel en Los objetivos y los contenidos han de
más de una familia profesional: la formación orientarse transversalmente al desarrollo de
y la orientación laboral hacia el nivel uno de conductas adaptativas y habilidades socioe-
cualificación en varias familias profesionales mocionales:
les posibilita el acceso a una mayor cantidad •• Autonomía e independencia perso-
/ diversidad de puestos de trabajo. nal (autoestima, cuidado y aseo per-
sonal, educación física y deportiva,
educación para la salud y el consumo,
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN DE educación vial, integración y uso de
LAS ÁREAS CURRICULARES recursos de la comunidad…).
•• Autocontrol y autorregulación.
•• Relaciones interpersonales (recono-
Módulos de Formación General: cimiento y manejo de sentimientos y
emociones, autocontrol de impulsos,
1.- Módulo de Libre Configuración. educación afectiva y sexual…).
Los objetivos y los contenidos han de •• Educación en valores (respeto, solidari-
orientarse al desarrollo de conocimientos ge- dad, sentido de pertenencia a la fami-
nerales y competencias básicas referidos a: lia, al grupo de iguales, a la comunidad
educativa, a la ciudadanía…, lealtad,
•• Autoconocimiento. cortesía, responsabilidad…).
•• Conocimiento del entorno sociofami-
liar.
•• Conceptos espaciales, temporales, de

10: 49

Módulos específicos: conserjería, cocina / comedor, alumnado
que requiere acompañamiento...).
Los objetivos y contenidos han de referirse •• Programas de Formación para el Em-
a la formación y orientación profesional para la pleo: Habilidades Sociolaborales
integración laboral.

1.- Módulos Profesionales ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTACIÓN
Objetivos y contenidos propios de cada per-
fil profesional específico. La orientación y la acción tutorial, en la lí-
nea que marca la legislación vigente y la guía
2.- Módulos de Formación en de Buenas Prácticas Profesionales, para este
Centros de trabajo alumnado, exige un tratamiento (enfoque e
•• Prácticas en empresas, tomando en intervención) multiprofesional e interinstitu-
consideración más la propia posibilidad cional dirigido al alumnado, a las familias, al
de formación experiencial que suponen, entorno social, cultural y laboral...
que el perfil profesional específico al que Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá
se refieran. un tutor o tutora. En el primer curso del pro-
•• Cursos externos de formación profe- grama, esta función será ejercida preferente-
sional específica (INEM, SAE, asociacio- mente por el profesorado que imparta los mó-
nes...) ofrecen otro contexto de forma- dulos de formación general.
ción y relación interpersonal, una opción La cooperación, la implicación y la presencia
adecuada para llenar de contenido el de las familias en esta etapa de tránsito hacia
“tiempo libre”, una oportunidad para la vida adulta, ha de contemplarse como un
poner en práctica la capacidad de auto- objetivo esencial del Proyecto Educativo que
nomía personal, autorregulación, mane- debe ser desarrollado con programas anuales
jo de situaciones socioafectivas, etc. específicos de formación, orientación y apoyo
•• Programas de formación complementa- familiar.
ria en tareas específicas de otros perfi-
les profesionales (utilizando los recursos
propios del centro educativo: secretaría,

5

LA FAMILIA

A
continuación abordaremos algunas
cuestiones relativas a la familia del
alumnado con Discapacidad Inte-
lectual. Con una premisa clara: no
podemos generalizar, no intentamos catalogar
o etiquetar a estas familias. No estamos frente
a un grupo “estigmatizado” o “enfermo”: la
discapacidad en si misma no provoca que una
familia tenga un buen o mal funcionamiento.
Desarrollaremos a continuación algunos
acontecimientos propios de las etapas del ciclo
vital en la que se encuentran las familias en
edad escolar y la adolescencia del hijo o hija,
poniendo el acento en las posibles repercusio-
nes que estas situaciones pueden tener para
el alumnado con el que trabajamos, así como
para la relación que los padres y madres o los
representantes legales puedan mantener con
el centro.
Como preámbulo, y sirva de reflexión, no
debemos olvidar que la mayor parte de los diag-
nósticos se ofrecen dentro del sistema sanita-
rio. La concepción, por ende, que de paciente
o enfermedad se ofrece a las familias sobre su

10: 51

hijo o hija con discapacidad intelectual condi- una relación tan estrecha que el infan-
ciona la postura que frente al déficit puedan te se ve alejado del resto de iguales,
mantener posteriormente. Romper con la idea empobreciendo sus posibilidades de
de enfermo, y dejar paso a la idea de persona crecimiento y desarrollo personal e in-
con características propias debería ser una de dividual.
las metas principales de los profesionales que •• Apreciar que sus intereses no son los
los atienden en la etapa escolar. mismos que los de los otros padres o
madres. Esta diferencia, puede llevar a
la familia a sentirse “discapacitada”; a
entender que la discapacidad es algo
5.1. Las familias con niños y que repercute en el funcionamiento de
niñas en edad escolar todos los miembros de la familia, ha-
ciendo de ésta el eje central del funcio-
namiento del sistema.
ESCOLARIZACIÓN EN un CENTRO •• En caso de que haya otros hermanos o
EDUCATIVO ORDINARIO hermanas en el mismo centro escolar, és-
tos pueden ser tratados por otros compa-
Cuando una familia escolariza a su hijo o ñeros y compañeras como si ellos fuesen
hija con discapacidad intelectual en un centro también diferentes. La respuesta emo-
educativo ordinario, experimentan situaciones cional de los hermanos o hermanas del
estresantes que repercuten en el funciona- alumnado con discapacidad puede pasar
miento del sistema familiar: por el rechazo y la negación (ocultamien-
•• Enfrentarse a la discrepancia entre su to del parentesco) o por la parentaliza-
hijo o hija y el resto de sus compañe- ción y el exceso de protección (imposibi-
ros y compañeras. El recuerdo de que litando así la relación con otros niños o
su hijo o hija es “distinto” agudiza el niñas, pues la mayor parte del tiempo lo
desconcierto y el malestar. La idea de pasan a solas con su hermano o hermana
enfermedad, de imposibilidad, de inca- con dificultades).
pacidad puede inundar a las familias.
La respuesta emocional a ello puede Las reacciones emocionales ante situacio-
ser la sobreprotección, entendiendo nes de estrés familiar pueden ser bien distin-
que el hijo o hija puede resultar más tas. Enunciamos las más frecuentes a modo de
vulnerable debido a las limitaciones. orientación:
Esta sobreprotección hace que la rela- •• Mostrar una actitud de “despreocupa-
ción padres-hijo o hija se convierta en ción”. En algunos casos, nos podemos


encontrar con familias que no acuden a en cuyo recorrido, las familias pueden pasar
reuniones, tutorías, etc. El dolor que les por algunas de estas situaciones:
supone enfrentarse a la “diferencia” es •• La primera visita al centro educativo.
lo que las paraliza. Evitan situaciones Este momento suele resultar impactante
que, a priori, pueden resultar doloro- para la mayor parte de las familias. Es el
sas. No estamos tratando con familias primer contacto, en muchos casos, con
desinteresadas por la evolución de su el “mundo de la discapacidad”, pudien-
hijo o hija; estamos frente a personas do resultar muy duro si la familia aún se
que requieren apoyo para resolver el encuentra elaborando la aceptación de
duelo que deben afrontar en esta eta- la discapacidad de su hijo o hija.
pa de ciclo vital. •• El primer día de colegio para el hijo
•• Mostrar una actitud de “hostilidad”. Esta o hija con discapacidad. Cuando fi-
actitud puede provenir del miedo de los nalmente la familia ha optado por
padres y madres a ser culpabilizados por el centro más adecuado para el niño
el desarrollo (lento) del hijo o hija; tam- o niña y comienza el curso escolar,
bién puede provenir de un exceso de celo el sistema tiene que hacer un es-
en lo que al hijo o hija se refiere. fuerzo de adaptación importante.
•• Mostrar una actitud “defensiva”. Al- El hecho de que su hijo o hija sea reco-
gunas familias esperan resultados muy gido por un transporte “especial”, lle-
irreales de la evolución de su hijo o hija, no de niños y niñas “especiales”, hace
a causa de la dificultad para aceptar la que la familia pueda sentir el estigma
discapacidad. social y que puedan percibir de algu-
na manera la distinción entre otras fa-
ESCOLARIZACIÓN EN UN CENTRO milias cercanas y ellos.
EDUCATIVO específico •• Los primeros contactos con los profe-
sionales son de vital importancia. Las
Algunos sinónimos del calificativo específico familias acuden al centro las prime-
son: especial, señalado, determinado,… En mu- ras ocasiones expectantes y perdidas.
chas ocasiones las familias entienden que este ca- Están elaborando y gestionando una
lificativo del centro al que acude su hijo o hija es multitud de emociones (abandono,
el que los acompaña a todos en casa: padres y dolor, pérdida, etc.). Las personas en-
madres “especiales”, hijo o hija con discapacidad cargadas de realizar la acogida deben
“especial” y hermanos o hermanas “especiales”. contemplar esta situación, ofrecien-
La orientación hacia centro específico, de- do a las familias un espacio en el que
termina el comienzo de otro tipo de proceso, compartir y legitimar estas emocio-

10: 53

nes. Este momento suele ser de vital por el propio temor de la familia.
importancia, pues de él depende que •• Como consecuencia, los padres y las
la relación que comienza profesional- madres asumen una sobrecarga emo-
familia se defina desde la confianza y cional y de atención y cuidados.
la empatía.

5.2. las Familias con adolescentes 5.3. Algunas ideas que podrían
ser útiles
Este período se caracteriza porque el adoles-
cente o la adolescente establece su propia iden- •• Ofrecer una información clara y exhaus-
tidad y se diferencia de sus padres, buscando tiva.
una independencia emocional y económica. •• Contar con un servicio de atención a las
Las experiencias de las familias a las que nos familias, que gestione y apoye al sistema
referimos, serán una vez más bien distintas. El familiar en la elaboración de los duelos y
cuerpo del hijo o hija con discapacidad va cam- y asimilar las tareas que debe abordar en
biando, pero no al mismo ritmo que su estado cada momento del ciclo vital.
mental, emocional y social, evidenciando aún •• Posibilitar la orientación y el asesora-
más las limitaciones que pueda presentar. miento en cuestiones que sean de inte-
Esta etapa es muy difícil para las familias, rés para el niño o niña y para la familia.
pues empiezan a asumir que su hijo o hija de- •• Facilitar la participación del niño o niña
penderá toda la vida de ellos, comienzan a con discapacidad en actividades ex-
plantearse cuestiones relativas a la sexualidad traescolares; aliviando así la sobrecarga
(en el caso de las jóvenes, con miedo a posi- de cuidado a la que se exponen estas
bles abusos y/o embarazos), observan cómo se familias.
queda sin amigos en el barrio, etc. •• Ofrecer espacios de formación / infor-
Todas estas situaciones producen un estrés mación estables: creación de grupos de
considerable al sistema familiar. Si esta etapa es formación, cafés-tertulias, foros de in-
resuelta positivamente, sus miembros experimen- tercambio de experiencias, etc.
tan una gran satisfacción y un crecimiento y enri-
quecimiento importante. En caso de no hacerlo,
las situaciones estresantes se pueden arrastrar a
etapas posteriores, lastimando emocionalmente
a todos los componentes de la familia:
•• Se paraliza el crecimiento emocional y
social del hijo o hija con discapacidad,

6

GLOSARIO

Adaptación curricular: Es una medida de
modificación de los elementos del currículo a
fin de dar respuesta al alumnado con necesi-
dades específicas de apoyo educativo.(Orden
de 25 de julio de 2008, por la que se regula la
atención a la diversidad del alumnado que cur-
sa la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía).
Conductas adaptativas: Conjunto de dis-
posiciones que capacitan a un organismo para
mantener una relación de equilibrio con las si-
tuaciones nuevas del medio. Las situaciones y el
organismo varían a lo largo de su ciclo vital y, en
consonancia, estas disposiciones deben evolucio-
nar a lo largo de las etapas de la vida. La herencia,
a través de la dotación genética, supone el cauce
a través del cual se desarrolla la adaptabilidad en
interacción con las condiciones del medio, pero
es también la misma plasticidad de los seres vi-
vos la que permite ir adquiriendo continuamente
nuevas posibilidades y características que favore-
cen los procesos de adaptación al medio.
Dictamen de escolarización: Informe fun-
damentado en la evaluación psicopedagógica

10: 55

en el que se determinan las necesidades edu- y valorar la información sobre las condiciones
cativas especiales y se concretan la propuesta personales del alumno o alumna, su interacción
de modalidad de escolarización y de las ayu- con el contexto escolar y familiar y su compe-
das, los apoyos y las adaptaciones que cada tencia curricular. Es competencia de los Equipos
alumno o alumna requiera. Es competencia de Orientación Educativa en educación primaria
de los Equipos de Orientación Educativa de y de los Departamentos de Orientación en edu-
la Consejería de Educación. (Orden de 19 de cación secundaria, (Orden de 19 de septiembre
septiembre de 2002, por la que se regula la de 2002, por la que se regula la realización de
realización de la evaluación psicopedagógica y la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
el dictamen de escolarización). escolarización).
Evaluación Inicial: Se realizará en el primer Modalidad de Escolarización: Organiza-
mes del curso escolar, al inicio de cada ciclo, e ción de la escolarización en los centros ordina-
incluirá el análisis de los informes personales de rios docentes públicos y privados concertados
la etapa o ciclo anterior correspondientes a los de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Las
alumnos y alumnas del grupo, que se comple- modalidades recogidas son:
tarán con otros datos obtenidos por el propio a) En un grupo ordinario a tiempo completo.
tutor o tutora sobre el punto de partida desde b) En un grupo ordinario con apoyos en pe-
el que el alumno o alumna inicia los nuevos ríodos variables.
aprendizajes. Será el punto de referencia del c) En un aula de educación especial.
equipo docente para la toma de decisiones Sólo se escolarizará al alumnado en centro
relativas al desarrollo del currículo y para su específico de educación especial cuando, por
adecuación a las características y conocimien- sus especiales características o grado de disca-
tos del alumnado. Como consecuencia de esta pacidad, sus necesidades educativas no puedan
evaluación inicial, el equipo docente adoptará ser satisfechas en régimen de integración. (De-
las medidas pertinentes de apoyo, refuerzo y creto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se
recuperación para aquellos alumnos y alum- establece la ordenación de la atención educativa
nas que lo precisen o de adaptación curricular al alumnado con necesidades educativas espe-
para el alumnado con necesidad específica de ciales asociadas a sus capacidades personales).
apoyo educativo. (Orden de 10 de agosto de Perspectiva interaccionista: Parte de la
2007, por la que se establece la ordenación de consideración de la persona y el entorno como
la evaluación del proceso de aprendizaje del unidades separadas con interacciones entre
alumnado de educación primaria en la Comu- ellas. La unidad de análisis en este caso sería
nidad Autónoma de Andalucía). “la persona y el entorno” y su estudio va orien-
Evaluación Psicopedagógica: Conjunto tado a la predicción y control de la conducta y
de actuaciones encaminadas a recoger, analizar los procesos psicológicos.


Sistema de apoyos: Entendemos por apo-
yos todos aquellos recursos y estrategias que
en personas, con o sin discapacidad, pretenden
promover el desarrollo, educación, intereses y
bienestar personal de los mismos, mejorando
su funcionamiento. Los servicios constituyen
un tipo de apoyo proporcionado por profesio-
nales, desde la Administración, entidades, aso-
ciaciones y otras organizaciones.

10: BIBLIOGRAFÍA

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10: DIRECCIONES DE INTERÉS

Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en Almería AGRUPACIÓN PROVINCIAL SEVILLANA DE ASOCIACIONES Y ENTIDADES
Avda. Federico García Lorca, nº 102, 1ºA 04005- ALMERÍA PROTECTORAS DE DEFICENTES MENTALES Y PARALÍTICOS CEREBRALES.
Teléfono: 950 280 145 APROSE
e-mail: dpalmeria@feapsandalucia.org Avda. de la Aeronáutica s/n. Ed. Helios. 1º planta. 41020 - SEVILLA
Teléfono: 954 405 710
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE FEAPS EN CÁDIZ. FEPROAMI e-mail: aprose@elsendero.es
C/ Benamahoma, nº 3. 11510 - Puerto Real (CÁDIZ)
Teléfono: 956 474 620 Servicio de Atención a Familias ATUREM.
e-mail: mcorrales@feproami.onored.com C/ Horizontes, 12. 41020 - Sevilla
Teléfono: 954 40 33 34
Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en CÓRDOBA web: http://familias-aturem.blogspot.com/
C/ Alcalde Aparicio Marín, nº8. 14005 - CÓRDOBA e-mail: aturem.familias@gmail.com
Teléfono: 957 237 799
e-mail: dpcordoba@feapsandalucia.org

Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en Granadaa
Camino de Ronda, nº 182, 2ºA. 18100 - GRANADA
Teléfono: 958 206 026
e-mail: dpgranada@feapsandalucia.org

Dirección Provincial de FEAPS Andalucía en Huelva
C/ Emilio Molero nº 7, local bajo. 21004 - HUELVA
Teléfono: 959 252 544
e-mail: dphuelva@feapsandalucia.org

ASOCIACIÓN PROVINCIAL PROMINUSVÁLIDOS PSÍQUICOS DE JAÉN.
APROMSI
Avda. Madrid 11, Entresuelo. 23003 – JAÉN
Teléfono: 953 222 900
e-mail: asociación@aprompsi.com

AGRUPACIÓN MALAGUEÑA DE ASOCIACIONES DE PERSONAS CON
RETRASO MENTAL. AMADPSI
C/ Marqués de Cádiz 42, local. 29013 - MÁLAGA
Teléfono: 952 657 854
e-mail: amadpsi@activanet.es

10: PÁGINAS WEB

Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas:
www.ceapat.org

Servicio de atención a familias:
http://familias-aturem.blogspot.com/

Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas
con Discapacidad Intelectual :
www.feaps.org

Confederación Andaluza de Organizaciones en favor de las Personas
con Discapacidad Intelectual:
www.feapsandalucia.org

Servicio de información sobre discapacidad del Ministerio de Sanidad
y Política Social:
www.sid.usal.es

10: NORMATIVA

Marco General: profesional sostenidos con fondos públicos en los centros docentes de la Comunidad
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE nº 106, de 4 Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayo de 2007)
de mayo de 2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA). (BOJA Ordenación de las enseñanzas:
nº 252, de 26 de diciembre de 2007). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 164, de
nº 140, de 2 de diciembre de 1999). 19 de agosto de 2008).
Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atención a las personas con discapacidad Decreto 149/2009, de 12 de mayo, por el que se regulan los centros
en Andalucía. (BOJA nº 45, de 17 de abril de 1999). que imparten el primer ciclo de la Educación Infantil. (BOJA nº 92, de 15
de mayo de 2009).
Escolarización: Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y el enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 156,
procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y de 8 de agosto de 2007).
privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 23 de Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
febrero de 2007). enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
Orden de 24 de febrero de 2007, por la que se desarrolla el procedi- (BOJA nº 156, de 8 de agosto de 2007).
miento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las
concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de febrero enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 de
de 2007). julio de 2008).
Orden de 27 de febrero de 2009, por la que se modifica la de 24 de febre- Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenación
ro de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumna- y las enseñanzas de la Formación Profesional inicial que forma parte del sistema
do en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los educativo. (BOJA nº 182, de 12 septiembre de 2008).
universitarios. (BOJA nº 40, de 27 de febrero de 2009). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula el Plan Educativo de For-
Orden de 19 de febrero de 2008, por la que se modifica la de 24 de febre- mación Básica para personas adultas. (BOJA nº 173, de 3 de septiembre de 2007).
ro de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumna- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se regula la Educación Secundaria
do en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los Obligatoria para personas adultas. (BOJA nº 172, de 31 de agosto de 2007).
universitarios. (BOJA nº 42, de 29 de febrero de 2008) Orden de 29 de septiembre de 2008, por la que se regulan las enseñanzas de
Orden de 13 de mayo de 2009, por la que se convoca el procedimiento de Bachillerato para personas adultas. (BOJA nº 208, de 20 de octubre de 2009).
admisión del alumnado en las Escuelas Infantiles de titularidad de la Junta de Orden de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualifi-
Andalucía y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educación cación Profesional Inicial. (BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008)
Infantil para el curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo de 2009). Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación edu-
Orden de 14 de mayo de 2007 por la que se desarrolla el procedimiento de admi- cativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
sión del alumnado en la oferta completa y parcial de los ciclos formativos de formación capacidades personales. (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002).

Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de for- Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de
mación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a jóvenes con necesi- la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la Comu-
dades educativas especiales. (BOJA nº 125, de 26 de octubre de 2002). nidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de enero de 2009).

Currículo: Atención a la Diversidad:
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo corres- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad
pondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
2008). Andalucía. (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspon-
diente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 de agosto de 2007). Orientación:
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo corres- Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los
pondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 Equipos de Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995).
de agosto de 2007). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspon- evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 125, de 26
diente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de 2008). de octubre de 2002).
Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico Supe- Orden de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos
rior de Formación Profesional, consultar cada una de las órdenes que los desarrollan sobre la organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.
en función de la cualificación profesional deseada según el Catálogo Nacional. (BOJA nº 155, de 13 de agosto de 2003).
Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos
proyecto curricular de los centros específicos de educación especial y de la progra- referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Enseñanza Se-
mación de las aulas de educación especial e los centros ordinarios. (BOJA nº 125, de cundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006).
26 de octubre de 2002). Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados as-
pectos referidos a la organización de y funcionamiento del Departamento de
Evaluación: Orientación en los Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de
Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de septiembre de 2006).
la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Instrucciones de 28 de junio de 2007, de la Dirección General de Participación y
(BOJA nº 15, de 23 de enero de 2009). Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre la organi-
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la zación y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados.
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la
Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). orientación y la acción tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la eva- de Educación Infantil y Primaria. (BOJA nº246, de 17 de diciembre de 2007)
luación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16 de noviembre de
en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción Tutorial en

10: NORMATIVA

los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y Primaria. Plan de Apoyo Familias:
(BOJA nº 157, de 7 de agosto de 2008). Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº
Accesibilidad y barreras arquitectónicas: 52, de 4 de mayo de 2002).
Decreto 293/2009, de 7 de julio, por el que se aprueba el reglamento que Decreto 18/2003, de 4 de febrero, de ampliación de las medidas de apoyo a
regula las normas para la accesibilidad en las infraestructuras, el urbanismo, la edi- las familias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de febrero de 2003).
ficación y el transporte en Andalucía. (BOJA nº 140, de 21 de julio de 2009). Decreto 64/2008, de 26 de febrero, por el que se modifica el Decreto
137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 43, de 3 de
Ayudas y subvenciones educativas: marzo de 2008).
Resolución de 1 de junio de 2009, de la Secretaría de Estado de Educación y Decreto 59/2009, de 10 de marzo, por el que se modifica el Decreto 137/2002,
Formación Profesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesi- de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de fe-
dad específica de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. (BOE nº 136, brero, de ampliación de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. (BOJA nº 50,
de 5 de junio de 2009). de 13 de marzo de 2009).
Orden de 27 de abril de 2005, por la que se regula el programa de gratuidad
de los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias en Transporte escolar:
los centros docentes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 de mayo Decreto 287/2009, de 30 de junio, por el que se regula la prestación gratuita
de 2005). del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los cen-
Orden de 8 de enero de 2009, por la que se establecen las bases reguladoras tros docentes sostenidos con fondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 de julio
para la concesión de subvenciones a corporaciones locales, asociaciones profe- de 2009).
sionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de los módulos Orden de 29 de junio de 2009, por la que se modifica parcialmente
obligatorios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial y se convocan las la de 9 de febrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas por
correspondientes para el curso 2009/2010 (BOJA nº 31, de 16 de febrero de 2009). desplazamiento para alumnos y alumnas que realizan prácticas formativas
Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, correspondientes a la fase de Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145,
aprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de de 28 de julio de 2009).
investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. Acuerdo de 1 de julio de 2008, del Consejo de Gobierno, por el que se
(BOJA nº 21, de 2 de febrero de 2009). establece la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alum-
Orden de 9 de mayo de 2008, por la que se establecen las bases reguladoras nado de Bachillerato y Formación Profesional Inicial. (BOJA nº 138, de 11 de
y se convocan ayudas económicas para financiar actividades extraescolares organi- julio de 2008).
zadas por las federaciones y confederaciones de asociaciones de padres y madres
del alumnado, con necesidades específicas de apoyo educativo, asociadas a sus Residencias escolares:
capacidades personales, escolarizado en centros educativos sostenidos con fondos Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan las plazas de Re-
públicos. (BOJA nº 105, de 28 de mayo de 2008). sidencia Escolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria
obligatoria en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009).
Orden de 3 de febrero de 2009, por la que se convocan plazas de Resi-

dencia Escolar o Escuela Hogar para facilitar la escolarización del alumnado
en las enseñanzas obligatorias en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su
marzo de 2009). Protocolo Facultativo. Resolución aprobada por la Asamblea General
Orden de 9 de abril de 2008, por la que se efectúa la convocatoria para de la ONU [A/RES/62/170] . En vigor desde el 3 de Mayo de 2008.
la concesión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con
escuelas Hogar y Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro, para Recomendación Rec (2006)-5 del Comité de Ministros a los Esta-
facilitar la escolarización del alumnado con graves discapacidades. (BOJA nº dos miembros sobre el Plan de Acción del Consejo de Europa para la
87, de 2 de mayo de 2008). promoción de derechos y la plena participación de las personas con
discapacidad en la sociedad: mejorar la calidad de vida de las perso-
nas con discapacidad en Europa 2006-2015. (15 líneas de acción clave
y aspectos transversales). Diario Oficial de las Comunidades Europeas
(03/11/2006).

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