2discapacidad intelectual

Discapacidad intelectual
Guía didáctica para la inclusión en
educación inicial y básica
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político.
Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.
“Distribución gratuita / Prohibida su venta. Material didáctico para comunidades rurales”.

Guía didáctica para la inclusión
en educación inicial y básica

DIRECTORIO
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Arturo Sáenz Ferral
Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
Lucero Nava Bolaños
Directora de Educación Comunitaria
César Piña Williams
Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
María Teresa Escobar Zúñiga
Directora de Administración y Finanzas
Juan José Gómez Escribá
Director de Medios y Publicaciones
Miguel Ángel López Reyes
Director de Planeación
Dolores Ramírez Vargas
Directora de Apoyo a la Operación
Rafael López López
Titular de la Unidad Jurídica
Fernando Sánchez de Ita
Titular del Órgano Interno de Control
educativa en educación
inicial y básica
Edición
Dirección de Medios y
Publicaciones
Compilación
Josefina Lobera Gracida
Texto
Leticia Valdespino Echauri
Josefina Lobera Gracida
Ilustración
pendiente
Diseño
Bruno Contreras
Primera edición: 2010
D.R. © CONSEJO NACIONAL
DE FOMENTO EDUCATIVO
Insurgentes Sur 421,
edificio B, Conjunto Aristos,
col. Hipódromo, del. Cuauhtémoc,
CP 06100, México, D.F.
www.conafe.gob.mx
IMPRESO EN MÉXICO

Mensaje del director.................................................................................... 5
Presentación................................................................................................ 7
Introducción................................................................................................. 9
I. La inclusión educativa.............................................................................. 11
Inclusión educativa y sistemas de apoyo........................................... 12
Sistemas de apoyo y su aplicación en personas
con discapacidad................................................................................ 13
II. Discapacidad intelectual.......................................................................... 15
¿Qué es la discapacidad intelectual?................................................. 16
Características del pensamiento y sus implicaciones
educativas........................................................................................... 16
Características del niño con discapacidad intelectual....................... 17
III. Atención educativa.................................................................................. 19
Orientaciones para la educación inicial.............................................. 20
Estrategias para educación preescolar.............................................. 23
Estrategias para educación primaria.................................................. 34
Estrategias para educación secundaria............................................. 44
IV. Estrategias para la inclusión educativa.................................................. 45
Participación en el grupo escolar....................................................... 46
V. ¿Cómo apoyan los padres de familia la inclusión educativa
de su hijo?........................................................................................... 49
Orientaciones generales a los padres................................................ 50
Elaboración de materiales con el apoyo de los padres..................... 51
Actividades de la vida diaria............................................................... 53
Glosario ...................................................................................................... 56
Referencias.................................................................................................. 57
Índice

Mensaje del Director General
Como docente del Conafe, puedes descubrir el potencial de la educación
para enfrentar y vencer las difíciles condiciones que se viven en las zonas más
pobres de nuestro país, sobre todo cuando trabajas con niños que tienen barre-
ras para el aprendizaje y la participación.
Para que logres un impacto sobresaliente en el rendimiento escolar de los
niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, se ha ela-
borado una serie de guías didácticas para la inclusión educativa en educación
inicial y básica, cuya información destaca la importancia de la participación con-
junta de todos los involucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes y
padres de familia.
Mediante el uso de las guías, podrás identificar situaciones particulares de
aprendizaje en cada uno de los niños a quienes brindas atención y, con base en
ello, desarrollar estrategias de inclusión y organizar actividades para mejorar los
resultados esperados.
La dignidad del niño con alguna discapacidad no es diferente de la dignidad
de quien no tiene discapacidad. Su esperanza es la misma que albergamos todos:
llegar a ser mejores personas.
Sigue en pie el desafío de convertir las escuelas en espacios donde todos, sin
distinción alguna, puedan aprender.
Arturo Sáenz Ferral

en educación inicial y básica 7
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a través de la Direc-
ción de Educación Comunitaria, ha desarrollado un programa de inclusión edu-
cativa, para atender a la población con necesidades educativas especiales rela-
cionadas con la discapacidad motriz, intelectual, auditiva y visual, y que habita
en las comunidades rurales más apartadas.
La institución asume la responsabilidad de proporcionar atención educativa a
la población marginada, desde el nacimiento hasta a la edad preescolar y esco-
lar, con el propósito de hacer valer las garantías otorgadas por la Constitución
que establece la obligatoriedad de la educación y el principio democrático y an-
tidiscriminatorio.
Con esa perspectiva, los servicios comunitarios deben admitir a niños con
discapacidad. Tal vez haya diferencias en cuanto a la calidad, la cantidad y la
velocidad de los aprendizajes que reciben; sin embargo, es cierto que mejoran
mucho sus comportamientos cuando logran integrarse a los ambientes naturales
del grupo escolar. Esto tiene que ver con la integración en la escuela, la familia
y la comunidad.
Durante mucho tiempo, prevaleció la idea de que los niños con alguna disca-
pacidad difícilmente podían integrarse a las escuelas regulares, porque requerían
tratamiento de personal especializado. En la actualidad se ha demostrado que
los niños pueden desempeñarse de manera adecuada en todos los ambientes,
siempre y cuando se respeten sus peculiaridades.
La inclusión favorece el desarrollo de los niños con discapacidad y también
del resto del grupo. En particular, promueve actitudes de respeto y tolerancia que
deben privar en la sociedad. Por eso, las promotoras educativas y los instructores
comunitarios deben fomentar la inclusión, ya que se necesita una nueva concien-
cia en torno a la educación especial y la educación de los niños con alguna
discapacidad.
Presentación

en educación inicial y básica8
Con el propósito de ofrecer a la promotora y al instructor las herramientas
precisas para atender a los niños que tengan barreras para su aprendizaje, por
las condiciones sociales y culturales que prevalezcan en la comunidad, se han
elaborado cuatro guías didácticas para la inclusión en educación inicial y básica.
Las guías contienen información para identificar las discapacidades visual, audi-
tiva, motriz o intelectual, lo mismo que estrategias y orientaciones para elaborar
material de apoyo y asesorar a los padres de familia.

La discapacidad es la condición de vida de una persona, adquirida durante
su gestación, nacimiento o infancia, que se manifiesta por limitaciones significa-
tivas en el funcionamiento intelectual, motriz, sensorial (vista y oído) y en la con-
ducta adaptativa, es decir, en la forma en que se relaciona en el hogar, la escue-
la y la comunidad, respetando las formas de convivencia de cada ámbito.
La presente guía didáctica maneja los conceptos de discapacidad e inteligen-
cia y describe las características del pensamiento y sus implicaciones educativas,
con el propósito de que la promotora y el instructor dispongan de la información
necesaria para guiar las actividades de aprendizaje del niño con discapacidad
intelectual, en el mismo grupo y con la participación de sus compañeros.
La función más importante de la promotora y el instructor es enseñar a todos
los niños, incluido aquél con alguna discapacidad, lo cual exige gran compromi-
so e interés por asumir el reto de descubrir cómo organizar las actividades de
aprendizaje acorde con las características de los niños.
La promotora y el instructor deben brindar al niño con discapacidad elementos
suficientes para el aprendizaje, la adquisición de habilidades y la adopción de
conductas de adaptación que faciliten el proceso de inclusión social. Los apoyos
incluyen recursos y estrategias para favorecer el desarrollo, la educación, los
intereses y el bienestar personal, al igual que para fortalecer el desempeño indi-
vidual y las competencias para la vida.
La guía proporciona información elemental para identificar al niño con disca-
pacidad que asiste al grupo, y orienta para llevar a cabo las actividades educati-
vas. Asimismo, se sugieren adecuaciones a los materiales, a los contenidos y al
espacio destinado para el aula, y se dan indicaciones sobre la participación de
los padres de familia en la educación de su hijo.
Introducción

Inclusión educativa y sistemas de apoyo
El Consejo Nacional de Fomento Educativo ha asumido el reto de brindar atención educativa a
los niños con discapacidad, conforme al principio de equidad que significa dar respuesta diferen-
ciada a las necesidades de cada niño, para que logren el mejor desempeño de acuerdo con sus
habilidades y capacidades; este principio también se aplica en la vida familiar, la comunidad, el
trabajo, la diversión y el deporte. Se trata de aplicar la inclusión, es decir, ofrecer las mismas opor-
tunidades de participación que tienen los otros niños de la comunidad; también los mismos derechos
y obligaciones.
La inclusión es un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o minimizar las
barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. La promotora y el instructor deben aplicar
este concepto en el aula y la escuela. El aula constituye un espacio de comunicación, relaciones
e intercambio de experiencias entre niños y promotora o instructor, en el que todos los participan-
tes se benefician de la diversidad de ideas, gustos, intereses, habilidades y necesidades de todos,
al igual que de la variedad de experiencias de aprendizaje que la promotora o el instructor utilizan
para propiciar la autonomía y promover la creación de relaciones afectivas que favorecen un clima
de trabajo estimulante.
Si la práctica educativa imprime la diversificación y el dinamismo para responder a las necesi-
dades escolares y encuentra los satisfactores adecuados, entonces se califica como incluyente. El
manejo de nuevas técnicas y procedimientos de enseñanza, el uso variado de los materiales, la
organización de diferentes dinámicas de trabajo, la selección de espacios de aprendizaje y la rea-
lización de adecuaciones al programa de trabajo contribuyen a enriquecer al grupo escolar, inclu-
yendo al niño con discapacidad.

Sistemas de apoyo y su aplicación
en personas con discapacidad
Los apoyos son recursos y estrategias organizados para influir en el desarrollo, la educación,
intereses y bienestar personal, que mejoran el funcionamiento de cada persona en los contextos
familiar, educativo y social. Abarcan actividades que responden a la diversidad de los niños y pue-
den provenir de diferentes disciplinas y áreas de rehabilitación (educación, familia, empleo, medi-
cina, psicología y vida en la comunidad).
El concepto de apoyo se relaciona con la distancia entre los problemas que una persona re-
suelve de manera independiente y los que debe resolver con ayuda. Así, encontramos dos fuentes
de apoyos:
• Apoyos naturales. Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de su propio
ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento deseado.
• Apoyos de servicio. Son proporcionados por trabajadores de instituciones de salud, edu-
cativa, de rehabilitación o de desarrollo social, y organismos no gubernamentales de la
sociedad civil.
La promotora educativa y el instructor comunitario se convierten en un apoyo de servicio porque
suministran ayuda al niño con discapacidad, para reducir las limitaciones funcionales que dificultan
su adaptación al entorno escolar y familiar.
Los amigos, los compañeros de la escuela, los prestadores de servicio social, los voluntarios y
los familiares también constituyen apoyos naturales que predominan en las comunidades rurales
y que brindan satisfactores especiales a los requerimientos infantiles en el contexto social y edu-
cativo comunitario.
Los apoyos basados en servicios de clínicas de salud, hospitales, escuelas y centros deportivos
representan una gran ayuda para la comunidad, aunque no todas cuentan con servicios, en espe-
cial de salud; por tanto, es necesario establecer vínculos con organizaciones gubernamentales y
de la sociedad civil, que favorezcan la obtención de satisfactores adecuados, para dar respuesta a
las necesidades educativas especiales de la población con discapacidad.

¿Qué es la discapacidad intelectual?
Como ya se explicó en la introducción, el concepto discapacidad se refiere a la condición de
vida de una persona, que obstaculiza su funcionamiento intelectual, sensorial y motriz, afectando
su desarrollo psicomotor, cognoscitivo, de lenguaje y socioafectivo. Estas limitaciones se manifies-
tan en dificultades para aprender, adquirir conocimientos y lograr su dominio y representación; por
ejemplo: la adquisición de la lectura y la escritura, la noción de número, los conceptos de espacio
y tiempo, las operaciones de sumar, restar, multiplicar y dividir.
La inteligencia es un proceso amplio que abarca una enorme cantidad de funciones de la men-
te humana, para lograr adaptarse a diversas situaciones. Para un mejor entendimiento del niño con
discapacidad intelectual, se definirá inteligencia como la capacidad de una persona para adaptar-
se con éxito a situaciones determinadas. Sus componentes son los mismos para todos los niños:
el análisis, la generalización, la síntesis, la anticipación, la planificación, la identificación de proble-
mas, la manera de resolverlos y el pensamiento abstracto; sin embargo no todos pueden reconocer
la existencia de problemas, hacer inferencias, seleccionar la nueva información, discriminar y apli-
car esa información haciendo cosas parecidas.
La inteligencia de los niños con alguna discapacidad presenta diferencias significativas en esos
componentes. Todos tienen actos inteligentes, es decir, todos piensan, pero no siempre cuentan
con las herramientas para resolver problemas y dar respuestas adecuadas, que aseguren su adap-
tación exitosa a una nueva situación o a una nueva experiencia de aprendizaje; por ello, la conduc-
ta adaptativa se manifiesta con limitaciones significativas para funcionar en las actividades de la
vida diaria.
Como se mencionó, la conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales y so-
ciales, y las prácticas que aprenden las personas para funcionar en familia, escuela y comunidad,
es decir, en la vida.
Características del pensamiento y sus implicaciones
educativas
El pensamiento es un proceso cognoscitivo que se relaciona con la adquisición de conocimien-
tos y la formación de conceptos en la mente. La percepción, la memoria y la atención son parte de él.
Los niños con discapacidad intelectual manifiestan limitaciones en el proceso cognoscitivo: se
distraen con facilidad y experimentan periodos de atención breves, ya que la atención requiere
concentración y retención. La memoria tiene como funciones, primero, el registro de experiencias,
y más tarde su evocación; aquí también se observan limitaciones para recordar la información re-
gistrada.
Tres características distinguen el pensamiento del niño con discapacidad intelectual:
• Egocentrismo. Es propio del pensamiento infantil. Hace que el niño centre las acciones en
sí mismo; sienta que los objetos y el mundo de los demás giran en torno a él, y parezca
egoísta porque se apropia de los materiales y de los juguetes y no los comparte. Pero el
niño empieza a centrarse menos en su propia actividad cuando ingresa a la educación
preescolar, ya que juega, socializa, participa, pregunta y entonces abandona poco a poco
el egocentrismo para conquistar la objetividad.
El egocentrismo se prolonga en el niño con discapacidad intelectual llegando a veces a
mantenerse en la adolescencia, lo que le representa un obstáculo para que se interese en
aprender las letras, los números y otros conceptos, ya que al centrar las acciones en sí

mismo difícilmente modifica su punto de vista para utilizar otro criterio que le permita re-
solver un problema; esto hace que el niño parezca testarudo.
• Impermeabilidad. Deriva del egocentrismo y define las formas en que el niño con discapa-
cidad intelectual se enfrenta al aprendizaje. Asimismo, revela su dificultad de incorporar
información nueva sobre el objeto de conocimiento y tener movilidad en su pensamien-
to.
• Perseverancia. Se relaciona con el egocentrismo. Resulta de la insistencia obsesiva por
repetir comportamientos y lleva al niño a una actividad mecánica y repetitiva, es decir, no
pensada; por ejemplo, pegar bolitas de papel, confeti, sopas o semillas en un dibujo o
sobre letras o figuras, trazar garabatos, pseudografías con el mismo modelo en toda la
hoja. Los trabajos mecánicos y repetitivos refuerzan las estructuras egocéntricas.
Las características de pensamiento del niño con discapacidad intelectual representan una desven-
taja para acceder a los aprendizajes escolares. Sin embargo, un trabajo colaborativo con un enfo-
que integrador entre la promotora educativa, el instructor, la familia y la comunidad podrá reducir
las desventajas y evitar que se conviertan en barreras para su inclusión.
Características del niño
con discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual puede presentarse en el ser humano antes del nacimiento, durante
el parto o durante los cinco primeros años de vida, como resultado de altas temperaturas que
producen meningitis y convulsiones, es decir, contracciones violentas e involuntarias que afectan
el funcionamiento del cerebro; también por un traumatismo derivado de un golpe fuerte en el ce-
rebro, que ocasiona diferentes formas y características de la discapacidad intelectual. Las discapa-
cidades de tipo intelectual más comunes son:
• Síndrome de Down. Se trata de una alteración genética ocasionada por la presencia de un
cromosoma extra en el par 21, y se produce durante la división celular en el momento de
la gestación, sin que alguno de los padres sea responsable de que esto suceda. Los niños
con síndrome de Down presentan rasgos físicos similares, de modo que se parecen mucho
entre sí, y enfrentan una condición de vida diferente, no una enfermedad. Tres caracterís-
ticas distinguen a los niños: bajo tono muscular, discapacidad intelectual y retardo en el
lenguaje.
Las alteraciones cromosómicas llevan el apellido del médico que las descubrió, en este
caso el doctor John Langdon Down (en 1866); otros síndromes, los de Raid y West, aun-
que poco comunes, también conllevan discapacidad intelectual. Síndrome significa con-
junto de características.
• Hidrocefalia (cráneo demasiado grande) o microcefalia (cráneo pequeño). Son más visibles
y también provocan discapacidad intelectual; sin embargo, es poco el porcentaje en que
se presentan.
Hay niños que en su apariencia física no parecen sufrir problemas, pero manifiestan una discapa-
cidad intelectual severa, moderada o leve en su aprendizaje, lenguaje, forma de relacionarse, aten-
ción, comprensión y retención, lo que se traduce en necesidades educativas especiales que re-
quieren satisfactores adecuados al nivel de esas necesidades.

La escuela brinda atención educativa a través de programas que promueven el desarrollo integral
del niño y que se enfocan a la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas,
formación de hábitos de convivencia, de trabajo y de higiene, aprovechando la información que
aportan los contextos social, cultural y comunitario.
Como promotora o instructor, desempeñas una función muy importante dentro del proceso
educativo de cada uno de los niños, ya que orientas su interacción con el entorno y, por tanto, eres
el mediador de su forma de comunicarse con los demás.
La familia y la escuela intervienen en la atención educativa del niño mediante experiencias
de aprendizaje mediado. La mamá, el papá y los hermanos, en la casa, y la promotora o el
instructor comunitario, en la escuela, son mediadores del aprendizaje de los niños; su función
es hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos, de manera que tengan un
significado para lograr su adaptación exitosa en los contextos escolar y familiar.
Para atender a los niños con discapacidad intelectual, toma en cuenta las siguientes recomen-
daciones:
• Crea un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma responsabilidades, tome
decisiones y sea capaz de elegir.
• Planea actividades individuales y altérnalas con la actividad en pequeños grupos o de la
clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.
• Utiliza material concreto y variado que despierte el interés y la participación activa de los
niños.
• Estimula, guía y alienta al niño en sus expresiones, y evita reprimirlo.
• Cuenta con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a manifestar su
pensamiento y sus sentimientos; el adulto debe motivarlo a comunicarse con los demás
y ayudarlo para hacerse comprender.
Tu eficiente atención educativa debe ofrecer al niño con discapacidad intelectual los satisfactores
especiales para eliminar las barreras de acceso al aprendizaje, lo que implica una relación de ase-
soramiento con el equipo técnico del programa.
Orientaciones para la educación inicial
Intervención temprana
Desde el nacimiento, el niño se ve sometido a un bombardeo continuo de estímulos, algunos internos,
que le indican las condiciones de su estado físico (hambre, cólicos, etcétera), y otros que capta del
mundo exterior (sonidos, olores, sabores, movimientos propios, etcétera). Empieza a conocer su
mundo interior y exterior y a diferenciar cada uno de los estímulos que le provocan respuestas
precisas.

La calidad y variedad de estos estímulos le permiten enriquecer sus capacidades de adaptación.
La familia cercana, en especial los padres, le proporcionan este primer e invaluable contacto con
el mundo.
Todas las acciones que de forma natural se realizan con los niños, desde que nacen hasta que
cumplen los cuatro años de edad aproximadamente, implican la estimulación temprana.
En el caso de niños con síndrome de Down y discapacidad intelectual, más vulnerables y con
respuestas disminuidas por sus condiciones especiales, la estimulación temprana es todavía más
importante pero de manera metódica, programada, sistematizada y diseñada por especialistas en
la materia. Este tipo de atención se denomina intervención temprana, cuya parte operativa sigue
recayendo en los padres y familiares cercanos al niño, la cual requiere una continua supervisión.
La intervención en el desarrollo del niño permite estimular todo su potencial a partir de la de-
tección de necesidades especiales y específicas, con la finalidad de favorecer el desarrollo infantil
utilizando los propios recursos del niño.
El mejor momento para efectuar la intervención se ubica desde el nacimiento hasta los cuatro
años de edad, etapa de vida que se caracteriza por un activo desarrollo neurológico en el que
inician los procesos de percepción, asimilación e integración provenientes de los estímulos internos
y externos, que van a ayudar al niño a elaborar respuestas complejas en su adaptación.
En esta etapa de la vida es posible notar con claridad todos los adelantos derivados de las
experiencias infantiles, y los niños no dejan de sorprendernos con palabras nuevas, gestos, movi-
mientos corporales, juegos y travesuras que resultan del intenso aprendizaje y la maduración.
Después de los primeros cuatro años de vida, se sigue dando el desarrollo neurológico, pero de
una forma más compleja y menos notoria en sus acciones motrices e intelectuales.
Orientación a padres de familia
En la atención a los casos con síndrome de Down y discapacidad intelectual, toma en cuenta que
no se trata de casos clínicos, sino de niños que pertenecen a una familia en la cual se van a desa-
rrollar. Entonces, trabaja simultáneamente con los padres y atiende las necesidades urgentes del
bebé y la familia.
Se debe partir de un aprendizaje familiar en el que todos los sentimientos, dudas, expectativas,
fracasos y logros tengan cabida; en el que la energía se encamine al crecimiento familiar, elevando
así su calidad de vida.
Los padres de los niños con síndrome de Down y discapacidad intelectual enfrentan una difícil
situación emocional generada por los conflictos naturales ante lo desconocido y provocada por
una ambivalencia entre querer-rechazar, por un sentimiento de culpa (propia y de los demás),
por ver “aniquiladas” sus expectativas al acoger en brazos a un bebé diferente, por el desequilibrio
familiar que su presencia provoca. La situación se agrava por la deficiente información que a veces
se recibe sobre el presente y el futuro de su hijo. Es posible hacer proyectos con un hijo con síndro-
me de Down o discapacidad intelectual; la diferencia es que cambian los caminos para lograrlos.
Los padres deben superar los prejuicios e ideas que paralicen y frenen su crecimiento individual,
de pareja, de la familia y de su hijo. Sentir confianza y seguridad al tocarlo, moverlo y jugar con él,
con la misma libertad con que lo ha hecho con el resto de sus hijos o los hijos de otros, con el
mismo respeto que han dado a los demás, con la precaución debida para evitar dañarlo, sobrepro-
tegerlo o ignorarlo.
Como a cualquier otro niño, necesitan darle un trato justo a sus necesidades e intereses. Como
promotora, debes fomentar esta actitud y aplicar un programa de intervención temprana dentro del
ambiente familiar.

Material didáctico
El material didáctico en los programas de intervención temprana se utiliza para favorecer el desa-
rrollo integral del niño y estimular las diversas áreas de desarrollo, como la coordinación motriz
gruesa y fina, el lenguaje, la socialización, la función cognoscitiva y la independencia personal.
Asimismo, debe adecuarse a las necesidades e intereses del desarrollo de cada niño para el logro
de objetivos a corto y largo plazo, por lo que cualquier objeto puede ser un recurso si cubre el
objetivo que se persigue; sobre todo si son cosas que se encuentran en casa. Incluso, un mismo
juguete sirve para cubrir diferentes objetivos si se adapta y maneja correctamente.
A continuación se dan algunos ejemplos de materiales que los papás pueden elaborar con un
poco de imaginación y creatividad:
• Rodillo. Favorece el control de la cabeza, el apoyo en antebrazos,
el movimiento de rodar, sentarse, gatear, pararse y caminar. Los
diferentes colores y texturas con que se les forre estimulan la sen-
sopercepción visual y táctil, el rodillo con cascabeles también esti-
mula la audición.
• Cuña. Favorece el contacto visual con otras personas, el control de
la cabeza boca abajo y boca arriba, el apoyo en antebrazos boca
abajo, una posición cómoda acostado de lado, una buena postura
sentado, el rodar, el arrastre, el gateo y la marcha. El tamaño de-
pende del uso que se le vaya a dar. El forrarla con diferentes colo-
res y texturas favorece la sensopercepción visual y táctil.
• Sonaja. Estimula la atención y el seguimiento visual, la localización
de la fuente sonora y el seguimiento auditivo, el olfato y el gusto;
también la prensión de objetos con la palma de la mano y la coor-
dinación ojo-mano, dependiendo del tamaño, color, forma y sonido
de la sonaja.
• Cascabeles con resorte. Favorecen el descubrimiento de las manos
y los pies, ya que verse los pies exige un mayor esfuerzo abdominal
y una gran movilidad corporal; también la localización del sonido,
el seguimiento auditivo, la atención y seguimiento visual.
• Texturas hechas en casa. Materiales como los frijoles, la gelatina,
la masa ayudan a la percepción global del cuerpo del niño.

• Silla pequeña. Propicia el contacto visual con otras personas; el niño
puede observar de frente el rostro de la mamá cuando le habla o
le canta y colocar sus manitas sobre los labios de la madre para
sentir sus movimientos.

• Pelota grande. Favorece el control de la cabeza boca abajo y boca
arriba cuando el niño se acuesta sobre ella abrazándola, el apoyo
de antebrazos boca abajo, una buena postura sentado, el rodar, el
arrastre, el gateo y la marcha, así como la coordinación ojo-mano.
El tamaño varía de acuerdo con el uso que se requiera; los papás
pueden elaborarla con material reciclado o papel periódico, telas y
trapos envueltos.
• Hamaca y rebozo. Favorecen una postura alineada y adecuada de todo el cuerpo, esti-
mulan el equilibrio corporal y ayudan a la relajación. El rebozo puede utilizarse para
cargar al niño y así propiciar el contacto corporal con la madre, que le transmite su
propio ritmo al caminar.
Estrategias para educación preescolar
La educación preescolar es una etapa de especial trascendencia para el desarrollo intelectual, la
formación moral y el logro de la autonomía en niños de tres a cinco años.
El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes entre sí en cuanto a procedencia
cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposición hacia la escuela y capaci-
dad para aprender; y otros que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapaci-
dad.
Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el ámbito social y para ello
el instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre
ellos:
• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a
los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja si-
mular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).
• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que
come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).
• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que
le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.
Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la
etapa preescolar, incluso en los niños con alguna dis-
capacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelec-
tual.
Numerosos hechos de la vida del niño preescolar,
llenos de experiencias de gran significado (como la
imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la rea-
lidad y el manejo de las semejanzas y diferencias),
revelan las conductas simbólicas que le permiten aso-
marse al mundo y a la realidad y representarlos.
El juego es la expresión típica de la construcción de
la inteligencia. Por medio del juego, el niño representa

lo que ve y entiende del mundo; por ejemplo, cuando utiliza piedras para jugar a las carreras de
coches o envuelve un rebozo para arrullar al bebé o utiliza un palo para hacerlo volar como un pá-
jaro o un avión.
La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de ma-
nera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas.
El niño con discapacidad intelectual también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y
creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.
El instructor debe animar al alumno integrado al grupo y jugar con él, por ejemplo, diciéndole:
“Este palo es mi caballo y voy a cabalgar con él; esta hoja es un pájaro y vuela muy alto, y esta
piedra es una roca muy pesada y grande, así que no la puedo levantar fácilmente.”
El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que
su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social importante
en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.
Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse en obs-
táculos cuando no entienden el porqué su hijo no aprende al ritmo de los demás.
Cómo llevar a cabo las actividades
Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad con las adecua-
ciones que el instructor debe realizar para los alumnos con discapacidad intelectual; también el material
didáctico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.
Al término de cada ámbito podrás anotar los avances y tus observaciones acerca de todo el
grupo y, en forma particular, del niño con discapacidad intelectual, lo cual te ayudará para que
repitas alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más claros, con material di-
dáctico de fácil manejo y con actividades más sencillas.
El alumno con discapacidad intelectual debe ser incluido en todas las actividades planeadas
para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros
y adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado,
integrado y reconocido.
Actividades para el ámbito cognoscitivo
En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del
pensamiento del niño con discapacidad intelectual. Asimismo, se indican las relaciones entre la
actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pen-
samiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del
juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.

Objetivos Actividad Material didáctico
Imitación
Que el alumno represente una idea,
un objeto o una situación por medio
de la expresión corporal, gestual o
mímica.
¿Adivina qué tengo?
Pide al niño que represente objetos
o personajes que se encuentren en
la escuela, el hogar, el mercado, el
parque, el dispensario, utilizando mo-
vimientos o ademanes con su cuer-
po; por ejemplo, una pelota, una
mesa, un animal o a una persona,
una caja muy pesada, una bolsa que
no pesa.
• Ilustraciones de una mesa, un ga-
llo, un perro o una persona
¿Adivina quién soy?
Reúne ropa diferente que hayas re-
copilado en la comunidad, e indica
a los alumnos que jueguen a disfra-
zarse y a adivinar de quién se dis-
frazaron.
Forma dos equipos con los alum-
nos: uno se va a disfrazar, y el otro
deberá adivinar los personajes re-
presentados.
• Ropa de los papás o hermanos
• Papel crepé
• Periódicos
¿Adivina qué traigo?
Prepara cinco o seis tarjetas con el
dibujo de una piedra pequeña, una
pluma de gallina, una pelota, un ga-
rrafón de agua, una piedra grande o
varias imágenes que les sean cono-
cidas.
Organiza al grupo en dos equipos:
muéstrale al primero la tarjeta con una
ilustración, para que la imite con ade-
manes, y pide al otro equipo que adi-
vine de qué se trata.
El alumno puede utilizar uno o
más objetos para representar; por
ejemplo, una caja puede ser un co-
che, un palo puede representar una
espada, etcétera.
• Tarjetas con dibujos de objetos
comunes

Imitación y memorización
Que el alumno memorice una acción
(tocar el tambor) y la represente por
medio de la imitación.
Imitar lo que hace Juan Pirulero
Pide a los alumnos que se sienten en
círculo y que uno de ellos se coloque
al centro para representar a Juan Pi-
rulero, quien simula tocar un instru-
mento; el resto de los compañeros lo
imitará, cantando:
“Éste es el juego de Juan Pirulero
y cada quien atiende a su juego”; un
niño imita tocar una guitarra, otro un
pandero y otro una flauta.
Imagen mental
Que el alumno reconozca formas,
tamaño y grosor de los objetos, uti-
lizando únicamente el tacto, y cree
una imagen mental de dichos obje-
tos.
Que adivine el objeto que desapa-
rece y aparece o cambia de lugar,
por sus características: color, forma,
tamaño, función.
La caja mágica
Coloca en una caja o bolsa diferen-
tes objetos de aseo personal, jugue-
tes y objetos escolares. Pide al
alumno que con los ojos cerrados
los palpe, reconozca alguno y lo
describa; después, que lo saque,
lo vea y compruebe si coincide con lo
que imaginó.
• Bolsa o caja con objetos: lápiz,
cepillo, borrador, pelota, palitos,
piedras, semillas, etcétera.
Ausencia y presencia
Di al alumno que observe los objetos
que le muestres sobre una mesa o
el piso (máximo cinco); después de
un minuto, cubre los objetos y retira
uno.
Pide al alumno que describa el
objeto que desapareció; si le cuesta
trabajo articular palabras, puede se-
ñalar el objeto que desapareció o el
que apareció.
• Manzana • Lápiz
• Cuchara • Coche
• Cepillo • Jabón
• Otros

Ubicación espacial
Que el alumno identifique en el es-
pacio las direcciones adelante, atrás,
a la derecha, a la izquierda, afuera,
adentro y límite.
El tesoro escondido
Esconde un objeto (el tesoro) para
que el niño lo busque siguiendo las
pistas que le das. Ejemplo:
“Camina tres pasos largos hacia
adelante, después uno largo a la
derecha, luego dos pasos hacia
atrás y encontrarás el tesoro”.
• Cualquier objeto fácil de recono-
cer
Ubicación en el espacio
Organiza el juego: todos tomados
de la mano haciendo una rueda, se
van a esconder en un área determi-
nada.
Tú o un alumno buscará los es-
condites y cuando encuentren a al-
guno de los compañeros gritarán “1,
2, 3 por…” y se dice el nombre y el
lugar en donde ese niño se escon-
dió; al escucharlo, el niño saldrá de
su escondite.
Juego del resorte
Acomoda a dos alumnos para que
queden de frente con una separa-
ción aproximada de 2 metros. Los
dos detendrán el resorte a la altura
de los tobillos; el niño con discapa-
cidad intelectual deberá dar saltos
hacia adentro, hacia afuera y pisar
el resorte.
El grado de dificultad del juego
aumentará al subir progresivamente
el resorte a la altura de las rodillas.
• Un resorte de 2 metros de largo
Actividades para el ámbito psicomotor
El desarrollo psicomotor del niño con discapacidad intelectual, comparado con el de los otros niños,
presenta desventajas que se manifiestan en sus movimientos, en la integración de su esquema

corporal, y en las nociones de tiempo y espacio, lo que tiene como consecuencias dificultades en
su aprendizaje.
Realiza actividades de psicomotricidad con tus alumnos haciendo equipos de tres o cuatro niños,
incluyendo al niño con discapacidad intelectual; las sesiones podrán ser cada tercer día con una
duración aproximada de 30 a 40 minutos.
Para proponer las actividades se ha tomado en cuenta lo señalado en el ámbito psicomotor del
documento “Programa de Educación Preescolar Comunitario”.
Que el alumno con discapacidad
intelectual perciba su cuerpo como
un todo e identifique cada una de
sus partes.
Esquema corporal
Coloca al niño en el centro del círcu
lo formado por sus compañeros,
sentados en el piso, y entrégale una
manta grande para que cubra su
cuerpo, dándole la siguiente indica-
ción: “Vas a esconderte en esta
manta, de tal manera que tus com-
pañeros no vean ninguna parte de
tu cuerpo”.
• Una manta grande o mediana
Que el alumno identifique las partes
del esquema corporal, a partir de la
percepción global del cuerpo.
Conciencia de la imagen corporal
Los alumnos, sentados en círculo,
observan al compañero que se en-
cuentra en el centro, cubierto por una
manta. Dirígete al niño dentro de la
manta diciéndole: “veo tus pies”. Otro
niño dice: “veo tus hombros”, y así
sucesivamente dirán cada parte del
cuerpo.
El niño, al escuchar la parte del cuer-
po que está descubierta, con el afán de
que no la vean, automáticamente la
contraerá. De esta manera tomará con-
ciencia de las partes que integran su
esquema corporal.
• Una manta grande o mediana

Que el alumno analice su esquema
corporal, identificando cada parte de
su cuerpo que integra su imagen
corporal.
Que el alumno represente las par-
tes de su cuerpo por medio del di-
bujo o utilizando material de reúso.
Imagen corporal
Le asignarás al niño su lugar en el
piso, rodeado de sus compañeros,
lo cubrirás con una manta y le dirás:
vas a enseñarnos la parte del cuerpo
que te indiquen tus compañeros; por
ejemplo, una pierna; el alumno la
mostrará y después la volverá a es-
conder.
Después de la actividad, pídele
que dibuje su cuerpo o lo represen-
te con material de reúso.
Con estas actividades se está tra-
bajando análisis, síntesis, memoria
y atención. El instructor las repetirá
las veces que considere necesa-
rias.
• Tela, rebozo o manta
• Crayones o plumones
• Hojas
• Cartones
• Semillas
Que el alumno realice asociaciones
espaciales y temporales a través del
ritmo, para fortalecer la estructura
espaciotemporal.
Espacio
Traza en el piso, con gis de color, un
círculo y un triángulo, y da a los
alumnos las siguientes indicacio-
nes:
• Cuando escuches la campana,
camina adentro de las figuras.
• Camina afuera de las figuras
cuando escuches el pandero.
• Camina por la orilla de las figuras
cuando escuches las claves.
• Campanas
• Pandero
• Claves
Pide a los alumnos sentarse en el
piso, en línea recta, y a cada uno
proporciónale un instrumento (cla-
ves).
Colócate frente al grupo de alum-
nos y toca el instrumento conforme
a la secuencia marcada por puntos
para que ellos reproduzcan el soni-
do con su instrumento. El espacio
entre los puntos indica un silencio.

Que el alumno incremente la fuerza
muscular, para aumentar el impulso
y la precisión de movimientos fi-
nos.
Coordinación motriz fina
Proporciona al alumno diversos ma-
teriales para que logre una coordina-
ción fina que le ayude más adelante
a tomar el lápiz adecuadamente, ha-
cer trazos, colorear y recortar. Se
sugieren acciones como:
a) Desgranar un elote.
b) Pelar chícharos.
c) Colocar pinzas de ropa en el ten-
dedero (se puede improvisar con
un lazo colocado a la altura del
niño para que alcance a poner la
pinza).
d) Tender trapitos o listones alter-
nando los movimientos con las
dos manos: con la mano izquier-
da coloca un listón, y con la de-
recha abre la pinza y la coloca.
e) Arrugar papel periódico de dife-
rentes tamaños.
f) Rasgar papel periódico.
g) Amasar masa.
h) Hacer diversas figuras con
lodo.
i) Realizar trazos sobre diferentes
superficies: plastilina distribuida
en un cartón, piso de tierra, et-
cétera.
j) Jugar con masa o con lodo.
k) Aplaudir de modo fuerte y sua-
ve.
l) Jugar con las palmas de las ma-
nos. Por ejemplo: Por aquí paso
un caballo, con las patas al re-
vés, si me dices cuántas tiene, te
diré que 16. Uno, dos, tres...
• Mazorca de maíz
• Chícharos
• Tendedero
• Pinzas para ropa
• Trapitos o listones
• Papel periódico recortado en me-
dia y un cuarto de página
• Plastilina
• Hoja de cartón
• Masa para hacer tortillas

Que el alumno Incremente su fuerza
muscular, realizando acciones que
requieran la coordinación motriz
gruesa.
Tiro al blanco
Coloca un bote a una distancia de
un metro del alumno, o traza una
línea gruesa a esa misma distancia,
o coloca un tapete de papel, de
plástico o de tela.
Pide al alumno que lance diferen-
tes objetos para meterlos en el bote
o para que caigan dentro de la su-
perficie delimitada por el tapete.
Los objetos pueden ser ligeros
(bola de papel, pelotas, corcholatas
o taparroscas) o pesados (pelotas,
pedazos de madera o costalitos re-
llenos de semillas).
Carretera
Traza un camino en el piso y marca
la meta para que el alumno llegue a
ella empujando con su pie, sin salir-
se del camino, una caja mediana o
pequeña, una pelota mediana, un
pedazo de madera o el tacón del
zapato.
• Caja mediana o pequeña
• Pelota mediana o pequeña
Que el alumno defina su lado domi-
nante (derecha o izquierda) y realice
movimientos con precisión, tanto de
las manos como de los pies.
Lateralidad
Para definir el lado dominante del
cuerpo del alumno con discapacidad
intelectual, registra con qué mano
realiza las acciones siguientes:
• Tomar una cuchara y llevársela a
la boca.
• Lavarse los dientes.
• Dar la vuelta a la perilla de una
puerta.
• Limpiarse la nariz.
• Colorear.
• Enredar una bola de estambre.

• Trazar.
• Cortar con tijeras.
• Peinarse
Si de las nueve acciones, ejecuta
nueve con la mano derecha, quiere
decir que es diestro; si lo hace con
la izquierda, es zurdo.
Si ejecuta seis con la mano dere-
cha, quiere decir que hay que fomen-
tar acciones para apoyar el uso pre-
dominante de la derecha.
Si realiza tres quiere decir que aún
hay confusión con la mano dominan-
te y hay que ayudarle a definir su
lateralidad.
Si muestra mayor tono muscular
con la mano izquierda, habrá que
apoyar al alumno con ejecuciones
con la mano izquierda (lo mismo con
la derecha).
Pueden presentarse casos en los
que simultáneamente utilice ambas
manos: a esto se le llama ser ambi-
diestro.
Deberás respetar su lateralidad.
Actividades para el ámbito psicosocial
El ámbito psicosocial del niño comprende las relaciones que establece con la familia, la escuela y
la comunidad, en convivencia con sus padres, hermanos, instructor, compañeros y amigos.
El niño con discapacidad intelectual, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar
límites de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para
comunicar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una
baja autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos
con otros niños.
Las actividades para el ámbito psicosocial se dirigen hacia la expresión verbal o gestual de los
gustos, los afectos y las emociones del niño. La respuesta del instructor a las expresiones del
alumno debe ser de aceptación y acompañarse de muestras de afecto, por ejemplo: palmadas
afectuosas o ademanes afectivos con expresiones como “tú puedes”, “bravo”, “así se hace, cam-
peón”, “adelante” o “qué bien lo haces”.
Es importante que el instructor reconozca el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará
seguridad para elevar su autoestima.

Que el alumno exprese sus afectos
e identifique diversos estados de
ánimo mediante vivencias significa-
tivas.
Escenificaciones
Organiza la representación de esce-
nas breves con un alto contenido
emotivo: sorpresa, susto, alegría, de-
cepción, tristeza, llanto. Esto motiva-
rá a los padres de familia a que par-
ticipen adaptando un teatrito para
títeres con diferentes personajes.
• Bolsas de papel de estraza deco-
rada con los personajes de las
escenas breves
• Títeres
Caritas
Siéntate en el piso formando un cír-
culo con los niños y entrégales una
paleta elaborada con un cartón que
tenga dibujadas caras de diferentes
expresiones.
Posteriormente les dirás: “Voy a
contar un cuento breve. Escuchen
con atención y después levantan la
paleta que tenga la expresión de la
historia que les platique”.
El instructor invierte la actividad
anterior, solicitando a un alumno
que platique una breve historia que
hable sobre el estado de ánimo que
le muestra en la paleta.
• Cinco cartones con ilustraciones
de caritas tristes, alegres, preocu-
padas, etcétera.
Que el alumno identifique sus gus-
tos y preferencias, y los exprese con
el apoyo de dibujos y de otras for-
mas de expresión: gestual, gráfica y
verbal.
Autonomía
Prepara una serie de ilustraciones
de frutas, alimentos y juguetes (cin-
co de cada grupo), y entrégaselas
al alumno para que las observe.
Luego solicítale lo siguiente:
• Pon en esta caja roja, las tarjetas
con las frutas que no te gustan.
• Pon en esta caja verde, las tarje-
tas de las frutas que sí te gus-
tan.
Después, saca los objetos de su
caja, al tiempo que le preguntas al
alumno por qué no le gusta cada
fruta. Por ejemplo: “¿Por qué no te
gusta la manzana?” “¿Por qué no te
gusta la naranja?”
• Ilustraciones de frutas, alimentos
y juguetes
• Dos cajas de diferentes colores

Que el alumno identifique una noti-
cia y la asocie con un suceso.
Pide a los alumnos que coloquen las
láminas en orden.
Solicita al alumno con discapaci-
dad intelectual que cuente la historia
como él quiera, y motívalo a expre-
sarse verbalmente.
Busca algo importante que deban
saber los alumnos para darles una
noticia. Ejemplo:
“Hoy se le cayó un diente a
Pepe.”
Para el trabajo de noticias, lleva
con los padres un diario de familia,
en un cuaderno que el alumno trans-
porte a casa y regrese a la escuela.
En el diario, los papás anotarán lo
que su hijo hizo el día anterior.
Selecciona algunas “noticias” que
puedan reforzar conceptos o actitu-
des favorables hacia la comunidad
o tendientes a situar al niño en ella.
Después los niños dibujarán las no-
ticias.
Que el alumno relacione la expresión
gráfica con el lenguaje.
Dale al alumno papel periódico y cra-
yones, para que raye y haga libre-
mente grandes trazos. Puedes acom-
pañar la actividad con música lenta
o rápida, con el propósito de que el
niño coordine sus movimientos aso-
ciándolos al ritmo de la música.
Guarda la hoja de papel periódico
para que al día siguiente vuelva a tra-
bajar en ella, ahora rellenando lo que
quedó sin rayar. Así el alumno logrará
bonitas combinaciones.

Estrategias para educación primaria
Las estrategias tienen como propósito apoyarte para guiar al alumno con discapacidad intelectual
en el aprendizaje de contenidos básicos de matemáticas y español.
Del Manual del instructor comunitario, de la serie Dialogar y Descubrir, se han seleccionado
aquellos contenidos de difícil adquisición para el alumno con discapacidad intelectual; se dan su-
gerencias para que el alumno participe con sus compañeros en las actividades de aprendizaje y
sobre el material que puedes utilizar.
Toma en cuenta que la velocidad para avanzar en la lectura, la escritura y las matemáticas varía
significativamente entre el alumno con discapacidad intelectual y el resto de sus compañeros, y

que habrá momentos en los que sea necesario trabajar sólo con él para darle indicaciones claras,
asegurarte de que comprenda al ejecutar algunas tareas, facilitarle la manipulación de materiales
y después incorporarlo al trabajo con sus compañeros.
Actividades para el área de español
Las actividades para el área de español están dirigidas al aprendizaje de la lectura y la escritura. Los
temas como las adivinanzas y los refranes, las palabras, los verbos, los enunciados, los mensajes y
las noticias, se pueden desarrollar con todo el grupo, de acuerdo con lo que se indica en la Guía del
instructor. La participación del alumno con discapacidad intelectual en el grupo le ayudará en su
aprendizaje y en el desarrollo de habilidades comunicativas, conceptuales y socioadaptativas.
Que el alumno identifique los materia-
les que tienen textos (que se pueden
leer): cuento, periódico, letreros, re-
vistas, etcétera.
Que el alumno distinga la diferen-
cia entre leer, escribir y colorear.
La lectura y la escritura
Coloca en una mesa los materiales
y pide al alumno que te diga el nom-
bre del objeto que utilizas para la
lectura; por ejemplo: “Hoy el clima
está muy frío” (periódico), “Había
una vez…” (cuento).
• Periódico • Revista
• Cuento
Que el alumno diferencie entre dibu-
jos y letras: los dibujos se explican,
y las letras se leen.
Lectura de un cuento
Lee un cuento señalando las letras
con tu dedo, al tiempo que le di-
ces:
“Te voy a leer estas letras y a plati-
carte lo que veo en este dibujo.
Ahora tú platícame qué hay en el
dibujo y lee las letras”.
No es necesario que el niño sepa
leer para realizar la actividad, pero sí
debe distinguir entre leer y escribir.
Anima al alumno a escribir en tarje-
tas: un recado, una carta o un avi-
so.
Permite que lo haga como él pueda,
ya sea utilizando garabatos o pseu-
dografías. Pídele que escriba su nom-
bre y el de algunos compañeros.
Posteriormente revisa la escritura
del alumno y anota el nombre de
forma correcta en el reverso de la
tarjeta.
• Tarjetas de 10 cm de largo por 5
cm de ancho
• Caja

Que el alumno formule un enunciado
clave (que se escribirá en la tira de
cartón).
Formula junto con el alumno una
breve frase de interés. Ejemplo:
“Lola sale sola”.
• Tira de cartón de 21 cm de largo
y 4 cm de ancho
Que el alumno realice trazos con
mayor precisión y maneje la noción
del renglón, la dirección de la escri-
tura y la ubicación en el espacio
gráfico.
Escribe la frase en una tira de car-
tón.
El alumno deberá calcarla en dife-
rentes colores: en una hoja con ver-
de, otra de color azul y la tercera
roja.
• Cuaderno formado por hojas
transparentes para facilitar el cal-
cado del enunciado clave
Que el alumno diferencie entre dibu-
jo y enunciado, y asocie la imagen
con la escritura.
Ilustra el enunciado clave con una
imagen.
• Realiza ejercicios de ausencia y
presencia; retira el dibujo y pre-
gunta, “¿qué desapareció, el di-
bujo o las letras?” “¿Qué dice?”
• Agrega otra imagen diferente,
desaparécela y aparécela, y pre-
gunta, “¿qué dibujo desapare-
ció?; es éste”.
Que el alumno analice el enunciado
y separe las partes de un todo con
significado.
Coloca el enunciado con un color
diferente en cada palabra.
Dobla el enunciado clave en cada
palabra; el alumno deberá identificar
la palabra doblada como parte del
enunciado.
Que el alumno comprenda que cada
palabra forma parte del enunciado.
Corta el enunciado en palabras y
colócalo en dirección vertical (esto
favorece el análisis).
Tú o algunos compañeros del gru-
po realicen ejercicios de ausencia y
presencia, preguntando qué palabra
desapareció y de qué color estaba
escrita.

Que el alumno identifique su nom-
bre dentro de un enunciado.
Pide al alumno que escriba su nom-
bre en una tarjeta, o lo remarque con
otro color, y después lo coloque en
lugar de “Lola”.
Esta actividad también la puede
hacer con el nombre de sus compa-
ñeros.
Que el alumno analice los enuncia-
dos, separándolos en palabras y
sílabas.
Proporciona al alumno dos enuncia-
dos escritos en una tira de cartonci-
llo, para que las separe en palabras
y éstas en sílabas.
Pídele que recorte el enunciado en
palabras, después en sílabas, y las
coloque en dirección vertical.
Que el alumno identifique las síla-
bas y las junte para formar nuevas
palabras.
Realiza ejercicios de ausencia y pre-
sencia, desapareciendo dos sílabas,
que al unirlas formen una palabra.
Ejemplo: “¿Qué sílaba desapare-
ció?”
“¿Y ahora cuál desapareció?”
Que el alumno comprenda que con
las sílabas de otras palabras forma
una nueva palabra.
Coloca las sílabas juntas, para ir for-
mando nuevas palabras e ilustra, junto
con los alumnos, cada palabra con un
dibujo o un recorte para formar el dic-
cionario ilustrado.

Apóyate en la Guía del instructor, y lleva a cabo la secuencia de actividades a partir del enunciado
para llegar a la sílaba y después formar palabras y enunciados nuevos, con el propósito de analizar
distintos enunciados que formule el alumno. De esta manera, podrás incorporar más letras para
que el alumno las aprenda, partiendo siempre de un todo con significado, es decir, de un enuncia-
do o una frase. Por ejemplo:

El perro se llama Pipo P, ll, m, rr.
Vocales: E, e, o, a, i.
Mamá lava la ropa M, m, l, v.
Vocales: A
El dentista saca la muela E, d, n, t, c.
Diptongo: ue.
Cuando utilizas la tira de cartoncillo con el enunciado escrito como modelo, le facilitas al alumno la
escritura al momento de calcar (ya no tendrá que invertir mucho tiempo pensando en los trazos que
debe hacer); la formación de palabras, cuando lo recorta; la ortografía, cuando le escribes al reverso
de la sílaba la forma correcta; y le ayudas a visualizar la palabra o la sílaba y a identificarla señalando
o seleccionando la tarjeta. Esta actividad se enriquece con la participación de los demás compañe-
ros.
Forma equipos de tres o cuatro alumnos. Cada uno debe aportar su enunciado dividido en sílabas,
que combinará con la de sus compañeros para formar nuevas palabras. Resulta asombroso observar la
creatividad de los niños para compartir las sílabas de su enunciado y encontrar palabras y frases cor-
tas.
La interacción del alumno con discapacidad y el resto del equipo es una fortaleza para que
logre dominar el proceso de análisis y de síntesis, base para que pueda comprender el significado
de las palabras, las frases y los enunciados breves.
El recurso de las palabras y enunciados en las tarjetas constituye un valioso apoyo para el alumno;
con ellas adquiere mayor claridad sobre las sílabas que forman palabras y con éstas frases y enuncia-
dos.
El mismo procedimiento se utilizará para formar enunciados en presente, pasado y futuro; en
negativo, afirmativo, interrogativo y admirativo. De esta manera podrás introducir al alumno en la
gramática estructural.
Actividades para el área de matemáticas
Para los niños con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones matemáticas representa
una barrera significativa para este campo de conocimiento, ya que requiere habilidades cognosci-
tivas de mayor complejidad como el pensamiento estratégico (que implica la abstracción, la rever-
sibilidad y la transitividad) y que son básicas para la comprensión de las propiedades de la suma,
resta, multiplicación y división. Por ejemplo:
• Propiedad asociativa. Cuando se suman o multiplican tres números, se puede modificar la forma
de agrupación y la suma o producto no varía:
2 + (1 + 4)= (3 + 2) + 2
• Propiedad conmutativa. Cuando se suman o se multiplican dos números, el orden de los su-
mandos no afecta la suma:
4 + 5 = 5 + 4 2 x 3 = 3 x 2
La abstracción es una característica del pensamiento que permite entender la cualidad de los objetos.
Las nociones existen independientemente de la persona. Es decir, mediante la abstracción, el niño
crea la imagen mental de las cualidades del objeto (color, forma, tamaño y cantidad) y la traslada al
plano de la representación gráfica; esto se aplica a las nociones matemáticas y lingüísticas.

La reversibilidad también es característica del pensamiento que le ayuda al niño a entender que
a + b = b + a, y que una operación reversible es 3 + 2 = 5, 5 - 2 = 3, así como otros procesos
que inician, continúan y terminan, entre ellos: la transformación del agua de sólida a líquida, y de
líquida a sólida; el trayecto de ida y vuelta de un objeto que se transforma de entrada y salida, a
salida y entrada; las secuencias de acciones que se pueden modificar para que la primera acción
pueda ser la tercera y ésta pase a ser la primera, etcétera. La reversibilidad es la posibilidad de
volver al punto de partida, de reencontrar una situación inicial.
Las actividades para esta área promueven el desarrollo de la actividad matemática: contar, re-
solver problemas que implican agregar, reunir, quitar, comparar, diseñar y dibujar con figuras y
cuerpos geométricos.
Que el alumno identifique los núme-
ros del 0 al 9, con la noción de con-
tar.
Los números del 0 al 9
Pide a los alumnos identificar en el
salón, o en su cuerpo, una y dos
cosas; por ejemplo: 2 sillas, 2 libros,
1 vaso, 1 lápiz; 2 manos, 2 ojos, 1
boca, 1 nariz...
Organiza una competencia que
motive a los alumnos a pensar sobre
diferentes conjuntos que tengan una
y dos cosas.
Los alumnos se colocarán de pie
en círculo; uno de ellos pasará al
centro, será “el jefe”. Cuando el jefe
apunte hacia un niño, éste deberá
nombrar un conjunto formado por
una y dos cosas.
La actividad se puede realizar tam-
bién para los números 3, 4, 5, 6, 7,
8 y 9.
Que el alumno identifique los núme-
ros del 0 al 9, con la noción de “uno
más”.
La adición
Forma una escalera en el piso con
tarjetas de cartón de dos colores.
Comienza poniendo una sola uni-
dad (tarjeta) y pregunta a los alum-
nos, “¿cuántos cuadros puse?”
Después de que te respondan
“uno”, pon dos unidades, una de
cada color debajo, y pregunta: “uno
más ¿cuánto es?”
Después de que el alumno res-
ponda “dos”, coloca una tira de dos
unidades de un color debajo de la
primera unidad y pregunta de nuevo
“¿cuántos son?” Continúa colocan-
do unidades para alcanzar 5 y 1,
después 6 y 1, hasta introducir el
número 9 como 8 más 1.
• Tarjetas de cartón de varios co-
lores

Que el alumno realice ejercicios para
encontrar los números hasta el 9.
Prepara 18 tarjetas: 9 con el numeral
escrito y 9 con dibujos.
Prepara 9 parejas: un niño de la
pareja tomaría la tarjeta con el dibu-
jo, y otro tendría el numeral.
Muestra una tarjeta con dibujos y
pide a los alumnos que encuentren
la tarjeta que tiene el númeral co-
rrespondiente.
• 18 tarjetas de cartón
Que el alumno reconozca el cero
como principio de una serie y como
un conjunto sin objetos.
Introduce el cero como conjunto
vacío. Explícales que todos los nú-
meros son abstracciones, pero el
cero es el más abstracto, con la idea
de que no pueden ver ni tocar nada
que represente el cero, aunque sí
es posible nombrarlo.
Pregunta: “¿cuántas ranas hay
en el salón?” “¿Cuántos leones?”
“¿Cuántos de ustedes hablan otro
idioma?”
Cuando los alumnos respondan
“ninguno”, explícales que el
número que expresa que no hay
ninguno, es el cero.
Que el alumno identifique el orden
de los números.
Prepara en una hoja un diseño que
el alumno deberá completar uniendo
los puntos en orden; primero el 0
hasta llegar al 5.
Puedes crear los diseños incom-
pletos utilizando series de números
del 6 al 10 y sucesivamente hasta el
15, cuando hayan trabajado dece-
nas y unidades.
¿

Que el alumno comprenda las ope-
raciones de suma y resta.
Que conozca el tablero numérico.
Suma 3 + 2 = 5
Resta 3 - 2 = 1
Apóyate en el tablero numérico para
introducir la suma y la resta con la
idea de juntar y separar. Trabaja pri-
mero con el alumno que tiene dis-
capacidad intelectual y después in-
corpora a otros compañeros.
Presenta en el tablero, en una mi-
tad, un conjunto de 3, y en la otra
mitad uno de 2, separados por un
cordón. Luego reúne los dos con-
juntos y presenta los símbolos 3 +
2. Lee tres más dos y pregunta
“¿cuánto es?” Al responder 5 diles
que 3 + 2 son 5.
Utiliza tarjetas para colocar los
símbolos abajo del tablero.

Siguiendo el mismo procedimiento realiza sumas con dígitos del 0 al 9: 5 + 4, 6 + 3, etcétera. Atrae
la atención del alumno quitando del tablero un conjunto para preguntarle: “si teníamos un conjun-
to de 6 y quitamos 4, ¿cuántos quedaron?”. Haz esto en el tablero utilizando un cordón para sepa-
rar el conjunto 2 en una mitad, y 4 en la otra. Levanta el cordón, junta los dos conjuntos y explica:
“2 + 4 son 6”. Después, baja el cordón para separarlos y retirar uno de ellos. El alumno, al obser-
var de manera concreta la reunión de los conjuntos (suma) y la separación de éstos (resta), logra-
rá entender las dos operaciones y hacer una abstracción sencilla que más adelante le ayudará a
realizar operaciones aritméticas.
Es muy importante que todas las preguntas se planteen como problemas. Ejemplo: “Si compro 4
peras y 3 jícamas, ¿cuánta fruta tengo?” “Si tengo… y le quito…. ¿Cuántos me quedan?”

Actividades para el desarrollo del lenguaje
La comunicación por medio del lenguaje representa una necesidad vital del ser humano. En su
sentido más amplio, se concibe como tiempo para escuchar a los demás, y tiempo para sentir y
comprender lo que nos dicen; es la necesidad de unir esfuerzos para alcanzar una meta común
y de compartir lo que sabemos.
Con el lenguaje persuadimos, convencemos, interrogamos, imaginamos, planeamos y soñamos.
El lenguaje nos permite disentir, dudar y participar, ya que lo que regula el pensamiento también
regula el lenguaje, por ello se considera como el sistema de comunicación más complejo, cons-
tituido por signos que se usan para producir mensajes. El lenguaje facilita la expresión oral o
escrita.
Este proceso es eficaz cuando el hablante y el oyente comparten el mismo código, es decir,
cuando utilizan los mismos signos para transmitir los mensajes. La comunicación se complica
uando el código es diferente, y entonces alguno de los involucrados debe ajustarse al código del
otro; las expresiones “no te entiendo”, “habla despacio”, “dímelo de otra forma” ejemplifican el
deseo de quien oye por entender el mensaje y adaptarse a los signos de quien habla. Esto te ocu-
rrirá con el alumno que experimenta discapacidad intelectual: quizás se le dificulte expresarse
oralmente, mediante el habla articulada, y se comunicará con señas, mímica, palabras incompletas
o sonidos guturales.
Las personas con discapacidad intelectual y síndrome de Down por lo general muestran dificul-
tad para hablar bien, algunos más, otros menos (depende del nivel de necesidades educativas
especiales). Sin embargo, todos tienen la intención de comunicarse.
La comunicación está muy relacionada con las características del pensamiento y del desarrollo
cognoscitivo. De ahí la importancia de favorecer las habilidades a través del juego, la psicomotri-
cidad y la expresión de afectos. Por tanto, siempre considera que el desarrollo lingüístico se esti-
mula en todos y cada uno de los momentos y de los aspectos de un programa.
La familia juega un papel muy importante para el desarrollo del lenguaje del niño. Lo que hacen
o dejan de hacer los papás, la forma en que les hablan, les cantan o les narran una historia, la
afectividad entre la madre y el hijo con discapacidad intelectual, y la forma en que se comunican,
resulta fundamental para favorecer la intención comunicativa del niño.
A continuación se incluyen algunos principios recomendables para la programación de las ac-
tividades:
a) No manejes el desarrollo lingüístico como un programa aislado; intégralo en cada una de las
actividades diarias, en todo momento y en todo lugar. Esto no significa evitar formular lineamien-
tos para incluirlos en las estrategias; los lineamientos deben enriquecer los procedimientos
didácticos de las áreas psicomotriz, perceptual, cognoscitiva y psicosocial.
b) Dirige la programación de actividades al grupo en general, así como a subgrupos; si es nece-
sario haz ajustes para atender las dificultades individuales.
c) Indaga con mucha paciencia qué necesita o quiere el alumno con discapacidad intelectual: el
interés por cumplir con sus tareas, su intención por comunicarse y la forma de hacerlo.
d) Utiliza estímulos afectivos (una palabra cálida de aliento, un apretón de mano o de hombros,
etcétera) para manejar bien los aspectos emocionales del desarrollo.
e) Ten presente que “el lenguaje no se enseña”, se estimula.
La relación que establezcas con tus alumnos es determinante para llevar a cabo experiencias de
aprendizaje significativas. Al principio debes aceptar cualquier verbalización de los alumnos (en
particular del alumno con discapacidad intelectual), pues tu primera tarea es alentar la comunicación

verbal. Los niños necesitan estimulación verbal permanente, siempre provista de calidez, para
desarrollar una buena autoestima y seguridad al hablar.
Procura la mediación verbal de toda experiencia; por ejemplo, si el alumno a la hora del refri-
gerio se acerca sin decir nada y levanta un vaso para que le sirvan más agua, dile “quiero más
agua, por favor”; dándole la pauta, el alumno repetirá la frase. Quizás a veces no se les entienda,
pero continúa motivándolos a que lo hagan.
Hay varias experiencias que no requieren el lenguaje verbal y que sirven de puente para la
verbalización, como vestirse, lavarse o compartir un alimento; poco a poco las palabras se van
uniendo a las experiencias familiares y cotidianas.
Si al momento de organizar las actividades en el aula, haces pausas al hablar con los alumnos,
lograrás que su atención y su memoria auditiva se desarrollen mejor. También son útiles las prác-
ticas de repetición en los juegos, las rimas, las rondas, la narración de cuentos y las canciones
infantiles y tradicionales.
Hacia los cuatro años, el niño por lo general poseee estructuras básicas de su lengua (reglas
sintácticas y reglas morfológicas). Sin embargo, considerando que el desarrollo cognoscitivo en
buena medida determina esas estructuras, entonces el niño con discapacidad intelectual tendrá un
desarrollo y un lenguaje con limitaciones. El niño escolar que cursa la primaria se encuentra toda-
vía en vías de adquirir el lenguaje oral, situación que siempre deberás tener presente, para favore-
cerlo.
Aprender a comunicarse es una de las actividades más importantes de la vida infantil, ya que
de la habilidad comunicativa de cada alumno dependerán sus logros educativos posteriores, y sus
relaciones interpersonales y socioafectivas.
Las siguientes actividades te permitirán apoyar el desarrollo lingüístico de los alumnos:
1. Psicomotricidad:
a) Actividad muscular gruesa.
b) Caminar, saltar, marchar.
c) Juegos de movimientos; rodar una pelota, boliche, rebotar y botar la pelota, botar y caminar,
botar y aplaudir, botar y dar vuelta.
2. Expresión oral
a) Actividades de identificación.
b) Adivinanzas.
c) Identificación de las partes del cuerpo.
d) Integración del esquema corporal.
e) Rompecabezas.
3. El placer de escuchar
a) La música.
b) El ritmo.
c) Los cuentos.
4. La discriminación auditiva
a) Comparación de sonidos del medio ambiente.
b) Asociación de ideas.
c) Reconocimiento de palabras que riman.
d) Juegos para la memoria secuencial auditiva.
Como podrás observar, esta guía contiene actividades que ya se han descrito. Con ellas, el lengua-
je se trabaja como un todo organizado, en donde cada una de las partes mantiene una estrecha
relación entre sí. Como sugerencia, puedes distribuir el horario de trabajo en la hora de platicar,

escuchar música, del cuento, las noticias (sucesos ocurridos a los propios alumnos, al instructor,
o a la comunidad), los juegos de palabras, el juego libre para disfrazarse, los títeres o muñecos
guiñol, etcétera.
La comprensión verbal precede siempre a la expresión, de la misma manera que la lectura
precede a la escritura. El desarrollo lingüístico no tiene horarios; se logra anticipando, viviendo y
recordando. No existe un método en particular; surge de las preguntas, de los cómo y porqués de
los niños.
Estrategias para educación secundaria
Llegar a la secundaria es un gran reto para el alumno con discapacidad intelectual como para el
instructor comunitario, ya que los contenidos le representan un grado mayor de complejidad.
El alumno con discapacidad intelectual puede llegar a la secundaria por dos vías: después de
haber cursado, integrado, la primaria (que sería lo más factible), o bien, ser de nuevo ingreso por-
que proviene de otra comunidad.
En el primer caso debe existir un historial escrito sobre sus estudios de primaria, un anteceden-
te que dé cuenta de su paso por ese nivel; en el segundo caso, de no contar con mayor información
sobre sus estudios de primaria, es conveniente aplicar la Guía de observación para la detección de
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, editado por el Conafe.
Es importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en la educación primaria
para que tú, como instructor comunitario, conozcas las herramientas básicas que requiere el alum-
no para llevar a cabo lo que establece la secundaria comunitaria. En el caso del alumno con dis-
capacidad intelectual, asesorado por el capacitador tutor, el asistente educativo y el coordinador
de la secundaria comunitaria, puedes seleccionar los contenidos que le representen menos dificul-
tad y que le interesen.
El alumno con discapacidad intelectual se puede incorporar al programa de secundaria comu-
nitaria con tu asesoría, y debes hacer las adecuaciones indicadas a los contenidos, evaluación y
materiales, así como la selección de los objetivos a cumplir considerando el grado de las necesi-
dades educativas especiales del alumno.
Puedes promover la participación de algunos de los compañeros del grupo, para que lo apoyen
en la realización de algunas tareas.

IV. Estrategias para la
inclusión educativa

Participación en el grupo escolar
Tienes ante ti un gran desafío cuando trabajas con un grupo de niños con la modalidad de multi-
grado, o si la escuela es de una sola aula, ya que debes dividir tu tiempo y talento para la enseñanza
a diversos alumnos: algunos con interés por aprender, otros poco motivados y otros más con nece-
sidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual.
Debes atender la diversidad de alumnos apelando a distintos intereses, y usando ritmos variados
en su instrucción, así como varios niveles de complejidad; necesitas trabajar de manera diligente para
asegurarte que tanto los alumnos aventajados, como los más rezagados, alcancen las metas que se
proponen en el grupo, pero todos incluidos en las dinámicas.
Las estrategias para la inclusión educativa están dirigidas al aula comunitaria y a los recursos
y materiales didácticos, dos aspectos que permitirán que el alumno con discapacidad intelectual
participe en el grupo escolar.
El aula comunitaria
El aula comunitaria es un espacio que ofrece la oportunidad de convivir, investigar, compartir y
aprender con alegría. Es importante que el alumno con discapacidad intelectual participe con sus
compañeros en todas las actividades que planees para el grupo; habrá momentos de mayor acer-
camiento cuando la tarea le sea difícil y requiera otra explicación.
La integración de un alumno con discapacidad intelectual en el aula no requiere adecuaciones
al espacio físico, sino de satisfactores especiales que respondan a las necesidades educativas del
alumno, como lo sería la comunicación.
Cuando ofrezcas indicaciones para varias actividades simultáneas, no te dirijas a todos ni abor-
des todas las tareas al mismo tiempo, porque puede causar confusión; comunica a cada uno lo
que tiene que hacer. Puedes seguir algunas recomendaciones:
a) Comienza la clase con alguna actividad conocida y forma pequeños grupos. Reúnete con cada
grupo para decirles lo que han de hacer.
b) Apoya el liderazgo de los alumnos y dales un día parte del trabajo que deben llevar a cabo al
día siguiente o el mismo día; estos alumnos líderes de su equipo se encargarán de transmitir
las indicaciones a los demás.
c) Habla con mayor detenimiento con el líder del equipo en el que se encuentre el alumno con
discapacidad; dale instrucciones claras y concretas para que lo incorpore a las actividades y le
dé tareas que pueda realizar con facilidad.
d) Utiliza tarjetas para escribir las indicaciones de las tareas a realizar; los alumnos pueden des-
plazarse hasta los lugares requeridos, dentro del aula o fuera de ella, y averiguar lo que deben
hacer, leyéndolas con atención. Los alumnos con mayor fluidez lectora se encargarán de leerlas
a los demás.
e) Sé directivo al inicio de la actividad y después acércate a cada equipo y resuelve sus dudas,
amplía las instrucciones y demuestra cómo se puede lograr la participación del alumno. Verifica
que todos cuenten con lo necesario para la actividad.
f) Enseña a los alumnos del grupo cómo obtener ayuda de alguien que no seas tú; puede ser
algún familiar, ya sea la mamá o el papá del alumno con discapacidad intelectual.
g) Informa a los alumnos sobre otras fuentes de apoyo: el mismo compañero o alguien cercano a
su equipo que desarrolle la misma actividad. Di al alumno con discapacidad cómo pedir apoyo
y a quién dirigirse.

h) Explica que el alumno que apoya a su compañero se sentirá satisfecho de ayudar y orientar a
quien lo solicite, en particular a un compañero con discapacidad intelectual. Si fomentas este
tipo de ayuda, con el tiempo habrá más alumnos que brinden su apoyo.
La ambientación del aula escolar no requiere dibujos o carteles que “adornen”, sino un orden que
invite al trabajo organizado. Con huacales o cajas de cartón, improvisa un estante en que cada alum-
no guarde sus materiales. También coloca un calendario y un plan de trabajo diario a la vista de los
alumnos, de manera que tengan presente las tareas por realizar.
Recursos y materiales didácticos
El material didáctico constituye un apoyo muy importante en el proceso de enseñar y aprender. No
necesariamente se compra en el comercio. Pueden elaborarlo tú, los padres de familia o algún
miembro de la comunidad.
Huacales pintados de diferentes colores y ca-
jas de cartón.
Coloca los huacales pegados a la pared, y asig-
na uno a cada alumno para guardar sus materia-
les.
También se utilizan cajas de cartón pintadas
de varios colores.
Costalitos de colores y de diferente peso. (Se
utilizan para la coordinación ojo-mano, para la
fuerza muscular.)
Se elaboran con telas de colores y se rellenan de
semillas, frijol, lentejas, arroz, piedritas, etcétera;
se lanzan los costalitos a una cubeta o un bote.
Se rellenan por pares, tratando de dar un peso
diferente a cada uno.
Máscaras para expresión de sentimientos y para
dramatizaciones.
1Se elaboran con vendas de yeso, colocadas so-
bre la cara del alumno.
Se decoran y se les marcan expresiones de
tristeza, alegría, sorpresa, etcétera.
Rojo - Arroz
Rojo - Harina
Azul - Lentejas
Azul - Piedritas

V. ¿Cómo apoyan
los padres de familia
la inclusión educativa
de su hijo?

La participación de la familia es muy importante en el proceso de inclusión educativa del niño
con discapacidad intelectual. Ten presente las etapas por las que pasan las familias en esta situa-
ción después de conocer la noticia. Por lo general se presenta la respuesta en tres etapas.
La primera etapa es de negación y culpa. “¿Por qué me pasa esto a mí?”, o “¿qué pecado es-
taré pagando?”, se preguntan los papás y suelen culparse mutuamente de haber procreado un hijo
con discapacidad. En esta etapa, que coincide con la educación inicial de cero a tres años, es muy
importante la orientación a los padres. La mamá y el papá deben participar en las actividades del
Programa de Educación Inicial, para que reproduzcan los ejercicios en casa; recomiéndales hacer-
los una hora, dos veces al día. Es fundamental ampliar las expectativas de los padres sobre el
crecimiento y desarrollo de su hijo, así como de su inclusión educativa.
La segunda etapa que viven los padres es la aceptación, porque aprecian los logros del niño y
amplían sus expectativas sobre su integración en la familia y en la escuela. Coincide con la edad
preescolar y escolar, en la que se aprecian los logros del niño en los ámbitos psicomotor, psicoso-
cial y cognoscitivo. Por consiguieinte, los padres se muestran entusiastas y participativos, y cola-
boran en el arreglo del aula y la elaboración de materiales didácticos.
Una tercera etapa es el conformismo y en ella se encuentran los padres de adolescentes y jó-
venes, que ya no ven avances en el aprendizaje de sus hijos. “De todos modos su discapacidad
ya no se le quita”, “prefiero que se quede en casa y me ayude a trabajar”, comúnmente se escucha
decir a las mamás. En estos casos, trabaja con los padres de familia utilizando dinámicas que los
motiven e involucren nuevamente en la educación de su hijo. Por lo general, esta etapa coincide
con el término de la educación primaria y el inicio de la secundaria, con la crisis de la adolescencia
y la crisis de la edad adulta.
Orienta a la familia en cada una de las etapas que está viviendo, entiende y analiza la situación
por la que atraviesan, y motiva su participación en tareas de mejora para el aula comunitaria y para
la inclusión educativa.
Orientaciones generales a los padres
La inclusión del niño con discapacidad intelectual a la educación inicial y básica requiere la parti-
cipación de la familia y su colaboración con la promotora o el instructor comunitario para que sea
una experiencia exitosa. Por ello, es importante que el papá y la mamá tengan claridad sobre su
papel de facilitadores en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de hábitos, habilidades
y destrezas, así como en los límites que deben marcar a su hijo.
La educación de los hijos implica dos aspectos principales: el amor y la disciplina. La carencia o
el exceso de cualquiera de los dos pueden provocar problemas de conducta. Si se le ofrece amor a
los hijos, la aceptación de su condición de vida es más fácil; en la discapacidad los límites juegan un
papel muy importante. Poner límites a los hijos significa decirles que sus papás se preocupan por
ellos y enseñarles cómo funciona la comunidad que los rodea.
Los límites deben ser claros y congruentes de acuerdo con la edad del hijo y sus capacidades.
Los papás deben ser firmes y cumplir con lo establecido. Decir una cosa y hacer otra lleva fácil-
mente a la confusión. Los límites que se marcan con firmeza, corrigen conductas, crean buenos
hábitos y hacen a los hijos responsables. Un niño sin límites es egoísta, intolerante y caprichoso.
A continuación te daremos algunos puntos para la participación de los padres de familia en la
escuela, en la formación de hábitos de higiene y de convivencia en niños con discapacidad
intelectual:
• Respetar el horario establecido por la escuela para la entrada y la salida.

• Respetar las normas o reglas de la escuela.
• Participar en las actividades que organices como promotora o instructor comunitario.
• Promover la comunicación contigo y con los demás padres de familia.
Hábitos de higiene
• Reforzar el control de esfínteres, poner atención en el horario en el que el niño va a orinar o
defecar, para que estén al pendiente y le faciliten ir al baño.
• Vestirlo con ropa adecuada para que el niño no tenga problemas al acudir al sanitario.
• Evitar regañar al niño si por accidente se hizo en los calzones. Recuerden que cuando los
niños experimentan una situación de conflicto emocional, tienden a orinarse (cuando cam-
bia de compañeros o de instructor, ante la pérdida o ausencia de alguno de los padres,
etcétera).
Hábitos de convivencia
• Aplicar normas y poner límites de manera general para todos los hijos.
• Evitar reforzar conductas socialmente no aceptables (sacar la lengua, escupir, decir groserías,
tirarse al piso, hacer berrinches, etcétera).
• Evitar agredir física o verbalmente al niño.
• Usar palabras claras, precisas y concretas; darle una instrucción y asegurarse de que la
comprendió, y poco a poco agregar otras instrucciones.
En general se debe evitar regañar y castigar al niño por lo inadecuado de su comportamiento.
Busquen cómo motivarlo para que lo haga bien. Es importante que tomen muy en cuenta la etapa
de vida del pequeño (infancia, adolescencia y juventud); los intereses, inquietudes y motivaciones
son similares a las de los demás en esas etapas. Por ejemplo, las manifestaciones de amor, de
amistad, las sexuales y las afectivas también se presentan en la persona con discapacidad intelec-
tual, con la diferencia de que el darse cuenta y entenderlas le resulta más difícil, lo mismo que in-
hibir ciertos comportamientos.
Apoya a los padres de familia acerca de cómo orientar a su hijo, sobre todo en la etapa de la
adolescencia. Puedes preguntar al capacitador tutor para que reciban mayor información.
Elaboración de materiales con el apoyo
de los padres
Una forma de involucrar a los padres de familia en el proceso de inclusión educativa es a través de
su participación en las actividades sociales (convivencia en festejos tradicionales de la comunidad)
y escolares elaborando materiales que apoyen el aprendizaje de sus hijos. Si el papá o la mamá
descubren su creatividad e ingenio para construir un material didáctico, se convertirán en padres
de familia propositivos. Ofréceles pautas para elaborar el material. A continuación se dan algunas
propuestas:

Producto/Material Actividad
Tela de colores, varias semillas, hilo y aguja. Elaborar almohadillas cuadradas de 10 x 10 cm
rellenándolas de diferentes semillas. Los papás
manipulan el material terminado y deciden para
qué le podría servir a su hijo.
Molde para muñeco guiñol, tela, hilo y aguja. Cortar moldes para elaborar tres o cuatro mu-
ñecos, los cuales le servirán para narrar una
historia o contar un cuento.
Paquete silábico
Consta de sobres que contienen los enunciados
escritos por los papás, los cuales pueden ir de
diferente color.
Pedir a los papás escribir en una tira de cartón
las frases más comunes de sus hijos.
Dividir la frase en palabras y después en síla-
bas, hacer un sobre y colocar en él una frase
dividida en sílabas.
Diccionario ilustrado
Formar el diccionario con las palabras encon-
tradas al juntar sílabas, e ilustrarlas con un di-
bujo o recorte de periódico.
Formar nuevas palabras e ilustrarlas al reverso,
de manera que se identifiquen ya sea por la le-
tra o por el dibujo.
Tablero de la adición y la sustracción
Cartón de 2.5 cm de largo por 20 cm de ancho
con una armella colocada en medio del cartón,
en la parte superior, a la cual se le ata un listón
o estambre de color, para manipularlo.
Tarjetas con números del 0 al 19.
Los papás del alumno integrado pueden elabo-
rar el tablero y trabajar con él la adición y la
sustracción, con la idea de juntar y separar con-
juntos de fichas, de animales, de figuras geomé-
tricas, etcétera.
Escribir los números en tarjetas de cartón y
emplearlas para reforzar los conocimientos nu-
méricos del niño.
El calendario
Utilizar cartón y recortes con dibujos que ilustren
las actividades que se realizarán ese día.
Motivar a los padres de familia para que con su
creatividad elaboren un calendario, primero por
semana y después por mes.
Secuencias de historias
20 tarjetas de cartoncillo de 20 cm de largo por
12 cm de ancho y 20 tiras de cartoncillo de 22
cm de largo por 6 cm de ancho.
Elaborar historias con una secuencia de cuatro
o cinco acciones colocadas en tarjetas de car-
toncillo, cada acción se ilustra en una tarjeta.
Escribir el enunciado de cada acción en tiras
de cartón, para que el alumno haga correspon-
der un enunciado a una acción.

Organiza a los padres de familia para que formen el taller de materiales en apoyo a la inclusión edu-
cativa, puede ser una o dos veces por semana en donde les des tareas específicas para recopilación,
diseño y elaboración de materiales, así como propuestas de otros distintos.
Actividades de la vida diaria
Se denominan de la vida diaria porque se realizan todos los días en un horario determinado, en el
hogar o en la escuela, y forman parte de una rutina que permite organizar el tiempo, aprovecharlo
de la mejor manera y formar hábitos de trabajo y convivencia.
En casa la madre de familia pone reglas, supervisa y sanciona su incumplimiento; la mejor
manera de hacer cumplir las reglas es dando responsabilidades y permitiendo la participación de
los hijos.
En el aula comunitaria tú eres responsable de las actividades diarias, las cuales se rigen por el
horario que se establezca; por ejemplo, saludo, puesta en común, honores a la bandera, descanso
y refrigerio. Debes trabajar con los padres de todos los alumnos, incluyendo a los del alumno con
discapacidad intelectual; de esta manera podrá haber mayor comprensión sobre la condición de
discapacidad y la importancia de incluir a la familia en las actividades que se organicen en el aula
comunitaria.
Para que lleves a cabo este trabajo, se te sugieren las siguientes dinámicas:
Dinámica Estrategias Material
Las actividades diarias de lunes, martes y miércoles
Los padres de familia se sientan en
círculo y se les pide que piensen en
las actividades que realizaron el día
lunes con sus hijos.
• Tarjetas de cartoncillo de 16 cm
de largo por 8 cm de ancho.
Sesión 1
Objetivos:
• Ordenar, los padres de familia, las
actividades que realizan con sus
hijos durante un día.
• Compartir con otros padres de
familia las tareas que realizan con
sus hijos.
Distribuye cinco tarjetas por familia
para que escriban las actividades.
Pide que se reúnan con otros pa-
pás, de tal manera que formen equi-
pos de cuatro o cinco personas.
Los papás reunidos en equipo,
comentarán sobre las actividades
que escribieron, en cuáles coinciden
y cuáles son diferentes.
Los papás colocan las tarjetas so-
bre un cartoncillo y eliminan las que
son repetidas.
Realizarán la misma actividad
martes y miércoles.

Las actividades diarias de jueves y viernes
Sesión 2
Objetivos:
• Ordenar las actividades de jueves
y viernes.
• Platicar con los otros padres de
familia, las actividades que reali-
zan los días jueves y viernes.
Con el mismo procedimiento de la
sesión 1, se realizan las sesiones
para los días jueves y viernes.
Los papás pueden utilizar las
tarjetas que necesiten para escribir
las actividades.
Si alguien no puede escribir,
ayúdalo.
Las actividades de sábado y domingo
Sesión 3 Utilizar el mismo procedimiento de
las sesiones 1 y 2, para identificar
las actividades que realizan los días
sábado y domingo.
Sesión 4
Objetivo:
Seleccionar por familia las activida-
des más importantes que deben
realizar sus hijos, para ayudar en
casa y hacer sus tareas.
Indica a los papás que:
• Elijan las tarjetas que tengan la
actividad que sus hijos necesitan
realizar cada día.
• Peguen en un cartoncillo que ten-
ga marcados los cinco días de la
semana, las tarjetas con las acti-
vidades.
• Compartan con otras familias su
calendario de actividades.

Periódico mural o collage
Objetivos:
Los padres de familia representan
las actividades de la vida diaria que
realizan sus hijos.
Resaltan la importancia de las ac-
tividades de la vida diaria, para la
participación de los hijos en el
hogar.
Puedes preguntar: “¿en casa escu-
chan un programa de radio y lo co-
mentan?”, “¿quién cuenta un cuento
o lee una historia?”
Anima a los padres de familia,
para que los equipos que trabajaron
juntos elaboren un periódico mural
o un collage, que será expuesto en
la escuela para que los alumnos lo
vean.
• Cartulina
• Revistas
• Tijeras
• Colores
• Engrudo
• Papeles de colores
• Plumones
• Las tarjetas que elaboraron
• Calendario
Cada equipo explicará a los alum-
nos cómo y para qué hicieron el
periódico mural y contestarán las
preguntas que les hagan.
Establece un compromiso con los
papás, para que cada mes escriban
cómo van las actividades en casa y
qué cambios han hecho.
Destina un espacio para las noti-
cias que tengan los padres de fami-
lia y los alumnos sobre las activida-
des de la vida diaria.
Promueve el periódico del aula
comunitaria, con noticias enviadas
por los papás y por los alumnos.
Distribuye las cuatro sesiones en los días y horas que sean más accesibles para que asista el ma-
yor número de padres de familia. Cada sesión puede durar una hora o una hora y media, distribui-
da: 15 minutos para motivar a los papás y explicarles el procedimiento, 20 minutos para el trabajo
en equipo, 15 minutos para comentarlos y 15 minutos para concluir y decidir la próxima junta.

Calidad de vida. El principio está relacionado con las óptimas condiciones de vida como resultado
de la satisfacción de las necesidades de las personas.
Estrategia. Conjunto de actividades que se planean para alcanzar una meta o un objetivo.
Inclusión. Concepto que nace a partir de que los sistemas educativos de muchos países se pre-
ocuparon por atender la diversidad de alumnos, ofreciendo respuestas de educación perso-
nalizadas desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula. Por tal, escue-
la inclusiva se define como aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos,
sin importar sus características físicas o intelectuales, ni su situación cultural, religiosa, eco-
nómica, étnica o lingüística. Así pues, la inclusión o la educación inclusiva no son otros nom-
bres para referirse a la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad, implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver
las dificultades que aparecen en las escuelas, implica procesos dirigidos a aumentar la parti-
cipación de los estudiantes y la reducción de su exclusión en la cultura, los currículos y las
comunidades educativas.
Inclusión educativa. Proceso que inicia en la familia y en la institución, con el propósito de hacer
valer el derecho a la educación de los niños con discapacidad, y en el que participa el profe-
sor de educación inicial, preescolar y escolar, profesores de apoyo del programa para la in-
tegración educativa y directivos.
Integración. Proceso que unifica las oportunidades que tienen las personas para pertenecer a un
grupo: familia, escuela, comunidad, etcétera.
Integración educativa. Proceso que implica la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la
participación, permitiendo que los niños y jóvenes con alguna discapacidad, con aptitudes
sobresalientes o con otras características, participen en todas las actividades, aprendan de
acuerdo con su propio ritmo, estilo e intereses y desarrollen habilidades y competencias que
los dejen resolver problemas en su vida cotidiana.
Necesidades educativas especiales. Las que presentan los alumnos con discapacidad intelectual
para aprender en la escuela, adquirir hábitos y desarrollar destrezas; por lo que se requiere
adecuaciones en el currículo escolar, los materiales, libros, contenidos, objetivos, evaluación,
actividades y metodología, y así dar respuesta a lo que cada alumno requiere para apren-
der.
Glosario

Berruecos, María Paz, “Programa de actividades lingüísticas para el jardín comunitario”, Pedagogía
para la primera infancia, México, Trillas, 1990.
Casanova, María Antonia, La evaluación educativa, escuela básica, México, SEP (Biblioteca para la
actualización del Maestro), 1998.
De Sánchez, Margarita A., Aprende a pensar, vol. 3, comunicación e interacción, México, Trillas,
1997.
Durivage, Johanne, Educación y psicomotricidad, México, Trillas, 1990.
Espinosa Romo, Alma Rosa et al., Manual de intervención temprana, México, Integración Down I.A.P.,
Lom Opera Gráfica, 2007.
González Salazar, Judith del Carmen, Cómo educar la inteligencia del preescolar. Manual de acti-
vidades cognoscitivas, México, Trillas, 1995.
Tomlinson, Carol Ann, El aula diversificada: dar respuesta a las necesidades de todos los estudian-
tes, Biblioteca para la Actualización del Maestro, Barcelona, Ediciones Octaedro, 2003.
Valdespino Echauri, Leticia, La educación preescolar en zonas marginadas, México, Trillas, 1990.
Valdespino Echauri, Leticia, Método Integral para la adquisición de la lectura y la escritura del alum-
no con discapacidad intelectual, México, Integración Down I.A.P., Lom Opera Gráfica, 2004.
Referencias

Discapacidad intelectual. Guía didáctica para la inclusión educativa en educación inicial y básica.
se terminó de imprimir el mes de noviembre de 2010 con un tiraje de 1000 ejemplares, en
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