Discapacidad visual.

DISCAPACIDAD VISUAL
Discapacidad visual
Guía didáctica para la inclusión en
educación inicial y básica
“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político.
Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa”.
“Distribución gratuita / Prohibida su venta. Material didáctico para comunidades rurales”.

Discapacidad visual.
Guía didáctica para la inclusión
en educación inicial y básica

DIRECTORIO
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Arturo Sáenz Ferral
Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
Lucero Nava Bolaños
Directora de Educación Comunitaria
César Piña Williams
Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
María Teresa Escobar Zúñiga
Directora de Administración y Finanzas
Juan José Gómez Escribá
Director de Medios y Publicaciones
Miguel Ángel López Reyes
Director de Planeación
Dolores Ramírez Vargas
Directora de Apoyo a la Operación
Fernando Sánchez de Ita
Titular del Órgano Interno de Control
Rafael López López
Titular de la Unidad Jurídica
en educación inicial y básica
Compilación
Josefina Lobera Gracida
Texto
Marta Elena Ramírez Moguel
Diseño
Bruno Contreras
Primera edición: 2010
D.R. © CONSEJO NACIONAL
DE FOMENTO EDUCATIVO
Insurgentes Sur 421,
edificio B, Conjunto Aristos,
col. Hipódromo, CP 06100,
México, D.F.
www. conafe.gob.mx
IMPRESO EN MÉXICO

Mensaje del Director General.................................................................... 5
Presentación.............................................................................................. 7
Introducción............................................................................................... 9
I. La inclusión educativa.......................................................................... 11
Inclusión educativa y sistemas de apoyo....................................... 12
Sistemas de apoyo y su aplicación en personas con
discapacidad................................................................................... 12
II. Discapacidad visual............................................................................. 15
¿Qué es la discapacidad visual?.................................................... 16
El sentido de la vista....................................................................... 16
Significado de discapacidad visual................................................ 17
Causas de discapacidad visual...................................................... 18
Tipos de discapacidad visual.......................................................... 18
Detección de la discapacidad visual.............................................. 18
Tipo de visión del alumno con discapacidad visual....................... 20
Discapacidad visual y problemas asociados................................. 20
III. Atención educativa.............................................................................. 21
Orientaciones para la educación inicial.......................................... 23
Estrategias para educación preescolar.......................................... 25
Estrategias para educación primaria.............................................. 42
Estrategias para educación secundaria......................................... 47
IV. Estrategias para la inclusión educativa.............................................. 49
Aula comunitaria.............................................................................. 50
Recursos y materiales didácticos................................................... 50
Consideraciones generales para la evaluación.............................. 54
Índice

V. Apoyo familiar para la inclusión educativa.......................................... 55
Orientaciones generales a los padres............................................ 56
Elaboración de materiales con el apoyo de los padres
de familia......................................................................................... 56
Técnicas para mejorar la autonomía y la integración en casa....... 66
Anexos .................................................................................................. 69
Anexo 1. Evaluación funcional visual.............................................. 70
Anexo 2. Sistema Braille................................................................. 80
Anexo 3. El ábaco........................................................................... 89
Glosario ................................................................................................ 113
Referencias............................................................................................ 115

en educación inicial y básica 5
Como docente del Conafe, puedes descubrir el potencial de la educación
para enfrentar y vencer las difíciles condiciones que se viven en las zonas más
pobres de nuestro país, sobre todo cuando trabajas con niños que tienen barre-
ras especiales para el aprendizaje y la participación.
Para que logres un impacto sobresaliente en el rendimiento escolar de los
niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, se ha ela-
borado una serie de guías didácticas para la inclusión educativa en educación
inicial y básica, cuya información destaca la importancia de la participación con-
junta de todos los involucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes y
padres de familia.
Mediante el uso de las guías, podrás identificar situaciones particulares de
aprendizaje en cada uno de los niños a quienes brindas atención y, con base en
ello, desarrollar estrategias de inclusión y organizar actividades para mejorar los
resultados esperados.
La dignidad del niño con alguna discapacidad no es diferente de la dignidad
de quien no la tiene. Su esperanza es la misma que albergamos todos: llegar a
ser mejores personas.
Sigue en pie el desafío de convertir las escuelas en espacios donde todos, sin
distinción alguna, puedan aprender.
Arturo Sáenz Ferral
Mensaje del
Director General

El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a través de la Direc-
ción de Educación Comunitaria, ha desarrollado un programa de inclusión edu-
cativa, para atender a la población con necesidades educativas especiales aso-
ciadas con la discapacidad motriz, intelectual, auditiva y visual, y que habita en
las comunidades rurales más apartadas.
La institución asume la responsabilidad de proporcionar atención educativa a
la población marginada, desde el nacimiento hasta a la edad preescolar y esco-
lar, con el propósito de hacer valer las garantías otorgadas por la Constitución
que establece la obligatoriedad de la educación y el principio democrático y an-
tidiscriminatorio.
Con esa perspectiva, los servicios comunitarios deben admitir a niños con
discapacidad. Tal vez haya diferencias en cuanto a la calidad, la cantidad y la
velocidad de los aprendizajes que reciben; sin embargo, es cierto que mejoran
mucho sus comportamientos cuando logran integrarse a los ambientes naturales
del grupo escolar. Esto tiene que ver con la integración en la escuela, la familia
y la comunidad.
Durante mucho tiempo, prevaleció la idea de que los niños con alguna disca-
pacidad difícilmente podían integrarse a las escuelas regulares, porque requerían
tratamiento de personal especializado. En la actualidad se ha demostrado que
los niños pueden desempeñarse de manera adecuada en todos los ambientes,
siempre y cuando se respeten sus peculiaridades.
La inclusión favorece el desarrollo de los niños con discapacidad y también
del resto del grupo. En particular, promueve actitudes de respeto y tolerancia que
deben privar en la sociedad. Por eso, los instructores comunitarios deben fomen-
tar la inclusión, ya que se necesita una nueva conciencia en torno a la educación
especial y la educación de los alumnos con alguna discapacidad.
Presentación

en educación inicial y básica8
Con el propósito de ofrecer al instructor las herramientas precisas para atender
a los alumnos que tengan barreras para su aprendizaje, por las condiciones so-
ciales y culturales que prevalezcan en la comunidad, se han elaborado cuatro
guías didácticas para la inclusión en educación inicial y básica. Las guías contie-
nen información para identificar las discapacidades visual, auditiva, motriz o in-
telectual, lo mismo que estrategias y orientaciones para elaborar material de apo-
yo y asesorar a los padres de familia.

La discapacidad es la condición de vida de una persona, adquirida durante
su gestación, nacimiento o infancia, que se manifiesta por limitaciones significa-
tivas en el funcionamiento intelectual, motriz, sensorial (vista y oído) y en la con-
ducta adaptativa, es decir, en la forma en que se relaciona en el hogar, la escue-
la y la comunidad, respetando las formas de convivencia de cada ámbito.
La presente guía didáctica maneja los conceptos de discapacidad y describe
las características del sentido de la vista y los problemas relacionados con ella,
con el propósito de que el instructor disponga de la información necesaria para
guiar las actividades de aprendizaje del alumno con discapacidad visual, en el
mismo grupo y con la participación de sus compañeros.
La función más importante del instructor es enseñar a todos los niños, incluido
aquél con alguna discapacidad, lo cual exige gran compromiso e interés por
asumir el reto de descubrir cómo organizar las actividades de aprendizaje acorde
con las características de los alumnos.
El instructor debe brindar al alumno con discapacidad elementos suficientes
para el aprendizaje, la adquisición de habilidades y la adopción de conductas de
adaptación que faciliten el proceso de inclusión social. Los apoyos incluyen re-
cursos y estrategias para favorecer el desarrollo, la educación, los intereses y el
bienestar personal, al igual que para fortalecer el desempeño individual y las
competencias para la vida.
La guía proporciona al instructor información elemental para identificar al alum-
no con discapacidad que asiste a su grupo, y lo orienta para que lleve a cabo las
actividades educativas. Asimismo, se sugieren adecuaciones a los materiales, a
los contenidos y al espacio destinado para el aula, y se dan indicaciones sobre
la participación de los padres de familia en la educación de su hijo.
Introducción

Inclusión educativa y sistemas de apoyo
El Consejo Nacional de Fomento Educativo ha asumido el reto de brindar atención educativa a los
alumnos con discapacidad, conforme al principio de equidad que significa dar respuesta diferen-
ciada a las necesidades de cada alumno, para que logren el mejor desempeño de acuerdo con sus
habilidades y capacidades; este principio también se aplica en la vida familiar, la comunidad, el
trabajo, la diversión y el deporte. Se trata de aplicar la inclusión, es decir, ofrecer las mismas opor-
tunidades de participación que tienen los otros niños de la comunidad; también los mismos derechos
y obligaciones.
La inclusión es un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o minimizar las
barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. El instructor debe aplicar este concepto en
el aula y la escuela. El aula constituye un espacio de comunicación, relaciones e intercambio de
experiencias entre alumnos e instructores, en el que todos los participantes se benefician de la di-
versidad de ideas, gustos, intereses, habilidades y necesidades de todos los alumnos, al igual que
de la variedad de experiencias de aprendizaje que el instructor utiliza para propiciar la autonomía y
promover la creación de relaciones afectivas que favorecen un clima de trabajo estimulante.
Si el instructor imprime en su práctica educativa la diversificación y el dinamismo para respon-
der a las necesidades escolares y encuentra los satisfactores adecuados, entonces su práctica se
califica como incluyente. El manejo de nuevas técnicas y procedimientos de enseñanza, el uso
variado de los materiales, la organización de diferentes dinámicas de trabajo, la selección de es-
pacios de aprendizaje y la realización de adecuaciones al programa de trabajo contribuyen a enri-
quecer el grupo escolar, incluido al alumno con discapacidad.
Sistemas de apoyo y su aplicación en personas con
discapacidad
Los apoyos son recursos y estrategias organizados para influir en el desarrollo, la educación, inte-
reses y bienestar personal, que mejoran el funcionamiento de cada persona en los contextos fami-
liar, educativo y social. Abarcan actividades que responden a la diversidad de los alumnos y pueden
provenir de diferentes disciplinas y áreas de rehabilitación (educación, familia, empleo, medicina,
psicología y vida en la comunidad).
El concepto de apoyo se relaciona con la distancia entre los problemas que una persona re-
suelve de manera independiente y los que debe resolver con ayuda. Así, encontramos dos fuentes
de apoyos:
• Apoyos naturales. Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de su propio
ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento deseado.
• Apoyos de servicio. Son proporcionados por trabajadores de instituciones de salud,
educativa, de rehabilitación o de desarrollo social, y organismos no gubernamentales de
la sociedad civil.
El instructor comunitario se convierte en un apoyo de servicio porque suministra ayuda al alumno
con discapacidad, para reducir las limitaciones funcionales que dificultan su adaptación al entorno
escolar y familiar.
Los amigos, los compañeros de la escuela, los prestadores de servicio social, los voluntarios y
los familiares también constituyen apoyos naturales que predominan en las comunidades rurales
y que brindan satisfactores especiales a los requerimientos infantiles en el contexto social y edu-
cativo comunitario.

Los apoyos basados en servicios de clínicas de salud, hospitales, escuelas y centros deportivos
representan una gran ayuda para la comunidad, aunque no todas cuentan con servicios, en espe-
cial de salud; por tanto, es necesario establecer vínculos con organizaciones gubernamentales y
de la sociedad civil, que favorezcan la obtención de satisfactores adecuados, para dar respuesta a
las necesidades educativas especiales de la población con discapacidad.

¿Qué es la discapacidad visual?
La discapacidad visual es una condición que afecta directamente la percepción de imágenes en
forma total o parcial. La vista es un sentido global que nos permite identificar a distancia y a un
mismo tiempo objetos ya conocidos o que se nos presentan por primera vez.
Los alumnos con discapacidad visual deben adentrarse a descubrir y construir el mundo por
medio de otras sensaciones mucho más parciales, como olores, sabores, sonidos, tacto y quizá
imágenes segmentadas de los objetos. El apoyo que reciban en el centro escolar y desde casa
influirá de forma importante en esta construcción, pues en la medida que descubran sus posibili-
dades y sus habilidades podrán elaborar una autoimagen positiva indispensable para su integración
escolar y social.
El sentido de la vista
Elementos implicados en la visión
Las personas necesitan contar con órganos visuales maduros y en buen funcionamiento (ojo,
músculos y nervios que llevan la información al cerebro) para tener una buena visión y por tanto
recibir en forma adecuada las imágenes. Asimismo, requieren experiencias visuales (es decir, un
ambiente que les posibilite ver objetos, personas y lugares diferentes) y una buena concentración
y atención para interpretar lo que están viendo. En el transcurso de la infancia hasta los siete u
ocho años aproximadamente, si se cumplen con esos factores, el niño mejora su percepción visual
como resultado de sus experiencias con el entorno.
La percepción visual (según Frostig) es la capacidad de reconocer y discriminar objetos, per-
sonas y estímulos del ambiente, así como de interpretar lo que son. Significa que un niño puede
ser capaz de ver un edificio por primera vez (en persona o en imagen), pero si no ha tenido una
experiencia previa acerca del edificio tal vez no sabrá lo que es.
Desarrollo de la percepción visual
El desarrollo de la percepción visual sigue el mismo proceso en todos los seres humanos. Primero
se adquiere el dominio de los músculos del ojo, lo cual posibilita fijar la mirada, seguir un objeto y
enfocarlo, y mover coordinadamente los ojos. De manera paralela, el niño avanza en su interpreta-
ción visual por medio de algunas funciones naturales:
1. Discriminación. Distingue entre la luz y la oscuridad, las formas, los colores, los objetos
y las personas.
2. Reconocimiento e identificación. Al principio, reconoce caras de personas, objetos
concretos importantes para él, y después dibujos, líneas, semejanzas y diferencias entre
dibujos.
3. Memoria visual. Recuerda personas, objetos o lugares, aun cuando no estén presentes,
y más adelante también evoca dibujos de objetos, personas y figuras abstractas.
4. Percepción espacial. Advierte que los objetos están en diferentes posiciones en el espa-
cio (atrás, adelante, arriba, abajo o a un lado): al principio, respecto del propio cuerpo;
después, en comparación con otros objetos y finalmente en cuanto a la distancia con las
personas.
5. Coordinación visomotriz. Se refiere a lo que el niño hace con los objetos o personas
utilizando su vista: los toma y los manipula; más tarde imita movimientos hasta copiar y
seguir líneas y trazos.

Finalmente, el niño organiza la información visual de manera global mediante lo siguiente:
1. Reconocimiento de figura fondo. Capacidad de distinguir una imagen dentro de un
fondo.
2. Cierre visual. Capacidad de completar la parte faltante de un objeto o dibujo.
3. Relación del todo con las partes y las partes con el todo. Capacidad de construir una
imagen por medio de sus partes (rompecabezas).
4. Asociación visual. Se refiere a recordar cómo es un objeto y relacionarlo con otro, con
un dibujo de éste y con su uso.
El proceso de desarrollo de la percepción visual no se realiza de forma natural en una persona con
trastornos visuales y con visión residual limitada (baja visión). Sigue los mismos pasos que en una
persona con visión normal, pero la percepción visual se detiene a no ser que se reciba algún apo-
yo o estimulación visual para “aprender a ver”.
Significado de discapacidad visual
La discapacidad visual se define con base en la agudeza visual y el campo visual. Se habla de
discapacidad visual cuando existe una disminución significativa de la agudeza visual aun con el
uso de lentes, o bien, una disminución significativa del campo visual.
La agudeza visual es la capacidad de un sujeto para percibir con claridad y nitidez la forma y la
figura de los objetos a determinada distancia. Las personas con agudeza visual normal registran una
visión de 20/20: el numerador se refiere a la distancia a la que se realiza la prueba, y el denominador,
al tamaño del optotipo (figura o letra que utiliza el oftalmólogo para evaluar la visión). Las personas
que utilizan lentes en su mayoría experimentan afectaciones en la agudeza visual. No se les consi-
dera personas con baja visión, porque su visión borrosa se soluciona con el uso de lentes.
El campo visual se refiere a la porción del espacio que un individuo puede ver sin mover la
cabeza ni los ojos. Una persona con visión normal tiene un campo visual de 150 grados en plano
horizontal y 140 grados en el plano vertical.

Causas de discapacidad visual
La discapacidad visual puede originarse por un inadecuado desarrollo de los órganos visuales o
por padecimientos o accidentes que afecten los ojos, las vías visuales o el cerebro.
Puede originarse en diferentes edades y mostrar una evolución distinta, de acuerdo con la edad
de aparición. Un bebé que nace con una discapacidad visual debe construir su mundo por me-
dio de imágenes fragmentadas (si tiene una visión disminuida) y de información que reciba del
resto de los sentidos. En cambio, un adulto que pierde la vista debe adaptarse a una condición di-
ferente de un mundo que ya construyó a partir de la visión.
Debido a la necesidad de estimular la vista de las personas con baja visión, es importante de-
tectar a tiempo los problemas visuales y actuar de manera oportuna para fomentar el uso de la
visión aunado a los otros sentidos, en la construcción del conocimiento.
Tipos de discapacidad visual
La discapacidad visual adopta la forma de ceguera y baja visión. Las personas con ceguera no
reciben ninguna información visual; muchas veces, los médicos las diagnostican como NPL (no
percepción de la luz).
Las personas con baja visión, aun con lentes, ven significativamente menos que una persona
con vista normal.
Clasificación de la discapacidad visual
Tipos de
discapacidad
Profunda Severa Moderada
Distancia de lectura 2 cm Entre 5 y 8 cm Entre 10 y 15 cm
Características edu-
cacionales
Discapacidad para
realizar tareas vi-
suales gruesas e
imposibilidad para
realizar tareas de
visión de detalle.
Realiza tareas visuales con
inexactitud. Requiere tiempo
para ejecutar una tarea, y
ayudas como lentes o lupas o
bien viseras, lentes oscuros,
cuadernos con rayas más
gruesas, plumones para escri-
bir, entre otras cosas, y modi-
ficaciones del ambiente.
Efectúa tareas con el
apoyo de lentes e ilu-
minación similares a
los sujetos con visión
normal.
Detección de la discapacidad visual
Se sabe si un niño tiene baja visión o ceguera por el diagnóstico de un médico oftalmólogo, pero en
muchas ocasiones se carece de estos servicios. El instructor puede identificar problemas visuales
mediante la observación de actitudes o comportamientos de los niños durante el periodo escolar.
Los datos resultantes de la observación pueden enviarse al médico para que complemente la
información y elabore un diagnóstico más preciso. El listado de observaciones del profesor orienta
al instructor acerca de los aspectos por observar.1
1
Cristina Pérez Ruiz, “El ABC de la dificultad visual”, citado en Martín Bueno et al. (1994), Deficiencia visual
Aspectos psicoevolutivos y educativos, Málaga, Aljibe.

Apariencia de los ojos del alumno
1. Bizqueo (hacia adentro o hacia fuera) en cualquier momento, en especial al estar cansado.
2. Ojos o párpados enrojecidos.
3. Ojos acuosos (llorosos).
4. Párpados hundidos.
5. Lagañas frecuentes.
6. Pupilas nubladas o muy abiertas.
7. Ojos en movimiento constante.
8. Párpados caídos.
Signos en el comportamiento de posibles dificultades visuales
1. Cuerpo rígido al leer o mirar un objeto distante.
2. Echar la cabeza hacia delante o hacia atrás al mirar objetos distantes.
3. Omisión de tareas de cerca.
4. Corto espacio de tiempo en actitud de atención.
5. Giro de cabeza para emplear un solo ojo.
6. Inclinación lateral de cabeza.
7. Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy
cerca o muy lejos.
8. Ceño fruncido al leer o escribir.
9. Exceso de parpadeo.
10. Tendencia a frotarse los ojos.
11. Tapar o cerrar los ojos.
12. Falta de afición o de atención por la lectura.
13. Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras periodos prolongados.
14. Pérdida de la línea de escritura.
15. Uso del dedo o lápiz como guía.
16. Lectura en voz alta o moviendo los labios.
17. Mover la cabeza en lugar de los ojos.
18. Dificultades generales de lectura: tendencia a invertir letras y palabras, o a confundir letras y
números con formas parecidas (por ejemplo, a y c, f y t, e y c, m y n, n y r); omisión frecuen-
te de palabras o intento de adivinarlas a partir del reconocimiento rápido de una parte.
19. Choque con los objetos.
20. Escritura corrida sin dejar espacios o incapacidad para seguir la línea. Inversión de letras o
palabras, al escribir y copiar.
21. Preferencia por la lectura, en contraposición con el juego o las actividades motoras y viceversa.

Quejas asociadas al uso de los ojos
1. Dolores de cabeza.
2. Náuseas o mareos.
3. Picor o escozor en los ojos.
4. Visión borrosa en cualquier momento.
5. Confusión de palabras o líneas.
6. Dolores oculares.
Además del listado de observaciones mencionadas, se deben observar los lugares en donde el
alumno prefiere estar, la luz que más le acomoda y las actividades que prefiere efectuar, o si se le
dificulta alguna tarea específica o el lugar donde se realiza.
Quizá el instructor detecte uno o varios alumnos con problemas visuales mediante la observación
basada en ese listado. Algunos alumnos tal vez sólo necesiten anteojos. A los alumnos que aun
con lentes se les dificulte realizar las tareas escolares, se les debe aplicar una evaluación (Anexo
1) para conocer el tipo de visión con la que cuentan y reconocer qué adaptaciones requieren.
Tipo de visión del alumno con discapacidad visual
Para obtener información sobre el tipo de visión del alumno, el instructor puede apoyarse en la
evaluación funcional visual (Anexo 1). Antes de su aplicación, es preciso considerar las siguientes
indicaciones:
• Disponer de tiempo para obtener información individual del alumno, en un horario extraes-
colar.
• Procurar que el niño se sienta cómodo y seguro, para que proporcione respuestas más
confiables.
• Considerar diferentes posiciones y distancias, por si acaso el alumno no percibe los ob-
jetos al frente o al lado.
• Una vez que se obtuvo la información, anota lo más importante al final de la guía.
Discapacidad visual y problemas asociados
Muchas veces la discapacidad visual no se presenta sola. Algunos alumnos con discapacidad visual
también presentan otros problemas, por ejemplo, auditivos, intelectuales o motrices.
El aprendizaje de alumnos con discapacidad múltiple es más lento. En el caso de alumnos con
discapacidades más severas, conviene realizar lo siguiente:
• Establecer una forma de comunicación (con señas, imágenes o sonidos, por ejemplo)
• Diseñar actividades que promuevan su autonomía y su integración social.

Los alumnos con discapacidad visual (sin otra discapacidad) logran integrarse al aula regular y
realizar la mayoría de las actividades junto con el resto de sus compañeros del grupo, siempre y
cuando se le ofrezcan apoyos específicos.
Los apoyos abarcan materiales específicos, personas y estrategias metodológicas y de inter-
vención que el docente ofrece a los alumnos con discapacidad visual para que alcancen los obje-
tivos propuestos en el grupo en el que se encuentran integrados. Varían en función del tipo de
discapacidad visual (ceguera o baja visión) y el grado de visión del alumno (si ve sombras, luces,
sólo por una parte de su campo visual). Incluyen el sistema Braille para aprender a leer y escribir
o la escritura de letras comunes pero más grandes o con marcadores más gruesos. Al jugar en el
patio y correr con amigos, tal vez el niño con discapacidad visual requiera lentes oscuros, viseras
o la guía de alguna persona o hacer esta actividad en algún momento específico del día de acuer-
do con la cantidad de iluminación que necesite.
Los niños con discapacidad visual suelen ser más pasivos que el resto de sus compañeros,
porque sienten inseguridad al caminar o desplazarse de un lugar a otro. Para disminuir la insegu-
ridad, conviene que en la escuela y la familia se motive y anime al niño a realizar las actividades y
asumir responsabilidades similares a las del resto de sus compañeros; en este sentido, es impor-
tante adecuar los espacios, para que sean seguros, y hacer un trabajo previo con el alumno para
que reconozca el área y el espacio donde se moverá. Se recomienda ofrecerle algunas referencias
táctiles y visuales que le ayuden a orientarse en los espacios, por ejemplo: colocar un listón en el
respaldo de la silla, o un botón en su lugar de mesa de trabajo, orientarlo para que reconozca en
qué parte del baño se encuentra el lavabo o pegar un gran círculo verde en la puerta del salón.
Los niños ciegos o con baja visión por lo general realizan movimientos repetitivos como agitar
la cabeza o los brazos, picarse los ojos o repetir algunas frases. Estas conductas pueden tener
diversas causas:
1. Tensión acumulada. Se presentan en un momento de mucha tensión o exigencia del
medio o bien cuando no se les ha permitido moverse durante un lapso prolongado.
2. Dificultad para expresar sus sentimientos. No tienen la posibilidad de observar las ex-
presiones o gestos de otras personas ante algo que les desagrada, molesta o les es
grato, así que sus conductas suelen ser una forma de expresar dichos sentimientos.

3. Aislamiento. Se aíslan cuando las personas en su entorno no se le acercan, no lo motivan
para moverse, no le hablan o no le ofrecen los apoyos apropiados (por ejemplo, pretenden
enseñarle a escribir cuando aún no establece un código de comunicación con el adulto). El
ambiente escolar y familiar debe llenarse de estímulos y actividades que lo motiven; así, se
le apoya para reducir esos movimientos y se evita que interfieran con los aprendizajes.
Orientaciones para la educación inicial
La primera etapa de la vida es muy importante para el desarrollo posterior del ser humano. Cuando
un niño nace ciego o con baja visión, los padres a menudo experimentan varios sentimientos con-
tradictorios. Debido a la carencia o limitación de visión, el bebé con discapacidad visual recibe in-
formación limitada acerca de las cosas y las personas que lo rodean, pues las experiencias con el
entorno son importantes para que desarrolle una imagen de sí mismos y del mundo que lo rodea.
Cuando los padres están deprimidos o demasiado enojados como para proporcionar atención
al niño, éste se encuentra en una situación muy vulnerable, ya que no obtiene ninguna estimulación
del entorno y no podrá construir la imagen de sí mismo y el mundo exterior.
Es de suma importancia que la promotora inicie lo más a tiempo posible el trabajo de orientación
a los padres. El objetivo más importante es animarlos a atender, jugar y estimular a su niño peque-
ño, para crear un vínculo que dé seguridad a su hijo y saber sus necesidades. Puedes ayudar a los
padres a disfrutar las actividades con los hijos, y promover sus iniciativas. Sugiéreles las actividades
siguientes, que pueden realizar en principio con tu ayuda y de forma paulatina solos.
Objetivos Actividad
Crear un vínculo con la ma-
dre o una persona cercana.
• Hablar al bebé y colocar su cara cerca de la cara de la madre.
• Hablar al bebé y colocar sus manos cerca de la cara de la ma-
dre.
• Bañarse con el bebé.
• Hablar al bebé o poner música o alguna toalla o tela, cerca de
su cuerpo de forma que siempre se sienta estimulado.
• Anticipar al bebé lo que va a suceder, por ejemplo: si se le va a
dar de comer, ponerle siempre un babero para que no se man-
che, y si se va a bañar, dejarlo que toque la toalla.
• Hacerle cosquillas para estimular la risa.
• Organizar una rutina de actividades fijas para horas de comida,
baño, siesta y sueño. Esto es muy importante para que el niño
pueda darse cuenta del tiempo.
Estimular al bebé tocándolo
y hablándole.
• Hablar al bebé, llamarle por su nombre y hacerle caricias en
varios momentos del día y con telas de distintas texturas.
• Calmar al bebé cuando llore hablándole con suavidad.
• Hablar al bebé siempre que se entre en la habitación y siempre
hacer un mismo ruido (como chasquidos o ruido de zapatos)
para que identifique a la persona que entre.
• Si el niño se chupa la mano, puede darle algunos objetos para
que los chupe.
• Sonar objetos junto a la cabeza del bebé mientras se encuentra
acostado boca abajo, para que levante la cabeza.
• Cuando el bebé levanta la cabeza, hablarle de cada lado para
que voltee.

Estimular al bebé a manipular los
objetos a su alrededor.
• Colocar objetos que suenen cerca de donde se encuentra
acostado o sentado el bebé, de tal forma que mueva las
manos y pies y éstos suenen.
• Motivar al bebé para mover sus manos y encontrar objetos
que suenen cerca de él.
• Cuando se le dé objetos sonoros, motivarlo a que los golpee
entre ellos o en la mesa.
• Ponerle telas de texturas diferentes en el cuerpo y motivarlo
para que las toque o se las quite.
• Colocar objetos cerca de él y mantenerlos siempre en el
mismo lugar.
• Poner al bebé en alguna posición que le permita tener las
manos libres para explorar.
• En la medida de lo posible acercarle juguetes u objetos que
tengan alguna textura y olor diferentes, y si es posible soni-
do.
• Colocar varios objetos conocidos por el niño cerca de sus
manos pero dentro de un recipiente; poner una tela o cartón
ligero a manera de tapa, y pedir al bebé que lo destape y
entregue a la madre uno por uno los objetos.
Estimular al niño para que ha-
ble.
• Hablarle al bebé y cantarle con frecuencia.
• Colocar las manos del bebé en la boca de la madre para
que sienta la vibración.
• Si el bebé comienza a decir palabras que no se refieren a lo
que en realidad quiere la madre, se le repetirá la palabra
correcta.
• Imitar los sonidos que hace el bebé.
• Colocar sus manitas en los objetos mientras la madre dice
el nombre del objeto.
• Observar y atender los movimientos de las manos del niño,
pues a través de ellas expresan muchas necesidades; al
identificar esas necesidades, decirle al niño qué quiere en
realidad. Por ejemplo, si el niño tira un plato de comida al
piso, la madre puede decirle “¿no te gustó la comida?”, o
“¿no quieres?”
Objetivos Actividad

Estrategias para educación preescolar
La educación preescolar es una etapa de especial trascendencia para el desarrollo intelectual, la
formación moral y el logro de la autonomía en niños de tres a cinco años.
El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes entre sí en cuanto a procedencia
cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposición hacia la escuela y capaci-
dad para aprender; y otros que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapaci-
dad.
Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades y ser incluidos socialmente. Para ello, el
instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre ellos:
• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a
los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja si-
mular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).
• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que
come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).
• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y
que le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.
Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar, incluso en los niños con
alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual.
Numerosos hechos de la vida del niño preescolar, llenos de experiencias de gran significado
(como la imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la realidad y el manejo de las semejanzas
y diferencias), revelan las conductas simbólicas que le permiten asomarse al mundo y a la realidad
y representarlo.
El juego es la expresión típica de la construcción de la inteligencia. Por medio del juego, el niño
representa lo que ve y entiende del mundo, por ejemplo, cuando utiliza piedras para jugar a las
carreras de coches o envuelve un rebozo para arrullar al bebé o utiliza un palo para hacerlo volar
como un pájaro o un avión.
La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de ma-
nera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas.
El niño con discapacidad visual también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creati-
vidad lo llevan a imitar el juego de otro niño.
El instructor debe animar al alumno integrado al grupo y jugar con él, por ejemplo, diciéndole:
“Este palo es mi caballo y voy a cabalgar con él; esta hoja es un pájaro y vuela muy alto, y esta
piedra es una roca muy pesada y grande, así que no la puedo levantar fácilmente.”

El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya
que su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social impor-
tante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.
Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse en obs-
táculos cuando no entienden el porqué su hijo no aprende al ritmo de los demás.
Cómo llevar a cabo las estrategias
Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad con las adecua-
ciones que el instructor debe realizar para los alumnos con baja visión; también el material didác-
tico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.
Las adecuaciones a las actividades tienen que efectuarse de forma individual, tomando en
cuenta las características específicas de cada alumno, para lo cual se requiere consultar los resul-
tados de la evaluación funcional visual (Anexo 1).
El instructor debe registrar en un cuaderno específico los avances para el niño y las observa-
ciones sobre él, lo cual le ayudará a analizar las respuestas del alumno y en caso necesario repe-
tir alguna actividad con menos niños, o simplificar las actividades para los alumnos con discapaci-
dad visual.
El alumno con discapacidad visual debe ser incluido en todas las actividades planeadas para
el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros y
adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. En este caso, podrían acercársele objetos
para que los vea más cerca o los toque.
Si se trata de una actividad que implique desplazamiento, conviene ubicar cerca a un compa-
ñero del que pueda tomarse del hombro para correr o caminar o bien colocar algún papel u obje-
to grande de color llamativo en el lugar al que tiene que dirigirse. Lo importante es que se sienta
aceptado, integrado y reconocido.
Actividades para el ámbito cognoscitivo
En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del
pensamiento del niño con discapacidad. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad
simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento
(asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), relaciones que se establecen por medio
del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.

Objetivos Actividad Material didáctico
Que el alumno reconozca algu-
nos objetos al identificarlos me-
diante el tacto por su forma,
material y utilidad.
Juegos sin ver
Coloca en una bolsa o caja ob-
jetos de aseo personal, jugue-
tes y objetos escolares.
El alumno con los ojos ce-
rrados los palpa, reconoce de
qué están hechos y para qué
sirven, así como algunas carac-
terísticas de forma; después,
extrae un objeto y lo muestra,
y comprueba si coincidió con
lo que imaginó.
Bolsa o caja con objetos: lápiz,
cepillo, borrador, pelota, pali-
tos, piedras o semillas, entre
otros.
Que el alumno atienda a las
características físicas de los ob-
jetos: color, forma, textura y
tamaño.
Adivinar el objeto que
desaparece y aparece
Coloca varios objetos (máximo
cinco) sobre una mesa o el
piso, para que el alumno los
observe. Después de un minu-
to, cúbrelos y retira uno; el
alumno describe el objeto que
desapareció. Si le cuesta traba-
jo articular palabras, puede se-
ñalar otro objeto como el que
desapareció.
Manzana, lápiz, cuchara, co-
che, cepillo y jabón.
Que el alumno reconozca y me-
morice objetos dentro de una
colección.
Permite al niño con discapaci-
dad visual acercarse tanto
como lo necesite a los objetos
para mirarlos y, si es necesario,
tocarlos y volverlos a colocar
en su lugar.

Que el alumno compare figuras
y encuentre algunas semejan-
zas y diferencias.
Juego buscando
formas
Pide a los niños que busquen
objetos con diversas formas
(por ejemplo, triángulo, círculo
y cuadrado) en los objetos que
les rodean. En caso necesario,
puede asignarse un compañero
para que lo guíe durante el tra-
yecto.
Una vez que el alumno en-
contró los objetos, se acerca a
ellos, los toca y los describe.
En caso de que necesite
tocar los objetos para conocer-
los, puede hacerlo con una de
sus manos mientras que man-
tiene la otra en el mismo sitio.
Esto impedirá que se pierda
durante la exploración.
Objetos del ambiente.
Que el alumno:
• Ordene y cuente coleccio-
nes.
• Compare objetos y señale
cuál es más largo.

Colección de hojas o
piedras
Invita a los alumnos a reunir
una colección de hojas o pie-
dras diferentes.
Pídeles que recojan hojas o
piedras de diferentes tamaños,
que las cuenten y después las
peguen en una hoja de papel:
de la más chica a la más gran-
de o al revés.
Cerciórate de que el alumno
con discapacidad visual vea las
hojas mientras las pega. Si es
necesario, pinta una línea o un
cuadrado para que en él pegue
las hojas.
• Hoja de papel.

Que el alumno:
• Sepa tomar el lápiz y contro-
lar sus trazos al dibujar.
• Participe en la elaboración de
dibujos para periódicos y li-
bros.
Elaboración de dibujos
Existe una gran variedad de si-
tuaciones en que los niños de
preescolar hacen dibujos.
• En caso de que su visión sea
muy limitada, puedes ayudar-
lo a dibujar colocando el ob-
jeto sobre la hoja y trazando
su silueta.
• También puedes ayudarlo a
conocer cómo se dibujan las
formas básicas (líneas hori-
zontales, líneas verticales,
círculo, cuadrado y triángulo)
con las que podrá realizar
varios dibujos.
Para los niños con discapaci-
dad visual, es muy importante
que sientan lo que están dibu-
jando. Para ello, puedes elabo-
rar una plancha de dibujos y
una tabla para dibujos.
Plancha de dibujos
Tabla de fibracel a la que se le
extiende una capa de plastilina
gruesa. Los niños trazan en la
plastilina con una pluma sin tin-
ta o un lápiz, lo que provocará
el bajorrelieve de su trazo.
Tabla para dibujos
Consiste en una malla de alam-
bre con un bastidor. Cuando el
alumno coloca la hoja encima
y escribe en ella con una cra-
yola, se puede sentir el relieve
de su dibujo.
Hojas de papel.
Materiales adecuados para que
el niño con discapacidad visual
pueda elaborar un dibujo:
• Lápices o plumones grue-
sos.
• Hojas o plumones de diferen-
te color.
• Atril para evitar que inclinen
su cabeza demasiado (con-
súltese apartado de Elabora-
ción de materiales con el
apoyo de los padres de fami-
lia).
• Plancha de plastilina para di-
bujos.
• Tabla para dibujos (consúlte-
se apartado de Elaboración
de materiales con el apoyo
de los padres de familia).

Que el alumno lea varios tipos
de texto o de imágenes con
apoyo del instructor.
Reconocimiento de
diferentes textos
Los alumnos leerán textos en
diferentes materiales portado-
res, entre ellos:
• Envolturas de alimentos.
• Letreros.
• Libros.
• Revistas.
Los alumnos con discapacidad
visual experimentan una gran li-
mitación para conocer que exis-
ten diversos materiales portado-
res de texto, pues no los ven.
Apóyalos agrandando la in-
formación de envolturas o po-
niéndolas en relieve o en escri-
tura Braille, para que el alumno
pueda verla o tocarla y de esta
forma se dé cuenta de su con-
tenido.
• Libros.
• Revistas.
• Envolturas de diferentes pro-
ductos.
• Letreros.
Que el alumno lea cuentos apo-
yándose en imágenes y reco-
nozca de qué tratan.
Lectura de cuentos
apoyada en imágenes
Presenta a los alumnos cuentos
con imágenes para que inventen
una historia a partir de ellas.
Verifica que el alumno con
discapacidad visual tenga acce-
so a las imágenes, es decir, que
las pueda ver. De ser preciso,
colócalas en relieve o utilizando
diversas texturas (consúltese el
apartado de Elaboración de ma-
teriales con el apoyo de los pa-
dres de familia).
Si el libro tiene letras escri-
tas, ajústalas a las necesidades
del niño. Además, usa un iden-
tificador, es decir, una textura o
imagen que lo distinga de los
demás para que el alumno lo
localice y reconozca.
Cuentos con imágenes.

Actividades para el ámbito psicomotor
El niño ciego o con baja visión desarrolla su imagen corporal por medio de sus movimientos y ex-
periencias con objetos, personas y acontecimientos. A partir de la conciencia de su propio cuerpo
y sus movimientos es capaz de relacionarse con mayor autonomía en su espacio cercano. Las vi-
vencias en la comunidad le permiten después conocer el espacio lejano, a partir de experiencias
sensoriales.
El niño sustituye las referencias visuales por referencias auditivas, táctiles u olfativas (por ejem-
plo, tal vez ubica que se encuentra cerca de la escuela cuando siente el olor de alguna planta), de
acuerdo con el grado de disminución de la visión.
Muchas veces, el desarrollo psicomotor del niño con discapacidad visual, comparado con el de
otros niños, presenta un retraso que se manifiesta en los movimientos, la integración del esquema
corporal o las nociones de tiempo y espacio, lo cual desemboca en dificultades de aprendizaje.
Que el alumno ubique objetos
y personas con relación a sí
mismo: cerca, lejos, enfrente, a
un lado, adelante y atrás, iz-
quierda y derecha.
Juego del tesoro
Esconde un objeto y da pistas
para que el niño lo busque y
encuentre. Por ejemplo, le di-
ces: da tres pasos largos hacia
adelante; después, uno largo a
la derecha; ahora dos pasos
hacia atrás y ahí está el tesoro.
Antes de iniciar el juego,
recorre junto con el niño con
discapacidad visual el área
donde puede esconderse el te-
soro.
El tesoro debe tener un co-
lor llamativo, para que el niño
lo pueda encontrar. (Toma en
cuenta la valoración visual que
se realizó al alumno.)
• Un objeto cualquiera, fácil de
reconocer.
• Mapa simple de un tesoro
escondido en el salón, en la
parcela, en el área de juego,
etcétera.

Que el alumno ubique con ma-
yor precisión objetos y perso-
nas en el espacio, a partir de su
propia posición.
Juego de los
encantados
Organiza el juego para que to-
dos tomados de la mano hagan
una rueda y cuando des la se-
ñal se escondan en un área
determinada. El buscador (ins-
tructor o alumno) registra los
escondites y cuando encuentra
alguno grita uno, dos, tres
por..., y menciona el nombre
del niño y el lugar en donde
está escondido; al escucharlo,
el jugador localizado sale de su
escondite.
Si es necesario, asigna una
pareja al alumno con discapa-
cidad visual para que se escon-
dan juntos o busquen juntos.
Otra opción es que se deli-
mite un área de escondite más
pequeña, en que él se pueda
moverse con más seguridad.
Cuando sea el turno del
alumno para buscar a sus com-
pañeros, es importante que
desde su escondite hagan so-
nar un instrumento para que el
alumno con discapacidad vi-
sual pueda encontrarlos.
• Campanas
• Cascabeles
• Panderos
• Claves

Que el alumno imite los gestos
y acciones de sus compañe-
ros.
Juego de Juan Pirulero
Imitar lo que hace Juan Pirulero.
“Éste es el juego de Juan Piru-
lero y cada quien atiende a su
juego”.
Simula tocar el tambor y
luego pide que todos te imiten.
Después, un niño hace como
que toca otro instrumento mu-
sical y, cada vez que le toca el
turno a alguien, todos imitan su
acción y cantan: “Éste es el jue-
go de Juan Pirulero y cada
quien atiende a su juego”.
Asegúrate de que el niño
con discapacidad visual vea el
movimiento por imitar. En caso
necesario, indica a su compa-
ñero cercano que le diga de
qué movimiento se trata.
Caja de cartón, palos o varas
Que el alumno elabore dibujos
en una mesa, utilizando varios
materiales que le permitan re-
conocer la superficie de la
mesa.
Actividades en mesa
Cerciórate de que el alumno
pueda ver el material para poder
manipularlo. Si es necesario:
• Coloca un mantel de un color
que contraste con la plastilina.
• Coloca el pegamento en un
recipiente de un color llama-
tivo para que se distinga.
• Remarca la línea con un plu-
món grueso de la imagen que
el alumno recortará.
• Delinea en relieve la imagen
que el niño iluminará. Para
ello, coloca sobre un corcho
el reverso de la hoja (es decir,
la parte de atrás de la imagen)
y pasa la carretilla de costura
alrededor de toda la imagen,
de forma que cuando se vol-
tee el dibujo quede en relieve.
Otra forma de realizar relieves
es delinear la imagen con si-
licón o pintura inflable.
• Tijeras.
• Pegamento.
• Lápices de colores.
• Plastilina.
• Manteles o plástico de dife-
rentes colores para poner
sobre la mesa y crear con-
trastes.
• Carretilla para costura y un
corcho para resaltar las imá-
genes o figuras.
• Plumones gruesos.

Actividades para el ámbito psicosocial
El ámbito psicosocial del niño comprende las relaciones que establece con la familia, la escuela y
la comunidad, en convivencia con sus padres, hermanos, instructor, compañeros y amigos.
El niño con discapacidad visual, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar lími-
tes de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para co-
municar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una baja
autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con
otros niños.
Las actividades para el ámbito psicosocial se dirigen hacia la expresión verbal o gestual de los
gustos, los afectos y las emociones del niño. La respuesta del instructor a las expresiones del
alumno debe ser de aceptación y acompañarse de muestras de afecto, por ejemplo: palmadas
afectuosas o ademanes afectivos con expresiones como “tú puedes”, “bravo”, “así se hace, cam-
peón”, “adelante” o “qué bien lo haces”.
Es importante que el instructor reconozca el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará
seguridad para elevar su autoestima.
Que el alumno participe en re-
presentaciones sencillas.
Representaciones
Selecciona juguetes que repre-
senten animales y que sean
fáciles de identificar al tacto.
Asegúrate de que el niño
sepa de qué juguete se trata
y que conozca el objeto o ani-
mal que represente.
El niño juega a simular si-
tuaciones, es decir, juega a la
casa o a que va al mercado o
al campo con los animales, et-
cétera.
Algunos niños con baja vi-
sión severa requieren tocar los
objetos o verlos muy de cerca
para reconocerlos.
Objetos relacionados con las
diversas situaciones por repre-
sentar. Por ejemplo, un sombre-
ro para ir al campo, monedas y
una bolsa para comprar, una
cobija para simular la cama,
etcétera.

Objetivos Actividades Material didáctico
Que el alumno exprese sus
sentimientos y emociones de
acuerdo con el contexto.
Círculo de
conversación
Sentados en círculo, conversa
con los alumnos acerca de lo
acontecido en el día o el fin de
semana.
Enfatiza cómo se sintieron
ante diversas situaciones y la
manera en que pueden expre-
sar los sentimientos. Por ejem-
plo, “la alegría se manifiesta a
través de la risa o sonrisa”, et-
cétera.
En ocasiones el alumno con
discapacidad visual no puede
expresar sus sentimientos me-
diante gestos, puesto que no
los puede imitar. En este caso,
ayúdale a imitar los gestos de
sus compañeros.
Indícale a un compañero
que se acerque al alumno con
discapacidad visual para que lo
toque o le dé la instrucción del
gesto que debe hacer.

Objetivos Actividades Material didáctico
Que el alumno participe y cola-
bore en actividades colectivas
respetando algunas reglas.
Juego del resorte
Ubica a dos alumnos de frente
con una separación aproxima-
da de dos metros, de modo que
detengan el resorte a la altura
de los tobillos. El niño al que
toca jugar:
• Da un salto al interior del re-
sorte.
• Después salta de forma que
quede el resorte en medio de
sus dos piernas.
• En seguida, gira con el resor-
te en medio y salta para libe-
rarse del resorte y pisarlo.
• De nuevo, salta al otro lado del
resorte y realiza lo mismo.
• Finalmente salta en medio y
para afuera.
Los dos compañeros que sos-
tienen el resorte con sus pier-
nas lo suben un poco más. El
grado de dificultad del juego
aumenta al subir el resorte a la
altura de las rodillas. En caso
necesario, el resorte puede pin-
tarse con pintura vegetal de un
color que el alumno con disca-
pacidad visual pueda percibir.
Si al niño con discapacidad vi-
sual le lastima la luz del sol,
procura que utilice unos lentes
oscuros o viseras, o bien adap-
ta en la medida de lo posible
los juegos en el interior del
aula.
Un resorte de cuatro metros de
largo.

Recomendaciones para la adecuación de actividades
Las actividades descritas son ejemplos para que el instructor ajuste las actividades de preescolar,
conforme a las características del alumno con discapacidad visual:
• La forma en que ve mejor. Verificar distancia, iluminación y tamaño y color de objetos o
imágenes.
• El apoyo que requiere para desplazarse. Considerar si sólo necesita indicaciones ver-
bales, si conoce el camino y se desplaza sin dificultad, si hay que señalarle un objeto o
lugar que le sirva de referencia (por ejemplo, el árbol afuera del salón o la ventana del
aula) o bien si requiere de un compañero que lo guíe.
• La forma en que recibe la instrucción. Tomar en cuenta si comprende bien la instrucción
de la actividad y si tiene conocimientos previos de los objetos o acciones que se van a
utilizar o efectuar.
• El acceso a los materiales por medio del tacto. Si es posible, animarlo a que toque el
material que se le presente.
• Las adecuaciones a los materiales. Revisar si los materiales favorecen que el alumno
desarrolle la actividad (por ejemplo, los dibujos realzados con silicón o la tabla de dibujos
con malla de alambre).
A continuación se describen actividades planeadas para que el alumno con baja visión interprete
lo que ve y utilice de mejor forma su resto visual. Algunas actividades pueden efectuarse con todo
el grupo del preescolar, y otras sólo con el alumno en un horario extraescolar. Las indicaciones
generales son las siguientes:
• Preséntale los objetos a la altura de los ojos y de frente o bien hacia donde se sabe que
mira los objetos; este aspecto se detecta con base en la evaluación funcional visual
(Anexo 1).
• Busca las mejores condiciones de iluminación. Si requiere mucha luz, enciende la luz o
ubica un lugar cerca de la ventana; si requiere poca iluminación, disminúyela por medio
de lentes oscuros, gorras o papeles pegados en las ventanas.
• Ofrécele objetos que contrasten, es decir, de color muy diferente al fondo, por ejemplo:
negro y blanco, azul y amarillo. Por tanto, ten a la mano papeles de diferentes colores para
colocar sobre la mesa en caso de necesitarse un cambio de fondo, por ejemplo: si se
ponen semillas de frijol negras en una mesa café, no habrá tanto contraste, así que se
recomienda colocar papel blanco en el escritorio para crear el contraste.
• Refuerza todas las respuestas del alumno que indiquen que está esforzándose o ha loca-
lizado el objeto.
• Presta atención a las respuestas del alumno con discapacidad visual, durante las activi-
dades de grupo.
• Registra las respuestas del alumno en un cuaderno especialmente dedicado al seguimien-
to de sus avances.

Que el niño pueda fijar su mira-
da y seguir la luz.
Oscurece el salón cubriendo
las ventanas con papeles o co-
bijas.
Prende una linterna y pide
al alumno que localice la fuente
de luz.
Mueve la linterna de manera
indistinta y después en sentido
horizontal.
Repite lo anterior después
de colocar papel celofán de co-
lores diferentes en la linterna,
de forma que la luz sea de di-
versos colores.
Infla globos y suspéndelos
en el aire, para que el alumno
los busque con su mirada y los
golpee sólo cuando se lo indi-
ques.
Asegúrate con antelación
de que el alumno percibe los
colores de los globos que uses,
y que la luz del salón no le mo-
leste para jugar.
Puedes organizar la activi-
dad en forma individual o con
todo el grupo.
• Cobijas o papel para oscure-
cer el salón.
• Linterna.
• Papel celofán o bolsas de
plástico transparente roja,
amarilla, verde y azul.
• Globos de colores.
Que el niño mueva los ojos
para seguir y buscar objetos, e
identificar algunas semejanzas
y diferencias.
Representa una historia con tí-
teres y muévelos en forma ho-
rizontal. Primero presenta los
títeres de frente a sus ojos y,
cuando el alumno los vea, des-
plázalos de un lado a otro.
Títeres.

Ofrécele tres juguetes distintos
para que los toque, los vea y se
familiarice con ellos. Pídele que
localice cada juguete dirigiendo
su mirada hacia el que le men-
ciones.
Tres juguetes diferentes.
Coloca en la mesa tres tarjetas
de dibujos sencillos para que el
niño los observe y los identifi-
que.
Después, dale otro juego de
tres tarjetas con los mismos di-
bujos, para que forme pares
con las tarjetas anteriores.
Indícale que las acomode
sobre su mesa, de izquierda a
derecha, de tal manera que le
queden dos filas.
Juego de nueve pares de tarje-
tas con dibujos sencillos.
Preséntale objetos que le lla-
men la atención e indícale: “en-
cuentra la trompeta y cuando
me digas dónde está, escucha-
rás su sonido y jugaremos con
ella.”
Haz lo mismo con los otros
objetos, por ejemplo: tambor,
coche, avión y flauta.
Objetos que llamen la atención
del niño, por ejemplo: trompeta,
tambor, coche, avión, flauta.
Dale dos objetos iguales y uno
diferente (por ejemplo, dos pe-
lotas amarillas y una roja), para
que juegue con ellas e identifi-
que la diferencia.
Dos pelotas amarillas y una
roja.

Presenta al alumno cuatro tar-
jetas con diferentes figuras y
texturas, por ejemplo: círculo
de terciopelo rojo, cuadrado de
fomi verde, triángulo de yute
amarillo y rombo negro de lija.
Deja que el alumno las mani-
pule y las coloque en la mesa.
Entrégale otro juego de tarjetas
para que busque otra tarjeta con
la misma textura y forme un par.
Cuatro pares de tarjetas de fi-
guras: círculo de terciopelo
rojo, cuadrado de fomi verde,
triángulo de yute amarillo y
rombo negro de lija.
Presenta al alumno tres objetos
diferentes: peine, carrito y pe-
lota. Permítele jugar con ellos,
después retíralos y colócalos
sobre la mesa a la vista del
alumno.
Pídele que localice un obje-
to sólo con la vista, es decir,
dirigiendo su mirada hacia el
objeto.
Repite la actividad con seis
objetos diferentes.
Peine, carrito, pelota y otros
seis objetos diferentes.
Que el niño eleve su nivel de
participación en actividades vi-
suales relacionadas con la
atención a la luz, movimiento,
identificación de objetos y per-
sonas, además de que explore
objetos y siga una secuencia
de hechos a partir de la vista.
En todo momento que sea po-
sible invita al niño a que vea los
objetos, ya sea una luz en mo-
vimiento o un juguete sonoro.
Es importante que lo alientes
siempre a que siga visualmente
el objeto. Por ejemplo, si está
siguiendo con la vista un jugue-
te sonoro y deja de prestarle
atención, dile: “para que suene,
debes continuar viéndolo”.
Estimula también el uso de
la vista en actividades de la vida
diaria. Por ejemplo, en la comi-
da, es importante que el niño
siga con la vista todo el proceso
cada vez que tome un bocado
del plato y se lo lleve a la boca.
Juguetes diversos que permi-
tan contrastes. Es decir, un ju-
guete azul puede ponerse so-
bre un fondo amarillo, o un
juguete negro sobre fondo
blanco.

Entrega al alumno cuatro tarje-
tas con cuadrados de diferen-
tes colores y texturas: cuadrado
rojo de terciopelo, cuadrado de
lija amarilla, cuadrado de fomi
azul y cuadrado de tela negra.
Permite que el alumno las
toque, y luego dile que señale
sólo con la vista la que le indi-
ques.
Solicita a sus compañeros
localizar el cuadro con el tacto.
Cuatro tarjetas de cuadrados:
• Cuadrado rojo de terciopelo,
cuadrado de lija amarilla,
cuadrado de fomi azul y cua-
drado de tela negra.
Estimular al niño para que de-
cida conscientemente usar la
visión, mueva la cabeza y los
ojos para compensar la pérdida
de campo visual.
Después de una actividad con
granos de frijol, sobre fondo
blanco, pide al niño que los
guarde y mire si no queda al-
guno sobre la mesa.
• Granos de frijol
• Botes
Di al alumno que forme pares
con las tarjetas que tengan el
mismo dibujo, y busque las tar-
jetas siguiendo un orden de
izquierda a derecha y de arriba
abajo.
• Tarjetas de dibujos (puede
utilizarse un memorama de
dibujos sencillos).
Esconde algunos objetos en el
salón, pero dentro del campo
visual del niño, y pídele que los
encuentre.
• Diferentes objetos
El alumno debe encontrar figu-
ras en una página ilustrada de
algún libro. Asegúrate de que
conozca previamente las figu-
ras que le menciones.
• Libros

Estimular la conciencia de mirar
y disfrutar los dibujos y fotos.
Presenta al alumno dibujos
sencillos, por ejemplo, una pe-
lota, un corazón, una casa o
una cara, para que los identifi-
que. Si no responde, se podrá
marcar el borde con relieve, de
modo que pueda tocar los di-
bujos y reconocerlos. En caso
necesario, busca una linterna o
lámpara para iluminar el dibujo
cuando el alumno lo vea, y ob-
serva si requiere iluminación
más intensa.
Muéstrale fotos de personas
conocidas o imágenes extraídas
de un cuento o una revista.
Invítalo a formar un álbum
pegando fotos o dibujos en un
cuaderno y dile que luego revi-
se su álbum con un compañero
y ambos jueguen a encontrar
fotos y dibujos.
• Dibujos sencillos, si es nece-
sario con los bordes marca-
dos.
• Fotos de personas conocidas
o imágenes de cuentos.
Registra las respuestas del alumno en cada actividad que realice. Las actividades señaladas se
deben repetir varias veces, hasta que el alumno logre respuestas acertadas.
Estrategias para educación primaria
Los alumnos con discapacidad visual pueden efectuar la mayoría de las actividades propuestas
para el nivel de primaria. Requieren sólo algunos apoyos específicos. Al igual que el resto de sus
compañeros, tienen ya nociones acerca del mundo y experiencias previas que serán útiles para
construir nuevos conocimientos.
Algunas veces se mueven y relacionan con sus compañeros sin ningún problema, y otras veces
han sido más protegidos por sus padres y entonces sus experiencias se basan en las actividades
en casa. En este último caso precisan más motivación y confianza del instructor y el resto del gru-
po, para que él y sus padres se den cuenta de lo que son capaces de hacer y aprender.
En este subapartado se abordan algunos aspectos para favorecer el lenguaje, y se proponen
estrategias específicas aplicables en las áreas de español y matemáticas.
En el área de español se menciona en primer lugar el sistema de enseñanza para alumnos que
padecen ceguera total o cuya vista no es suficiente para utilizar la escritura en caracteres comunes.
Después se describen siete aspectos relativos a la lectura, materiales de escritura y mejores con-
diciones de aprendizaje. Asimismo se presentan algunos ejercicios útiles para ayudar al alumno a
fijar la mirada cuando lee o a identificar mejor el texto.

En el área de matemáticas se exponen algunas recomendaciones generales para su enseñanza,
así como el manual para el uso del ábaco, el cual se diseñó para personas con discapacidad visual
pero puede utilizarse en actividades grupales.
Desarrollo del lenguaje
El lenguaje en los niños con discapacidad visual sigue el mismo desarrollo que en cualquier niño,
pero registra un retraso significativo durante los primeros años de vida, más por la falta de conoci-
miento del mundo debido a la ausencia de visión que por motivos de capacidades y habilidades.
El principal impedimento para un desarrollo de lenguaje más fluido y cercano a lo normal es la
falta de vínculo afectivo estable en las primeras etapas de vida. Esta situación es muy común por
el temor y ansiedad que sienten los padres de un niño con discapacidad visual, y que se manifies-
ta en actitudes de sobreprotección o rechazo.
El niño con discapacidad visual necesita cariño, afecto y apoyo de los padres, para construir su
mundo de acuerdo con las personas cercanas y las experiencias táctiles relacionadas con los ob-
jetos que le muestren. También requiere una buena estimulación visual de forma temprana para
apoyar la construcción de imágenes visuales.
Con una buena estimulación, a los cinco años el desarrollo del lenguaje de un niño ciego o con
baja visión es similar al de un niño que ve. Sin embargo, el niño muestra las siguientes caracterís-
ticas:
• Desarrolla su lenguaje en forma tardía, y realiza muchos juegos con palabras aunque no
entienda su significado, pues le parecen agradables al oído.
• En ocasiones habla sólo para verificar que los demás están ahí.
• Maneja tardíamente el uso correcto del pronombre “yo”, relacionado con la imagen de sí
mismo o de las personas, pues la ausencia de visión le dificulta más identificarse y auto-
rrepresentarse en juegos, es decir, distinguirse del entorno.
• Muchas veces plantea diferentes preguntas a los adultos o compañeros sin esperar una
respuesta, sólo como una forma de vincularse con ellos.
• En ocasiones utiliza palabras relacionadas con lo visual como brillante, claro o luminoso,
sin entender su significado, lo cual se denomina verbalismo.
Enseñanza de la lectura y la escritura
Estrategias para alumnos ciegos
El sistema Braille consta de seis puntos en relieve (signo generador), cuya combinación produce
todas las letras del alfabeto, y también se pueden escribir los signos matemáticos y las notas mu-
sicales. Se enseña a los alumnos ciegos o a niños cuyo resto visual no permite la lectoescritura
mediante caracteres comunes.
La distribución y tamaño de los puntos se diseñaron para la yema de los dedos y se pueden
percibir en el cerebro de forma global.

1 4
2 5
3 6

Las diferentes combinaciones de los puntos forman las letras. El Braille se escribe con regleta
y punzón, y requiere el entrenamiento de varias habilidades y conceptos previos para su adquisición
(véase Anexo 2).
1 4
2 5
3 6
1 4
2 5
3 6
1 4
2 5
3 6
1 4
2 5
3 6
1 4
2 5
3 6
Letra a Letra e Letra i Letra o Letra u
Estrategias para alumnos con baja visión
Se puede enseñar a leer y a escribir a los alumnos con baja visión por medio de los caracteres
normales, pero conviene averiguar qué les favorece para ver mejor: tamaño de letra, iluminación,
contrastes (por ejemplo, letras azules en papel amarillo), distancia del libro y posición de cabeza
y ojos en relación con objetos, personas y libros.
Con base en la evaluación funcional visual (Anexo 1), hay siete aspectos importantes por traba-
jar con el alumno:
1. Tipo de problemas de visión del alumno:
a) Problemas de campo visual relativos a la visión periférica. Éstos se relacionan con
la posición en que se ven los objetos: enfrente, al lado, hacia arriba o hacia abajo. Se
recomiendan ejercicios con letras o imágenes, en los que el alumno mueva los ojos
para ubicar su punto de mayor visión y luego mantenga la cabeza y los ojos fijos mien-
tras se le mueve el texto para que pueda leerlo.
b) Problemas de campo visual relativos a la visión central. También se relaciona con
la posición en que se ven los objetos. Se sugiere no realizar amplificaciones de letra
porque la visión del alumno se reduce al centro del ojo; durante la lectura, es mejor
que mueva los ojos a distancias cortas del texto o bien permitirle que deje los ojos fijos
y moverle el texto.

c) Problemas de motilidad ocular o nistagmo. La persona afectada no deja de mover
los ojos y no puede controlar el movimiento. Lo apropiado es que mueva la cabeza
durante la lectura manteniendo los ojos lo más fijos posibles.
d) Problemas de agudeza visual. Se refiere a la claridad con que se ven las cosas según
la cercanía y a pesar de lentes no se logran distinguir los detalles. Los oftalmólogos
recomiendan lupas y ayudas ópticas (véase punto 6).
2. Tamaño y grosor de letra apropiada. Permite saber si el alumno necesita lápiz normal o
más grueso o algún marcador o plumón; o si le favorece un tamaño más grande de letra.
3. Tipo de iluminación más conveniente. En ocasiones se requiere ubicar al alumno en un
lugar del aula con mayor iluminación, cerca de una lámpara, un foco o una ventana. Otras
veces se debe disminuir la iluminación, mediante cortinas, lentes oscuros o gorras.
4. Tipos de contrastes. Es necesario conocer cuál contraste percibe mejor el alumno, por
ejemplo: letras negras en fondo blanco, letras azules en fondo amarillo o letras azules en
fondo blanco. Esta información indicará cómo deben ser sus cuadernos y lápiz (negro o
azul) o marcador. También se pueden colocar micas de colores encima del libro para re-
saltar los contrastes.

5. Otros tipos de apoyos. Los atriles sirven para mejorar la postura del alumno cuando lee
y escribe. Asimismo, se pueden colocar otros libros y cajas debajo del libro para alzarlo y
acercarlo al niño. Esto le permitirá disminuir el cansancio y dolor en el cuello y la espalda
que produce una mala postura y acercamiento excesivo al texto.
Los cuadernos de doble raya o bien los renglones resaltados con marcador grueso
facilitan la percepción visual. Unas láminas de cartón cortadas por los renglones (tiposco-
pios) son útiles para indicar el espacio de escritura, y pueden usarse para la firma.
6. Ayudas ópticas. Son diferentes tipos de lupas, lentes especiales con prismas o telescopios
individuales que amplían la imagen para facilitar la lectura y la escritura. Las receta un
oftalmólogo.
7. Posición correcta para la lectura y escritura. Los problemas en el campo o agudeza visual
obligan al alumno a mover la cabeza, acercarse demasiado a los libros o tal vez a colocarse
el libro a un lado de la cabeza para ubicar las letras, dibujos u objetos. Por tanto, se sugie-
re al instructor permitir que el alumno adopte esas posturas o elija la que más les acomode
para leer, sin que se lastime la columna o cuello. A veces el alumno requiere atriles, sillas
más bajas o mesas más altas y espacios de descanso entre una actividad y otra (véase el
apartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia).
Enseñanza de las matemáticas
No hay ninguna diferencia en el aprendizaje de las matemáticas entre el niño ciego o con baja visión
y el niño con visión normal. Sin embargo, conviene seguir varias recomendaciones relacionadas
con la forma en que el niño con discapacidad visual construye imágenes mentales y conceptos:
1. Retoma los conocimientos previos del niño y plantéale situaciones significativas para él.
2. Preséntale objetos concretos que pueda tocar, manipular y conocer con claridad.
3. Para el aprendizaje de la geometría, el niño debe contar con un esquema corporal muy
bien identificado, y tener interiorizada la lateralidad (izquierda y derecha) y conceptos

espaciales (arriba, abajo y dentro fuera), así como destreza y habilidad para tomar objetos
y manipularlos.
4. El alumno requerirá más indicaciones verbales y tal vez explorar los objetos con más
detenimiento, a través de la vista o el tacto, por lo que podría utilizar más tiempo que el
resto de sus compañeros.
El ábaco es muy útil para que los alumnos con discapacidad visual a partir del nivel III de primaria
comunitaria y el resto del grupo realicen cálculos. El Anexo 3 describe el uso del ábaco.
Estrategias para educación secundaria
El alumno con discapacidad visual ingresa a la escuela secundaria luego de haber cursado la pri-
maria en una escuela integrada o en la educación primaria comunitaria, o bien se inscribe por
primera vez procedente de otra comunidad, en cuyo caso conviene aplicar la evaluación funcional
visual (Anexo 1) para disponer de antecedentes sobre su visión.
La educación secundaria le representa un gran reto, porque necesita materiales de apoyo ade-
cuados, como libros en Braille, audiolibros, materiales con letras ampliadas, atriles, tiposcopios e
iluminación apropiada. Incluso algunos compañeros pueden apoyarle en actividades que se le
dificulten.
Es importante valorar sus conocimientos previos y conocer sus posibilidades para cursar la
educación secundaria comunitaria, de modo que se le brinde la oportunidad de participar con sus
compañeros en actividades a las que se pueda adaptar con éxito.

IV.
Estrategias para la
inclusión educativa

Debido a la disminución visual, algunos alumnos demandan adecuaciones en los materiales y en
la organización del aula comunitaria. A continuación se proponen adecuaciones sencillas que el
instructor podrá efectuar con apoyo de los padres de familia.
Aula comunitaria
Cuando el alumno con discapacidad visual ingrese al aula comunitaria por primera vez, acompá-
ñalo en un recorrido por el espacio del aula para que se oriente y gane confianza. Toma en cuenta
las siguientes recomendaciones y adecuaciones:
• Ubícalo muy cerca de ti, de forma que se le facilite recibir la información que proporciones
al grupo.
• Analiza qué lugar del salón le favorece, de acuerdo con sus requerimientos de iluminación
(mucha o poca).
• Asegúrate de que no se dejen objetos en el piso con los que pueda tropezarse.
• Procura que no se muevan las áreas dentro del aula (por ejemplo, lista de asistencia, bi-
blioteca y línea del tiempo); informa al alumno respecto de cualquier cambio necesario y
recorre el aula junto con él.
• Conserva en orden y señalizados los materiales del aula, para favorecer la independencia
del niño.
• Coloca un listón u objeto pegado en la silla del alumno, para que pueda localizar su asien-
to.
• Toma en cuenta las posibilidades de visión del alumno y enséñale los lugares u objetos
que podrá tomar como referencia para llegar a la escuela, en caso de desplazamiento en
exteriores.
• Utiliza la técnica de guía vidente o el uso del bastón, si se requiere (capítulo V).
Recursos y materiales didácticos
Algunos alumnos con baja visión no requieren ninguna adecuación en los materiales para ver mejor
y sólo necesitan mover la cabeza dejando fijo el texto, acercarse el libro o mayor iluminación, así que
se sugiere permitirles colocar el libro en la posición que más les acomode para su lectura.
Las características de la visión del alumno determinan el tipo de materiales que le resulta más
conveniente. Es muy importante que el instructor realice la evaluación funcional visual (Anexo 1)
para saber qué adecuaciones requiere cada alumno.
Para el uso de los libros de texto, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg)
también edita libros en Braille y en macrotipos (es decir con letras e imágenes más grandes). En
caso necesario, el instructor o los padres podrán acudir a la instancia responsable de educación
especial de la entidad y solicitar los libros.

Las siguientes adecuaciones sugeridas se basan en los manuales editados por el Conafe para
el instructor comunitario:
1) Elaborar el material con imágenes y letras más grandes.
2) Pegar objetos en relieve en lugar de imágenes de forma que éstas se perciban mediante
el tacto.
3) Marcar el contorno de las imágenes con relieve, ya sea con carretilla de costura, estambre
pegado o silicón.
Adecuaciones sugeridas para la asignatura de matemáticas
Material Adaptación del material
Camino pintado en
el piso
Marca el camino con aserrín teñido con pintura vegetal, para que ten-
ga un mayor contraste con el piso.
Coloca varitas entre un casillero y el que sigue y una cuerda alre-
dedor del camino, para que el niño pueda tocar las divisiones y aco-
modar sus piedras.
Dominó Ajusta el material de la siguiente manera:
• Haz tarjetas y puntos del dominó grandes.
• Realza los puntos colocando gotas de pegamento en ellos y deján-
dolos secar por aproximadamente tres horas, de forma que se per-
ciban mediante el tacto.
La división de ambos lados de la tarjeta se podrá realzar pegando
estambre en la línea divisoria.
Tarjetas número-
colección
• Traza el camino más grande.
• Coloca papel con textura (por ejemplo, crepé, terciopelo o un pe-
dazo de bolsa de plástico o envoltura) en los casilleros 10, 20, 30,
40, 50, 60, 70, 80 y 90; y una textura diferente en el casillero 100. Si
es necesario, en el resto de las casillas pega estambre o hilo grue-
so para crear relieve.
Monedas de
cartoncillos
• Elabora tarjetas grandes.
• Para marcar la diferencia táctil entre una moneda y otra, usa mate-
riales diferentes: cartoncillo para las de un peso; terciopelo para las
de 10, y fomi para las de 100.
También puedes hacerlas de distinto grosor, por ejemplo: un solo re-
corte de cartoncillo para las de un peso; dos capas de cartoncillo
pegados para las de 10, y cuatro capas para la de 100.

Tabla con decenas
y unidades
Si el alumno no alcanza a ver el pizarrón, elabora una tabla móvil de
decenas y unidades que le sirva para registrar lo que se anote en el
pizarrón, con ayuda de algún compañero.
Maneja también tarjetas de números en relieve para que el alumno
los utilice en su tabla.
Contador Se elabora con números más grandes y en relieve.
Sumas y restas Utiliza en relieve los números y las tarjetas de los signos más (+),
menos (–) e igual (=).
Tabla que contiene
centenas, decenas
y unidades
Si el alumno no alcanza a ver el pizarrón, elabora una tabla individual
de centenas, decenas y unidades que le sirva para registrar lo que se
anote en el pizarrón, con ayuda de algún compañero.
Elabora también tarjetas de números en relieve para que el alumno
los utilice en su tabla.
Adecuaciones sugeridas para el área de español
Lista de asistencia 1) Coloca la lista de asistencia en un lugar fijo.
2) Colorea o pega un marco de un color llamativo para que el alumno
la localice visualmente.
3) Anota los nombres con letra más grande o del tamaño legible para
el alumno; o bien coloca los nombres en Braille, pegándolos por
debajo de los nombres escritos en tinta.
Libros de la
biblioteca
1) Clasifica los libros por tema y ponles en el costado algún color que
los identifique, por ejemplo: los libros de español en azul; los de
matemáticas, en rojo; los cuentos, en amarillo, etcétera.
2) Elabora letreros grandes y visibles en cartones que dividan una
serie de libros de otra.
3) Coloca en el costado de los libros una etiqueta en Braille con el
tema del libro.
4) Usa una textura diferente por cada tema del grupo de libros, por
ejemplo: un círculo de lija para los de español; un círculo de plás-
tico para matemáticas, etcétera.
U D
U D C

Cuentos Es importante adaptar los cuentos de tal forma que los niños con
problemas visuales perciban dibujos y textos. La biblioteca de aula
debe contar al menos con cuatro de esos cuentos.
Sigue los siguientes criterios en la adecuación de los cuentos:
• Identifica imágenes principales y solamente resalta la más impor-
tante de acuerdo con el texto del cuento.
• Marca siempre en relieve los personajes del cuento; por ejemplo, cape-
rucita roja con una tela polar roja para identificarla a través del tacto.
• Busca la forma más sencilla posible de ilustrar un objeto o perso-
naje. Por ejemplo, sólo pon la capa de caperucita en textura; no su
cara ni su cuerpo.
• Pega la transcripción del texto en sistema Braille debajo de la ilus-
tración.
Materiales y apoyos específicos para niños con baja visión
• Plumones, plumines y lápices cuyo grosor o color permiten al alumno identificar la letra.
• Cuadernos con líneas más remarcadas para que el alumno no se pierda en el renglón.
• Iluminación. Acomodar al alumno en el salón de clases en función de sus necesidades de
iluminación, e incluso utilizar una lámpara de mano que alumbre su cuaderno. Para reducir
la iluminación pueden usarse gorras, sombreros o lentes oscuros.
• Micas de colores. Colocar hojas de plástico de diferentes colores encima del libro para resal-
tar los contrastes.
• Atriles. Mejoran la postura del alumno durante la lectura y la escritura. En caso de no contar
con ellos pueden colocarse otros materiales para aproximar el libro, como cajas para alzar el
libro o sillas más bajas para que el alumno se acerque más al texto.
Esto permitirá disminuir el cansancio y dolor principalmente del cuello y la espalda provocado
por una mala postura debido al acercamiento excesivo al texto. (Consúltese el apartado de
Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia.)
• Tiposcopios o plantillas de escritura. Las láminas de cartón cortadas por los renglones ayudan
a marcar táctilmente el espacio de escritura. Los tiposcopios también se pueden usar para la firma.
(Consúltese el apartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia.)
• Ayudas ópticas. Las receta un oftalmólogo. Son diferentes tipos de lupas, lentes especiales con
prismas o telescopios individuales que amplían la imagen para facilitar la lectura y la escritura.

Materiales y apoyos específicos para niños con ceguera
• Regleta y punzón para escritura. La regleta permite al alumno escribir en sistema Braille, y el
punzón se compara con su lápiz. El papel de escritura puede hacerse más grueso pegando
dos hojas.
• Ábaco. Sirve para realizar cálculos. (Consúltese el apartado de Elaboración de materiales con
el apoyo de los padres de familia.)
• Cuentos en Braille. Adecuar los cuentos según los criterios descritos.
• Caja de matemáticas. Utiliza números en relieve, para la realización de cálculos.
• Tabla para trazo. Tabla con una base de alambre para corral. Al pintar con crayola, el niño
ciego puede sentir lo que ha trazado.
• Bastón para desplazamiento. Tubo de metal, palo o vara que posibilitan percibir los obstácu-
los en el camino y evitar accidentes. Para conocer el tamaño correcto para cada persona se
coloca la vara en forma vertical y tiene que llegar ligeramente arriba del estómago del niño o
persona que la utilice.
Consideraciones generales para la evaluación
En la evaluación escolar, incluyan observaciones acerca de la participación del alumno con disca-
pacidad visual, trabajos que realiza en clase y desempeño general. En función de las necesidades
del alumno, consideren la aplicación de evaluaciones orales, en macrotipo o en sistema Braille.

V.
Apoyo familiar para la
inclusión educativa

Orientaciones generales a los padres
Los padres de familia de los alumnos con discapacidad visual constituyen el pilar fundamental para
la integración del alumno y su independencia. Es importante comprenderlos y guiarlos, porque
desconocen qué pueden hacer y cómo ayudar a sus hijos. Conviene reunirse frecuentemente con
ellos, para ayudarles a descubrir las capacidades de los niños.
Los padres deben estar muy cercanos a sus hijos en particular durante los primeros tres años
de vida cuando el infante construye su conocimiento del mundo. Durante la etapa educativa, deben
permitir la integración plena de su hijo en la escuela y en las actividades del hogar, pues las acti-
tudes de sobreprotección suelen limitar el funcionamiento en el ambiente familiar, escolar y comu-
nitario. Se recomienda involucrarlos en la inclusión educativa de su hijo, por ejemplo, realizando el
material didáctico que éste va a necesitar dentro del aula.
Elaboración de materiales con el apoyo de los padres
de familia
En este apartado se describe cómo preparar la materia prima para construir el atril y el ábaco. La
técnica de tablas de cartón resulta útil para elaborar otro tipo de objetos como, sillas, apoyapiés,
respaldos, asientos, entre algunos otros.
Técnica de las tablas de cartón
Paso 1. Recolección, selección y desarmado
Consigan las cajas de cartón necesarias, según el tipo de trabajo por realizar, de preferencia del
mismo tamaño. Extiendan las cajas sin maltratarlas; por lo general, traen una pestaña fácil de des-
pegar. Retiren restos de cinta adhesiva plástica, si fuera el caso.
Paso 2. Rayado
El grosor de la tabla de cartón depende del número de cajas que la conformen. Las tablas para
atril y ábaco se forman con cuatro cajas. Ya desarmadas las cajas, rayen con un cúter y de mane-
ra superficial dos de las cajas por ambas caras; dos cajas se rayan por una cara, porque el reverso
se ocupará como cara externa de la tabla. No debe cortarse por completo la hoja de cartón, para
no debilitar la tabla.

Paso 3. Pegado de la primera hoja de cartón (una cara rayada)
Al formar las tablas de cartón, usen pegamento blanco para madera, no pegamento blanco escolar
o de mala calidad. El pegamento blanco para madera se diluye con aproximadamente 20% de agua;
es decir, un litro de pegamento se mezcla con alrededor de 200 mililitros de agua, con el fin de
bajar la viscosidad. Si no disponen de pegamento blanco para madera, peguen las hojas de cartón
con engrudo, que también sirve como adhesivo.
Coloquen el cartón rayado de una cara, con ésta hacia arriba para vaciarle pegamento blanco
diluido o engrudo y distribuyan éste de manera uniforme en toda la superficie, de preferencia con
las manos.
Paso 4. Pegado de hojas de cartón siguientes
Una vez que la superficie de la primera hoja de cartón se ha cubierto con pegamento blanco o
engrudo, tomen una de las hojas de cartón rayadas por ambas caras y colóquenla encima de la
primera, de modo que queden bien acomodadas y emparejadas por los cuatro lados.
Apliquen de nuevo pegamento blanco o engrudo con las manos, para pegar la siguiente hoja
de cartón (la de las dos caras rayadas).
Paso 5. Pegado de última hoja de cartón
La hoja de cartón rayada por una sola cara es la cuarta y última por pegar. La cara rayada irá en
contacto con la última capa de pegamento blanco o engrudo, de manera que la cara no rayada
forme la cara externa de la tabla de cartón.

Paso 6. Tabla terminada
No pisen y no dejen al sol las tablas de cartón recién formadas. Para volverlas firmes, fuertes y
uniformes, colóquenlas en la sombra, en un sitio ventilado y con un objeto plano y pesado sobre
ellas, por ejemplo, una mesa para que sequen.
El tiempo de secado mínimo para usar las tablas de cartón es de cuatro días. Después ya es
posible trazarlas, cortarlas o clavarlas con taquetes de madera.
Elaboración de un atril de lectura
Materiales y herramientas
Para elaborar un atril de lectura a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes
materiales y herramientas:
• Cajas de cartón corrugado de desecho
• Pegamento blanco
• Cinta adhesiva
• Taquetes de madera
• Pintura de agua
• Cúter
Paso 1. Trazado de piezas
Tomen una tabla de cartón ya seca y tracen en ella seis piezas con las siguientes medidas para dar
forma al atril: 35 x 45 cm, 10 x 45 cm, 15 x 25 cm (dos triángulos) y 10 x 25 cm.
• Lápiz
• Cinta métrica
• Martillo
• 4 picahielos
• Escuadra
• Regla
35 cm 1
45 cm
5
25 cm
15 cm
6
25 cm
10 cm
2
45 cm
10 cm
3
4
25 cm
15 cm

Las dimensiones de la tabla dependen del tamaño de las cajas.
Paso 2. Corte de piezas
Una vez trazadas las piezas para el atril de lectura, córtenlas con la ayuda de una navaja cúter y
una regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía de madera sobre las líneas
trazadas en el cartón y deslicen con precaución la navaja, cuantas veces sean necesarias, hasta
obtener las seis piezas mencionadas.
Paso 3. Ensamble de piezas
Para dar forma al atril, necesitan un martillo, picahielos y pequeños taquetes de madera con punta
como medios de unión.
Ensamblen las piezas 1 y 2, como se muestra en la siguiente figura. Para ello, fijen provisional-
mente ambas piezas mediante un picahielos, y claven con otro picahielos exactamente en el punto
del cartón donde se unen las piezas. Saquen el picahielos y en el interior del orificio depositen un
poco de pegamento blanco ligeramente diluido con agua; después, claven con el martillo un ta-
quete de madera. Claven los taquetes necesarios para obtener firmeza en la unión de piezas.
Las piezas 1 y 2 ya unidas se ven como se muestra en la imagen.
Taquete
1
2

Usen la misma técnica de ensamble para unir las piezas 3, 4, 5 y 6, como en la siguiente imagen.
Las dos piezas armadas dan forma al atril.
Enseguida, unan las dos piezas.
Para unir y fijar ambas piezas usen taquetes de madera con punta y pegamento blanco ligera-
mente diluido. Los taquetes más el pegamento proporcionan buena estructura y firmeza al atril. Las
partes unidas hacen que el atril se vea como en la imagen de la derecha.
Paso 4. Acabados
Ya armada la estructura general del atril, apliquen los acabados que den una imagen agradable y
estética. Primero, cubran todas las orillas del atril con cinta adhesiva, para mejorar la apariencia del
cartón y protegerlo del contacto con partes endurecidas del pegamento blanco.

Ya protegidas todas las orillas del atril con cinta adhesiva, cubran con pintura de base agua toda
la superficie. La pintura se aplica a mano con brocha. Elijan un color que favorezca el mayor con-
traste para la lectura.
Elaboración de un ábaco
Para elaborar un ábaco a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes materia-
les y herramientas:
• Un trozo de cartón limpio
• Pegamento blanco para madera sin diluir
• Un trozo de tela (por ejemplo, franela, mezclilla, paño, manta o fieltro)
• 13 trozos de alambre metálico grueso, de 9.5 cm cada uno
• 65 cuentas de plástico con hueco en el centro, de preferencia redondas o cilíndricas
• Regla graduada
• Pintura de agua
• Cinta métrica
• Escuadras
• Lápiz
• Cúter
• Pinzas para cortar alambre

Paso 1. Trazado de piezas
Tracen en el cartón las siguientes piezas con las formas y divisiones que se indican. Se requieren
dos piezas para el marco, y dos para el rectángulo.
Las piezas trazadas sobre el cartón se ven de la siguiente forma:
Paso 2. Corte de piezas
Una vez trazadas las piezas, córtenlas siguiendo los trazos con la ayuda de una navaja cúter y una
regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía sobre las líneas trazadas en el car-
tón y deslicen con precaución la navaja hasta obtener las piezas mencionadas.
Paso 3. Ensamble de piezas
Unan los rectángulos de cartón con pegamento blanco para madera (sin diluir), para formar uno
de mayor grosor.
Marco Rectángulo
1cm
1 cm
1 cm
10 cm
19 cm

Sigan el mismo procedimiento con los marcos.
Cuando ya tengan el marco y el rectángulo de mayor grosor, unan uno encima del otro.
Ya unidos el marco y el rectángulo, tomen el trozo de tela (polar, fieltro o paño).
Corten dos rectángulos de tela polar que midan exactamente lo mismo que los espacios del
interior de la base del ábaco.
Posteriormente, peguen los trozos de tela en el interior de la base del ábaco.
Ensarten las cuentas de plástico en los trozos de alambre (de 9.5 cm). Acomoden sólo una
cuenta en la división angosta del ábaco, y cuatro en la parte más ancha. Así se ve.

El cartón está formado por tres capas de papel (dos caras externas y una parte interna en forma
de ondas). Usen las capas como guía y base para introducir los trozos de alambre que se insertan
en las cuentas de plástico.
Coloquen unas gotas de pegamento blanco para madera (sin diluir) en cada orificio formado
por una onda en el interior del cartón, de modo que cada trozo de alambre quede fijo y firme.
Ya colocados los 13 trozos de alambre, con las cuentas ensartadas, el ábaco adquiere forma.
Ahora apliquen los acabados al ábaco. Primero, cubran con cinta adhesiva las orillas para que
se vea mejor y dure más, y para que el cartón no se separe.
El ábaco terminado se ve de la siguiente forma.

Elaboración de una plantilla guía auxiliar para escritura
A fin de elaborar una plantilla guía auxiliar para escritura, a bajo costo y con baja tecnología, se
recomiendan los siguientes materiales y herramientas:
• Cúter
• Lápiz
• Regla graduada
• Escuadras
• Un trozo de cartón, un trozo de cartulina negra o una radiografía grande de desecho
Procedimiento
Puedes elaborar la plantilla con una hoja de cartón, un pedazo de cartulina negra o una radiografía
grande. Corta un rectángulo de 19.5 x 26.5 cm; cuida que los trazos queden rectos, así que apoya
el cúter en las escuadras.
Después, traza los renglones que servirán de guía en la escritura.
26.5 cm
19.5 cm
1.9 cm
0.7 cm
0.7 cm
1.2 cm
17.5 cm

Los trazos en cartón se ven de la siguiente manera.
A continuación, haz los cortes de los renglones con un cúter apoyándote en una regla o escua-
dra. Una vez cortados todos los renglones que servirán como guías para la escritura, la plantilla
estará lista.
Plantilla de cartulina Plantilla de radiografía Plantilla de cartón
Las plantillas para escritura pueden usarse en una libreta de tamaño profesional o en una hoja
carta. Las medidas deben ajustarse si se necesita usar otro tamaño de papel.
Las plantillas se utilizan como se muestra en la imagen.
Pinza para fijar la
plantilla

Técnicas para mejorar la autonomía
y la integración en casa
Enseña a los padres de familia algunas técnicas y orientaciones que les permitan apoyar la inte-
gración en casa del niño con discapacidad visual, de modo que éste adquiera mayor autonomía.
Se describen a continuación dos grupos de apoyo:
1. Orientación y movilidad (desplazamiento).
2. Actividades de la vida diaria.
Orientación y movilidad
Técnica de guía vidente
Cuando guíes al alumno con discapacidad visual o le muestres el camino para llegar a algún lugar,
camina un paso adelante de él. De esta forma, sentirá los desniveles del camino antes de dar cada
paso. Pídele que te tome del brazo a la altura del codo o del hombro, si lo prefiere.
Técnica de protección alta
Enseña al niño ciego a colocar el brazo con la palma de la mano hacia afuera enfrente de su cara,
aproximadamente a 15 cm de distancia del rostro, para prevenir golpes o heridas en la cara, a
causa de obstáculos como un árbol muy bajo o una rama doblada.
Técnica de protección baja
Instruye al niño ciego para que coloque una mano con la palma hacia adentro enfrente de sus
genitales, con el propósito de evitar lastimarse con algún mueble o un material punzocortante.
Utilización del bastón blanco
El bastón blanco sirve para que las personas con discapacidad visual adviertan los obstáculos en
el camino y eviten accidentes al desplazarse. Por lo general, se elabora en metal, pero también
puede recurrirse a un palo o una vara. Para conocer el tamaño apropiado para cada persona, co-
loca la vara en forma vertical y cerciórate de que llegue ligeramente arriba del estómago del niño
o persona que la utilice.
Al caminar, conviene que el alumno explore el espacio que pisará por medio de pequeños toques
con la vara en el piso o suelo: uno del lado izquierdo de su cuerpo, uno al centro y uno del lado
derecho. De esta forma, le será posible detenerse o esquivar los obstáculos que advierta.

Técnica de búsqueda de objetos caídos
Para ubicar un objeto cercano en el suelo, el niño ciego debe ponerse en cuclillas y realizar un
rastreo de medio círculo desde el espacio más cercano a su cuerpo hasta donde alcance a estirar
la mano, sin mover los pies. Si el objeto parece haber caído lejos, el alumno puede buscarlo con
el bastón siguiendo la técnica anterior.
Si lo guías en la búsqueda, abstente de utilizar palabras sin sentido referencial como ahí o aquí,
para no producirle desconcierto; mejor usa las referencias a su persona como junto a ti, delante
de ti, a la derecha de ti, etcétera.
Actividades de la vida diaria
Para lograr una mayor autonomía de los niños con discapacidad visual, se recomienda a los pa-
dres:
• No dejar ningún objeto en el piso, sobre todo en los pasillos.
• Avisar al niño si se cambian los muebles de lugar y acompañarlo en un recorrido para que
se oriente en la nueva organización del espacio.
• Acomodar la ropa del niño siempre en el mismo lugar y en un mismo orden. Por ejemplo:
los pantalones en un cajón, y las camisas en otro.
• Poner una marca con una textura específica en el cajón de los objetos personales del niño
y de esta forma facilitarle su localización.
Técnica del reloj
Se utiliza normalmente en la comida. Consiste en indicar al niño dónde se localizan las cosas to-
mando como referencia el reloj. Por ejemplo: el vaso está a las doce, la tortilla a las tres y el plato
a las seis.
Técnica para servir líquidos
Al servir agua de una jarra a un vaso, el niño coloca el dedo índice ligeramente dentro del vaso, de
tal forma que sienta cuando el el vaso se llena.

Anexo 1. Evaluación funcional visual
Este documento permite valorar cómo el alumno con discapacidad visual utiliza la vista en activi-
dades como jugar, escribir, leer, desplazarse, relacionarse con personas, etcétera. Abarca lo si-
guiente:
• Entrevista a padres. Por medio de las preguntas a los padres, obtendrás mayor informa-
ción acerca de cómo ve el alumno y qué necesitan sus padres:
• Cita a los padres en un horario extraescolar que permita disponer del tiempo suficien-
te para que los padres puedan darte la mayor cantidad de datos posibles.
• Condúcete con amabilidad y paciencia, de modo que los padres de familia se sientan
en confianza para contestar tus preguntas.
• Procura mencionar el nombre del niño al que se hace referencia en la entrevista.
• Escucha y anota las necesidades de los padres, que en ocasiones se muestran tristes
o angustiados. Después de un tiempo de conocer al niño, tal vez puedas dar respues-
ta a sus inquietudes.
• Anota en el formato las respuestas de los padres.
• Evaluación funcional visual. Antes de su aplicación, toma en cuenta las siguientes indi-
caciones:
• Programa la evaluación individual en horario extraescolar, ya que se requiere tiempo
para obtener información del alumno.
• Procura que el niño se sienta cómodo y seguro. De esta forma proporcionará respues-
tas confiables.
• Analiza otras posiciones y distancias, cuando el alumno no perciba objetos que se
coloquen al frente o al lado.
• Anota tus observaciones durante las clases, que se relacionen con las preguntas de la
evaluación. Por ejemplo, si el niño identifica con la vista al compañero de al lado cuan-
do realizan una actividad en el aula.
• Una vez que obtengas la información, anota lo más importante al final de la guía de
evaluación visual.

Entrevista a padres1
Datos generales
Nombre del niño:
Fecha de nacimiento:
Fecha de observación:
Observador:
Informante:
Preguntas a padres:
¿Cuál es su impresión acerca de la visión de su hijo?
¿Qué le han dicho los médicos acerca de la visión de su hijo?
¿Alguna persona de su familia tiene problemas visuales? (daltonismo, astigmatismo, miopía o hi-
permetropía, problemas de visión cercana o lejana, estrabismo, ambliopía o visión baja o reducida
sin enfermedad aparente, etcétera)
¿Cómo lucen los ojos de su hijo?
1
Adaptado de Álvarez A., E. Camacho, I. Chorres, M. Morales y E. Peralza, Evaluaciones funcionales auditiva
y visual, Costa Rica, 2001.

¿Qué cosas le gusta mirar a su hijo? ¿Tamaño? ¿Color? ¿Distancia?

Le gusta ver Tamaño Distancia Color
¿Ha visto usted que uno o ambos ojos de su hijo se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia
abajo o hacia arriba? De ser así, ¿en qué momentos ocurre?
¿Usa su hijo ambos ojos para ver objetos o mirarle a la cara cuando usted está cerca? ¿A qué
distancia?
¿Utiliza el niño ambos ojos para seguir objetos de un lado a otro?
¿Cómo responde el niño si varios objetos son presentados al mismo tiempo?
¿Distingue el favorito?
¿Cuáles juguetes u objetos son sus preferidos? ¿Producen sonidos, luz propia y son coloridos o
brillantes?
¿Le molesta la luz a su hijo?

¿Cómo usa su hijo la visión durante actividades como pintar, escribir o leer? (si aplica)
¿Mueve su hijo las manos frente a sus ojos? ¿De qué manera?
¿Mueve el niño la cabeza de forma extraña o diferente para poder ver mejor? ¿De qué manera?
¿Localiza el niño con los ojos objetos que se le caen? Especificar tamaño de objetos y distancia
¿Cómo se mueve su hijo en lugares abiertos?
¿Usa su hijo lentes o anteojos? ¿Le ayudan?

Evaluación Funcional Visual2
Nombre del niño:
Fecha de nacimiento:
Fecha de la evaluación:
2
Adaptado de Blanksby, Dixie C., Evaluación visual y programación manual vap-cap, Australia, Royal Institute for the Blind Edu-
cation Center, 1993. Por Marta Elena Ramírez Moguel.
Aspectos por
evaluar
Sí No
¿A qué
distancia?
Tamaño Contraste Observaciones
¿Puede mirar hacia
una luz que no se
mueve? (en el salón
oscuro)
¿Puede seguir luces
en movimiento?
¿Busca su reflejo en
un espejo? (a los
cinco meses)
¿Identifica un juguete
ubicado a la altura
del mentón?
¿Identifica a una
persona conocida
cuando está en
frente? (a los nueve
meses)
¿Identifica a una
persona conocida a
su lado?
¿Puede seguir con la
vista a un objeto en
movimiento?
¿Fija su mirada en
dibujos o imágenes
de color negro sobre
fondo blanco?
¿Identifica con la
vista tres objetos
diferentes y para qué
sirven? (a los 21
meses)

Aspectos por
evaluar
Sí No
¿A qué
distancia?
¿Identifica a
personas en una
fotografía individual?
¿Identifica a
personas conocidas
en una fotografía de
grupo?
¿Identifica los colores
en un cubo con
lados de diferente
color? (rojo, amarillo,
azul, verde, morado)
¿Es capaz de
construir una torre
con cubos? (al ver un
ejemplo)
¿Puede identificar
expresiones faciales
en una foto? (a los
30 meses)
¿Es capaz de realizar
el dibujo de una
persona?
¿Puede imitar las
líneas y formas que
realiza el instructor?
¿Puede copiar o
escribir su nombre?
(si tiene los
conocimientos)
¿Puede seguir una
secuencia de objetos
concretos de
acuerdo con un
orden inicial? (se
coloca un círculo, un
triángulo y un
cuadrado y él
continúa la
secuencia)

Aspectos por
evaluar
Sí No
¿A qué
distancia?
¿Es capaz de
ensamblar piezas de
rompecabezas con
formas geométricas?
(círculo, cuadrado,
triángulo, rombo,
rectángulo
hexágono)
¿Puede emparejar
tarjetas de letras, es
decir, encontrar dos
iguales? (letras A, M,
T, X)
(Anotar si requiere que
las letras sean más
gruesas de lo normal)
¿Puede identificar
palabras de tres
letras, por ejemplo,
sol, pan o mal? (a los
48 meses)
¿Utiliza
adecuadamente
objetos que percibe
en su ambiente
inmediato?
¿Relaciona objetos
con actividades
específicas, por
ejemplo, un juguete
para jugar o un lápiz
para escribir?
¿Reconoce objetos
de uso diario?
¿Usa señas visuales
para seguir una
dirección?
¿Recuerda un objeto
que se le presentó
con anterioridad?
¿Recuerda dos
objetos que se le
presentaron con
anterioridad?

Aspectos por
evaluar
Sí No
¿A qué
distancia?
¿Reconoce un dibujo
de un fondo, por
ejemplo, una figura
específica en una
imagen de un
paisaje?
¿Elige un objeto en
un fondo difuso?
¿Diferencia entre
contornos y objetos?
¿Coloca la parte que
le hace falta a un
objeto para
completarlo?
¿Completa una
figura?
¿Identifica un
objeto y lo utiliza
correctamente?
¿Arma rompecabezas
simples de dos a
cuatro piezas? (a los
36 meses)
¿Arma rompecabezas
complejos?
Especificar número
de piezas _____
Conclusiones:
Anotar algunas observaciones generales de la evaluación que se realizó:
Aspectos a tomar en cuenta para (anotar nombre del niño):

Ve mejor los objetos o dibujos si los colocó (anotar posición: de frente a sus ojos, al lado izquierdo,
al lado derecho, de frente y encima de sus ojos, etcétera)
El tamaño de letra que ve mejor es (anotar medida):
Requiere escribir con:
( ) Lápiz ( ) Plumón ( ) Pluma
Con un grosor de (anotar medida):
La iluminación que le favorece es:
( ) Natural ( ) Luz del sol ( ) Artificial
La iluminación debe provenir:
( ) De frente ( ) Por atrás ( ) Directo al libro o cuaderno
Los contrastes que le favorecen son:
Objeto ____________________________ sobre fondo ____________________________
Letra ____________________________ sobre fondo ____________________________
Requiere otro tipo de apoyo como:
( ) Atril ( ) Lentes o lupas ( ) Plantilla para escritura
( ) Cuaderno con rayas remarcadas ( ) Gorros
( ) Lentes oscuros ( ) Sillas más bajas
Se maneja mejor tocando las cosas que viéndolas
( ) Sí ( ) No
Informe elaborado por:

Tabla para medir el tamaño de la letra
Cuando Beto(72 puntos)
se enteró de que(48 puntos)
me habían mandado a dormir(36 puntos)
con la panza vacía, se esperó a que
(24 puntos)
durmieran todos y a escondidas me hizo unas
(20 puntos)
quesadillas. ¡Estaban deliciosas!
(16 puntos)
Además, se quedó platicando conmigo y me consoló.
(12 puntos)
No te apures Flaquita (así me dice Beto), vas a ver cómo eso a mi papá luego se le pasa
(10 puntos)

Anexo 2. Braille
Estructura
El sistema Braille fue creado por Luis Braille en 1825. Braille nació en Francia en 1809 y por un
accidente quedó ciego a los tres años. Ingresó a la escuela de Ciegos de París y a los 16 años se
unió a la búsqueda de opciones para la lectura y escritura de las personas con ceguera. Perfeccio-
nó el sistema de puntos en relieve para la comunicación nocturna en la marina, inventado por el
capitán de la marina Charles Barbier.
El sistema Braille consta de seis puntos en relieve (signo generador) cuya combinación forma
todas las letras del alfabeto, los signos matemáticos y notas musicales.
La distribución y tamaño de los puntos se diseñaron y por ello se pueden percibir en el cerebro
de forma global.
1 4
2 5
3 6
Letras
A partir de seis posiciones se pueden lograr 64 combinaciones distintas para las letras o signos. El
sistema Braille se diseñó originalmente en series de 10 caracteres cada una, con la combinación
de algunos puntos (por ejemplo, la primera serie toma en cuenta los cuatro puntos superiores).
Cada serie retoma la serie anterior y agrega más puntos. En principio se planeó para el francés y
años después se realizaron algunas adaptaciones para el idioma español. A continuación se seña-
lan las tres primeras series en las cuales se encuentra el abecedario en español, y más adelante
se agregan las letras y signos no incluidos en las series que se utilizan actualmente en el idioma
español.
Primera serie
Segunda serie: Se añade el punto 3
a b c d e f g h i j
k l m n o p q r s t

Tercera serie: Se añade a la segunda serie el punto 6
u v x y z generador á é ú
Letras faltantes en las anteriores tres series:
Signos ortográficos
Por lo general, para cada letra o signo se utiliza sólo un cuadratín o cajetín, es decir, un rectán-
gulo vertical que puede albergar los seis puntos.
Prefijos y números
A fin de contar con más símbolos, se crearon los prefijos: signos que modifican al signo que pre-
ceden, es decir, mayúscula, minúscula y número.
Signo de mayúscula Signo de número
Ejemplo:
María
í ó ñ ü w
, ; : . ¿? ¡! ( ) “” –

220
El signo de mayúscula modifica a la letra inmediata posterior. Si se desea colocar toda la palabra
en mayúsculas, se tendrá que poner doble signo de mayúscula.
Ejemplo:
DIRECCIÓN
Los números en sistema Braille corresponden a las 10 primeras letras del alfabeto, pero siempre
precedidos por el signo de número.
El signo de minúscula se usa sólo en casos de posible confusión, por ejemplo:
1
6
2
7
3
8
4
9
5
0
Signo de
mayúscula
4 b
Signo de
minúscula
=
Signo
de número
Y
De no haber puesto el signo de minúscula se hubiera leído Y= 42.

¿Cómo se escribe?
Escritura a mano
Por el costo tan elevado de las máquinas, en México lo más viable es la escritura a mano con re-
gleta y punzón. La regleta común consta de cuatro renglones con 28 cuadratines cada uno; cada
cuadratín enmarca los seis puntos en bajorrelieve y sirve para escribir una letra o signo, picando
con el punzón los puntos correspondientes. Por ejemplo:
• Para escribir la “a”, se picará el punto 1.
• Para escribir la “n” se picarán los puntos 1, 3, 4 y 5.
Signos matemáticos
+ =
Corchete
de cierre
Corchete
de
apertura
X ÷–
Raíz cuadrada
Signo
elevado a
Raíz cúbica
Fracciones 3

5 Fracciones a

c

Para la escritura en Braille, se siguen varias reglas considerando que, una vez escrita, la hoja
debe voltearse para la lectura de izquierda a derecha:
a) Escribir en forma inversa, es decir, de derecha a izquierda tomando en cuenta la siguien-
te ubicación de los puntos del signo generador:
4 1
5 2
6 3
Picar exactamente los mismos puntos que para la lectura, pero de forma invertida. Por
ejemplo:
Para formar la letra “a”, se picará el punto 1.
1
Para formar la letra “n”, se picarán los puntos 1, 3, 4 y 5.
14
5
3
b) Picar siempre los puntos en orden. De acuerdo con este principio, se picarían en orden
los números 1, 2, 3, 4, 5 y 6 según los puntos que correspondan. Es importante no hacer-
lo en desorden.
c) Picar los puntos con la misma presión, por lo que previamente deben efectuarse ejer-
cicios previos para mayor precisión en el picado.
d) Separar palabras mediante un cuadratín vacío.
e) Al terminar de escribir en los cuatro renglones, abrir la regleta estándar y desplazarla hacia
abajo, procurando que los orificios hechos por los pivotes inferiores de la regleta se inser-
ten ahora en los pivotes superiores de la misma.
f) Si al escribir hay una equivocación, como al picar un punto no incorrecto, picar todos los
puntos del cuadratín y continuar en el que sigue picando nuevamente la letra en forma
correcta. Esto es importante para los alumnos que inician con la lectoescritura, pues de
otra forma tendrían que sacar la hoja, localizar el error y sumir el punto marcado errónea-
mente.

Escritura a máquina
La máquina más utilizada para escribir en sistema Braille es la Perkins, desarrollada en la Escuela
Perkins para Ciegos en Massachussets, Estados Unidos.
La máquina Perkins consta de siete teclas: la de en medio permite marcar espacios y las demás
corresponden a los seis puntos del signo generador en el siguiente orden:
Las teclas laterales sirven para retroceder y para el cambio de línea. Los puntos de una letra
deben picarse al mismo tiempo, por lo cual es importante conocer qué puntos conforman cada
letra. Actualmente existen máquinas que siguen este modelo como la tetrapoint. Este tipo de má-
quinas permiten que los niños toquen lo que van escribiendo sin necesidad de voltear la hoja, de
modo que facilitan la enseñanza más que la regleta común.
Cómo se lee?
La lectura sigue el orden convencional de izquierda a derecha. Es importante que el alumno utilice
sus dos dedos índices para leer, desplazándolos de manera relajada en el renglón, para evitar
sumir los puntos. Una vez en el final de la línea, se retrocede sobre la misma, y a la mitad del ren-
glón se baja al renglón inferior y se desliza hasta el inicio del mismo.
Al principio, uno de los dedos se usa como el dedo lector, y el otro como acompañamiento;
pero, con la práctica, ambos dedos servirán de lectores. La lectura en Braille es significativamente
más lenta que la lectura visual, ya que los dedos sólo pueden captar un carácter a la vez, y para
mejorar la rapidez lectora se debe tomar en cuenta el parámetro individual del alumno.
Preparación para la adquisición del sistema Braille
El aprendizaje de la lectoescritura en los niños ciegos supone los mismos pasos que en un niño
que ve; es decir, se comienza por diferenciar letras de dibujos y luego se pasa al análisis de pala-
bras, letras que la forman y su significado. Sin embargo, conviene tomar en cuenta lo siguiente:
1) Desde el nacimiento, el niño con visión normal se expone a información escrita (anuncios,
periódicos, libros, etcétera) y cuenta con una referencia de la función de la lectura y es-
critura.
2) A diferencia de la visión, que posibilita la lectura global —es decir, primero la lectura de la
palabra y enseguida el análisis de sus partes—, el sentido del tacto es parcial y permite
identificar una sola letra a la vez, por lo que se recomiendan métodos de lectoescritura
que partan de la letra a la palabra.
Espaciador 43 52 61

3) Los niños ciegos o con baja visión requieren más tiempo para la adquisición de la lectoes-
critura que los niños que ven.
4) Se requieren destrezas previas muy específicas, para el aprendizaje de la expresión escri-
ta en niños con deficiencia visual:3
• Hábitos y destrezas motoras.
• Sensibilidad táctil.
• Coordinación óculo-manual, bimanual y motriz en general.
• Motricidad manual-dactilar fina.
• Prensión y presión dactilar adecuada.
• Desarrollo de la memoria a corto plazo o de trabajo.
• Lateralidad definida.
• Estructuración espacial y rítmica temporal.
• Desarrollo del lenguaje oral.
• Motivación.
A continuación se describen algunas actividades que promueven las destrezas señaladas.
Identificación y agrupamiento de objetos
Se recomienda iniciar las actividades a partir de lo que el niño conoce, y trabajar en principio con
objetos concretos de formas geométricas (redondos, cuadrados, rectangulares) y tamaño regular;
después objetos con más pequeños, hasta llegar al reconocimiento de los dibujos en relieve y las
diferentes posiciones de los puntos del sistema Braille.
Motricidad fina
La motricidad fina se promueve con actividades como pintura digital, boleado, recortado, plegado
de papeles, modelado con plastilina, masa, etcétera.
Picado
Para que el niño aprenda a picar de manera rítmica y con precisión, de modo que posteriormente
se le facilite escribir en la regleta, organiza actividades que impliquen el picado, por ejemplo: picar
siguiendo líneas o formas, picar en una tabla con base de plastilina, o en fomi para aplicar diferen-
te fuerza en el picado, o picar siguiendo el ritmo de alguna rima o secuencia musical.
Coordinación bimanual
Otro tipo de actividades útiles para la lectura en Braille se relacionan con el uso de ambas manos,
por ejemplo:
• Seguimiento de líneas en relieve en diferentes direcciones.
• Juegos de encaje o ensarte con objetos diversos, o bien, seguimiento de secuencia en-
sartando pijas de formas distintas. También se pueden asociar texturas a pijas distintas, al
seguir una secuencia.
3
Martín-Blas Sánchez, A., “Áreas curriculares específicas: braille, baja visión, entrenamiento en habilidades de
autonomía personal. I. El aprendizaje del sistema braille”, en I. Martínez Liebana (coord.), Aspectos evolutivos
y educativos de la deficiencia visual (vol. II), Madrid, ONCE, 2000.

Por ejemplo:
Se aconseja seguir el mismo orden (izquierda a derecha y de arriba a abajo) en actividades de
gráficos o ensartados, como en la lectura.
Establecimiento de relaciones espaciales
Para el aprendizaje del sistema Braille, el niño debe dominar su lateralidad y la relación de los
objetos entre sí (arriba, abajo, en medio, izquierda y derecha), y por tanto practicar los ejercicios
correspondientes, por ejemplo:
• Señalar las partes de su cuerpo.
• Establecer el signo generador en posiciones de su cuerpo.
• Elaborar material diverso con las posiciones del signo generador: una caja con seis divi-
siones, un cartón con velero en que se peguen seis figuras, etcétera.
Más adelante se realizarán ejercicios para que el niño identifique las posiciones en que se encuen-
tran los objetos, de modo que reconozca los puntos en regletas entrenadoras y después en la re-
gleta estándar.
Estimulación de los sentidos
Para la lectura en Braille, se aconsejables estimular en especial el tacto del niño, pero también el
desarrollo de otros sentidos que le servirán en la elaboración de conceptos, movilidad y vida diaria.
Las actividades recomendables son:
• Clasificación de botellas con agua, según los sonidos que produzcan.
• Clasificación de objetos con texturas diversas.
• Imitación de una secuencia rítmica.
• Reconocimiento de objetos en una bolsa.
• Emparejar objetos según su forma y tamaño (dominó táctil).
• Practicar ejercicios de papiroflexia.
• Realizar rompecabezas.
• Localizar diferentes fuentes de sonido.
• Clasificar objetos por su olor.

Acercamiento a la lectura
El niño ciego dispone de pocos referentes a la lectura, como para identificar dónde puede haber
algo escrito. Por tanto, organiza actividades de lectura con textos adaptados en Braille (por ejemplo,
cuentos, periódicos, carteles y recados), para que pueda tocar las letras allí escritas.
Elige cuentos en que algún personaje lleve una textura específica, de forma que el niño identifique
en qué páginas interviene ese personaje. Motiva el aprendizaje de la lectoescritura, considerando
intereses particulares del alumno (temas, objetos o personas), amigos y actividades preferidas.

Anexo 3. El ábaco4
El ábaco para personas con problemas visuales es muy parecido al ábaco que utilizan los niños
pequeños para contar. Pero, las cuentas no se mueven con tanta facilidad, con el propósito de que
los alumnos con discapacidad visual puedan leer sus resultados. Se utiliza en educación primaria
y secundaria, para hacer operaciones como suma, resta, multiplicación, división y raíz cuadrada.
El resto del grupo también puede aprovecharlo para lo siguiente:
• Realizar agrupaciones y desagrupaciones a partir de 10 y 5.
• Desarrollar la agilidad mental.
• Realizar cálculos de forma rápida y precisa.
Los alumnos con discapacidad visual también deben cumplir con las actividades que propone el
Manual del instructor comunitario. El ábaco será un apoyo extra. Enséñales a usarlo conforme a
las siguientes indicaciones:
1. Inicia la enseñanza del ábaco a partir del nivel III, pues los alumnos deben aprender las
operaciones básicas.
2. Demuestra el uso del ábaco a modo de apoyo equivalente a una calculadora.
3. Promueve que los alumnos conozcan de memoria las reglas para la suma y resta, ya que
las operaciones del ábaco se realizarán de manera mecánica.
El ábaco consta de diferentes partes:
• Columnas de la A a la M, es decir, 13 columnas.
• Barra de valor.
• Señalización de las columnas.
• Señalización de los periodos decimales que se forman con tres cifras cada uno.
4
Ignacio Robles, El ábaco. Recurso primordial para ciegos y débiles visuales. Auxiliar didáctico para todos,
México, Trillas, 1998.

Valor de las cuentas
Una cuenta alejada de la barra de valor carece de valor, pero si se acerca adquiere el valor de
acuerdo con lo siguiente:
1. La columna a la que corresponda. En la columna A se escriben las unidades; en la B, las
decenas; en la C, las centenas; en la D, las unidades de millar; en la E, las decenas de
millar, y así sucesivamente.
2. La posición (debajo o encima) con referencia a la barra de valor. Debajo de la barra de
valor, corresponde a 1; encima de la barra de valor corresponde a 5.
Ejemplo:

De esta forma se escribe el número 52: coloca una cuenta por encima de la barra (con
valor a 5), cerca de la barra de valor en la columna de las decenas, y dos cuentas por
debajo de la barra de valor en la columna de las unidades. A continuación se explica otro
ejemplo.
5 2
Barra
espaciadora
ColumnasSeñalización de los
periodos decimales
M L K J I H G F E D C B A

El número escrito es 618
La suma
Pasos para la suma
Para realizar la suma en el ábaco, se tienen que seguir los siguientes pasos:
1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco. Por ejemplo, 125.
2. Se suma la siguiente cantidad aplicando las reglas para la suma, que se explican más
adelante.
3. Se agrega primero el número con mayor valor relativo. Es decir, si se suma 524 a 125,
entonces se agregan primero 5 en columna C, después 2 en columna B y luego 4 en
columna A. Ejemplo:
6 1 8
1 2 5
Primero se
suma el 5
Después
el 2
Y al último
el 4

Nota: Los números se suman en la columna correspondiente.
Por ejemplo, si se desea sumar 10, entonces se suma 1 en la columna de las decenas y 0 en
las unidades.
Reglas para la suma
Hay tres situaciones que se pueden encontrar para sumar un número:
a) Que sea posible agregar las cuentas de forma directa. Por ejemplo, si a 52 se le suman
15, entonces se agregan 1 en la columna de las decenas y 5 en las unidades.
b) Que se pueda sumar en la misma columna, pero no alcancen las cuentas con valor a 1
para hacerlo de modo directo. Entonces, se usa la de valor 5 y se quita el excedente.
Por ejemplo, si a 52 se le desea sumar 3, entonces se usa la cuenta de valor 5 de la
columna de las unidades, y se quitan 2, para quedar como sigue:
52 +15
5 5
5 2

c) Que al querer sumar no alcancen las cuentas de la misma columna. Entonces se utiliza
una cuenta de la columna de la izquierda, que tiene un mayor valor relativo, y se quita el
excedente.
Por ejemplo, si a 57 se desea sumar 4, se pone 1 en la columna de la izquierda y se quitan
6. Quedaría como sigue:
A continuación se presentan las reglas para la suma de cada número.
Para el número 1
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 1 directo
b) 5 4
c)
1 en la
columna de
la izquierda
9
Para el número 2
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 2 directo
b) 5 3
c)
1 en la
columna de
la izquierda
8
5 7
6 1

Para el número 5
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 5 directo
b)
1 en la
columna de
la izquierda
5
Para el número 7
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 7 directo
b)
1 en la
columna de
la izquierda
3
Para el número 6
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 6 directo
b)
1 en la
columna de
la izquierda
4
Para el número 8
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 8 directo
c)
1 en la
columna de
la izquierda
2
Para el número 8
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 9 directo
b)
1 en la
columna de
la izquierda
1
Para el número 3
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 3 directo
b) 5 2
c)
1 en la
columna de
la izquierda
7
Para el número 4
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 4 directo
b) 4 1
c)
1 en la
columna de
la izquierda
6

La resta
Pasos para la resta
Para la resta en el ábaco, se toman en cuenta los siguientes pasos:
1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco.
2. Se resta la siguiente cantidad aplicando las reglas para la resta.
3. Se quita primero el número con mayor valor relativo. Es decir al restar 328 a 524, se quitan
primero 3 en columna C, después 2 en columna B, y luego 8 en columna A.
Reglas para la resta
Hay tres situaciones que podemos encontrar para restar un número:
a) Que sea posible quitar las cuentas de forma directa. Por ejemplo, si a 63 le restan 52,
entonces se quitan 5 en la columna de las decenas y 2 en las unidades.
b) Que se pueda restar en la misma columna, pero no alcancen las cuentas con valor a 1
para hacerlo de modo directo. Entonces, se resta la de valor 5 y se suma el excedente.
Por ejemplo, si a 28 se le desea restar 4, entonces se quita en la columna de las unidades,
donde corresponde un 5, y se suma 1, para quedar como sigue:
63 – 52
2 8

c) Que al querer restar no alcancen las cuentas de la misma columna. Entonces, se resta 1
de la columna de la izquierda, que tiene un mayor valor relativo, y sumar el excedente.
Por ejemplo, si a 36 se desea restar 7, se resta 1 en la columna de la izquierda y se suman
3. Quedaría como sigue:
2 4
3 6
2 9

Para el número 1
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 1 directo
b) 4 5
c) 9
1 en la
columna de
la izquierda
Para el número 3
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 3 directo
b) 2 5
c) 7
1 en la
columna de
la izquierda
Para el número 5
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 5 directo
b) 5
1 en la
columna de
la izquierda
Para el número 7
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 7 directo
b) 3
1 en la
columna de
la izquierda
Para el número 2
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 2 directo
b) 3 5
c) 8
1 en la
columna de
la izquierda
Para el número 4
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 4 directo
b) 1 5
c) 6
1 en la
columna de
la izquierda
Para el número 6
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 6 directo
b) 4
1 en la
columna de
la izquierda
Para el número 8
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 8 directo
b) 2
1 en la
columna de
la izquierda

Multiplicación
Requisitos de la multiplicación
Antes de enseñarles la multiplicación en el ábaco, es necesario que los alumnos:
1. Conozcan y manejen las reglas para la suma.
2. Manejen las tablas de multiplicar.
La multiplicación se representa de la siguiente manera en el ábaco: se coloca el multiplicando en
el extremo derecho del ábaco, de la misma forma que se colocan los números para sumar, y el
multiplicador en el extremo izquierdo.
Para el número 9
Reglas
Se
ponen
Se
quitan
a) 9 directo
b) 1
1 en la
columna de
la izquierda
Multiplicando
9 Multiplicador 28 Multiplicando
Multiplicador
28 x 9 =

Otro ejemplo:
Pasos para la multiplicación
Para la multiplicación, se realizan los siguientes pasos:
1. Se multiplican las unidades del multiplicador, por el número de mayor valor relativo del
multiplicando.
Multiplicando
14 Multiplicador 32 Multiplicando
Multiplicador
32 x 14 =
4 x 3

2. El resultado se coloca en las siguientes dos columnas inmediatas al multiplicador; de
estas dos columnas, la de la izquierda corresponderá a las decenas, y la de la derecha a
las unidades.
3. Se multiplican las unidades del multiplicador por el siguiente número de mayor valor rela-
tivo en el multiplicando.
4. El resultado se coloca en la segunda y tercera barra inmediata al multiplicador.
1 2
4
0 8
x 2

5. Se retiran de la barra de valor las unidades del multiplicador.
6. Ahora, se multiplican las decenas del multiplicador por el número de mayor valor relativo
del multiplicando.
7. El resultado se coloca en las siguientes dos columnas inmediatas al multiplicador; de
estas dos columnas, la de la izquierda corresponde a la de las unidades, y la de la derecha
a las decenas.
1
3 0
x 3

8. Se multiplican las decenas del multiplicador por el siguiente número de mayor valor rela-
tivo en el multiplicando.
9. El resultado se coloca en la segunda y tercera barra inmediata al multiplicador.
10. Se retiran de la barra de valor las decenas del multiplicador.
Si hay más números en el multiplicador se realizan los mismos pasos.
1
0 2
= 4 4 8
x 3

División
Requisitos para la división
Antes de enseñarles la división en el ábaco, es necesario que los alumnos:
1. Conozcan y manejen las reglas para la resta.
2. Manejen las tablas de multiplicar.
La división se representa de la siguiente manera en el ábaco: se coloca el dividendo a partir de
la columna K hacia la derecha, es decir, dejando dos columnas vacías en el extremo izquierdo; y
el divisor en el extremo derecho.
Pasos para la división
Para la división, se realizan los siguientes pasos:
1. Se divide el primer número del dividendo entre el número del divisor.
728 Dividendo 7 Divisor
Divisor
Cociente
Dicidendo
1 0 4
7 7 2 8
0 2 8
7 ÷ 7

2. El resultado se coloca en la columna M.
3. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor; y el resultado se
resta al primer número del dividendo.
4. Se divide el segundo número del dividendo entre el número del divisor. Si el número del
dividendo es más pequeño que el divisor, entonces el resultado sería 0. Este valor se
coloca en la columna L, que en este ejemplo quedaría vacía.
1
–7
1
x 7
2 ÷ 7

5. Siguiendo el ejemplo, se unen entonces el valor del segundo número del dividendo y el
tercer número del dividendo, con lo que se obtiene un número formado por decenas y
unidades, el cual se divide entre el divisor.
6. El resultado se coloca en la columna K.
7. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor, y el resultado se
resta al número del dividendo.
2 8
4
= 4
– 28
÷
x
7
7

8. El resultado final de la división queda colocado al extremo izquierdo del ábaco.
Otro ejemplo:
1. Se divide el primer número del dividendo entre el número del divisor.
= 1 0 4
1 ÷ 4 5
Divisor
Cociente
Dividendo
2 8
4 5 1 2 8 3
3 8 3
2 3

2. En caso de que no sea divisible, se toman del dividendo la cantidad de números que
puedan dividirse entre el divisor.
3. El resultado se coloca en la columna M.
4. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor iniciando por las
decenas (el mayor valor relativo). Cada resultado se resta en el dividendo.
Siguiendo la regla de la resta para el 8, se quita 1 a la izquierda y luego se ponen 2.
1 2 8
2
– 8
÷
x
4 5
4

5. El número restante del dividendo se divide entre el número del divisor.
6. El resultado se coloca en la columna L.
2
– 10
= 8
x 5
3 8 3 ÷ 4 5

7. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor iniciando por las
decenas (el de mayor valor relativo), y el resultado se resta en el dividendo.
Usando la regla del 4, se quitan 5 y se pone 1.
8. El resultado final de la división queda colocado al extremo izquierdo del ábaco, y el residuo
se lee en medio del ábaco.
8
8
– 3 2
– 40
x
x
4
5
28 Resultado 23 Residuo

Actividades para el uso del ábaco Cranmer
El ábaco se debe enseñar a partir del nivel III.
Actividades para la suma
Entrega el ábaco a los alumnos, y explícales qué partes lo forman (barra de valor y las columnas)
y el valor de cada cuenta. Una vez que hayan comprendido, realiza ejercicios para escribir canti-
dades en el ábaco que no excedan las centenas.
Dicta al alumno algunas operaciones de suma y resta, para que las resuelva en el ábaco. Planea
las cantidades de forma que el alumno sólo sume y reste en forma directa, es decir, aplicando la
primera regla para suma y resta. Por ejemplo:
47 + 2 = 23 – 2 =
65 + 4 = 55 – 5 =
31 + 3 = 74 – 20 =
Indica a los alumnos que sumen las cuentas una por una. Cuando lleguen al número 4 y no
puedan hacerlo de forma directa, explícales la segunda regla para el número 1: se pone el valor 5
y se quitan 4.
Diles que continúen hasta el número 9 y, cuando intenten colocar el 10, explícales la tercera
regla del número 1: se pone 1 a la izquierda y se quitan 9.
Pide a los alumnos que practiquen la suma de 1 en 1 hasta el 50. Díctales sumas diversas con
el número 1. Por ejemplo,
384 + 5 = 23 + 1 = 1429 + 1 =
Repite la serie de actividades con cada número por separado y, una vez que se terminen de
forma individual, los alumnos podrán realizar sumas con diversos números, como en los siguientes
ejemplos:
435 + 356 = 1289 + 168 = 456 + 235 =
Actividades para la resta
Dicta a los alumnos el número 99 y pídeles que resten de uno en uno.
Al llegar al número 95, no podrán realizar la resta de forma directa, por lo que conviene expli-
carles la segunda regla para el número 1: se quitan 5 y se ponen 4.
Diles que continúen hasta el número 90 y, al tratar de restar 1 más, explícales la tercera regla
del número 1: se quita 1 a la izquierda y se ponen 9.
Motívalos a practicar la resta hasta llegar al número 0. Díctales restas diversas con el número 1.
Por ejemplo:
385 – 1 = 23 – 1 = 1429 – 1 =

Se repite la serie de actividades con cada número por separado y, una vez que se terminen de
forma individual, resuelvan las restas con diversos números. Por ejemplo:
435 – 356 = 1289 – 168 = 456 – 235 =
Actividades para la multiplicación:
Explica a los alumnos la adecuada colocación de las cuentas para multiplicar. Asegúrate de que
los alumnos coloquen los números correspondientes al multiplicando y el multiplicador en la posi-
ción indicada. Para ello, díctales multiplicaciones y pídeles que las coloquen en la posición correc-
ta. Por ejemplo:
245 x 9 = 23 x 4 = 4 x 9 =
Explica a los alumnos cómo deben resolver las multiplicaciones. Diles que se fijen en especial
dónde deben colocar el resultado al multiplicar cada número, y cómo tienen que retirar los núme-
ros del multiplicador cuando corresponda.
En principio, plantéales multiplicaciones con sólo un digito en el multiplicador. Por ejemplo:
23 x 7 = 18 x 5 = 29 x 8 = 43 x 9 =
Una vez que las dominen, pondrán resolver operaciones con multiplicandos más grandes. Por
ejemplo:
234 x 7 184 x 5 295 x 8 439 x 9
Cuando los alumnos dominen las multiplicaciones anteriores, se aumentará un dígito en el
multiplicador. Por ejemplo:
234 x 72 184 x 51 295 x 8 439 x 96
Actividades para la división
Explica a los alumnos la adecuada colocación de las cuentas para dividir. Asegúrate de que los
alumnos coloquen los números correspondientes al divisor y el dividendo en la posición indicada.
Para ello, díctales divisiones, y pídeles que las coloquen en la posición correcta. Por ejemplo:
341 456 239 45
Explica a los alumnos cómo resolver las divisiones, primero de sólo un digito en el divisor como
las siguientes:
9 8 2 3

23 18 29 43
Una vez que las dominen, podrán resolver divisiones con números más grandes en el dividendo.
Por ejemplo:
234 184 295 439
Cuando los alumnos dominen las divisiones anteriores, se aumentará un dígito en el divisor:
234 184 295 439
7
7
72
5
5
51
8
8
81
9
9
96

Ábaco. Material con varillas y cuentas, que permite realizar cálculos a través del tacto conforme a
la posición de las cuentas.
Agudeza visual. Capacidad de percibir la figura y forma de los objetos.
Atril. Material que se utiliza para sostener un texto.
Ayudas ópticas. Lentes, lupas, prismas y telescopios.
Baja visión. Disminución significativa de la visión.
Bastón. Tubo de metal que en caso de ceguera permite advertir los obstáculos en el camino y
prevenir accidentes.
Campo visual. Porción del espacio que un individuo puede ver sin mover la cabeza y los ojos.
Ceguera. Ausencia total de visión.
Fijación. Capacidad de dirigir o enfocar el ojo hacia un objeto.
Macrotipo. Texto ampliado.
Motilidad ocular. Movimiento de los ojos.
Percepción visual. Capacidad de reconocer y discriminar objetos, personas y estímulos del am-
biente y de interpretar lo que son por medio de la vista.
Referencias táctiles. Objetos fijos que al tocarlos sirven a una persona con discapacidad visual
para ubicarse.
Signo generador. Signo formado por seis puntos que generan todas las letras y signos del Sistema
Braille.
Sistema braille. Sistema de escritura basado en signos en relieve. Cada signo corresponde a una
letra, signo matemático o nota musical.
Tiposcopio. Láminas de cartón cortados por los renglones que ayudan a marcar el espacio de
escritura por medio del tacto.
Glosario

Álvarez A., E. Camacho, I. Chorres, M. Morales y E. Peralza, Evaluaciones funcionales auditiva y
visual, Costa Rica, 2001.
Blanksby, Dixie C., Evaluación visual y programación manual vap-cap, Australia, Royal Institute for
the Blind Education Center, 1993.
Bueno Martín, Manuel, et al., Niños y niñas con ceguera, recomendaciones para la familia y la es-
cuela, Málaga, Aljibe, 2000.
Bueno Martín, Manuel, y Salvador Toro Bueno (coords.), Deficiencia visual aspectos psicoevolutivos
y educativos, Málaga, Aljibe, 1994.
Cantavella, Francesc et al., Introducción al estudio de las estereotipias en el niño ciego, Barcelona,
ONCE Masson, 1992.
Checa Benito, Francisco Javier et al., Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, vol.
I, Madrid, ONCE, 2000.
Conafe, Manual de instructor comunitario. Nivel III, México, Conafe, 1978.
Conafe, Manual del instructor comunitario. Niveles I y II, México, Conafe, 1976.
Hyvärinen, Lea, La visión normal y anormal en los niños, Madrid, Centro de Rehabilitación visual de
la ONCE, 1988.
Lucerga Revuelta Rosa M., Palmo a palmo: la motricidad fina y la conducta adaptativa a los objetos
en los niños ciegos, Madrid, ONCE, 1993.
Lucerga Revuelta, Rosa M. et al. Juego simbólico y deficiencia visual, Madrid, ONCE, 1992.
Martín-Blas Sánchez, A., “Áreas curriculares específicas: braille, baja visión, entrenamiento en ha-
bilidades de autonomía personal. I. El aprendizaje del sistema braille”, en I. Martínez Liebana
(coord.), Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual (vol. II), Madrid, ONCE, 2000.
Miñambres Abad, Amparo, Atención educativa al alumnado con dificultades de visión, Málaga,
Aljibe, 2004.
ONCE, “Catálogo Publicaciones de Servicios Sociales”, http://www.once.es/serviciosSociales/.
Robles, Ignacio, El ábaco. Recurso primordial para ciegos y débiles visuales. Auxiliar didáctico para
todos, México, Trillas, 1998.
Robles, Ignacio, El sistema Braille, México, Trillas, 1991.
Vila López, José Miguel et al., Apuntes sobre rehabilitación visual, Madrid, ONCE, 1994.
Referencias

Discapacidad visual.

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a Discapacidad visual. (20)

Más de RossyPalmaM Palma M (20)

Último (20)

Discapacidad visual.