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Primer Año Básico
Lenguaje y Comunicación
Programa de Estudio

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Lenguaje
y
Comunicación
Primer Año Básico • Lenguaje y Comunicación • Ministerio de Educación
Presentación
expresar nuevos y más complejos significados,
van adquiriendo nuevas y más complejas for-
mas de lenguaje, variándolas según sus pro-
pósitos y los contextos donde ocurra la comu-
nicación. El modelaje que le proporcionan
otros usuarios con mayor dominio lingüístico
juega un importante rol en el desarrollo de este
proceso.
• En el subsector de Lenguaje y Comunicación
los alumnos y alumnas desarrollan una sensi-
bilización valórica a través del contacto con
una variedad de personas (compañeros, docen-
tes, familiares, miembros de la comunidad), y
de la audición, lectura y comentario de cuen-
tos, fábulas, leyendas, poemas, obras de tea-
tro, noticias, etc. Contribuyen también a esta
formación valórica integral la indagación del
entorno natural y social y los proyectos de cur-
so, que les permiten vivir valores de trabajo
activo, de cooperación, tolerancia, respeto a la
diversidad y desarrollo personal.
• En aquellas escuelas cuyos alumnos tienen
mayoritariamente como lengua materna algu-
nas de las lenguas originarias como el aymara,
mapudungún, rapanui u otras, es fundamental
que incorporen a sus programas la dimensión
intercultural bilingüe. Esto implica que junto
con enseñar el castellano, la escuela debe desa-
rrollar la lengua originaria y favorecer el forta-
lecimiento de la propia identidad cultural.
La escuela debe transformarse en la conductora
de esta visión del lenguaje, promoviendo situa-
ciones comunicativas significativas que permi-
tan a niños y niñas utilizar todas sus potenciali-
dades para crecer personal y socialmente.
En este programa el lenguaje se enfoca funda-
mentalmente como la facultad que tiene cada
persona para construir su mundo personal y so-
cial. Se centra, por lo tanto, en los procesos de
expresión y comprensión (escuchar, hablar, leer
y escribir) al servicio de la comunicación consi-
go mismo y con los demás. El lenguaje, como
una facultad, se concibe como inherente al com-
portamiento humano, como herramienta cultu-
ral que permite enfrentar auténticas situaciones
de comunicación.
En relación con la enseñanza y desarrollo
del lenguaje, en el presente programa se mane-
jan los siguientes criterios:
• Se busca un equilibrio entre la búsqueda y
descubrimiento del sentido, por una parte, y
la enseñanza directa de destrezas, por otra. Se
alternan e integran momentos de inmersión
en el mundo de la comunicación oral y escrita
con aproximaciones directas a las destrezas y
estrategias que favorecen la calidad del pro-
ceso comunicativo.
• El conocimiento del lenguaje como objeto de
estudio o sistema (gramática) se pone al ser-
vicio del lenguaje como facultad, vinculándo-
lo, en consecuencia, con la capacidad de com-
prender y expresarse.
• Los niños y niñas aprenden a hablar hablan-
do, a leer leyendo y a escribir produciendo tex-
tos significativos, dentro de situaciones comu-
nicativas auténticas. Durante estos procesos
los diferentes aspectos del lenguaje -función,
forma y significado- van siendo aprendidos, a
nivel implícito, global y simultáneamente. En
la medida que los niños y las niñas necesitan

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Lenguaje
y
Comunicación
Durante este nivel, el programa da gran impor-
tancia a la audición constante de textos literarios,
tales como relatos y poemas, porque constituyen
una fuente privilegiada de enriquecimiento del
lenguaje. Por esta razón, se recomienda que, jun-
to a los relatos narrados por el docente, los niños
tengan numerosas oportunidades de escuchar tex-
tos leídos. La audición de poemas les permite dis-
frutar de los mismos y, posteriormente, leerlos,
memorizarlos y recitarlos.
Dado que un gran número de niños y niñas
dedica una parte importante de su tiempo a ver
programas de televisión, que tienen un fuerte
componente visual y auditivo, se recomienda
aprovechar los conocimientos y vivencias que
ellos enfrentan a través de este medio para desa-
rrollar su capacidad de recepción y expresión.
También es necesario empezar a formar a los
alumnos como auditores críticos, haciéndolos
tomar conciencia de los contenidos de los men-
sajes que la televisión les entrega.
En todo momento hay que tener en cuenta
que el desarrollo de la expresión oral implica un
conjunto complejo de habilidades:
• conciencia del propósito comunicativo y del
destinatario,
• organización de las ideas,
• construcción correcta de frases y oraciones,
• pronunciación, articulación y entonación
adecuadas,
• respeto del turno para hablar y adecuación
de los niveles o registros de habla1
a la edad o
jerarquía de los interlocutores, en conver-
saciones y otras situaciones comunicativas.
Todas estas habilidades se integran cuando la
expresión oral se da en contextos significativos,
sin necesidad de ejercitar cada una de ellas aisla-
damente.
Desde un punto de vista práctico, la valora-
ción, desarrollo y expansión de la lengua mater-
na implica construir un ambiente que favorezca
las interacciones con distintos propósitos; utili-
1. Orientaciones didácticas
Este programa está desarrollado sobre la base del
nuevo marco curricular decretado para el primer
ciclo de la Educación Básica en el año 2002. En
él, los Objetivos Fundamentales Verticales y los
Contenidos Mínimos Obligatorios se estructu-
ran en torno a cuatro ejes:
• Comunicación oral
• Lectura
• Escritura
• Manejo de la lengua y conocimientos ele-
mentales sobre la misma.
A continuación se describen las principales ca-
racterísticas que debería asumir el trabajo peda-
gógico en cada uno de estos ejes, que sirven de
fundamento a la propuesta didáctica del presen-
te programa.
1.1 Expansión de la comunicación oral
Cuando los niños y niñas llegan a la escuela, ya
son usuarios competentes, pero limitados, en el uso
del lenguaje oral. Por este motivo, es necesario ex-
pandir su lengua materna, validando su “cultura
oral” y promoviendo muchos espacios para la co-
municación oral espontánea, escuchándolos per-
manentemente e introduciéndolos al lenguaje for-
mal y al hablar en público. La evidencia acumulada
por la investigación señala que los niños constru-
yen aprendizajes cualitativamente superiores cuan-
do estos se basan en sus competencias lingüísticas
y en sus conocimientos y experiencias previas.
Dentro de la escuela uno de los factores que
más contribuye al desarrollo de la expresión oral es
el modelo de lenguaje que los niños reciben de parte
del docente. En consecuencia, en todas sus inter-
venciones, este debe dar un modelo del uso del len-
guaje formal. Al interactuar con los niños, el do-
cente tiene oportunidad de expresar de modo formal
lo mismo que ellos dicen de manera familiar, faci-
litando el paso de un tipo de lenguaje a otro.
1
Los términos escritos en cursiva, se definen en el Glosario de la página 116

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Lenguaje
y
Comunicación
zar las narraciones que niños y niñas hacen de
sus juegos y de su vida en familia y en el barrio,
sus anécdotas, su historia familiar, sus noticias,
sus deseos, fantasías, aspiraciones, etc., como te-
mas para ser escuchados, conversados y comen-
tados, estimulando, igualmente, su repertorio de
cuentos, canciones conocidas, sus fórmulas de
juego, adivinanzas, trabalenguas, chistes, poemas
y otras formasliterarias simples.
Se espera que al final del primer año, niños
y niñas hayan superado el temor a expresarse
oralmente y a hablar en público y que hayan de-
sarrollado una aceptable capacidad de escuchar.
En el segundo año, deben progresar en su ex-
presión oral utilizando gran parte de las normas
del lenguaje formal y un vocabulario cada vez
más amplio y preciso.
1.2 Enseñanza y aprendizaje de la lectura
El conjunto de las actividades propuestas para
el primer año está orientado a que los niños, al
final del período, lean en forma independiente
y comprensiva, textos breves y significativos, en
los que aparezcan todas las letras del alfabeto y
los diversos tipos de sílabas.
Las estrategias más productivas para alcan-
zar esta meta integran los aportes del modelo ho-
lístico, que promueve la inmersión en un mundo
letrado, con los aportes del modelo de destreza.
La inmersión en el lenguaje escrito se faci-
lita a través de prácticas tales como implemen-
tar una sala letrada, realizar caminatas de lectura,
practicar la lectura silenciosa sostenida, interro-
gar variados textos auténticos pertenecientes al
entorno del niño, tales como catálogos, afiches,
propagandas comerciales, recetas, boletas, guías
de TV, noticias y otros.
La atención a las destrezas implica principal-
mente la aplicación de estrategias destinadas a de-
sarrollar la conciencia fonológica y el descubri-
miento de las relaciones entre los sonidos de las
palabras y los patrones de letras (aprendizaje de
los fónicos) en cuanto éstos apoyan a la mayoría de
los niños a decodificar el sentido de los textos.
Este enfoque equilibrado que integra los dos
modelos se basa en las evidencias dadas por los
resultados de investigaciones y prácticas peda-
gógicas que revelan que la aplicación de un solo
tipo de modelo no favorece el aprendizaje y de-
sarrollo de la lectura. En las últimas décadas del
S. XX, algunos teóricos sostuvieron que niños y
niñas aprenden a leer sólo a través de un contac-
to intensivo con textos auténticos, sin necesidad
de estudiar el código; sin embargo, la investiga-
ción y la práctica han demostrado que para un
número significativo de niños no basta tal in-
mersión, sino que necesitan una enseñanza di-
recta para aprender cada una de las letras y sus
sonidos y los diferentes tipos de sílabas. Tam-
bién ha demostrado que es necesario contar con
textos significativos cuya extensión y compleji-
dad sean progresivamente graduadas.
Hay que tener en cuenta que el lenguaje es-
crito utiliza un código convencional, no natural,
que debe ser descifrado por el estudiante. Esta
decodificación o desciframiento del código se
gradúa a partir del desarrollo de la conciencia fo-
nológica y del aprendizaje de los fónicos, que per-
mite relacionar los grafemas (letras) con los so-
nidos que fundan la significación (fonemas). Este
desciframiento es importante en cuanto permite
a niños y niñas adquirir las destrezas y estrate-
gias necesarias para acceder al proceso lector en
forma independiente.
En el segundo año, una vez dominado el có-
digo, el programa pone énfasis en el desarrollo de
la lectura independiente a través de prácticas como
lectura silenciosa autoseleccionada y la lectura en
voz alta con propósitos claros y significativos, uti-
lizando textos literarios y no literarios. Estas prác-
ticas se complementan con la lectura guiada o
apoyada de textos de mayor extensión y compleji-
dad y con la enseñanza directa de habilidades o
destrezas para desarrollar la comprensión lectora.

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Lenguaje
y
Comunicación
1.3 Enseñanza y aprendizaje de la escritura
En este nivel se distinguen tres principales as-
pectos de la escritura:
• enseñanza explícita de la relación de las
letras con sus sonidos, incluyendo la se-
cuencia de las letras para formar palabras
y otros aspectos relacionados con las con-
venciones del código escrito (mayúsculas,
puntuación, etc.),
• producción de textos escritos,
• dominio de la escritura manuscrita ligada
(caligrafía).
Con respecto a la enseñanza explícita de la rela-
ción fonema-grafema, esta se realiza de acuerdo
a la progresión que establezca el docente; por
ejemplo: vocales, consonantes de alta frecuencia
como m, p, s, etc. En esta etapa inicial es válido
aceptar que los niños experimenten con la escri-
tura utilizando las letras de los textos que tienen
a su alcance o que el docente modele.
En cuanto a la producción de textos, uno de
los modos de iniciarla es escribir o grabar los re-
latos de las experiencias personales de los niños,
sus tradiciones orales o sus propias creaciones.
De esta manera, el docente se transforma en un
“editor” del habla de los alumnos, con lo cual mo-
dela la producción de textos.
Progresivamente, los niños y niñas van ad-
quiriendo independencia y seguridad en su es-
critura en la medida que progresan en sus com-
petencias lingüísticas y comunicativas. En la
práctica, la producción de textos se traduce en
que los alumnos, además de los productos espon-
táneos de su habla y escritura, deben generar tex-
tos como cuentos, anécdotas, otras narraciones,
poemas, noticias, cartas, informes, etc. El con-
cepto de texto manejado en el marco curricular y
en el programa debe entenderse como una uni-
dad comunicativa con sentido completo.
La producción de textos implica escritura, re-
visión, reescritura y edición y adquiere sentido
cuando el texto va a ser leído por otros, cumplién-
dose así con la función comunicativa del lenguaje.
La enseñanza de la caligrafía constituye un ter-
cer aspecto de la escritura, cuya base se desarro-
lla durante la educación parvularia, en que los
niños adquieren las destrezas grafomotrices ne-
cesarias para dominar, al final del primer año, la
escritura manuscrita cursiva o ligada y otras mo-
dalidades de letras, acordes al propósito y desti-
natario de sus textos.
La enseñanza sistemática de la caligrafía se
refiere al aprendizaje de las letras, una a una, y a
la regularidad de la escritura en cuando al tamaño
y proporción de las letras, al espaciado entre le-
tras y palabras, al ligado de las letras entre sí y a
la alineación regular en relación a la línea de base.
El aprendizaje caligráfico de la escritura se
debe vincular al aprendizaje de la lectura e in-
cluirse en contextos significativos para el niño.
1.4 Manejo de la lengua y conocimientos
elementales sobre la misma
Las principales características de este cuarto eje
del programa, que antes se conocía como gra-
mática, son las siguientes:
• Enfatiza la importancia de que los niños
utilicen la lengua con corrección y varie-
dad, dominando un número de estructuras
cada vez mayor a través de un aprendizaje
implícito. La enseñanza directa de defini-
ciones, clasificaciones y análisis diversos,
propios de la enseñanza tradicional de la
gramática, se reemplaza por un énfasis en
el manejo de la lengua.
• Este manejo se prueba, mejora y amplía a
través de la lectura, la producción de textos
y la respuesta a preguntas relacionadas con
elementos explícitos de los textos que en-
frentan y con la formulación de preguntas
sobre los mismos. En estas preguntas se
utilizan de preferencias pronombres y ex-
presiones interrogativas como: ¿Quién? ¿De
quién? ¿Para quién? ¿A quién? ¿Qué? ¿Para
qué? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Dónde? Al respon-
der y preguntar los niños se estarán refirien-
do a sujetos, predicados y complementos, sin

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Lenguaje
y
Comunicación
necesidad de nombrarlos ni clasificarlos.
• Los alumnos y alumnas deben aprender a
manejar en forma progresivamente más
correcta las concordancias elementales de
la lengua: artículos con sustantivos; sustan-
tivos con adjetivos; verbo del predicado con
el sujeto de la oración. Este manejo es muy
importante, ya que por las características de
nuestra lengua oral las eses finales no se
pronuncian claramente; esto puede llevar a
errores de concordancia en la escritura (por
ejemplo, los niños).
• Junto con progresar en el manejo general
de la lengua a través de aprendizajes implí-
citos, niños y niñas deben aprender en for-
ma explícita el manejo de términos que les
permitan referirse al lenguaje en general y
al lenguaje escrito en especial: libro, revis-
ta, diario, afiche; portada, página, letra, sí-
laba, palabra, oración, línea. También de-
ben conocer términos que les permitan
entender instrucciones y realizar acciones
relacionadas con la escritura: subrayar, en-
cerrar en un círculo, unir con una línea.
• El manejo y conocimiento de la lengua en
estos niveles implica también ampliar y
mejorar su vocabulario a partir de los tex-
tos leídos o escuchados y del contacto con
usuarios competentes de la lengua.
• Durante los últimos dos semestres, los es-
tudiantes serán capaces de reconocer y de-
nominar sustantivos, adjetivos y verbos, sin
hacer mayores clasificaciones dentro de
ellos, salvo la de sustantivos propios y co-
munes por su relación con la ortografía.
• En relación a la ortografía, cabe destacar
que en los dos primeros semestres, los ni-
ños la aprenden a un nivel implícito (sa-
ben que mamá se escribe con tilde y que
la vaca lleva v y no b); es decir, conocen
la ortografía de las palabras a través de
su familiarización con sus características
gráficas. A partir del segundo año los
alumnos la aprenden, especialmente a tra-
vés de las actividades de escritura, revi-
sión y reescritura, para lograr que sus tex-
tos tengan sentido para ellos y para sus
destinatarios.
2. Unidades de lenguaje
Los programas de Lenguaje y Comunicación tie-
nen una estructura semejante a la de los otros
programas del nivel en cuanto presentan conte-
nidos, aprendizajes esperados, actividades gené-
ricas y ejemplos para desarrollarlas.
Sin embargo, se diferencian de los otros pro-
gramas ya que abordan los cuatro ejes del sub-
sector a través de ejemplos de actividades gené-
ricas integrados en unidades de lenguaje, en un
proceso secuenciado. Estas responden a las prin-
cipales tendencias de la pedagogía actual, al pro-
mover fundamentalmente aprendizajes activos,
significativos, contextualizados e interactivos.
Cada unidad se organiza en torno a un tema, un
texto literario o un proyecto:
• Las unidades de lenguaje basadas en un texto
literario se caracterizan por utilizar como ele-
mento integrador uno o más textos literarios
escuchados o leídos. El texto se escucha o lee,
se comenta, se resume, se representa; es obje-
to de preguntas y juegos lingüísticos; se aclara
su vocabulario y se reconocen algunos de sus
componentes gramaticales, de acuerdo con lo
que se necesita para su comprensión. El texto
también se vincula a uno o varios temas de
interés para niños y niñas. A partir de su lec-
tura y comentario se desarrollan una serie de
actividades correspondientes a los cuatro ejes.
• Para las unidades de lenguaje basadas en un
tema se seleccionan contenidos de interés ge-
neral o correspondiente a necesidades, proble-
mas o preferencias de los alumnos. El tema se
desarrolla a través de actividades de comuni-

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Lenguaje
y
Comunicación
cación oral, lectura y escritura, incluye una va-
riedad de textos no literarios y se vincula a uno
o más textos literarios. Es frecuente que en
estas unidades se planteen temas propios de
otros subsectores, pero las actividades deben
centrarse en los aprendizajes esperados pro-
pios de los cuatro ejes del subsector de Len-
guaje y Comunicación.
• Las unidades de lenguaje basadas en un pro-
yecto se organizan de acuerdo a una estructu-
ra simplificada de los mismos: motivación, for-
mulación de objetivos, selección de los medios,
distribución de tareas, puesta en marcha y eva-
luación. Así como para los niños el éxito del
proyecto se materializa en un producto con-
creto, para el docente el resultado radica en
los aprendizajes logrados por sus alumnos en
el plano cognitivo, afectivo y valórico.
En este nivel es importante recordar que un
proyecto:
- surge de los intereses de los alumnos y de
las necesidades de la vida del curso;
- es asumido solo después de una conversa-
ción en la cual se confrontan las necesida-
des con los medios para lograrlas;
- requiere que durante su formulación se ex-
pliciten los objetivos, se distribuyan las ta-
reas, se definan los plazos;
- se evalúa en forma permanente, confron-
tando el trabajo realizado con el trabajo
proyectado y analizando los aprendizajes
logrados a lo largo del proyecto.
Dada la edad de los estudiantes, la duración de una
unidad de lenguaje basada en un proyecto debe ser
breve, no extendiéndose más allá de tres semanas.
En estos programas se dan dos ejemplos de
unidades de lenguaje por semestre y al menos uno
de estos ejemplos se ha construido considerando
el tema común para todos los subsectores.
Las unidades presentadas son solo mode-
los. Cada establecimiento o docente puede ele-
gir o elaborar las unidades apropiadas para la rea-
lidad del alumnado, ateniéndose a los recursos
que dispone (textos escolares, bibliotecas de aula,
entre otros) y las experiencias realizadas con tex-
tos literarios, proyectos o temas, recomendándose
que en cada semestre se desarrollen al menos
cuatro unidades de lenguaje.
3. Recursos de aprendizaje
Para el logro de los aprendizajes de los alumnos
es importante contar con una serie de recursos
entre los que se destacan los textos y los mate-
riales didácticos.
3.1 Textos
El concepto de texto, definido como una unidad
comunicativa con sentido completo, es manejado
con frecuencia dentro del marco curricular y el
programa de Lenguaje y Comunicación.
Los textos pueden estar formados por una
sola palabra, como el disco Pare, o la palabra Si-
lencio escrita en la pared de un hospital. En am-
bos casos, el lector puede entender perfectamente
que se le está pidiendo algo: que se detenga o
que guarde silencio. También puede haber tex-
tos formados por una oración (Ceda el paso o no
fumar). Normalmente se presentan textos forma-
dos por varias oraciones, como por ejemplo, la
letra de una canción. Y, por último, hay también
textos muy complejos, que se utilizan en otros
niveles escolares, como una novela o un tratado.
Idealmente, los niños deben familiarizarse, con
diferentes textos de su entorno y comprender su
funcionalidad. Entre los textos auténticos o fun-
cionales se incluyen:
• afiches, avisos publicitarios, carteles, nom-
bres de calles, señales del tránsito, nombres
en productos comerciales, titulares de los
diarios, documentos propios de la vida dia-
ria. No todos los textos del entorno pue-
den ser objeto de lectura, sino solamente
aquellos que resultan interesantes para los

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Lenguaje
y
Comunicación
• Textos literarios para que los niños lean o
jueguen a leer: una amplia variedad de ri-
mas, canciones de cuna, canciones tradicio-
nales, trabalenguas, juegos recitativos de
patio, versos, rimas y otras formas litera-
rias simples, narraciones sobre mundos de
fantasía y de ambientes familiares con es-
tructuras predecibles; versos y estrofas hu-
morísticas, variedad de poemas.
• Textos literarios para que el docente lea al
curso: una amplia variedad de cuentos, his-
torias y relatos.
• Textos no literarios: rótulos, afiches, rece-
tas, volantes y otros textos auténticos del
entorno; instrucciones simples, variados
textos informativos breves e interesantes
para los niños, diccionarios infantiles.
• Textos para el estudiante, cuadernillos de
escritura y fichas de lectura.
• Materiales didácticos: naipes o tarjetas fó-
nicas, letras mo vibles, palabras c lave,palabras
gener adoras, programas computacionales,
casetes con contenidos variados, videos.
4. Evaluación
La evaluación en el subsector de Lenguaje y la
Comunicación se basa en los siguientes plantea-
mientos:
• La evaluación pasa a ser una parte natural del
proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene
lugar cada vez que una niña o niño escucha,
toma la palabra, lee o produce un texto, den-
tro de una situación comunicativa específica.
Vista así, los aprendizajes esperados constitu-
yen la base de la evaluación. Para cada semes-
tre de NB1, el programa presenta series orde-
nadas de aprendizajes esperados para los
cuatro ejes que lo componen (comunicación
oral, lectura, escritura y manejo de la lengua y
conocimientos elementales sobre la misma).
Su presentación detallada, con indicadores,
niños y son manejables por ellos;
• avisos relacionados con la vida escolar, re-
cetas, noticias aparecidas en el diario mu-
ral, textos informativos de interés.
En el aula es necesario contar con una variedad
de textos breves, significativos y fáciles de leer.
Se entiende como breve un texto de lectura de
no más de seis oraciones para el primer año, y de
no más doce oraciones para el segundo. Los tex-
tos breves en escritura constan de una o dos ora-
ciones en ambos años. Se entiende por textos sig-
nificativos los que están vinculados a las
preferencias, necesidades, intereses y problemas
de los alumnos, permitiéndoles jugar, mejorar sus
actitudes, conocimientos, desarrollo intelectual
y vinculación con el entorno. Dado el nivel de
desarrollo de niños y niñas, en los textos que se
seleccionen debe darse gran importancia al jue-
go y al pensamiento divergente, permitiendo así
la creatividad y el humor. Se entiende por textos
fáciles aquellos que:
• usan palabras conocidas o con un sentido
que se puede deducir por el contexto;
• están formados mayoritariamente por ora-
ciones simples y se atienen al orden más
usual del español;
• versan sobre temas concretos, reales o ima-
ginarios, de interés para los niños del nivel;
en el caso de los poemas, tienen rimas y rit-
mo bien marcados.
• tienen una estructura predecible gracias a
que reproducen la cultura oral de los alum-
nos (adivinanzas, trabalenguas, etc.); regis-
tran las narraciones de sus experiencias;
poseen rima, patrones repetitivos o repeti-
tivos acumulativos, como sucede, por ejem-
plo, en La gallinita y el gr ano de tr igo.
3.2 Recursos didácticos
Los materiales didácticos que son necesarios para
apoyar el desarrollo del aprendizaje de los cuatro
ejes del programa en este nivel son los siguientes:

36
Lenguaje
y
Comunicación
orienta la evaluación constante de los progre-
sos de los alumnos.
• En este programa la evaluación es vista como
un proceso multidimensional que, además de
la utilización de procedimientos como lis-
tas de cotejo o pruebas, incluye la observa-
ción directa del comportamiento oral de los
estudiantes, y la consideración de produc-
tos de proyectos de curso, diversos escritos,
grabaciones y otras producciones que per-
mitan obtener distintas informaciones res-
pecto tanto del resultado como del proceso
de aprendizaje. Estas diversas evidencias del
rendimiento de los alumnos pueden ser re-
copiladas en carpetas o portafolios. También
son útiles para informar a la familia sobre el
rendimiento de sus hijos y para contar con
elementos concretos que fundamenten las
calificaciones, cuando estas son exigidas por
el sistema.
Durante el primer año el proceso de evaluación
se centra principalmente en la expansión de la
expresión oral y en el aprendizaje de la lectura y
la escritura. En grandes líneas, si al final del pri-
mer año, niños y niñas muestran un claro pro-
greso en su expresión oral, participando activa-
mente en diversas situaciones comunicativas, y
son capaces de leer y escribir textos breves con
diferentes propósitos, demostrando un dominio
aceptable del código escrito, significará que se
han conseguido los principales aprendizajes es-
perados para los primeros dos semestres de la
Educación Básica.
Durante el segundo año, el proceso de eva-
luación considera principalmente las evidencias
de consolidación de los aprendizajes logrados en
el primer año, en los cuatro ejes correspondien-
tes al subsector.
En ambos años, el proceso de evaluación se
facilita gracias a que los aprendizajes esperados
están claramente definidos y sus indicadores se-
ñalan en forma concreta y observable el desem-
peño que demuestra su logro.
Para facilitar el proceso evaluativo, al final de cada
año se presenta un conjunto de ejemplos de pro-
cedimientos que pueden ser utilizados por el
docente como modelo para constatar o registrar
los logros de los alumnos, en los diferentes ejes
del subsector.
5. Estructura del programa
El presente programa se presenta dividido en cua-
tro semestres: dos para el primer año, que se pre-
sentan en el volumen I, y dos para el segundo año,
que se presentan en el volumen II. En cada uno
de los años el Programa se estructura de la siguien-
te manera:
• Presentación general
• Objetivos Fundamentales Verticales
• Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre
• Objetivos Fundamentales Transversales
• Contenidos por semestre y dedicación tem-
poral. Cuadro sinóptico
• Sugerencias para la evaluación
• Glosario de los términos técnicos empleados
• Herramientas utilizables para lograr los apren-
dizajes
• Bibliografía para el docente y los estudiantes
En cada semestre, el programa presenta los si-
guientes componentes:
• Presentación
• Aprendizajes esperados e indicadores para
cada uno de los ejes
• Actividades genéricas (obligatorias), que per-
miten lograr los aprendizajes esperados
• Ejemplos de unidades de lenguaje que permi-
ten el desarrollo contextualizado de las acti-
vidades genéricas
• Orientaciones para el docente, incluidas en las
unidades de lenguaje.

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Lenguaje
y
Comunicación
Objetivos Fundamentales Verticales NB1
Los alumnos y las alumnas serán capaces de:
I. Comunicación oral
• Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresan, cuentan o leen,
comprendiendo y recordando lo más significativo, y reaccionando a través de
comentarios, preguntas y respuestas.
• Tomar espontáneamente la palabra para expresar opiniones, dudas o
comentarios con seguridad.
• Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situaciones
comunicativas.
• Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas, experiencias
personales, noticias, cuentos, otras narraciones e informes sobre actividades
realizadas.
II. Lectura
• Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos
escritos.
• Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta leer palabras
con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones.
• Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz
alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado.
III. Escritura
• Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí mismo y
para los otros.
• Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos.
• Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de
textos, de modo que estos sean comprensibles.
IV. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma
• Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio.
• Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la
comprensión y la expresión oral y escrita.

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Audición y expresión oral
Audición y repetición de rimas, rondas, canciones, adivi-
nanzas, trabalenguas, fórmulas de juego y otras formas
literarias simples, tradicionales y actuales.
Audición comprensiva de textos literarios: cuentos, fábu-
las, leyendas, poemas leídos o recitados.
Participación en conversaciones espontáneas y guiadas,
formulando opiniones y comentarios directamente relacio-
nados con el tema.
Formulación de preguntas para mejorar la comprensión de
lo escuchado y aclarar ideas.
Pronunciación, articulación y entonación adecuadas en las
diversas interacciones orales.
Utilización de oraciones completas y coherentes en inter-
venciones orales.
Respeto de las normas para realizar una conversación y
una discusión bien llevada, turnándose para tomar la pa-
labra.
Relato coherente y secuenciado de experiencias perso-
nales, fantasías, cuentos originales o reproducidos,
noticias e informes sobre actividades realizadas.
Recitación de poemas tradicionales, de autores de litera-
tura infantil o de creación personal.
Formulación de instrucciones para: desarrollar juegos,
orientarse espacial y temporalmente, o realizar otras ac-
ciones.
Dramatización: participación en juegos de roles, en drama-
tizaciones espontáneas o preparadas, de escenas de la vida
real o basadas en relatos leídos o escuchados.
Audición de textos informativos y funcionales, identifican-
do la idea principal.
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre

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Primer Año Básico
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Segundo Año Básico
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Lenguaje
y
Comunicación
L e c t u r a
Interés por la lectura
Reconocimiento de diferentes tipos de textos (cuento, poe-
ma, noticia, aviso, receta, carta) a partir de las claves
dadas por la portada, las ilustraciones, los títulos, la tipo-
grafía, las palabras conocidas, el formato.
Lectura lúdica de textos breves con patrones de lenguaje
claro y predecibles, que utilicen reiteraciones, rimas y rit-
mos muy marcados.
Lectura silenciosa de textos autoseleccionados.
Dominio del código escrito
Reconocimiento de la correspondencia entre letras y so-
nidos y sus variaciones:
• sonidos iguales que pueden escribirse con dos o más le-
tras (c, k, qu; b, v; y, ll)
• letras que representan dos sonidos (c, g, y, r).
Reconocimiento progresivo de las sílabas que componen
las palabras:
• sílabas formadas por una sola vocal
• sílabas directas (consonante y vocal)
• sílabas indirectas (vocal y consonante)
• sílabas complejas o combinaciones de las mismas (con-
sonante, vocal, consonante)
Reconocimiento de palabras que contengan agrupaciones
de letras: dígrafos (ch, ll, rr), diptongos y grupos conso-
nánticos (br, gl, pr, etc.).
Identificación de palabras a primera vista a partir de sus
características gráficas (vocabulario visual).
Lectura de palabras con todas las letras del alfabeto en
diversas combinaciones.
Reconocimiento y denominación de todas las letras del al-
fabeto.
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Lenguaje
y
Comunicación
L e c t u r a
Lectura comprensiva
Lectura oral expresiva de oraciones y textos breves que
incluyan diálogos, preguntas, exclamaciones, afirmacio-
nes y negaciones con su correspondiente entonación.
Lectura silenciosa, frecuente y organizada de cuentos,
poemas y otros textos.
Reconocimiento de expresiones clave de los diferentes
momentos significativos de las narraciones: comienzo,
desarrollo y final.
Descripción de lugares de las narraciones, caracteriza-
ción de personajes e identificación del tiempo y secuencias
de acciones.
Expresión de la comprensión de los textos literarios y no
literarios leídos, a través de la participación en comenta-
rios y discusiones, de la escritura creativa, del arte o de la
expresión corporal.
E s c r i t u r a
Dominio de la escritura manuscrita
Reproducción, una a una, de todas las letras del alfabeto,
mayúsculas y minúsculas, identificando su punto de parti-
da, desarrollo y final, y asociando el grafema a su fonema.
Ligado de las letras entre sí para formar palabras.
Escritura de palabras, oraciones y textos breves, siguien-
do una progresión de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo.
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Regularidad de la escritura en cuanto a:
• proporción y tamaño de cada una de las letras
• alineación e inclinación de letras y palabras
• espaciado regular entre las letras y las palabras.
Contenidos Mínimos
Obligatorios
por semestre
continuación

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Primer Año Básico
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Lenguaje
y
Comunicación
Reescritura manuscrita o digital, en textos destinados a
ser leídos por otros, para:
• mejorar aspectos ortográficos y sintácticos
• adecuar la presentación (respeto de márgenes)
• reorganizar las ideas para mejorar la coherencia del texto.
Copia de palabras, oraciones y textos breves y significati-
vos, con propósitos definidos y claros.
Escritura de palabras familiares, tales como su propio nom-
bre y el de personas de su entorno, nombres de animales y
objetos de uso frecuente, palabras favoritas.
Escritura de palabras progresivamente más extensas y
complejas, a medida que van siendo aprendidas, a través
de la lectura y la comunicación oral.
Escritura de frases y oraciones, tales como: títulos para ilus-
traciones y cuentos, listados con más de dos elementos,
expresión de ideas, deseos, o sentimientos, descripciones
de objetos o caracterización de personajes.
Escritura al dictado de palabras, oraciones y textos bre-
ves y significativos, con variados propósitos.
Producción de textos escritos breves
Producción de textos funcionales e informativos breves en
forma manuscrita o digital, tales como: saludos y cartas;
instrucciones simples y avisos.
Producción de formas literarias simples, narraciones y
poemas breves.
Ordenación y expansión de las ideas, haciendo progresi-
vamente más extensas las oraciones y los textos escritos.
E s c r i t u r a
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Contenidos Mínimos
Obligatorios
por semestre
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Lenguaje
y
Comunicación
Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma
Ampliación del vocabulario
Ampliación del vocabulario y conocimiento de nuevas pa-
labras y formas de expresión a partir de:
• la audición de narraciones y poemas
• la lectura de textos literarios y no literarios
• el contacto con usuarios competentes de la lengua.
Utilización, en sus interacciones orales, de palabras y ex-
presiones que impliquen un grado creciente de precisión y
abstracción y de oraciones con mayor número de palabras.
Reconocimiento del significado de las palabras, a partir
de las palabras que las rodean (claves contextuales).
Juegos con palabras a partir de similitudes, contrastes,
inclusiones, derivaciones y áreas de interés.
Formación de nuevas palabras, utilizando prefijos, sufijos
y desinencias, a partir de términos que aparecen en los
textos leídos.
Incorporación progresiva a sus escritos del vocabulario
proveniente de las lecturas literarias e informativas, de los
mensajes extraídos de los medios de comunicación, del
entorno letrado y del contacto con usuarios competentes.
Corrección idiomática
Correcta utilización de los verbos en su expresión oral y
escrita.
Respeto de las concordancias entre sustantivos y adjeti-
vos y entre los verbos y su sujeto.
Reconocimiento de los cambios de significado generados
por el orden de las palabras en frases y oraciones.
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Contenidos Mínimos
Obligatorios
por semestre

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Primer Año Básico
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Lenguaje
y
Comunicación
Reconocimiento de términos relacionados con el
lenguaje
Utilización y comprensión del sentido de los términos: vo-
cal, consonante, sílaba, frase, oración.
Reconocimiento de palabras que sirven para nombrar (sus-
tantivos) y expresar cualidades (adjetivos), en los textos
leídos.
Reconocimiento de palabras y series de palabras que indi-
can acciones (verbos y formas verbales).
Reconocimiento de los nombres propios en los textos leí-
dos.
Ortografía
Uso de mayúsculas en nombres propios y comienzos de
oraciones.
Uso del punto aparte y final.
Uso de los signos de interrogación y exclamación.
Dominio progresivo de la ortografía literal a través del uso
correcto de los patrones ortográficos más comunes: termi-
naciones verbales en aba; combinaciones mp, mb, nv; r-rr.
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Contenidos Mínimos
Obligatorios
por semestre

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Lenguaje
y
Comunicación
Presencia de los Objetivos Fundamentales Transversales
• Desarrollo de la creatividad y la imaginación
a través del juego, dramatizaciones, cuentos,
invención de aventuras, viajes imaginarios,
identificación de lugares ideales.
• Desarrollo de la habilidad de pensamiento a tra-
vés de una expresión oral y escrita coherente y
de la comprensión crítica de los textos que leen.
• Capacidad para trabajar en forma metódica y
reflexiva, evaluando permanentemente lo pro-
yectado y realizado.
• Capacidad para formular hipótesis, anticipan-
do el contenido de distintos textos.
• Capacidad de dar explicaciones e instruc-
ciones sencillas frente a una multiplicidad
de situaciones de la vida diaria familiar y
escolar.
LA PERSONA Y SU ENTORNO:
• Observación del entorno y comparación de
diversas realidades.
• Valoración y protección del entorno natural y
promoción del uso adecuado de sus recursos.
• Reforzamiento de la identidad nacional y per-
sonal, valorando las tradiciones a través del
conocimiento de canciones, adivinanzas, tra-
balenguas, rimas, payas, rondas, cuentos tra-
diciones y otras formas literarias simples.
• Apreciación de la importancia social, afectiva
y espiritual de la familia a través de la expre-
sión oral y escrita y de lecturas relacionadas
con la vida familiar.
• Participación responsable y cooperativa en la
vida escolar, familiar y comunitaria.
• Reconocimiento de la importancia del traba-
jo como forma de contribución al bien común,
identificando los trabajos que realizan fami-
liares y miembros de la comunidad.
Los Objetivos FundamentalesTransversales (OFT)
tienen un espacio privilegiado de desarrollo en el
Programa de Lenguaje y Educación para el Nivel
Básico 1. Los OFT con mayor presencia son:
FORMACIÓN ÉTICA:
• Respeto y valoración de las ideas distintas de
las propias.
• Reconocimiento del diálogo como condición
esencial de la convivencia social y de la supe-
ración de las diferencias.
• Vinculación del desarrollo de la lengua ma-
terna con el respeto a la diversidad cultural.
• Desarrollo responsable de la libertad y auto-
nomía personal, respetando a sus compañeros
y compañeras.
• Capacidad de trabajar en grupo y en equipo,
planificando actividades grupalmente, dialo-
gando e intercambiando ideas y experiencias.
CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIÓN PERSONAL:
• Desarrollo de las potencialidades personales,
la autoestima y la confianza en sí mismo a
partir del lenguaje y la comunicación.
• La solidaridad y la generosidad en la escuela,
la familia y la comunidad.
• Promoción y desarrollo físico personal, preocu-
pación por el cuidado de la salud y prevención
de los accidentes, en un contexto de respeto y
valoración por la vida y el cuerpo humano.
RESPECTO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO:
• La capacidad de expresar opiniones, ideas,
comentarios y sentimientos con seguridad, cla-
ridad y eficacia, tomando la palabra cada vez
que sea necesario.
• Utilización del conocimiento y la información
para realizar pequeños proyectos vinculados
con la realidad.

45
Lenguaje
y
Comunicación
El docente debe tener en cuenta que la mayoría
de los OFT mencionados están presentes implí-
cita o explícitamente al desarrollar el currículo
en la sala de clases. Sin embargo, se espera que
los OFT se trabajen en forma explícita a través
de los contenidos y actividades del subsector. Por
ello, se sugiere al docente que al planificar esta-
blezca las relaciones entre los contenidos, temá-
ticas y capacidades que quiere desarrollar tanto
con los OFV como con los ámbitos de OFT que
sean más pertinentes.
Una adecuada planificación del trabajo con
los OFT supone tener presente las necesidades,
intereses y problemas del grupo con el que el do-
cente trabaja y tener claridad del proceso que
requiere el desarrollo de las capacidades involu-
cradas en ellos, lo que implica abordarlos en for-
ma continua y no casual.

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Lenguaje
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Comunicación
Primer Año
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Primer Año
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Contenidos por semestre y dedicación temporal
D e d i c a c i ó n t e m p o r a l
L e c t u r a
Conocimiento de sí mismo e ingreso al
mundo de la lectura y escritura
8 horas semanales
Comunicación con los demás a través del
tiempo y del espacio
8 horas semanales
• Audición comprensiva de textos significativos pertenecien-
tes a la tradición oral y a la literatura infantil.
• Memorización y recitación de poemas de la tradición oral
y de la literatura infantil.
• Participación ordenada y respetuosa en conversaciones
y en diversas situaciones comunicativas, expresándose
con claridad y pronunciación adecuadas.
• Producción oral, en forma coherente, de textos informati-
vos, cuentos y otras narraciones conocidas o inventadas.
• Formulación de descripciones, instrucciones y explicacio-
nes orales, breves y coherentes.
• Dramatización de escenas provenientes de diversas fuentes.
• Formulación de hipótesis sobre el contenido, destinatario y
propósitos de los textos del entorno, literarios y no literarios.
• Lecturas compartidas.
• Reconocimiento y reproducción de todas las letras del al-
fabeto y su secuencia.
Deletreo de palabras.
• Reconocimiento a primera vista de palabras a partir de sus
características gráficas (vocabulario visual) .
• Audición comprensiva de textos literarios y de textos de la
tradición oral.
• Recuperación, memorización y recitación de textos tradi-
cionales y de poemas sobre temas concretos y con ritmo
bien marcado.
• Participación activa en conversaciones y otras situacio-
nes comunicativas propias de la vida diaria, expresándose
con claridad.
• Producción de textos orales, narrativos e informativos, bre-
ves y sencillos.
• Comprensión y formulación de instrucciones sencillas.
• Dramatización de escenas de la vida diaria.
• Reconocimiento y diferenciación de diversos tipos de tex-
tos del entorno, literarios y no literarios.
• Lecturas compartidas.
• Conocimiento y reproducción del alfabeto: vocales y once
primeras letras.
• Reconocimiento a primera vista de palabras a partir de sus
características gráficas (vocabulario visual).
C o n t e n i d o s

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Lenguaje
y
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Segundo Año
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Segundo Año
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L e c t u r a
D e d i c a c i ó n t e m p o r a l
El lenguaje como medio para conocer y
valorar el entorno
8 horas semanales
• Audición comprensiva de textos literarios y no literarios.
• Recitación de poemas breves de diversos autores.
y en diversas situaciones comunicativas, tomando la pa-
labra y formulando preguntas.
• Producción de variados tipos de textos orales, literarios y
no literarios, en diferentes situaciones comunicativas pro-
pias de la vida personal y escolar.
• Formulación de descripciones, instrucciones y explicacio-
nes orales breves y coherentes, en variadas situaciones
comunicativas.
• Dramatizaciones basadas en relatos vistos, leídos o escu-
chados.
• Reconocimiento y denominación de los contenidos, pro-
pósitos y destinatarios de diversos tipos de texto, litera-
rios y no literarios.
• Manejo del alfabeto y su secuencia para ordenar palabras
a partir de la primera letra.
Deletreo de palabras con distinta complejidad silábica.
• Reconocimiento a primera vista de palabras y expresiones
a partir de sus características gráficas (vocabulario visual).
El lenguaje y la vida
8 horas semanales
• Audición comprensiva de variados textos literarios y no
literarios.
• Recitación de poemas autoseleccionados.
y en diversas situaciones comunicativas, tomando la pa-
labra, formulando preguntas, opiniones y comentarios.
• Producción de variados tipos de textos orales, literarios y
no literarios, en diferentes situaciones comunicativas pro-
pias de la vida escolar, personal y social.
• Formulacióndedescripciones,instruccionesyexplicaciones
orales complejas, en variadas situaciones comunicativas.
• Dramatizaciones basadas en relatos leídos o creados.
• Comprensión de textos literarios y no literarios y demostra-
ción de la comprensión a través de variadas expresiones.
• Dominio del alfabeto y su secuencia, para manejar varia-
dos textos ordenados alfabéticamente a partir de la se-
gunda letra cuando esta es vocal.
continúa
C o n t e n i d o s

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Lenguaje
y
Comunicación
Primer Año
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Primer Año
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continuación
E s c r i t u r a
• Rimas y aliteraciones para desarrollar la conciencia fono-
lógica.
• Establecimiento de la relación fonema-grafema de voca-
les y consonantes de alta frecuencia.
• Lectura de palabras formadas por vocales y sílabas direc-
tas (formadas por las consonantes en estudio seguidas de
vocal).
• Lectura comprensiva de palabras y oraciones breves.
• Lectura lúdica (jugar a leer) de textos que han sido memo-
rizados.
• Ampliación de la conciencia fonológica.
• Establecimiento de la relación fonema-grafema de las vo-
cales y de todas las consonantes.
• Lectura de palabras formadas por sílabas indirectas y com-
plejas,diptongos,dígrafos,consonantesdedoblesonido,gru-
pos consonánticos, desinencias, prefijos y sufijos simples.
• Lectura comprensiva guiada o independiente de oracio-
nes y textos breves y significativos.
• Lectura en voz alta de formas literarias simples, poemas y
otros textos breves y significativos.
• Lectura silenciosa de textos autoseleccionados.
L e c t u r a
• Producción de textos orales para ser editados por el docente.
• Ejercitación de destrezas grafomotrices que sirven de base
para el aprendizaje de la escritura manuscrita.
• Reproducción de las diferentes letras en estudio.
• Escritura de palabras significativas con letras clara y ade-
cuadamente ligadas.
• Copia y escritura al dictado de palabras legibles y signifi-
cativas.
• Producción de textos orales para ser editados por el docente.
• Reproducción de todas las letras mayúsculas y minúscu-
las en su forma manuscrita cursiva.
• Escritura de palabras, frases y oraciones breves, respe-
tando el ligado y la regularidad de la escritura.
• Copia, escritura al dictado y espontánea de palabras, fra-
ses, oraciones y textos breves y significativos.
• Planificación y producción de la escritura de oraciones y
textos breves.

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Lenguaje
y
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Segundo Año
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Segundo Año
4
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E s c r i t u r a
• Lecturadepalabrasformadasporsílabasdedistintacompleji-
dad, incluyendo g seguida de ü, prefijos, sufijos y desinencias.
• Lectura comprensiva, guiada e independiente, de textos
significativos con actividades previas, simultáneas y pos-
teriores a la misma.
• Lectura en voz alta con propósitos definidos de textos lite-
rarios y no literarios.
• Lectura comprensiva de textos breves, utilizando claves
fonéticas, gráficas, sintácticas y contextuales.
• Lectura comprensiva, guiada e independiente, de textos
significativos con actividades previas, simultáneas y pos-
teriores a la misma.
• Lectura en voz alta con propósitos definidos de textos lite-
rarios y no literarios, con fluidez, precisión, articulación y
entonación adecuadas en situaciones comunicativas que
lo justifiquen.
L e c t u r a
• Escritura manuscrita clara y legible para sí mismo y para
los demás: con orientación, forma y proporción de las le-
tras; espaciado entre letras y palabras y alineación y liga-
do regular.
Conocimiento y utilización de distintos tipos de letras e ins-
trumentos, de acuerdo a la intención comunicativa.
• Copia, escritura al dictado y espontánea de textos breves
y significativos.
• Planificación y producción de la escritura de textos breves.
• Escritura manuscrita clara y legible, con utilización de dis-
tintos tipos de letras, según el propósito comunicativo.
• Copia, escritura al dictado y espontánea de textos signifi-
cativos.
• Planificación y producción del contenido, propósito y destina-
tario de textos breves y significativos, literarios y no literarios.
continúa

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Lenguaje
y
Comunicación
Primer Año
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Primer Año
2
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• Utilización, en su expresión oral, de nuevas palabras in-
corporadas a través de la audición de textos y del contac-
to con usuarios competentes de la lengua.
• Comprensión y utilización de términos propios del lengua-
je escrito.
• Utilización, en su expresión oral, de nuevas palabras in-
corporadas a través de la audición de textos y del contac-
to con usuarios competentes de la lengua.
je escrito.
• Utilización de términos propios del conocimiento de la len-
gua: sustantivos comunes y propios, y adjetivos.
• Experimentación de la escritura de palabras y oraciones,
en forma digital.
• Revisión, reescritura y edición de los textos escritos pro-
ducidos, destinados a ser leídos por otros.
• Escritura de palabras, oraciones y textos breves, en forma
digital.
E s c r i t u r a
continuación

51
Lenguaje
y
Comunicación
Segundo Año
3
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Segundo Año
4
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E
• Utilización, producciones orales y escritas, de nuevas pala-
bras incorporadas a través de la audición y lectura de tex-
tos y del contacto con usuarios competentes de la lengua.
je escrito.
gua: sustantivos comunes y propios, adjetivos y verbos.
• Reconocimiento de similitudes, contrastes, inclusiones y
derivaciones de palabras.
• Dominio progresivo de la ortografía puntual y literal en
patrones ortográficos más comunes.
• Manejo de la concordancia de sustantivos con artículos y
adjetivos y de verbos con su sujeto.
• Escritura de textos breves, en forma digital.
• Producción de textos breves y significativos, literarios y
no literarios en forma digital.
E s c r i t u r a
• Utilización, en sus producciones orales y escritas, de nue-
vas palabras y expresiones incorporadas a partir de la lec-
tura de textos literarios y no literarios.
je escrito.
gua: abreviaturas, sustantivos comunes y propios, adjeti-
vos y verbos.
• Clasificación de los sustantivos en clases o categorías es-
pecíficas y establecimiento de relaciones entre palabras.
• Dominio progresivo de la ortografía puntual, literal y acen-
tual, en patrones ortográficos más comunes.
• Reconocimiento y manejo de la concordancia de sustanti-
vo con artículos y adjetivos, y de verbos con su sujeto.

52
Lenguaje
y
Comunicación
Semestre 1
Conocimiento de sí mismo e ingreso al mundo
de la lectura y la escritura
Durante el primer semestre de Primer Año Básico se consolidan y amplían los aprendi-
zajes logrados en la Educación Parvularia, especialmente en lo que se refiere a la expre-
sión oral y a algunos aspectos iniciales del lenguaje escrito; pero se enfatiza especialmen-
te el aprendizaje de la lectura y la escritura de modo sistemático, esperándose que al final
del semestre niños y niñas estén en condiciones de leer palabras y oraciones con las
vocales y las consonantes más frecuentes de la lengua y escribir sílabas y palabras con
dichas letras.
Para este semestre el programa presenta tres unidades cuyo principal objetivo es
demostrar cómo se integran los cuatro ejes que conforman el Subsector de Lenguaje y
Comunicación. La primera unidad permite articular los aprendizajes logrados por los
niños en el segundo nivel de transición con los planteados para el presente semestre. Las
otros ejemplos de Unidades de Lenguaje se basan en un texto literario: El puerco espín
aventurero y en el tema de la cooperación, bajo el título: “Aquí todos cooperamos”. Cada
unidad tiene una duración aproximada de dos a tres semanas. Para elaborar otras unida-
des (ver Herramienta 13).
El listado que se presenta a continuación, muestra, en forma general, los recursos
didácticos que son necesarios para apoyar el desarrollo del aprendizaje de los cuatro ejes
del programa para este primer semestre de Primer Año Básico.

Semestre 1: Conocimiento de sí mismo e ingreso al mundo de la lectura y la escritura 53
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Lenguaje
y
Comunicación
• Textos literarios: amplia variedad de rimas, canciones de cuna, canciones tradiciona-
les, trabalenguas, adivinanzas y otras formas literarias simples, poemas y narraciones
breves predecibles, con vocabulario familiar y estructuras oracionales simples para
que los niños jueguen a leer y lean. Textos literarios (narraciones y poemas) entrete-
nidos para los niños, con mayor nivel de complejidad lingüística, para ser leídos por
el profesor.
• Textos no literarios: rótulos, afiches, recetas, volantes, cartas y otros textos auténticos
del entorno; textos informativos simples, interesantes para los niños; diccionarios.
• Guías o fichas de comprensión lectora.
• Textos entregados por el Ministerio de Educación: textos para el estudiante, Cuader-
nillo de escritura y Guía para el profesor.
• Materiales didácticos: naipes o tarjetas fónicas, letras movibles, casetes con conteni-
dos variados, lotería y dominó de palabras, tarjetas con palabras funcionales y pala-
bras generadoras, software educativo.
A continuación se incluyen los aprendizajes esperados e indicadores a lograr en el se-
mestre, y posteriormente las actividades genéricas correspondientes a los cuatro ejes del
subsector.

1
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Lenguaje
y
Comunicación
Aprendizajes esperados e indicadores
Lectura
Escuchan comprensivamente
variados textos literarios.
• Se mantienen atentos mientras disfrutan de la narración o lectura de
cuentos.
• Recuerdan los hechos importantes y los nombres de los personajes.
• Repiten algunos comienzos y finales típicos de cuentos (matutines).
• Cuentan con sus propias palabras algunos episodios de un cuento escu-
chado.
• Demuestran su comprensión de los textos escuchados a través de diver-
sas expresiones artísticas.
Recuperan textos tradicionales
y los memorizan, a partir de la
audición.
• Recuerdan y repiten rimas, letras de rondas, canciones, adivinanzas y otras
formas literarias simples.
• Recitan, cantan y juegan con los elementos de la tradición oral que re-
cuerdan o incorporan a través de la audición.
Se expresan oralmente en di-
versas situaciones comunica-
tivas en forma coherente y
con articulación adecuada.
• Intervienen espontáneamente en conversaciones.
• Cuentan algunos hechos y experiencias personales y familiares.
• Narran cuentos breves con cierto orden.
• Toman la palabra, con frecuencia y seguridad, dando a entender lo que
dicen y respetando el turno de los otros.
Comprenden y dan instruccio-
nes sencillas relacionadas con
la vida escolar.
• Siguen instrucciones dadas por el docente, con un máximo de tres varia-
bles.
• Dan instrucciones claras y precisas para realizar un juego.
Representan escenas de la
vida diaria o inspiradas por las
narraciones escuchadas, que
incluyan breves diálogos.
• Representan, en forma libre, vivencias de la vida diaria o inspiradas en
las narraciones.
• Dan la entonación y la gestualidad adecuadas a los distintos diálogos.
Reconocen distintos tipos de
textos de su entorno a partir
de su formato, tipos de letras
e ilustraciones.
• Distinguen entre imagen o ilustración y texto escrito.
• Diferencian libros de diarios y revistas, cuentos de poemas, avisos de
cartas, en cuanto a forma y extensión.
• Entienden que los materiales impresos se leen de izquierda a derecha y
de arriba hacia abajo.
Aprendizajes esperados Indicadores
Comunicación oral

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Lenguaje
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Comunicación
Participan atentamente en
sesiones de lecturas compar-
tidas.
• Siguen visualmente el texto leído por el docente.
• Juegan a leer narraciones u otros textos que han memorizado a través de
las sesiones de lecturas compartidas.
• Reconocen títulos de cuentos y algunas palabras a partir de sus caracte-
rísticas gráficas.
Memorizan la secuencia de
las vocales y de las once pri-
meras letras del alfabeto.
• Repiten de memoria las vocales en distinto orden.
• Repiten lúdicamente la secuencia de las once primeras letras del alfabeto.
Reconocen a primera vista (vo-
cabulario visual), un rango de
veinticinco palabras a partir de
sus características gráficas.
• Reconocen palabras funcionales.
• Reconocen palabras clave.
• Reconocen palabras pertenecientes a la sala letrada y al entorno.
• Reconocen palabras favoritas.
Reconocen rimas y aliteracio-
nes de las palabras que apa-
recen en los textos que juegan
a leer o que leen.
• Identifican pares de objetos que contengan rimas y aliteraciones.
• Identifican palabras que riman, dentro de las formas literarias simples que
leen o juegan a leer.
Establecen la relación fonema-
grafema de vocales y conso-
nantes de alta frecuencia: m, p,
s, t, l, c y g (ante a, o, u), en pa-
labras significativas.
• Reconocen palabras que contienen una o más vocales y sílabas directas,
que incluyen las consonantes en estudio.
• Forman familias fónicas a partir de palabras generadoras.
• Dibujan palabras figurativas y establecen correspondencia entre palabras
e ilustraciones.
• Forman nuevas palabras a partir de palabras conocidas combinando síla-
bas directas. Por ejemplo: mamá y papá originan mapa.
Leen oraciones breves y de-
muestran que han comprendi-
do su significado.
• Dibujan el contenido de oraciones breves.
• Establecen correspondencia entre dibujos y oraciones.
• Comentan lo leído.
Escritura
Producen textos orales que
son editados por el docente.
• Cuentan experiencias personales o familiares o narran pequeños cuen-
tos originales o recreados, que son editados por el docente.
• Identifican el destinatario de algunos textos escritos (a quién escribirle) y
su contenido (qué le quieren decir).
Manejan destrezas grafomo-
trices que sirven de base para
el aprendizaje de la escritura
manuscrita cursiva.
• Toman correctamente el lápiz y mantienen una postura adecuada al reali-
zar el acto gráfico.
• Trazan líneas continuas y laberintos sin levantar el lápiz.
• Efectúan, en distintos tamaños y formatos, trazados y guirnaldas seme-
jantes a algunas formas de la escritura manuscrita cursiva.
• Juegan a escribir en forma manuscrita y experimentan con la escritura
en una variedad de situaciones exploratorias.
continúa

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Lenguaje
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Comunicación
Reproducen, según modelos,
las diferentes letras en estudio.
• Identifican y reproducen el punto de partida, desarrollo y final de cada
una de las vocales.
• Reproducen las letras m y n, a través de movimientos ondulatorios con
una progresión de izquierda a derecha.
• Reproducen las letras u, i, t, cuyo movimiento ondulatorio es inverso al
anterior.
• Identifican y reproducen el punto de partida, desarrollo y final de cada
una de las otras consonantes en estudio.
• Escriben cada una de las letras en su correspondiente zona de escritura
(media, alta y baja).
Escriben palabras significativas
de no más de dos sílabas en las
cuales las letras aparezcan liga-
das en forma adecuada.
• Integran cada letra en estudio dentro de una guirnalda, que progresa de
izquierda a derecha.
• Ligan las consonantes en estudio con las vocales de ligado simple: e, i, u,
para formar palabras monosílabas.
Copian y escriben al dictado, y
en forma espontánea, palabras
legibles y significativas.
• Copian palabras formadas por vocales y por sílabas directas que conten-
gan las consonantes en estudio.
• Escriben al dictado palabras que han sido ejercitadas a través de la copia.
• Incluyen las palabras generadas dentro de contextos orales o escritos
que les otorguen sentido.
• Escriben espontáneamente su propio nombre, el de algunas personas de
su entorno, nombres de animales y objetos de uso frecuente y palabras
favoritas.
Experimentan la escritura de
palabras, frases y oraciones
sencillas utilizando el com-
putador si se dan las condi-
ciones.
• Identifican en el teclado la forma imprenta mayúscula de las letras estu-
diadas.
• Escriben palabras, frases y oraciones sencillas que contengan las conso-
nantes y vocales en estudio.
Utilizan en sus conversaciones
y relatos las nuevas palabras
que han incorporado a través
de la audición de textos litera-
rios y no literarios y del contac-
to con usuarios competentes
de la lengua.
• Reconocen y utilizan en su expresión oral un rango de diez palabras o
frases, propias de las narraciones.
• Indagan el significado de palabras que no conocen.
Comprenden y utilizan términos
propios del lenguaje escrito.
• Comprenden y utilizan los términos: letra, sílaba, palabra, línea, título,
página y portada.
• Comprenden los términos: subrayar, encerrar en un círculo, marcar con
una cruz.
• Comprenden y utilizan términos referidos a nociones espacio-temporales
incluidas en instrucciones tales como: izquierda, derecha, arriba, abajo,
delante, atrás, ahora, antes, después.
continuación

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Lenguaje
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Comunicación
Actividades genéricas del semestre
Comunicación oral
• Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias de la vida
diaria, mejorando su articulación y pronunciación.
• Escuchan, recitan y cantan formas literarias simples propias de la tradición oral.
• Escuchan comprensivamente textos literarios sencillos.
• Producen textos orales literarios, breves y sencillos.
• Representan escenas de la vida diaria o inspiradas en los cuentos escuchados, que impliquen un
breve diálogo.
Lectura
• Interrogan variados textos del entorno y utilizan términos relacionados con ellos.
• Participan activamente en sesiones de lecturas compartidas.
• Reconocen palabras a primera vista, a partir de sus características gráficas.
• Nombran letras, memorizan secuencias alfabéticas y las reproducen lúdicamente.
• Identifican rimas y aliteraciones para desarrollar la conciencia fonológica.
• Reconocen letras, estableciendo la relación fonema-grafema.
• Leen palabras significativas.
• Leen comprensivamente oraciones breves y significativas.
Escritura
• Participan activamente en la creación o recreación de textos orales para ser editados por el
docente.
• Ejercitan las destrezas grafomotrices que sirven de base para el aprendizaje de la escritura
manuscrita cursiva o ligada.
• Reproducen y ligan las letras en estudio, de acuerdo a modelo específico.
• Realizan copia, dictado y escritura espontánea de palabras y frases legibles y significativas.
• Utilizan el computador para ejercitar la escritura, si se dan las condiciones.
• Identifican y usan nuevas palabras, en diferentes situaciones comunicativas.
• Siguen instrucciones breves y sencillas, que utilizan términos propios del lenguaje escrito.

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Lenguaje
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Comunicación
Unidades de lenguaje: actividades genéricas, ejemplos
y observaciones al docente
1. Unidad introductoria
Las actividades que se presentan en esta unidad refuerzan los aprendizajes adquiridos en el segundo
nivel de transición. Corresponden a una etapa de adaptación a la vida escolar propia de la Educación
Básica. Muchas de las actividades señaladas en esta primera unidad deben seguir siendo realizadas
durante el desarrollo de las otras unidades de lenguaje, en la medida que sean necesarias.
Estas actividades enfatizan la comunicación oral, demostrando a los niños que el mundo de la oralidad
está abierto para ellos en la escuela y que su habla es aceptada y valorada. Por esta razón las actividades se
centran en que los niños tomen la palabra ante sus compañeros, cuenten experiencias, canten, reciten,
repitan textos de su tradición oral y establezcan relación entre su oralidad y el lenguaje escrito. También
refuerzan las actividades correspondientes a la lectura emergente, tradicionalmente denominada “pre-
lectura” y las destrezas grafomotrices necesarias para el aprendizaje inicial de la escritura manuscrita.
En esta unidad los OFT están principalmente referidos al ámbito de formación ética y de creci-
miento y autoafirmación personal, ya que en ellos se ponen en juego actitudes de respeto por el otro y
sus ideas, valoración del diálogo, desarrollo de la capacidad para llegar a acuerdos, para trabajar en
equipo, desarrollo de potencialidades personales, desarrollo de la autoestima, desarrollo del pensa-
miento y capacidad para formular hipótesis.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Al realizar esta unidad de lenguaje u otra, ya sea del programa o diseñada por la profesora o elprofesor,
el docente debe determinar los aprendizajes esperados e indicadores que va a trabajar. Debe realizar
esta definición de acuerdo a las actividades genéricas y los ejemplos que va a realizar. Hay que tener
presente que una actividad genérica puede estar vinculada con varios aprendizajes esperados. Además,
se debe considerar que en cada unidad se integran aprendizajes esperados de los cuatro ejes. Dado que
las unidades que se incluyen en los programas tienen un carácter de modelo, en ellas se trabaja prácti-
camente la totalidad de los aprendizajes esperados, no obstante el docente, al elaborar sus propias
unidades, puede hacerlas más cortas y focalizadas solo en algunos de ellos.
Actividad 1
Actividad genérica
Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias de la vida diaria,
mejorando su articulación.
Ejemplos
• Participan, en parejas o en grupos, en conversaciones relacionadas con temas de su interés.
• Relatan, en forma coherente, anécdotas y experiencias personales y familiares.

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Lenguaje
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Comunicación
• Cuentan y comentan noticias y eventos.
• Conversan acerca de sus gustos o preferencias.
• Expresan opiniones personales y sentimientos respecto a variadas situaciones de la vida diaria.
• Escuchan a sus compañeros sin interrumpirlos, respetando su turno para hablar.
OBSERVACIONES AL DOCENTE
Durante esta etapa inicial es importante que los niños y niñas, desde un comienzo, sean capaces de
“tomar la palabra”; es decir, se atrevan a hablar con sus compañeros y con el docente en forma espon-
tánea y sin timidez. Para que esto se logre, es necesario respetar su habla familiar y no interrumpirlos
con correcciones referidas al uso formal de la lengua.
Los alumnos aprenderán el registro de habla formal progresivamente, en la medida que imiten el
modelo dado por el docente y estén en contacto permanente con la audición y lectura de narraciones y
otros textos escritos.
Es importante que el docente resalte, en el desarrollo de las actividades, la importancia de: esperar el
turno para hablar, escuchar al otro para poder seguir la conversación y preguntar cuando algo no está claro.
Además, el profesor puede hacer que a partir de la conversación niños y niñas se den cuenta que sus diferen-
tes experiencias, opiniones, gustos e intereses no interfieren en la capacidad de establecer un diálogo.
Al final de las actividades propuestas el docente puede realizar algunas preguntas a sus alumnos: ¿Espe-
raron su turno para hablar? ¿Cómo se sintieron cuando alguien los interrumpió o no los dejó hablar? A todos
ustedes no les gustaban las mismas cosas, ni vivieron las mismas experiencias... ¿por qué ocurre eso?; etc.
Se sugiere, también, en la medida de lo posible, que se registren algunos comentarios, acciones y
actitudes que al profesor le parezcan relevantes para realizar un seguimiento posterior.
Actividad 2
Actividades genéricas
Escuchan, recitan y cantan formas literarias simples propias de la tradición oral.
Escuchan comprensivamente textos literarios sencillos.
Ejemplos
• Escuchan adivinanzas contadas por ellos o por el docente y las resuelven.
• Repiten trabalenguas conocidos.
• Emplean retahílas y juegos lingüísticos en sus distintas actividades lúdicas.
• Escuchan y cantan rondas tradicionales y canciones conocidas.
• Escuchan y narran variados cuentos.

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El docente puede hacer resaltar lo bien que realizaron las actividades, destacando las habilidades que
se ponen en juego (por ejemplo: “qué buena memoria tienen”, “ustedes cantan muy bien”, etc.), tam-
bién puede preguntar a sus alumnos y alumnas: ¿Les gustó hacer esto (repetir trabalenguas, cantar,
etc.)? ¿Hubo algo que les resultó más difícil? ¿Por qué? Si los niños y niñas responden que algo les fue
más difícil de realizar el profesor o profesora puede preguntar: ¿Qué podríamos hacer para que nos
resulte más fácil? Estas actividades refuerzan los aprendizajes logrados en el segundo nivel de transi-
ción, especialmente los relacionados con el desarrollo de la conciencia fonológica tales como diferen-
ciar palabras largas o cortas, contar sílabas o captar rimas.
Con ello se estimula en niños y niñas la capacidad reflexiva y de regulación del proceso de
aprendizaje.
Igual que en la actividad anterior, se sugiere registrar la información más relevante de tal manera
que el docente haga un seguimiento del desempeño de sus alumnos.
Actividad 3
Actividad genérica
Interrogan variados textos del entorno y utilizan términos relacionados con ellos.
Ejemplos
• Hojean textos que tienen a su alcance, tales como libros de cuentos y de poemas; diarios y
revistas; cartas, afiches, y otros.
• Denominan tales textos con su nombre específico y señalan algunas de sus características.
• Intercambian sus predicciones o anticipaciones acerca del destinatario, propósito y contenido
de afiches y cartas.
La interrogación de textos es una estrategia importante cuyo desarrollo comienza en el segundo nivel
de transición porque facilita la inmersión de los niños en el mundo letrado y desarrolla, tempranamen-
te, habilidades de pensamiento tales como: formular hipótesis o predecir, indagar, ordenar, clasificar,
jerarquizar.
El docente, además de reforzar las habilidades que se pusieron en juego (por ejemplo “qué buenos
observadores son”) puede preguntarles cómo hicieron para “adivinar” sobre qué trataba el texto, en qué
se fijaron, con el objetivo que niños y niñas vayan tomando conciencia de sus conocimientos previos y
de las relaciones que establecen para poder realizar sus predicciones o anticipaciones.

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Actividad 4
Actividad genérica
Participan activamente en sesiones de lecturas compartidas.
Ejemplos
• Activan sus conocimientos previos y formulan hipótesis sobre su contenido, a partir de la
observación de su portada, título e ilustraciones.
• Escuchan con atención y siguen visualmente el texto leído por el docente.
• Comentan los textos escuchados y visualizados, formulan preguntas sobre el contenido.
• Establecen relación entre el texto escuchado y el texto leído, observando cómo el lenguaje
escrito permanece estable cada vez que se relee.
• Juegan a leer partes del texto o el texto completo reproduciendo palabras y expresiones
propias de las narraciones, como por ejemplo: Había una vez.
La lectura compartida es una actividad que también articula el primer año con el segundo nivel de
transición, en la que el docente lee en voz alta un texto, con fluidez y expresión, indicando cada una de
las palabras a medida que las pronuncia. Los textos pueden ser transcripciones de formas literarias
simples, lecturas predecibles u otros.
Durante la actividad los niños y niñas participan de la lectura en forma activa, escuchando y visualizando
las palabras del texto. Esta actividad se repite, en lo posible, todas las veces que los alumnos la soliciten.
A través de esta actividad, los niños van aprendiendo el vocabulario y la sintaxis propios del
lenguaje escrito, como también la representación gráfica de las palabras.
La actividad se realiza como imitación de las lecturas que hacen los padres a la hora de dormir. La
investigación educacional comprueba que esto se relaciona significativamente con el aprendizaje tem-
prano y fácil de la lectura y con las actitudes positivas frente a ella.
Esta actividad debe hacerse en grupos pequeños. Cuando los cursos son numerosos, se puede
pedir colaboración a estudiantes de los cursos superiores o a miembros de la familia.
Idealmente, la actividad se realiza con libros de gran tamaño (libros gigantes). En caso de no contarse
con ellos, se recomienda escribir el texto en un papelógrafo con letra imprenta suficientemente clara.
Jugar a leer es una actividad, derivada de las lecturas compartidas, en la cual los niños y niñas
imitan la acción de leer textos que conocen de memoria, ya que aún no dominan las destrezas de
decodificación. Es importante no desvalorizarla diciéndoles: “No estás leyendo, sólo lo estás repitien-
do de memoria”, porque a través de esta actividad ellos enriquecen su vocabulario, se atreven a leer en
voz alta ante sus compañeros, y toman conciencia de las características del lenguaje escrito como las ya
señaladas en las lecturas compartidas.
Con estas actividades se desarrolla en los niños y niñas la capacidad de atención, retención de
información y formulación de hipótesis. Además, se da la oportunidad al niño de ampliar su vocabu-
lario y el conocimiento y uso formal de la lengua. Es decir, se estimula el desarrollo de las habilidades
lingüísticas y de pensamiento.

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Actividad 5
Actividad genérica
Reconocen palabras a primera vista a partir de sus características gráficas.
Ejemplos
• Reconocen a primera vista:
- su propio nombre y el de algunos compañeros;
- palabras y rótulos del entorno, instrucciones tales como: salida, entrada, echar aquí la
basura, etc.;
- escritos correspondientes a su sala letrada;
- marcas comerciales y logotipos comunes;
- palabras favoritas; por ejemplo dinosaurio;
- algunas señales de tránsito como PARE;
• Realizan actividades lúdicas para reconocer, a primera vista, palabras pertenecientes al
vocabulario visual. Por ejemplo: “La pesca milagrosa”, en la cual se “pescan” palabras; o
bien Loterías o Dominó de palabras.
Es necesario tener presente que la adecuada mediación del docente durante la puesta en marcha de
esta actividad da intencionalidad al proceso, permitiendo que los alumnos tomen conciencia de su
apendizaje. Una forma de revisar dicho proceso es realizar algunas preguntas: ¿Cómo supieron lo que
decía en cada tarjeta? ¿Les resultó fácil hacer esta actividad? ¿Por qué?
Actividad 6
Actividad genérica
Nombran letras, memorizan secuencias alfabéticas y las reproducen lúdicamente.
Ejemplos
• Cantan y recrean cantos tradicionales relacionados con el alfabeto. Por ejemplo. A-A-A mi
burrito mal está... y memorizan la secuencia vocálica.
• Descubren vocales en su propio nombre y en los textos que tienen a su alcance.
• Asocian, gradualmente, las distintas formas de cada letra con su correspondiente nombre.

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Por ejemplo: el docente escribe la letra en la pizarra mientras la nombra y los niños la repiten;
las reproducen en hojas de papel mientras las nombran; el docente las nombra y los niños
las identifican dentro de un grupo de letras.
• Trazan letras sobre el piso y las van nombrando a medida que avanzan; o: un niño dice una
letra y el otro salta sobre ella. (Ver Herramienta 2: “alfombra mágica”).
• Forman conjuntos de letras a partir de sus semejanzas. Por ejemplo: la m, n, ñ.
• Diferencian letras a partir de su posición en el espacio. Por ejemplo la d/b; p/q y refuerzan su
conocimiento izquierda/derecha.
Actividad 7
Actividad genérica
Ejercitan destrezas grafomotrices que sirven de base para el aprendizaje de la escritura manuscrita cursiva
o ligada.
Ejemplos
• Ejecutan actividades psicomotrices finas que ejercitan la disociación de muñeca y dedos de
su mano dominante. Por ejemplo: hilar collares, abrochar, anudar, desanudar, usar pinzas.
• Realizan dibujos y pintura libre con distintos materiales y formatos. Trazan líneas continuas,
curvas y rectas, y laberintos.
• Efectúan ejercicios sobre papel que impliquen trazados y guirnaldas próximas a las formas
de la escritura manuscrita cursiva.
• Realizan trazados de líneas rectas y curvas de izquierda a derecha.
• Juegan a escribir en forma libre utilizando una variedad de letras y experimentan con la
escritura en distintas situaciones exploratorias, tales como escribir sus nombres en sus
dibujos, rotular objetos, escribir palabras favoritas, etc.
Al iniciar las actividades de aprendizaje de la escritura manuscrita, es necesario comprobar los apren-
dizajes motrices previos de los alumnos, propios del segundo nivel de transición, como por ejemplo:
desarrollo de la motricidad fina, asir correctamente el lápiz y mantener una postura corporal adecuada
al acto gráfico. Si estos aprendizajes aún no han sido logrados, se deben desarrollar en esta etapa.
Con estas actividades se estimula el desarrollo de habilidades propias del proceso de adquisición

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Lenguaje
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del lenguaje escrito. Desde esta edad se pueden ir propiciando espacios de reflexión sobre la tarea
realizada, sobre las dificultades encontradas y las habilidades que se ponen en juego, de tal manera
que en cursos posteriores los niños puedan monitorear su propio aprendizaje y, con ello, fortalecer su
crecimiento y autoafirmación personal.
2. Unidad de lenguaje basada en un texto literario
Título: El puerco espín aventurero
Este ejemplo de unidad de lenguaje basada en un texto literario corresponde al inicio del primer semestre.
Como elemento central de este ejemplo de unidad de lenguaje se ha escogido un cuento fácil de
memorizar y que se relaciona con la aceptación del propio ser y sus características.
Dado que en esta etapa los niños y niñas se están iniciando en el aprendizaje de la lectura, gran
parte de la unidad se basa en la comunicación oral. Por esta razón, se pone énfasis en que hagan uso
del lenguaje oral y lo relacionen con la lectura y la escritura, desarrollando actitudes positivas frente
al lenguaje escrito, como fuente de recreación y de información.
En esta unidad los OFT involucrados se relacionan al ámbito de crecimiento y autoafirmación
personal, es decir, se enfatiza el desarrollo de la autoestima, confianza en sí mismo y desarrollo de
habilidades de pensamiento, entre otros aspectos. Por otro lado, en el ámbito de la persona y su
entorno, se estimula la capacidad de observación del medio circundante.
Un ejemplo de texto que sirve de base para la realización de la unidad es el siguiente:
El puerco espín aventurero
Un día, un joven puerco espín decidió salir a recorrer el mundo. Dejó su abrigado refugio
entre los árboles y matorrales del bosque. Y comenzó su viaje.
A poco caminar se encontró con un hermoso animal. Su piel era maravillosa. Estaba
formada por pelos cortos y suaves.
-¡Hola! ¿Cómo te llamas? -le preguntó el puerco espín.
-Me llamo liebre -le respondió el animal-. No sabes cuánto me gustaría tener esas espinas
que tú tienes para defenderme de mis enemigos.
-Y a mí me gustaría tener una piel tan hermosa como la tuya -replicó el puerco espín.
-Si así fuera, los cazadores te dispararían y el zorro te comería. Yo tengo fuertes patas
para correr velozmente y saltar. En cambio las tuyas, apenas te permiten caminar. Y
ahora me voy; mis orejas me dicen que se acercan cazadores.
La liebre se alejó a grandes saltos. Poco después pasaron los cazadores con sus escopetas
y ninguno vio al puerco espín que se había escondido en un montón de hojas.
Nuestro amigo siguió su camino y pronto llegó hasta unas rocas. Ahí, a pleno sol, un
pequeño animal parecía estar dormido. Su piel estaba cubierta con unas vistosas escamas.

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-Qué comodidad -pensó el puerco espín-. Esa piel es muy liviana. No es pesada como
mis púas.
Al sentir al puerco espín, el animal abrió sus ojos y miró asustado al recién llegado.
-¡Ah! -dijo-. Tú no eres un peligro para mí. Tú sólo comes los frutos de las plantas. Tú
no sabes cuánto me gustaría tener las espinas que tú tienes.
-Pero, si tú tienes una hermosa piel -le respondió el puerco espín. -¿Cómo te llamas?
-Lagartija, y mis escamas son maravillosas -le respondió el pequeño animal- pero no me
protegen de las aves de rapiña. Con tus púas, yo viviría tranquila.
-Y a mí me gustaría tener escamas -dijo el puerco espín-. Me gustan porque son livianas
y brillan al sol.
-Sería muy malo para ti, porque te comerían las aves de rapiña -le respondió la lagartija.
-Yo soy pequeña y me escondo entre las piedras. Tú en cambio, no podrías escapar, porque
eres mucho más grande que yo. Y ahora me voy, porque divisé una sombra que viene del aire.
Antes de que el puerco espín se diera cuenta, la lagartija desapareció.
Un aguilucho apareció en el cielo y al no ver nada en las rocas, se alejó.
El puerco espín siguió caminando y se encontró con una perdiz.
-¡Qué linda piel tiene usted! -exclamó el puerco espín.
-Se ve que no conoces a las perdices -le respondió el ave-. Lo que estás viendo no es mi
piel; son mis plumas. Son livianas y abrigadoras. Yo estoy muy contenta con ellas. Pero
hay veces que me gustaría tener espinas como las tuyas. Así me defendería de todos mis
enemigos.
-Me gustaría tener plumas en lugar de estas espinas tan pesadas y tan duras que tengo.
-Sí. Pero te comerían los zorros -respondió la perdiz-. Aunque tuvieras plumas, no podrías
volar porque eres muy pesado. Y, a propósito, estoy sintiendo los pasos de un zorro. Así
que, adiós, querido amigo de las largas espinas.
El puerco espín sintió un estruendo y vio como la perdiz salía volando disparada mientras
gritaba:
-Fi, fi, fififí, fip, fip, fip.
Un segundo después, un gran zorro asomó su nariz por entre las ramas. Miró al puerco
espín y de inmediato sacó la cabeza del matorral y desapareció.
El puerco espín emprendió el camino de regreso a su casa. Mientras hacía el viaje pensaba:
-No es malo tener espinas como las mías. La liebre, la lagartija y la perdiz me las envidian.
Gracias a ellas los cazadores no me persiguen, las aves de rapiña no me cazan y los zorros
no me devoran.
Cuando llegó a su refugio del bosque, apretó sus púas contra su cuerpo y se quedó dormido,
feliz de ser un puerco espín y feliz con sus púas, que, hasta ahora sin saberlo, le habían
salvado la vida muchas veces.

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Comunicación
El texto anterior se puede complementar con la siguiente ronda o poema:
Ronda del puerco espín aventurero
Las púas del puerco espín
a la liebre le gustaban,
también a la lagartija
pero más a la perdiz.
Puerco espín, por otra parte,
soñaba con plumas suaves,
mas no podía volar
como una liviana ave.
Puerco espín junto a la roca
escamas quiso tener,
pero él era muy grande
para poderse esconder.
La linda piel de la liebre
admiraba el puerco espín,
mas si llega un cazador,
puerquito espín se acabó.
Caminando muy contento
a su casa regresó.
Alisó sus lindas púas
y muy feliz se durmió.
Al realizar esta unidad de lenguaje u otra, ya sea del programa o diseñada por la profesora o el profesor,
se debe considerar que en cada unidad se integran aprendizajes esperados de los cuatro ejes.
Dado que las unidades que se incluyen en los programas tienen un carácter de modelo, en ellas se
trabaja prácticamente la totalidad de los aprendizajes esperados, no obstante el docente, al elaborar sus
propias unidades, puede hacerlas más cortas y focalizadas solo en algunos de ellos.

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Comunicación
INICIO
Actividad 1
Actividad genérica
Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas propias de la vida diaria,
Ejemplos
• Examinan una lámina que representa un puerco espín.
• Formulan y responden preguntas sobre el animal hasta saber su nombre, sus costumbres y
sus características físicas. (Es un roedor, pequeño, muy tímido; se alimenta de raíces y frutas;
sus espinas le sirven para protegerse de quienes deseen devorarlo).
• Se imaginan que son un puerco espín. ¿Estarían contentos o descontentos con sus púas? ¿Por qué?
DESARROLLO
Actividad 2
Escuchan, juegan, recitan y cantan, utilizando formas literarias simples propias de la tradición oral.
Ejemplos
• Escuchan la lectura del cuento El puerco espín aventurero en sesiones de lecturas
compartidas.
• Recuentan el cuento, con sus propias palabras, recordando los encuentros del puerco espín.
• Imaginan otros encuentros del puerco espín (con una foca, con un elefante, con un erizo de
mar, con una tortuga) e inventan diálogos entre los animales.
• Hablan sobre lo que les gusta o no les gusta acerca de sí mismos.
• Imaginan que se transforman en otro ser y comentan sus ventajas y desventajas.

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• Escuchan, recitan o cantan la Ronda del puerco espín aventurero. En forma grupal, agregan
versos a la ronda.
• Seleccionan una ronda y la bailan, imaginándose que lo hacen alrededor del puerco espín
aventurero.
Entre las rondas que se pueden escoger están las de Gabriela Mistral: ¿En dónde tejemos la ronda?,
Dame la mano, Todo es ronda. También se pueden utilizar las rondas tradicionales: Arroz con leche, Tengo
una muñeca, Mambrú se fue a la guerra, En alta mar, El patio de mi casa, Cua cua cantaba la rana.
El cuento El puerco espín aventurero, por la temática que plantea, se relaciona con la valoración de
sí mismo y el respeto a la diversidad. A partir del cuento, de los ejemplos de actividades planteadas y
de las diversas preguntas propuestas, el docente promueve el desarrollo de dichas capacidades.
Otras sugerencias de preguntas que el profesor o profesora puede plantear son: ¿Cómo soy? ¿Cómo
es mi compañero(a)? ¿Por qué somos diferentes? ¿A quién me parezco? ¿A quién me gustaría parecer-
me?, ¿por qué? ¿Qué me gusta de mí?, ¿qué no me gusta? Este tema puede dar lugar a que el docente,
al iniciar la unidad, pida a niños y niñas que realicen un dibujo de sí mismos y luego a través del año
escolar les pida que realicen otros, de tal manera de observar las variaciones que se dan en la percep-
ción y valoración de sí mismos. El docente también puede estimular a que niños y niñas formulen sus
propias preguntas y busquen las respuestas. De este modo, se está promoviendo el desarrollo de la
creatividad e identidad de los alumnos y alumnas.
También, a través del cuento y de las preguntas planteadas en las actividades el niño conoce e
indaga las características de diferentes animales, su forma de vida y adaptación al medio circundante;
de esa manera se propicia el conocimiento del mundo y la valoración de la vida.
Actividad 3
Actividad genérica
Reconocen palabras a primera vista a partir de sus características gráficas.
Ejemplos
• Leen palabras del cuento que el docente ha escrito en tarjetas o en el pizarrón, con letra
imprenta minúscula.
• Parean palabras del cuento, u otras, con sus respectivas ilustraciones.
• Observan tarjetas con distintas palabras y seleccionan aquellas relacionadas con el cuento.
• Reconocen a primera vista (vocabulario visual):

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Comunicación
- palabras que han encontrado repetidamente, en la lectura compartida del cuento. Por ejemplo:
puerco, espín, púas; o bien palabras pertenecientes a otros cuentos escuchados y visualizados,
- palabras clave,
- palabras monosílabas y funcionales tales como: el, la, un, una, tu, su, los, las, etc.
• Identifican palabras con sus correspondientes configuraciones.
• Parean logotipos con su correspondiente versión en letra imprenta minúscula.
• Realizan competencias utilizando tarjetas para reconocer palabras instantáneamente. Gana
el grupo que reconoce más palabras, a primera vista.
• Confeccionan, con el apoyo del docente, un conjunto de palabras reconocibles a primera
vista. Este material se va incrementando progresivamente a lo largo del semestre.
Para reforzar el vocabulario visual se puede utilizar el siguiente material: dos palitos de helados pega-
dos con cola fría hasta la mitad, de modo que se pueda introducir una tarjeta de papel o cartulina en la
parte superior. Estas tarjetas contienen pares de palabras funcionales o significativas. Cada palabra
aparece a ambos lados de la tarjeta.
La actividad se realiza de la siguiente manera: el docente escoge un par de palabras, por ejemplo:
sí-no; el-la; un-una; tu-su; los-las; unos-unas. También puede escoger palabras significativas del cuen-
to o tema que se esté tratando.
Cada niño arma su pancarta con el par elegido para la actividad y toma una en cada mano. El
docente lee alguna oración relacionada con el texto en la que aparece una de las dos palabras; al ser
escuchada, los niños deben levantar la pancarta correspondiente; por ejemplo, si el docente dice: Ha-
bía una vez, los niños escogen el par un-una y levantan la pancarta en que dice una.
Como las pancartas están escritas por ambos lados, el docente puede ver quiénes han contestado
bien y quiénes se han equivocado. También le puede pedir a uno de sus alumnos que descubra a los que
están equivocados. Luego lee otra oración y los niños van levantando las pancartas, según corresponda.
Cuando los niños ya no se equivocan, el docente escribe ambas palabras en el pizarrón y repite las
oraciones que utilizó, mostrando la palabra correspondiente. En una próxima ocasión puede proceder
con otro par de palabras.
Para las palabras significativas puede ayudarlos incluyendo una ilustración en las tarjetas.
Se recomienda llevar un registro individual del número de palabras que los niños reconocen a
primera vista, sin necesidad de decodificar cada uno de sus sonidos o fonemas.

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Comunicación
Actividad 4
Actividad genérica
Identifican rimas y aliteraciones para desarrollar la conciencia fonológica.
Ejemplos
• Juegan con palabras, reconociendo aquellas que riman con perdiz (feliz, nariz), escama
(rama), hojas (mojas), etc.
• Inventan rimas creativas. Por ejemplo: Este era un puerco espín, llamado Serafín.
• Encuentran palabras que comiencen igual que las palabras seleccionadas (aliteraciones).
Por ejemplo, rocas, rosas, rotas.
• Diferencian entre palabras largas como cazador, lagartija, medianas como roca, comes y
cortas como en, la.
• Repiten algunas palabras de cuentos que han escuchado o leído en forma compartida o de
las formas literarias simples, dando golpes con las manos o trazando líneas, según el número
de sílabas que ellas contengan.
Estas actividades buscan desarrollar en los alumnos la toma de conciencia de que su habla está consti-
tuida por palabras, las que a su vez están formadas por segmentos o sílabas que, al mismo tiempo, se
componen de unidades mínimas de sonidos, llamadas fonemas. Este proceso se denomina conciencia
fonológica el que, generalmente, se inicia en la educación parvularia. La investigación educacional
evidencia una alta correlación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el éxito en el aprendiza-
je inicial de la lectura.
Es necesario recordar que la palabra sílaba, al igual que otras palabras que corresponden al meta-
lenguaje que el profesor debe manejar, aún no requiere ser dominada por los niños.
Actividad 5
Actividad genérica
Leen palabras significativas estableciendo la relación fonema-grafema.
Ejemplos
• Utilizan las palabras clave, presentes en la sala de clases, como apoyo para asociar las
vocales y los fonemas m, p, con sus correspondientes grafemas. Por ejemplo: pino para el
fonema p; mamá, para el fonema m, etc. (Ver Herramienta 3).

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Comunicación
• Asocian, gradualmente, las distintas formas de las consonantes p, m, con su correspondiente
nombre. Reconocen y nombran las letras que el docente escribe en la pizarra, las reproducen
en sus cuadernos, las identifican en el cuento, en textos y en letras movibles.
• Establecen la relación fonema-grafema entre las vocales y las consonantes m y p y la
refuerzan a través de actividades lúdicas como las que se señalan en la Herramienta 2.
• Utilizan una serie de naipes o tarjetas fónicas y realizan actividades lúdicas como las
siguientes: (Ver Herramienta 2).
- agrupar naipes con un mismo fonema inicial, y asociarlos a la letra que los representa;
- dentro de una serie de naipes con un mismo fonema inicial, identificar el naipe cuya
ilustración comience con un fonema inicial distinto;
- colocar una ilustración seguida de dos o más letras y seleccionar la letra que corresponda
al fonema. Luego, proceder a la inversa;
- guardar tarjetas fónicas o recortes, en sobres que tienen escritas, en su anverso, las
diferentes letras en estudio;
- agrupar ilustraciones que tengan un mismo fonema inicial;
- parear ilustraciones con un mismo fonema inicial;
- encontrar la tarjeta fónica que contenga el fonema inicial de palabras dichas en voz alta
por el docente.
• En un espejo, observan el movimiento de la boca para constatar que cada fonema corresponde
a una unidad articulatoria.
• Deletrean palabras como ama, pata, púas.
• Descubren en El puerco espín aventurero palabras que puedan leer en forma independiente,
y las contextualizan oralmente en frases y oraciones con sentido.
• Forman nuevas palabras a partir de las palabras mamá y papá o de otras palabras
pertenecientes a su vocabulario visual, combinando sílabas directas. Por ejemplo: mamá y
papá, para formar mapa.
Apoyándose en El puerco espín aventurero, en otros cuentos, en el texto escolar o en otro texto, los
niños deben establecer, progresivamente, la relación fonema-grafema de vocales y consonantes como
la m y la p, formando palabras significativas con ellas (Ver Herramienta 1).
La relación fonema-grafema se fortalece cuando los alumnos escriben las letras correspondientes
a cada sonido. En esta etapa los niños generalmente reproducen la letra que el texto o el docente
modela. Se recomienda que el docente muestre y explique que cada sonido tiene varias representacio-
nes gráficas: imprenta o cursiva, en sus formas mayúscula o minúscula.
Al enseñar la relación fonema-grafema hay que tomar en cuenta que un porcentaje de niños conoce un

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rango mayor de letras que el sugerido, e incluso algunos aprenden el código en la enseñanza parvula-
ria. Por lo tanto es necesario proveer a tales niños con materiales de lectura más avanzados.
Cuando los niños dominan solo las vocales y unas pocas consonantes, es necesario evitar la utili-
zación de oraciones sin sentido para los niños como “el oso soso”. Para obviar este problema se reco-
mienda:
• aprovechar el poder de las ilustraciones; una ilustración adecuada puede dar sentido a una frase u
oración que en forma aislada carecería del mismo;
• vincular lo que se lee a la capacidad de expresión de los niños; si la palabra o frase que se dará a
leer se pone en un contexto oral en el que los niños se expresen con naturalidad, ciertamente no
aparecerán falsas oraciones;
• transformar en juegos los textos que se proponen como lectura;
• apoyar el aprendizaje de letras y sílabas con lecturas predecibles, ya sea que correspondan a for-
mas literarias simples propias de la tradición oral de los niños o ya sean inventadas especialmente
para resaltar las letras o las palabras.
Cuando los niños presentan especiales dificultades para establecer la relación fonema-grafema, se
sugiere utilizar procedimientos como los siguientes:
• Pedirles que tomen conciencia del punto de articulación de algunos sonidos sintiendo a través de
la mano la vibración del aparato fonador. Por ejemplo, en el caso de la letra “p”, colocar el dedo
del niño sobre los labios para sentir como estos se abren con una pequeña explosión al pronunciar
la letra. Utilizar un espejo, cuando sea necesario.
• Enseñarles algunos gestos que representan a las letras o sonidos. En el caso de la “m”, el gesto
recuerda la forma de la letra: se colocan los dedos índice, medio y pulgar sobre la mesa para
recordar que la letra tiene tres apoyos.
• Asociar las letras con un color determinado o bien diferenciar las vocales de las consonantes
sobre la base de un color.
Actividad 6
Actividad genérica
Reproducen y ligan las letras en estudio, de acuerdo a un modelo específico.
Ejemplos
• Identifican y reproducen el punto de partida, desarrollo y final de cada una de las vocales y
de las consonantes en estudio: m, p u otras seleccionadas por el docente o por los niños.
• Integran las letras en estudio dentro de una guirnalda para facilitar su ligado.
• Ligan las consonantes en estudio con las vocales de ligado simple: e, i, u, para formar palabras
monosílabas o disílabas y las incluyen en contextos orales que le otorguen sentido.

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Comunicación
La mediación que el docente realiza durante el desarrollo de las actividades es fundamental para
lograr los aprendizajes esperados, no solo en la dimensión de los conocimientos, sino en el desarrollo
del pensamiento y en la promoción de actitudes positivas y pertinentes (OFT).
Actividad 7
Actividad genérica
Participan activamente en la creación o recreación de textos orales para ser editados por el docente.
Ejemplos
• Dictan al docente, que desempeña el rol de editor, textos como los siguientes:
- mensajes o recados para el puerco espín o para otros personajes de cuentos;
- una carta en la que el puerco espín explica por qué quería ser distinto cuando no le
gustaban sus púas;
- otro final para este cuento u otros;
- cómo sería el cuento si en vez del puerco espín fuera otro animal descontento consigo
mismo;
- me gustaría transformarme en...;
- “Así soy yo”.
• Observan la transcripción que el docente realiza del texto dictado.
• Siguen visualmente el texto dictado, mientras el docente lo lee en voz alta.
Al editar las experiencias, los mensaje o las creaciones que cuentan niños y niñas, es recomendable
transcribirlos respetando sus palabras y el orden dado por ellos, conservando su sentido.
Al transcribir textualmente su habla, solo se debe agregar la puntuación correcta (comas, puntos
suspensivos, signos de exclamación o interrogación, etc.) y escribir las palabras de acuerdo a la nor-
ma ortográfica. Si un niño dice: “Tener pluma nuera güeno pa’l cuerco espín”, el docente escribe:
“Tener plumas no era bueno para el puerco espín”. Es decir, traslada el lenguaje informal de los niños
a formas aceptablemente correctas.
Esta actividad es importante para que el niño:
• establezca relación entre su habla y el lenguaje escrito;
• participe según su nivel de habilidad;
• relacione las letras con sus sonidos y reconozca la secuencia de las letras para formar palabras;
• tome conciencia de las características específicas del lenguaje escrito (se escribe de izquierda a
derecha, las palabras se separan entre sí, algunas palabras tienen mayor longitud que otras,
algunas llevan tilde, hay presencia de signos de puntuación, hay distintos tipos de letras, mi-
núsculas, mayúsculas, etc.);

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• valore su propia habla, en cuanto comprueba que esta puede ser registrada para ser leída nueva-
mente e incorporada a la biblioteca de aula;
• recuerde con más facilidad el contenido del texto y sus elementos componentes ya que participa
activamente en su elaboración, con carácter de autor.
Cuando los cursos son numerosos, el docente puede grabar algunos textos orales narrados por los
niños y niñas, que pueden provenir de una creación personal o colectiva. Es importante solicitar ayuda
para su transcripción y edición a los padres o a los alumnos de cursos superiores.
Al estimular, reforzar y valorar las producciones que niños y niñas realizan, se está favoreciendo el
desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo, así como su capacidad de expresión y manifes-
tación de su pensamiento divergente (OFT).
Actividad 8
Actividad genérica
Identifican y usan nuevas palabras, en diferentes situaciones comunicativas.
Ejemplos
• Utilizan en conversaciones y relatos nuevas palabras que han aprendido durante la unidad.
• Incorporan en sus relatos nombres de personajes de cuentos y de lugares que aparecen en estos.
• Siguen instrucciones orales tales como: une con una línea; encierra en un círculo.
• Utilizan y comprenden términos propios del lenguaje escrito tales como:
letra, palabra, libro, revista y otras que se necesiten para facilitar las actividades que realizan.
Actividad 9
Actividad genérica
Representan escenas de la vida diaria o inspiradas en los cuentos escuchados que impliquen un breve
diálogo.
Ejemplos
• Representan al personaje que quisieran ser e imitan alguno de sus gestos y expresiones.
• Dramatizan el cuento completo o algunas de sus escenas.

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• Agregan escenas, por ejemplo, el puerco espín que desea tener otros tipos de púas: de
plástico, de papel, de chocolate, e indicar las desventajas que tendría con ellas.
• Dramatizan escenas de cuentos en los que los personajes han sufrido transformaciones.
FINALIZACIÓN
Ejemplos
• Recuerdan cuentos con personajes que han sufrido transformaciones. Por ejemplo: El rey
Midas, El sapo y la princesa, La Cenicienta, la bruja de Blancanieves y los siete enanitos.
• Comparan los sentimientos del puerco espín con sus propios sentimientos sobre sí mismo,
contestando preguntas tales como: ¿Estoy contento con ser como soy? ¿Qué me gustaría
cambiar de mi físico o de mi manera de comportarme? ¿Cuáles son las mejores cualidades
que yo tengo?
• Dibujan algunas de las escenas o personajes del cuento e ilustran sus textos orales editados
por el docente.
• Muestran en la sala de clases los trabajos realizados durante la unidad.
3. Unidad de lenguaje basada en un tema
Tema: Aquí todos ayudamos
Este ejemplo de unidad contiene los aprendizajes esperados que deberían estar logrados al final del
primer semestre, después de las unidades seleccionadas por el docente.
El presente ejemplo se centra en el tema de la cooperación, bajo las diversas formas que puede
presentarse en la vida familiar y escolar. Este tema se relaciona con muchas experiencias que niños y
niñas ya han vivido desde su más temprana infancia. Por este motivo, se presta para realizar numerosas
actividades de comunicación oral y escrita.
Como texto literario ilustrativo y complementario, se ha escogido el cuento predecible La gallini-
ta roja y el grano de trigo, del que existen numerosas versiones. El relato presenta el tema de la coope-
ración, ofreciendo un material para expresarse oralmente, leer, jugar a leer y escribir frases y oraciones
significativas.
En esta unidad, el tema que se aborda a través del cuento La gallinita roja y el grano de trigo se
relaciona con el trabajo colaborativo y su importancia para el bien de la comunidad.
Igual que en las unidades anteriores, los docentes deben, según los ejemplos de actividades, enfa-
tizar el desarrollo de las capacidades involucradas en los OFT a través de preguntas, dibujos, produc-
ciones diversas, de tal manera que niños y niñas vivencien las ventajas del trabajo en equipo, la impor-
tancia de la responsabilidad, de la solidaridad y del esfuerzo compartido.

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La gallinita roja y el grano de trigo
Un día, la gallinita roja
encontró unos granos de trigo.
-¡Quién sembrará el trigo? - preguntó.
-Yo, no -dijo el pato.
-Yo, nunca -dijo el gato.
-Yo, jamás -dijo el perro.
-Muy bien -dijo la gallinita roja-.
Entonces, yo lo haré.
Y sembró sus granos de trigo.
Al cabo de cierto tiempo
los granos crecieron y maduraron.
-¿Quién cortará el trigo?
-preguntó la gallinita roja.
-Muy bien -dijo la gallinita roja-.
Entonces, yo lo haré.
Y cortó el trigo.
-Ahora -dijo la gallinita roja-,
¿quién va a desgranar el trigo?
-Muy bien; entonces, yo lo haré
-dijo la gallinita roja.
Y desgranó el trigo.
Cuando terminó, preguntó:
-¿Quién llevará el trigo al molino
para hacer la harina?
-Muy bien; entonces, yo lo haré.
Y llevó el trigo al molino.
Cuando el trigo
se convirtió en harina,
La gallinita roja dijo:
-¿Quién hará el pan con la harina?
-Muy bien; entonces, yo lo haré
-dijo la gallinita roja
mientras ponía en el horno
una masa de harina con agua.
Del horno salió un pan
rico, crujiente y dorado.
-¿Quién se comerá el pan?
-preguntó la gallinita roja.
-¡Oh, yo, por supuesto! -dijo el pato.
-¡Yo, inmediatamente! -dijo el gato.
-¡Yo, sin ninguna duda! -dijo el perro.
-¡No, nunca, jamás!
Yo me lo comeré
-dijo la gallinita roja.
Luego llamó a sus pollitos
y repartió el pan entre ellos.
El pato, el gato y el perro
se quedaron con las ganas.
Beuchat, C. et al.
Colección Lecturas Predecibles
Editorial Andrés Bello (1995)

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se debe considerar que en cada unidad se integran aprendizajes esperados de los cuatro ejes.
Dado que las unidades que se incluyen en los programas tienen un carácter de modelo, en ellas se
trabaja prácticamente la totalidad de los aprendizajes esperados, no obstante el docente, al elaborar sus
propias unidades, puede hacerlas más cortas y focalizadas solo en algunos de ellos.
INICIO
Actividad 1
Actividad genérica
Participan activamente en conversaciones y otras situaciones comunicativas, propias de la vida diaria,
Ejemplos
• Escuchan una anécdota o una experiencia contada por el docente en la que se dé un ejemplo
de cooperación.
• Conversan, en pequeños grupos, en torno a preguntas dadas por el docente, tales como:
¿Qué personas me ayudan en la casa o en la escuela? ¿A quiénes ayudo yo? ¿Cuándo me
gusta ayudar?
• Presentan oralmente al curso lo que recuerdan de la conversación y relatan ejemplos de
cooperación.
• Piensan y dicen en qué forma y con qué palabras se puede expresar el agradecimiento a las
personas que los ayudan. El docente los estimula a decirlo claramente y a utilizar oraciones
completas y coherentes.
Se sugiere que el docente refuerce en sus alumnos y alumnas la necesidad de escuchar a los demás, pues
en la sala de clases no faltan situaciones en las que algunos niños conversan mientras uno de sus
compañeros hace una presentación o comentario, o que se burlen de lo que expresa un compañero. En
estos casos el docente puede realizar algunas preguntas que lleven a niños y niñas a pensar cómo se
sentirían si se burlaran de ellos o no los escucharan; es decir, se trata de desarrollar la empatía y la
capacidad reflexiva para favorecer el respeto por el otro.

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Es importante que cuando los niños conversen en pequeños grupos, el docente vaya pasando por los
diferentes equipos de tal manera que los apoye a expresarse en forma oral con mayor claridad y preci-
sión, haciéndoles preguntas tales como: ¿Puedes explicarnos un poco más lo que quieres decir? ¿Pue-
des decir lo mismo con otras palabras? etc.
DESARROLLO
Actividad 2
Escuchan, juegan y cantan, utilizando formas literarias simples propias de la tradición oral.
Ejemplos
• Escuchan el cuento La gallinita roja y el grano de trigo, lo relacionan con sus experiencias y
lo comentan en forma grupal.
• Cantan y bailan canciones de cuna y rondas dedicadas a los pollitos de la gallinita roja, tales
como Arroz con leche, La niña María, Juguemos en el bosque, Buenos días, amigo, El pañuelo
de oro, Vamos jugando al hilo de oro, Pastora, pastora, La rana.
• Recrean adivinanzas, trabalenguas y juegos lingüísticos conocidos y aprenden otros, dichos
por sus compañeros o por el docente.
• Juegan a leer y comentan los distintos textos de la tradición oral que el docente escribe con
letra imprenta minúscula, en paneles, cartulinas o en el pizarrón.
• Escuchan y siguen visualmente el texto de La gallinita roja y el grano de trigo, y otros textos
predecibles relacionados con la cooperación: El nabo, La rana que estaba…

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Actividad 3
Actividad genérica
Reconocen palabras a primera vista, a partir de sus características gráficas.
Ejemplos
• Recuerdan palabras y expresiones destacadas sobre el tema de la cooperación y las escriben
en el pizarrón o en sus cuadernos. Por ejemplo: sí, bueno, ya, altiro, con gusto, vamos.
• Reconocen algunas de estas palabras en un texto que les presenta el docente. Por ejemplo,
el texto de La gallinita roja y el grano de trigo.
• Incorporan los nuevos términos a un fichero de palabras.
• Leen palabras funcionales del cuento que correspondan a las letras en estudio. Por ejemplo:
Sí, se, su, ese; la, le, una; como, y las reconocen en distintos contextos.
• Incorporan esas palabras y expresiones dentro de frases y oraciones que les den sentido, a
nivel oral.
Se espera que el niño o niña vaya ampliando su vocabulario visual, conformando un “almacén” de
palabras que es capaz de reconocer, lo que favorece la toma de conciencia de la palabra como unidad
significativa.
Actividad 4
Actividad genérica
Producen textos orales literarios y no literarios breves y sencillos.
Ejemplos
• Recuentan La gallinita roja y el grano de trigo, caracterizando claramente a cada uno de los
personajes y describiendo algunas de sus acciones.
• Observan láminas o fotografías de un diario o revista en que aparezcan escenas relacionadas
con la cooperación. Las comentan y les crean un título.
• Inventan historias breves relacionadas con el cuento de La gallinita roja y el grano de trigo.

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Por ejemplo: Un niño que siempre dice sí, sí, ya, ya, altiro, pero que después no hace las
cosas. Una niña que siempre está dispuesta a cooperar tanto en la casa como en la escuela.
Un niño que primero dice no cuando le piden algo, pero luego reacciona y coopera. Una niña
que siempre está atenta a lo que otros necesitan.
• Dictan al docente las historias breves que han creado; o bien, un relato o anécdota sobre la
cooperación.
• Leen o juegan a leer individual o grupalmente el texto dictado por ellos y editado por el docente.
Las actividades ejemplificadas dan oportunidad a los niños para reflexionar sobre las responsabilidades
de las personas y sobre que ellos pueden asumir pequeñas responsabilidades dentro de su familia, escuela
e incluso la comunidad (por ejemplo, no tirar papeles en la calle y cooperar con la limpieza del barrio).
Actividad 5
Actividad genérica
Nombran letras, memorizan secuencias alfabéticas y las reproducen lúdicamente.
Ejemplos
• Recitan, cantan o crean juegos relacionados con las once primeras letras del alfabeto.
Por ejemplo:
A, be, ce, la ce de “cooperación”;
Che, de, e, la e de “en todo ayudaré”;
Efe, ge, “gentilmente aportaré”;
Hache, i, jota, ka, “me gusta cooperar”.
• Buscan palabras relacionadas con cooperación, las deletrean y las entienden cuando son
deletreadas por otros.
• Refuerzan su conocimiento de las letras del alfabeto a través de la realización de actividades
lúdicas señaladas en la Herramienta 2.
• Juegan a formar grupos de acuerdo a la primera letra de su nombre o de su apellido, apoyados
por el docente.

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Actividad 6
Actividad genérica
Leen palabras significativas estableciendo la relación fonema-grafema.
Ejemplos
• Utilizan las palabras clave, presentes en la sala de clases, como apoyo para reforzar las
relaciones fonema-grafema ya establecidas y agregar otras. (Ver Herramienta 3).
• Forman familias fónicas a partir de palabras generadoras extraídas de La gallinita roja y el
grano de trigo u otro cuento, cambiando vocales o consonantes. Por ejemplo: ama, asa, ata;
sola, solo, sala; cola, lola. Integran las nuevas palabras en contextos orales que le den sentido.
(Ver Herramienta 4).
• Asocian cada letra que compone una palabra simple como ala o sol a una semilla o ficha que es
depositada en un vaso, con el fin de tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras.
Por ejemplo, si pronuncian la palabra “sol”, depositan tres semillas en vasos diferentes (s-o-l).
• Continúan realizando actividades lúdicas conducentes a reforzar la relación fonema-grafema
tales como: “La pesca milagrosa”, juegos con naipes fónicos y letras movibles, lotería y dominó
de palabras, etc.
• Juegan con letras movibles o tarjetas con sílabas y descubren palabras significativas, a partir
de realizar múltiples combinaciones.
• Forman nuevos términos a partir de las sílabas de ambas palabras. Por ejemplo: sola y gota
forman lago, lata, tala.
• Descubren palabras ocultas dentro de otras. Por ejemplo: dentro de mariposa se ocultan:
masa, posa, sapo, risa, mar, osa. Dentro de camisa: mi, misa, casa, saca, mica.
• Leen palabras en los distintos textos de su entorno.

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Actividad 7
Realizan copia, dictado y escritura espontánea de palabras y frases legibles y significativas.
Utilizan el computador para ejercitar la escritura, si se dan las condiciones.
Ejemplos
• Escriben palabras, a medida que establecen nuevas relaciones fonema-grafema.
• Forman familias fónicas descubriendo nuevas palabras a través de cambiar, omitir o agregar
vocales o consonantes. Por ejemplo, gato, puede transformarse en gata, gota, gamo, gano.
• Escriben palabras favoritas o bien, palabras surgidas del cuento.
• Al escribir palabras cuidan de que cada letra mantenga su forma específica y su ubicación
en la zona de escritura (media, superior e inferior).
• Contextualizan oralmente las palabras que escriben. Por ejemplo: Si a mí me piden que
coopere para mantener limpia la sala yo siempre digo: sí; ya, altiro.
• Escriben al dictado palabras que han sido ejercitadas a través de la copia.
• Escriben espontáneamente su propio nombre, palabras favoritas o palabras relacionadas
con la unidad.
• Experimentan en el computador escribiendo frases y oraciones simples con las vocales,
consonantes y sílabas estudiadas.
Actividad 8
Actividad genérica
Representan escenas de la vida diaria o inspiradas por los cuentos escuchados, que impliquen un breve
diálogo.
Ejemplos
• Representan el cuento La gallinita roja y el grano de trigo u otro cuento relacionado con el
tema de la cooperación, destacando algunos diálogos.
• Inventan otras escenas para el cuento que han escuchado.

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Comunicación
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• Representan escenas de la vida diaria relacionadas con la cooperación y enfatizan los
diálogos que surgen de ellas.
Actividad 9
Actividad genérica
Demuestran, a través del uso en diferentes situaciones comunicativas, su comprensión de nuevas palabras
y expresiones.
Ejemplos
• Utilizan en sus narraciones palabras que han incorporado a través de la audición del cuento
y de otros textos literarios. Por ejemplo: molino.
• Recuerdan y escriben las palabras nuevas que aprendieron a lo largo de la unidad.
• Siguen instrucciones orales, dadas por el docente cuando realiza una actividad evaluativa,
en las que utiliza términos como: subrayar, encerrar en un círculo, marcar con una cruz.
FINALIZACIÓN
Ejemplos
• Dibujan escenas de La gallinita roja y el grano de trigo o de otros cuentos.
• Comentan lo que han aprendido a través de la unidad sobre la cooperación.
• Le dictan al docente una serie de ideas sobre cómo colaborar mejor en la familia y en el
curso. El docente escribe y edita estas ideas.
• Realizan un acto o una exposición sobre la cooperación con muestras de sus aprendizajes y
de su creatividad.

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Lenguaje
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Comunicación
Semestre 2
Comunicación con los demás a través
del tiempo y del espacio
Al término de este semestre se espera que niños y niñas sean capaces de leer comprensi-
vamente, en forma guiada e independiente, una variedad de textos literarios, escribir
textos breves de dos o más oraciones, y utilizar la lectura y la escritura como herramien-
tas de trabajo y estudio en todos los subsectores.
Los estudiantes deben aplicar su conocimiento de la secuencia alfabética en la
búsqueda de palabras en un diccionario para encontrar su significado y comprobar su
ortografía; igualmente serán capaces de encontrar y colocar nombres en listas alfabéticas.
Es muy importante que los niños y niñas lean diariamente. Esto se puede lograr
en un período de diez minutos dedicado a la lectura silenciosa sostenida y con constantes
apelaciones a la lectura en todas las actividades que se realicen.
Las indicaciones que se dieron en el semestre anterior en lo que se refiere a lectura
de cuentos, poemas, textos informativos, se deben mantener y profundizar. Dado que los
alumnos ya han avanzado en la etapa del aprendizaje de la decodificación, adquiere ma-
yor importancia la lectura comprensiva, en la que se capte la información entregada, se
distinga lo accesorio de lo principal y se hagan inferencias.
La interrogación de textos puede ser más profunda y extenderse no solo a los
textos del entorno, sino a cualquier texto que esté al alcance de los niños. Si se trata de
libros, por ejemplo, podrán determinar el título, el autor, los títulos de los capítulos, y
sobre esa base anticipar el contenido y formular preguntas sobre el texto.

Semestre 2: Comunicación con los demás a través del tiempo y del espacio 85
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Comunicación
En el plano de la escritura, en este semestre se debe afianzar el dominio caligráfico
en relación con la forma de las letras y la regularidad de la escritura. A estas alturas,
niños y niñas deberán empezar una etapa de personalización de su escritura que culmi-
nará en el próximo año.
Los recursos de aprendizaje son los mismos del semestre anterior.
En resumen, en este semestre los niños y niñas avanzan en los cuatro ejes del pro-
grama hasta convertirse en lectores de diversos tipos de textos y en productores de textos
orales y escritos significativos para su desarrollo personal y social.
En este segundo semestre se presentan dos ejemplos de unidades de lenguaje. Una
basada en un texto literario: El ratón de campo y el ratón de ciudad, y otra basada en un
proyecto de curso. Para elaborar otras unidades de lenguaje, ver Herramienta 13.

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Comunicación
Aprendizajes esperados e indicadores
Escuchan activa y comprensi-
vamente textos pertenecientes
a la tradición oral y narracio-
nes que les son leídas.
• Escuchan textos de la tradición oral y ejercitan acciones y juegos rela-
cionados con ellos.
• Se mantienen atentos mientras disfrutan de la lectura de cuentos, fábu-
las y otras narraciones literarias.
• Recuerdan los hechos importantes, los personajes principales y los luga-
res de la acción.
• Resumen con sus propias palabras los hechos más importantes de las
narraciones escuchadas y reproducen algunos diálogos.
Se expresan con claridad en
conversaciones y en diversas
situaciones comunicativas.
• Pronuncian adecuadamente las palabras al usar su lenguaje familiar y en
situaciones de comunicación formal.
• Dan a su voz el volumen adecuado a la situación comunicativa.
• Toman la palabra cuando corresponde con seguridad y entusiasmo.
• Respetan el turno para hablar y hacer respetar el propio.
• Adecuan el habla a la persona a quien se dirige, de acuerdo a su edad y
jerarquía.
• Dan la entonación adecuada a las oraciones afirmativas, negativas,
exclamativas e interrogativas, en sus intervenciones orales.
• Preguntan y responden en forma pertinente.
Recitan de memoria poemas
de hasta ocho versos, de au-
tores de literatura infantil o de
la tradición oral.
• Recitan poemas, ante sus compañeros, con entonación y expresión ade-
cuadas.
Describen, dan explicaciones
e instrucciones, en forma sen-
cilla, en distintas situaciones
de la vida diaria.
• Explican el funcionamiento de un juego o instrumento.
• Dan las instrucciones para realizar una receta simple.
• Describen el significado de algunas indicaciones de tránsito.
• Describen ante sus compañeros, en forma simple, personas, objetos, ani-
males o fenómenos que sean interesantes para ellos.
Relatan en forma coherente
cuentos que conocen o inven-
tan, anécdotas, experiencias
personales y familiares.
• Dan datos suficientes para que lo relatado se entienda.
• Respetan la secuencia de las narraciones.
• Narran, frente al curso, anécdotas, experiencias o temas de interés per-
sonal.
• Crean narraciones breves, a partir de elementos tanto de la vida cotidia-
na como de la fantasía.
Comunicación oral

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• Descubren el significado de palabras y expresiones desconocidas a par-
tir de claves contextuales.
• Reconocen personajes principales y acciones importantes en los textos
narrativos.
• Comprenden y dicen con sus propias palabras el contenido del texto (pa-
rafrasear).
• Demuestran la comprensión de lo leído a través de:
- dibujar, modelar, personajes y escenas de textos narrativos;
- inventar diálogos entre personajes de las narraciones leídas;
- participar en comentarios de las lecturas realizadas.
• Responden a preguntas simples sobre contenidos explícitos, implícitos y
valorativos de los textos que leen.
• Leen, en silencio, textos autoseleccionados:
- leen en voz alta formas literarias simples, poemas y otros textos
literarios y no literarios, breves, sencillos y significativos.
- dan su respectiva entonación a oraciones afirmativas y negativas,
interrogativas y exclamativas, presentes en los textos leídos.
Dramatizan escenas provenientes de diversas fuentes.
• Representan personajes reales o imaginarios, utilizando el lenguaje ade-
cuado para estos.
• Manejan adecuadamente, en diálogos, la expresión y entonación adecua-
das, en situaciones simuladas tomadas de la vida diaria y de cuentos es-
cuchados.
Lectura
Formulan hipótesis sobre el
contenido, destinatario y pro-
pósitos de los distintos textos
que tienen a su alcance.
• Anticipan el contenido de los distintos textos que manipulan dentro de su
sala de clases a partir de las claves dadas por el título, las ilustraciones,
palabras y expresiones conocidas.
• A partir de las mismas claves, predicen los destinatarios y propósitos de
los textos del entorno.
Reconocen las letras del alfa-
beto y su secuencia.
• Identifican y nombran las letras en su forma imprenta, minúsculas y ma-
yúsculas.
• Repiten de memoria la secuencia alfabética.
• Establecen la relación fonema-grafema con todas las letras del alfabeto.
Leen comprensivamente, en
diferentes contextos, palabras
que contengan distintos nive-
les de complejidad.
• Palabras con:
- sílabas indirectas y complejas
- diptongos, dígrafos
- consonantes de doble sonido (c, g, r, y)
- sílabas con u muda (que, qui, gue, gui)
- grupos consonánticos
- morfemas s, ito, ita, n; prefijos (re, des, com) y sufijos (ero,
on, azo, ote).
Leen comprensivamente, en
forma guiada o independiente,
oraciones y textos breves y
significativos.
Comunicación oral
continúa
Dramatizan escenas prove-
nientes de diversas fuentes.

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Comunicación
Reproducen letras minúsculas
y mayúsculas en su forma ma-
nuscrita cursiva o ligada.
• Ejecutan la forma específica de todas las letras del alfabeto.
• Mantienen el tamaño de las letras y su proporción dentro de la zona de
escritura.
Escriben palabras, frases y
oraciones breves, respetando
el ligado y la regularidad de la
escritura.
• Ligan adecuadamente consonantes con vocales de movimiento
antihorario.
• Efectúan ligados con mayor dificultad como os, oi, oe, o el grupo
consonántico br con vocales.
• Mantienen un espacio regular entre letra y letra y palabra y palabra.
• Efectúan una alineación regular de las palabras en la línea de base.
Planifican la escritura de tex-
tos breves, en forma indivi-
dual o grupal, a un nivel
elemental.
• Definen el destinatario (a quién escribir) y el contenido (qué decir) de los
textos.
• Escriben textos, de al menos tres líneas, tales como: títulos o rótulos para
ilustraciones, cuadros y trabajos; listados simples, recados, invitaciones
y saludos.
Revisan textos y los reescriben,
incorporando las correspon-
dientes correcciones señala-
das por el docente y cuidando
su presentación.
• Sustituyen palabras repetidas o agregan palabras para favorecer el sig-
nificado del texto.
• Corrigen la ortografía literal de las palabras empleadas en sus textos.
• Corrigen la ortografía puntual (punto aparte y punto final).
• Corrigen la concordancia de número y género, entre artículos y
sustantivos.
• Presentan el texto adecuadamente legible y diagramado para ser leído
comprensivamente por otros.
Utilizan un rango de veinte
nuevas palabras y expresio-
nes, extraídas de las narracio-
nes y de textos no literarios.
• Usan palabras propias de los textos literarios, en diferentes contextos.
• Utilizan en su expresión oral, un rango de diez nexos o conectores (ver
Herramienta 7).
• Utilizan diccionarios simples para encontrar el significado de palabras
desconocidas o para confirmar sus propias definiciones.
Utilizan términos propios del
lenguaje escrito (metalengua-
je) y del conocimiento de la
lengua.
• Diferencian y denominan textos tales como afiches, avisos, recetas, dic-
cionarios.
• Comprenden y utilizan los términos empleados en instrucciones tales
como: unir o parear, comparar o establecer diferencias y semejanzas.
• Comprenden que las personas, objetos y animales que los rodean tienen
un nombre, y que este se denomina sustantivo.
• Reconocen que hay nombres de personas y lugares llamados sustantivos
propios que se escriben con mayúscula inicial.
• Reconocen que hay palabras que señalan características de personas,
objetos y animales y que se denominan adjetivos.
Escritura
continuación

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Actividades genéricas del semestre
Comunicación oral
• Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones comunicativas
formales, propias de la vida escolar, mejorando su pronunciación y articulación.
• Escuchan atentamente y demuestran la comprensión de cuentos y fábulas tradicionales.
• Memorizan y recitan poemas breves de autores de literatura infantil.
• Relatan oralmente textos literarios breves y coherentes.
• Producen oralmente textos no literarios breves y coherentes.
• Explican hechos y describen objetos en forma clara.
• Formulan y siguen instrucciones orales breves y coherentes.
• Realizan pequeñas dramatizaciones utilizando adecuadamente la pronunciación, articulación y
entonación.
Lectura
• Descubren el contenido, destinatario y propósito de distintos textos de la sala de clases y de su
entorno inmediato.
• Participan activamente en sesiones de lecturas compartidas.
• Reconocen a primera vista palabras funcionales.
• Reconocen y nombran todas las letras del alfabeto, en sus formas minúscula y mayúscula y
ejercitan su secuencia.
• Identifican rimas, aliteraciones, sílabas y fonemas para desarrollar la conciencia fonológica.
• Leen comprensivamente palabras que contienen distintos niveles de complejidad fonética, gráfica
y morfológica.
• Leen textos breves y significativos, literarios y no literarios y demuestran la comprensión de lo
leído.
• Leen en voz alta diálogos breves, formas literarias simples y poemas, con articulación y entona-
ción adecuadas.
Escritura
• Crean y recrean textos orales para ser editados por el docente con el fin de utilizarlos como
material de lectura.
• Escriben las letras en estudio respetando su forma específica, su tamaño y proporción.
• Escriben palabras, ligadas en forma adecuada, en frases y oraciones significativas.
• Escriben palabras, frases, oraciones breves y textos significativos, manteniendo la regularidad
de la escritura.
• Producen textos escritos breves, con distintos propósitos comunicativos, en forma manuscrita
o digital, si se dan las condiciones.
• Revisan y reescriben sus borradores con el fin de mejorar su presentación formal, utilizando la
tecnología computacional, si se dan las condiciones.
• Hablan sobre los textos escuchados o leídos e incorporan en sus comentarios palabras y expre-
siones provenientes de ellos.
• Siguen instrucciones que utilizan términos propios del lenguaje escrito.
• Identifican y denominan, en los textos que leen, sustantivos comunes y propios, y adjetivos.

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Unidades de lenguaje: actividades genéricas, ejemplos
y observaciones al docente
1. Unidad de lenguaje basada en un texto literario
Título: El ratón de campo y el ratón de ciudad
En esta unidad, los niños enfrentan un texto literario de fácil comprensión, pero de cierta extensión.
Hay numerosas versiones de esta fábula; conviene elegir la que más se adapte a la edad y al grado de
dominio de la comunicación escrita que los niños tienen en este semestre. La fábula puede relacionar-
se con diversos temas: el campo tradicional chileno con sus costumbres y personajes; lo que la natura-
leza y la civilización nos pueden dar y los beneficios de una vida sencilla.
Por tanto, este tema genera oportunidades para estimular el reconocimiento de diferentes realida-
des y el respeto y valoración de la diversidad o de las diferencias, lo que a su vez promueve la identidad
personal y/o regional.
Desde el punto de vista de la lectura y la escritura, esta unidad se presta para que niños y niñas
jueguen a leer el texto completo de la fábula o algunos de sus diálogos, y lean y escriban algunas
oraciones o textos breves relacionados con ella.
El resumen de la fábula es el siguiente:
El ratón de campo y el ratón de ciudad
El ratón de campo invita al ratón de ciudad a pasar algunos días en su casa. Al llegar el ratón
de ciudad,el del campo le ofrece un almuerzo compuesto por semillas,le muestra su habitación
con una cama de ramitas, paja y unas pocas plumas. El ratón de ciudad se siente defraudado
e invita al ratón de campo a conocer su casa en la ciudad para mostrarle las ventajas de su
vida: alimentación sabrosa y variada y cómodas camas de lana, algodón y papel.
Ambos ratones viajan a la ciudad; duermen cómodamente en las blandas camas de
lana y algodón. Se levantan y empiezan a darse un banquete de migas de pan y galletas,
trocitos de queso, restos de carne y otras exquisiteces. En ese momento, empiezan a recibir
escobazos de una indignada dueña de casa y pronto son perseguidos por un enorme gato
blanco y negro, dispuesto a devorarlos, después de jugar con ellos. Ambos ratones huyen
desesperados y apenas logran escaparse del feroz enemigo. El ratón de campo decide volver
a su casa, con su cama de ramitas, paja y unas pocas plumas y a su alimentación basada en
semillas. Era muy caro el precio que tenía que pagar por los lujos de la ciudad.
Esta versión original ha sido enriquecida por diversos autores que han agregado elementos a la aven-
tura de la ciudad: casi son atropellados por un auto, la cola del ratón de campo queda enredada en la
puerta de un ascensor, el ruido de una enceradora vuelve loco al pobre ratón de campo que se ve en
peligro de caer dentro de una juguera, etc.

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Al narrar la fábula, el docente puede agregar elementos que molestan al ratón de ciudad en el campo:
polvo, falta de calefacción, falta de aire acondicionado, lo disparejo del terreno, el viento, etc. Por otra
parte, también se pueden agregar elementos de la ciudad que perturban al ratón de campo: gatos que
aparecen en la televisión, peligro de achicharrarse en un horno en que se ha buscado refugio, casi
electrocutarse en un enchufe, quemarse con la plancha, etc.
Durante el desarrollo de la unidad serán los mismos niños los que podrán agregarle episodios
a la fábula.
INICIO
Actividad 1
Actividad genérica
Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones comunicativas formales
propias de la vida escolar, mejorando su pronunciación y articulación.
Ejemplos
• Conversan sobre la vida en el campo: los niños que conocen el campo describen los trabajos
que allí se realizan, los animales que es posible encontrar, los alimentos que se consumen,
las fiestas que se realizan, etc.
• Relatan experiencias personales relacionadas con la vida en el campo.
• Nombran lugares que conocen, tanto dentro como fuera de la ciudad y describen sus
características.
• Comparan la vida del campo con la de la ciudad y expresan sus preferencias.

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Si hay niños y niñas que viven en el campo, se acude a su experiencia, promoviendo su participación en
comentarios y exposiciones para expresar sus conocimientos y sentimientos acerca de la vida en el campo.
Para los niños y niñas que viven en la ciudad y desconocen la vida del campo, se recomienda
basarse en láminas, videos, o aprovechar lo que han visto en televisión. Es especialmente importante
que los niños y niñas relacionen los productos que consumen (leche, huevos, pollos, pan) con la vida y
actividades del campo.
Actividad 2
Actividad genérica
Descubren el contenido, destinatario y propósito de los distintos textos de la sala de clases y de su entorno
inmediato.
Ejemplos
• Anticipan el contenido de la fábula, a partir de claves dadas por el título, las ilustraciones,
palabras, diagramación.
• Examinan una versión impresa de la fábula y, apoyados por el docente, observan algunas de
sus características. Por ejemplo: versa sobre animales, es más breve que un cuento, algunas
terminan con una moraleja o enseñanza destacada en un recuadro o letra cursiva.
• Observan textos del entorno tales como afiches, avisos y cartas y con el apoyo del docente
descubren sus destinatarios y propósitos. Por ejemplo: el propósito del afiche es anunciar
que un circo dará una función y sus principales destinatarios son los niños del barrio.
El desarrollo de las actividades ejemplificadas, tanto referidas a la conciencia fonológica como al apren-
dizaje del código, propugna un trabajo metódico y reflexivo por parte de niños y niñas.
Los logros que los mismos niños van percibiendo, a medida que van dominando la lectura, favo-
recen tanto el desarrollo de la autoestima como la confianza en sus propias habilidades (OFT).

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DESARROLLO
Actividad 3
Escuchan atentamente y demuestran la comprensión de cuentos y fábulas tradicionales.
Crean y recrean textos orales para ser editados por el docente, con el fin de utilizarlos como material de
lectura.
Ejemplos
• Escuchan la lectura de la fábula El ratón de campo y el ratón de ciudad, realizada en sesiones
de lecturas compartidas, mientras siguen visualmente el texto.
• Hacen preguntas que permitan aclarar el significado de palabras y expresiones desconocidas,
para comprender mejor las situaciones del relato.
• Comentan la fábula y comparan la vida del ratón de campo con la del ratón de ciudad.
• Conversan sobre las ventajas y desventajas de la vida del campo y la vida de la ciudad y las
relacionan con sus propias experiencias. Señalan sus preferencias por el campo o la ciudad
y dan razones para ello.
• Comentan, con el apoyo del docente, las enseñanzas que se pueden sacar de la fábula.
• Cuentan la fábula con sus propias palabras.
• Agregan nuevos episodios para las escenas de la ciudad, basados en sus propias experiencias
(peligros que representan para los ratones algunos artefactos electrodomésticos, los ruidos
molestos, etc.); o bien, nuevos episodios para las escenas relacionadas con el campo. Dictan
los episodios al docente para que los escriba o grabe, si se dan las condiciones.
• Imaginan las peripecias de un niño de campo en la ciudad y viceversa y se las dictan al docente.

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Actividad 4
Identifican rimas, aliteraciones, sílabas y fonemas para desarrollar la conciencia fonológica.
Leen comprensivamente palabras que contienen distintos niveles de complejidad fonética, gráfica y
morfológica.
Reconocen a primera vista palabras funcionales.
Ejemplos
• Reconocen y reproducen las rimas y aliteraciones existentes en los poemas, adivinanzas y
trabalenguas conocidos.
• Juegan a un ping-pong o tenis de palabras rimadas. Uno dice una palabra como ratón y el
otro le responde botón.
• Seleccionan o recortan pares de objetos que rimen entre sí o que comiencen con sonidos
similares.
• A partir de recortes de figuras, crean rimas y aliteraciones para responder a preguntas como:
¿Qué es eso? - Un ratón comiendo queso.
• Coleccionan palabras largas como ferrocarril, dinosaurio; medianas como casa, risa y cortas
como tren, sol, luz, pan.
• Identifican el número de sílabas de las palabras. Utilizan ilustraciones y las agrupan de
acuerdo a su número de sílabas. Hacen lo mismo con nombres de compañeros.
• Destacan, leen y copian palabras, incluidas en la fábula y en los textos utilizados dentro del
aula, que contengan sílabas con distintos niveles de complejidad; por ejemplo:
- dígrafos: ch y ll en palabras como semillas, galleta, muchas, ellos y otras;
- r inicial en palabras como ratón, reina, rosa, etc. y r y rr entre vocales como oro, cara;
tarro, arroz. Reconocer que una letra puede cambiar el significado de las palabras. Por
ejemplo: caro y carro; pera y perra; moro y morro; cero y cerro; pero y perro; etc.;
- consonantes de doble sonido: c en palabras como casa, ciudad, cocina; g en palabras
como amigas, gustó, gente, gitano (ver Herramienta 5). Clasifican tarjetas con ilustraciones
y palabras donde las letras c y g tienen sonido suave o fuerte;
- sílabas indirectas: al en palabras como alto, algunos, algodón; es en palabras como
escapar, escoba;
- sílabas complejas, en palabras como papel, gustó, etc.;

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- sílabas con diptongos en palabras como ciudad, almuerzo (ver Herramienta 8);
- sílabas con u muda como gue, gui y que, qui (ver Herramienta 5).
• Identifican en un texto simple, palabras que contengan grupos consonánticos y los subrayan,
dibujan o los encierran dentro de un círculo.
• Identifican en un texto palabras que contengan grupos consonánticos seguidos de diptongo
y los destacan (ver Herramienta 10).
• Leen palabras significativas que contienen grupos consonánticos, al comienzo o al medio de
las palabras, como bl, br, gl, gr, fl, fr, pl, pr, tr (ver Herramienta 9).
• Utilizan letras movibles o tarjetas para reforzar el aprendizaje de los morfemas s, es, ito, ita,
agregándolas a palabras conocidas tales como casa (casas), pan (panes), niño (niñito), silla
(sillita). Aprecian los cambios producidos en sus significados.
• Dibujan la diferencia que hay entre las palabras casa y casas; mesa y mesas, sapo y sapos, etc.
• Utilizando palabras simples y familiares, agregan los siguientes morfemas :
- prefijos re, des, com. Por ejemplo: recontar, descontento; comparar (ver Herramienta 11);
- sufijos ero, on, azo, ote. Por ejemplo: pan-panadero; casa-caserón; perro-perrazo;
grande-grandote, pesca-pescador (ver Herramienta 12);
- desinencias verbales tales como canta-cantan, corre-corren; lee-leen; ama-amas.
• Realizan actividades lúdicas, (ver Herramienta 2), para ejercitar los morfemas en estudio y
perciben los cambios de significado implicados en su uso.
• Leen palabras relacionadas con el cuento, que tienen los tipos de sílabas en estudio y las
incluyen, oralmente, en frases, oraciones o textos breves que les otorguen sentido.
• Incorporan a su vocabulario visual nuevas palabras funcionales que no conocían (ver
Herramienta 6) y algunas palabras pertenecientes a la fábula. Por ejemplo: campo, ciudad,
ratón, gato.
Es importante tener presente que la exigencia de leer palabras, frases y oraciones, que contienen los
distintos niveles de complejidad descritos en los ejemplos de esta actividad genérica, es un aprendizaje
esperado para la mayoría de los niños y niñas al final del segundo semestre de Primer Año Básico. Sin
embargo, en cada curso existirá un porcentaje de alumnos que no alcanzarán tales logros y que reque-
rirán el apoyo de una enseñanza adaptada a sus fortalezas y debilidades.
También es necesario tener en cuenta que un número significativo de los términos que se em-
plean en esta actividad genérica pertenecen al vocabulario técnico del docente y, por ende, no requie-
ren ser denominados ni definidos por los niños. Por ejemplo: fónicos, morfemas, sílabas directas o
indirectas o dígrafos, plural y singular, artículos, verbos, pronombres, etc.
Cuando se les exige a los niños, en este semestre, memorizar y definir este metalenguaje, se les

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ocasiona una sobrecarga innecesaria que puede traducirse en un rechazo al acto de aprender a leer.
A medida que los alumnos avanzan en su escolaridad, irán obteniendo, con el apoyo del docente, un
progresivo dominio de términos referidos al lenguaje, tales como partes de la oración u otros, que les
serán útiles para mejorar la calidad de sus competencias comunicativas.
Actividad 5
Leen textos literarios y no literarios breves y significativos y demuestran la comprensión de lo leído.
Participan activamente en sesiones de lecturas compartidas.
Leen en voz alta diálogos breves, formas literarias simples y poemas con articulación y entonación
adecuadas.
Ejemplos
• Participan en sesiones de lecturascompartidasde una versión completa o fragmentos significativos
de la fábula o de otros textos con similares características, que el docente ha adaptado para ser
leídos con facilidad. Los comentan y los relacionan con sus propias experiencias.
• Leen la fábula o un fragmento de ella, en forma guiada o independiente, y confirman o rechazan
sus predicciones acerca de su contenido.
• En la lectura de narraciones “siguen la huella” de los personajes; es decir, los identifican,
pese a los cambios de denominación que puedan sufrir. Por ejemplo: los ratones (ellos, estos,
aquellos; la princesa, su Alteza, ella, etc.).
• Demuestran su comprensión de lo leído a través de comentarios, dibujos, completación de
oraciones, pareo de oraciones con dibujos; o a través de inventar otro título, crear otro
episodio o un nuevo final.
• Examinan en los libros de la biblioteca de aula, fábulas u otros escritos sobre animales;
predicen sus contenidos y leen algunos textos, de acuerdo a su avance en la lectura.
• Participan en actividades de lectura en voz alta con propósitos claros y definidos. Por ejemplo,
leyendo pequeños diálogos que representan situaciones vividas por los dos ratones, poemas y
formas literarias simples relacionadas con la unidad. Por ejemplo: Debajo de un botón, ton, ton....
• Participan en sesiones de lectura silenciosa sostenida durante las cuales eligen y leen o juegan
a leer, en forma libre y espontánea, textos de la biblioteca de aula o aportados por ellos.
• Leen los escritos que ha realizado el docente de sus creaciones orales.

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Cuando un niño o niña necesita apoyo o guía para comprender un texto, el docente puede recurrir a
estrategias tales como comentar el contenido del texto, seleccionar las palabras que presentan mayor
dificultad, escribirlas y apoyar su decodificación. También, puede leer cada oración del texto y pedirle
al niño o niña que la repita cada vez; luego, leer el texto en forma simultánea. A continuación, el
docente lee omitiendo algunas palabras que el alumno debe verbalizar. En una tercera instancia, el
niño o niña lee y el docente lo apoya con las palabras que le ofrecen dificultad.
Con estas estrategias se está proporcionando al niño ciertas vías para acceder al significado del
texto. Si bien en un principio es el docente quien modela estas estrategias, más adelante se espera que
sea el propio niño quien seleccione y utilice las estrategias que le dan mejores resultados para com-
prender lo leído.
Actividad 6
Escriben las letras en estudio, respetando su forma específica, su tamaño y proporción.
Escriben palabras ligadas en forma adecuada, en frases y oraciones significativas.
Escriben palabras, frases, oraciones breves y textos significativos, manteniendo la regularidad de la
escritura.
Ejemplos
• Reproducen letras minúsculas en su forma manuscrita cursiva o ligada basándose en la
siguiente progresión:
- m, n, ñ, que se caracterizan por un movimiento ondulatorio;
- e, ll, h, b, k, que se caracterizan por un movimiento equivalente a un “bucle” o “lazo”;
- g, j, y, z, cuyo movimiento principal, equivalente también a un “bucle”, es inverso a la
“familia” anterior;
- a, c, d, g, o, q denominadas letras antihorario, que se caracterizan por un movimiento
de ejecución opuesto al de las agujas de un reloj;
- r, s, v, cuyas formas y movimientos son específicos y se ubican en la zona media de la
escritura y la letra f que también posee un movimiento específico y abarca las tres zonas
de la escritura.
• Copian y escriben al dictado, para reforzar su aprendizaje, algunas palabras que contienen
sílabas indirectas, diptongos, letras de doble sonido, etc.
• Ligan, adecuadamente consonantes con las vocales a y o que se caracterizan por su
movimiento antihorario, tanto en palabras con sílabas directas como palabras con sílabas
indirectas. Por ejemplo: lomo-olmo; lata-alta; sano-asno.

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• Copian las letras en estudio, en su forma manuscrita mayúscula, de acuerdo al modelo dado
por el docente; las ejercitan en la escritura de su nombre y al comienzo de oraciones y textos
breves.
• Escriben palabras y oraciones manteniendo una correcta alineación y un espaciado regular
entre letra y letra y palabra y palabra. Las integran dentro de contextos orales o de frases y
oraciones breves que les den sentido.
• Autoevalúan su propia escritura y constatan que es legible para sí mismos y para los otros.
Para que los niños y niñas puedan evaluar su propia escritura, es necesario proporcionarles modelos de
letras cuya forma y proporción sean correctas, y modelos de palabras que mantengan un espaciado y
alineación regular.
En esta etapa, también es necesario utilizar cuadernos que destaquen claramente las tres zonas de
la escritura, que faciliten la correcta proporción de las letras y la alineación de las palabras.
Actividad 7
Actividad genérica
Realizan pequeñas dramatizaciones, utilizando adecuadamente la pronunciación, articulación, entonación
y la expresión facial y corporal.
Ejemplos
• Representan creativamente algunos episodios de la fábula.
• Inventan diálogos entre los dos ratones. Marcan la diferencia en sus formas de hablar.
• Representan algunas escenas de la fábula cambiando:
- los ratones, por un niño de campo y un niño de ciudad,
- los lugares: desierto, bosque, en vez de campo, ciudad,
- el género de los personajes (en vez de ratones, lauchas), lo que naturalmente hace también
cambiar los artículos y los adjetivos en los diálogos.
La inclusión de las dramatizaciones (juegos de roles, representaciones de personajes, escenas o diálo-
gos, monólogos, etc.) se basa en las siguientes razones:
• Ellas integran las cuatro modalidades del lenguaje porque los niños se expresan, escuchan, leen
libretos sencillos y crean o escriben pequeños diálogos.

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Comunicación
• Favorecen el dominio de distintos registros de habla. Por ejemplo, al representar a una princesa o
a un cartero, los niños utilizan su habla específica.
• Desarrollan la autoestima y seguridad personal de los niños ya que permiten hablar frente a
otros, expresar emociones, etc.
Actividad 8
Hablan sobre los textos escuchados o leídos e incorporan en sus comentarios palabras y expresiones
provenientes de ellos.
Siguen instrucciones que utilizan términos propios del lenguaje escrito.
Identifican y denominan, en los textos que leen, sustantivos comunes y propios, y adjetivos.
Ejemplos
• Les ponen nombres a cada uno de los ratones y los escriben.
• Se imaginan que son el ratón de ciudad y en el trayecto desde el campo hacia esta, le dan
instrucciones al ratón rural relacionadas con la orientación espacial: doblar a la derecha,
caminar tres cuadras; el sentido de las señales del tránsito, afiches, letreros y avisos.
• Dictan al docente dos listas de palabras: una relacionada con el campo y otra con la ciudad
para que las escriba en el pizarrón.
• Clasifican oralmente algunas palabras de la fábula y de otros textos. Por ejemplo: productos
de la tierra, faenas del campo, herramientas campesinas; artefactos del hogar, partes de la
ciudad, vehículos, personas que desempeñan roles destacados en el campo o en la ciudad.
• Identifican con el nombre sustantivo común a las palabras ya clasificadas.
• Califican los sustantivos comunes con alguna característica o propiedad. Por ejemplo: ratón
curioso y buscan en el texto de la fábula otros sustantivos que aparezcan acompañados de
palabras que los califican (adjetivos). Por ejemplo: camas cómodas, alimentos sabrosos, gato
enorme, enemigo feroz.

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Lenguaje
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Comunicación
FINALIZACIÓN
Ejemplos
• Comentan los aprendizajes logrados durante el desarrollo de la unidad.
• Realizan una exposición de los trabajos creativos realizados en la unidad.
• Efectúan una representación de alguna escena de la fábula, o bien, de la vida del campo y la
ciudad.
2. Unidad de lenguaje basada en un proyecto de curso
Proyecto: Coleccionemos recuerdos
Se espera que al final del primer año, niños y niñas, junto con haber avanzado en el desarrollo de su
comunicación oral, sean capaces de leer, en forma guiada o independiente, textos breves y significati-
vos, y de escribir todas las letras, ligándolas entre sí para formar palabras, oraciones y pequeños textos
dictados o escritos en forma espontánea. También se espera que sean capaces de leer en forma oral y
silenciosa textos variados y breves, con distintos propósitos.
La presente unidad, diseñada para finalizar el segundo semestre, puede proporcionar un marco
para comprobar si estos aprendizajes han sido logrados o requieren ser completados o reforzados.
El ejemplo de unidad de lenguaje que se propone a continuación corresponde a un proyecto de
curso, cuya metodología se centra en la planificación, puesta en marcha y evaluación por parte del
docente y sus estudiantes de un conjunto de actividades y procedimientos para lograr un determinado
fin, que responda a sus necesidades e intereses.
El presente proyecto tiene como objetivo lograr que los niños y niñas se vinculen con su pasado
inmediato y produzcan un álbum de recuerdos colectivos y un pequeño álbum personal en los que
aparezcan variados elementos: fotografías, propagandas, dibujos, nombres de canciones y otros ele-
mentos.
Para iniciar el proyecto, el docente puede narrar a los niños experiencias de su propia infancia y
conversar con ellos sobre la época en que sus padres o sus abuelos eran niños. Esa conversación sirve
para motivar la formulación de un proyecto relacionado con la idea de coleccionar objetos y recuerdos
de otras épocas.
De acuerdo a las características de un proyecto, este implica las etapas de: motivación, definición
del objetivo, selección de los medios, distribución de las tareas, puesta en marcha del proyecto y eva-
luación de sus resultados.
Por tratarse de niños que están enfrentando la lectura y la escritura, a un nivel inicial, todas estas
etapas se desarrollan dentro del marco de las actividades genéricas, en forma muy simple y con apoyo
sistemático de parte del docente.
Además, la metodología de proyectos promueve el trabajo colaborativo, la utilización de la comu-
nicación verbal para llegar a acuerdos y la vinculación con la realidad.

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Lenguaje
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Comunicación
INICIO
Actividad 1
Actividad genérica
Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones comunicativas formales,
propias de la vida escolar, mejorando su pronunciación y articulación.
Ejemplos
A manera de motivación, los niños:
• Recuerdan los relatos que hacen los mayores acerca de experiencias de su infancia.
• Escuchan al docente contar anécdotas de su infancia y recuerdos de sus padres y abuelos.
• Comentan sobre los objetos y otros elementos que muestran aspectos del pasado de las familias.
• Se interesan por saber a qué jugaban sus padres o abuelos cuando eran pequeños; qué
canciones o poemas recuerdan.
• Junto con el docente, deciden confeccionar un “Álbum de recuerdos” personal.
Con esta actividad se promueve el recuerdo de vivencias significativas para los niños. A través de ella
valoran sus tradiciones familiares y su pertenencia a un grupo determinado. Además, niños y niñas
conocen y comparan distintos intereses y costumbres, en diferentes épocas y en diferentes realidades
(OFT).

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Lenguaje
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Comunicación
Actividad 2
Actividad genérica
Escriben palabras, frases, oraciones y textos breves y significativos, manteniendo la regularidad de la
escritura.
Ejemplos
Seleccionan los medios:
• Determinan qué tipos de recuerdos incorporarán al álbum que van a confeccionar y los anotan:
fotografías, cartas, postales, dibujos, recortes, letras de rondas, canciones, videos, listas de
parientes, etc.
• Seleccionan y anotan el tipo de material que utilizarán para fabricar los álbumes de recuerdos:
cartulina, tapas de cartón, goma de pegar, plumones y lápices para rotular los recuerdos,
grabadora (si se dan las condiciones).
Distribuyen las siguientes tareas:
• Preparan en grupos las preguntas que le harán a sus mayores y las memorizan.
• Seleccionan, entre todos, al menos cuatro preguntas (Por ejemplo: ¿Cuáles eran sus juegos
favoritos? ¿Qué adivinanzas, trabalenguas canciones o poemas recuerdan?, etc.). Las
escriben en su cuaderno o el docente las edita y da una copia a cada uno.
• Cada uno entrevista a una persona mayor: padre, madre, abuela u otro adulto de la familia.
• Un grupo se encarga de recolectar, guardar y cuidar los materiales necesarios para
confeccionar el álbum.
• Anotan en un cuadro de responsabilidades las tareas que realizarán, el tiempo que utilizarán
y el nombre de los responsables.
En esta etapa del proyecto, los niños y niñas van reconociendo la importancia del trabajo en equipo y
van aprendiendo a distribuir y planificar las tareas con el objetivo de lograr un producto o resultado.

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Lenguaje
y
Comunicación
PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO
Actividad 3
Leen textos breves y significativos, literarios y no literarios, y demuestran la comprensión de lo leído.
Producen textos escritos breves, con distintos propósitos comunicativos, en forma manuscrita o digital,
si se dan las condiciones.
Ejemplos
• Cada uno escribe en su cuaderno el objetivo principal del proyecto: Elaborar un álbum personal
de recuerdos.
• Escriben dos o tres preguntas que les van a hacer a los adultos y la lista de los elementos
que puedan incorporar al álbum.
• Entrevistan a los adultos utilizando las preguntas seleccionadas. Anotan algunas respuestas
y, si es posible, las graban. Solicitan a los adultos que les escriban los recuerdos, poemas o
letras de canciones cuando sean muy extensos o complejos.
• Cuentan a un grupo de compañeros o a la clase completa el resultado de la entrevista, algún
recuerdo entretenido; escuchan la grabación; leen los textos escritos por los adultos.
• Seleccionan fotos u objetos recolectados, los muestran a sus compañeros y leen y explican
su función y su uso.
• Seleccionan el material, lo incluyen en su álbum y lo rotulan (fotos, recuerdos, juegos, etc.).
• Pegan en el álbum las canciones, letras de rondas, adivinanzas, poemas que han escrito los
adultos; los ilustran y pintan.

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Lenguaje
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Comunicación
Actividad 4
Actividad genérica
Identifican y denominan, en los textos que leen, sustantivos comunes y propios, y adjetivos.
Ejemplos
• Listan palabras aprendidas durante la unidad y, a continuación, las ordenan según sean
sustantivos comunes, propios o adjetivos.
• Clasifican sustantivos tanto propios como comunes, utilizando distintos criterios. Por ejemplo:
nombres de lugares, animales, objetos, etc.
• Juegan a la pesca milagrosa en la cual “pescan” sustantivos y le agregan oralmente una
cualidad o adjetivo.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Actividad 5
Realizan pequeñas dramatizaciones utilizando adecuadamente la pronunciación, articulación y entonación.
Revisan y reescriben sus borradores con el fin de mejorar su presentación formal, utilizando tecnología
computacional, si se dan las condiciones.
Ejemplos
• Seleccionan una anécdota o un recuerdo familiar y preparan una representación.
• Comentan los aprendizajes logrados durante el desarrollo del proyecto.
• Comentan las tareas realizadas por los diferentes alumnos y por los grupos.
• Revisan sus textos escritos incorporados en el álbum y los reescriben cuando es necesario.
• Llevan el álbum personal a sus casas para mostrárselo a la familia.
• Realizan una exposición para la familia con todos los álbumes personales y presentan su
dramatización.

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Lenguaje
y
Comunicación
Escucha con atención en di-
versas situaciones comunica-
tivas y demuestra que ha
comprendido lo escuchado.
Toma la palabra y se comuni-
ca con sus compañeros, con
el docente y con otras perso-
nas.
Adecua su registro de habla a
la edad o jerarquía de la per-
sona a la cual se dirige.
Dice adivinanzas y otras ma-
nifestaciones de su tradición
oral.
Recita poemas.
Da instrucciones claras y de-
muestra que ha comprendido
las instrucciones que se dan.
Sugerencias para la evaluación de Primero Básico
Se presentan a continuación ejemplos de pautas de evaluación e indicadores que el docente puede
utilizar para registrar sus observaciones sobre los aprendizajes logrados por sus alumnos en los cuatro
ejes del programa. Estos ejemplos se muestran a manera de sugerencias que el docente puede modifi-
car de acuerdo a su realidad educativa.
Los procedimientos de evaluación sugeridos deben ser completados con otras técnicas y con acti-
vidades de autoevaluación y coevaluación. Esta última se recomienda especialmente en los trabajos de
grupo. En la producción de textos escritos, una parte de la reescritura debe ser la autocorrección.
Pauta de registro del desempeño oral
Aprendizajes esperados Frecuencia Observaciones
El alumno o alumna: siempre a veces nunca

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Lenguaje
y
Comunicación
Pauta de registro del aprendizaje de la lectura inicial 1
El alumno o alumna siempre a veces nunca
Reconoce y manipula ade-
cuadamente textos escritos
de su entorno y capta su sig-
nificado.
Conoce las letras del alfabe-
to en sus formas mayúsculas
y minúsculas y la secuencia
alfabética.
Lee palabras con distintos ni-
veles de complejidad fonéti-
ca, gráfica y morfológica.
Lee comprensivamente diver-
sos tipos de textos breves y
significativos.
Lee en voz alta con buena
pronunciación y entonación,
y con propósitos claros.

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Lenguaje
y
Comunicación
Pauta de registro del aprendizaje de la lectura inicial 2
El alumno o alumna siempre a veces nunca
Reconoce palabras comunes
a primera vista.
Utiliza claves fónicas o es-
tructurales para reconocer
palabras.
Deletrea palabras y las com-
prende cuando son deletrea-
das por otro.
Utiliza el contexto para reco-
nocer palabras.
Juega a leer textos predeci-
bles y formas literarias sim-
ples.
Reconoce tipos de textos a
partir de diferentes claves da-
das por el texto.
Identifica las razones para
utilizar diferentes tipos de
textos.
Identifica los personajes de
un relato y los reconoce en
cualquiera de las formas en
que sean nominados.
Recuerda los principales he-
chos de una narración.
Utiliza la biblioteca de aula
Realiza inferencias.
Parafrasea el contenido de lo
leído.
Lee en voz alta textos cortos
y significativos.
Expresa su comprensión a tra-
vés de comentarios, dibujos y
otras expresiones artísticas.

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Lenguaje
y
Comunicación
Pauta para constatar el grado de apropiación de la lectura
Observaciones Comentarios
Disfruta de la lectura.
Comparte sus libros.
Muestra preferencias.
Lee fuera del colegio.
Lee con propósitos claros.
Recomienda a otros leer deter-
minados cuentos.
Aprende a partir de la lectura.
Está orgulloso de ser lector.
Pauta para registrar la calidad de la escritura manuscrita inicial
El alumno o alumna: siempre a veces nunca
Reproduce las letras en estu-
dio, ateniéndose a su punto de
partida, desarrollo
y final.
Respeta el tamaño y su ubica-
ción en las zonas de escritura.
Mantiene un espaciado regu-
lar entre las letras y las pala-
bras.
Liga adecuadamente las letras
para formar palabras.
Copia y escribe al dictado pa-
labras que contienen las letras
y tipos de sílabas en estudio.
Escribe, en forma espontánea,
palabras, frases y oraciones
significativas.
Nota: Si las condiciones lo permiten, se sugiere que los alumnos experimenten con la escritura de palabras, oraciones y frases sencillas en forma digital.

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Lenguaje
y
Comunicación
Indicadores de logro para registrar el conocimiento y manejo del lenguaje al final del segundo semestre
Buen rendimiento Rendimiento aceptable Bajo rendimiento
Ampliación del vocabulario
El alumno o alumna
Pronuncia correctamente las pa-
labras que usa.
No ha incorporado nuevas pala-
bras a su vocabulario.
Usa con propiedad las palabras.
No recurre a términos genéricos
como cosa, cuestión, etc.
Recurre con poca frecuencia a
términos genéricos.
Usa constantemente términos ge-
néricos.
Usa con propiedad una variedad de
palabras en sus textos escritos.
El vocabulario de sus escritos es
reducido, pero apropiado.
Escribe poco y con un vocabula-
rio muy reducido.
Manejo del lenguaje
Construye correctamente oracio-
nes completas.
Con ayuda del docente logra com-
pletar oraciones.
Sus oraciones son incompletas o es-
tán deficientemente construidas.
Hace bien las concordancias en-
tre los nombres y entre los verbos
y su sujeto.
Mayoritariamente hace bien las
concordancias.
No se fija en las concordancias.
Usa bien los nexos al hablar y al
escribir.
Usa correctamente los nexos más
corrientes al hablar.
Tiende a no utilizar las conjuncio-
nes en su lenguaje oral. No usa
nexos en su lenguaje escrito.
Ortografía
Escribe correctamente las pala-
bras de uso frecuente y las que
presentan combinaciones de con-
sonantes.
Generalmente no se equivoca en
palabras en las que aparecen
combinaciones de consonantes.
Se equivoca en la mayoría de las
palabras que presentan proble-
mas de ortografía.
Inicia las oraciones con
mayúscula.
Generalmente inicia las oraciones
con mayúscula.
No utiliza las mayúsculas en el ini-
cio de las oraciones.
Usa correctamente el punto aparte. Usa bien el punto final. No usa el punto aparte ni el punto
final.
Comete muy pocos errores orto-
gráficos en sus escritos.
Cometeerroresalenfrentarpalabras
poco frecuentes o con medianas di-
ficultades de escritura.
Comete errores en palabras de
uso frecuente.
Ha mejorado su forma de pronun-
ciar las palabras, aunque todavía
comete algunos errores.
Usa pocas palabras y no pronun-
cia bien muchas de ellas.
Incorpora numerosas palabras
provenientes de las lecturas que
ha escuchado, de los textos que
ha leído y de sus contactos con
usuarios competentes.
Ha incorporado algunas palabras
provenientes de las lecturas que ha
escuchado, de los textos que ha
leído y de sus contactos con usua-
rios competentes.

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Lenguaje
y
Comunicación
Herramientas
Herramienta 1
Secuencia recomendable para establecer la relación fonema-grafema
Una secuencia recomendable para enseñar la relación fonema-grafema es la siguiente:
• Vocales
• Consonantes inconfundibles: m, p, s, c (ante a, o, u), b, g (ante a, o, u) n, t, l, f, d, j, r (inicial) z, v, k, w, x
• Consonantes con doble sonido: c (ante i, e); ge (ante e, i)
• Dígrafos: ch, ll, qu, rr
• Grupos consonánticos.
Es importante tener presente que esta secuencia puede variar de acuerdo al dominio que cada niño tenga res-
pecto a la relación fonema-grafema.
Herramienta 2
Actividades lúdicas de apoyo
Los juegos que se describen a continuación son útiles para reforzar en los niños el vocabulario visual, conoci-
miento del alfabeto y la relación fonema-grafema.
Ha llegado un barco cargado de... El docente dice: “Ha llegado un barco cargado de...” (muestra una tarjeta que
representa, por ejemplo un sol). Los niños muestran tarjetas con el mismo sonido o bien dicen palabras como
silla o sandía.
Pagar la entrada. Una niña o niño juega a entrar a un teatro o circo. El que hace el papel de cobrador le muestra
una tarjeta y el niño o niña tiene que mostrar una tarjeta que tenga una ilustración con el mismo sonido inicial o
final; o bien, decir una palabra similar. Si acierta puede entrar al espectáculo.
La pesca milagrosa. Colocar un clip a las tarjetas o a pescaditos de cartulina y colocarlos en el fondo de un
recipiente. Los niños amarran el extremo de un imán a una caña y “pescan”. Para ganar tienen que decir otra
palabra que comience o termine con el mismo sonido o fonema.
Jugar al cartero. El cartero muestra una tarjeta al niño o niña. Este gana la carta si puede decir una palabra o
mostrar una ilustración que comience o termine con el mismo sonido de la figura presentada.
La alfombra mágica. Se tiende en el suelo una “alfombra” (o se raya el piso) con distintas ilustraciones figurati-
vas o bien con letras para que el niño o niña pueda realizar acciones como las siguientes:
• Caminar sobre la alfombra y detenerse ante una orden. Para ganar puntos o seguir avanzando
tiene que decir una palabra que comience o termine con el mismo sonido donde está su pie derecho.
• Se le muestra un dibujo y el caminante se detiene ante un dibujo que tenga un sonido similar.
Este juego también sirve para reforzar el aprendizaje del abecedario.

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Lenguaje
y
Comunicación
oso : puede transformarse en osa, esa, usa, uso
mesa : misa, masa, musa
papa : papá, pipa, pepa; capa, tapa, mapa, pala
sal : sol
cama : rama, mamá; capa, cata, cara, cana, lama, etc.
Herramienta 4
Ejemplos de palabras generadoras
Herramienta 6
Palabras funcionales
y poco aquí tuyos donde
de como unas según desde
mi suya unos todas cerca
el suyo esas todos porque
la para esos jamás luego
ahí pero ellos veces buena
mía mucha ellas muchas bueno
mío mucho aquel muchos ahora
esa mías hacia hasta siempre
ese míos otro estas entre
eso esta otra estos abajo
así este bajo antes arriba
una esto nada bien muy
uno algo toda ambos son
tras pocos todo algún vez
gran suyas sino nunca pues
quien suyos ella allí tuyas
ello aún cual
guitarra
guiso
guinda
águila
amiguita
hormiguita
cigüeña
paragüero
vergüenza
coigüe
Herramienta 5
Palabras con ge, gi, gue, gui, güe, güi
ge gi gue gui güe güi
gemelos
gemas
gerente
general
género
gitana
gigante
girasol
gimnasia
guerrero
higuera
hoguera
manguera
juguete
merengue
juguera
agüita
paragüita
pingüino
enagüita
lengüita
B = bote
C = casa
D = dado
F = foca
G = gato
J = jirafa
L = luna
M = mamá
N = nido o naranja
P = pino, pan o perro
Herramienta 3
Palabras clave
A = ala, árbol
E = elefante o estrella
I = isla o iglú
O = oso, ojo
U = uvas
R = rosa, reloj
S = sol
T = taza, tomate
V = vaca, volantín
Z = zorro o zapallo

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Lenguaje
y
Comunicación
Herramienta 7
Palabras y frases funcionales que sirven de nexo o conectores
sí
pero
aunque
sin embargo
a pesar de
pese a
a causa de
en realidad
por otra parte
de vez en cuando
cada vez
nuevamente
asimismo
alrededor de
diente
nieta
tierra
jaiba
clavo
clavel
clases
ancla
choclo
club
Claudia
clara
clarín
pluma
plato
plaza
plátano
playa
planta
cumpleaños
planeta
Herramienta 9
Palabras con grupo consonántico
bl cl gl pl fl
blusa
blanco
oblea
sable
cable
mueble
amable
pueblo
Pablo
globo
regla
iglesia
gladiolos
Gloria
iglú
inglés
flor
florero
flecha
flaco
flojo
flecos
Herramienta 8
Palabras figurativas con diptongo
jaula
naipe
paila
baile
caimán
piano
diamante
cielo
brazo
abrigo
alfombra
hombre
sombra
libro
timbre
nombre
bruja
Bruno
sobre
cabra
brújula
br cr dr fr gr pr tr
cruz
crespo
croché
crema
cristal
cráter
microbio
ocre
Cristián
Cristina
dragón
madre
padre
padrino
madrina
golondrina
Andrés
cuadrado
cuadro
piedra
frío
frasco
frente
frutilla
frito
África
cofre
frase
fruta
Fresia
Francisca
Francia
gruta
grúa
gris
granizo
cangrejo
negro
tigre
grillo
ogro
gracias
alegría
congrio
primavera
princesa
premio
primo
compras
prado
sorpresa
pradera
pronto
prisa
tren
traje
teatro
trigo
cuatro
trompo
trenza
metro
postre
estrella
trinidad
truco

113
Lenguaje
y
Comunicación
Herramienta 10
Palabras con grupos consonánticos seguidos de diptongo
Claudia
cliente
flauta
pliego
amplio
grieta
trueno
grueso
Herramienta 11
Palabras con prefijo
ad com de in pre re son
admirar
admitir
admirable
adjunto
advertir
componer
competir
combatir
comparar
comprobar
compuesto
sonreír
sonrisa
sonrojarse
sonriente
al ble cia dor ero oso
ojal
coral
cultural
totoral
penal
peral
rosal
amable
loable
visible
responsable
combustible
saludable
distancia
abundancia
paciencia
arrogancia
prudencia
roedor
comedor
encantador
creador
pensador
contador
pastelero
molinero
extranjero
almacenero
carnicero
cocinero
cancionero
amoroso
demoroso
delicioso
glorioso
melodioso
triángulo
pliego
trueque
debajo
detrás
detener
devolver
decidir
inmóvil
invisible
intacto
inútil
intenso
infeliz
presente
previsto
preocupar
presentar
repaso
rebaja
recoger
recurso
refresco
recitar
remediar
recaer
Herramienta 12
Palabras con sufijo

114
Lenguaje
y
Comunicación
Herramienta 13
Orientaciones para la elaboración de otras unidades de lenguaje
Unidades de lenguaje basadas en textos literarios
Para realizar otras unidades de lenguaje, basadas en textos literarios, los docentes pueden escoger cuentos
similares al de El puerco espín aventurero, adaptando y ampliando las actividades indicadas. Ejemplos de cuentos
similares pueden considerarse:
El patito feo, cuyo contenido se puede vincular con la superación de los complejos de inferioridad y la
importancia de aceptar a alguien diferente. Los niños pueden inventar cuentos similares. El docente les puede
pedir que trasladen el cuento a otras épocas y cambiar los personajes por otros animales (un ternero que nace
flaco) o por seres humanos.
La gallinita roja, cuyo contenido se puede relacionar con la perseverancia, el trabajo esforzado y la impor-
tancia de tener buena voluntad. Por su estructura repetitiva, este cuento, aunque de cierta extensión, se presta
para lecturas compartidas.
Los tres chanchitos y el lobo. Este cuento sirve para destacar la importancia de los trabajos bien realizados. Este
cuento puede servir para recordar otros cuentos en los que aparecen lobos: Caperucita, El lobo y los siete cabritos.
Ricitos de oro. Este cuento se presta para una dramatización creativa. Puede servir para hablar sobre los
peligros de entrar a lugares desconocidos.
Ejemplos de poemas:
• El sapito Glo Glo Glo (J.S. Tallón)
• Los lagartos (Federico García Lorca)
• Estaba el señor don Gato (tradicional)
• El burro enfermo (tradicional)
• La cabra (Óscar Castro)
• Versos para jugar y soñar (María Luisa Silva).
Ejemplos de cuentos y fábulas:
• El Flautista de Hámelin (tradicional)
• Aleluyas para los más chiquititos (Marta Brunet)
• La tortuga voladora (tradicional)
• El rey sapo (tradicional)
• La tortilla corredora (tradicional)
• Pulgarcito (tradicional)
• Sapo y Sepo (Arnold Lobel)
• Ratita Marita y la lombriz resfriada (Ana María Güiraldes)
• Una broma de verano (Cecilia Beuchat)
• Cuentecillos con mote (Luz María Uribe)
• Cuentos para cantar (Marcela Paz).
• Fábulas (Esopo y Lafontaine).

115
Lenguaje
y
Comunicación
Unidades de lenguaje basadas en un tema
Para realizar unidades de lenguaje en torno a un tema, se pueden seleccionar contenidos que resulten de inte-
rés para los niños. Con este fin, pueden utilizarse textos no literarios, pero siempre deben incluir un texto litera-
rio atingente al tema central. Algunos contenidos temáticos son los siguientes:
El mundo de los animales. Puede incluir animales domésticos, mascotas preferidas, animales exóticos (elefan-
tes, tigres, jirafas, etc.), animales prehistóricos, como los dinosaurios, o fantásticos como los dragones. En las
bibliotecas de aula, en las enciclopedias, en los suplementos de los diarios y otras fuentes pueden encontrarse
numerosos textos informativos relacionados con los animales. El docente puede leérselos a sus alumnos y pedir-
les que los comenten, complementen y hagan creaciones a partir de ellos. Hay también numerosos poemas y
cuentos relacionados con el tema.
El mundo del deporte. En esta unidad niños y niñas pueden hacer comentarios, relatar hazañas e imaginar situa-
ciones relacionadas con el deporte.
El atletismo es un tema que puede atraer a niños y niñas. Lo que más se puede destacar del tema es la
superación y el esfuerzo. Puede destacarse la actuación de algunas atletas chilenas.
Para los hombres, ciertamente el fútbol puede ser un tema de interés. La unidad puede referirse a las carac-
terísticas de un buen futbolista, a los futbolistas locales e internacionales, a los partidos recientes, etc. Se des-
tacará elcompañerismo, caballerosidad con el contrincante, esfuerzo, técnica, etc.
El docente puede hacer un diagnóstico de los temas deportivos que interesan a niños y niñas a través de
sus actividades predeportivas espontáneas y de los programas de televisión que les interesan. Los principales
textos no literarios que el docente puede utilizar como fuente de comentarios, preguntas y creaciones son las
noticias deportivas y las vidas de deportistas destacados. Hay pocos textos literarios apropiados para la edad
que estén relacionados con este tema. Si es del caso pueden sacarse a relucir los himnos de algunos clubes, las
canciones que se cantan en los estadios. También puede utilizarse el cuento tradicional Los pájaros juegan a la
chueca, recogido por Ernesto Montenegro.
Aventuras en el espacio y en mundos reales y fantásticos. Se puede aprovechar el interés de niños y niñas por las
aventuras para hacer que ellos narren aventuras vividas, escuchadas, vistas en la televisión o imaginadas.
La aventura espacial puede entusiasmar a niños y niñas. El sol, la luna y las estrellas son realidades que
tienen ante sus ojos, por eso no les cuesta imaginarse que viajan hacia esos astros. La aventura espacial se
presta para situaciones divertidas y dramáticas.
Las películas futuristas vistas en el cine también pueden ser una fuente de expresión oral y escrita. Niños y
niñas las pueden contar, cambiar, agregar episodios; también pueden escribir términos significativos, frases,
oraciones y textos muy breves relacionados con ellas y que contengan las letras que ya han estudiado.
Entre los textos no literarios destacan los científicos de tipo informativo, como La naturaleza y yo (A. Bonhomme),
La seda (P. Corona), El agua (G. A. Miranda), Colección Los secretos del profesor Rossa, que figuran entre los libros
de las bibliotecas de aula o en el Catálogo de Literatura Infantil editado por el Ministerio de Educación.

116
Lenguaje
y
Comunicación
Glosario
ALITERACIÓN
Repetición notoria, al inicio o al medio, de un
mismo fonema, especialmente consonántico, en
palabras o frases. Por ejemplo: clavo, Claudio, cla-
vel; aplanar, aplauso, etc. Se diferencian de las ri-
mas, ya que estas contienen sonidos finales iguales.
ANÁLISIS ESTRUCTURAL
División de una palabra en partes significativas que
pueden ser reconocidas y enfrentadas como
subunidades.Esto incluye dividir las palabras en pre-
fijos, raíces, sufijos y separar palabras compuestas en
sus componentes. Normalmente el análisis estruc-
tural opera visualmente sobre palabras escritas.
APRENDIZAJE DE LOS FÓNICOS
Término con que se denomina el aprendizaje de
la relación entre las letras (grafemas) y los fonemas
(sonidos). Esta competencia ayuda al lector a re-
conocer visualmente y sonorizar, de manera auto-
mática, las letras que forman las palabras.
APROPIACIÓN DE LA LECTURA
Dimensión afectiva que tiene que ver con la va-
loración que el lector hace de su competencia lec-
tora, como también con la apreciación de la
lectura como una actividad placentera, incorpo-
rada a su vida cotidiana.
CLAVES CONTEXTUALES
Claves lingüísticas que permiten reconocer el sig-
nificado de palabras desconocidas a partir de las
otras palabras que las rodean. En ellas el lector
realiza una predicción o adivinación acerca de la
palabra a partir de las otras palabras que le dan
sentido. Por ejemplo: claves de ilustración, de
definición (la guarida o cueva donde se escon-
den los animales), de contraste ( Juanita quedó
impávida, mientras todos sus compañeros corrían
asustados) o de síntesis (El osito era muy teme-
rario: saltaba desde los árboles más altos, nadaba
en las aguas más profundas...).
CLAVES FONÉTICAS
Claves que permiten el reconocimiento de las
palabras a partir de los fonemas que las
componen. (Ver relación fonema-grafema)
CLAVES MORFOLÓGICAS
Claves que permiten el reconocimiento de las
palabras a partir de morfemas que muestran
plural o género de los nombres; persona, tiempo
y modo de los verbos (Ver morfemas).
CONCIENCIA FONOLÓGICA
En su perspectiva amplia, significa tomar concien-
cia, en forma paulatina, del sistema de sonidos del
habla a través de la captación de las funciones dife-
renciales de las palabras, la rima y la aliteración, las
sílabas y los fonemas. Implica, también, captar la
secuencia de los fonemas dentro de las palabras y
la combinación de los sonidos entre sí. La investi-
gación revela que la conciencia fonológica es muy
importante para el desarrollo de la lectura, porque
los niños que carecen de ella tienen altas probabili-
dades de llegar a ser deficientes lectores. De hecho,
la conciencia fonológica es mejor predictor del ren-
dimiento lector que las medidas globales de inteli-
gencia general o de lectura emergente.
DIÉRESIS O CREMILLAS
Corresponden a dos puntos que se colocan sobre
la letra u para indicar que esta debe pronunciar-
se en las combinaciones güe, güi. Por ejemplo:
cigüeña, pingüino.
DELETREO
Recitación de las letras que componen una pala-
bra, en su secuencia correcta. En Inglés, spelling.
DESINENCIAS
Letra o sílaba que se agrega a sustantivos,
adjetivos, pronombres, verbos y artículos para
indicar género, número, persona, modo o tiempo,
según corresponda.

117
Lenguaje
y
Comunicación
DÍGRAFOS
Fonemas formados por dos letras: ll, ch, qu.
ESCRITURA EN CARRO
Denominación que se da a la falta de separación
entre palabra y palabra, sin un espacio regular
que permita diferenciarlas dentro de la frase.
ESCRITURA GUIADA
Actividad de aula en la que los alumnos son
agrupados de acuerdo a su desempeño en la
expresión. El docente trabaja con cada grupo en
una tarea cuidadosamente seleccionada para
ofrecer al grupo un nivel de desafío apropiado.
Se la considera una miniclase sobre un aspecto
específico de la escritura, ya sea formación de las
letras o aprendizaje de una determinada
estructura narrativa.
ESCRITURA INDEPENDIENTE
Actividad de aula en la que los niños producen
textos sin necesidad del apoyo o guía del docente.
FAMILIAS FÓNICAS
Conjunto de palabras en las cuales el cambio de
sus vocales o consonantes marcan significados
distintos. Por ejemplo: osa, asa, esa, usa; casa, masa,
pasa.
FONEMAS.
Unidad fonológica mínima de una lengua. Dado
que la fonología investiga las diferencias fónicas
ligadas a la significación en una lengua, el fonema
es la unidad estructural mínima en su sistema de
sonidos que hace posible diferenciar las
significaciones. Un fonema, como tal, no tiene
significado, pero permite diferenciar una unidad
lingüística significativa de otra. Por ejemplo, la
diferencia entre los fonemas /f/ y /p/ posibilita
la distinción entre poca y foca. (Ver aprendizaje de
los fónicos).
FORMAS LITERARIAS SIMPLES
Conjunto de textos que generalmente provienen
de la cultura oral, tales como trabalenguas,
matutines, adivinanzas, rimas, canciones de cuna,
payas, brindis, etc.
GRAFEMAS
El grafema es la unidad mínima de escritura no
susceptible de ser dividida; a, f, m, x son unidades
grafemáticas; ch, ll, rr no lo son. Los grafemas
pueden ser letras, números, signos de puntuación,
símbolos matemáticos y pueden aparecer bajo
diferentes formas: mayúsculas, minúsculas,
manuscrita, impresa, etc. (Ver fonemas y
aprendizaje de los fónicos).
GRUPOS CONSONÁNTICOS
Fonemas formados por dos consonantes: bl, br,
cl, cr, dr. fl, fr, gl, gr, pl, pr, tr.
INTERROGACIÓN DE TEXTOS
Estrategia metodológica que se basa en la
tendencia natural de los niños hacia la indagación
y que se evidencia en los intentos que hacen para
extraer el significado de los textos que tienen a
su alcance. Los niños que tienen contacto con el
lenguaje impreso, aun los más pequeños, poseen
diversas informaciones previas acerca del lenguaje
escrito, que les permiten percibir distintas claves
relacionadas con la situación que rodea al texto,
sus características físicas, tipo de diagramación,
ilustraciones, tipos de letra y otras claves
lingüísticas. Estas claves les permiten formularse
hipótesis acerca del significado de los textos,
aunque no sepan decodificar.
JUGAR A ESCRIBIR
Acción lúdica que realizan los niños pequeños
cuando imitan el acto de escribir. El juego
consiste en ejecutar grafismos que revelan cierto
conocimiento de la escritura ya que avanzan de
izquierda a derecha, separan los grafismos, tienen
una conciencia de su significado y destinatario.
Por ejemplo, una carta dirigida al Viejo Pascuero.
JUGAR A LEER
Acción lúdica en la cual un niño,que aún no domina
las destrezas de decodificación, “lee” de corrido un
texto que conoce de memoria, ya sea porque se basa
en su cultura oral, porque es el registro de sus
experiencias o porque es un poema o un cuento,
generalmente predecible, que ha memorizado a
través de sus actividades de lectura compartida.

118
Lenguaje
y
Comunicación
JUEGO DE ROLES
Caracterizaciones o imitaciones de personas,
objetos o acciones realizados desde la etapa
preescolar y sirven de preparación para las
dramatizaciones espontáneas o preparadas. En esta
actividad predomina la predicción y la resolución
de problemas y puede realizarse mientras el docente
o un alumno lee en voz alta una historia; o bien,
cuando un grupo lee un mismo libro, siguiendo los
párrafos o capítulos señalados por el docente.
JUEGOS LINGÜÍSTICOS
Fórmulas de juego que emplean los niños cuando
juegan con el lenguaje tales como “Ene-tene-tú,
cape, nane, nú”;“Pimpirigallo, monta a caballo... etc.
Generalmente emplean estas fórmulas cuando
juegan a las escondidas o cuando inician alguna
actividad interactiva.
LECTURAS COMPARTIDAS
Situaciones de lectura gratificadoras en las cuales un
niño o un pequeño grupo va mirando el texto que el
docente lee en voz alta, con fluidez y expresión.
LECTURAS GUIADAS O APOYADAS
Tipo de lectura que implica que un niño necesita
contar con una mediación o apoyo eficiente para
llegar a captar o construir el significado de los textos.
LECTURA INDEPENDIENTE
Tipo de lectura que implica que los niños pueden
captar el significado de los textos y leerlos con
precisión y fluidez, sin necesidad de un mediador.
LECTURA LÚDICA O JUGAR A LEER.
Acción en la cual un niño, que aún no domina las
destrezas de decodificación, “lee” de corrido un
texto que conoce de memoria, ya sea porque se basa
en su cultura oral o porque es un poema o un cuento,
generalmente predecible, que ha memorizado a
través de sus actividades de lectura compartida.
LECTURAS PREDECIBLES
Textos que por pertenecer a la tradición oral, por
tener una estructura repetitiva y por sus rimas y
ritmo permiten que niños y niñas anticipen sus
contenidos y jueguen a leer.
LECTURA SILENCIOSA SOSTENIDA
Actividad en la cual niños y niñas, junto con el
docente, seleccionan voluntariamente un libro,
revista u otro texto para leerlo en forma silenciosa
(u hojearlo o “jugar a leer” cuando los niños aún
no dominan el código). Esta actividad tiene un
carácter meramente recreativo, por lo tanto no
se exige a los niños ningún tipo de tarea
relacionada directamente con su lectura (se lee sólo
por el placer de leer). Para asegurar el éxito de la
actividad, debe ser aplicada diariamente, durante
un lapso breve (5 a 10 minutos) el cual puede ser
extendido cuando los niños lo soliciten.
LETRAS MOVIBLES
Material didáctico que consiste en letras aisladas,
confeccionadas en cartulina, cartón, madera o
plástico que reproduce las letras del alfabeto en
sus formas mayúsculas y minúsculas. Contiene
algunas repeticiones de vocales y consonantes de
alta frecuencia para que los niños formen palabras.
LÍNEA DE BASE
Término referido a la línea real o imaginaria que
se ubica en la zona media de la escritura. Sirve
de base al punto de partida y de llegada de la
mayoría de las letras manuscritas y se relaciona
con la regularidad de alineación que se ejercita
en la enseñanza de caligrafía.
LÍNEA CONTROLADA
Técnica de escritura empleada en textos desti-
nados a lectores principiantes. Se caracteriza por
poseer líneas breves, letra grande, pocas palabras
por líneas, no utilización del guión para dividir
palabras al final de la línea, oraciones poco com-
plejas, aseverativas de sujeto concreto individual,
sin elementos intercalados.
MAPAS SEMÁNTICOS
Representación gráfica de un concepto particu-
lar. Constituye una técnica que estructura la in-
formación en categorías y que permite que el
estudiante tome conciencia de la relación de las
palabras entre sí.

119
Lenguaje
y
Comunicación
MATUTINES
Comienzos o finales típicos de los cuentos tradi-
cionales que sirven para preparar a los auditores a
la narración que seguirá o para advertirles que esta
ha terminado. Por ejemplo: Esteras y esteritas para
contar peritas, esteras y esterones para contar melo-
nes. Colorín, colorado, este cuento ha terminado.
MEDIACIÓN
Se refiere a la selección, presentación, ordenación
y sistematización, que realiza el docente u otro
mediador, de los estímulos específicos que permi-
ten que los estudiantes logren determinados
aprendizajes. En el caso de los aprendizajes
instrumentales, como por ejemplo la lectura, la
mayoría de los niños no aprende a leer simple-
mente por su inmersión en textos escritos, sino
que requiere además, que un mediador eficiente
le proporcione enseñanza directa del código, uti-
lizando variadas estrategias y materiales didácticos.
METALENGUAJE
Lenguaje que permite hablar sobre lenguaje.Tér-
minos tales como verbos, núcleo del sujeto o artí-
culo definido no corresponden al lenguaje natural
sino que se utilizan para estudiar el lenguaje.
MODELO DE DESTREZAS
Modelo que conceptualiza la lectura como un
conjunto de mecanismos ordenados, desde los
más simples hasta los más complejos, que deben
ser aprendidos de manera secuenciada.
MODELO HOLÍSTICO
Modelo que conceptualiza la lectura como un
proceso que se construye sobre la base de la
inmersión de los niños dentro de un ambiente
letrado que les sea significativo e interesante.
MORFEMAS
Unidades lingüísticas que no pueden ser divididas
en elementos significativos más pequeños. Por
ejemplo, sol. También se denomina morfema al ele-
mento componente de una palabra como s, es, ito,
cito, on, azo, que modifica su significado, al indicar
plural, diminutivo o aumentativo. Un caso especial
de los morfemas son los prefijos que sólo adquieren
significado al ser antepuestos a una palabra.
MOVIMIENTO ANTIHORARIO
Término utilizado en el aprendizaje de la escri-
tura manuscrita de las letras a, c, d, g, o, qu, cuyo
punto de partida equivale a las dos de la tarde de
un reloj analógico y su movimiento de ejecución
es opuesto al de sus agujas.
NAIPES O TARJETAS FÓNICAS
Material didáctico que contiene ilustraciones fi-
gurativas que representan un fonema inicial. Por
ejemplo, ala, para el fonema a; pino, para el
fonema p; mamá, para el fonema m, etc. (Ver pa-
labras clave).
PALABRAS FAVORITAS
Palabras seleccionadas por los propios
estudiantes, de acuerdo a sus intereses personales.
Por ejemplo dinosaurio, astronauta.
PALABRAS FIGURATIVAS
Palabras concretas y visualizables que representan
animales u objetos familiares para los niños. Por
ejemplo gato, mesa, casa.
PALABRAS FUNCIONALES
Palabras que aparecen con alta frecuencia en los
textos escritos; pueden ser artículos, pronombres,
preposiciones, etc. Por ejemplo la, el, él, un, unos,
es, se, para, en, etc.
PALABRAS GENERADORAS
Palabras que sirven de base para formar nuevas
palabras a través de cambiar sus vocales o
consonantes (familias fónicas). Por ejemplo, a
partir de oso, se generan las palabras eso, aso, así,
osa, uso, esa; a partir de casa, se generan las palabras:
masa, pasa; o bien cala, cama, cata, cara, etc.
PALABRAS GENÉRICAS.
Palabras que teniendo significado preciso
incluyen a muchas otras dentro de su concepto.
Por ejemplo fruta, muebles, animales, etc. No
deben ser confundidas con palabras que abarcan
en forma muy imprecisa un conjunto heterogéneo
de ideas, como cosa, cuestión, asunto.
PARÁFRASIS
Expresión de los contenidos de un texto completo
con palabras propias.

120
Lenguaje
y
Comunicación
PRÉSTAMOS A LA LITERATURA
Estrategia utilizada en la producción de textos
que consiste en crear un nuevo cuento o poema,
utilizando la estructura de un texto conocido.
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
Término usado para describir las diferentes
maneras de identificar palabras. Se entienden por
destrezas de reconocimiento de palabras las
técnicas utilizadas por el lector para identificar,
pronunciar, recordar los rasgos distintivos de las
palabras, y así leer cada una.Tanto los niños como
los adultos utilizan claves naturales, como la forma
general o configuración de la palabra, el patrón
dado por las letras ascendentes y descendentes, la
apariencia o sonido de las letras iniciales, y otras.
La mayoría de los programas de lectura ofrece
actividades destinadas a desarrollar el análisis
fónico, estructural y contextual. Algunos autores
denominan al reconocimiento de palabras con el
término: análisis de palabras, incluyendo en él a
todas las técnicas empleadas para pronunciar y
comprender el significado de las palabras impresas.
REGISTROS ANECDÓTICOS
Se refieren a las anotaciones, las observaciones
directas, generalmente informales, hechas por el
docente con el fin de recordar hechos simpáticos,
anécdotas y detalles significativos surgidos
durante las actividades de la sala de clases. Estas
anotaciones, realizadas regularmente y
conservadas en las carpetas de cada estudiante,
constituyen una valiosa información sobre el
desarrollo de cada uno de ellos.
REGISTROS O NIVELES DE HABLA
Modalidades que adquiere el lenguaje en los
diferentes tipos de hablante y en distintas
circunstancias. Así, el nivel culto formal es el que
usan las personas lingüísticamente competentes
en situaciones estructuradas. El nivel familiar es
el que usan las personas en situaciones
comunicativas de confianza y el vulgar es el nivel
que transgrede las normas de buena convivencia
y cuyos contenidos son objetos de tabú.
REGISTROS DE EXPERIENCIA
Composiciones originales que surgen de las
experiencias personales o colectivas contadas por
los niños y registradas verbátim por el docente.
En los registros de experiencia un niño o un
grupo de niños, con la ayuda y guía del docente,
compone materiales de lectura basados en un
acontecimiento concreto (una fiesta, un paseo,
una aventura, algo sucedido en la sala de clases).
REGULARIDAD DE LA ESCRITURA
Aspecto de la escritura manuscrita (cursiva o
imprenta) que se refiere específicamente a la
regularidad de alineación, proporción, tamaño,
inclinación y espaciado de las letras y su adecuado
ligado, en el caso de la escritura manuscrita
cursiva. (Ver zona de escritura)
RELACIÓN FONEMA-GRAFEMA
Relación que se establece entre los sonidos del
habla (fonemas) con los símbolos impresos que
los representan (grafemas).
RESPUESTAS O REACCIONES FRENTE A LA LITERATURA
Estrategia de evaluación que permite observar cómo
los alumnos desarrollan un sentido de apropiación
de la lectura, a través de una manera creativa, ya
sea expresión plástica, música, dramatización,
producción de textos u otras formas de expresión.
RETAHÍLAS
Secuencias de palabras u oraciones en las que el
sentido es secundario y prima la concatenación
de las palabras y oraciones. Por ejemplo: “Este
niñito compró un huevito .... “A la una mi
fortuna, .... etc.
SALA LETRADA
Sala de clases que se caracteriza por tener una
gran variedad de materiales letrados significati-
vos para los estudiantes, los que se modifican
según las actividades que se están realizando. Por
ejemplo: rótulos, avisos, diario mural, afiches,
palabras claves, palabras funcionales, cuadro de
responsabilidades, paneles con poemas, villanci-
cos o cuentos que se estén trabajando, biblioteca
de aula, etc.
SÍLABAS COMPLEJAS
Sílabas formadas por una consonante, vocal,
consonante. Ejemplo: pal, car, fan, etc.

121
Lenguaje
y
Comunicación
SÍLABAS DIRECTAS
Sílabas formadas por una consonante seguida de
una vocal; por ejemplo: la, se, tu, etc.
SÍLABAS INDIRECTAS
Sílabas formadas de una vocal seguida de
consonante Ejemplo: in, as, un, etc.
TÉRMINOS SOBRE EL LENGUAJE ESCRITO
Conocimiento o familiarización de los niños con
el uso y la función que cumplen los materiales
impresos (afiches, boletas, diarios, etc.) y de
términos específicos de tales materiales como
página, línea, puntos, etc.
TEXTO
Mensaje coherente y cohesivo, no sólo en cuanto
a su significado y relaciones internas, sino
también en relación al contexto donde se ubica.
El texto, como toda realidad simbólica no lleva
en sí su significado. Este debe serle asignado por
el lector, apoyado en su propios esquemas
cognitivos y en su competencia lingüística.
TEXTOS AUTÉNTICOS
Esta denominación ha surgido como oposición
a los textos elaborados específicamente para en-
señar a leer o escribir o para ejercitar habilidades
de lectura, escritura o aprendizaje de la lengua.
Así, los textos auténticos corresponderían a es-
critos que rodean a los niños, tales como afiches,
letreros, boletas de compra, recetas, volantes,
cuentos, fábulas, poemas, etc. También los dia-
rios y revistas se consideran textos auténticos.
Estos sirven de soporte a noticias, avisos econó-
micos, avisos publicitarios, etc. Los textos
auténticos también se les conoce como textos fun-
cionales, en cuanto satisfacen necesidades
informativas de índole práctica.
TEXTOS BREVES
Se refiere a los textos de no más de seis
oraciones que pueden ser leídos por los niños
en forma independiente, al final de Primer Año
Básico y de no más de doce oraciones al final
de Segundo Año. En el caso de la escritura, se
refiere a textos cuya extensión es de una o dos
oraciones para ambos años.
TEXTOS FUNCIONALES
Ver textos auténticos.
TEXTOS NO LITERARIOS
Prosa diseñada para informar, argumentar,
explicar o describir, a diferencia de los textos
literarios, destinados a entretener.
TEXTOS O LECTURAS PREDECIBLES.
Lecturas que, al ser leídas por un adulto, permiten
rápidamente que los niños que están aprendiendo
a leer anticipen lo que viene a continuación,
diciendo en voz alta el contenido. Este tipo de
textos utiliza patrones rítmicos; o bien, patrones
repetitivos (por ejemplo, La gallinita roja y el
grano de trigo) o repetitivos acumulativos como
La tenquita o La rana que estaba sentada cantando
debajo del agua.También se las denominan lecturas
fáciles.
VOCABULARIO PASIVO
Es el conjunto de palabras que una persona es
capaz de entender, incluso fuera de contexto, sin
que necesariamente sea capaz de usarlo en su
expresión oral o escrita.
VOCABULARIO VISUAL
Vocabulario que incluye aquellas palabras que el
alumno reconoce visualmente, a primera vista,
por sus características gráficas, sin necesidad de
decodificarlas fonema a fonema. Este vocabulario
incluye palabras funcionales, palabras claves y
palabras que aparecen con frecuencia en la sala
letrada, en los textos que leen y en los rótulos de
elementos de su vida diaria y de su entorno.
ZONAS DE ESCRITURA
Se refiere a que la escritura se realiza en un plano
dividido en tres zonas: en la zona media, se
ubican la a, c, e, m, n, n, o, r, s, u, w, x; en la zona
media y alta, la b, d, h, k, l, ll, t; y en la zona media
y baja, la g, j, p, q, z. Se exceptúa la letra f que
abarca las tres zonas de la escritura. En la
escritura inicial, estas zonas se marcan en los
cuadernos de caligrafía.

122
Lenguaje
y
Comunicación
Bibliografía
Esta bibliografía corresponde a diversos tipos de textos:
a) Textos para ser leídos por los niños y niñas cuando hayan desarrollado un nivel de lectura
independiente.
b) Textos que el docente puede leer en voz alta a sus estudiantes.
c) Textos que el docente puede utilizar como fuente para seleccionar narraciones, poemas e
informaciones.
d) Textos informativos de consulta para el docente.
e) Direcciones de revistas electrónicas.
f ) Sitios en internet.
La inclusión de los distintos materiales sólo indica recomendación y, en ningún momento, obligación.
Muchos de los libros seleccionados corresponden a los que figuran en el Catálogo de Literatura Infantil
(2000) editado por el Ministerio de Educación y la DIBAM. También se han tenido en cuenta los
libros entregados para las bibliotecas de aula y los que figuran en las bibliotecas escolares, municipales
y en el mercado. Dada la corta edad de los lectores del nivel, gran parte de las obras citadas corresponde
a adaptaciones que facilitan su lectura. Mayores informaciones se pueden encontrar en el sitio del
Ministerio de Educación en internet: http://www.mineduc.cl (Ver: Catálogo de Literatura Infantil,
Libros de las Bibliotecas de Aula y CRA).
A) TEXTOS PARA SER LEÍDOS POR LOS NIÑOS Y NIÑAS
Cuentos
Adivitrabacuentos y poesías 1 y 2. (1995-1996) En
Colección El jardín de los sueños. Editorial
Universitaria, Santiago.
Beuchat, C. et al. (1996) A ver, a ver, vamos a
leer. En Colección Lecturas fáciles. Editorial
——————— (1996) Caracol, caracol, saca tu
librito al sol. En Colección Lecturas fáciles.
Editorial Universitaria, Santiago.
——————— (1998) El zorro, el lobo y otros
cuentos. En Colección Lecturas predecibles.
Editorial Andrés Bello, Santiago.
——————— (1995) La gallinita roja y el
grano de trigo. En Colección Lecturas
predecibles. Editorial Andrés Bello, Santiago.
Brunet, Marta. (1993). Aleluyas para los más
chiquititos 1 y 2. En Colección El jardín de los
sueños. Editorial Universitaria, Santiago.
Clerc, T.; Moreno Monroy, M.; Precht, E.
(1995) Tesoro de la Infancia 1, 2, 3, 4. Editorial
Condemarín, Mabel. (1999) La fiesta del abuelo
araña y Policarpo al pie de la letra. Editorial Uni-
versitaria, Santiago.

123
Lenguaje
y
Comunicación
——————— (1999) La vasija mágica y la
princesa que no podía llorar. En Colección
Comenzando a leer. Editorial Universitaria,
Santiago.
——————— (1999) Por qué la tortuga tiene
su caparazón resquebrajada y otros cuentos. En
Colección Comenzando a leer. Editorial
Grimm, Hermanos. (2001) El sastrecillo valiente.
Mega Ediciones, México.
Janosch. (2000) El pequeño tigre y osito en la
ciudad. Ediciones Gaviota, Santiago.
Keselman, Gabriela. (2000) Nadie quiere jugar
conmigo. Ediciones S.M., Santiago.
Lobel, Arnold. (1981) Sapo y Sepo, un año entero.
Editorial Alfaguara, Madrid.
(2001) Los tres cerditos. Tradicional. Editorial
Océano, Santiago.
Paz, Marcela. (2002) Cuentos para cantar.
Uribe, Luz María. (1990) Cuentecillos con mote.
En Colección El jardín de los sueños. Editorial
Varios autores. (1998) Cuentacolmos, adivinanzas
y frases traviesas 1. Editorial Universitaria,
Santiago.
Rondas, poemas y canciones
Almeida de Gargiulo, Hebe. (1988) Cu cu cantaba
la rana. El patio de mi casa. En alta mar. Estaba la
rana... Tengo una muñeca. Vamos jugando al hilo
de oro. En Folklore para jugar Estudios de
folklore aplicados. Cuadernos de la poesía y el
relato orales. Editorial Plus Ultra, Buenos Aires.
García Lorca, Federico. (1989) Los lagartos.
Mariposa del aire. En Canciones. Editorial
Andrés Bello, Santiago.
La muñeca enferma. Tradicional. En Poesía
escolar para la educación parvularia, básica y
media. Alfa Editores, Santiago.
Mambrú se fue a la guerra. (1996) Editorial Ekaré,
Caracas.
Mistral, Gabriela. (1997) En dónde tejemos la
ronda. Dame la mano. Doña Primavera. Todo es
ronda. En Antología de poesía infantil. Arrayán,
Santiago.
Moreno Monroy, Miguel. (1997) Paraíso de papel.
Paz, Marcela. (2002) Cuentos para cantar.
Peña Muñoz, Manuel. (2002) Del pellejo de una
pulga y otros versos para jugar. En Colección Mar
de Libros. Editorial Santillana, Madrid/
Santiago.
——————— (2002) Juguemos al hilo de oro.
Arrayán Editores, Santiago.
——————— (compilador). (1998) Lima,
limita, limón. Arrayán Editores, Santiago.
——————— (1996) Arroz con leche. Buenos
días, amigo. El pañuelo de oro. Juguemos en el bosque.
La rana. La niña María. Pastora, pastora. En
Folklore infantil en la educación. Editorial
Silva, María Luisa. (1992) Versos para jugar y
soñar. Editorial Pehuén, Santiago.
Uribe, María de la Luz. (2003) Érase que se era.
Editorial Alfaguara Santiago.
Zeballos, Dorys. (antologadora) (1996)
Antología de poesía infantil. Arrayán Editores,
Santiago: El burro enfermo, anónimo. Primer
resfriado de Celia Viñas Olivella. El sapito glo, glo,
glo de J.S Tallón. El señor don gato, anónimo.
Juancito volador de María Elena Walsh.
Respuestas de Berta Finkel. Yo en el fondo del mar
de Alfonsina Storni.

124
Lenguaje
y
Comunicación
B) TEXTOS QUE EL DOCENTE PUEDE LEER O CONTAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS
Libros gigantes para lecturas compartidas
Beuchat, C. et al. (1993) El pinito descontento.
Distribuidora Océano, Santiago.
——————— (1993) El zapatero y los duendes.
——————— (1994) Trompitas, el elefante.
Cuentos tradicionales y actuales
Aladino y la lámpara mágica. Blancanieves.
Caperucita Roja. La Cenicienta. El gato con botas.
El pájaro de oro. Hansel y Gretel. La bella
durmiente. La bella y la bestia y otros. (s/f ). En
Clásicos Trillas. Colección Para ir a dormir.
Distribuidos por Arrayán Editores, Santiago.
Andersen, Christian. (1993) El patito feo. Selec-
ción de Loreto Fontaine y Magdalena Vial. En
Los buenos cuentos 7. Editorial Universitaria,
Santiago.
Andersen, Hans C. (2001) El patito feo. Editorial
La Galera, Santiago. Distribuido por Dolmen
Ediciones, Santiago.
Beuchat, Cecilia. (2001) Un perro confundido.
Beuchat, Cecilia. (1997) Una broma de verano.
Calvo, Graciela. (versión) (2002) Mitos, leyendas
y cuentos, muy, muy antiguos. Editorial Ateneo,
Buenos Aires.
Brunet, Marta. (2002) Cuentos para Marisol.
Colección Delfín verde. Editorial Zig Zag,
Santiago.
Cuentos de niños y del hogar. (s/f ).Colección
Laurín. Arrayán Editores, Santiago.
Cuentos Universales. (2003) Cuentos clásicos de
Grimm, Andersen, Collodi y otros. Arrayán
Editores, Santiago.
Doumerc, Beatriz. (2003) Dos en apuros. Tucán
azul. Editorial Edebé, Santiago.
Estrada, Rafael. (2003) El robot y la luna. Tucán
Genovese, Carlos. (2003) Las más bellas historias
para ser contadas. Editorial Edebé, Santiago.
Goytisolo, José Agustín. (2003) El lobito bueno.
Tren azul. Editorial Edebé, Santiago.
——————— (2003) La bruja hermosa. Tren
Grimm, Hermanos. (2001) La Cenicienta.
Editorial Océano, Santiago.
——————— (2002). El lobo y las siete
cabritas. Editorial Cuarto Propio, Santiago.
Grimm, Jakob y Wilheim. (2001) La liebre y el
erizo. En Cuentos de Grimm. Colección Delfín
de color. Editorial Zig Zag, Santiago.
Güiraldes, Ana María. (1987) Ratita Marita y
La lombriz resfriada. Editorial Andrés Bello,
Santiago.
Hidalgo, Héctor. (2001) Recetas para espantar la
tristeza. Editorial Zig Zag, Santiago.
Milicic, Neva. (1997) ¿Son simpáticas las bromas?
Editorial Dolmen, Santiago.
Montenegro, Ernesto. (1983) Los pájaros juegan
a la chueca. En Cuentos de mi tío Ventura.
Morel, Alicia. (1996) Polita en el bosque. Editorial
Dolmen, Santiago.
Pérez, Floridor. (2000) El zorro que aprendía
rápido. En Cuentos de siempre para niños de
hoy. Colección Delfín de color. Editorial Zig
Zag, Santiago.
Pérez, Floridor. (2003) La vuelta de Pedro
Urdemales. Editorial Alfaguara, Santiago.
Perrault, Charles. (s/f ) Las Hadas. La Cenicienta.

125
Lenguaje
y
Comunicación
Perrault, Charles. (1995) El gato con botas.
Caperucita Roja. Pulgarcito. La Cenicienta.
Editorial Zig Zag, Santiago.
Quiroga, Horacio. (2001) Cuentos de la selva.
Rojas, María Eugenia. (2002) Los mejores cuentos
para niños. Editorial Zig Zag, Santiago.
Sepúlveda, Fidel y Pereira, Manuel (selecciona-
dores). (2001) La tenca y la nieve. La flor Lililá y
otros. En Cuentos chilenos para niños. Edito-
rial Andrés Bello, Santiago.
Smith, Lane. (1994) Lentes, ¿quién los necesita?
Fondo de Cultura Económica, México.
Varios autores. (1995) Pinocho. El flautista de
Hamelin. El libro de la selva. En Mi selección de
cuentos. Editorial Ágata, Santiago.
Wilde, Oscar. (2002) El gigante egoísta. En El
ruiseñor y la rosa y otros cuentos. Editorial Zig
Zag, Santiago.
——————— (1999) El gigante egoísta y otros
cuentos. Editorial Andrés Bello, Santiago.
Nota: Los cuentos tradicionales están publicados
por distintas editoriales, ya sea en versiones
originales o adaptadas para los estudiantes más
pequeños. El docente, en lo posible, debe conocer
las versiones originales para que pueda contarle
los argumentos a sus alumnos y alumnas,
seleccionando los pasajes más cercanos a la edad
de los niños y niñas. Ejemplos de ediciones con
cuentos originales son los siguientes:
• Editorial Andrés Bello: Colección Lecturas
Infantiles. Cuentos y novelas infantiles y ju-
veniles. Mi pequeña biblioteca de cuentos.
• Arrayán Editores: Colección Laurín: versio-
nes originales de los cuentos tradicionales.
Colección Cuentacuentos. Colección Cuen-
tos de la media luna.
• Editorial Trillas (distribuida por Arrayán Edi-
tores): Cuentos de siempre. Grandes cuentos
para los pequeñitos. CuentosTrillas para ver.
Clásicos Trilla para leer.
• Editorial Don Bosco S.A.-Edebé: Colección
Tricahue azul. Colección Tricahue rojo.
• Editorial Universitaria: Colección El jardín de
los sueños.
• Editorial Zig Zag: Colección Delfín de color.
Fábulas
Esopo. (1995) El ratón de campo y el ratón de
ciudad. En Fábulas. Editorial Universitaria,
Santiago.
Iriarte, Tomás. (1994) Fábulas. Editorial
La Fontaine, Jean de. (1995) Fábulas. Editorial
Samaniego, Félix María de. (1994) Fábulas.
C) TEXTOS QUE EL DOCENTE PUEDE UTILIZAR COMO FUENTE PARA SELECCIONAR NARRACIONES, POEMAS
E INFORMACIONES.
Novelas
Defoe, Daniel. (2002) Róbinson Crusoe.
Adaptación de James Dunbar. Editorial Ateneo,
Buenos Aires.
Defoe, Daniel. (2002) Róbinson Crusoe. Edito-
rial Zig Zag, Santiago.
Lagerloff, Selma. (2002) El maravilloso viaje de
Nils Holgerson. Editorial Zig Zag, Santiago.
Swift, Jonatham. (2001) Los viajes de Gulliver.
Colección Tus libros. Editorial Anaya, Madrid.
Verne, Julio. (2000) La vuelta al mundo en ochenta
días. Editorial Zig Zag, Santiago.

126
Lenguaje
y
Comunicación
Rondas, poemas y canciones
Castro, Óscar. (1993) La cabra. En Los mejores
poemas. Editorial Los Andes, Santiago.
Garreaud, Carolina. (1999) Poemas divertidos
para niños aburridos. Editorial Universitaria,
Santiago.
Neruda, Pablo. (2001) El libro de las preguntas.
Editorial Andrés Bello. Santiago.
Soto, María de la Luz. (1996) Carrusel, versos
para recitar y actuar. Ediciones S.M., Santiago.
Textos informativos
Andrés Miranda, Gertrudis. (1991) El agua.
Fondo de Cultura Económica, México.
Arenas, Iván. (1994) Colección los secretos del
profesor Rossa. Salo Editores, Santiago.
Ballaz, Jesús. (s/f ) En el país de los esquimales.
Editorial Norma, Bogotá.
Balzano, B. y Bonhomme, A. (s/f ) La naturaleza
y yo. Ediciones B, Santiago.
Box, Su. (1996) Tú eres muy especial. Editorial
Albatros, Santiago.
Corona, Pascuala. (1992) La seda. Editorial Patria
Cultural, México.
Carola, Robert. (s/f ) Los sentidos. Editorial
Sigmar, Buenos Aires.
Carola, Robert. (s/f) Mi cuerpo. Editorial Sigmar,
Buenos Aires.
Company Mercè y Asensio, Agustí. (1985) Nana
Brunilda come pesadillas. Ediciones S.M.,
Santiago.
Jennings,Terry. (s/f) El cuerpo humano. Ediciones
S.M., Madrid/Santiago.
Milicic, Neva. (1991) Esperando un hermano.
——————— (1996) ¿Por qué peleamos?
Editorial Dolmen, Santiago.
——————— (1987) Rodrigo tiene miedo al
colegio. Editorial Galdoc, Santiago.
Michelini, Carlo A. (1988) Cómo estamos hechos.
Editorial Edaf, Madrid.
Pacheco Sánchez, M.A. y Galli, L. (s/f ) Soy un
hospital. Editorial Altea Benjamín, Madrid.
Robins, D.; Sanders M.; Croke K. (1993) 100
ideas para divertirse. Editorial Fher, Madrid.
Ross, Tony . (1995) Quiero mi comida. Ediciones
S.M., Madrid/Santiago.
Suhr, Mandy. (1993) Cómo respiro. Editorial
Edelvives, Madrid.
Wright, Rachel. (1997) Mi asombroso cuerpo.
Distribuidor: Bibliográfica In. S.A. Santiago.
D) TEXTOS INFORMATIVOS DE CONSULTA PARA EL DOCENTE
Alliende, Felipe. (1995) Dame la mano. Método
fónico gestual. Editorial Zig Zag, Santiago.
Alliende, F. y Condemarín, M. (2002) La lectura:
Teoría, evaluación y desarrollo. Editorial Andrés
Bello, Santiago.
Beauchat, Cecilia. (2001) Poesía, mucha poesía en
la Educación básica. Editorial Andrés Bello,
Santiago.
Bettelheim, Bruno. (1977) Psicoanálisis de los
cuentos de hadas. Editorial Crítica, Barcelona.
Condemarín, Mabel et al. (1982) El Programa
de Lectura Silenciosa Sostenida. Editorial Andrés
Bello, Santiago.
——————— (1996) Lectura temprana.
——————— (1996) Lectura correctiva y
remedial. Editorial Andrés Bello, Santiago.
Condemarín, M. y Chadwick, M. (1992) Taller
de Escritura. Editorial Universitaria, Santiago.

127
Lenguaje
y
Comunicación
Condemarín, M.; Galdames, V.; Medina, A. et
al. (1997) Taller de Lenguaje. Editorial Dolmen,
Santiago.
Condemarín, M.; Medina, A. (2000) Evaluación
auténtica de aprendizajes. Editorial Andrés Bello,
Santiago.
——————— (2001) Cangurú. Editorial
——————— (2001) Juguemos a escribir.
Edwards, Angélica. (1999) Hora del cuento.
Editorial Santillana, Santiago.
Jolibert, J. et al. (1991) Formar niños lectores de
textos. Editorial Hachette, Santiago.
——————— (1991) Formar niños productores
de textos. Editorial Dolmen, Santiago.
Jolibert, J. y Jacob, J. (1998) Interrogar y producir
textos auténticos. Editorial Dolmen, Santiago.
Volosky, Linda. (1995) Poder y magia del cuento
infantil. Editorial Universitaria, Santiago.
E) DIRECCIONES DE REVISTAS ELECTRÓNICAS
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación
de este programa).
Lectura y vida
www.lecturayvida.org.ar/
Boletín Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe
(http://www.unesco.cl/07.htm)
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe Unesco/Santiago. Cuatrimestral
Contextos de educación
(http://www.unrc.edu.ar/publicar/publicar.html)
Universidad Nacional de Rio Cuarto (Argentina)
Diálogos educacionales
(http://www.upa.cl/educacion/)
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha (Chile). Anual
Espacio para la infancia
(http://www.bernardvanleer.org/publicat/catalog/General.htm)
Bernard van Leer Foundation. (Holanda)
Fuentes Unesco
(http://www.fuentesunesco.org/)
Unesco. Mensual
Información e innovación en educación
(http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Innovation/innohome.htm#esp)
Oficina Internacional de Educación, OIE. Trimestral
La Educación: Revista Interamericana de Desarrollo Educativo
(http://www.iacd.oas.org/template-spanish/laeducacion.htm)
Organización de los Estados Americanos, OEA, Agencia Interamericana para la Cooperación y el
Desarrollo (USA). Semestral
Monitor del mes
(http://www.ei-ie.org/main/spanish/index.html)
Internacional de la Educación, IE. Bimensual

128
Lenguaje
y
Comunicación
Revista del Centro de Estudios e Información e Investigación Educativa
(http://www.fhumyar.unr.edu.ar/ceide/)
Centro de Estudios e Información e Investigación Educativa, CEIDE, Universidad Nacional de Rosario
(Argentina)
Revista Educación
(http://www.mineduc.cl/revista/)
Ministerio de Educación (Chile). Mensual
Revista Enfoques Educacionales
(http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/)
Departamento de Educación, Universidad de Chile. (Chile). Semestral
Revista Iberoamericana de Educación
(http://www.campus-oei.org/revista/)
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI. Cuatrimestral
Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas
(http://www.me.gov.ar/revistalatinoamericana/)
Proyecto Multinacional de Innovaciones Educativas de OEA y Ministerio de Cultura y Educación
(Argentina). Cuatrimestral
RIED: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
(http://www.iued.uned.es/iued/ried.htm)
Instituto Universitario de Educación a Distancia, UIED. (España). Semestral
Teoría de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información
(http://teleeduca.usal.es/teoriaeducacion/default.htm)
Universidad de Salamanca. (España). Semestral
Tiza y pizarrón: para construir la docencia compartiendo
(http://www.anep.edu.uy/primaria/RedDeEnlace/TizayPizarron/Comunes/RevMaestrosAnt.htm)
Consejo de Educación Primaria. (Uruguay). Anual
Umbral 2000: por una educación para un mundo nuevo
(http://www.reduc.cl/reduc/umbral3.htm)
REDUC. (Chile). Cuatrimestral

129
Lenguaje
y
Comunicación
F) SITIOS EN INTERNET
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación
de este programa).
El huevo de chocolate
http://www.elhuevodechocolate.com/
Libro de las adivinanzas
http://librodelasadivinanzas.enredos.org/
Libros del rincón
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/rincón/lista. rincon.htm
Literatura infantil
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sities/litinf/index.html
Para aprender y jugar
http://www.educarchile.cl/eduteca/aprender y jugar/principal.html
Pequenet
http://pequenet.com/index2.asp
Revistas literatura infantil
http://www.imaginaria.com.ar/intro.htm
Taller de expresión oral
http://www. ugr.es/-sevimeco/documentos/edu.multimedia/taller/.

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