201305151321290.servicio de apoyo_principiosy_orientaciones

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INTRODUCCION
La Reforma Educacional chilena se fundamenta en el derecho de
todos los niños, niñas y jóvenes a desarrollarse y aprender con
igualdad de oportunidades.
Asegurar el acceso y calidad de los aprendizajes a toda la población escolar de
nuestro país sigue siendo el gran desafío de la Reforma Educacional.
Sostenidamente desde 1990 a la fecha, se han venido realizando enormes
esfuerzos dirigidos a equiparar las oportunidades para que todos los alumnos y
alumnas, incluidos aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales
asociadas a discapacidad, tengan los mismos derechos de participar y
beneficiarse de las experiencias de aprendizaje en el marco de la escuela común.
Avanzar hacia el desarrollo de comunidades abiertas y respetuosas de la
diversidad, capaces de proporcionar una educación común a todos los estudiantes
y a la vez diversificada que evite la discriminación y las desigualdades, implica
superar los enfoques homogeneizadores de la enseñanza para dar paso a una
educación basada en la aceptación y valoración de las diferencias individuales.
Si bien, la experiencia muestra que una respuesta educativa ajustada a la
diversidad de necesidades de aprendizaje de los alumnos, es un factor clave para
conseguir una enseñanza de calidad, su implementación no está exenta de
dificultades. Esta demanda nuevas exigencias y competencias al profesorado y
por tanto, la adopción de un conjunto de medidas y recursos de apoyo que ayuden
a las escuelas a enfrentar con éxito los cambios que supone llevar a la práctica el
enfoque de educación inclusiva.
Es un hecho que, en la última década, la inclusión de alumnos con discapacidad al
sistema de educación regular, ha aumentado en forma progresiva. En la
actualidad, según cifras del MINEDUC, se estima que son alrededor de 11.000 los
alumnos que participan en Proyectos de Integración Escolar. Esta situación ha
traído como consecuencia la necesidad de reorientar el rol y las modalidades
tradicionales de funcionamiento de los servicios vinculados a la educación
especial, de modo que éstos amplíen su campo de acción hacia la educación
regular, ejerciendo funciones de apoyo y asesoramiento a las escuelas que
progresivamente han asumido el desafío de integrar en sus aulas alumnos con
discapacidad.
El presente trabajo se basa en el conocimiento acumulado por el Centro de
Recursos de Fundación HINENI, como resultado de su constante labor de
asesoría, apoyo y capacitación para el desarrollo de escuelas integradoras que
atiendan la diversidad. Se inspira en diversas experiencias y proyectos realizados
en colaboración con distintas instituciones educativas del sector público y privado.
En particular, en las lecciones aprendidas como consecuencia de la

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implementación de Proyectos Comunales de Integración Escolar, mediante la
creación de Centros de Recursos de Apoyo a la Integración en las escuelas
especiales municipales de la comuna de La Granja y Buin. Estas iniciativas
contaron con al apoyo financiero del Fondo Nacional de la Discapacidad.
En este marco, el documento ofrece lineamientos técnicos y orientaciones
prácticas que ayuden a iluminar el camino en la perspectiva de optimizar el uso
de los recursos de que dispone el sistema educativo, y hacer más efectiva la
intervención de los profesionales que prestan apoyo a los establecimientos
educacionales que se encuentran desarrollando proyectos de integración escolar.
Este documento es una invitación a los distintos profesionales vinculados tanto a
la educación regular como a la educación especial, a reflexionar y analizar
posibles modalidades, criterios y estrategias para implementar servicios de apoyo
y asesoramiento, que contribuyan a mejorar la calidad de los procesos de
integración y aprendizaje de todos los alumnos, en particular, de aquellos que
presentan mayores dificultades para acceder y progresar en el curriculum regular.

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HACIA UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA TODOS Y CON TODOS.
No se trata de acomodar a los alumnos considerados especiales
dentro de un sistema escolar que permanece inamovible, que lejos
de ayudarlos los aleja de este objetivo y contribuye además, a
mantener la situación de la educación especial como un ámbito de
trabajo aislado y estancado. Se trata de avanzar hacia una
educación inclusiva, donde el objetivo es reestructurar las escuelas
para que den respuesta a las necesidades educativas de todos los
alumnos. (Ainscow, 1998)
El mayor desafío que enfrentan en la actualidad la gran mayoría de los países de
América Latina y entre ellos Chile, es cómo hacer efectivo el derecho que todos
los niños tienen, independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales, de acceder a la educación y beneficiarse de una enseñanza de calidad
adecuada a sus necesidades individuales de aprendizaje.
Para progresar hacia la consecución de este objetivo, es necesaria una
transformación del sistema educativo en su conjunto que permita atender la
diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas, asegurar
la igualdad de oportunidades y su plena participación e integración en la escuela
común. Como señala Rosa Blanco (1999 ), la escuela ha de conseguir el difícil
equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada,
proporcionando una estructura curricular común a todos los alumnos, incluidos
aquellos que presentan necesidades educativas especiales, que evite la
discriminación y desigualdad de oportunidades y considere al mismo tiempo sus
características y necesidades individuales.
Durante la pasada década, estos planteamientos han sido recogidos y ratificados
por los Estados en una serie de reuniones y declaraciones internacionales dentro
de las cuales se destacan: La Conferencia Mundial de Educación para Todos
(Jomtien, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994), y el Foro Mundial de Educación
para Todos, Dakar, 2000.
En la región de América Latina y el Caribe también se han adoptado una serie de
compromisos en relación con el desarrollo de una educación inclusiva. En la VII
Reunión de Ministros de Educación de la Región de América Latina y el Caribe
(Kingston, 1996), se recomendó fortalecer las condiciones que promuevan el
desarrollo de escuelas integradoras, ya que estas favorecen la igualdad de
oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza
y la eficacia de todo el sistema educativo. Más recientemente, los ministros de
educación, reunidos en Cochabamba en marzo del 2001, reafirmaron la necesidad
de de valorar la diversidad y la interculturalidad como un elemento de
enriquecimiento de los aprendizajes, recomendando que los procesos
pedagógicos tomen en cuenta las diferencias sociales, culturales, de género,

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capacidad y de intereses, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje, la
comprensión mutua y la convivencia
Finalmente, en la reunión regional, preparatoria al foro mundial de Educación para
Todos de Dakar, se estableció el compromiso de formular políticas de educación
inclusiva, dando prioridad en cada país a los grupos más excluidos, y establecer
marcos legales e institucionales para hacer exigible la inclusión como una
responsabilidad colectiva.
Llevar a la práctica el enfoque de educación inclusiva, supone cambios
significativos tanto en la educación regular, como en la educación especial que es
necesario intencionar a través de políticas claras y debidamente articuladas,
creando progresivamente las condiciones que permitan realizar las
transformaciones que se requieren a nivel de la organización escolar, el
currículum, los métodos de la enseñanza, los sistemas de evaluación y promoción
y, la formación docente, entre otros.
Para ello, es fundamental contar con un marco conceptual claro y compartido que
oriente las decisiones de política educativa y asegure que las estrategias y
acciones que se emprendan sean coherentes con el enfoque que se desea
promover.
Educación en la diversidad.
El enfoque de educación inclusiva, se basa en la valoración de la diversidad
como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Reconoce que, lo que nos
caracteriza es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y
que por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no excepciones.
Desde esta visión, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los niños
aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma
velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que
tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de características y necesidades
que presentan los alumnos, llevando a la práctica los principios de una educación
para todos y con todos.
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen
unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas
necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas pueden ser
especiales.
Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades educativas
que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes
esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el
curriculum oficial, a través de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos.

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Necesidades Educativas Individuales: No todos los alumnos se enfrentan a los
aprendizajes establecidos en el curriculum con el mismo bagaje de experiencias y
conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades educativas
individuales tienen relación con las diferentes capacidades, intereses, niveles,
ritmos y estilos de aprendizaje con que los alumnos abordan el proceso de
aprendizaje. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que
podríamos llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie
de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad:
organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los
alumnos, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos
de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados
alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como
resultado de prácticas docentes innovadoras.
Necesidades Educativas Especiales: Se refieren a aquellas necesidades
educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los
recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias
individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales, distintas a las que se requieren
comúnmente la mayoría de los estudiantes. Hacen referencia a aquellos alumnos
que presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a
los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases
importantes con relación al curriculum por diversas causas y que pueden requerir
para progresar en su aprendizaje de:
- Medios de acceso al curriculum
- Adaptaciones curriculares
- Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.
- Servicios de apoyo especializados.
La experiencia muestra, que las escuelas que asumen el principio de la inclusión y
desarrollan la capacidad de dar respuesta al continuo de necesidades educativas
de sus estudiantes, desde las necesidades comunes a las especiales, reúnen una
serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente
(C.Duk, 1999), entre ellas se destacan:
Actitudes positivas de valoración de la diversidad como un elemento que
enriquece el aprendizaje y el desarrollo personal y social.
La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la
atención a la diversidad.
El desarrollo de un curriculum susceptible de ser adaptado a las diferentes
capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

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La utilización de metodologías y estrategias de respuesta a la diversidad en
el aula.
La utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y
promoción.
La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento
orientados a la globalidad de la escuela.
El desarrollo de una cultura de apoyo y colaboración entre padres, docentes
y alumnos.
El Carácter Interactivo de las Necesidades Educativas Especiales.
En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las
Necesidades Educativas Especiales surgen de la interacción de múltiples factores,
algunos inherentes al propio niño, como por ejemplo las discapacidades, otros
asociados a sus circunstancias socio-ambientales y culturales, otros relacionados
con la respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece.
Desde esta perspectiva, se considera que las Necesidades Educativas Especiales
son de carácter interactivo es decir, que dependen de las condiciones del propio
alumno como de las características del contexto educativo en el cual se
desarrollan y aprenden. Este nuevo enfoque implica un paso adelante con
respecto a las respuestas tradicionales de corte correctivo o compensatorio
ofrecida a los alumnos que presentan dificultades en la escuela, ya que desplaza
el foco de atención del problema del alumno individual al contexto educativo y
pone de relieve que las decisiones curriculares que los docentes toman, las
actividades de aprendizaje que proponen, los métodos que utilizan, las relaciones
que establecen con sus alumnos y alumnas, tienen una poderosa influencia en el
aprendizaje de los niños y que, en consecuencia, la escuela juega un papel
determinante en los resultados del aprendizaje, puesto que dependiendo de la
calidad de la respuesta educativa que proporcione a sus alumnos puede contribuir
a superar, minimizar o compensar las dificultades de aprendizaje o por el
contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseñanza inadecuada.
De allí, que en muchos países educadores e investigadores han comenzado a
explorar la potencialidad de nuevos enfoques, con miras a superar las limitaciones
de los enfoques tradicionales para abordar las dificultades de los alumnos, este ha
sido denominado por la UNESCO, el enfoque Curricular de las Necesidades
Educativas Especiales, con la intención de poner el acento en la interpretación de
las dificultades de aprendizaje, a partir de la forma en que los maestros organizan
los contenidos y actividades de enseñanza y, las condiciones que crean en el aula
para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos los alumnos
(Ainscow 1998). En otras palabras, la “perspectiva curricular” no se limita al

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alumno, sino que se amplía al contexto educativo para introducir en éste, los
cambios que se estimen necesarios, centrando el análisis y los esfuerzos en el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por otra parte, el carácter interactivo de las Necesidades Educativas Especiales
determina que éstas sean relativas y cambiantes dependiendo del contexto
educativo donde se expresen y de los criterios con que éstas sean interpretadas y
definidas. Dicho de otro modo, las Necesidades Educativas Especiales que
pueden presentar determinados alumnos, y entre ellos los niños con discapacidad,
no serán exactamente las mismas en una escuela u otra, sino que tendrán una
dimensión y matices distintos en función de la respuesta y características de cada
escuela, de cada docente.
Es más, la experiencia demuestra que el mayor o menor grado de dificultad que se
le atribuye a un alumno en particular, está directamente asociado al nivel de
dificultad que representa para el docente enseñarle. Este hecho pone de
manifiesto que las actitudes, expectativas y nivel de formación que tengan los
docentes para asumir la enseñanza de alumnos que de por sí, plantean mayores
retos al docente, constituyen un factor clave a considerar en el desarrollo de las
políticas integradoras.
En este sentido, la preparación y apoyo a los docentes es de capital importancia
para el éxito de la integración. Es necesario ayudar a los educadores a modificar
sus esquemas previos mediante los cuales conciben las Necesidades Educativas
Especiales como problemas a resolver por medio de la intervención de
especialistas, a fin de que éstas sean percibidas como oportunidades de
desarrollo profesional, en la medida que constituyen una valiosa fuente de
información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticas
pedagógicas.
El nuevo rol de la educación especial.
Como hemos visto, desde la nueva concepción de las Necesidades Educativas
Especiales y la inclusión, ya no tiene sentido hablar de diferentes categorías o
tipología de alumnos, sino de una diversidad de alumnos que presentan una serie
de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras
individuales y algunas especiales. Desde esta visión el concepto de Necesidades
Educativas Especiales se amplía bajo el entendido, que cualquier niño o niña
puede ya sea en forma temporal o permanente, puede experimentar dificultades
en su aprendizaje y que independientemente sus causas, el sistema educativo
debe disponer de las ayudas y recursos de apoyo especial para dar respuesta a
ellas.
Hasta no hace mucho, se consideraba que la mejor forma de atender a los
alumnos con algún tipo de "deficiencias" o discapacidad, era agrupándolos según
categorías diagnósticas en escuelas especiales o en aulas diferenciales dentro de

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la escuela regular, en las que se les brindara una educación adecuada a sus
requerimientos específicos. En esta concepción subyace la idea que las
dificultades que presentan los alumnos para aprender, se originan como
consecuencia de sus propias limitaciones o dificultades, sin tener en cuenta la
incidencia que las variables contextuales tienen en el desarrollo y aprendizaje y
por tanto, pone el acento en diagnosticar el problema y derivar al alumno a la
escuela que le corresponda de acuerdo a su “deficiencia”.
El predominio de este enfoque basado en los déficits, condujo a que la educación
especial se convirtiera en un asunto de "todo o nada", ya que sólo los alumnos
con algún tipo de déficit eran destinatarios de las ayudas y recursos especiales,
mientras que otros muchos alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
seguían en las aulas comunes sin la ayuda necesaria, incrementando las cifras de
deserción y repitencia. (UNESCO, 1992)
Este enfoque de la educación especial sigue prevaleciendo en muchas partes e
incluso se ha traspasado a las experiencias de integración provocando efectos
poco deseables para los alumnos y los docentes, ya que por un lado, se ha vuelto
a reproducir el esquema de depositar la responsabilidad del aprendizaje de los
alumnos con discapacidad en los especialistas y por otro, a crear espacios
separados para su atención o actividades paralelas que no se relacionan con el
curriculum común. Esta situación ha puesto de manifiesto la necesidad de
explorar nuevas alternativas en la búsqueda de soluciones a las dificultades antes
señaladas.
Es así, que en los últimos años, se han generado nuevas propuestas y modelos
de intervención de los servicios de educación especial que realizan labores de
apoyo a la integración, basados en la nueva concepción de las necesidades
educativas especiales y la educación inclusiva.
En este marco, la reorganización del sistema de educación especial debe
constituir una prioridad, de modo que deje de ser una modalidad educativa que se
ocupa principalmente de un determinado tipo de niños “los discapacitados”, para
convertirse en un conjunto de recursos de apoyo especializados, que el sistema
pone al servicio de la educación general en beneficio de todos los alumnos,
contribuyendo así, al desarrollo de mejores condiciones de enseñanza para todos.
El enfoque inclusivo demanda un cambio significativo en el rol y en el modelo de
intervención de los profesionales vinculados a la educación especial que es
necesario promover. Es fundamental que éstos reorienten su función hacia la
escuela como globalidad trabajando colaborativamente con el docente regular en
la búsqueda de respuestas a las nuevas demandas y retos que plantea “educar en
la diversidad”.

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La integración de los alumnos con discapacidad en la escuela regular.
En Chile, a partir de la década de los 90, se suceden una serie de
acontecimientos que denotan un mayor esfuerzo y voluntad política por parte del
estado y la sociedad civil, para avanzar en el camino de la integración educativa y
hacer frente a los desafíos que ésta exige.
En este contexto marcan un hito histórico, la aprobación del Decreto de Educación
Nº 490/90, que establece las normas para implementar proyectos de integración
escolar, los cuales posibilitan que los establecimientos educacionales perciban
para estos efectos, una subvención especial por alumno integrado. La
promulgación de la Ley 19.284/94 que sienta las bases legales para la Integración
Social de las Personas con Discapacidad, la creación del Fondo Nacional de la
Discapacidad (1994) y, posteriormente el Decreto Supremo Nº 1/98 que aprueba
el reglamento del capítulo sobre educación de la mencionada ley, proporcionando
el marco legal que regula el acceso, permanencia y progreso de los alumnos con
discapacidad en la educación regular.
Estos avances en el plano legal, junto a las políticas de mejoramiento de la calidad
de la educación con equidad, impulsados por el Ministerio de Educación a través
de la Reforma Educacional en curso, crean un escenario cada vez más propicio
para la integración escolar, que se manifiesta en la puesta en marcha de múltiples
y variadas experiencias a lo largo de todo el país.
De hecho, en la actualidad es posible advertir un número creciente de proyectos
de integración, gestionados por escuelas particulares y municipales, que acceden
a recursos de la subvención escolar de educación especial, bajo la aprobación y
supervisión del Ministerio de Educación. Por otra parte, el FONADIS está jugando
un rol significativo mediante aportes técnicos y económicos para el desarrollo de
proyectos que favorecen la integración educativa.
Algunos de estos proyectos han nacido por iniciativa de las propias escuelas
regulares. Otros son resultado de acciones de colaboración entre escuelas
especiales y escuelas básicas. Además en el último tiempo, se han comenzado a
implementar proyectos de mayor alcance, que abarcan a un conjunto de escuelas
de una determinada comuna. Estos Proyectos Comunales de Integración Escolar,
han sido impulsados por las Direcciones Municipales de Educación. Esta
alternativa representa importantes ventajas desde el punto de vista de las políticas
integradoras y sus resultados, por cuanto permiten generar más oportunidades y
alternativas de integración para los niños con discapacidad de la localidad, un uso
más eficiente de los recursos disponibles, crear redes de apoyo y rentabilizar las
acciones de sensibilización y capacitación docente.
Según cifras del MINEDUC (2001) son alrededor de 11.500 los alumnos con
discapacidad que están integrados en 1115 escuelas con subvención especial, a
lo largo del país. Se desconoce la cantidad de alumnos integrados

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espontáneamente, que no perciben la subvención especial, ni tampoco a cuánto
asciende la matrícula de alumnos que asisten a colegios particulares pagados.
No cabe duda, que las experiencias de integración de alumnos con necesidades
especiales asociadas a discapacidad, que se están realizando en las escuelas
básicas de nuestro país, han conducido de manera creciente a un mayor
acercamiento y colaboración entre los diversos profesionales especializados que
tradicionalmente han estado a cargo de la atención de estos niños (profesores
especialistas, psicólogos, fonoaudiólogos, kinesiólogos, etc.) y los docentes
regulares de las escuelas en las cuales se llevan a cabo estos procesos.
En este nuevo escenario, los dominios y las competencias profesionales de unos
y otros convergen hacia un desafío mayor: ofrecer una respuesta educativa que
satisfaga necesidades no sólo de los alumnos integrados sino también las
diversas necesidades que diferentes alumnos pueden presentar en el transcurso
de su proceso educativo.
Optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela no sólo implica
apoyar a los niños que presentan necesidades educativas especiales y sus
familias. Al mismo tiempo, es fundamental dar respuesta a las necesidades que
experimentan los profesores, en el proceso de identificación y comprensión de las
necesidades educativas especiales de sus alumnos, como en el abordaje de las
mismas en el aula. El asesoramiento a su vez debe ayudar a reconocer las
barreras al aprendizaje y la participación que subsisten en la escuela y afectan los
procesos de integración con miras a eliminarlas.
Desde esta perspectiva, los servicios de asesoramiento y apoyo se definen como:
“Un conjunto de servicios de carácter interdisciplinario que se constituyen a efecto
de ayudar a satisfacer las diferentes demandas que la atención a la diversidad y
las necesidades educativas especiales plantea al profesor regular y a la escuela
en su conjunto”.

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El asesoramiento colaborativo en el marco de concepción constructivista.
Como hemos planteado, desde la nueva concepción de la educación especial y
las necesidades educativas especiales las funciones que deben llevar a cabo los
servicios de apoyo deben tener un marcado enfoque educativo, pues es en el
contexto educativo en donde se evidencian las dificultades de aprendizaje de los
alumnos con necesidades especiales, no sólo por sus propias limitaciones
personales, sino también debido a las limitaciones de la enseñanza.
De acuerdo a esta premisa, los profesionales de apoyo y los profesores regulares
deben contribuir de manera conjunta a la mejora de los procesos educativos
generales de forma que no sólo se beneficien los alumnos con necesidades
especiales sino todos los alumnos de la escuela. En este sentido, el
asesoramiento que ofrecen especialistas de los servicios de apoyo deben
compartir la misma finalidad de la escuela, esto es, promover el aprendizaje y
desarrollo personal de todos los alumnos.
Para que este trabajo de colaboración mutua pueda tener éxito, resulta
fundamental que el equipo de profesionales, tanto especialistas como profesores
regulares, construyan un lenguaje común en torno a las diferentes acciones y
procedimientos que las labores de asesoramiento pueden significar.
En este sentido, la concepción constructivista puede ser utilizada no sólo como
referente teórico para el análisis y planificación de los procesos de enseñanza
aprendizaje, sino también como marco global de referencia para abordar la propia
tarea del asesoramiento. Aunque no puede realizarse una asimilación mecánica
entre el proceso de enseñanza aprendizaje y el asesoramiento colaborativo,
algunos elementos de la concepción constructivista pueden ser de utilidad tanto
para analizar como para construir la relación de asesoramiento.
“Las labores de asesoramiento y apoyo pueden entenderse como un proceso de
construcción conjunta en torno a la planificación, aplicación, seguimiento y revisión
de las actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas a promover el desarrollo
de los alumnos y de la institución educativa. El asesoramiento entendido y
practicado como construcción conjunta de significados puede tener un carácter
modelador para la actuación del profesorado y su práctica docente.” (R.Blanco
1996).
Desde el constructivismo, el asesoramiento es concebido como un proceso que
promueve cambios, que han de ser construidos por el propio profesorado y que
deben conducir a la progresiva autonomía de éste, de forma que sean cada vez
más capaces de ayudar a promover el desarrollo personal de los alumnos y
resolver por sí mismos los problemas que se les plantean en el desempeño de su
función docente. En este sentido, se trata de un proceso de aprendizaje que
redunda no sólo en los alumnos sino también en el desarrollo profesional de los
docentes y de los propios asesores. Desde la metodología colaborativa que

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caracteriza las tareas del asesoramiento, ésta puede considerarse como un
proceso de construcción compartido entre los asesores y los docentes de una
escuela, en el que cada cual participa desde su rol y formación particular
aportando conocimientos, experiencias y puntos de vista diferentes para el logro
de objetivos comunes.
Entendida la labor de asesoría como un proceso de aprendizaje, tanto para los
especialistas como para el profesorado, es posible establecer un cierto
paralelismo entre los principios de la concepción constructivista que guían el
proceso de aprendizaje de los alumnos y el proceso de asesoramiento mismo.
Desde una concepción constructivista las labores de asesoramiento deberían
considerar los siguientes aspectos:

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Partir de las concepciones, valores y prácticas de los docentes y
otros profesionales de la escuela en relación con los aspectos o
tareas que se quieren abordar. Este análisis permitirá identificar la
distancia entre lo que se conoce y se hace en la escuela y los
cambios que se quieren introducir, de forma que éstos estén dentro
de las posibilidades reales de aquellos que han de llevarlos a cabo.
Los profesionales de apoyo han de tener una actitud de respeto y
valoración hacia los docentes considerando sus prácticas y
esquemas previos y construyendo los nuevos aprendizajes a partir de
ellos.
Definir de forma conjunta los cambios que han de promoverse para
mejorar el aprendizaje de todos los alumnos y favorecer el desarrollo
de la institución educativa. Es importante llegar a una definición
compartida de los problemas a resolver, en la que todos los
involucrados puedan aportar su perspectiva y análisis.
Establecer objetivos y tareas realistas en relación con los cambios que
se quieren introducir. Los objetivos y tareas han de ser significativas,
tanto para los docentes como para los asesores, con el fin de asegurar
el éxito y reforzar el propio proceso de cambio.
Motivar y dar seguridad a los docentes para acometer los cambios.
Hay que asegurar que éstos entiendan para qué y por qué van a hacer
determinadas tareas y que se sientan competentes para llevarlas a
cabo, contando con las ayudas necesarias. En este sentido, es
fundamental establecer expectativas ajustadas tanto en lo relativo a las
posibilidades de los docentes como a las ayudas que pueden
proporcionar los asesores.
Apoyar el proceso de puesta en práctica de las decisiones adoptadas
ayudando a establecer relaciones entre las nuevas concepciones,
valores y prácticas y las previas.
Hacer un seguimiento del proceso realizando una evaluación formativa
que permita identificar las dificultades que van surgiendo e introducir
oportunamente los cambios necesarios, evitando así llegar a resultados
no deseados.

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ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE APOYO Y ASESORAMIENTO.
“Asumir el principio de equidad como igualdad de oportunidades para
todos los alumnos y alumnas supone para la escuela identificar e
incorporar los recursos humanos, materiales y técnicos que puedan
existir en la unidad educativa y su entorno, a través de redes de apoyo
que permitan potenciar el proceso de integración. Este gran desafío
representa a sus vez para los docentes una oportunidad para crecer
como personas y fortalecerse como equipo y de generar cambios en el
establecimiento que beneficiarán a la comunidad educativa en su
conjunto”. ( MINEDUC 1998).
La conformación del equipo de apoyo.
Una de las tareas principales que deben enfrentar las instituciones y organismos
que deciden desempeñar funciones de asesoramiento a los procesos de
integración educativa, es la selección o designación de los profesionales que
integrarán el equipo de apoyo. Está decisión es clave para cautelar el éxito de su
gestión y el adecuado cumplimiento de los objetivos que se persiguen. Con
respecto a este punto, es importante determinar las diferentes disciplinas y
competencias técnicas que debiera reunir el equipo de apoyo. Asimismo es
necesario considerar las actitudes, experiencia previa y grado de preparación que
tengan los posibles candidatos, en lo que se refiere al enfoque de inclusión y
atención de las necesidades educativas especiales.
Sin duda, la conformación de los equipos de apoyo variará en su tamaño y
composición de acuerdo a cada situación y estará condicionada por una serie de
variables, entre ellas: las características de los proyectos de integración y de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales, la disponibilidad de recursos
humanos y financieros.
La tendencia en nuestro país, en la medida de lo posible, ha sido que los servicios
de apoyo a la integración, estén integrados por equipos interdisciplinarios,
constituidos en general por docentes de educación especial, psicólogos,
fonoaudiólogos y asistentes sociales. En ocasiones se incluyen además,
terapeutas ocupacionales y kinesiólogos.
En la mayoría de los casos, debido a su formación psicopedagógica, son los
especialistas en educación diferencial, quienes juegan un papel preponderante en
el desarrollo del proyecto de integración, así como en el proceso educativo en
general, lo que se traduce en una mayor presencia de éstos en la escuela y en un
trabajo más directo con los alumnos, el profesorado y la familia. A causa de este
nuevo rol han recibido la denominación de “Profesores de Apoyo”. Las funciones
del resto de los especialistas, tienden a ser menos permanentes y sus aportes

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más específicos, según el área de conocimiento de cada disciplina. A este
respecto, hay que señalar que las contribuciones técnicas de estos profesionales y
sus actuaciones, deben enmarcarse en una concepción educativa y enfocarse en
una doble perspectiva: atender las necesidades específicas derivadas de las
distintas problemáticas que presenten los alumnos, ya sea en forma individual o
en pequeño grupo y, por otra parte, entregar orientaciones y estrategias al
profesor para enfrentar de mejor manera las dificultades que manifiestan sus
alumnos, a objeto que puedan ayudarlos a superarlas o compensarlas. Por
ejemplo, el fonoaudiólogo desde su especialidad, puede aportar ideas al profesor
de cómo estimular y facilitar el desarrollo de las habilidades comunicativas en el
aula, de modo, que todo el grupo se vea beneficiado.
¿Quiénes otorgan los servicios de apoyo?
En Chile al igual como ha ocurrido en otros países, se ha tendido a satisfacer esta
reciente demanda principalmente a través de dos vías.
Reorientando el rol y extendiendo las funciones de las estructuras y
recursos existentes en el sistema educativo, como es el caso de :
- Los centros de diagnóstico.
- Equipos multiprofesionales de los Departamentos Provinciales de
Educación.
- Las escuelas y centros de educación especial.
Creando nuevos servicios según necesidades localizadas.
- Equipos itinerantes o permanentes adscritos a una determinada escuela,
dependientes de las Corporaciones o Departamentos de Educación
Municipal.
- Centros de Recursos para la Integración.
- Equipos contratados por colegios particulares no subvencionados.
- Especialistas independientes financiados por los padres.
Los especialistas también requieren preparación y apoyo.
Como hemos visto, la inclusión de los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales a la enseñanza regular, no sólo demanda nuevas competencias
técnicas a los docentes regulares, sino que también cambios fundamentales en el
rol, las funciones y contextos de intervención de los profesionales relacionados
con la educación especial. Tradicionalmente éstos han asumido la responsabilidad
de la educación de los alumnos con necesidades especiales y ahora se espera
que la deleguen o la compartan con otros, lo que en muchos casos provoca
incertidumbre e inestabilidad. En este sentido, es de vital importancia que las
autoridades educacionales y directivos, presten cuidadosa atención a esta
realidad, sobre todo si se considera la complejidad que entraña la naturaleza

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misma de estas nuevas funciones, para las cuales muchas veces los equipos de
apoyo no se sienten preparados.
Estos argumentos ponen de manifiesto la necesidad de que los especialistas que
realizan labores de apoyo a la integración, cuenten con instancias que los capacite
para ejercer con solvencia las nuevas funciones que se les solicita. Es importante
además, que se les proporcionen los recursos técnicos y se les brinden los apoyos
y facilidades administrativas, que les ayuden a incorporar en forma progresiva el
nuevo rol.
En consecuencia, no basta la mera conformación del equipo de apoyo, ni que en
su composición se cautele que las distintas especialidades estén representadas.
Es deseable que sus integrantes formen un equipo de trabajo de carácter
cooperativo que a través del tiempo, desarrolle las estrategias y la autonomía
necesaria para responder en forma efectiva a las diversas demandas y
necesidades que revelan los procesos de integración educativa, particularmente
cuando no se cuenta con la suficiente experiencia previa.
La necesidad de definir un marco de acción.
Una vez que se han constituido los servicios de apoyo, es necesario que éstos
determinen los objetivos, actividades y procedimientos concretos que llevarán a
cabo, de manera de asegurar que las acciones que emprendan resulten las más
apropiadas y pertinentes para los distintos ámbitos en los cuales se interviene ( el
alumno, el docente, la escuela, la familia, la comunidad).
Es recomendable que la definición de estos aspectos, se expliciten en un plan de
acción que sirva de marco de referencia para la práctica y permita evaluar los
avances y dificultades a lo largo de su ejecución.
Como una manera de ayudar a los especialistas que realizan labores de apoyo,
proponemos a continuación una serie de interrogantes fundamentales cuyas
posibles respuestas permitirán definir con mayor precisión la puesta en práctica de
sus servicios.
¿Quiénes serán los destinatarios directos e indirectos de las prestaciones
de apoyo?
¿Qué características poseen las escuelas y cuáles son sus fortalezas y
debilidades para abordar los procesos de integración y la atención a la
diversidad?
¿Cuáles son las características generales de la población escolar que
atienden las escuelas que llevan o llevarán a cabo experiencias de
integración?

17
¿Qué tipo de necesidades educativas especiales presentan los alumnos y
alumnas que participan en los proyectos de integración y qué tipo de
adecuaciones y apoyos requerirán para acceder a los contenidos
curriculares?
¿Qué funciones específicas se determinarán para el equipo de apoyo en
general y para cada uno de sus integrantes en particular?
¿Qué modelo teórico orientará su acción?
¿Qué competencias específicas necesitarían desarrollar para cumplir de
manera eficiente el rol que les compete?
¿Cómo se organizarán las labores de apoyo para satisfacer de manera
oportuna las diferentes necesidades, tanto de los alumnos como de sus
profesores?
¿Con qué criterios se determinarán las estrategias y modalidades de apoyo
a implementar con los alumnos, docentes y familias?
¿Qué tipo de relación se establecerá entre los profesionales de apoyo y los
docentes?
¿Qué docentes de la escuela regular, en virtud de su motivación,
experiencia y competencias profesionales podrían ejercer un liderazgo en la
gestión y desarrollo de la integración?
¿Qué otros recursos de apoyo existen en la comunidad y con cuáles se
podrían establecer alianzas de colaboración?
¿Qué criterios y procedimientos se utilizarán para evaluar los resultados y
la efectividad de la labor de los servicios de apoyo?

18
Claridad de propósitos.
Como se ha señalado, es fundamental que los profesionales que integran los
equipos de apoyo definan con claridad los objetivos que orientarán la planificación,
organización y puesta en práctica de sus servicios. La definición de dichos
objetivos es por naturaleza una tarea de equipo que es necesario abordar en la
etapa inicial del trabajo, teniendo como referente principal las características de
los alumnos y de la realidad educativa en la que se va a intervenir. Una vez
establecidos, es importante que sean analizados y consensuados con los
directivos y docentes de las escuelas, de modo que éstos tengan claro los
propósitos que guiarán la actuación de estos servicios y a la vez puedan sugerir
los ajustes que estimen convenientes en función de sus requerimientos.
A modo de orientación, desde la perspectiva del enfoque de asesoramiento
colaborativo, los objetivos que deben guiar la acción de los servicios de apoyo
son los siguientes:
Asesorar y apoyar a los centros educativos y a sus docentes en el
desarrollo de un proyecto educativo inclusivo y una práctica pedagógica
que promueva la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos
atendiendo a su diversidad.
Promover acciones de sensibilización y capacitación dirigidas a la escuela y
la comunidad en general, con el fin de favorecer el desarrollo de actitudes y
prácticas positivas hacia la inclusión, basadas en la valoración de la
diversidad.
Diseñar y colaborar en la implementación de sistemas de detección,
evaluación y seguimiento de las necesidades educativas especiales, a
objeto de prevenir que éstas se agudicen.
Asegurar que todos los alumnos que presenten necesidades educativas
especiales (permanentes o transitorias) cuenten en el momento oportuno,
con las medidas de apoyo y recursos pedagógicos especializados que
requieran para avanzar en sus procesos de aprendizaje.
Contribuir a crear las condiciones que garanticen el acceso, permanencia y
continuidad en la enseñanza regular de los alumnos con necesidades
especiales, reduciendo las prácticas de discriminación y exclusión al interior
del las escuelas.
Establecer redes de colaboración entre la escuela y otros servicios y
recursos existentes en la comunidad, integrando sus acciones de manera
efectiva.

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Incentivar a otras escuelas de la localidad para que inicien experiencias de
integración con el fin de ampliar la cobertura y favorecer su generalización.
El carácter colaborativo de los servicios de apoyo.
Una estrategia de diálogo para el logro de una meta común.
Uno de los aspectos más sensibles en el trabajo entre profesionales que se
conforman para abordar las tareas de apoyo a la integración educativa,
corresponde a la relación de autoridad que cada disciplina pareciera ejercer sobre
las demás o aquellas a las cuales tradicionalmente adjudicamos mayor
importancia e incidencia en la toma de decisiones sobre el proceso educativo y el
desarrollo personal de los alumnos. Esta realidad, muchas veces enfrenta al
profesor regular a aceptar una serie de juicios que, sobre sus alumnos, emiten los
diferentes especialistas que tienen la oportunidad de atenderlos, habitualmente, en
un contexto bastante diferente a la sala de clase en la cual se manifiestan las
dificultades observadas cotidianamente por el profesor.
La construcción de respuestas educativas pertinentes y oportunas obliga a
modificar la manera en la cual tradicionalmente se ha establecido la relación
profesional entre quienes reciben los servicios de apoyo y quienes los
proporcionan.
Las experiencias de integración han demostrado que la calificación de expertos o
especialistas no es privativo de algunas disciplinas en particular, sino más bien,
corresponde a un mayor nivel de competencias específicas en torno a un ámbito
del conocimiento. Reconocer esta premisa básica posibilitará establecer un estilo
de relación constructiva y colaborativa que caracteriza a las experiencias más
exitosas de integración educativa.
¿En qué consiste la relación constructivo- colaborativa?
En este tipo de relación, las soluciones no las da de forma unilateral el
especialista, sino que se buscan conjuntamente entre el asesor y los profesores,
realizando aportes desde perspectivas diferentes y complementarias. Se crea una
relación de participación, implicación y responsabilidad compartida entre los
miembros de la escuela y los profesionales de apoyo. Entre ellos, se establece un
nivel de relación igualitaria, pero complementaria y diferenciada en lo que se
refiere a los aportes, experiencia profesional y formación de los distintos
implicados. La interacción y los aportes desde diferentes perspectivas para la
mejora de la calidad de la enseñanza es la característica fundamental del
asesoramiento colaborativo.

20
Podríamos decir que el asesoramiento colaborativo se define como:
“Un proceso de aprendizaje cooperativo mediante el cual profesores y asesores
construyen nuevos conocimientos y adquieren nuevas competencias y prácticas
que los enriquece mutuamente y les posibilita aportar a la mejora de los procesos
de aprendizaje y de la propia institución escolar”.(R.Blanco, 1996).
La posibilidad de un trabajo conjunto entre los profesionales de apoyo y los
profesores regulares, resultará de mayor beneficio si a partir de este estilo de
trabajo se enfrentan los siguientes desafíos:
Aprender a compartir responsabilidades que hasta ese momento han sido
exclusivas por parte de unos y otros.
Asumir la posibilidad de que otras personas puedan observar el trabajo
propio, valorarlo e incluso criticarlo, de manera recíproca.
Organizar el aula de forma que resulte posible la presencia activa de otro
profesional.
Abrirse a las posibles opiniones, sugerencias e innovaciones que surjan de
la nueva situación.
Disponer de tiempo para reunirse a planificar, unificar criterios y coordinar
acciones que faciliten la colaboración y la sistematicidad en el trabajo.
LAS LABORES DE APOYO EN LA ESCUELA.
El desarrollo de los proyectos de integración exigen por una parte, que los
especialistas desplacen su foco y ámbito de acción desde la escuela o centro
especializado a la escuela regular y por otra, que modifiquen su rol para
convertirse en profesionales de apoyo, cuya función principal es:
Asesorar y colaborar con los docentes para enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje, aportando conocimientos, métodos y estrategias
que faciliten la atención a la diversidad.
Colaborar en la detección de necesidades y en la generación de soluciones
creativas para la resolución de problemas definidos mutuamente.
Colaborar con el profesor y con las escuelas regulares en el logro de sus
objetivos, implica una intervención debidamente planificada, orientada a facilitar
el desarrollo y enriquecimiento de la institución escolar, de manera que se
potencie cada vez más el aprendizaje significativo de los alumnos, y el desarrollo
profesional de los docentes y otros agentes de la comunidad educativa. Es
necesario entonces, organizar los servicios de apoyo, en cuanto a sus funciones y

21
modalidades de intervención, de manera que éstas se ajusten a las necesidades
de la escuela y las posibilidades reales de atención de quiénes proporcionan el
apoyo.
La definición de las funciones de los profesionales de apoyo y las estrategias de
intervención dependen de su ubicación en relación con la escuela (equipo
permanente o itinerante), el tipo de escuela en la cual se desarrolla el proyecto de
integración, las competencias del profesorado, así como del número de alumnos y
el grado de adaptación del currículum que estos requieran. Sin embargo, un
primer aspecto a destacar es que el profesorado regular debe ser el principal
responsable de estos alumnos. El tipo y grado de apoyo a los docentes variará en
función de las habilidades y competencias que éstos vayan adquiriendo para
implementar procesos de enseñanza y aprendizaje que tengan en cuenta la
diversidad del grupo y den respuesta a las necesidades educativas especiales. Es
necesario por tanto, que en las etapas iniciales, los docentes cuenten con más
ayuda y apoyo por parte de los especialistas. En la medida que éstos desarrollen
mayor seguridad y solvencia para integrar a niños con discapacidad, se debiera
tender a disminuir las ayudas, a fin de evitar que se produzca una relación de
dependencia hacia los apoyos por parte del profesor.
Para que el profesional de apoyo esté realmente implicado en la dinámica de la
escuela y sea un recurso global para la misma, es preciso que la escuela adopte
una serie de medidas que en lo posible debieran quedar establecidas en el
proyecto institucional y ser socializadas con la comunidad escolar, en especial
con el equipo docente, de modo que sepan que pueden obtener y esperar de la
colaboración de los especialistas. Entre estas definiciones se deben considerar:
Definición clara y realista de las funciones que van a realizar los
profesionales de apoyo y la distribución de los tiempos que dichas tareas
implican.
Establecer las coordinaciones fundamentales que se deben llevar a cabo al
interior del establecimiento, definiendo los horarios en que éstas se
realizarán, así como entre el establecimiento con otros recursos de apoyo
de la comunidad.
Establecer criterios generales para definir qué alumnos requieren apoyo
directo y cuáles serán las modalidades de apoyo a aplicar.

22
Ámbito preferente de intervención.
Trabajando en la escuela.
Si bien el núcleo prioritario de la intervención debe ser la institución escolar con
el fin de conseguir el adecuado desarrollo de los alumnos y de la propia institución,
ésta se puede situar o poner énfasis en los diferentes actores que configuran la
institución escolar (alumnos, directivos, profesores, padres) en función de las
necesidades o problemas a resolver.
En nuestra opinión, los servicios de apoyo a la integración deben entregarse al
interior del contexto educativo en el cual se lleva a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje. Esta afirmación no sólo obedece a que en este contexto es posible
observar y reunir la mayor cantidad de información relevante que permita a los
profesionales que brindan el apoyo, generar las respuestas y estrategias más
pertinentes a las necesidades de los alumnos, los docentes y la escuela como
globalidad sino que, además, pueden enriquecer a partir de sus aportes
específicos, la implementación de la propuesta curricular del centro educativo. Su
participación en este ámbito mayor, posibilita adecuar las respuestas
educativas a la diversidad de los alumnos, facilitando en mayor medida su
integración y progreso en el aprendizaje, tanto a nivel de los contenidos
reconocidos como académicos, así como aquellos de carácter personal y social.
En relación a este último aspecto, la presencia del profesional de apoyo en la
escuela constituye una buena oportunidad para conocer el tipo de relación que se
da entre los alumnos con necesidades especiales, sus compañeros y profesores,
así como también, el nivel de integración y autonomía con que éstos se
desenvuelven en la escuela. Contar con esta información es crucial, para ayudar
a los alumnos a desarrollar las habilidades sociales que les permitan participar en
forma adecuada en la dinámica escolar y por otra parte, para contribuir a
desarrollar en la escuela, un clima de aceptación y respeto hacia las diferencias,
evitando las prácticas de discriminación y exclusión.
¿Por qué se deben intencionar las estrategias de apoyo en el aula?
En las experiencias que emplean como modalidad de apoyo, la participación del
especialista en el aula trabajando colaborativamente con el profesor regular, se
han reconocido una serie de ventajas que la convierte en una de las estrategias
más útiles y eficaces puesto que, le permite al profesional de apoyo apreciar en la
práctica los factores que facilitan y obstaculizan la participación y el aprendizaje de
los alumnos en las actividades de enseñanza y por tanto, contar con más
elementos para hacer sugerencias más adecuadas y aplicables al aula. Algunas
de las razones que justifican esta afirmación son las siguientes:
El profesor puede así observar y aprender de la persona que brinda el
apoyo y viceversa, lo que contribuye al desarrollo profesional de ambos.

23
El profesional de apoyo puede ocuparse de uno o varios niños para facilitar
su participación en la actividad común.
El profesional de apoyo puede ayudar a todo el grupo para que así el
profesor pueda dedicar más tiempo a cada niño.
El profesional de apoyo cuenta con más insumos para colaborar con el
profesor en la elaboración de adaptaciones curriculares, estrategias de
atención a la diversidad, definición de criterios y procedimientos de
evaluación.
Determinación de las modalidades de apoyo.
Las decisiones sobre la modalidad de apoyo que requiere cada alumno debe ser
rigurosamente planificada, especialmente si en ella intervienen diferentes
especialistas. La modalidad de apoyo debe ser consensuada por todos aquellos
que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje y en general deben
procurar la máxima participación en las actividades regulares del curso,
incorporando como recurso el propio apoyo que los especialistas pueden
brindarle al alumno durante el desarrollo de la actividad.
Existen distintas modalidades de apoyo y en un mismo alumno se pueden
combinar varias de ellas, de acuerdo al tipo y grado de dificultades que presenten
los alumnos. Lo importante a destacar, es que el objetivo que persigue la
intervención, en cualquiera de sus modalidades, es apoyar el logro de los
aprendizajes comunes al grupo de referencia, según las posibilidades de cada
niño.
Criterios para definir las modalidades de apoyo.
Características y necesidades educativas de los alumnos: nivel de
competencia curricular, dificultades, potencialidades, ritmo y estilo de
aprendizaje, intereses, etc.
Dinámica del aula: estilo de enseñanza, estrategias metodológicas y
organizativas, uso de recursos materiales, relaciones profesor – alumno,
relaciones entre alumnos, etc.
La capacidad de trabajo conjunto entre el profesor regular y el profesional
de apoyo.

24
Atendiendo a los criterios anteriores se pueden llevar a cabo las siguientes
modalidades de apoyo:
Apoyo previo al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula y
tiene por finalidad preparar a los alumnos en estrategias, vocabulario o
conceptos necesarios para abordar un tema con mayor preparación y
seguridad.
Apoyo simultáneo dentro de la sala de clases: En esta modalidad el
profesional de apoyo y el profesor regular pueden repartirse tareas e
intercambiar roles. Es una modalidad en la cual los recursos se suman y
se integran para apoyar a todos los alumnos y en particular a aquellos que
presentan dificultades. Deben potenciarse estrategias de aprendizaje
cooperativo que promuevan la interacción entre los alumnos con y sin
necesidades educativas especiales. El trabajo colaborativo en pequeños
grupos y la tutoría entre compañeros, representan ventajas considerables
para facilitar la integración y el aprendizaje de los alumnos.
Apoyo posterior al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula
y tiene por objetivo reforzar aquellos aspectos que el alumno no ha
conseguido durante el desarrollo normal de la clase, utilizando otro tipo de
estrategias que aseguren la incorporación de los contenidos tratados.
FUNCIONES DE LOS PROFESIONALES DE APOYO.
Desde una perspectiva educativa-curricular los especialistas de los servicios de
apoyo pueden desempeñar las siguientes funciones:
Apoyo a la escuela.
1. Colaborar en el enriquecimiento del proyecto educativo y curricular de
la escuela para que se contemple la atención a la diversidad en la
toma de decisiones educativas.
Los especialistas que realizan tareas de apoyo, pueden aportar desde sus
conocimientos específicos, elementos teóricos y prácticos que enriquezcan el
desarrollo del proyecto educativo institucional, en la perspectiva de la inclusión.
En particular, pueden proporcionar recomendaciones para que se incluyan en
el proyecto educativo, los principios y criterios que orientan la integración, de
modo que ésta no sea concebida como un proyecto paralelo, ajeno a los
planteamientos educativos generales de la escuela. En este sentido, resulta

25
muy conveniente que los profesionales de apoyo se integren a la vida de la
escuela participando en instancias tales como, consejos de profesores,
reuniones de departamentos o ciclos, reuniones de padres, a fin de aportar los
elementos conceptuales y metodológicos referidos a la atención a la diversidad
y las necesidades educativas especiales.
2. Sensibilización e información a la comunidad educativa.
La implementación de proyectos de integración de alumnos con discapacidad,
hace necesario que la comunidad educativa reciba información oportuna sobre
las características del proyecto, las razones que lo motivan, así como también,
el rol que se espera que tanto los padres como los docentes cumplan.
En este sentido, es importante que los encargados o coordinadores de los
proyectos de integración canalicen estas inquietudes y programen en conjunto
con el equipo de apoyo, la realización de variadas actividades que apunten a
satisfacer estos requerimientos. Actividades tales como: exhibición y análisis
de videos, testimonios de personas con discapacidad, paneles con invitados,
elaboración de cartillas informativas, exposición de murales alusivos al tema,
pueden resultar muy útiles para estos efectos.
La sensibilización a los padres, así como el desarrollo de otras temáticas
relativas a la integración, son posibles de abordar de manera específica y con
un mayor carácter formativo a través de las tradicionales escuelas para padres,
las cuales habitualmente concitan la participación de los apoderados. Estas
instancias son una buena oportunidad para que los padres den a conocer y
compartan con el resto sus propias vivencias.
3. Detección de necesidades de formación de los docentes y
canalización de éstas a las instituciones pertinentes, intentando
solucionar algunas de ellas.
El diálogo directo y el trabajo conjunto permite reconocer las necesidades de
información y capacitación de los diferentes agentes educativos. Los
requerimientos pueden ir desde recomendaciones generales en torno al
manejo conductual de algunos alumnos , las caracterizaciones y
consecuencias educativas de determinadas discapacidades, estrategias
pedagógicas para favorecer la participación y el aprendizaje de los alumnos
con mayores dificultades, hasta otros requerimientos mayores que impliquen
la organización de talleres y actividades formales de perfeccionamiento
docente.
Dichas necesidades pueden ser resueltas en gran medida, si se generan
instancias que permitan el análisis y la reflexión sobre la práctica, el
intercambio de experiencias, estudios de casos, etc.

26
4. Planificación de los horarios de apoyo en relación con los
requerimientos de la escuela.
Resulta fundamental determinar los espacios y tiempos en los cuales se
llevarán a cabo las acciones de apoyo y asesoría. La función de los
profesionales de apoyo consiste en generar modalidades de trabajo que
resulten eficientes, tanto para los alumnos como para los propios docentes.
Es por ello, que deben ajustar sus posibilidades de atención a los
requerimientos que la institución escolar plantea, desde una perspectiva de
colaboración y diseño flexible de sus prestaciones. Es importante que las
actividades programadas sean incorporadas al cronograma de actividades del
establecimiento y que éstas se lleven a cabo dentro de las instancias y en los
plazos que la escuela ha establecido para todos sus alumnos (evaluación
diagnóstica, consejo de evaluación, elaboración y entrega de informes de
evaluación, etc). Los horarios específicos de apoyo al alumno, deben ser
acordados con el profesor de tal manera de poder determinar el momento y la
modalidad más adecuada. Es necesario que esta información quede
registrada y sea entregada a los distintos docentes que atienden al alumno.
Del mismo modo, cualquier modificación que se introduzca durante el año
escolar.
Apoyo al docente.
1. Elaboración conjunta con el profesor regular de las adaptaciones
curriculares y seguimiento de los progresos del alumno con relación a las
mismas.
El éxito en el aprendizaje de un número importante de estudiantes y entre ellos los
alumnos con discapacidad, depende de la capacidad que tenga la escuela de
flexibilizar y ajustar las exigencias curriculares y los procesos de enseñanza a las
necesidades individuales de los alumnos.
Una de las principales tareas de apoyo, es colaborar con el docente en la
elaboración, aplicación y evaluación de las adaptaciones curriculares, de modo de
asegurar que los alumnos que enfrentan barreras al aprendizaje y la participación,
puedan acceder a los contenidos curriculares y proseguir la enseñanza regular.
Dependiendo de las condiciones personales y nivel de aprendizaje de cada
estudiante, las adaptaciones pueden implicar modificaciones en menor o mayor
grado, en uno o más componentes del curriculum común: objetivos, contenidos,
metodologías, evaluación.
El trabajo colaborativo entre especialistas y docentes reviste gran importancia, no
sólo en la etapa de formulación de las adaptaciones, sino que posteriormente en

27
su proceso de aplicación. Éstas deberán guiar la acción educativa de todos los
que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno. Del mismo modo,
deberán adecuar los instrumentos, criterios y procedimientos de evaluación que
utilizarán para evaluar los logros alcanzados por el alumno. Esto a su vez, les
permitirá verificar el grado de adecuación y pertinencia de las adaptaciones
convenidas.
En definitiva, los profesionales de apoyo pueden efectuar recomendaciones sobre
cada uno de estos aspectos, colaborando con el profesor en la búsqueda de
soluciones a los problemas que plantea la enseñanza de niños con distintos
niveles de competencia curricular, ritmos y estilos de aprendizaje.
Cuando los alumnos presentan necesidades especiales asociadas a discapacidad,
de origen sensorial o motriz, es necesario que el especialista proporcione
información y orientaciones para la provisión de medios de acceso al currículum
que frecuentemente resultan necesarios para estos casos (rampas, pasamanos,
prótesis auditivas, ayudas técnicas para el desplazamiento y la comunicación,
materiales adaptados). Dado que en general, estos requerimientos sobrepasan
las competencias del profesional de apoyo, deberán canalizar estas necesidades a
las instancias pertinentes.
2. Elaboración y adaptación de materiales.
La utilización de materiales diversos, que en lo posible, sean de utilidad para
todos los alumnos, es un criterio fundamental de respuesta a la diversidad. El
papel del profesional de apoyo en este aspecto, es sugerir y ayudar al profesor a
seleccionar el material más adecuado para el grupo. En el caso de los alumnos
que presentan dificultades o desfases importantes para acceder a los contenidos
de la enseñanza, el especialista puede colaborar en la adaptación de los
materiales. Por ejemplo, en el caso de material escrito, deberá examinar el
diseño, la claridad de las instrucciones, la complejidad de los contenidos, la
aplicabilidad a situaciones cotidianas y todos aquellos aspectos que aseguren que
el material a utilizar, no presente dificultades adicionales con relación al nivel de
competencias curriculares del alumno.
Hay que tener presente que la adaptación de materiales es sólo un medio de
acceso al curriculum que, no resuelve la totalidad de las demandas de los alumnos
integrados. También se debe señalar que no todo el material puede ser adaptado,
muchas veces debe ser definitivamente reemplazado por uno distinto que se
adecue mejor a las posibilidades de aprendizaje del alumno. La experiencia nos
muestra que la metodología con que se emplee el material y la claridad en el
objetivo que se persigue lograr, son aspectos cruciales para facilitar el
aprendizaje.

28
3. Colaboración en la planificación y realización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje del grupo-curso considerando la diversidad.
La participación de los profesionales de apoyo en el aula común, posibilita
colaborar con el profesor en la planificación de las actividades de enseñanza –
aprendizaje, incorporando en ella los ajustes que se hayan establecido para los
alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea en los objetivos,
contenidos o formas de evaluación. El trabajo conjunto permite planificar en mejor
forma una actividad común pensada “para todos los alumnos” que a la vez,
posibilite la “participación de todos” de acuerdo a su capacidad, ritmo y estilo de
aprendizaje. Es conveniente que se establezca una instancia formal y la
frecuencia con la cual se realizará este trabajo, así como el instrumento en el cual
se registrará la planificación.
La planificación colaborativa tiene grandes ventajas ya que, permite una mejor
coordinación de acciones y utilización de los recursos, promueve el intercambio de
ideas y la innovación y, facilita la articulación de los contenidos trabajados en la
clase común y el aula de apoyo.
Una de las funciones primordiales de los profesionales de apoyo consiste en
establecer, conjuntamente con el docente, las estrategias metodológicas y
organizativas que favorezcan una mayor integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales en la dinámica del aula y en el currículum
regular.
Desde esta perspectiva, es necesario que los especialistas apoyen al docente
durante el desarrollo de las actividades y tareas de aprendizaje, ofreciéndoles
orientaciones y sugerencias útiles que les ayuden a introducir nuevas formas de
enseñanza que tengan en cuenta las diferencias entre los alumnos.
4. Detección de alumnos con dificultades de aprendizaje y de participación y
realización de una evaluación inicial de los mismos, solicitando la
intervención de servicios más especializados cuando sea necesario.
El disponer de servicios de profesionales especializados en la propia escuela,
representa una importante ventaja para los docentes y sus alumnos. Entre otras
cosas, porque permite colaborar con el profesor en la evaluación de otros
alumnos que pueden presentar problemas de aprendizaje, de manera más
oportuna y en plazos más breves que si estos alumnos fuesen derivados a
servicios externos a la institución. De esta forma, los profesores podrán contar
con orientaciones para abordar tales dificultades en el aula y prevenir que éstas se
acentúen. En este sentido, el apoyo que pueden entregar los especialistas no
debe quedar supeditado solamente al proyecto de integración por el cual
participan en la escuela. Por el contrario, como hemos comentado, es
fundamental que éstos contribuyan a la mejora de calidad de la enseñanza, lo que
también redundará en beneficios para los alumnos con discapacidad. Es

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importante además, que el equipo de apoyo coordine acciones con otros servicios
y recursos de apoyo de la comunidad, que posibiliten aumentar la cobertura de
atención cuando la demanda exceda sus posibilidades de intervención.
Apoyo al alumno.
1. Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales.
La nueva conceptualización de las necesidades especiales, hace necesario que
los especialistas desplacen su ámbito de evaluación hacia el contexto educativo
en el cual se manifiestan las dificultades de aprendizaje. Se trata de evaluar al
alumno en el contexto en el que se desarrolla con el fin de identificar qué factores
favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje y determinar la naturaleza de sus
necesidades educativas en dicho contexto. No hay que perder de vista, que esta
evaluación tiene por finalidad determinar el tipo y grado de ayudas que necesita el
alumno para aprender y desarrollarse adecuadamente, es decir, qué de
adaptaciones curriculares precisa, qué medios de acceso al curriculum hay que
proporcionarle y cuales son los recursos y modalidades de apoyo más adecuados
para promover su participación y aprendizaje en el marco del currículum regular.
Para ello, es fundamental la participación de los especialistas en el aula, pudiendo
organizar en conjunto con el docente, distintas actividades para el logro de este
objetivo. Entre ellas se pueden mencionar: observación no participante,
observación activa y realización de actividades de evaluación en colaboración con
el profesor. Estas acciones pueden estar orientadas al grupo curso en general o
dirigidas a algunos alumnos en particular, las evaluaciones se deben realizar a
partir de los objetivos y contenidos del currículum del curso, priorizando la
observación del desempeño del alumno en las actividades regulares del aula
común. A este respecto, la información previa que pueda aportar el profesor,
reviste gran importancia para definir de común acuerdo, los criterios e
instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo las actividades de evaluación.
A su vez, el equipo de apoyo podrá complementar y profundizar la evaluación
realizada en el ámbito del aula, evaluando en forma individual aquellos aspectos
más específicos desde su especialidad, que no puedan ser observados en la
clase. Esta intervención, que normalmente se realiza en el aula de recursos, se
justifica si la información que se quiere obtener posibilita identificar con mayor
precisión las necesidades especiales del alumno y su nivel de competencia
curricular.
2. Atención directa al alumno en la forma en que se determine.
Constituye la función más claramente reconocida por los docentes, los
apoderados y los propios especialistas. En el contexto de los proyectos de
integración, la atención directa al alumno puede ser realizada tanto dentro del aula

30
común como en una sala especialmente adaptada para realizar trabajos
individuales o en pequeño grupo (aula de recursos). Ambas modalidades cumplen
distintos objetivos. El trabajo al interior del aula tiene un gran efecto modelador
sobre el profesor regular y para los propios compañeros del alumno con
necesidades especiales. El apoyo en el aula, no sólo permite que el alumno
comparta las actividades regulares del curso, incidiendo positivamente en su
autoestima y sentido de pertenencia al grupo, sino que también, posibilita que
tanto el profesor como el curso cuente con un recurso adicional que beneficia a la
totalidad del grupo.
El apoyo fuera del aula permite por una parte, anticipar o reforzar los objetivos y
contenidos tratados en la clase común y por otra, trabajar funciones específicas
que inciden en el aprendizaje (atención, memoria, razonamiento, lenguaje, etc).
Además, permite evaluar de manera más efectiva la aplicación y generalización de
los aprendizajes adquiridos en el aula común.
Desde la perspectiva del enfoque integrador, hay que privilegiar, en la media de lo
posible, las estrategias de apoyo dentro del aula, de modo de evitar al máximo que
el alumno con necesidades educativas especiales interrumpa la clase para salir a
recibir el apoyo. El apoyo fuera del aula debe proporcionarse siempre y cuando se
considere imprescindible para un mejor desempeño del alumno en las actividades
curriculares comunes. Hay que tratar que la atención se otorgue en un horario
que ojalá, no interfiera la participación del alumno en las asignaturas
fundamentales y en las que tiene mayores posibilidades, y de preferencia que ésta
se realice fuera de la jornada escolar. A no ser que existan razones de peso para
sugerir lo contrario. Como por ejemplo, que el alumno se vea impedido incluso
con adaptaciones significativas, de participar en las actividades de enseñanza,
debido al alto grado de exigencia y complejidad de los contenidos.
3. Seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno y evaluación
sistemática del mismo en colaboración con el profesor regular.
Una de las funciones importantes que deben realizar los profesionales de apoyo,
es colaborar y orientar al docente regular en las tareas relacionadas con la
evaluación de los alumnos en las distintas fases del proceso educativo: evaluación
inicial o diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa.
Este aspecto adquiere especial relevancia, por cuanto una de las principales
barreras a la integración, son los criterios rígidos de evaluación y promoción con
que opera el sistema educativo. La respuesta a la diversidad supone flexibilizar la
evaluación y promoción, utilizando una variedad de estrategias y procedimientos
que se ajusten a las distintas capacidades, estilos y posibilidades de expresión de
los alumnos en general y, en particular, cuando éstos presentan necesidades
especiales asociadas a discapacidad. Si bien con estos últimos, la tendencia
debiera apuntar a utilizar los mismos instrumentos y actividades de evaluación que
se aplican para todo el grupo, no hay que descartar que en muchos casos, habrá

31
que recurrir al mecanismo de “evaluación diferenciada”, lo que puede implicar
entre otras medidas: poner en práctica otros métodos o estrategias de evaluación,
modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, la
cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al niño
durante la realización de la evaluación.
En este sentido, el papel de los especialistas puede ser de gran ayuda para el
profesor, puesto que en general, los docentes manifiestan muchas inquietudes con
respecto a este tema y no cuentan con suficientes herramientas, para evaluar y
hacer un seguimiento adecuado de los progresos alcanzados por estos alumnos.
Es necesario que los especialistas ayuden a los profesores regulares a establecer
una diferencia entre las dificultades para determinar los grados de avance de un
alumno con respecto a sus objetivos de aprendizaje y el hecho que un alumno
efectivamente no avance dentro de lo esperado.
Existen diversas técnicas e instrumentos que facilitan llevar un control de los
logros y progresos de los alumnos durante el proceso de aprendizaje, que los
especialistas conjuntamente con los docentes pueden elaborar o adaptar para
estos efectos, como por ejemplo:
Registros anecdóticos: Registro escrito de los hechos, anécdotas o incidentes
más significativos o relevantes en la conducta y desempeño escolar de los
alumnos. Normalmente esta técnica se utiliza en aquellos casos específicos de
alumnos que evidencian dificultades de comportamiento o de interrelación con el
grupo.
Registros de observación: Son pautas semi-abiertas que permiten registrar los
logros con relación a los objetivos establecidos para el alumno, a partir de una
serie de indicadores posibles de observar durante las actividades de aula.
Listas de verificación: Corresponden a listas de rasgos de conducta o de
características, habilidades, logros de aprendizaje, que son observados bajo la
relación presencia-no presencia por el docente. Es recomendable que incluyan un
ítem abierto de observaciones que permita registrar aspectos cualitativos del
desempeño. Se utilizan con frecuencia para registrar sistemáticamente rasgos de
conducta, cumplimiento de tareas y progreso en los aprendizajes.
Análisis de los trabajos y producciones del alumno. Puede completar el
trabajo de observación. El análisis de los trabajos de los alumnos proporciona
información sobre como son sus producciones, sus errores más frecuentes, como
organizan el trabajo, hábitos, así como la evolución que va teniendo a lo largo del
curso. También es un buen medio para determinar la distancia del niño o niña con
su grupo, y cómo es el tipo de trabajo que se desarrolla en la sala de clases; qué
tipo de tareas se hacen con mayor frecuencia, cuáles no se plantean casi nunca, y
cómo evalúa el profesor las tareas de los alumnos.

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Contar con información acerca del proceso de aprendizaje y sus resultados, es
fundamental para valorar el grado de efectividad de las medidas de apoyo
adoptadas e introducir las modificaciones que se estimen conveniente.
Apoyo a los padres.
Incorporación de los padres como agentes de apoyo al proceso educativo de
sus hijos y a la integración.
Tradicionalmente, los especialistas han constituido para los padres de los alumnos
con discapacidad, el referente más significativo en relación al diagnóstico,
pronóstico, opciones educativas y evaluación de los logros de sus hijos. La
educación de estos alumnos en el contexto de la escuela regular, implica cambios
relevantes en las formas de relación y comunicación con los padres, en tanto en
esta nueva situación, los docentes regulares pasan a ser los principales agentes
educativos de sus hijos y en consecuencia, los principales interlocutores de los
padres.
Desde la perspectiva de su nuevo rol, los especialistas deben apoyar a los
docentes para que adquieran la seguridad e información necesaria que les permita
resolver las inquietudes y orientar a los padres de los niños con necesidades
educativas especiales de manera adecuada. A este respecto, la adopción de
acuerdos y el manejo de criterios comunes entre los profesionales de apoyo y el
profesorado es de capital importancia para construir una relación positiva de
colaboración con los padres. Asimismo, es fundamental que los padres tengan
claro los canales de comunicación con la escuela y que cuenten con suficiente
información acerca del proyecto educativo de la escuela, desarrollo del programa
de integración en cuanto a sus avances y dificultades, de modo de involucrarlos y
comprometer su colaboración en el fortalecimiento del mismo. Los padres
cuentan con la experiencia necesaria para que al compartir sus vivencias puedan
sensibilizar a aquellos sectores de la sociedad y de las propias instituciones que
se muestran resistentes a la integración.
Por otra parte, los padres deben ser considerados en las decisiones que se
adopten para la educación de sus hijos y estar informados de los objetivos de
aprendizaje que se persiguen con ellos como también, de los logros obtenidos en
el proceso educativo.
Es conveniente por tanto, sostener con los padres entrevistas y reuniones
periódicas, a lo menos al inicio y término de cada semestre, que permitan
compartir y analizar las necesidades más relevantes de sus hijos y las decisiones
adoptadas para darles respuesta. Recoger información relevante sobre los
progresos y comportamiento de los niños en otros contextos (familia, comunidad),
y orientarlos sobre el tipo de ayudas que pueden proporcionar a sus hijos para
reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar.

33
Los padres pueden ser una fuente de apoyo y colaboración de gran potencialidad
para los alumnos, profesores y especialistas que es necesario considerar. Para
ello, es primordial que se les acoja, se les escuche y se generen espacios para su
participación. Los equipos de apoyo conjuntamente con los profesores deben
actuar en forma coordinada a fin de crear las condiciones que posibiliten que esto
ocurra.
Apoyo a la comunidad.
Otras tareas que pueden desarrollar los servicios de apoyo a la integración son las
que se mencionan a continuación. A este respecto, es importante que éstos
promuevan la generación de redes de apoyo, coordinando acciones con otros
establecimientos educacionales con el propósito de favorecer relaciones de
colaboración e intercambio de experiencias entre ellos, así como con otras
instituciones y recursos de apoyo de la comunidad que puedan aportar al
desarrollo de los alumnos y la escuela.
Participar en acciones informativas y formativas de sensibilización a la
comunidad, que contribuyan a crear un clima más propicio hacia la
inclusión.
Conocimiento y utilización de otros recursos de la comunidad para apoyar
adecuadamente las necesidades de los alumnos y las escuelas.
Coordinación con otras instituciones y profesionales de la comunidad que
atiendan a los alumnos con necesidades educativas especiales.

34
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