3- Equal Right Equal Opportunity ES.pdf

La educación inclusiva para niños con discapacidad

Agradecimientos
Jo Walker escribió este informe en nombre de la Campaña Mundial
por la Educación y contó con las aportaciones y el apoyo de Caroline
Pearce, Shaharazad Abuel-Ealeh y Kjersti Mowé. La CME agradece
a Handicap International el apoyo financiero que ha hecho posible su
publicación; asimismo expresa su gratitud por las aportaciones de las
siguientes personas y organizaciones:
Coaliciones Educativas Nacionales de la CME
Coalición Educativa Palestina Coalition:
Ola Issa y Refaat Sabbah
CME España: Leticia Silvela Coloma
EPT Burkina Faso: Tahirou Traore
Campaña Boliviana por el
Derecho a la Educación (CBDE):
Beatriz Perez y Alejandro Fernandez
NCE India: Ramakant Rai
CAMPE Bangladesh:
Mostafizur Rahaman y Rasheda Choudhury
VCEFA Vietnam: Nguyen Thi Kim Anh
EFANET Gambia: Janneke Bienert
Basic Education Association Ethiopia:
Araya Gebru
MEPT Mozambique: Dinis Machaul
COSYDEP Senegal: Cheikh Mbow
All for Education Mongolia:
Tungalag Dondogdulam
Handicap International: Stephen Nock, Julia
McGeown, Estelle Koudougou (Handicap Burkina
Faso), Desalegn Mebratu (Handicap Ethiopia)
Light for the World:
Manuela Kräuter y Nafisa Baboo
CBM y asociados:
Stefanie Heil, CBM EMRO
Sian Tesni, CBM Asesor Superior de Educación,
Katharina Pfortner, CBM Coordinadora del Grupo de
Trabajo Consultivo – Inclusive Education
Elspeth Page, Coordinadora Estatutaria de
Asociaciones, CBM UK
Miriam Maier, CBM Advocacy, CBM Germany
Diana Acuña, Coordinadora Administrativa,
CBM Oficina de Coordinación México
Rima Canawati, Bethlehem Arab Society for
Rehabilitation Director of Program Development
Khadija Abukhader, Inclusive Education of Children
with Impaired Vision Special Education/Ministry of
Education & Higher Education
Jannike Seward, Callan Services, Papua New Guinea
Jennifer Tamarua, Superintendent Special Education,
National Department of Education, PNG
Education International:
Dennis Sinyolo y Sonia Grigt
Leonard Cheshire Disability:
Mahesh Chandrasekar y Thomas Palmer
Sense International: Lucy Drescher
Partnership for Child Development:
Sunit Bagree
2

Tabladecontenidos
RESUMEN EJECUTIVO 4
1. EL ESTADO DE LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS DISCAPACITADOS 8
2.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: GARANTIZANDO EL DERECHO
A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS 14
3.
IMPLEMENTAR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DEFENDER
EL DERECHO DE LOS NIÑOS DISCAPACITADOS A LA EDUCACIÓN:
ESBOZANDO LAS LÍNEAS DE ACCIÓN 17
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 30
GLOSARIO
CBR Community Based Rehabitation
CRC Convention on the Rights of the Child
CRPD UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities
CSOs Civil Society Organizations
DFID UK Department for International Development
DPO Disabled People’s Organsations
ECCE Early Childhood Care and Education
EFA Education for All
EMIS Education Management Information System
GCE Global Campaign for Education
GDP Gross Domestic Product
GMR Global Monitoring Report
GPE Global Partnership for Education
ICT Information Communication Technology
MDGs Millennium Development Goals
NGO Non Governmental Organization
OECD Organization for Economic Co-operation and Development
UDHR Universal Declaration of Human Rights
UIS UNESCO Institute of Statistics
UNESCO United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization
UPE Universal Primary Education
3

ResumenEjecutivo
El billón estimado de personas que viven con una
discapacidad se enfrenta a múltiples obstáculos
para participar equitativamente en la sociedad.
En especial, su derecho a la educación no suele
realizarse, lo que a su vez dificulta su acceso a
otros derechos y crea enormes obstáculos para
desarrollar su potencial y participar efectivamente
en sus comunidades.
A nivel mundial, se estima que 93 millones de niños – o 1 de
cada 20 entre los que tienen hasta 14 años – viven con una
discapacidad moderada o severa. En la mayoría de países
con ingresos bajos y medios, los niños con discapacidades
tienen más probabilidades de no escolarizarse que cualquier
otro grupo de niños. Las tasas de primera inscripción escolar
de niños con discapacidades son muy bajas. Incluso cuando
asisten a la escuela, los niños que sufren discapacidades son
más susceptibles de abandonar y finalizar su escolarización
prematuramente. En algunos países, tener una discapacidad
puede reducir en más del doble las opciones de escolarización
de un niño, si se compara con los que no la tienen. En Burkina
Faso, tener una discapacidad aumenta en dos veces y media
el riesgo de que los niños no reciban educación escolar. No
es, pues, sorprendente que en muchos países los niños con
discapacidades constituyan la gran mayoría de los que no
asisten a la escuela. Por ejemplo, en Nepal, 85%de todos los
niños no escolarizados están discapacitados.
Para los niños discapacitados que consiguen ingresar en las
aulas, la calidad y la forma de escolarización que reciben – a
menudo en escuelas segregadas – puede agravar en extremo
su exclusión de la sociedad dominante y confirmar nociones
sociales preexistentes acerca de la discapacidad.
Resolver esta grave discriminación es un asunto urgente y
por varias razones. En primer lugar, negar el derecho a la
educación es robar a los niños los futuros beneficios que
conlleva la educación y la oportunidad de acceder a otros
derechos – por ejemplo, limitando las oportunidades laborales
o la participación cívica activa durante el transcurso de la
existencia. Restringe la plena participación social, exacerba la
exclusión, y limita la posibilidad de que una persona escape
de la pobreza. Demasiado a menudo, la exclusión de la clase
señala el principio de una vida de exclusión en todos los
ámbitos sociales. Ésta y otras barreras con las que tropiezan
las personas discapacitadas identifican a los que normalmente
están entre los más pobres de los pobres.
La falta de interés en educar a los niños discapacitados
también afecta las posibilidades de hacer realidad la promesa
internacional de conseguir la educación primaria universal, el
objetivo acordado mundialmente y sellado en los Objetivos de
Desarrollo del Milenio y de la Educación Para Todos. El hecho
de que la mayoría de países con ingresos bajos y medios hayan
aumentado considerablemente el acceso, hace que la distancia
entre la ‘mayoría’ escolarizada y las ‘minorías olvidadas’, se
vaya pronunciando y que deje a algunos (entre ellos millones de
niños con discapacidades) todavía más marginados, excluidos
y en la periferia social. Por ejemplo, en Bolivia, se estima
que 95% de la población entre los 6 y los 11 años de edad
están en la escuela, mientras que sólo 38% de los niños con
discapacidades lo están.
Cuando un niño con discapacidad tiene la oportunidad
de recibir educación de calidad, se le abren puertas. Esto
les capacita para garantizar otros derechos a lo largo de
toda su vida, facilitar un mejor acceso al trabajo, la salud
y otros servicios. A fin de que la educación tenga este
papel de ‘derecho capacitador’, debe ser de gran calidad,
equitativamente disponible, pensado para acabar con la
discriminación y para fomentar que cada niño dé los frutos que
su talento e intereses le permitan.
En los últimos años, los marcos de derechos humanos han
empezado a contemplar una forma de hacer realidad el derecho
a la educación de los niños con discapacidades, y a articularlo
para llevarlo a la práctica. En 2006, la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidades (CRPD) de
la ONU, marcó un hito en este sentido. La CRPD aprobó la
educación inclusiva como mecanismo clave para realizar el
derecho a la educación de los niños con discapacidades. Los
sistemas de educación inclusiva se definen por la participación
y el aprendizaje conjunto de todos los niños en aulas generales
en sus localidades o comunidades, con independencia de
las distintas capacidades y discapacidades, con métodos de
enseñanza, materiales y entornos escolares que atiendan a
las necesidades de todos los niños y niñas. Los sistemas de
educación inclusiva se basan en un análisis de derechos, que
puede dar autonomía a los estudiantes, celebrar la diversidad,
combatir la discriminación y promover sociedades más
inclusivas. Puede ser una herramienta valiosa para solucionar
las desigualdades. También puede acabar con la discriminación
haciendo que se tambaleen actitudes y conductas muy
arraigadas; ayudándonos a todos a celebrar y abrazar la
diversidad en nuestras sociedades.
Además, la creación de sistemas de educación inclusiva es
fundamental para lograr una mejor calidad educativa y realizar
los derechos humanos de todos los niños, La educación
inclusiva pondrá más alto el listón de la calidad de los sistemas
educativos, por medio de estrategias que atiendan a los
estilos de aprendizaje evidentemente diversos de todos los
estudiantes, y que se acomoden a las necesidades específicas
de algunos de ellos. También deben servir para llegar a otros
grupos de niños marginados y para garantizar la inclusión de
todos ellos.
De todos modos, los obstáculos que afrontan a día de hoy
los niños con discapacidades para hacer realidad su derecho
a la educación siguen siendo considerables; se va definiendo
sin embargo un espacio para la acción en distintas áreas
para gobiernos, donantes y la comunidad internacional. Este
informe sintetiza la viabilidad de las respuestas políticas que
pueden eliminar las barreras comunes que enfrentan los niños
discapacitados para conseguir educación de calidad, a través
de siete estrategias interdependientes, desde la familia, las
comunidades locales y el gobierno nacional, pasando por la
comunidad internacional.
4

Estrategia 1
Crear marcos legislativos apropiados, y desarrollar
planes nacionales ambiciosos para la inclusión.
A menudo faltan legislación, estrategias, objetivos y planes
nacionales para la inclusión de los niños discapacitados. La
adopción de políticas legislativas y de desarrollo apropiadas
o de planes de acción nacionales son los puntos de partida
que conseguirán la inclusión para todos. En general, lo que
falta es que los gobiernos estén informados de cómo llevar
a la práctica las normas internacionales, como el Artículo 24
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. Son pocos los países que contemplan en su
estrategia del sector educativo planes educativos ambiciosos e
inclusivos para educar a los niños discapacitados.
Estrategia 2
Procurar la capacidad, los recursos y el
liderazgo necesarios para implementar planes
nacionales ambiciosos sobre la inclusión.
Incluso cuando los gobiernos cuentan con políticas nacionales
o con legislación vigente, el progreso es irregular y, en general,
está demostrado que es difícil poner en funcionamiento leyes y
políticas. Demasiado a menudo, los gobiernos se comprometen
en favor de la educación inclusiva, pero no consiguen poner
en práctica las políticas, los planes y las estrategias concretas,
ni medir el progreso. Pocos países – si hay alguno – destinan
cantidades suficientes para la realización de la educación
inclusiva para todos. Cuando hay financiación disponible, no
se gasta de la forma más rentable; los fondos se canalizan
ineficazmente hacia escuelas segregadas con pocos niños en
lugar de utilizarse más equitativamente por medio de estrategias
educativas inclusivas que mejoren la calidad para todos. Los
gobiernos y los donantes deben aumentar la financiación para
la inclusión y garantizar que los fondos se gastan equitativa
y eficazmente.
Estrategia 3
Mejorar los datos sobre discapacidad y educación,
y consolidar y fomentar la acción responsable.
Uno de los mayores problemas que se presentan para hacer
realidad los derechos de las personas discapacitadas, y en
especial de los niños discapacitados, es un enorme vacío de
datos sobre discapacidad. El conocimiento de la sociedad del
estatus general de los niños que viven con discapacidades y
sus oportunidades educacionales es vergonzosamente escaso.
La información es especulativa u obsoleta. Además, la falta de
datos fiables y contrastados a nivel nacional contribuye a la falta
de claridad internacionalmente y son tan poco concordantes
que no es posible obtener cifras mundiales claras. Todo ello deja
a los niños discapacitados y sus necesidades educativas en un
plano invisible a los ojos de los políticos responsables. Y por lo
tanto, no es posible impulsar la ejecución de planes realistas, con
objetivos y monitorización sólidos, a causa de la severa falta de
datos fiables sobre el grado de exclusión de la educación que
padecen los niños discapacitados. A fin de planear y monitorear
eficazmente, los gobiernos deben contar con datos ciertos que
les permitan establecer objetivos directos, y a la vez realistas,
para poder medirlos.
Estrategia 4
Hacer escuelas y aulas accesibles
y adecuadas para todos.
Las barreras asociadas a las escuelas y las aulas normales que
afectan las posibilidades de los niños discapacitados de obtener
una educación incluyen la falta de instalaciones y de materiales
educativos accesibles o apropiados. Las infraestructuras
inaccesibles también constituyen barreras físicas. La regularización
normativa gubernamental sobre edificación escolar y la revisión de
planes de estudios puede conseguir clases y escuelas accesibles
y apropiadas para todos.
Estrategia 5
Garantizar que haya suficientes maestros
cualificados para todos.
Los maestros son el factor de mayor importancia para determinar
la calidad de la educación que recibe un niño. La inclusión
efectiva precisa de un cuerpo docente suficiente, preparado
y formado, que tenga respaldo para trabajar de manera
inclusiva, con servicio de educadores especializados cuando
sea necesario. Si se trabaja para conseguir que las personas
discapacitadas se conviertan en maestros, se conseguirá aportar
profesionales competentes especializados y comprensión, y
reducirá enormemente la discriminación pues mostrará modelos
de inclusión a todos los niños.
Estrategia 6
Combatir las actitudes que refuerzan
y alimentan la discriminación.
Las actitudes sociales son un factor importante de la
marginación de los niños discapacitados en la educación y
fuera de ella. Las actitudes negativas por lo que respecta a
las capacidades y habilidades de los niños discapacitados de
contribuir a la sociedad influyen en extremo sus oportunidades
de acceder a la escuela. Incluso cuando pueden hacerlo, la
creencia general de que las escuelas ‘especiales’ son la opción
más viable limita las posibilidades de asistir a las escuelas
locales normales. Hacen falta campañas de concienciación
masiva que acaben con esas actitudes, a distintos niveles.
Estrategia 7
Crear un entorno favorable y potenciador que fomente
la educación inclusiva, con políticas intersectoriales
y estrategias que reduzcan la exclusión.
También está claro que si bien los sistemas educativos
inclusivos pueden ayudar a las escuelas a adaptarse a
las necesidades de los niños discapacitados, habrá que
complementarlo con intervenciones que aspiren a objetivar
las barreras sociales, culturales o económicas padecidas
por los niños con discapacidades. Entre los medios posibles
se hallarían la rehabilitación comunitaria, los esquemas de
protección social o las intervenciones sanitarias.
5

Los sistemas de educación inclusiva, basados en
análisis de derechos, no deben ser vistos como
un tema político marginal, sino como centrales
para el logro de la educación de gran calidad
para todos los estudiantes, y del desarrollo de
sociedades más inclusivas. El mundo debe actuar
de inmediato para detener la grave marginación de
la educación de los niños discapacitados.
Debemos conseguir que la falta de educación apropiada no sea
el catalizador de una vida de exclusión, pobreza e injusticia para
millones de niños que sufren una discapacidad. Parece que se
está cambiando el rumbo, pero no podemos perder el tiempo,
hay que entrar en acción urgentemente. Según las siete áreas
estratégicas descritas en el informe, la Campaña Mundial por la
Educación exhorta a los gobiernos a que entren ya en acción
acerca de ciertas áreas políticas prioritarias.
Los Gobiernos Nacionales deben:
Estrategia 1
Crear marcos legislativos apropiados, y desarrollar
■
■ Todos los gobiernos deben ratificar e implementar
la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidades.
■
■ Abolir las barreras legislativas o constitucionales que impiden
a las personas discapacitadas integrarse en los sistemas
educativos normales.
■
■ Desarrollar planes educativos ambiciosos, realistas, acordes
a un calendario programado, dentro del plan general del
sector educativo.
■
■ Implicar a las personas discapacitadas y a las organizaciones
en la planificación y la monitorización de los planes educativos
a todos los niveles.
Estrategia 2
Procurar la capacidad, los recursos y el
liderazgo necesarios para implementar planes
nacionales ambiciosos sobre la inclusión.
■
■ Asignar un mínimo de 20% de los presupuestos nacionales a
educación y garantizar que un mínimo de 50% se destine a
educación básica.
■
■ Formalizar un plan de implementación de educación inclusiva,
sujeto a calendario y con costos detallados, que cuente con
recursos suficientes específicamente asignados.
■
■ Conseguir que el Ministerio de Educación asuma la
responsabilidad principal de la educación de los niños
discapacitados, con distintos niveles de responsabilidades
claramente descritos en todo el sistema educativo,
respaldado por un liderazgo político de alto nivel
■
■ Invertir en la mejora del conocimiento y la capacidad local
y nacional de las instituciones gubernamentales, a fin de
materializar la educación inclusiva (desde las autoridades
educativas locales descentralizadas responsables de la
planificación educativa, hasta los responsables políticos en el
Ministerio de Educación).
Estrategia 3
Mejorar los datos sobre discapacidad y educación,
y consolidar y fomentar la acción responsable.
■
■ Garantizar que los datos de educación se desglosan por
discapacidad y género, y que se hace seguimiento de la
inscripción y de la permanencia (en distintas escuelas, tanto
segregadas como normales)
■
■ Asegurar la recopilación y análisis efectivos de datos para
mejorar la planificación y la monitorización.
Estrategia 4
Hacer escuelas y aulas accesibles
y adecuadas para todos.
■
■ Elaborar y ejecutar regulaciones sobre edificios
escolares accesibles.
■
■ Aportar materiales accesibles y tecnología de asistencia para
apoyar el aprendizaje.
■
■ Garantizar que los planes de estudios se adapten
adecuadamente a las distintas necesidades.
■
■ Elaborar orientaciones nacionales de apoyo a la educación
inclusiva, como pautas de adaptación de currículum, o
protocolos de detección, que identifiquen y aborden las
necesidades de atención.
Estrategia 5
Garantizar que haya suficientes maestros
cualificados para todos.
■
■ Reducir las ratios alumno-maestro, de modo que los
maestros puedan centrarse en las necesidades individuales
de los estudiantes.
■
■ Garantizar la adecuada formación previa a la prestación y
durante la prestación del servicio en educación inclusiva.
■
■ Garantizar que los materiales de apoyo adecuados y las
competencias y habilidades específicas y expertas con
respecto a la discapacidad están disponibles.
■
■ Garantizar que los maestros de educación ‘especial’
se convierten en recursos para la asistencia de las
escuelas normales.
■
■ Promover la formación y la contratación de docentes
con discapacidades.
Estrategia 6
Combatir las actitudes que refuerzan
y alimentan la discriminación.
■
■ Poner fin a las actitudes que impiden a los niños con
discapacidades la asistencia a la escuela por medio de la
presentación de un programa de concienciación entre padres,
niños, comunidades, escuelas y el sector público todo.
Estrategia 7
Crear un entorno favorable y potenciador que fomente
la educación inclusiva, con políticas intersectoriales
y estrategias que reduzcan la exclusión.
■
■ Incorporar políticas y recursos adicionales que apoyen la
inclusión escolar de los niños con discapacidades, p.ej.
esquemas de protección social, Programas de Rehabilitación
Comunitarios, Educación y Cuidados en la Primera Infancia
(ECCE) o programas de salud.
6

Estas estrategias deben recibir el apoyo de
los donantes bilaterales y de la comunidad
internacional por medio de la cooperación
al desarrollo.
Los donantes bilaterales deben:
■
■ Cumplir el compromiso hace mucho tiempo contraído de
asignar 0.7% del PIB a la ayuda, y de asignar por lo menos
10% de los presupuestos de ayuda a la educación básica.
■
■ Garantizar que la ayuda de apoyo a la educación inclusiva,
o los objetivos que reducen la exclusión de los niños
discapacitados, se corresponden con las necesidades y los
vacíos existentes para el cumplimiento de los objetivos EPT
y MDG.
■
■ Garantizar que los programas, planes y políticas educativas
hacen del apoyo a la educación inclusiva un elemento central
de la asistencia al desarrollo.
■
■ Garantizar que la ayuda respalda la aplicación consolidada de
los planes nacionales, y que no se pierde en contribuciones
fragmentadas y de poca escala a los esfuerzos que deberán
resolver la educación inclusiva.
■
■ Garantizar que los profesionales de las agencias de donantes
tienen capacidad para implementar los planes.
■
■ Reforzar la capacidad de los gobiernos asociados para que
puedan centrarse en la inclusión.
La comunidad internacional debe:
■
■ Proponer objetivos claros y medibles con respecto a la
educación inclusiva y a la discapacidad para la agenda post-
2015, consiguiendo que la educación inclusiva esté plena y
explícitamente referenciada. Dar prioridad a la compilación de
datos fiables sobre educación y discapacidad para optimizar
la monitorización y el seguimiento del progreso de los
objetivos post-2015.
■
■ La Asociación Mundial por la Salud (GPE) debe abanderar
una educación más inclusiva para niños con discapacidades.
A este fin habría que contar con experiencia y excelencia
suficientes en los equipos de apoyo nacionales; la producción
de orientaciones que fomentaran la inclusión, orientaciones
para mejorar la recopilación de datos; y la incorporación
de perspectivas educativas inclusivas en los procesos de
valoración.
7

1 Elestadodelaeducaciónde
losniñosdiscapacitados
Cuadro 1. Comprender la discapacidad
El llamado ‘modelo social’ de discapacidad considera a las personas
con discapacidades como miembros plenos de la sociedad que tienen
mucho que aportar a sus familias y comunidades. Según el Consorcio
Internacional de Discapacidad y Desarrollo (IDDC): “El modelo social
de discapacidad, conjugado con un enfoque de derecho: (i) reconoce
a las personas con discapacidades como titulares de derechos que
deberían poder determinar el rumbo de sus vidas del mismo modo que
cualquier otro miembro de la sociedad; y (ii) define las limitaciones
impuestas por el entorno social y físico como ataques a los derechos
de las personas.” Esto contrasta con antiguos ‘modelos médicos’ de
discapacidad, que consideraban que las personas discapacitadas
sufrían una condición que las apartaba del resto de la sociedad.
Está claro que ‘discapacidad’ es un término genérico que abarca
múltiples circunstancias diferentes. Un niño que ha perdido una
extremidad tendrá que afrontar dificultades educativas muy distintas
a las de un niño con visión parcial o, un decir, de un niño autista
profundo. Las discapacidades que afectan la capacidad de comunicar
e interactuar de la forma habitual en las escuelas normales suelen
suponer obstáculos mayúsculos a la participación en educación.
Las dimensiones de este informe no permiten reflejar eficazmente
las distintas posibles experiencias educacionales de los niños que
padecen diferentes minusvalías. Es evidente que hay que estructurar
una mayor labor y conocimiento para conseguir que los sistemas
educativos respondan eficazmente a las distintas necesidades.
Fuente: IDDC’s 2005 “Desarrollo Inclusivo y la Convención Internacional Amplia e Integral sobre la Protección y la Promoción de los Derechos y la
Dignidad de las Personas con Discapacidades”. Disponible en http://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/ahc5docs/ahc5iddc.doc.
Se estima que hay 1 billón de personas que
padecen una discapacidad – que representan
aproximadamente 15% de la población mundial
– que tropiezan con múltiples obstáculos
para participar equitativamente en sociedad.1
Especialmente, su derecho a la educación no
suele hacerse realidad, lo cual a su vez retrasa
su acceso a otros derechos y crea enormes
obstáculos para que alcancen su potencial y
participen efectivamente en sus comunidades.
A nivel mundial, 93 millones de niños – o 1 de cada 20 del
grupo de 14 años de edad – viven con una discapacidad
leve o grave.2
La concentración de niños afectados por
discapacidades moderadas o graves es más alta en los países
con ingresos bajos y medios que en los países ricos, y el pico
más alto se sitúa en África Subsahariana.3
Como ya apuntaba
el informe de monitoreo de 2011 de la Convención de los
Derechos de la Infancia, lo niños con discapacidades son “uno
de los grupos más marginados y excluidos por lo que respecta
a la educación.”4
Hay muy poca información precisa disponible sobre las
dimensiones y la naturaleza de las discapacidades entre los
niños a nivel mundial, y menos aún sobre el grado de exclusión
de la educación sufrida por los niños con discapacidades. Sin
embargo, los datos disponibles demuestran sin lugar a dudas
que los niños discapacitados cuentan con muchas menos
oportunidades educativas, comparados con sus compañeros
no discapacitados.5
Por ejemplo, la Encuesta Mundial de
Salud 2004 descubrió que los encuestados que tenían una
discapacidad mostraban índices significativamente más bajos
de finalización de escuela primaria y en general menos años de
educación que los encuestados no discapacitados.6
A nivel nacional, si bien las situaciones y las formas de
medición varían considerablemente, está claro que los niños
con discapacidades son mucho más susceptibles de no
escolarizarse que sus compañeros no discapacitados. Una
discapacidad puede más que duplicar la posibilidad de que un
niño no asista a la escuela en algunos países.7
En Malawi y en
Tanzania, por ejemplo, una niño discapacitado tiene dos veces
más posibilidades de no haber asistido nunca a la escuela que
un niño sin discapacidad alguna.8
En Burkina Faso, tener una
discapacidad aumenta en dos veces y media el riesgo de que
los niños no estén escolarizados.9
En Bolivia se estima que 95%
de la población en edad entre 6 y 11 años están escolarizados,
mientras que sólo 38% de los niños discapacitados lo están –
se duplican las posibilidades de que no asistan.10
Un estudio analítico de datos de14 encuestas domésticas
recabadas por el Banco Mundial revelaron que la diferencia
en los índices de asistencia a escuela primaria entre niños
discapacitados y no discapacitados oscila entre 10 puntos
porcentuales en India y casi 60 en Indonesia. Por lo que
respecta a la educación secundaria, oscilaba entre 15 puntos
porcentuales en Camboya a 58 en Indonesia (ver comparativa
entre países en Gráfico 1). El informe señalaba que “el déficit
[escolar] asociado con las discapacidades es notoriamente
grande comparado con otras formas de desigualdad.” 11
8

BOLIVIA
BURUNDI
CAMBOYA
CHAD
COLOMBIA
INDIA
INDONESIA
JAMAICA
MONGOLIA
MOZAMBIQUE
RUMANÍA
ÁFRICA
DEL
SUR
ZAMBIA
0
0.25
0.5
0.75
1
SIN DISCAPACIDAD CON DISCAPACIDAD
Incluso cuando asisten a la escuela, los niños
discapacitados tienen más posibilidades
de abandonarla antes que sus compañeros
no discapacitados.12
En Tanzania, los niños
discapacitados que recibieron escuela primaria
progresaron a niveles superiores de educación
a la mitad del ritmo que lo hicieron los no
discapacitados.13
En general, incluso en los países
con altos índices de inscripción escolar primaria, los
niños discapacitados suelen ser más susceptibles
de abandonar la escuela que cualquier otro grupo
vulnerable, incluso de niñas, de los que viven en
áreas rurales o de niños con ingresos bajos.14
No
es de extrañar que los niños con discapacidades
constituyan la gran mayoría de los no escolarizados.
Por ejemplo, en Nepal, casi 6% de los niños en
edad escolar están fuera de la escuela. De estos,
se estima que 85% son niños discapacitados.15
Figure 1.
Proportion of children aged 6–11 years with and without a disability who are in school
Fuente: Filmer D. Discapacidad, pobreza, y escolarización en los países en desarrollo: resultados
de 14 encuestas familiares. 2008, Examen Económico del Banco Mundial
La exclusión relacionada con la discapacidad puede
también conllevar otras fuentes de discriminación y
marginación, por ejemplo de género. Es tristemente
obvio que las niñas discapacitadas siguen estando
en desventaja respecto de los muchachos. Un
estudio realizado en Malawi demostró que eran
muchas más las niñas con discapacidades que
no habían asistido a la escuela que los niños
discapacitados, comparativamente.16
Ello se traduce
en bajos índices de alfabetización en la edad adulta:
por ejemplo, las estadísticas nacionales en Ghana
muestran que la tasa de alfabetización para adultos
no discapacitados se sitúa a 70%, que se reduce
a 56% para adultos que padecen discapacidades,
y de ahí baja a sólo 47% para mujeres con
discapacidades.17
Para terminar, incluso cuando los niños
discapacitados consiguen ingresar en la escuela,
la calidad y la forma de escolarización recibida – a
menudo en escuelas segregadas – pueden agravar
severamente la exclusión de la corriente central de la
sociedad y confirmar nociones sociales preexistentes
acerca de la discapacidad.
9

Cuadro 2. La deficiencia informativa y su repercusión
negativa en la elaboración de políticas
El conocimiento general de la sociedad con respecto al estatus
general de los niños con discapacidades y sus oportunidades
educacionales es penosamente escaso. La información suele ser
especulativa u obsoleta, y los datos nacionales no son lo coherentes
que deberían para reflejar cifras globales. La falta de datos fiables a
niveles nacionales se suma a la falta de claridad internacional, con
lo cual los datos mundialmente comparables sobre discapacidad son
extraordinariamente difíciles de obtener.
Esta carencia informativa sobre la discapacidad se debe
históricamente a un complejo juego entre factores políticos, sociales,
técnicos y prácticos, que contribuyen a dificultar en extremo la
compilación de datos nacionales precisos y veraces, comparables
entre distintos países.
La falta de enfoque político gubernamental (y de otros responsables
políticos) sobre la discapacidad no ha impulsado la obtención de
datos; más bien ha motivado que los demás problemas aquí descritos
sigan existiendo.
Ello puede verse agravado por las actitudes sociales respecto
a la aceptación y comunicación de la existencia de los niños
discapacitados. En algunos países, las familias con hijos
discapacitados se enfrentan al ostracismo, a causa de creencias
culturales (por ejemplo, en algunas culturas la discapacidad se
considera una especie de ‘castigo’ por hacer el mal). En consecuencia,
las familias son reacias a comunicar que uno de sus hijos tiene
una discapacidad.
Los problemas técnicos incluyen distintas definiciones, clasificaciones
y categorizaciones de discapacidad, que obstaculizan los esfuerzos
por obtener datos precisos y mundialmente comparables sobre
niños y adultos con discapacidades. Los datos comparables entre
países pierden entidad y significado desde el principio a causa de las
distintas definiciones de discapacidad entre países, según el grado de
importancia dado a los diferentes aspectos de la discapacidad.
Las dificultades prácticas – garantizar que se realicen suficientes
encuestas familiares en las áreas rurales llevadas a cabo por
encuestadores profesionales capaces de identificar a las familias
con niños discapacitados – pueden resultar en menores tasas de
prevalencia de discapacidad reportadas.
Y de ahí puede resultar un menor caudal informativo de datos de lo
que sería de esperar en muchos países con ingresos bajos y medios,
que señalan índices tan bajos como 1% o 2%. También puede
traducirse en chocantes estimaciones divergentes de prevalencia
de la discapacidad infantil en países en los que se podría suponer la
existencia de niveles similares – por ejemplo, 3% en Chad comparado
con 48% en las vecinas Repúblicas de África Central (si bien ambas
viven situación de conflicto). A menudo, los países que informan una
baja prevalencia de la discapacidad tienden a compilar los datos
sobre discapacidad por medio de censos o prestan atención a un
pequeño conjunto de minusvalías, o simplemente preguntan ‘¿Tiene
usted una discapacidad?’ Los países que informan una prevalencia
de discapacidades mayor suelen compilar sus datos por medio
de encuestas y utilizan un enfoque de medición que registra las
limitaciones de la actividad y las restricciones participativas además
de las discapacidades. Este tipo de procedimiento empieza a tener
en cuenta los históricamente bajos índices en algunos países. Por
ejemplo, el censo de 1991 en Brasil reveló sólo de 1% a 2% en la
tasa de discapacidades, pero el censo de 2001, que usó un método
mejorado, registró una tasa de discapacidad de14.5%. Es importante
prestarle atención, pues la falta de datos puede suponer el principio
de la ‘invisibilidad política’, que a su vez conduce a la exclusión grave.
Es difícil entender qué respuestas políticas son las adecuadas y
obligatorias: si no se sabe exactamente cuál es el problema, es difícil
realizar un plan de acción. El Estado Mundial de la Infancia 2013
aseveró: “Una sociedad no puede ser equitativa a menos que todos los
niños estén incluidos en ella, y los niños con discapacidades no podrán
incluirse en ella a menos que un caudal fiable y cierto de datos y los
análisis suficientes les den visibilidad”.
10

Es urgente actuar
Solucionar la marginación de la escuela de los niños
discapacitados es un tema urgente desde varios puntos de
vista. Los objetivos educativos para 2015 adoptados en Dakar
con el Marco por la Acción y para los MDGs, en concreto
la educación primaria universal, no podrán materializarse
hasta que los gobiernos unan esfuerzos y lleguen a los niños
discapacitados. Tras los logros impresionantes de los últimos
20 años, el avance hacia la mejora en el acceso a la escuela
primaria se ha detenido virtualmente.26
En gran medida, lo
ha provocado el hecho que muchos países no han podido
superar las dificultades de llegar a los niños de los ámbitos
sociales más pobres o más marginados, entre ellos los niños
discapacitados.27
La falta de planteamiento para educar a los niños
discapacitados y otros grupos marginados, afecta las
posibilidades del logro de la educación universal primaria.
El informe de progreso de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio de 2010 señaló que incluso los países cercanos al
cumplimiento de la educación primaria universal, los niños
discapacitados constituían la mayoría de los excluidos.28
El vacío educativo en aumento entre los escolarizados y los
excluidos del aula está dejando bolsas vivientes de marginación
profunda. Cuantos más niños participan de la educación, se
pronuncia más aún la exclusión de los que no están incluidos,
y la distancia en aumento entre la ‘mayoría’ y las ‘minorías
olvidadas’. Esta grave discriminación condena a los niños
discapacitados a permanecer en la periferia de la sociedad,
y a experimentar desigualdades crecientes y exclusión
extrema – en especial en un mundo cada vez más basado
en el conocimiento.
Para torcer y quebrar estas desventajas educativas, también
las relativas a la discapacidad, hará falta un enfoque y un
planteamiento honesto y dedicado. Como afirmaba el Informe
de Monitoreo Mundial Educación Para Todos de 2010:
“La marginación sigue siendo un problema periférico. Se ha
asumido que el progreso nacional en educación tendría un
efecto de goteo que penetraría hasta los más desaventajados.
Después de una década de progreso nacional estable
aunque irregular, ha llegado el momento de abandonar la
suposición asumida”.29
ESTUDIO DE CASO DE PAÍS 1.
Los esfuerzos de la India por universalizar la educación
primaria y crear sistemas inclusivos
Según un análisis del Banco Mundial de la Encuesta de Muestreo
Nacional de la India en 2002, los niños con discapacidades tenían
cinco veces y media más posibilidades de no estar escolarizados.30
En los últimos años se han desarrollado una serie de tendencias que
luchan por integrar el tema de la discapacidad infantil a la corriente
educativa normal a fin de conseguir los objetivos EPT. El programa
Sarva Shiksha Abhiyan (‘Movimiento Educación Para Todos’ en
Hindi) del gobierno presentado en 2008 aspira a universalizar la
educación para los niños entre los 6 y los 14 años de edad. El
objetivo es impartir educación a todos los niños con discapacidades,
independientemente del tipo o grado de minusvalía, en un ‘entorno
apropiado’, que pueda incluir escuelas normales y especiales así
como escuelas alternativas y educación en el hogar.
En general, el programa SSA ha conseguido una mejora notable en la
identificación y la inscripción de niños discapacitados. La identificación
de los niños discapacitados ha mejorado, con el número de identificados
habiendo aumentado de 2.5 millones en 2010 a 3.02 millones en 2011, y
cerca de 90% de estos, en la actualidad, recibiendo algún tipo de educación
(en la propia casa familiar o en una escuela).A pesar de ello, la discapacidad
sigue siendo el gran freno del progreso hacia la educación primaria
universal en la India. Si bien hay incoherencias en los datos nacionales, y
grandes variaciones entre las regiones, las estimaciones sugieren que la
participación escolar ha sido baja para los niños discapacitados, situándose
alrededor de 70%, muy por debajo de la media nacional de cerca de 90%.
La ronda actual del SSA confía conseguir que ascienda a 80%. Con todo,
hay muchos obstáculos aún antes del logro de la EPT, y además, queda
mucho que recorrer para garantizar enfoques más inclusivos.
Fuente, Datos de la Coalición Nacional por la Educación, India y CBM, Estadísticas adicionales del Informe de Monitoreo Mundial EPT 2010, página 183
11

Hay que añadir que el actual nivel de exclusión escolar de los
niños discapacitados es una violación grave de sus derechos,
que están afirmados en un buen número de tratados. El
derecho a la educación fue reconocido universalmente como un
derecho humano en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (UDHR) en 1948. Desde entonces, numerosos
tratados lo han reforzado, entre ellos el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ICESCR) y
la Convención de los Derechos de la Infancia (CRC). La CRC
incluye el compromiso de los gobiernos de todo el mundo
que se responsabilizan de garantizar que todos los niños,
independientemente de capacidades o discapacidades,
disfruten sus derechos sin discriminación.31
Estos tratados nacen de una compresión plena de la educación
en cuestión de su impacto personal y de su más amplio
contexto social. El anterior Relator Especial de la ONU sobre
el Derecho a la Educación, Katarina Tomaševski, resumió que
la realización y el cumplimiento del derecho a la educación,
descrito en los diversos tratados, implica que la educación
tiene que ser disponible, accesible, adaptable y aceptable.
Ello presupone, entre otras cosas, que la educación debe
ser gratuita, debe ser universal, no debe ser discriminatoria y
tiene que ser de gran calidad, y es responsabilidad del estado
respetar, proteger y cumplir esos derechos.32
Este enfoque basado en derecho de la educación propone
una visión que sobrepasa el simple cumplimiento de objetivos
o de alcance de metas, también aporta una visión de la
naturaleza potencialmente transformadora de una educación
de calidad. Como muy acertadamente explicó el Informe
de Monitoreo Mundial EPT 2010: “La educación debería
ser un gestor de igualdad de oportunidades y de movilidad
social, no un mecanismo de transmisión para la injusticia
social”.33
La educación, cuando es de calidad, equitativamente
disponible, diseñada y estructurada para atajar la discriminación
y transmitir las nociones de derecho, permite que cada
pequeño ser humano florezca en concordancia con su propio
talento e intereses y es una de las grandes niveladoras de la
sociedad. Según esta visión, la educación es un arma poderosa
para abordar desigualdades y preparar a cada persona a
contribuir a su sociedad.
Cuadro 3. El marco post-2015 y la discapacidad
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (MDGs), creados para combatir
la pobreza extrema, olvidaron, incomprensiblemente, mencionar al
millón de personas en todo el mundo afectadas por discapacidades; el
mayor grupo ‘marginado’ y a menudo localizado entre los habitantes
más pobres de un país. No se habla de discapacidad en ninguno de los
8 objetivos, 21 metas o 60 indicadores. El marco de desarrollo post-
2015 que sustituirá los MDGs debe rectificar este aspecto y garantizar
que las discapacidades están contempladas e incluidas en él.
En estos momentos se origina el ímpetu y el impulso para la elaboración
de una nueva agenda de desarrollo post-2015.Al mismo tiempo, un
organismo investigador de grandes dimensiones muestra las conexiones
entre pobreza y discapacidad, y las limitaciones que resultan de no
centrarse en las personas con discapacidades a fin de alcanzar las
metas de reducción mundial de la pobreza; todo ello está concienciando
más y más a la comunidad internacional acerca de que nunca podrán
conseguirse los MDGs sin centrarse seriamente en llegar a las personas
discapacitadas. El Marco post-2015 brinda la oportunidad de incluir las
discapacidades como tema transversal del desarrollo mundial.
Las exigencias de las personas discapacitadas de tener mayor
representatividad en los marcos post-2015 están dando frutos.
Por ejemplo, el informe del Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes
(HLP) sobre la Agenda de Desarrollo post-2015 muestra algún
progreso. El lema “Que nadie quede atrás” menciona específicamente
la necesidad de garantizar que las personas discapacitadas se
incluyan en las agendas de desarrollo. El HLP también pide una
“revolución de datos” a fin de mejorar la calidad de las estadísticas
y de la información a disposición de todas las personas, así como
indicadores desglosado.
A pesar de algunos signos celebrados de progreso, es vital no bajar la
presión para materializar que los marcos post-2015 – tanto la agenda
amplia de desarrollo como la agenda Educación Para Todos – incluyan
a las personas con discapacidad. El Marco por la Acción de Dakar
sobre Educación Pr Todos exigía educación para “cada ciudadano
de cada país”, con todo la acción de aportación de educación a las
personas discapacitadas brilla por su ausencia. Los marcos post-2015
deben resolverlo desarrollando indicadores sensibles a la discapacidad
y metas para cada uno de los objetivos así como desglosando los
datos por discapacidades. Los marcos de desarrollo post-2015 tendrán
que basarse en los derechos humanos, que se aplican uniformemente
en todos los objetivos y metas.
Fuentes: Leonard Cheshire 2013 “Que Nadie Quede Atrás: Incluir la discapacidad en la agenda de desarrollo post-2015”
y IDDC y IDC documento, 2013. “Hacer que el marco post-MDG incluya a las personas con discapacidad”
La exclusión de la educación potencia los
niveles de pobreza hasta la exacerbación
y limita las oportunidades en la vida
Por desgracia, ocurre demasiado a menudo que la violación
del derecho a la educación es el principio de un modelo
ascendente sin fin de derechos incumplidos. La exclusión del
aula de los niños que padecen discapacidad suele marcar el
principio de una existencia de exclusión de la sociedad normal.
En particular, la educación puede tener un papel importante
tanto en la reducción como en la fosilización de la pobreza.
Un ciclo de pobreza y exclusión que se refuerzan mutuamente
suele empezar a temprana edad y continúa a lo largo de la
vida (ver Gráfico 2). Los niños que viven en la pobreza extrema
suelen ver denegado su acceso a los servicios básicos, lo cual
aumenta sus posibilidades de desarrollar estados de salud
que les pueden causar discapacidad. Por otra parte, los niños
discapacitados tienen más posibilidades de experimentar la
exclusión de la educación, con lo que pueden verse abocados
fácilmente a la pobreza en algún momento posterior.34
12

Hay un caudal cierto de evidencia empírica de todo el
mundo que indica que las personas discapacitadas son más
susceptibles de experimentar desventajas económicas y
sociales y que están más en riesgo de pobreza que los que
no sufren discapacidad.35
Por ejemplo, si se comparan las
personas no discapacitadas con las personas discapacitadas
se observa que las discapacitadas tienen menos posibilidades
de tener un empleo a jornada completa, más posibilidades
de estar desempleados, y muchas más posibilidades de ser
inactivos económicamente. En los países con ingresos bajos
y medios, suelen trabajar en la economía sumergida, informal.
Cuando trabajan, es probable que estén subempleados,
que significa llanamente que probablemente ganan menos
dinero, realizan trabajos a tiempo parcial, y tienen menos
oportunidades a largo plazo.36
El resultado es que en muchos países las personas
discapacitadas se hallan entre los más pobres de los pobres.
Los adultos discapacitados suelen vivir en casas más
deprimidas de lo normal: la discapacidad se asocia con un
incremento de10 puntos porcentuales en la probabilidad de
caer en los dos quintiles más pobres.37
Según estima el Banco
Mundial, una de cada cinco personas más pobres del planeta
está discapacitada.38
Las desigualdades de género, en especial, pueden amplificar
monstruosamente estas desventajas, y provocar que mujeres
y niñas discapacitadas experimenten exclusión extrema en
muchos países con ingresos bajos y medios. Por ejemplo,
las mujeres con discapacidad tienen menos probabilidades
de hallar un trabajo digno que las mujeres o los hombres no
discapacitados, y tropiezan con enormes obstáculos cuando
se trata de encontrar y retener un empleo.39
La influencia
recíproca de los factores de desventaja puede desembocar en
situaciones extremas de penuria, en la ‘doble discriminación’
o ‘múltiple discriminación’.
La exclusión no sólo conlleva consecuencias asfixiantes
para los individuos, además impacta negativamente en las
sociedades. Si bien esto es mucho más que un problema
monetario, los estudios específicos que han intentado estimar
el impacto sobre las economías muestran el efecto devastador
que puede provocar en ellas. Por ejemplo, en Bangladesh
los costos de las discapacidades debidos a ingresos no
percibidos por falta de escolarización y empleo, tanto de las
personas discapacitadas como de sus cuidadores, se estima
en US$ 1.2 billones anuales, o 1.7% del PIB.40
Un estudio de
la Organización Internacional del Trabajo (ILO) realizado en 10
países con ingresos bajos y medios reveló que las pérdidas
de producto interno bruto (PIB) de la exclusión de personas
discapacitadas del mercado laboral – que en parte y como
mínimo está conectado a una falta de oportunidades educativas
en estos países – se estima ser entre 3 y 7% del PIB.41
Acabar con la exclusión en educación es, por tanto, un asunto
prioritario para la reducción de la pobreza y para el desarrollo.
También es vital para reducir las desventajas en las otras áreas
de desarrollo. La educación es un ‘derecho capacitador’, y
tiene un efecto significativo para la obtención del acceso a
otros derechos humanos: contamos con un corpus sólido de
investigación que demuestra que la educación de gran calidad
puede abrir el acceso a, por ejemplo, el derecho a la sanidad,
a la igualdad de género, a un trabajo dignamente remunerado,
a la participación política y a mucho más. Por ejemplo, una
educación mejorada es responsable de la mitad de la reducción
de la mortalidad infantil mundial en los últimos 40 años, y causa
un impacto mucho mayor que el crecimiento económico. Los
niños cuyas madres han completado la educación básica
tienen el doble de posibilidades de sobrevivir a los cinco años
de edad42
y la mitad de estar mal alimentados.43
Para los
niños y los adultos que padecen discapacidad, la educación
puede contribuir a nivelar el campo de acción a fin de que las
personas discapacitadas puedan acceder más fácilmente a
trabajos, salud y otros servicios, al mismo tiempo que ayudar
a desarrollar el conocimiento sobre los derechos y los deberes
que los gobiernos deben realizar para respetarlos.44
Por todo
ello, educar a las personas discapacitadas deberá ser la
prioridad para garantizar una mayor inclusión en todos y cada
uno de los programas de desarrollo.
DISCAPACIDAD
Discapacidad es más
probable hallar personas
discapacitadas entre los
más pobres.
La discapacidad estigmatiza
socialmente, lleva a la
invisibilidad y a la exclusión
de los servicios y actividades
normales.
Ello conduce a la falta de
acceso a servicios para
personas discapacitadas –
para los niños
discapacitados suele
implicar la falta de
acceso a una educación
de calidad.
La falta de acceso a
educación de calidad limita
las opciones de escapar de
la pobreza – por medio de
un buen empleo, mejor
salud etc. – y de ahí a
más vulnerabilidad
y exclusión.
Pobreza y exclusión
avanzan suelen
transmitirse entre
generaciones.
Gráfico 2.
Ciclos de pobreza y exclusión
13

2 Educacióninclusiva:garantizandoelderecho
aunaeducacióndecalidadparatodos
Ha llegado el momento de garantizar el
derecho de todos los niños a una educación de
calidad, pero solo será posible si los sistemas
educativos responden a las necesidades de los
niños discapacitados. En los últimos años, las
organizaciones han empezado a articular un posible
enfoque para educar a los niños discapacitados
en base a los derechos desde esta perspectiva de
los derechos humanos. La solución radica en la
construcción de sistemas educativos inclusivos.
El principio de la educación inclusiva se reconoció y se
apoyó por primera vez a nivel internacional en 1994, en la
Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales
de Salamanca, España. La Declaración de Salamanca, como
pasó a conocerse, alentó a los gobiernos a que diseñaran
sistemas educativos que respondieran a diversas necesidades,
de manera que todos los estudiantes puedan tener acceso a
colegios convencionales que les proporcionen una pedagogía
centrada en el niño.45
Sin embargo, fue La Convención de la ONU sobre los derechos
de las personas con discapacidad (CDPD) de 2006 la que
estableció la educación inclusiva como un mecanismo para
proporcionar el derecho a la educación para las personas con
discapacidades.46
En el artículo 24, la CDPD hace hincapié
en la necesidad de que los gobiernos garanticen un acceso
igualitario a un «sistema educativo inclusivo a todos los
niveles» y que proporcionen una adaptación satisfactoria y
apoyo individualizado a las personas con discapacidades para
facilitar su educación (véase el cuadro 4). La CDPD subraya
los derechos impuestos por otras leyes internacionales que
están relacionados con la educación para todos, centrándose
en la discapacidad, además de describir a su vez cómo los
gobiernos pueden satisfacer estas obligaciones. El compromiso
con una educación inclusiva se convirtió en una obligación
legal a través del Artículo 24 de la CDPD. La ratificación de
la CDPD implica que los países tengan la obligación legal de
proporcionar una educación primaria y secundaria inclusiva,
gratuita y de calidad para todos los niños. A partir de
septiembre de 2013, 133 países y la Unión Europea ratificaron
la CDPD; y otros 23 países lo firmaron sin ratificarlo.47
Este
compromiso implica también que los países con renta alta
deberían apoyar los esfuerzos de los países con renta media
y baja a través de la ayuda al desarrollo.
Cuadro 4. Artículo 24 de la Convención de la ONU sobre los
derechos de las personas con discapacidad (CDPD)
El Artículo 24 de la CDPD subraya la necesidad de que los gobiernos
garanticen un acceso igualitario a un «sistema de educación inclusivo
a todos los niveles». También es necesario que proporcionen una
adaptación satisfactoria y servicios de apoyo individualizado a las
personas con discapacidades para facilitar su educación, con miras
a hacer efectivo este derecho sin discriminación y basándose en la
igualdad de oportunidades, sin olvidar que:
– Los niños con discapacidad deben poder acceder a una educación
primaria y secundaria inclusiva, gratuita y de calidad en igualdad de
condiciones con el resto de miembros de las comunidades en las
que viven, lo cual reconoce las diversas etapas de la prestación de
servicios educativos en diferentes países.
– Los gobiernos son los responsables de un sistema educativo
inclusivo a todos los niveles, incluyendo el aprendizaje continuo.
– Los gobiernos deben proporcionar una adaptación adecuada a las
necesidades individuales y el apoyo necesario dentro del sistema
educativo general para facilitar una educación efectiva.
– Los gobiernos deberían facilitar el aprendizaje de braille y del
lenguaje de signos para garantizar que la educación de las personas
ciegas, sordas o sordo ciegas, y en particular de los niños, se
imparte en los lenguajes y medios de comunicación más adecuados.
– Los gobiernos deben tomar las medidas pertinentes para contratar
a suficientes profesores bien formados, entre ellos a profesores
con discapacidades que estén cualificados en lenguaje de signos
o en braille; y también para formar a los profesores para que
generen conciencia sobre la discapacidad y el uso de métodos de
enseñanza apropiados.
– La educación debe apoyar el pleno desarrollo del potencial humano
para fomentar los talentos individuales, mientras que inculca
a su vez un sentido de la dignidad y la autoestima junto con el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana.
Para más información, visite: http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml
14

Hablamos de educación inclusiva cuando todos los niños
aprenden juntos en clases convencionales de su localidad
o comunidad (independientemente de la diversidad en
capacidades y discapacidades) con métodos de enseñanza,
materiales y entornos escolares que atienden las necesidades
de todas las niñas y los niños. Por ende, la educación
inclusiva promueve la participación y supera las barreras hacia
el aprendizaje.
Las vertientes más habituales para la educación de los niños
con discapacidades son tres: la educación «especial» o
segregada, la educación integrada y la educación inclusiva.
La historia nos muestra cómo la mayoría de países a nivel
mundial se ha centrado en proporcionar una educación para
niños discapacitados en colegios separados, los cuales a su
vez se orientan por lo general a discapacidades específicas.
De este modo, se clasificaría a los niños según su deficiencia
y se les asignaría un colegio que responde a esa deficiencia
específica. Esto implica que los niños con discapacidades
reciban una educación en un entorno de aprendizaje segregado
y que a menudo se encuentren separados de su comunidad,
de otros niños y de la educación convencional. De hecho,
este tipo de colegio suele encontrarse alejado de la familia y
de los amigos. Estas instituciones han tendido a llegar a solo
una pequeña proporción de los necesitados, a menudo con
oportunidades de segunda categoría que contribuyen poco
a prepararlos para encontrar un empleo o para continuar su
educación. Esta situación dificulta el desarrollo de su potencial
individual y supone un reto para emplear la educación como
herramienta en la lucha contra las desigualdades sociales y
la discriminación.
Los sistemas integrados son aquellos en los que los niños
con discapacidades asisten a colegios convencionales, pero
normalmente disponen de una clase separada con otros
estudiantes con discapacidad y un profesor entregado. Por
desgracia, lo que suele suceder es que dejan a los niños
olvidados en la clase, en un colegio que apenas se esfuerza
por tratar las necesidades académicas o sociales específicas
que podrían tener los alumnos. Como consecuencia, el niño
ha de adaptarse al entorno.48
Esto tampoco ayuda a desafiar
las percepciones de otros niños y puede reforzar el estigma y
la discriminación.
Suele darse por hecho que un sistema integrado y un sistema
inclusivo son primos hermanos, sobre todo si se comparan
con el sistema segregado, llegándose incluso a emplear ambos
términos de forma indistinta.49
Sin embargo, la inclusión va
más allá de la «integración» y tiene unas raíces filosóficas
bastante diferentes. La integración establece a los niños
con discapacidades en un marco ya existente de normas y
reglas. La educación inclusiva empieza por contemplar a cada
estudiante como un titular de derechos: así, se traslada a los
grupos marginados desde los márgenes hasta una posición
más centralizada. Así, se desplaza la atención de la incapacidad
al contexto social. La educación inclusiva promueve
los cambios en el sistema educativo y en relación a las
comunidades para asegurar que el sistema educativo se adapta
al niño, en lugar de esperar que sea el niño el que se adapte
al sistema.50
La educación inclusiva reconoce la necesidad de
transformar las culturas, las políticas y las prácticas del colegio
para dar cabida a las diferentes necesidades de cada uno de los
estudiantes, además de contemplar la obligación de eliminar las
barreras que impiden esa posibilidad.51
El compromiso de la Campaña mundial por la educación
promueve los principios de igualdad y de no discriminación y
se alinea con los fundamentos conceptuales de la educación
inclusiva. Para ello, emplea un enfoque basado en los derechos
en el cual los estados respetan, protegen y cumplen con
los derechos y la educación de las personas. La educación
inclusiva es, en muchos aspectos, una manifestación práctica
de los sistemas educativos que representan los principios de
los derechos humanos.
La UNESCO ve la educación inclusiva de este modo:
“La inclusión se contempla como un proceso de abordar y
dar respuesta a la diversidad de necesidades de todos los
estudiantes a través de un aumento de la participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades; y como una
reducción de la exclusión de la educación y dentro de ésta.
Implica cambios y modificaciones en los contenidos, los
enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visión
común que abarca a todos los niños del rango de edad
apropiado y la convicción de que es responsabilidad del
sistema general educar a todos los niños.”52
Es importante entender la educación inclusiva como un
concepto amplio que hace referencia al derecho de todos
los estudiantes (entre ellos los niños con discapacidades,
pero también otros grupos marginados) y que se aplica a los
estudiantes de todas las edades, tanto niños como adultos.53
Aunque gran parte de este informe se centra en los niños de los
colegios, si nos introducimos en el contexto del compromiso de
Educación para todos, la educación inclusiva también incluye
un aumento en las oportunidades para el aprendizaje continuo
inclusivo. Esto se consigue a través de una amplia gama de
estrategias, actividades y procesos que buscan hacer realidad
el derecho universal a una educación de calidad.
Por último, vale la pena señalar que la educación inclusiva es
un proceso que puede llevar tiempo. El objetivo final debe ser
la inclusión, pero llegar a ello podría requerir un largo proceso.
A veces, esto puede implicar que las iniciativas especiales o
integradas y los colegios inclusivos esperen uno al lado del otro
mientras los gobiernos trabajan por desarrollar una inclusión
apropiada para todos los niños (respetando los principios de los
derechos humanos). En los lugares en los que existen diversas
opciones educativas para los alumnos con discapacidades, el
sistema educativo debería emplear las experiencias, habilidades
y recursos existentes en los colegios especiales e integrados
para promover el desarrollo de una educación inclusiva dentro
de los colegios locales convencionales. Esto podría implicar, por
ejemplo, que los profesores de los colegios especiales formen
a los profesores generales en lenguaje de signos. Los enfoques
deben establecer una comunicación proactiva entre sí, de
forma que compartan lo que han aprendido con cada sistema
y comuniquen el desarrollo de estrategias futuras en lugar de
constituir procesos paralelos sin ningún tipo de conexión. En
los lugares donde no existen «colegios especiales» previos para
los niños, las autoridades deberían asegurarse de que la nueva
disposición se planea de forma inclusiva. Conviene señalar que
la clave para el éxito de este enfoque reside en que el gobierno
establezca un plan para la inclusión con metas y objetivos
claros, de los cuales puedan pedir cuentas las organizaciones
de la sociedad civil. De no ser así, la inclusión podría convertirse
en un compromiso vago e inalcanzable mientras que dos
sistemas paralelos continúan tal y como antes.
15

La educación inclusiva es buena para todos
El Informe mundial sobre discapacidad de 2011 sostenía, entre
otras cosas, que la inclusión de niños con discapacidades en
los colegios convencionales promueve la culminación universal
de la educación primaria, puede salir rentable y contribuye a la
eliminación de la discriminación.
Estos son beneficios importantes, pero la educación inclusiva
tiene un potencial aun mayor cuando se utiliza correctamente
y con eficacia. De hecho, puede ser realmente transformadora
para las personas, los sistemas educativos y el conjunto de
la sociedad. Por supuesto, en primer lugar, la educación
inclusiva puede ayudar a que los niños con discapacidad y
otras personas marginadas (como por ejemplo las minorías y
los grupos étnicos lingüísticos) accedan a una educación de
calidad, ayudándoles a desarrollar su potencial y lograr así que
puedan contribuir en su comunidad y en la sociedad.
Pero si se aplica correctamente, la educación inclusiva
puede ayudar a elevar el nivel de calidad de los sistemas
educativos. La educación inclusiva comporta la provisión de
oportunidades de aprendizaje significativas para todos los
estudiantes en el contexto del sistema escolar convencional y
requiere por ello estrategias que satisfagan los diversos estilos
de aprendizaje de todos los estudiantes, mientras que se
adaptan a las necesidades excepcionales de aprendizaje de
algunos alumnos. Como consecuencia, un sistema educativo
que se compromete plenamente con la educación inclusiva
ha de apoyar los métodos de enseñanza apropiados y a los
profesores motivados y bien formados54
También perseguirá
una enseñanza mejorada que se centre en enfoques de
enseñanza, habilidades y apoyo efectivos e inclusivos.
Este punto es de vital importancia porque, en la actualidad,
la calidad extraordinariamente mala de muchos sistemas
educativos está haciendo que muchos niños no aprendan ni
siquiera a leer y escribir, los cuales suponen objetivos básicos;
y eso por no hablar de las habilidades más complejas de
análisis, crítica o creatividad que deberían desarrollarse con
una buena educación. Por ejemplo, alrededor del 50 % de los
niños de África que llegan a la edad de 5 años sabrán leer y
escribir.55
La mala educación también conduce a repetir curso
(un desperdicio de recursos) con 11,4 millones de alumnos
que tuvieron que repetir un curso de primaria en el África
subsahariana en 2010.56
Una educación inclusiva efectiva no
solo garantizará la inclusión de alumnos marginados (entre ellos
los niños con discapacidades), sino que ayudará a hacer frente
a este espantoso déficit de calidad y mejorará la educación
para todos.
La educación inclusiva también puede ayudar a moldear
sociedades más equitativas. Prevenir la discriminación en la
educación también puede ayudar a que la sociedad haga frente
a la discriminación de forma más amplia. Ofrece la posibilidad
de cuestionar las actitudes y comportamientos discriminatorios
más extendidos, celebrar y abrazar el rico tapiz de diversidad
de nuestras sociedades y promover los valores sociales que
combaten la discriminación.
Italia: la importancia de la legislación para garantizar
los compromisos con la educación inclusiva
La Ley marco italiana para la asistencia, integración social y los
derechos de las personas con discapacidad fue promulgada por el
parlamento italiano en 1992. Entre sus disposiciones se encuentran:
el derecho a la educación inclusiva de todos los niños con una
discapacidad comprobada con un certificado médico, incluyendo
aquellos con problemas de aprendizaje; el requisito de que todas
las guarderías, los colegios, las universidades y otros, inclusive
las instituciones privadas, tienen que aceptar a los estudiantes
con discapacidad, sin excluir a aquellos que están gravemente
discapacitados; la coordinación de todos los servicios, el equipamiento
de los colegios y universidades, los horarios flexibles y las
adaptaciones en los exámenes; la creación de un plan educativo hecho
a medida, la formación de profesores, el asesoramiento y los grupos
de trabajo a distintos niveles; y el establecimiento de una Comisión
nacional de Educación inclusiva.
Italia es, hasta la fecha, el único país europeo en el que se ha
incorporado a prácticamente todos los alumnos discapacitados (99 %)
en colegios convencionales. La educación inclusiva se consigue llevar
a cabo con la ayuda de más de 90 000 profesores especializados
para el apoyo en la enseñanza y 25 000 educadores empleados en los
colegios. Ya casi se han eliminado las barreras físicas en el acceso a
los centros. En 1999 se hizo una enmienda de la ley importante que
concernía a los ambientes universitarios inclusivos. Como resultado,
en las universidades italianas se inscribió la sorprendente suma de
12 400 alumnos discapacitados en 2006, cifra que se triplicó en
apenas seis años.
Fuente: Estudio de caso: Italia. El derecho a una educación inclusiva. Disponible aquí:
http://www.zeroproject.org/wp-content/uploads/2012/01/Case-study-Italy-UN-CRPD-Article-24.pdf
16

Aunque los expertos en el campo de la
discapacidad y la educación han defendido
durante mucho tiempo la educación inclusiva,
ésta se ha contemplado siempre como una
cuestión política más al margen relacionada con la
educación de los discapacitados y ha ganado poca
atención dentro del desarrollo general. Pero hay
indicios de que esta tendencia está cambiando.57
No cabe duda de que se está observando más de cerca la
exclusión de la educación en base a la discapacidad; y el
apoyo a la educación inclusiva como respuesta política parece
estar ganando terreno. Muchos países están en proceso de
ratificar e implementar la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad. A su vez, ha surgido una serie de
informes internacionales de gran relevancia que ha centrado su
atención en los niños con discapacidades y la importancia de
una educación inclusiva como estrategia para hacer frente a la
exclusión. Entre ellos se encuentran el informe de los ODM de
2010 centrado en las discapacidades (el primero en hacerlo),
el Informe mundial sobre la Discapacidad de 2011 y el informe
Estado mundial de la Infancia 2013.
Sin embargo, es evidente que en muchos países existe una
brecha entre la retórica y los compromisos frente al nivel de
cumplimiento y acción. Los conceptos erróneos que rodean
a la educación inclusiva continúan frustrando los intentos a
la hora de incorporarla y ponerla en práctica. La educación
inclusiva se considera demasiado costosa, una opción no viable
o práctica y que exige demasiados cambios en las actitudes de
las comunidades, de los responsables políticos y de los padres.
Etiopía: evaluación de los niveles de niños discapacitados
fuera del colegio y las causas para abandonarlo
En Etiopía, según el Ministerio de Educación, menos del 3 % de los
niños con discapacidades tienen acceso a la educación primaria; y el
acceso a la educación disminuye rápidamente a medida que los niños
ascienden en los escalones de la educación.58
Handicap International hizo una encuesta en las regiones de Dire
Dawa, Harar y Jijiga para tratar de determinar las causas por las
que los niños discapacitados abandonaban las escuelas. Se pidió
a las familias que identificaran los motivos por los que los niños no
asistían a clase dentro de dos categorías amplias: causas a «nivel
familiar» o a «nivel escolar». La mayoría de las familias y de los niños
informaron de que la causa principal eran cuestiones familiares, las
cuales relacionaban a menudo con el trabajo o las responsabilidades
vinculadas al cuidado de otras personas. Cuando se trataba de
problemas a nivel escolar, la razón número uno para abandonar
el colegio era la «distancia larga al colegio». El informe llega a la
conclusión de que ha de hacerse lo siguiente:
– Los padres deberían trabajar de cerca con el colegio y los
profesores, proporcionando recursos e información acerca de la
conducta del niño, sus puntos fuertes y sus habilidades para ofrecer
el cuidado necesario para sus hijos.
– Los padres deberían proporcionar apoyo social, físico, psicológico
y educativo al niño ya en casa y de camino al colegio.
– Presentar los puntos fuertes y talentos del niño en la comunidad
en la que viven; por ejemplo, la creatividad del niño y su talento
artístico o deportivo.
– Los padres deberían participar de forma activa en el equipo del
Plan educativo individualizado (PEI), en las asociaciones de padres
y profesores, etc.
Fuente: Handicap International, oficina de Etiopía
3 Implementarunaeducacióninclusivaydefender
elderechodelosniñosdiscapacitadosala
educación:esbozandolaslíneasdeacción
17

Derribar las barreras de la exclusión
El resto de este informe trata de esbozar las barreras comunes
en la educación de los niños con discapacidades, mientras
que explora qué se puede hacer para reducir estos obstáculos
y garantizar una educación inclusiva. Las respuestas políticas
que se sugieren se basan en modelos con una eficacia probada
para poner fin a la exclusión; sin embargo, hay muy pocos
países que se acerquen a la implementación de estas reformas
con el grado necesario de ambición.
Estas áreas de acción se dividen en siete estrategias
interdependientes y todas ellas son necesarias para
complementarse entre sí en la lucha contra la exclusión a
varios niveles: desde la familia, las comunidades locales y el
gobierno nacional hasta la comunidad internacional. Estas siete
estrategias que requieren la disposición política son:
■
■ Estrategia 1: Crear marcos legislativos adecuados y
establecer planes nacionales ambiciosos para la inclusión.
■
■ Estrategia 2: Proporcionar la capacidad, los recursos y el
liderazgo necesarios para implementar planes ambiciosos a
nivel nacional en materia de inclusión.
■
■ Estrategia 3: Mejorar la información disponible sobre la
discapacidad y la educación y generar responsabilidad ante
la acción.
■
■ Estrategia 4: Hacer colegios y clases accesibles y relevantes
para todos.
■
■ Estrategia 5: Verificar que se dispone de suficientes
profesores con la formación adecuada para todos.
■
■ Estrategia 6: Cuestionar las actitudes que refuerzan
y preservan la discriminación.
■
■ Estrategia 7: Crear un entorno propicio para apoyar
la educación inclusiva, inclusive a través de políticas y
estrategias intersectoriales que reduzcan la exclusión.
Es de vital importancia que los gobiernos, con el apoyo de
los asociados para el desarrollo y la comunidad internacional,
empiecen a tomar medidas políticas concretas en estas áreas.
Cuadro 5. Coaliciones nacionales de Educación de la Campaña Mundial por la Educación:
grupos de presión por una educación inclusiva
Campaña Boliviana por el Derecho
a la Educación, Bolivia:
Durante muchos años, la coalición de la educación de la sociedad civil
de Bolivia ha estado presionando en busca de una educación inclusiva.
Se trata de una estrategia clave para asegurar la inclusión de los niños
con discapacidad, además de ser un paso importante para conseguir
que las minorías étnicas de Bolivia se integren en la educación. En
2006, el Comité nacional de la persona con discapacidad lanzó el
“Plan nacional de igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad” (CONALPEDIS), también conocido como PNIEO, que
aboga por una educación inclusiva accesible para las personas con
discapacidad con el fin de combatir la discriminación dentro del sistema
educativo boliviano.
Ha habido un progreso significativo, la «Ley del sistema de Educación»
actual incorpora enfoques de la educación inclusiva y se compromete
a garantizar la igualdad de oportunidades en una educación sin
discriminación. A pesar de este progreso, se observan muchos
problemas al tratar de implementar estos compromisos
COSYDEP, Senegal:
La coalición nacional de educación de Senegal trabaja en las
comunidades para crear conciencia, incluso a través de la radio y de
la televisión, y para ayudar a sensibilizar sobre los temas de educación
inclusiva entre los profesores, los padres y los niños, en particular
con respecto a los niños con discapacidades. La COSYDEP trabaja
en el establecimiento de una vigilancia presupuestaria participativa
prestando especial atención a la inclusión y a los niños con
discapacidad, con el objetivo de usar los resultados de esta vigilancia
presupuestaria en las audiencias públicas.
All for Education (AFE), Mongolia:
En 2013, la coalición nacional de educación participó en debates
políticos con el Ministerio de Educación y con la Red de Educación
inclusiva compuestos por el gobierno, ONG internacionales, ONG
locales y los círculos académicos. La coalición contribuyó a la
promulgación de enmiendas importantes de la Ley de Educación para
mejorar el acceso y la calidad de la enseñanza preescolar y secundaria
para los niños discapacitados.
COESI, Islas Salomón:
La coalición ha estado participando con las organizaciones miembros
(como por ejemplo Personas discapacitadas de las Islas Salomón) y
con comunidades en foros conjuntos para discutir temas relacionados
con la educación inclusiva y para contribuir en los debates políticos. La
coalición está trabajando con los responsables políticos para garantizar
que la Política nacional de Educación inclusiva vaya por la vía rápida
para su aprobación.
Fuentes: basado en las contribuciones de Light for the World, Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación, COSYDEP,
All for Education Mongolia, COESI y los informes de datos del Fondo de la sociedad civil para la Educación.
18

Estrategia 1
Crear marcos legislativos adecuados
y establecer planes nacionales
ambiciosos para la inclusión
A menudo existe una falta de legislación nacional,
de políticas, de objetivos y de planes (o, por lo
menos, la legislación tiene lagunas significativas) en
la educación inclusiva para niños discapacitados.
Adoptar la legislación apropiada y desarrollar
políticas o planes de acción nacionales son
buenos puntos de partida en vistas a una inclusión
para todos.
Existe una falta de información generalizada en los
gobiernos sobre cómo llevar a la práctica las normas
internacionales, como por ejemplo el Artículo 24 de
la Convención sobre los derechos de las personas
con discapacidad. En muchos países no existe
ninguna ley específica que proteja los derechos de
los niños con discapacidades. Dado que a menudo
no se trata a los niños con discapacidades como
ciudadanos iguales ante la sociedad, las leyes
nacionales generales no suelen bastar. En otros
casos puede existir una ley específica, pero es
ineficaz debido al conocimiento limitado acerca de la
ley, o ésta podría llegar a ser incluso inapropiada: por
ejemplo, especificar que los niños discapacitados
deberían ir a colegios especiales.59
Sin embargo,
algunos países han mostrado el impacto positivo
que la legislación nacional puede desempeñar con
la reforma política y proporcionando una educación
inclusiva. Por ejemplo, Italia ha establecido una
política que apoya la educación inclusiva para
todos los niños con discapacidad. El resultado se
ha traducido en unas tasas muy impactantes de
inclusión y resultados educativos positivos, lo cual
los ha llevado al liderazgo mundial en materia de
inclusión (véase Estudio de caso de país 2).
Con demasiada frecuencia, las políticas nacionales
de educación no mencionan las discapacidades
o los enfoques inclusivos. Un estudio de países
respaldado por la Alianza mundial por la Educación
(entonces conocida como la Iniciativa vía rápida
de educación para todos o IVR) mostró cómo
la mayoría de los países avalados por la IVR
no tenían planes nacionales en el sector de
educación que trataran la inclusión de los niños con
discapacidades, ni siquiera cuando estaban muy
cerca de la educación primaria universal (es decir,
que los niños discapacitados siguen suponiendo
el último obstáculo para el acceso universal). De
los 28 países examinados, solo 10 tenían algún
compromiso político concreto para incluir a los
niños con discapacidades, 13 habían mencionado
la discapacidad, pero sin detalles ni estrategias,
mientras que 5 no habían hecho ningún tipo de
mención sobre los niños con discapacidades.
Entre los vacíos principales se encontró una falta
de objetivos o planes y una recopilación de datos
escasa que contribuyera en la planificación. Solo
unos pocos tenían proyecciones financieras de los
costes, lo cual permitía que se llevara a la acción, y
muchos no disponían de un plan para la formación
adecuada de los profesores, adaptar el acceso
a los colegios y el abastecimiento de materiales
de aprendizaje adicionales y de apoyo. El informe
concluía que la Alianza mundial por la Educación
(GPE por sus siglas en inglés) debería convertirse
en «defensora de la inclusión» en la educación
inclusiva.60
Desde la publicación del informe, la
GPE ha incluido la discapacidad en su estrategia
(un progreso bien recibido), aunque ello todavía
no establece una guía clara sobre la inclusión de
los niños discapacitados en la planificación de la
educación que pueda ayudar a que se pongan en
práctica los procesos de planificación.
Por último, para que los planes respondan con
eficacia a las necesidades y a los problemas
prácticos, es importante asegurar que las voces
de las personas con discapacidad se incluyen en
los procesos de planificación de políticas y en su
seguimiento, tanto a nivel local como nacional y
mundial. Las Organizaciones de personas con
discapacidad (OPD) desempeñan un papel esencial
en dar voz a las personas discapacitadas. Para que
la planificación se adapte a las necesidades de las
personas discapacitadas, es de vital importancia
incluir a las OPD y a otras organizaciones de la
sociedad civil que representan a los discapacitados
en los procesos de políticas y revisión en educación.
Esto implica que se incluyan a los niños y a los
padres en los procesos de gestión del colegio,
mientras que en los procesos de planificación
nacionales (por ejemplo, los grupos locales de
educación) deberán incluir a las OSC que trabajan
sobre la discapacidad y a las OPD.
19

El ejemplo de Bangladesh: el camino de los
compromisos a la implementación
Bangladesh acoge a unos 160 millones de personas. Se
calcula que entre un 15 y un 17% de la población vive
con algún tipo de discapacidad.61
No existe información
precisa sobre el número de niños discapacitados fuera del
colegio; pero, según un cálculo de 2005, hay 2,6 millones
de niños con discapacidad en Bangladesh.62
Un estudio
de 2002 realizado por el Departamento de educación
primaria indicó que solo el 4 % de los niños con
discapacidad tenían algún tipo de acceso a la educación.
Bangladesh ha establecido una serie de procesos políticos
que dan una base jurídica sólida para el desarrollo de
sistemas educativos inclusivos. Además, el gobierno de
Bangladesh ratificó la Convención de la ONU sobre los
derechos de las personas con discapacidad (CDPD) en
2006 y el Protocolo Facultativo de 2008. Sin embargo, la
implementación continúa un paso por detrás. La política
educativa actual (el Segundo programa de educación
primaria [PEDP II por sus siglas en inglés]) tiene como
objetivo mejorar la educación inclusiva en Bangladesh.
Hasta ahora, la atención se ha centrado sobre todo en
la mejora de las clases para la implementación de la
educación inclusiva. Sin embargo, la falta de legislación
nacional sobre los edificios, la cual establece los
requisitos para la accesibilidad, ha llevado a que con
frecuenta ésta tenga que improvisarse con gran parte
del trabajo llevado a cabo por las ONG trabajando con el
gobierno. Esto también refleja las tendencias globales,
donde la mayor parte de la educación inclusiva existente
en Bangladesh la ofrecen las ONG. Por ejemplo, el Centro
de la discapacidad en el desarrollo, CDD, (socio de la
Campaña por la educación popular, la coalición de la CME
en Bangladesh) ha estado trabajando por la prestación
de la educación inclusiva desde hace varios años. El
CDD se propuso incluir a los niños con discapacidad en
las escuelas convencionales en su localidad para que
permanecieran cerca de su hogar y su comunidad. La
organización pone estas ideas en práctica formando a
los profesores en educación inclusiva y proporcionando
materiales didácticos accesibles a la educación, como
software braille computarizado o lenguaje de signos
bengalí. En el 2008, desarrollaron el cuadro de Bekas,
que incluye materiales accesibles para una enseñanza
interactiva para todos los niños de la clase. Ahora, el CDD
está formando a docentes de 600 escuelas públicas.
En los últimos años ha habido otras organizaciones que
han intentado aprender de este enfoque. Por ejemplo,
BRAC (uno de los miembros fundadores de la CAMPE) ha
cambiado su política educativa y ha estipulado que todos
los colegios deberán tener por lo menos un niño con una
discapacidad antes de que la escuela reciba fondos. BRAC
ha registrado a más de 150 000 niños con discapacidades
por todo el país en su programa de educación no formal.
which need to be replicated and scaled up throughout the
country; a good quality education for disabled children
must be delivered by the state as a right, rather than be
a question of luck dependent on where a child lives and
NGOs active in their area. The recently adopted Disability
Rights and Protection Act 2013 – designed to implement
the UN Convention on the Rights of Persons with
Disabilities – is expected to strengthen efforts for inclusive
formal education in collaboration with the Ministry of
Education in Bangladesh. The Ministry is in the process
of introducing disability topics in the curricula of primary
teacher training and the Bachelors degree in Education.
Finally, the government has also introduced a stipend for
children with disabilities. All of this points to significant
future investments by the government to implement the
pre-existing legal commitments.
Fuentes: Basado en las aportaciones de la Campaña para la educación popular (CAMPE), incluyendo el CDD y Light for the World.
20

Estrategia 2
Proporcionar la capacidad, los recursos y el liderazgo
necesarios para implementar planes ambiciosos
a nivel nacional en materia de inclusión.
El progreso es desigual y, por lo general, la implementación
de leyes y políticas resulta difícil incluso cuando los gobiernos
tienen políticas o leyes nacionales en vigor. Es habitual que los
gobiernos expresen un compromiso con la educación inclusiva,
pero que no apliquen las políticas correctas o no midan el
progreso.63
Por ejemplo, la Constitución de Uganda establece
que «todas las personas tienen el derecho a la educación»,
además de respaldarlo con políticas nacionales. Aunque existen
garantías para una igualdad de oportunidades, solo el 5% de
los niños con discapacidad tiene acceso a la educación en un
contexto inclusivo en los colegios convencionales, mientras que
el 10 % tiene acceso a través de escuelas especiales.64
En muchos países, la implementación de políticas se complica
a causa de la fragmentación de las responsabilidades
ministeriales, donde la tarea de educar a los niños con
discapacidades recae sobre el Ministerio de Bienestar Social
(o un sector ministerial diferente), con pocas o ningunas
conexiones con el Ministerio de Educación o con la planificación
del sector de educación.65
La educación de los niños con
discapacidades es un derecho, no una cuestión de bienestar
social o de caridad; y, por lo tanto, debe estar bajo el mandato
del Ministerio de Educación, con planes para la inclusión
acordada en múltiples sectores y ministerios. Un mandato
confuso sobre la responsabilidad de la educación complica la
aplicación efectiva.
La falta de compromisos financieros es lo que exacerba, o
causa, las lagunas en la aplicación de políticas que suelen
encontrarse. Casi ningún país se compromete lo mínimamente
necesario para garantizar una educación inclusiva para todos.
Por ejemplo, una evaluación del Banco Mundial del 2008
informó de que solo el 1 % del gasto en virtud de la política de
Educación para todos de la India iba dirigido a la educación
inclusiva para los niños con discapacidades (véase el Estudio
de caso de país 1).66
A menudo se asume que el coste de proporcionar una
educación inclusiva es prohibitivo en los países de renta media
y baja. Sin embargo, a menudo los gastos adicionales no son
tan altos como se asume en un principio. Por ejemplo, el diseño
accesible puede ser barato: un estudio estimó que hacer
accesibles los edificios representa menos del 1 % de los costes
totales de construcción.67
La inversión más fuerte en este caso
no es necesariamente el coste de la construcción, sino la
inversión más sustancial de tiempo para mejorar la planificación
y las políticas de apoyo para la implementación. Para garantizar
un empleo optimizado de los recursos, es importante que la
educación inclusiva no sea vista como un «parche», sino como
una parte integral de la planificación y el suministro de todo el
sistema educativo.
En la mayoría de países, el sistema actual hace que los
recursos escasos no se inviertan de la manera más rentable.
Los colegios segregados suelen ser caros y solo llegan
a unos cuantos niños con discapacidades; así, pueden
suponer un método costoso, ineficiente e inapropiado de
organizar la enseñanza. Por ejemplo, un informe de una
Organización de cooperación y desarrollo económicos (OCDE)
calcula que el coste medio de poner a los estudiantes con
necesidades educativas especiales en escuelas segregadas
es de siete a nueve veces más alto que educarlos en clases
generales.68
Dentro de la educación de los países con rentas
bajas y medias, un cuerpo bastante fuerte de investigación
apunta a la ineficiencia de disponer de múltiples sistemas de
administración, estructuras organizativas y servicios.69
Sin embargo, lograr que todos los niños discapacitados
vayan a la escuela y permitirles que aprendan en igualdad
de condiciones con los demás va a incurrir en los costes. La
inclusión no debería verse como una «opción barata», pues
podría correrse el riesgo de que los alumnos discapacitados no
reciban el apoyo suficiente. Ha de observarse como un método
con potencial para ser la forma más efectiva de asegurar la
educación para todos si se realiza correctamente. Por ello, los
gobiernos deberán aumentar los gastos y garantizar que los
fondos disponibles van a gastarse de forma justa y eficiente.
Asegurarse de que los fondos se gastan de manera justa y
eficiente en la educación inclusiva puede garantizar que los
escasos recursos se utilicen con mayor impacto. Esto se
debe a que la educación inclusiva mejora la calidad, lo cual
puede reducir la repetición de curso y el abandono escolar,
disminuyendo así el desperdicio de recursos. La Campaña
mundial por la educación aboga por un aumento en los
fondos y un «gasto equitativo» de ellos. La financiación
equitativa debe apuntar a los grupos más marginados y
corregir la discriminación previa con estrategias como la
educación inclusiva.70
Las políticas de educación inclusiva deben ir acompañadas
de un aumento del presupuesto para incluir el coste real
necesario orientado a respaldar las condiciones esenciales
que garanticen una educación de calidad para todos los niños
(como por ejemplo, mejorar la formación del profesorado o
proporcionar a los niños materiales didácticos con un diseño
específico. Además de los costes de la prestación de una
educación inclusiva, también existe la necesidad de planificarse
en términos económicos para otras medidas de apoyo a las
familias, tales como los incentivos orientados a que los niños
con discapacidades puedan ir a clase.
21

Los presupuestos limitados no sirven como argumento en
contra de esta inversión. Es una responsabilidad del Estado
garantizar el derecho a la educación.71
Aumentar los fondos
para la educación al nivel recomendado internacionalmente de
un 20 % del presupuesto nacional es el primer paso necesario;
además de ser de vital importancia dar prioridad a los grupos
más marginados, destinando por lo menos la mitad del gasto
en educación a la educación básica.72
En los países de renta media y baja, es importante el apoyo de
los países donantes; y se trata de una obligación para aquellos
que han firmado la CDPD. Sin embargo, hay demasiados
pocos donantes que apoyen la educación inclusiva; y además,
en la actualidad la financiación de los donantes está reduciendo
su apoyo a la educación en los países de renta baja, lo cual
supone un peligro real de que se altere desproporcionadamente
el tipo de financiación a largo plazo y predecible necesaria para
las inversiones en educación inclusiva (para lograr la educación
para todos).73
En la actualidad, los programas que los donantes
apoyan suelen estar fragmentados o no lo suficientemente
incorporados en las políticas educacionales y de desarrollo.
Existen excepciones, pero éstas son casos aislados más
que la norma. Un estudio que incorporaba los informes del
departamento de desarrollo internacional del Reino Unido
(DFID por sus siglas en inglés) mostraba una laguna grave en la
implementación entre las políticas y la práctica en el trabajo del
DFID en discapacidad y educación, con un entorno político que
respalda la educación inclusiva pero sin estrategias formales
que la implementen. El DFID de India destacaba por ser el
único país que lo implementaba de forma efectiva, además de
haber incluido indicadores de discapacidad en los acuerdos
de gestión de programa con el gobierno. El indicador pone
de relieve la necesidad de mejorar el rendimiento académico
de los niños de tribus y castas registradas y de los niños
discapacitados, pero sobre todo de las niñas, dentro de
esos grupos.74
Estrategia 3
Mejorar la información disponible sobre la discapacidad
y la educación y generar responsabilidad ante la acción
A menudo, los objetivos más ambiciosos no pueden verse
respaldados por falta de datos fiables, ni siquiera cuando existe
un plan. Para poder redactar y presentar planes de inclusión,
los gobiernos han de disponer de datos fiables que les permitan
establecer objetivos y medir el progreso.
En primer lugar, los gobiernos deben comprender la situación
actual de la discapacidad y de la educación en sus países, lo
cual se consigue a través de mejorar los métodos y técnicas
de recolección de datos. En este punto debe incluirse el
desglose de acuerdo con las diferentes discapacidades y sus
oportunidades respecto a la educación. Son importantes,
por ejemplo, las encuestas en hogares llevadas a cabo por
encuestadores formados que puedan proporcionar una
evaluación. Este nivel de recolección de datos puede resultar
caro y tener una logística compleja, por supuesto; pero es
necesario conocer los detalles sobre el nivel de exclusión.
Una vez evaluado el trasfondo de la situación, ha de traducirse
en objetivos concretos y medibles en el tiempo. Ha de hacerse
un seguimiento de los objetivos centrado en las cifras. Por
ejemplo, observando el aumento o disminución del número de
niños incorporados en los colegios convencionales. También
es fundamental que las organizaciones de la sociedad civil
dispongan de esta información con el fin de poder pedir
cuentas a su gobierno sobre las acciones.
También ha de mejorarse a nivel global la información
para optimizar la fijación de objetivos, la supervisión y las
responsabilidades: los propósitos globales que se están
negociando en la actualidad como parte del proceso posterior
al 2015 deben incluir metas, objetivos e indicadores fuertes que
incluyan a las personas con discapacidades en la educación
y garanticen su derecho a participar plenamente y alcanzar
todo su potencial. Y por supuesto, para que esto suceda es
necesario que existan definiciones acordadas a nivel global
en relación con las discapacidades. Esto también implica
un compromiso internacional para disgregar la información
(también en función del sexo, la edad, la renta familiar, el tipo
de discapacidad y el apoyo en el aprendizaje) con el fin de
garantizar que los nuevos objetivos sean medibles y que las
OSC pueden rendir cuentas a sus gobiernos por lo acordado.
22

Estrategia 4
Hacer colegios y clases accesibles
y relevantes para todos
Entre las barreras del colegio o de la clase que impiden que
los niños con discapacidades obtengan una educación, se
incluye la falta de un equipo y materiales didácticos accesibles
o apropiados y las barreras físicas como resultado de una
infraestructura inaccesible.
La distancia de casa al colegio y las infraestructuras
inaccesibles hacen que sea difícil acceder al colegio y
desenvolverse en él para los niños con problemas de movilidad.
En las zonas rurales escasamente pobladas, donde el colegio
queda lejos, el coste del transporte y el tiempo y el esfuerzo
implicados en acompañar al niño durante el trayecto disuaden
a los padres de enviar a los hijos con discapacidades al colegio.
En Bangladesh, los padres de niños con discapacidades
encuentran las principales limitaciones en la ausencia de un
sistema de transporte especializado de casa al colegio en
las zonas rurales y la falta de un apoyo subsidiado para el
transporte en los triciclos tradicionales de la India.75
El reglamento sobre el diseño del colegio puede desempeñar
un papel importante abordando este aspecto: si las autoridades
educativas implementan un reglamento sobre el diseño de los
colegios, por ejemplo, o si ofrecen subsidios para el transporte,
podrían establecerse normas a las que adherirse.
A su vez, los planes de estudio suelen ser rígidos y esperan
que todos los alumnos aprendan las mismas cosas, al mismo
tiempo y a través de los mismos métodos. En su lugar, el plan
de estudio debería ser lo suficientemente flexible para ofrecer
la posibilidad de ajustarse a las necesidades individuales y a las
habilidades de cada uno de los alumnos. Los colegios deben
contar con apoyo en el desarrollo de los enfoques inclusivos
tanto en el plan de estudios como a nivel pedagógico. Por
otra parte, una evaluación centrada en medir unos resultados
limitados del aprendizaje restringe a menudo el éxito de los
niños marginados; de este modo, el fracaso subsiguiente
podría resultar en repetir curso o incluso en el abandono de
los estudios.
Las autoridades nacionales han de producir libros y otros
materiales de aprendizaje en una variedad de formatos
orientada a los niños con diferentes discapacidades. Hablamos,
por ejemplo, de los libros en braille, libros con una fuente
grande y con fondos con mucho contraste, libros para niños
más mayores con un lenguaje simple, libros de imágenes con
pocas palabras y libros con imágenes en lengua de signos al
lado del texto. Las nuevas tecnologías de la información (TIC)
ofrecen un sinfín de maneras de llevarlo a cabo.
Estrategia 5
Verificar que se dispone de suficientes profesores
con la formación adecuada para todos
Los profesores son el factor más importante para determinar
la calidad de la información que recibe el niño. También
desempeñan un papel importante para los niños con
discapacidades a la hora de determinar incluso si pueden
o no asistir al colegio local, dado que los profesores o
directores determinan a menudo si un niño de la zona con una
discapacidad es «aceptado» en el colegio.
Para lograr la inclusión, es necesario que haya suficientes
profesores que estén preparados y formados de forma
adecuada, además de que deberán recibir apoyo para trabajar
de forma inclusiva con el respaldo de especialistas de la
enseñanza cuando sea necesario. Una contribución muy
importante sería que las personas con discapacidad puedan
llegar a ser profesores.
Hay muchos países que cuentan con aulas atestadas de
profesores a los que no se les ha formado para responder a las
diversas necesidades. En la actualidad, los ratios de alumno
por profesor de los países de renta media o baja hacen que
sea muy difícil asegurar una educación inclusiva de calidad.
La UNESCO estima que se necesitarán 1,6 millones de
profesores más para lograr una educación primaria universal
alrededor del 2015.76
Sin este aumento de profesores y la
consiguiente disminución en el ratio de profesor-alumno, será
prácticamente imposible crear sistemas educativos inclusivos.
Si los profesores se enfrentan solos a clases de 50 alumnos o
más, resultará complicado que dediquen el tiempo suficiente
a las necesidades individuales de cada alumno, incluyendo a
aquellos con discapacidades.
Pero por supuesto que no solo es cuestión de números. La
enseñanza es una profesión muy cualificada que requiere una
formación de gran especialidad no solo en conocimiento de
la materia, sino también en las habilidades de enseñanza,
entre ellas identificar las fortalezas, debilidades e intereses y
responder a las diversas necesidades de aprendizaje, la gestión
de la clase y una disciplina y actitud positiva. La formación de
profesores es, por lo tanto, de una importancia totalmente vital
para asegurar que la estancia en el colegio se convierte en
una educación y un aprendizaje de calidad. Sin embargo, una
gran parte de los gobiernos ha tratado de construir sistemas
educativos con profesores no cualificados con poca o ninguna
formación. Como resultado, se obtiene una educación de baja
calidad (por lo menos para los más pobres) y niños que superan
tres o cuatro años de educación sin ni siquiera aprender a leer
o escribir.77
23

Un método para abordar esta situación sería una mejor
capacitación en general y una formación específica para
la educación inclusiva. La formación de profesores antes y
durante el servicio en los países en desarrollo con frecuencia
no incluye ningún componente de inclusión. A muchos
profesores les preocupa su falta de preparación para una
educación inclusiva. En una encuesta reciente, un gran
número de profesores expresó su preocupación acerca de
la formación inclusiva debido a la falta de formación y de
desarrollo profesional, así como de equipo y de otros recursos
didácticos.78
Muchos profesores, incluidos los directores, ni
siquiera saben que están obligados a enseñar a los niños con
discapacidades.79
La formación en educación inclusiva puede
ayudar a los profesores a reconocer y valorar la diversidad de
los estudiantes como un punto fuerte, de forma que también
tengan la posibilidad de adaptar los planes de estudio y
métodos de enseñanza a los contextos específicos y a las
necesidades de sus estudiantes.
El impacto de este tipo de formación para promover el
compromiso por la inclusión está bien documentado: los
estudios demuestran, por ejemplo, que cuando los profesores
y otro personal escolar (como el personal administrativo)
están capacitados para examinar las cuestiones relacionadas
con la discapacidad, consideran la inclusión de los niños
con discapacidades de manera más positiva.80
También se
ha demostrado que es esencial que los directores muestren
liderazgo abogando por la educación inclusiva para transformar
sus escuelas en escuelas inclusivas y preparando a los
profesores y estudiantes para la inclusión de niños con
discapacidades.81
La formación en educación inclusiva debe
integrarse en los módulos de formación, no en forma de
cursos de formación «especiales» cortos. Por otra parte,
la formación eficaz nunca es teórica, sino que debe incluir
prácticas en clase. Esto también se aplica para la educación
inclusiva; y de hecho, las actitudes más positivas hacia la
inclusión son de los profesores que tienen experiencia real en la
enseñanza inclusiva.82
Además de la formación inicial, podría ser necesaria la
formación y el apoyo (a menudo especialista) durante el
servicio. Los profesores cualificados con una formación
general en educación inclusiva podrían carecer a menudo
de formación especializada para hacer frente a determinados
tipos de discapacidad, como por ejemplo las dificultades
visuales y auditivas. Por ello, también será necesario ofrecer
a los profesores oportunidades para un desarrollo profesional
continuo a lo largo de su carrera profesional, de forma que
recurran a nuevas «buenas prácticas» mientras reciben un
apoyo y asesoramiento continuo. Los profesores han de
poder recurrir a ayuda especializada de compañeros con
más especialización y experiencia trabajando con niños con
discapacidades, sobre todo cuando se trata de niños con
deficiencias sensoriales o intelectuales. Por ejemplo, los
especialistas podrían aconsejar sobre el uso de braille o de
instrucciones basadas en el ordenador.
Por último, la falta de personas con discapacidades entre el
personal docente presenta otro desafío para la educación
inclusiva: los adultos con discapacidades se enfrentan
a menudo a grandes obstáculos para cualificarse como
profesores. La exclusión de las personas con discapacidad en
la formación del profesorado limita el número de profesores con
discapacidad cualificados que pueden actuar como modelos a
seguir para los niños (con y sin discapacidad) de las escuelas
convencionales. El personal docente tiene que ser más diverso,
y se requieren esfuerzos específicos para garantizar que las
personas con discapacidad puedan formarse como profesores,
encontrar trabajo y recibir apoyo en sus puestos de trabajo.
Por lo tanto, es esencial contar con el número adecuado de
docentes, la formación inicial y durante el servicio, el desarrollo
profesional, el apoyo de profesores especializados y el apoyo
para que las personas con discapacidades accedan al equipo
de personal docente con el fin de crear una plantilla de
profesores profesionales con el conocimiento, las habilidades,
la comprensión y la confianza necesarias para garantizar con
efectividad una educación inclusiva. Todo ello requerirá una
inversión significativa por parte de los gobiernos; pero, sin
ella, hay pocas esperanzas de mejorar la calidad general de
la educación y de integrar a los grupos marginados desde el
extrarradio hasta los colegios convencionales.83
24

Mozambique: formación de profesores ciegos y cambio de actitud en la sociedad
La educación, y por ende incluir la provisión de la educación inclusiva,
sigue siendo responsabilidad del Estado. Cuando los gobiernos carecen
de experiencia en este tipo de enfoque, colaborar con la sociedad civil
puede proporcionar ejemplos alentadores de maneras de mejorar la
formación de los profesores y su diversidad, lo cual puede ampliarse
después por todo el sistema público.
En Mozambique, por ejemplo, varias ONG han desempeñado un
papel importante en el apoyo hacia este tipo de iniciativas. La
ADPP (Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo, Ayuda para
el desarrollo del pueblo para el pueblo), por ejemplo, gestiona 11
instituciones de formación de docentes conocidas como Escolas de
Professores do Futuro (EPF), un instituto de educación superior que
forma a los instructores de las escuelas de formación de profesores
y desarrolladores de la comunidad, cuatro centros de formación
profesional, cuatro escuelas primarias y secundarias orientadas a
los niños huérfanos y vulnerables y un programa de alfabetización
para adultos.
Mientras tanto, el centro de formación de profesores Nhamatanda
(Teacher Training College, TTC) ha estado formando a maestros
de primaria con deficiencias visuales desde hace más de diez
años, y desde 2008 con el apoyo de Light for the World. El TTC de
Nhamatanda ha establecido un sistema extraordinario para asegurar
una formación de calidad para profesores ciegos. En primer lugar,
la escuela para ciegos local identifica a los candidatos y propone a
miembros calificados de las escuelas convencionales para solicitar
la beca del TTC. Con el paso de los años, la escuela para ciegos
y la unión de ciegos han formado a los capacitadores del TTC de
Nhamatanda en braille; y, a día de hoy, todos ellos tienen por lo menos
habilidades básicas de braille, mientras que algunos formadores
pueden leer y escribir en braille con fluidez. Semana tras semana,
un grupo de instructores y de estudiantes interesados se reúnen en
el Club de braille para formarse y practicar. Durante su formación en
el centro, todos los estudiantes enseñan en las escuelas de práctica
cercanas. Ha sido importante generar conciencia en estas escuelas y
comunidades para garantizar un buen entorno de bienvenida para los
estudiantes con deficiencias visuales durante su formación práctica.
Con los años, las comunidades se han acostumbrado a que haya
profesores con discapacidades enseñando a sus hijos, lo cual ha
resultado en un cambio general de actitud en esas zonas.
Este tipo de trabajo debe llevarse a cabo en cooperación con el
gobierno; y siempre con el objetivo de desarrollar la capacidad del
Estado y de integrar enfoques efectivos en los sistemas estatales.
Fuente: State of the World’s Children y aportaciones de Light for the World
GAMBIA
La educación abre puertas para la vida
Ndey Secka, locutora de radio, nació en Banjul, en Gambia. Ndey y
dos de sus hermanas nacieron ciegas. El estigma social de Gambia en
torno a los niños con discapacidad en una familia puede someter una
gran presión, sobre todo para la madre. Para Ndey y sus hermanas,
esta presión las llevó a vivir con una tía. Cuando Ndey era aún una
niña, la educación era inaccesible e inimaginable para la mayoría de
los niños con discapacidades; pero Ndey tuvo la suerte de que su tía
estaba decidida a educarla a pesar de todo.
La inscribió en la Escuela para ciegos de Campama, un colegio para
niños con «necesidades especiales» que era la única disponible
en aquella época. El colegio se creó inicialmente como una clase
separada y se integró más adelante a la Escuela de primaria de
Banjul, una escuela convencional. Ndey habló sobre los desafíos de
aquellos primeros años: «En ocasiones era difícil, ya que los otros
estudiantes me intimidaban y me lanzaban piedras». Pero Ndey estaba
decidida a sacar buenas notas y, más adelante, se presentó al examen
común de admisión al acabar la educación primaria. Consiguió así
que la aceptaran en el respetado Instituto de secundaria de Saint
Joseph Girls’, donde era la única estudiante con problemas de visión.
Aprendió con el apoyo de sus compañeros y profesores utilizando una
máquina de braille, grabando las clases en casete y escuchando las
explicaciones de los estudiantes. «Los profesores y compañeros de
clase me ayudaron mucho y disfruté yendo al colegio».
Al acabar la educación secundaria, consiguió una beca para estudiar
en el Reino Unido y volvió después para trabajar en el Departamento
de Bienestar social como auxiliar del director.
Ndey ha pasado ahora a trabajar para Gambia Radio, un trabajo
que le encanta. Al igual que Ndey, su hermana, quien también
tiene una disfunción visual, recibió una buena educación y trabaja
como profesora en el colegio de la Organización de Gambia para
discapacitados visuales (GOVI por sus siglas en inglés). Como ella
dijo: «Creo en el proverbio que dice que “discapacidad no significa
incapacidad”. Si abogamos por una educación inclusiva, hay que
asegurarse de que existen los materiales necesarios, los profesores
están cualificados y los colegios son accesibles».
25

Estrategia 6
Cuestionar las actitudes que refuerzan
y preservan la discriminación
Las actitudes sociales son un motor muy potente de la
marginación por parte de la educación y dentro de ella hacia
los niños con discapacidad. En términos de educación, tales
actitudes pueden contribuir a unas cifras bajas de acceso a la
educación para los niños con discapacidad, con tasas aún más
bajas en finalización de los estudios.
En algunas culturas se esconde a los niños con
discapacidades, pues se perciben como un mal presagio o
como un castigo hacia la familia por realizar actos indebidos.
Todo ello puede provocar que las familias sean las que
perpetúan la discriminación, haciendo en ocasiones que oculten
a los hijos con discapacidades en lugar de intentar implicarlos
de forma activa en las actividades generales de la comunidad,
como podría ser ir al colegio local. En algunos casos, puede
llegarse a un aislamiento y opresión grave, viéndose las mujeres
y las niñas discapacitadas con el doble de probabilidades que
los no discapacitados de sufrir abusos sexuales, malos tratos
o explotación.84
Incluso si no se les aparta de la sociedad hasta tal medida,
cuando se define a los niños discapacitados a través de las
percepciones sociales de lo que les «falta», se está juzgando
también su potencial para contribuir a la sociedad en general.
Esto lleva a la creencia generalizada de que la educación no es
una buena inversión (a nivel familiar, comunitario y nacional), lo
cual puede llevar a la exclusión de la educación en los entornos
con pocos recursos donde han de tomarse «elecciones duras».
Cuando se ofrece educación, la creencia más extendida es
que los colegios «especiales» son la opción más viable. Una
publicación reciente de Plan International, que entrevistó
a gente por toda la región del África Occidental, mostraba
que muchas personas sin discapacidad rechazaban la idea
de una educación inclusiva porque creían que los niños con
discapacidades no pueden entender el contenido del curso
a la misma velocidad que los niños sin discapacidades.
Los encuestados dijeron que les preocupaba que los niños
discapacitados pudieran mostrar una actitud «problemática» en
la clase y que pudieran molestar a los niños sin discapacidades
en su proceso de aprendizaje.85
En otros casos, las familias y los niños temen por la
discriminación a la que podrían enfrentarse o se preocupan por
el grado de apoyo que recibirán en los colegios convencionales.
Por ejemplo, una encuesta realizada en Uganda mostró que
los grupos discapacitados y los padres favorecían los colegios
especiales a causa del hacinamiento y la deficiente dotación
de recursos de los colegios convencionales.86
Muchos padres
e incluso los propios niños con discapacidades expresan con
frecuencia sus preocupaciones en relación al miedo a los
malos tratos y a la estigmatización de los colegios por parte
de los otros niños y de los profesores. A menudo, la mayor
discriminación se produce en la clase.
Para reducir las actitudes negativas, es importante involucrar
a las comunidades con el fin de ayudarles a comprender y
desafiar sus creencias. Por ejemplo, Leonard Cheshire Disability
ha informado de que, como resultado de la colaboración con
las comunidades locales dentro de sus proyectos, cada vez
hay más indicios de aceptación de los niños discapacitados en
los colegios, lo cual conduce a una mayor participación en los
programas con el paso del tiempo.87
Burkina Faso: un ejemplo de lucha contra la exclusión a varios niveles
En Burkina Faso, las cifras de matriculación en educación primaria
alcanzaron el 78 % en 2012. Sin embargo, se estima que solo el 16 %
de los niños físicamente discapacitados tiene acceso a la educación
primaria. En los últimos años, los miembros de la CME, la ‘Cadre de
Concertation sur l’Education de Base (CCEB), Coalition Nationale pour
l’Education Pour Tous (CN-EPT) y Handicap International han estado
trabajando con el gobierno de Burkina Faso para mejorar la situación
de los niños con discapacidades a través de la educación inclusiva.
En 2003, el Ministerio de Educación y de Alfabetización nacional
puso en marcha su primer proyecto piloto cerca de Ouagadougou
para desarrollar la educación inclusiva en colaboración con Handicap
International. Esto provocó el desarrollo de un proceso estandarizado
para la educación inclusiva, lo que llevó a la ratificación de la CDPD y
su protocolo facultativo en 2009. A su vez, condujo a una ley nacional
sobre la «Promoción y protección de las personas con discapacidad»,
que establece que se garantiza una educación inclusiva en el jardín
de infancia, en la escuela primaria, en la escuela secundaria y a
nivel universitario.
Alrededor de 2700 niños discapacitados han conseguido el acceso
a la educación en 10 distritos escolares. El aprendizaje del primer
proyecto puso en relieve que los aspectos sociales, comunitarios
y de rehabilitación de la educación inclusiva son tan importantes
como los aspectos pedagógicos. Así pues, en 2010, el Ministerio
(en colaboración con Light for the World) desarrolló un segundo
proyecto en una zona rural de Garango, la provincia sureña de
Boulgou, para incorporar enfoques de la Rehabilitación basada en la
comunidad (RBC) en el diseño para hacer frente a la discriminación.
La sensibilización, la identificación de puerta a puerta, la consulta
médica, la rehabilitación y la formación de profesores precedieron a
la orientación y la matriculación de los niños con discapacidades en
45 colegios.
Después de estos primeros pasos tan fructíferos, el gobierno ha
desarrollado ahora un plan concreto de ampliación. El plan nacional de
educación 2012-2022 (el Programme de Développement Stratégique
de l’Education de Base) tiene como objetivo hacer frente a los desafíos
de la educación inclusiva. Se han revisado las normas de calidad para
la construcción de colegios con el fin de promover la accesibilidad
para todos. El plan de formación de profesores ha pasado a incluir
los fundamentos y principios de la educación inclusiva. Pronto, el
Ministerio de Educación nacional tendrá un departamento especial
para la promoción de la educación inclusiva.
Fuente: información proporcionada por Handicap International, Light for the World y Coalition Nationale EPT du Burkina Faso (CN-EPT/BF)
26

Los programas de la Rehabilitación basada en la
comunidad (RBC) desempeñan un papel específico
desafiando las actitudes negativas de la comunidad.
Los proyectos de rehabilitación basados en la
comunidad involucran a toda la comunidad en el
proceso de rehabilitación, incluyendo a las personas
con discapacidad, sus familias, las comunidades,
las organizaciones y los servicios locales y a los
servicios sanitarios y educativos. La idea de la
RBC es apoyar a las comunidades para que
puedan asumir la responsabilidad de asegurar
que todos sus miembros, incluyendo a aquellos
con discapacidades, tienen el mismo acceso a
los recursos disponibles locales y que participan
plenamente en la vida económica, social y política
de la comunidad.
Un estudio reciente del African child Policy Forum
(ACPF) muestra que el aumento de los niños con
discapacidad que acceden a la educación en Etiopía
es el resultado de su vinculación a los servicios
de la RBC. Por otra parte, las comunidades con
servicios activos de la RBC y las organizaciones de
personas con discapacidad tienden a tener actitudes
más positivas hacia los niños con discapacidades
y sus familias.88
Un proyecto de tres años en una
comunidad desfavorecida cerca de Allahabad, India,
logró que los niños con discapacidades fueran
al colegio por primera vez, que más personas
con discapacidades participaran en los foros de
la comunidad y que fuera mayor el número de
personas que llevaban a sus hijos discapacitados
para vacunarlos y a rehabilitación.89
NIÑOS DISCAPACITADOS EN
EL COLEGIO APRENDIENDO
DE FORMA EFECTIVA
PASO 1
La educación inclusiva y los colegios
Realizar cambios en los colegios y las
clases para adaptarlos a las necesidades
de los niños discapacitados, proporcionar
materiales para que los niños aprendan de
forma efectiva (como braille) y formar y
apoyar a los profesores correctamente
para que adapten sus métodos de
enseñanza.
Todo ello apoyado por políticas de
educación inclusiva en el sistema
educativo para que todos los niños vayan
al colegio.
PASO 2
Proporcionar servicios específicos para la
discapacidad con el fin de abordar las
barreras más amplias a las que se
enfrentan los niños discapacitados.
Apoyar a los niños para que vayan al
colegio suele implicar intervenciones
específicas más amplias que no solo se
basan en cambiar de colegio o el sistema
educativo, sino también en hacer frente a
otras barreras para cumplir con los
derechos de los niños (como el derecho a
salud). A menudo implicará trabajar en
varios sectores y en las familias y
comunidades.
Gráfico 3.
El enfoque a dos bandas para garantizar que los niños con discapacidades reciben una educación de calidad
27

Estrategia 7
Crear un entorno propicio para apoyar la educación
inclusiva, también a través de políticas y estrategias
intersectoriales que reduzcan la exclusión
Aunque los sistemas de educación inclusiva tendrán que
desarrollarse para satisfacer las necesidades generales de
los niños discapacitados, este proceso ha de acompañarse
con otras intervenciones específicas que traten de hacer
frente a la discriminación social y cultural más amplia a la que
se enfrentan los niños discapacitados, además de tratar las
barreras económicas o sociales de estos niños.90
A veces,
las iniciativas independientes en la educación pueden no ser
suficientes, aunque podrían resultar en un fortalecimiento mutuo
en conjunto con otras intervenciones.
Una implementación satisfactoria de la educación inclusiva
requiere un enfoque a dos bandas, un enfoque que se centre
tanto en cambiar el sistema escolar como en apoyar a los
estudiantes vulnerables a la exclusión.91
Aplicar este enfoque
significaría, en primer lugar, que el colegio está adaptado
para que sea apropiado para todos los niños. En segundo
lugar, se implementan las intervenciones orientadas a tratar
las necesidades específicas de las personas discapacitadas
para que puedan participar de forma más efectiva. Ello, a su
vez, requiere la implicación de otros sectores, además de las
comunidades y familias. Por ejemplo, un niño discapacitado
podría requerir la intervención del servicio sanitario o de
rehabilitación para poder acceder o participar en la educación
con más independencia. Los programas de salud y de nutrición
del colegio son importantes para respaldar los cambios en los
sistemas de educación inclusiva. A menudo podría ser crucial
para asegurar que los sistemas de educación inclusiva pueden
funcionar adecuadamente. Por ejemplo, se podrá proveer
de un dispositivo de asistencia adecuado a un niño con una
deficiencia visual después de la evaluación médica oportuna.
Solo entonces se le podrán proporcionar al niño las gafas
adecuadas, una lupa de baja visión o un telescopio de mano.92
Debido a los costes más altos que se suelen asociar al
cuidado de un niño discapacitado (como los gastos médicos
o el trayecto al colegio) y los vínculos entre la pobreza y la
discapacidad, los planes de protección social específicos
pueden desempeñar un papel vital en el apoyo a la educación
inclusiva y a amortiguar a las familias ante impactos
económicos.93
Por último, los cuidados y la educación en la primera
infancia son especialmente importantes para los niños con
discapacidad, ya que apoyan el derecho a una educación
de calidad mediante la preparación de los niños para que
aprovechen al máximo sus oportunidades de educación
cuando entran al colegio. Los primeros cinco años de la vida
de un niño son los más críticos en cuanto a crecimiento y
aprendizaje. De hecho, el 85 % del cerebro de un niño se
desarrolla a los cinco años, antes de que el niño ni siquiera
haya entrado al colegio.94
Los primeros años de la infancia establecen las bases de
la vida. Garantizar que se cumplen las necesidades de
salud, nutrición, estimulación y apoyo de los niños con
discapacidades, y que aprenden a interactuar los niños entre
ellos y con su entorno, puede cambiar el panorama para una
posterior inclusión en un colegio convencional. Cuando los
niños con discapacidad y sus cuidadores reciben una buena
atención, una dieta nutritiva y opciones de aprendizaje durante
los primeros años del niño, sus oportunidades aumentan las
probabilidades de crecer sanos, obtener buenos resultados
en el colegio y alcanzar su potencial máximo. Los programas
de cuidado y educación de la primera infancia (ECCE por
sus siglas en inglés) pueden ayudar a los niños a sobrevivir,
prosperar, aprender y experimentar una transición satisfactoria
a la escuela primaria.95
Claramente, cuando los niños con
discapacidades se enfrentan a muchas desventajas en el
acceso a la educación general, los programas pueden suponer
un elemento fundamental.
28

PALESTINA
Educación y atención preescolar
A la edad de 11 meses, se diagnosticó a Reda, un niño de 6 años
de Obeidieh, cerca de Belén en Palestina, con un quiste aracnoides
temporoparietal grande en el hemisferio izquierdo. Se le quitó el quiste
a la edad de 12 meses, pero como resultado se quedó con una visión
muy limitada y problemas de movilidad, además de tener dificultades
para valerse con sus manos.
Desde entonces, Reda ha estado recibiendo apoyo a través de la
rehabilitación. Ahora tiene capacidad de ver objetos grandes, seguir los
movimientos y reconocer personas y fotografías. Reda ha comenzado
en un centro de preescolar inclusivo después de que se hicieran
algunas modificaciones al jardín de infancia de su zona para apoyar
su incorporación. Se equipó el jardín de infancia con materiales y
juguetes de enseñanza y aprendizaje adecuados y apropiados para
su edad. Prepararon para recibir a Reda al director del centro de
preescolar, a los profesores y a otro personal, a los estudiantes y a sus
familias. También se proporcionó a los profesores la formación y las
técnicas de enseñanza más relevantes que les permitirían satisfacer
las necesidades de aprendizaje de los niños pequeños con una visión
limitada. También se hicieron adaptaciones al plan de estudios de
preescolar y a los métodos de enseñanza.
Ahora, Reda puede caminar y utilizar su visión funcional de la forma
adecuada para sacar el mayor partido a su visión residual. Su
comportamiento siempre fue sociable y sus compañeros y profesores
lo recibieron muy bien en el jardín de infancia. Además, adquirió las
habilidades de preparación básicas. Ahora, está deseando unirse a sus
compañeros cuando pasen a la escuela de primaria.
Esta fructífera iniciativa de la educación inclusiva a nivel preescolar
la lanzó la BARS en colaboración con CBM tras la adopción de la
campaña del Consejo internacional para la educación de las personas
con discapacidad visual (ICEVI) EPT-DV en Palestina en el 2011.
Impartir educación en situaciones de conflicto: los Territorios Palestinos Ocupados
Al igual que sucede con otros países, los niños palestinos con
discapacidades tienen muchas menos probabilidades de ir al colegio;
y esta situación se agrava con el conflicto actual.
La encuesta de discapacidad realizada por la Oficina central palestina
de estadísticas (PCBS por sus siglas en inglés) y el Ministerio de
asuntos sociales de 2011 reveló que la prevalencia de la discapacidad
en los Territorios Palestinos Ocupados alcanza un 7 %. Como era de
esperar, la causa más común de discapacidad en Palestina reside
en los conflictos armados. La ocupación israelí ha aumentado la
vulnerabilidad de los niños a la violencia, el abuso, el abandono y
la explotación. El continuo conflicto palestino-israelí ha causado la
pérdida de cientos de vidas, lo que ha llevado a un aumento muy
rápido de los niveles de discapacidad. Se estima que durante el
período de 2005 a 2008 resultaron heridos 1461 niños. La Oficina
central palestina de estadísticas (PCBS por sus siglas en inglés) indica
en su encuesta sobre discapacidades que más de un tercio de los
palestinos con discapacidad no ha recibido ningún tipo de educación;
y que el 60 % de los niños con discapacidad no están matriculados
en educación. Los resultados de la encuesta también muestran que
un tercio de los que fueron matriculados abandonaron las clases, y
que el 22 % de los abandonos se atribuyeron a la discapacidad de la
persona. Además, el informe muestra que el 53,3 % de las personas
con discapacidad de Palestina son analfabetas.
Tradicionalmente, los servicios educativos para los alumnos con
discapacidades se han proporcionado a través de escuelas especiales.
Más recientemente se han llevado a cabo algunos acercamientos
a la educación inclusiva, la cual el gobierno tiene mucho interés en
promover. El concepto de educación inclusiva se incorporó por primera
vez en la educación palestina en 1997, cuando se desarrollaron
políticas y planes públicos a la luz de la CDPD y de otros convenios y
pautas internacionales. Desde entonces, el Ministerio de Educación
y Educación superior ha trabajado en estrecha colaboración con una
variedad de actores para promover e institucionalizar la educación
inclusiva por todo el país. Desde 2007, el Ministerio de Educación ha
trabajado con la UNESCO en el desarrollo de programas y sistemas
formales de cualificación de docentes y de programas educativos
inclusivos y adaptados a los niños. Durante este proyecto, se formó a
más de 1000 profesores en conceptos de educación inclusiva.
Sin embargo, los planes estratégicos que se han desarrollado todavía
no reflejan la escala o ambición necesaria para que las políticas y
procedimientos prácticos se incorporen en todos los colegios. También
suponen un reto la falta de claridad de las leyes y los reglamentos.
El gobierno palestino no ha firmado ni ratificado la CDPD debido a la
situación política de su país. El hecho de que Palestina haya obtenido
la condición de Estado observador de la ONU también hará que sea
posible que el país ratifique los diferentes documentos y convenios
relacionados con los derechos humanos, entre ellos la CDPD.
Fuente: información recopilada por la Coalición de Educación palestina, con entradas adicionales de la Sociedad Árabe de Belén para la Rehabilitación
y el coordinador nacional del EPT-DV del Ministerio de Educación y de Educación superior de Palestina, con el apoyo de la CBM.
29

Conclusionesyrecomendaciones
Los sistemas de educación inclusiva basados en
un análisis basado en los derechos, que forman
parte de una estrategia más amplia para facultar
a los estudiantes, celebran la diversidad, reducen
la exclusión y combaten la discriminación. Han de
dejar de ser vistos como una cuestión de política
marginal y contemplarse como la parte más
importante para el logro de una educación de alta
calidad para todos los alumnos y para el desarrollo
de sociedades más inclusivas.
El mundo ha de actuar ahora para poner fin a la grave
marginación de los niños con discapacidad en el contexto de la
educación. Ha de reducirse la creciente brecha entre la minoría
de los niños que no reciben ningún tipo de educación y la
mayoría, que recibe algún tipo de educación básica. Debemos
asegurarnos de que ningún niño se quede atrás. También
tenemos que abordar con urgencia el déficit de calidad, que
implica que millones de niños abandonen la escuela sabiendo
apenas leer y escribir. Por último, tenemos que asegurarnos de
que la falta de una educación adecuada no es el catalizador
de toda una vida de exclusión, pobreza e injusticia para los
millones de niños que viven con una discapacidad. No cabe
duda de que está empezando a haber un cambio de rumbo,
con mayor atención a las cuestiones de discapacidad y
exclusión en el discurso sobre el desarrollo, además de que la
educación inclusiva comienza a entenderse más ampliamente
como una opción política fiable. Sin embargo, hay que avanzar
más rápido y con mayor urgencia hacia la acción.
De acuerdo con las siete áreas estratégicas esbozadas en
este informe, la Campaña mundial por la educación pide a los
gobiernos de los países de renta baja y media, con el apoyo
de los donantes y de la comunidad internacional, que tomen
medidas sobre una serie de ámbitos políticos prioritarios.
30

Los gobiernos nacionales deben:
Estrategia 1
Crear marcos legislativos adecuados y establecer
■
■ Todos los gobiernos deben ratificar y aplicar la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidades,
adaptando la legislación a nivel nacional para cumplir con
estos compromisos.
■
■ Abolir las barreras legislativas o constitucionales para
incluir a las personas con discapacidades en los sistemas
educativos de carácter general; y garantizar que las políticas
contradictorias, que pueden frustrar la implementación de la
educación inclusiva, se eliminan.
■
■ Desarrollar planes educativos inclusivos ambiciosos, pero
realistas y con límites temporales, destacando las actividades
específicas que deben llevarse a cabo para garantizar la
educación inclusiva dentro de los planes generales del
sector educativo.
■
■ Alinear todas las políticas y procedimientos de educación
con la educación inclusiva (por ejemplo, la gestión escolar,
el sistema de información sobre la administración de la
educación [EMIS], la salud escolar, etc.).
■
■ Producir marcos jurídicos y orientación a nivel de distrito y
escolar sobre cómo hacer la educación accesible y adaptarla
bien, incluyendo los ajustes a la infraestructura, los materiales
de aprendizaje y los planes de estudio.
■
■ Implicar a los niños discapacitados y a los adultos, a los
padres y a las organizaciones de personas con discapacidad,
así como a otros grupos marginados, en el desarrollo y el
seguimiento de los planes educativos.
■
■ Facilitar, incluso a través de la provisión de fondos, la
participación de los grupos que representan a los niños
discapacitados y a sus padres en las reuniones de revisión del
sector educativo y en los grupos locales de educación.
■
■ Desarrollar estrategias que aumenten la implicación de la
comunidad y de la familia en los comités de gestión escolar
y en las oficinas distritales de educación, fomentando incluso
las inversiones en las prioridades del presupuesto y el
seguimiento de los gastos.
Estrategia 2
Proporcionar la capacidad, los recursos y el liderazgo
necesarios para implementar planes ambiciosos
a nivel nacional en materia de inclusión.
■
■ Asegurarse de que hay suficiente financiación disponible para
proporcionar a todos los niños una educación de calidad.
Esto implicará la asignación de un mínimo del 20 % del
presupuesto nacional a la educación y garantizar que por
lo menos el 50 % de ésta se dedica a la educación básica,
con especial atención a la mejora de la educación de los
grupos marginados.
■
■ Garantizar un plan de implementación de la educación
inclusiva con límite temporal e indicación de costes, con
recursos suficientes y asignados de forma específica.
■
■ Introducir medidas específicas para reducir la exclusión
por motivos de discapacidad, lo cual se hará mediante el
desarrollo de enfoques de financiación que se dirijan a los
niños discapacitados y compensen las desventajas.
■
■ Asegurarse de que la inversión es suficiente, eficiente y que
está bien orientada a través de una planificación, presupuesto
y seguimiento participativos.
■
■ Comprometerse a que el Ministerio de Educación tenga la
responsabilidad principal para la educación de los niños
discapacitados, mientras que se coordinan los recursos en
otros departamentos (como por ejemplo, salud) y garantizar
que los niveles de responsabilidad están claramente
definidos por todo el sistema educativo, respaldados por un
liderazgo político de alto nivel (es decir, desde el Ministerio de
Educación).
■
■ Crear medidas de responsabilidad (como podrían ser los
indicadores de educación inclusiva) como criterios para medir
el rendimiento en todos los departamentos a nivel nacional,
de distrito y escolar.
■
■ Invertir en la mejora de los conocimientos y la capacidad de
las instituciones gubernamentales locales y nacionales con
el fin de que puedan proporcionar una educación inclusiva
(desde las autoridades educativas locales responsables de la
planificación de la educación, hasta los responsables políticos
del Ministerio de Educación).
31

Estrategia 3
Mejorar la información disponible y generar
responsabilidad ante la acción
■
■ Garantizar que se desglosa la información según
discapacidad y sexo y que hace un seguimiento de la
matriculación y de la permanencia (incluso si se trata de
diferentes colegios, como segregados o convencionales).
■
■ Asegurar una recolección y análisis de la información efectiva
para mejorar la planificación y el seguimiento.
Estrategia 4
Hacer colegios y clases accesibles
y relevantes para todos
■
■ Desarrollar y aplicar los reglamentos de construcción
de colegios.
■
■ Proporcionar materiales accesibles, personas a las que
recurrir y tecnología de apoyo como el braille o intérpretes
de lenguaje de señas. También, apoyar de forma activa el
uso de tecnología de la información y comunicación (TIC) de
acceso universal.
■
■ Asegurar que los programas de estudios pueden adaptarse
mejor a la diversidad de necesidades y de habilidades de las
clases inclusivas.
■
■ Elaborar directrices nacionales para apoyar la educación
inclusiva, tales como la adaptación curricular o los
procesos para la detección, identificación y abordaje de las
necesidades de apoyo de los alumnos con discapacidad,
o los ajustes pertinentes en los procedimientos de examen.
Estrategia 5
Verificar que se dispone de suficientes profesores
con la formación adecuada para todos
■
■ Reducir la cantidad de alumnos por profesor para que estos
últimos puedan centrarse en las necesidades individuales de
cada alumno.
■
■ Garantizar una formación adecuada inicial y durante el servicio
en la educación inclusiva.
■
■ Asegurarse de la disponibilidad de material de apoyo
adecuado y de experiencia en las habilidades específicas
de las discapacidades (por ejemplo, tecnología informática,
materiales con letras grandes o con braille, lenguaje de signos
y comunicación aumentativa y alternativa).
■
■ Certificar que los profesores de los colegios de educación
«especial» y con habilidades especializadas están accesibles
para ayudar a los colegios ordinarios.
■
■ Promover la formación y la contratación de profesores
con discapacidades.
Estrategia 6
Cuestionar las actitudes que refuerzan
y preservan la discriminación
■
■ Abordar las actitudes que mantienen a los niños alejados
de los colegios mediante el lanzamiento de un programa de
sensibilización para los padres de los niños discapacitados,
y para los propios niños, sobre sus derechos.
■
■ Crear programas de sensibilización más amplios que aborden
puntos de vista discriminatorios de las comunidades, colegios
y dentro de la administración pública.
■
■ Apoyar los enfoques de rehabilitación basada en la
comunidad, lo cual podría ayudar a reducir el estigma.
Estrategia 7
Crear un entorno propicio para apoyar la educación
inclusiva a través de políticas y estrategias
intersectoriales que reduzcan la exclusión
■
■ Los niños con discapacidades necesitan recursos y apoyo
adicionales (por ejemplo, planes de protección social o apoyo
para el transporte) para mantenerlos en el colegio, por lo que
debe destinarse financiación para ello.
■
■ Invertir en programas de cuidado y educación en la primera
infancia que incluyan a los niños discapacitados.
■
■ Fomentar los programas de salud escolares como una
intervención para aumentar la promoción de la salud y
la protección.
■
■ Promover los programas de rehabilitación basados en la
comunidad para apoyar la educación inclusiva.
32

Los donantes bilaterales y la comunidad internacional deben
apoyar estas estrategias a través de la cooperación al desarrollo.
Los donantes bilaterales deben:
■
■ Conocer el compromiso extendido en el tiempo de asignar
el 0,7 % de la RNB a la ayuda y por lo menos el 10 % de los
presupuestos de ayuda a la educación básica, con especial
énfasis en el apoyo a los planes nacionales de los países de
rentas más bajas.
■
■ Asegurarse de que la ayuda para apoyar la educación
inclusiva, o las metas que reducen la exclusión de los niños
discapacitados, son acordes con las necesidades y lagunas
para alcanzar las metas de la EPT y de los ODM.
■
■ Cerciorarse de que la ayuda es compatible con la ampliación
de los planes nacionales y de que no afecta a los esfuerzos
fragmentados y de pequeña escala en la educación inclusiva,
mientras que se adhiere a los principios acordados a nivel
internacional sobre la eficacia de la ayuda.
■
■ Garantizar que la asistencia al desarrollo para los programas,
planes y políticas de educación incluye el apoyo a la
educación inclusiva; y de que el personal del organismo
donante tiene la capacidad y la comprensión necesaria
para apoyarlo.
■
■ Fortalecer y apoyar la capacidad de los gobiernos asociados
para hacer frente a la inclusión a través de la planificación, la
ejecución, el seguimiento y la evaluación.
■
■ Asegurarse de que todos los programas educativos de apoyo
a los estudiantes con discapacidades, con especial atención
a aquellos más marginados o que se enfrentan a múltiples
desventajas (como podrían ser las niñas o niños con niveles
más altos de discapacidad física o mental).
■
■ Que los gobiernos asociados de apoyo aseguren la adecuada
coordinación entre los ministerios y entre éstos y el gobierno,
la sociedad civil y otros asociados para el desarrollo, a través
de procesos como los grupos educativos locales (GEL)
y otros foros nacionales de planificación de políticas.
La comunidad internacional debe:
■
■ Crear metas globales claras y medibles para la educación
inclusiva y la discapacidad para la agenda posterior al 2015,
asegurando que se hace referencia explícita a la educación
inclusiva en dicha agenda.
■
■ Priorizar el desarrollo de una recogida de datos fiable
sobre educación y la discapacidad (también según el tipo
de discapacidad y necesidades de apoyo) para mejorar el
seguimiento y la supervisión del proceso de los objetivos a
partir del 2015.
■
■ La Alianza mundial por la Educación (GPE) debe convertirse
en defensora de la educación inclusiva para los niños con
discapacidades. Ello incluiría garantizar la experiencia
suficiente dentro de los equipos de apoyo del país, la
elaboración de pautas que podrían ayudar a mejorar la
inclusión (con directrices para apoyar una mejora en la
recopilación de datos) y la incorporación de las perspectivas
de la educación inclusiva en los procesos de evaluación.
■
■ La GPE debe trabajar para asegurar que los grupos
educativos locales (GEL) tienen un espacio verdadero para
las organizaciones que representan a las personas con
discapacidades y las OPD.
33

NOTASYREFERENCIAS
1 Organización Mundial de la Salud y el Banco Mundial
2011, Informe Mundial sobre Discapacidad. Disponible en
http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789240685215_eng.pdf
2 Citado en La Situación de los Niños en el Mundo, 2013: fuente original: OMS
“The Global Burden of Disease: 2004 update”. Ginebra, Organización Mundial
de la Salud. Si bien las cifras no están actualizadas, siguen siendo las más
fiables disponibles. Otras estimaciones difieren muy poco; en 2006 el Fondo
de las Naciones Unidas por la Infancia (UNICEF) estimaba en 150 millones el
número de niños con discapacidades (menores de 18 años). La Situación de
los Niños en el Mundo 2006: excluidos e invisibles. Nueva York, Fondo de las
Naciones Unidas por la Infancia, 2005. Disponible en http://whqlibdoc.who.int/
publications/2011/9789240685215_eng.pdf. El estudio de la documentación
en los países con ingresos bajos y medios revela una tasa de prevalencia
de la discapacidad infantil entre el 0.4% y el 12.7% según los estudios y los
materiales de evaluación: Maulik PK, Darmstadt GL. Childhood disability in
low- and middle-income countries: overview of screening, prevention, services,
legislation, and epidemiology. Pediatrics, 2007,120:Suppl 1S1-S55. doi:10.1542/
peds.2007-0043B PMID:17603094
3 Organización Mundial de la Salud/UNICEF 2008. Informe Mundial sobre
Prevención de Lesiones en la Infancia, Ginebra (Suiza), citado en el Informe
de Monitoreo Global de la EPT, UNESCO 2010. Llegar a los Marginados.
Disponible aquí: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-
international-agenda/efareport/reports/2010-marginalization/
4 Naciones Unidas, Informe del Secretario General sobre el Estatus de la Convención
sobre los Derechos de la Infancia A/66/230, Naciones Unidas, Nueva York, 3 de
agosto 2011, p. 8. Citado en la Situación de los Niños en el Mundo 2013.
5 Ver las discusiones y estadísticas sobre el tema en el ‘Informe Mundial sobre
Discapacidades 2011’ de la OMS/Banco Mundial 2011: Informe de Monitoreo
Global de la EPT 2010 y La Situación de los Niños en el Mundo 2013 de UNICEF
(ver más abajo las referencias completas de esos informes). Ver también:
Bines, H., Lei, P., 2011. Disability and education: the longest road to inclusion.
International Journal of Educational Development 31 (5), 419–424: Filmer
D. Disability, poverty and schooling in developing countries: results from 14
household surveys. Revisión Económica del Banco Mundial, 2008, 22:141-163:
Croft, A., Promoting access to education for disabled children in low-income
countries: Do we need to know how many disabled children there are? Int.
J. Educ. Dev.(2012), http://dx.doi.org/10.1016/j.ijedudev.2012.08.0056 La
Encuesta sobre la Salud en el Mundo, realizada persona a persona en distintos
ámbitos domésticos en 2002-2004, es la mayor encuesta multinacional
sobre la salud y la discapacidad. Se utilizó un solo cuestionario y métodos
coherentes que permitieron compilar datos comparables entre países.
World Health Survey. Ginebra, Organización Mundial de la Salud, 2002-2004
http://www.who.int/healthinfo/survey/en
7 Filmer, Deon, ‘Disability, Poverty, and Schooling in Developing Countries: Results
from 14 household surveys’, Revisión Económica del Banco Mundial, vol. 22, no.
1. Esos datos mostraron que había un déficit de 50% en primaria y secundaria
en por lo menos 3 de los 14 países estudiados. Ver también las cifras que figuran
más abajo para más detalles del déficit (notas al final 10-13). Los siguientes
informes : UNESCO, 2010. Llegar a los Marginados. Informe de Monitoreo
Mundial de la EPT. UNESCO, Informe Mundial sobre la Discapacidad, 2011 y
UNICEF, La Situación de los Niños en el Mundo 2013 ; todos ellos citan estudios
similares a este nivel.
8 Loeb, M. E., and Arne H. Eide, eds., ‘Living Conditions among People with Activity
Limitations in Malawi: A national representative study’, SINTEF Health Research,
Oslo, 26 agosto 2004, www.safod.com/LCMalawi.pdf. Tanzania - ver estadisticas
del gobierno, citadas en: Informe de Monitoreo Mundial de la EPT 2010, UNICEF,
La Situación de los Niños en el Mundo 2013 y el Informe de los MDG de Naciones
Unidas 2010.
9 Kobiané, J.-F. y Bougma, M. 2009. Burkina Faso. RGPH 2006. Informe Analítico
del Tema IV. Instrucción, Alfabetización, y Escolarización. Ouagadougou, Institut
National de la Statistique et de la Démographie. Citado también en el Informe de
los Mdg 2010 de ONU y en el Informe de Monitoreo Mundial de la EPT 2010.
1, 2008, pp. 141–163,
11 Ibid.
12 Organización Mundial de la Salud y el Banco Mundial 2011, Informe
Mundial sobre Discapacidad Disponible aquí http:// whqlibdoc.who.int/
publications/2011/9789240685215_eng.pdf: UNESCO, 2010. Llegar a los
Marginados. Informe de Monitoreo Mundial. UNESCO
13 Gobierno de la República Unida de Tanzania, ‘2008 Tanzania Disability Survey’,
Oficina Nacional de Estadística, Dar es-Salaam, República Unida de Tanzania,
2009, p. 19, nbs.go.tz/tnada/ index.php/ddibrowser/5/download/24. Citado
en UNICEF 2013: La Situación de los Niños en el Mundo 2013: Niños con
Discapacidad
14 Obtenido en la website de la Asociación Mundial por la Educación (GPE), el 4 de
noviembre 2013, http://www.globalpartnership.org/our-work/areas-of-focus/
children-with-disabilities/
15 Fuente: Ministerio de Educación, Nepal, cifras relativas a educación publicadas
en 2011. Ministerio de Educación, Katmandú, Nepal, citado en el Leonard
Cheshire, 2012: “Inclusive Education: An Introduction” disponible aquí:
http://www.lcint.org/download.php?id=1031.
16 The Secretariat of the Africa Decade of Disability, 2012 Study on Education for
Children with Disabilities in Southern Africa November 2012, fuente original,
SNTEF, 2004.
17 Basado en cifras obtenidas del Censo de Población y Vivienda 2010 de Ghana
realizado por el Gobierno de Ghana, aportadas por el Consejo Internacional para
la Educación de Personas con Discapacidad Visual (ICEVI).
18 UNICEF 2013 : La Situación de los niños en el Mundo 2013: Niños con Discapacidad
19 Para más datos y una síntesis actualizada de estos temas, ver UNICEF “La
Situación de los niños en el Mundo 2013“, que evidencia la inexactitud actual de
los datos mundiales y nacionales sobre los niños con discapacidad. Disponible
aquí : http://www.unicef.org/sowc2013/report.html
20 Naciones Unidas por la Educación, la Ciencia y la Cultura, EPT
Informe de Monitoreo Mundial 2010: Llegar a los marginados,
UNESCO y Oxford University Press, París y Oxford, Reino Unido, 2010,
http://unesdoc.unesco.org/ images/0018/001866/186606E.pdf
21 Banco Mundial, 2005, Disability and Development and the World Bank:
A Briefing Summary on February 2, 2005, Washington. Disponible aquí:
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTSOCIALPROTECTION/EX
TDISABILITY/0,,contentMDK:20192533~menuPK:282704~pagePK:148956~piPK:
216618~theSitePK:282699,00.html
22 Citado por Croft, A., Promoting access to education for disabled children in
low-income countries: Do we need to know how many disabled children there
are? Int. J. Educ. Dev. (2012), http://dx.doi.org/10.1016/j.ijedudev.2012.08.005
Basado en datos (viejos) de La Situación de los Niños del Mundo 2010 UNICEF,
sobre la base de las Encuestas Agrupadas de Indicadores Múltiples (MICs), que
denotaban grandes diferencias. En La Situación de los Niños del Mundo 2013 se
indicaba que UNICEF trabaja en colaboración con el Grupo de Washington sobre
Estadísticas de Discapacidad, oficinas nacionales de estadística y agencias de
compilación de datos, académicos, profesionales, organizaciones de personas
discapacitadas y otras partes interesadas con el fin de actualizar los MICs y otras
metodologías para conseguir un sistema de seguimiento y de presentación de
informes más fiable y seguro a nivel mundial sobre la discapacidad infantil.
23 La Organización Mundial de la Salud y el Banco Mundial,
Informe Mundial sobre Discapacidad. Disponible aquí:
24 Banco Mundial, 2005, Disability and Development and the World Bank:
A Briefing Summary on February 2, 2005, Washington. Disponible aquí:
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTSOCIALPROTECTION/EX
TDISABILITY/0,,contentMDK:20192533~menuPK:282704~pagePK:148956~piPK:
216618~theSitePK:282699,00.html
25 UNICEF 2013 “La Situación de los Niños en el Mundo 2013”. Disponible aquí:
http://www.unicef.org/sowc2013/report.html
26 Junio 2013 UNESCO, Documento político 09: ‘Schooling for millions
of children jeopardised by reductions in aid’. Disponible aquí:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221129E.pdf
27 UNESCO, 2010. Llegar a los marginados. EPT Informe de Monitoreo Mundial.
UNESCO
28 Informe MDG 2010 de la ONU. Disponible aquí:
http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202010%20En%20
r15%20-low%20res%2020100615%20-.pdf
UNESCO
30 India National Sample Survey Organization (2003)
31 UNCEF, consultado en noviembre 2013
http://www.unicef.org/crc/index_30229.html
32 CME, 2013 ‘Why Invest in Education: Education as a Human Right Brief’
(próxima aparición)
UNESCO
34 Obtenido en Handicap International, 2012, Policy Brief no 8, “Inclusive Education”
http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/PP08IE.pdf. Esto, a su vez, se
basa en el DFID (Departamento de Desarrollo Internacional) (2000) Disability,
Poverty and Development. London: DFID. http://www.handicap-international.fr/
bibliographie-handicap/4PolitiqueHandicap/ hand_pauvrete/DFID_disability.pdf
35 Ver el Informe Mundial sobre Discapacidades 2011, p. 10, o leer el informe
del Secretario General titulado “Keeping the promise: realizing the Millennium
Development Goals for persons with disabilities towards 2015 and beyond”: ver
también Organización Mundial de la Salud y Banco Mundial, Informe Mundial
sobre Discapacidad (Ginebra, 2011).
36 Citado en la Conferencia de Estados Parte en la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, Sexta sesión. Nueva York,
17-19 julio 2013. Documento contextual preparado por el Secretariado.
“Economic empowerment through inclusive social protection and poverty
reduction strategies”. Elaborado gracias a las contribuciones de la
Organización Internacional del Trabajo y otras fuentes. Disponible aquí:
http://www.un.org/disabilities/documents/COP/crpd_csp_2013_2.doc
1, 2008, pp. 141-163.
38 Ann Elwan, Poverty and Disability; Documento contextual para el Informe del
Banco Mundial de Desarrollo, Banco Mundial, octubre 1999.
39 ONU Conferencia de Estados Parte de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad. Sexta sesión. Nueva York, 17-19 julio 2013.
Documento contextual preparado por el Secretariado. “Economic empowerment
through inclusive social protection and poverty reduction strategies” Disponible
aquí: http://www.un.org/disabilities/documents/COP/crpd_csp_2013_2.doc

NOTASYREFERENCIAS
40 Obtenido del Informe Mundial de Discapacidad: A Project appraisal document
on a proposed credit to the People’s Republic of Bangladesh for a disability
and children-at-risk project project. Washington, Banco Mundial, 2008
http://tinyurl.com/yhuqa6u
41 Sebastian Buckup, The Price of Exclusion: The Economic Consequences of
Excluding People with Disabilities from the World of Work, Employment Working
Paper No. 43 (Ginebra, ILO, 2009).
42 Bicego y Ahmad 1996 citado en la Campaña Mundial por la Educación (CME)
y RESULTS Educational Fund (2011) Make It Right: Ending the Crisis in Girls’
Education.
43 Save the Children, 2005 citado en la Campaña Mundial por la Educación (CME)
y RESULTS Educational Fund (2011) Make It Right: Ending the Crisis in Girls’
Education.
44 Proyecto Derecho a la Educación. Definir el derecho a la educación.
http://www.right-to-education.org/node/233
45 Para más información, leer aquí http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=39142URL_DO=DO_TOPICURL_SECTION=201.html
46 Stubbs, 2008, Inclusive Education Where there are few resources.
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IE%20few%20resources%202008.pdf
47 http://www.internationaldisabilityalliance.org/sites/disalliance.e-
presentaciones.net/files/public/files/IDA%20Disability%20Rights%20
Bulletin_%20July%202013.pdf
48 Handicap International, 2012, Policy Brief no 8, “Inclusive Education”
http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/PP08IE.pdf
49 Stubbs, 2008, Inclusive Education Where there are few resources. À consulter ici :
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IE%20few%20resources%202008.pdf
50 UNICEF 2013 : La Situación de los Niños en el Mundo 2013 : Niños con
dispacidad
51 UNESCO 2005 Orientaciones para la Inclusión :
Garantizar el acceso a la educación para todos.
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
52 UNESCO 2005 Orientaciones para la Inclusión:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
53 Obtenido en Handicap International, 2012, Policy Brief no 8, “Inclusive Education”
54 UNESCO 2005 Orientaciones para la Inclusión:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf.
55 Brookings Institute, Centre for Universal Education, ‘Africa Learning Barometer’
56 UNESCO (2012) Global Education Digest 2012:
Opportunities lost: the impact of grade repetition
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ged-2012-en.pdf
57 UNICEF, 2013 La Situación de los Niños en el Mundo 2013: Niños
con Discapacidad http://www.unicef.org/sowc2013/, Organización
Mundial de la Salud y el Banco Mundial, 2011 Informe Mundial sobre
Discapacidad http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789240685215_
eng.pdf y últimas publicaciones de Handicap International, Sightsavers y Leonard
Cheshire Disability.
58 Ministerio de Educación (2010). Education Sector Development Plan (ESDP) – IV
60 Bines, Hazel, ‘Education’s Missing Millions: Including disabled children in
education through EFA FTI processes and national sector plans – Main report of
study findings’, World Vision UK, Milton Keynes, Reino Unido, setiembre 2007 p. 3.
http://www.dcdd.nl/wp-content/uploads/2012/06/Educations-Missing-Millions-
Main-Report.pdf
61 Estimaciones de la Organización Mundial de la Salud/Banco Mundial. Hay
desacuerdo por lo que respecta a los datos del censo. Ver http://openblogbd.
wordpress.com/2012/07/16/bangladesh-disability-population-1-4/
62 Basado en un informe de USAID que cita estadísticas del Ministerio de Asuntos
Sociales desde 2005 – con seguridad son obsoletas, pero el gobierno está
realizando una nueva encuesta
63 UNESCO, 2010. Llegar a los marginados. Informe de Monitoreo Mundial de EPT.
UNESCO
64 Aportaciones del Consejo Internacional para la Educación de Personas con
Discapacidad Visual (ICEVI) y estadísticas de la ficha de información de UNICEF,
Día dee Uganda del Niño Africano, 2012, website consultada en noviembre 2013
aquí: http://www.unicef.org/uganda/Fast_Facts_Uganda_Day_of_the_African_
Child_.pdf
66 Citado en: Results UK 2010 ‘DFID, disability and education: bridging the
implementation gap’ Disponible en http://results.org.uk/sites/default/files/
DFID,%20disability%20and%20education%202010.pdf
67 Steinfeld, E. (2005) Education for All: The Cost of Accessibility,
http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/Education-Notes/
EdNotes_CostOfAccess_2.pdf
68 OECD. 1994. La Integración Escolar de los Niños con Discapacidad: Ambiciones,
Teorías y Prácticas. París: OECD.
69 Citado en el Banco Mundial 2004, Inclusive Education: An EPT Strategy for all
Children. Se basó en conclusiones compartidas de varios estudios: Fuentes
primarias: OECD, 1994; OECD, 1995; OECD 1999; OECD 2000; O’Toole
McConkey (1995) Innovations in Developing Countries for People with Disabilities;
EURYDICE, 2003.
70 Para la CME, se incluyen métodos y fórmulas de gasto público que reconocen y
objetivan las desventajas y la marginación. También hay que tener en cuenta el
gasto en función de una base grande, con asignaciones por niveles, considerando
la amplitud de la progresión dentro del sistema y las inversiones en calidad.
Para más información, consultar la publicación de 2013 de la CME “Imponer la
Equidad: Financiar la Educación Para Todos”.
71 En 1966, el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (ICECSR) afirmaba la necesidad de “tomar medidas, individualmente y
por medio de asistencia y cooperación internacional, especialmente económica
y técnica, al máximo de los recursos disponibles, con el fin de conseguir la
plena realización de los derechos reconocidos en el presente Pacto, por todos
los medios apropiados incluyendo particularmente la adopción de medidas
legislativas”. Cursiva añadida.
72 Este criterio de referencia internacional está avalado por la CME que lo considera
un criterio de financiación mínimo que debe guiar las elecciones financieras de
los gobiernos.
73 Para más información sobre las tendencias actuales de los donantes ver CME
2013: “Education Aid Watch 2013” http://www.campaignforeducation.org/docs/
reports/GCE_EDUCATION_AIDWATCH_2013.pdf
74 Results UK 2010 ‘DFID, disability and education: bridging the implementation gap’
|Disponible aquí http://results.org.uk/sites/default/files/DFID,%20disability%20
and%20education%202010.pdf
75 Ackerman et al.2005 obtenido en UNESCO, 2010. Llegar a los marginados. EPT
Informe de Monitoreo Mundial. UNESCO
76 Ver estadísticas de UNESCO publicadas para el Día Mundial del Maestro 20113,
website consultada en noviembre 2013 http://www.unesco.org/new/en/media-
services/single-view/news/unesco_study_shows_africa_and_arab_states_are_
worst_hit_by_teacher_shortage/#.Uni8rchFDIU
77 Campaña Mundial por la Educación (2012): Todo Niño y Niña
Necesita un Maestro: Acabar con el Déficit de Docentes Formados
http://www.campaignforeducation.org/docs/reports/ECNAT%20Report_RGB.pdf
78 Contribuciones de Education International a partir de una encuesta a los docentes
en 2007
79 Informe Mundial sobre la Discapacidad 2011, fuentes originales citadas en: Kvam
MH, Braathen SH. Violence and abuse against women with disabilities in Malawi.
Oslo, SINTEF, 2006 Informe Mundial sobre Discapacidad 2006
80 UNESCO 2009. Towards Inclusive Education for Children with Disabilities:
A Guideline. Bangkok: UNESCO Bangkok. Disponible aquí
http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/disabchild09-en.pdf
81 Ibid
82 Julio 2013. International Disability and Development Consortium Teachers
for All: Inclusive Teaching for Children with Disabilities, Available here
http://iddcconsortium.net/sites/default/files/resources-tools/files/iddc_paper-
teachers_for_all-print_version.pdf
83 Ibid
84 Save the Children 2011 “Out of the shadows: Sexual Violence Against Children
with Disabilities”. http://www.savethechildren.org.uk/sites/default/files/docs/
out_of_the_shadows_5.pdf
85 Plan International Report, 2013. “Outside the Circle: A research initiative by
Plan International into the rights of children with disabilities to education and
protection in West Africa”. http://reliefweb.int/report/benin/outside-circle-
research-initiative-plan-international-rights-children-disabilities
86 Fuente original: Lang y Murangira, 2009, obtenido en UNESCO, 2010. Llegar a los
marginados. EPT Informe de Monitoreo Mundial. UNESCO
87 Leonard Cheshire, 2012: “Inclusive Education: An Introduction”
http://www.lcint.org/download.php?id=1031
88 ACPF. (2011). The Lives of Children with Disabilities in Africa:A glimpse into
the Hidden World. Obtenido en: http://www.africanchildforum.org/site/index.
php?option=com_docmanItemid=196
89 Lee R. The demographic transition: three centuries of fundamental
change. The Journal of Economic Perspectives, 2003,17:167-
190. doi:10.1257/089533003772034943. Citado en el Informe
Mundial sobre Discapacidad de la OMS y el Banco Mundial 2011.
90 UNICEF 2013: La Situación de los Niños en el Mundo 2013: Los niños
discapacitados
91 United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland, Department for
International Development, Disability, Poverty and Development (Londres, 2000)
http://www.hiproweb.org/uploads/tx_hidrtdocs/PP08IE.pdf, con aportaciones del
personal de HI
93 UNESCO 2010. Llegar a los marginados. EPT Informe de Monitoreo Mundial.
UNESCO
94 Campaña Mundial por la Educación, 2012: ‘Derechos desde el Principio:
Educación y cuidados en la primera infancia’ http://globalactionweek.org/app/
webroot/files/reports/GAW_RFTS_FINAL_ENG.pdf
95 Ibid
96 PCBS (2011) Disability Survey: Report of Major Findings.
http://www.pcbs.gov.ps/Portals/_PCBS/Downloads/book1812.pdf
97 Ministerio de Educación (2012). My Right to Education: Unprivileged Groups. Un
documento presentado en el Taller Back to School y realizado conjuntamente por
el Ministerio de Educación y UNICEF.
98 PCBS (2011) Disability Survey: Report of Major Findings. http://www.pcbs.gov.ps/
Portals/_PCBS/Downloads/book1812.pdf

La CME es una coalición de la sociedad civil que exhorta a los gobiernos a realizar el
derecho de todas las personas a una educación pública, gratuita y de calidad. Trabaja en
97 países y entre sus miembros figuran organizaciones de base, sindicatos de docentes,
grupos por los derechos de la infancia, y ONGs internacionales; su misión es conseguir
que los Estados actúen ya para hacer realidad el derecho de todas las personas a una
educación pública, gratuita y de calidad.
25 Sturdee Avenue | Rosebank | Johannesburgo 2132 | Suráfrica
Educación y Discapacidad

3- Equal Right Equal Opportunity ES.pdf

Más contenido relacionado

Similar a 3- Equal Right Equal Opportunity ES.pdf (20)

Más de LauraGomez140914 (20)

Último (20)

3- Equal Right Equal Opportunity ES.pdf