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Planeación de la Enseñanza y
Evaluación del Aprendizaje
–Programa y bibliografía sugerida–

Licenciatura en Educación Secundaria

Especialidad: Telesecundaria

Cuarto semestre

Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales

México, 2002

Subsecretaría de Educación Básica y Normal

Introducción
Este curso tiene como finalidad que los profesores en formación estudien y apliquen
criterios y procedimientos para diseñar, poner en práctica y evaluar secuencias de
actividades didácticas acordes con los propósitos, el enfoque de enseñanza y los
contenidos de las asignaturas que se imparten en la educación secundaria. El curso
parte de reconocer que existen principios didácticos generales aplicables a la
enseñanza de cualquier campo disciplinario, pero que cada tipo de contenido
requiere estrategias específicas de tratamiento en el aula porque representa distintos
niveles de desafío para los alumnos.

Otra de las finalidades del curso es que los normalistas analicen las relaciones entre
la planeación de la enseñanza, la enseñanza misma y los procesos de aprendizaje;
entre la planeación didáctica y la evaluación del aprendizaje; entre la planeación
didáctica, la evaluación del aprendizaje y la eficacia del trabajo docente; las
características del proceso de planeación y los resultados que se persiguen con los
planes elaborados. Que reflexionen sobre los problemas, criterios, aspectos e
instrumentos de la evaluación del aprendizaje, así como sobre el uso y la utilidad de
la información generada en este proceso.

El curso incluye la revisión del carácter flexible y práctico de la planeación, en función
de las características de los enfoques didácticos de las asignaturas a impartir en la
telesecundaria, teniendo en cuenta que las estrategias de planeación y de trabajo
docente pueden considerar distintas formas de organización de los contenidos de
aprendizaje –de una o de más asignaturas–, en unidades de estudio, bloques
temáticos, núcleos básicos de trabajo o actividades de integración de aprendizajes, si
se precisan los propósitos educativos de la planeación y se cuenta con criterios
adecuados para la selección de los contenidos que se pretende tratar de forma
correlacionada, la utilización de los recursos didácticos, el diseño y aplicación de los
instrumentos de la evaluación y el aprovechamiento de la información que se
obtenga al evaluar, tanto para mejorar el proceso de planeación y conseguir mayor
eficacia en el trabajo docente, como para superar los niveles de logro de los alumnos
y fortalecer la calidad de sus aprendizajes.

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También tiene como propósitos que los estudiantes, a partir de una revisión general
del plan y programas de estudio de la educación secundaria, los estudiantes
identifiquen los rasgos comunes de los enfoques de enseñanza de las asignaturas y
los contenidos afines entre algunas de ellas, para que sean capaces de diseñar y
promover actividades de integración de aprendizajes que aseguren el cumplimiento
de los propósitos educativos planteados en cada disciplina.

El estudio de esta asignatura tiene como base la formación obtenida por los
estudiantes en los cursos de Propósitos y Contenidos de la Educación Básica, La
Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas, y La Expresión Oral y
Escrita en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es indispensable que este
curso se apoye en los avances y los resultados logrados en el estudio de las
asignaturas La Enseñanza del Español, La Enseñanza de las Matemáticas, y se
coordine con los programas El Uso de los Medios en la Enseñanza y Observación y
Práctica Docente II, que se aplican de forma simultánea en este semestre.

Orientaciones didácticas y de evaluación
Los temas de este programa no tienen una secuencia rígida, lo cual permite la
adaptación del orden, considerando los acuerdos logrados en el colegio de maestros
y los requerimientos para la elaboración de planes de clase así como su aplicación
durante las jornadas de observación y práctica.
Las actividades de evaluación deberán ser congruentes con los propósitos del curso
y corresponder con el carácter formativo del trabajo con el Plan de Estudios vigente,
orientándose en el avance hacia los rasgos del perfil de egreso. Esta evaluación
considerará el desarrollo y adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y
competencias que permitan, a docentes y estudiantes, la valoración del trabajo
realizado, así como practicar ajustes a las actividades, ritmo y orientaciones del
curso. Es importante considerar aquellas aportaciones que los estudiantes planteen,
así como la fundamentación de las mismas, como un elemento en el ejercicio
formativo.

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PROPÓSITOS
Al término del curso se pretende que los estudiantes:
• Valoren la planeación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje
como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y
contribuyen al logro de los propósitos educativos.
• Reflexionen sobre los rasgos comunes entre los enfoques de enseñanza
de las distintas asignaturas de la educación secundaria, los contenidos
afines entre algunas de éstas, la forma de correlacionarlos en la
planeación didáctica y la manera de tratarlos articuladamente en el aula.
• Conozcan y comprendan la relación recíproca de la planeación y la
evaluación; en particular, que reconozcan que la información obtenida
mediante la evaluación contribuye a mejorar el proceso de enseñanza.

Actividades de introducción al curso:
1. En grupo, discutir sobre el contenido del siguiente texto:

“Si cambiamos nuestras representaciones de la inteligencia, del aprendizaje y de la
enseñanza, podremos cambiar las interacciones entre estudiantes y profesores en el aula.
La reestructuración de nuestras escuelas debe empezar precisamente por ahí. Podemos
tener nuevos entornos de aprendizaje basados en principios cognitivos, pero la mayoría de
nosotros ⎯inspectores, directores, líderes políticos, hombres de negocios, padres⎯
tenemos que cambiar nuestras representaciones de lo que las aulas y las escuelas deben
ser. Un entorno de aprendizaje mejorado que aplique lo que sabemos sobre el aprendizaje y
la enseñanza puede no ser precisamente un aula donde el profesor explica, donde los niños
están sentados trabajando individualmente en la misma tarea, y donde los estudiantes
rinden para los profesores realizando tests de elección múltiple o trabajos escritos donde
dicen sus conocimientos. Por el contrario puede ser un aula donde los niños trabajen en
grupos [...] o a su propio ritmo [...] o con un compañero que dirige el grupo (como en
algunos experimentos de enseñanza recíproca). El profesor puede no ser el foco de
atención de estas clases. Los estudiantes pueden realizar trabajos diferentes, pueden tener
oportunidades para corregir su trabajo, y se les puede valorar por su esfuerzo y sus mejoras
personales en lugar de por un estándar. Tenemos que superar la idea de que las buenas
escuelas son como las escuelas a las que nosotros fuimos.”

John T. Bruer en Escuelas para pensar, Una ciencia del aprendizaje en el aula

2. En equipos, analizar las situaciones que a continuación se describen:

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Entre los maestros de telesecundaria es común escuchar afirmaciones como:
a) “Dada la estructura propia del sistema, en telesecundaria no es
necesario planear, todo está establecido”.
b) “Para evaluar no se requieren otros instrumentos; en las Guías de
Aprendizaje vienen exámenes”.
• ¿Cuál podría ser el fundamento de tales afirmaciones?
• ¿Cuáles podrían ser los argumentos que hicieran aceptables
las afirmaciones anteriores? Exponerlas al grupo.
• Si un maestro basa su trabajo en estos argumentos ¿Cuáles
serían las consecuencias para el proceso educativo? Exponer
los puntos de vista.

Bloque I. La planeación y la evaluación en el proceso educativo.

Temas:
1. La enseñanza y su relación con los procesos de aprendizaje.
1.1 El diagnóstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos: punto de
partida para la planeación didáctica.
2. Las funciones de la planeación y la evaluación en el trabajo docente.
2.1 Las relaciones entre la planeación y la evaluación.
3. Propósitos y características de la evaluación.
3.1 Los procedimientos e instrumentos de la evaluación.
Bibliografía básica.

Bruer, John T. (1997), “Probar, intentar y enseñar”, en Escuelas para pensar. Una ciencia del
aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 259-287.
Coll, César (1997), “¿Cómo enseñar?... O el problema de la metodología de la enseñanza”,
“Diferencias individuales y métodos de enseñanza” y “¿Qué evaluar?, ¿Cuándo
evaluar?, ¿Cómo evaluar?” en Psicología y currículo, México, Paidós, pp. 111-118 y
124-130.
Casanova, Ma. Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La
evaluación educativa, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.
67-101.
Gardner, Howard (1997), “Introducción a los enigmas centrales del aprendizaje” y “La
educación para la comprensión durante los años de adolescencia en La mente no
escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas,
México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-30 y 225-235.

5

Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), "La enseñanza" y "Una tarea abierta: pensar la
buena enseñanza", en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Buenos
Aires, Aique, pp. 133-137 y 186-187.
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “La evaluación”, “Definiciones de la
evaluación”, “Objetivos de la evaluación”, “Pautas tradicionales de la evaluación”,
“Estrategias alternativas de evaluación”, “Aprender para comprender”, en Una
Educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 183-207, 208-221 y 226-238.
Monereo Font, Carles (1999), “Enseñar a aprender y a pensar en la Educación Secundaria:
las estrategias de aprendizaje”, en Psicología de la instrucción: La enseñanza y el
aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 69-88.
Saint-Onge, Michel (2000), “La organización significativa del contenido” y “Las competencias
de los profesores”, en Yo explico pero ellos... ¿aprenden?, México, SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 32-36 y 141-170.
SEP (1994), “Acuerdo 200 por el que se establecen las Normas de Evaluación del
Aprendizaje en Educación Primaria y Secundaria", en Diario Oficial de la Federación,
México, Secretaría de Gobernación, p. 83.
Stoll, Louise y Dean Fink (1999), “Cambiar los conceptos de enseñanza y aprendizaje”, en
Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro,
pp. 193-212.

Bibliografía complementaria
Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases, México, SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro)
Bruer, John T. (1997), “Aplicando lo que sabemos en nuestras escuelas: una nueva teoría
del aprendizaje” y “Cambiando nuestras representaciones”, en Escuelas para pensar.
Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista) pp. 13-
30 y 289-297.
Castelló, M., M. Clariana, M. Palma y M. L. Pérez (1998), “Análisis de los factores que
intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula”, en Estrategias de
enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-88.
Hernández, Pedro (1998), “Pautas y estrategias para el diagnóstico inicial y la concreción de
objetivos”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 69-75.
Oramas, Luis José A. (1998), “Requisitos de la programación docente”, en Pedro Hernández,
Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 43-56.
Saint-Onge, Michel (2000), “¿Disponen siempre los alumnos de las informaciones necesarias
para poder comprender?”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 76-84.
SEP (1999), “Acuerdo 261 por el que se establecen criterios y normas de evaluación del
aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formación de profesores de
educación básica”, en Diario Oficial de la Federación, México, Secretaría de
Gobernación, pp. 65-66.

Sugerencias de actividades:
1. Con base en la información obtenida durante las actividades de observación y
práctica docente, en equipos, comentar acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo se enseña en telesecundaria?
• ¿Hay un método preciso para enseñar en esta modalidad?
• ¿Cómo se planea en telesecundaria?

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• ¿Qué características tienen los planes elaborados para las jornadas de
observación y práctica que considera más adecuados para la enseñanza en
telesecundaria?
• ¿Cuándo puede afirmarse que la enseñanza ha cumplido con su propósito?
Comentar en grupo las respuestas y redactar conclusiones de cada conjunto de
ellas.
2. Realizar una lectura comentada de los textos " La enseñanza" y "Una tarea
abierta: pensar la buena enseñanza"; Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi;
reflexionar acerca de los siguientes aspectos:
• La relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje.
• Las diferencias entre enseñanza y aprendizaje.
• ¿Por qué se considera a la enseñanza como una acción de andamiaje y
retirada?
Redactar sus conclusiones en un texto breve y darlo a conocer al grupo.
3. Organizar al grupo en tres equipos para presentar las ideas de tres autores
respecto a la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Los equipos se organizarán de acuerdo con los siguientes textos:
a) “Aprender para comprender”, de Hargreaves
b) “Introducción a los enigmas centrales del aprendizaje”, de Gardner, y
c) “Cambiar los conceptos de enseñanza y aprendizaje”, de Stoll
Cada equipo presentará de manera breve las ideas principales del texto que le
correspondió, así como los principios y métodos bajo los cuales funcionaría una
escuela basada en esas ideas.
Algunos puntos a considerar pueden ser:
• Estudiar, ¿para qué?
• ¿Qué tipo de enseñanza se requiere?
• ¿Cuáles serían las evidencias de la enseñanza?
• ¿Por qué cambiar la enseñanza?
• ¿Cuáles son las posibilidades de aplicar la metodología presentada en
la escuela telesecundaria?
4. Leer individualmente el texto “Enseñar a aprender y a pensar en la Educación
Secundaria: las estrategias de aprendizaje”, de Monereo, y con base en las ideas
expuestas por el autor elaborar en equipos una propuesta de aplicación de los

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métodos descritos para enseñar estrategias de aprendizaje, considerando temas de
una o varias materias del currículo de secundaria.

5. Con la finalidad de considerar los conocimientos previos de los adolescentes
para planear la enseñanza y analizar la importancia que esto tiene: elaborar un texto
analítico y reflexivo que incluya, además de las ideas de diferentes autores, la propia
experiencia en el aprendizaje que considere o no las ideas y representaciones
previas de los alumnos; asimismo puede utilizarse la información obtenida durante
las jornadas de observación y práctica docente.
Es necesario tomar en cuenta el tiempo de investigación, revisión de textos y
elaboración del escrito, por lo que la actividad se plantea a mediano plazo.
El análisis del tema puede favorecerse si los estudiantes leen y analizan el trabajo
de un compañero y lo presentan en una sesión, resaltando las ideas principales y los
puntos de acuerdo o desacuerdo.
Los textos a revisar son:
a) “¿Cómo enseñar?... O el problema de la metodología de la
enseñanza. Diferencias individuales y métodos de
enseñanza”, de César Coll;
b) “El conocimiento previo”, de Andy Hargreaves;
c) “La educación para la comprensión durante los años de
adolescencia”, de Howard Gardner, y
d) “La organización significativa del contenido”, de Michel Saint-
Onge.
6. Leer individualmente el texto de Saint-Onge, “Las competencias de los
profesores”. Comentar en equipo cuestiones como las siguientes y tomar nota de los
aspectos más relevantes:
De acuerdo con el autor:
• ¿Qué relación hay entre enseñanza y aprendizaje?
• ¿Qué características de la enseñanza influyen favorablemente en el
aprendizaje?
• ¿Qué relación se establece entre planeación (fase preactiva) y evaluación
(fase postactiva)?

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Repartir entre los equipos una de las fases de la relación pedagógica (didáctica,
de mediación y de estudio); pedir a los equipos explicar la fase que les correspondió,
considerando los aspectos principales y plantear ejemplos. Presentar sus
conclusiones al grupo y fundamentarlas.
Comentar en grupo las implicaciones que tendría para el aprendizaje en
telesecundaria, considerar de manera prioritaria sólo una de las fases y descuidar las
otras dos.
7. Para abordar las actividades relativas al tema de la evaluación, conviene
realizar una discusión y análisis sobre las ideas que los estudiantes tienen sobre los
cuestionamientos siguientes:
• ¿Qué evaluar?
• ¿Cuándo evaluar?
• ¿Cómo evaluar?
• ¿Para qué evaluar?

Escribir en el pizarrón las ideas que los alumnos expongan; de presentarse
algunas contradictorias tratar de depurar con base en la argumentación de quienes
las proponen.
En su cuaderno de notas, registrar las conclusiones de la discusión.

8. Leer los textos “La evaluación”, “Definiciones de la evaluación”, “Objetivos de
la evaluación” y “Pautas tradicionales de evaluación”, de Andy Hargreaves.
Reflexionar en torno a puntos como los siguientes y tomar nota de sus conclusiones:
• ¿Por qué pensar en una reforma a la manera de evaluar?
• ¿Cuáles son las razones que fundamentan el uso de diversas
estrategias de evaluación?
• ¿Por qué considerar a la evaluación como parte integral del proceso de
aprendizaje y no sólo una actividad de cierre?
• ¿Cuál es la importancia de que la evaluación responda a cada uno de
los cuatro objetivos planteados por el autor?
• ¿Cuales son los efectos negativos de la forma tradicional de evaluar?

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En este aspecto, el análisis pudiera enriquecerse con las actividades realizadas
en el punto cuatro del tercer bloque del curso La Enseñanza en la Escuela
Secundaria. Cuestiones Básicas I.
9. Leer individualmente el texto: “¿Qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿cómo
evaluar?”, de César Coll, y confrontar las ideas expuestas por el autor con las
conclusiones de las dos actividades anteriores.
10. Elaborar un cuadro en que se representen las ventajas de las formas de
evaluar presentadas en los textos: “Probar, intentar y enseñar”, de Bruer, y
“Estrategias alternativas de evaluación”, de Hargreaves.
Comentar acerca de las posibilidades de aplicación y ventajas de poner en
práctica dichas formas en la escuela telesecundaria.
11. Leer individualmente “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, de
Casanova, y el “Acuerdo 200 por el que se establecen las Normas de Evaluación del
Aprendizaje de Educación Primaria y Secundaria”. Comentar en equipos, sobre la
viabilidad de un cambio en las concepciones de evaluación y su instrumentación.
Tomar nota de las ideas más relevantes.
12. Con base en las actividades realizadas, la lectura de los textos y la
información recabada durante las actividades de observación y práctica en las
escuelas telesecundarias, elaborar un texto en el cual se compare la práctica
convencional de la evaluación con las recomendaciones de los diversos autores y la
norma educativa.

Bloque II. La planeación didáctica.

Temas:
1. Criterios básicos para la planeación didáctica: los propósitos educativos, las
características y necesidades de los alumnos, los recursos para la enseñanza y el
uso del tiempo.
2. Modalidades de la planeación didáctica: selección y adaptación de contenidos.
2.1 Rasgos comunes de los enfoques de enseñanza de las asignaturas y los
contenidos afines de los programas de estudio de la educación secundaria:
• La enseñanza del Español y de las Matemáticas y su relación con el estudio
de las demás asignaturas de la educación secundaria.

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• Rasgos del enfoque y contenidos afines de Biología, Física y Química, e
Historia y Geografía.
• El aprendizaje de las diversas asignaturas y la Formación Cívica y Ética.
2.2 Planeación según la temporalidad y la forma como se organizan los contenidos:
planes de clase por día, semana o curso; organización de contenidos por núcleos o
bloques temáticos, por asignatura o relación de contenidos afines de varias
asignaturas.
3. El diseño y aplicación de las estrategias y actividades de enseñanza.
3.1 La correspondencia de los planes de clase con los propósitos educativos de la
enseñanza de la o las asignaturas. La selección y el uso de los recursos didácticos.
3.2 El aprovechamiento de las situaciones imprevistas en el aula, el interés de los
alumnos en el transcurso de la clase y el carácter flexible del plan.

Airasian, Peter W. (2002), “Cómo mejorar la evaluación en la planeación”, en La evaluación
en el salón de clases, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.
59-64.
Bruer, John T. (1997) “La cognición del profesor: ¿qué sabe Nancy?”, “El programa de
investigación que falta” y “Enseñanza y transformación de conocimiento”, en
Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 279-288.
Carvajal, F. et al., (1997), “Programación de aula ¿para qué? Orientaciones didácticas para
la planificación docente en el aula”, en Aula de innovación educativa, año VI, núm. 57,
febrero, Barcelona, pp. 65-72
Castelló, M., M. Clariana, M. Palma y M. L. Pérez (1998), “Un ejemplo de uso estratégico de
los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria”, en
Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
170-182.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico”, en El ABC de la tarea
docente: currículum y enseñanza, Buenos Aires, Aique, pp. 188-209.
Meirieu, Phillippe (1997), “Las estrategias de aprendizaje” y “Guía metodológica para la
elaboración de una situación problema”, en Aprender, si. Pero ¿cómo?, Madrid,
Octaedro, pp. 139-167 y 181-198.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones metodológicas y para la
evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 119-161.
SEP (1999) Libros para el maestro de distintas asignaturas de secundaria, México.
— (1993), Plan y programas de estudio de educación secundaria, México.
— (1999), Guía didáctica, Guía de aprendizaje, Conceptos básicos de Telesecundaria,
México, videocintas.
Valls, Enric (1995), “La naturaleza de los contenidos procedimentales del currículum” y “La
enseñanza de los procedimientos”, en Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y
evaluación, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-30 y pp. 173-187.
Zabala Videilla, Antoni (1998), “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”,
“La distribución del tiempo no es lo de menos” y “La organización de los contenidos”,

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en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó (Serie: Pedagogía, 120),
pp. 53-90, 139-140 y 143-159.

Bibliografía complementaria.

Aguilar Hernández, Citlali (1998), “La integración de contenidos: una manera de poseer el
conocimiento”, en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, México,
Paidós (Maestro y enseñanza), pp. 95-132.
Castelló, M., M. Clariana, M. Palma y M. L. Pérez (1998), “Análisis de los procedimientos
interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria”, en
Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
137-143.
Coll, César (1995), “¿Cuándo enseñar?... O el problema de la organización y
secuenciación de las intenciones educativas”, en Psicología y currículo,
México, Paidós, pp. 64-107.
Coll, César (coord.) (1999), “Enseñar y aprender, construir y compartir: las relaciones entre
los tres elementos del triángulo interactivo”, en Psicología de la instrucción: la
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 25-
44.
Hernández, Pedro (1998), “Errores más frecuentes en la elaboración del diseño”, en Diseñar
y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 23-43.
Jiménez Méndez, Martina de Jesús (1992), “Proyecto "Asalto a las tierras", en Módulo. El
maestro de actividades culturales y la práctica docente, México, Conaculta/SEP, pp.
151-155.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Qué y cuándo enseñar: los contenidos”, en Un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del
normalista), México, pp. 85-115.
Salgueiro, Ana María (1998), “El plan de trabajo: el qué, el cómo y el porqué”, en Saber
docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico, Barcelona, Octaedro (Repensar
la educación, 3), pp. 155-160.

Nota:
Durante el desarrollo de las actividades del presente bloque, es necesario que los
estudiantes cuenten con diversas oportunidades para que elaboren y pongan en
práctica planeaciones didácticas donde utilicen los elementos, características y
modalidades que se vayan analizando. En lo posible utilizarán la programación que
proporcione el maestro titular del grupo con que practiquen, ser susceptibles de
aplicarlas para considerar la posibilidad de valorar su impacto en el aprendizaje de
los adolescentes. Además de los elementos teóricos, el contexto y características de
los alumnos, es importante utilizar reflexivamente los apoyos con que se cuente.

Es igualmente importante considerar la elaboración de planeaciones hipotéticas para
periodos más prolongados (4 semanas), a fin de irse preparando para las actividades
propias del trabajo de elaboración de propuestas didácticas durante 7° y 8°
semestres.

Actividad de apertura.
En grupo, exprese su opinión sobre el siguiente texto:

El currículo no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo que se
considera esencial para que le permita desempeñarse como adulto en sociedad y desplegar su

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potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y disposición
a la acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo más importante del currículo son
los objetivos planteados, de manera que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe
orientar cada paso de su planeación y puesta en práctica. Hay altas probabilidades de lograr los
objetivos si todos los componentes del currículo (redes de contenidos, métodos de enseñanza,
actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación) se seleccionan con la idea de que
coadyuvan al cumplimiento de los objetivos y propósitos más amplios
Lo anterior impone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capacidades que el
alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al respecto, es
importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la valoración y la aplicación en la
vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de una red de contenidos
entrelazados, como las relaciones ente ellos, de manera que el alumno los formule en sus propios
términos y los relacione con su conocimiento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que
aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno
retiene el conocimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los retendrá como
aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, está sólidamente vinculado a otros
aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicación. Es muy probable que esto ocurra
cuando el contenido se estructura en torno a ideas organizadoras y cuando su desarrollo, durante
lecciones y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus relaciones.
Jere Brophy, en La Enseñanza, Academia Internacional de Educación (UNESCO)

1. Leer las siguientes afirmaciones sobre la evaluación:

a) “Se revisan conceptos básicos, que es el programa que llevamos, se ven las
guías, se da secuencia según lo establecido en la guía; se delimitan los
objetivos para no hacer tediosa la clase y se toma lo esencial de cada
sesión”.
b) “Yo planeo por núcleo, me ayudo de mi guía didáctica para ver cuál es el
concepto central; a partir de ahí vamos viendo cuáles son las sesiones claves,
las sesiones auxiliares e incluso nuestra guía también nos habla de sesiones
de evaluación. Esa es la importancia de la evaluación porque yo conozco las
características o el contenido de un núcleo y lo voy a planear para que
impacte en el joven, en el alumno, que realmente él logre tener un
aprendizaje significativo dándole fuerza a las sesiones que son precisamente
clave”.
c) “[...] A veces surgen otras preguntas e incluso también nosotros podemos
hacer adecuaciones dentro de esa materia[...] Yo planeo clase con clase, por
ejemplo si el día de mañana veo la lección 20 de matemáticas, primeramente
paso a los muchachos al pizarrón a que resuelvan una ecuación o
simplemente desde su lugar los pongo a realizar un ejercicio, luego ya
después entro en materia, lo que es la lección 20: doy una explicación en el
pizarrón hago una operación y les pregunto: ¿entendieron la clase?; pues que
sí o que no le entendemos, nuevamente damos otro repaso y luego ya
entramos de lleno a lo que es nuestra guía de aprendizaje”.
d) “Ver la clase televisada, analizar el conceptos básicos o sea el contenido de
la lectura, sacar las ideas generales y posteriormente se contestan lo que son
las actividades que vienen en la guía de aprendizaje[...] aquí en esta escuela

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telesecundaria lo que implementamos nosotros es trabajar a tres columnas o
sea: ver que los muchachos sepan identificar cuál es el contenido general;
qué es lo que se persigue, la meta que se quiere alcanzar de ese contenido y
posteriormente que den su interpretación personal, lo que ellos aprendieron,
lo que ellos comprendieron de esa lección”.

Comentar en equipo y organizar un debate en el que se tome partido por aquella
afirmación con la que se esté de acuerdo o parcialmente de acuerdo, fundamentando
claramente su decisión.
Tomar nota de las ideas más relevantes de la discusión y establecer las
conclusiones pertinentes.

2. A partir de la lectura del texto de Carvajal, “Programación de aula, ¿para
qué?”, discutir en equipos los siguientes aspectos:
• ¿Para qué planear?
• ¿Para quién planear?
• ¿Cuáles son las razones para evitar los extremos: No planeación o
planeación cerrada?
3. De forma grupal comentar a partir del siguiente cuestionamiento:
• ¿Qué se requiere saber para enseñar algo a alguien?

a) Realizar una lista sobre los conocimientos generales a toda acción de
enseñanza o permanentes, y aquellos que se requieren preparar
específicamente para un tema.
b) Leer los textos “La cognición del profesor: ¿qué sabe Nancy?”, “El programa
de investigación que falta” y “Enseñanza y transformación de conocimiento”,
de Bruer.
c) Elaborar un cuadro comparativo sobre las acciones que realizan profesores
expertos y los principiantes en la enseñanza.
d) Contrastar las ideas del cuadro anterior con las propuestas de la lista de la
primera actividad.
e) Comentar acerca de las habilidades que hacen más efectiva la tarea de la
enseñanza.
f) Valorar la importancia de considerar estos aspectos durante la planeación.

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4. Considerar el texto de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi para realizar una
reflexión respecto de las actividades a realizar durante el proceso de enseñanza
entre lo planteado por los autores, lo recomendado en el Plan y Programas de
Estudio de Educación Secundaria, y lo propuesto en los materiales de la escuela
telesecundaria (guías didáctica y de aprendizaje);La actividad podría considerar las
afirmaciones referidas a cada uno de los apartados del texto:
a) Las metas, objetivos o expectativas de logro.
¿Por qué en el Plan y Programas de Estudio de Secundaria se establecen
propósitos?
b) La selección de los contenidos.
¿Cómo “seleccionar” contenidos si éstos aparecen delineados en los
Programas?
c) La organización y secuenciación de los contenidos.
¿Cómo aprovechar la ventaja de ser un solo docente para organizar el
tratamiento de los contenidos?
d) Las tareas y actividades.
¿Es conveniente plantear actividades universales para aprender ciertos
contenidos?
e) Selección de materiales y recursos.
¿Cuáles serían las ventajas de diversificar los recursos y su uso?
f) La participación de los alumnos.
¿Cómo puede participar responsablemente el alumno en su aprendizaje?
g) La organización del escenario.
¿Cómo organizar el tiempo de enseñanza sin despreciar el apoyo de la
sesión televisiva?
h) La evaluación de los aprendizajes.
¿Cómo evaluar para obtener, además de conocimiento sobre el avance de
los alumnos respecto a su aprendizaje de los contenidos, la información
que nos permita mejorar la enseñanza?
5. En grupo, realizar una lectura comentada del texto de Zabala, “La distribución
del tiempo no es lo de menos”; discutir sobre aspectos como los siguientes:
• En la escuela telesecundaria ¿Qué determina las distribución de las
actividades en el tiempo de la jornada?

15

• ¿Cuáles son las ventajas o los inconvenientes de adaptarse a tal distribución?
• ¿Qué posibilidades sugiere para adaptar la enseñanza a las necesidades de
los alumnos?
• La organización distinta de los contenidos o la relación de varias asignaturas
¿es una opción viable en esta modalidad?
Tomar nota de las conclusiones de la discusión.
6. A partir de la lectura del texto de Meirieu, “Las estrategias de aprendizaje”,
analizar en equipos la conveniencia y posibilidad de considerar una planeación
flexible que permita atender a las estrategias particulares de aprendizaje de sus
alumnos. Algunos puntos para dirigir el análisis se presentan a continuación:
• ¿Qué aspectos caracterizan un modelo individualizado de aprendizaje?
• ¿Cómo reconocer en los alumnos sus estrategias de aprendizaje?
• ¿Es posible organizar la enseñanza para atender las diferentes
estrategias de aprendizaje?
• ¿Cómo considerar en la planeación las estrategias de aprendizaje de
los alumnos?
• ¿Cuáles considera que son las dificultades para aplicar cada una de
las estrategias de diferenciación presentadas por el autor?
7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades:
• Leer el texto de Nieda, “Orientaciones metodológicas”.
• Identificar las ideas principales que presenta la autora.
• Elaborar con estas ideas un texto con el tema “Recomendaciones para
planear actividades de enseñanza de las ciencias en la escuela
telesecundaria”, en el cual se consideren los siguientes aspectos:
o Concepción sobre el aprendizaje de los alumnos.
o Importancia de considerar las ideas previas.
o Clima en el aula adecuado al aprendizaje.
o Estrategias adecuadas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
o Uso adecuado de los apoyos propios del aula de telesecundaria.
8. De manera individual leer el texto “La organización de los contenidos”, de
Zabala, y realizar las siguientes actividades:

16

• Formar cuatro equipos a fin de que cada equipo considere uno de los
métodos globalizados que considera el autor en el texto:
a) Los centros de interés de Decroly.
b) El método de proyectos de Kilpatrick.
c) La investigación del medio del MCE.
d) Los proyectos de trabajo globales.
• Elaborar por equipo una propuesta de organización de los contenidos
considerando el método que le correspondió.
• El trabajo debe considerar:
una breve fundamentación sobre las ventajas de aplicarlo en la
escuela telesecundaria,
los cambios necesarios para su implementación,
los posibles obstáculos para su aplicación.
Presentar las propuestas al grupo, comentarlas y formular las conclusiones.
9. A partir de la lectura de los textos de Valls, “La naturaleza de los contenidos
procedimentales del currículum” y “La enseñanza de los procedimientos”, comentar
en grupo acerca de los siguientes aspectos:
• partiendo de la idea de que los distintos contenidos de enseñanza y
aprendizaje no pueden considerarse independientes en el aprendizaje, ¿por
qué plantear estrategias de aprendizaje y de enseñanza diferenciadas?,
¿cómo favorecer el aprendizaje de cada tipo de contenido?
• ¿qué características tiene la práctica que el autor propone en cuanto al
desarrollo de habilidades, estrategias y métodos de trabajo?
• ¿cuáles son los puntos principales a considerar en cada una de las etapas de
aprendizaje que plantea el autor?
• ¿cómo justifica el autor que la enseñanza directa, los procedimientos, los
análisis y la autorreflexión que hace el alumno son complementarias en el
aprendizaje de procedimientos?
Tomar nota de las ideas más relevantes de la discusión y elaborar alguna conclusión
personal.
10. En equipos realizar un análisis del texto “Un ejemplo de uso estratégico de los
procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria”, de Castelló.
Algunos aspectos para guiar el análisis pueden ser:

17

• ¿qué ventajas representa planear organizando los contenidos en una unidad
didáctica?
• ¿por qué es necesaria la realización de una detallada justificación de la
actividad previa a su aplicación?
• ¿qué obstáculos podrían presentarse para aplicar este proceso en la escuela
telesecundaria?
11. Leer individualmente el texto de Meirieu, “Guía metodológica para la
elaboración de una situación problema”. Organizados en equipos ilustrar con
ejemplos de actividades cada uno de los puntos en los que el autor constituye su
propuesta. Organizar la actividad para que cada punto cuente, por lo menos, con dos
ejemplos. Presentar al grupo y justificar los productos obtenidos.
12. En equipos, analizar las cuatro propuestas de unidad de intervención (Anexo
1) y tomar partido por las que consideren correctas. Justificar la elección o falta de
acuerdo con cada una de ellas. Presentar los argumentos ante el grupo y discutir.
Tomar nota de las conclusiones de la actividad.
13. Leer el texto “Las secuencias didácticas y las secuencias de contenido”, de
Zabala. Tomar nota de las ideas más relevantes presentadas por el autor. En grupo,
analizar las conclusiones a que se llegó en la actividad anterior y tomar nota de los
cambios de postura a partir del análisis que hace Zabala.

Las siguientes actividades tienen como finalidad analizar algunas de las
planeaciones elaboradas por los propios estudiantes o por los maestros titulares de
los grupos de prácticas en telesecundaria, y reflexionar acerca de los elementos y
orientaciones idóneas para que la planeación propicie mayores posibilidades de éxito
en la enseñanza. Debe evitarse que la actividad se convierta en una práctica de
descalificación que no provea de elementos para mejorar el desempeño docente.
14. Elaborar, con los criterios que aparecen en el siguiente cuadro, una escala
que permita valorar las planeaciones elaboradas por los propios estudiantes y las
colectadas durante las jornadas de observación y práctica de acuerdo con los
criterios propuestos por Raths.

1
Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. Así,
en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:

1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias

18

de su elección.
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización.
3. Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos
de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes
intereses.
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una ley que ya
conoce.
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por
la sociedad.
8. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y
compara los resultados obtenidos.
12. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
1
Citado por Juana Nieda, y Beatriz Macedo en, Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, Biblioteca del
Normalista.

15. A partir de la lectura del texto “Cómo mejorar la evaluación de la planeación”, de
Peter W. Airasian, y de las actividades realizadas en este bloque, redactar un texto
breve en el cual se propongan puntos importantes para hacer más eficaz la
planeación en la escuela telesecundaria.

Bloque III. La evaluación del aprendizaje

Temas:
1. Criterios y aspectos de la evaluación.
1.1 Los conocimientos previos de los alumnos y los propósitos de la enseñanza:
conocimientos, habilidades y actitudes.
2. Los recursos, instrumentos y procedimientos de la evaluación: su diseño y su
relación con los propósitos educativos.
2.1 La observación, el diario de clase, las producciones de los alumnos, los
exámenes y cuestionarios. Los momentos para evaluar.
2. Los usos de la información generada en el proceso de evaluación: base para
mejorar el proceso de enseñanza, la atención a la diversidad en el aula y la
acreditación de los alumnos


19

Airasian, Peter W. (2002), “Evaluación durante la enseñanza”, en La evaluación en el salón
de clases, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 66-77.
Casanova, Ma. Antonia (1998), “Un modelo evaluador y su metodología”, en La evaluación
educativa, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 139-156.
Castelló, M., M. Clariana, M. Palma y M. L. Pérez (1998), “La evaluación de las estrategias
de aprendizaje de los alumnos”, en Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México,
SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-124.
Celman, Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta
del conocimiento?”, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, pp. 35-66.
Danielson, Charlotte y Leslye Abrutyn (2002), “Los beneficios de los portafolios”, en Una
introducción al uso de portafolios en el aula, México, FCE, pp. 52-65.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones metodológicas y para la
evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP
(Biblioteca del normalista), pp.162-177.
Siedel, Steve (2000), “Curiosidad y admiración. La junta de evaluación colectiva”, en La
evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo
profesional de los docentes, Buenos Aires, Paidós, pp. 49-73.
Zavala Vidiella, Antoni (2000), “La evaluación”, en La práctica educativa. Cómo enseñar,
Barcelona, Graó, pp. 203-217.

Bibliografía complementaria.

Best, J. W. (1982), “La investigación activa y su organización dentro del sistema escolar
español”, en Cómo investigar en educación, Madrid, Morata, pp. 409-417.
Casanova, Ma. Antonia (1998), “Evaluación del proceso de enseñanza” y “Organización y
práctica del proceso evaluador. La evaluación en el aula: educación secundaria”, en
La evaluación educativa, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),
pp. 197-223 y 244-253.
Coll, César (coord.) (1999), “Las prácticas de evaluación en el marco de la reforma
educativa. Propuestas, dificultades y actuaciones prioritarias”, en Psicología de la
instrucción. La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona,
Horsori, pp. 155-164.
Dean, Joan (1993), “Observación”, “Archivos de registro” y “Tipos de registro”, en La
organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós, pp. 240-
242, 246-250 y 250-251.
Schmelkes, Sylvia (2000), “Evaluación del aprendizaje y calidad de la educación básica”, en
Problemas y Políticas de la Educación Básica. Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. Primer semestre, 2ª ed., México, SEP,
pp. 91-102.


1. En equipos, analizar los comentarios sobre evaluación que a continuación se
presentan:
a) “En las guías de aprendizaje vienen exámenes. Yo siempre aplico
exámenes elaborados mixtos: que no sean del libro totalmente ni
tampoco míos, se combinan los dos tipos para que los muchachos no
memoricen los exámenes que ya están en los textos sino que
estudien.”

20

b) “Una calificación depende también del esfuerzo del alumno, porque a
veces no basta con el examen sino que también con su participación,
que traigan sus trabajos, sus tareas...”

c) “En matemáticas lo que evalúo son conocimientos, si los aprendieron o
no los aprendieron; pero a mí me gustaría más evaluarlo de otra
manera: si esos conocimientos se pudieran aplicar en la vida diaria, ver
el procedimiento, cómo lo hacen, cómo lo resuelven.”

Con base en los comentarios anteriores, reflexionar sobre las ideas que los
fundamentan, empleando las siguientes preguntas:
• ¿Para qué evaluar?
• ¿Qué debemos evaluar?
• ¿Cómo debemos evaluar?
Exponer el resultado de las reflexiones y discutir en grupo. Obtener conclusiones de
la discusión y contrastarlas con las obtenidas en la actividad 7 del primer bloque de
este programa.
2. Analizar en grupo el texto “La evaluación de las estrategias de aprendizaje de
los alumnos”, de Castelló y otros. Reflexionar sobre los siguientes puntos:
• La importancia de este tipo de evaluación.
• La finalidad de estas estrategias de evaluación, ¿qué información nos
proporcionan?
• La posibilidad de realizarlas en la escuela telesecundaria.
3. Leer individualmente el texto de Casanova, “Un modelo evaluador y su
metodología”. En equipos, elaborar una estrategia de evaluación que considere
diferentes formas de recopilación y tratamiento de la información. La propuesta
deberá prepararse para ponerse en práctica durante las próximas jornadas en las
escuelas telesecundarias y ser susceptible de presentación y valoración de sus
resultados en una sesión de análisis en el grupo.
4. Comentar en grupo sobre la temporalidad de la evaluación, sus características
y finalidades en cada momento. Analizar las siguientes afirmaciones:
a) “Nosotros realizamos evaluaciones cada núcleo básico y otorgamos
calificaciones cada bimestre.”
b) “La evaluación normal nosotros debemos entregarla cada bimestre,
pero yo los evalúo cada mes: yo hago los exámenes por núcleo, aparte
de que les dejo trabajos extras, trabajos en equipos, tareas en su
casa...”
c) “Se puede evaluar diariamente, en cada sesión. En cada momento del
aprendizaje se puede evaluar.”
d) “Generalmente hacemos dos formas de evaluación, una es al finalizar
cada núcleo y la segunda al finalizar cada periodo, en este caso cada
bimestre.”

Leer individualmente el texto “Evaluación”, de Zabala, y elaborar un cuadro en el cual
se ordenen las características y finalidades de las diferentes fases de la evaluación
que presenta el autor.

21

5. Leer el texto de Nieda, “Orientaciones para la evaluación”, y, con base en las
ideas presentadas por la autora y lo expresado en el texto de la actividad anterior,
analizar los exámenes incluidos en el anexo 2 y otros que se hayan recolectado por
parte del grupo; además de tener en cuenta las actividades de evaluación
presentadas en las Guías de Aprendizaje (Demostración de lo aprendido). Guiar el
análisis con:
• Recomendaciones para la evaluación en materiales oficiales (ver SEP, (1999)
Guía didáctica del maestro. Formación Cívica y Ética, Segundo grado, pp. 10
y 14; SEP, (2000) Libro para el maestro, Educación secundaria, Matemáticas,
pp. 47-50)
• Tipo de contenido que se pretende evaluar y pertinencia del instrumento:
a) Conceptos (contenidos factuales y conceptuales)
b) Procedimientos
c) Actitudes
• Modificaciones y/o agregados que se consideren convenientes para mejorar
el proceso de evaluación en los casos presentados.
6. En grupo, reflexionar sobre el siguiente párrafo y los comentarios de dos
maestros:

La preocupación por los “niveles” de aprendizaje de los alumnos como criterio prácticamente único
para valorar la calidad de la enseñanza ⎯otra consecuencia de la sobrevaloración de la función
acreditativa de la evaluación⎯ proporciona un [...] ejemplo de las dificultades y resistencias a los que
se enfrentan los intentos de avanzar en la dirección de unas prácticas evaluativas más inclusivas,
acordes con los principios y planteamientos de una enseñanza adaptativa. Los “niveles” remiten a
criterios fijos y homogéneos de valoración y a la estandarización de las situaciones e instrumentos
utilizados para evaluar, lo que dificulta enormemente la posibilidad de obtener una información
individualizada sobre los progresos y dificultades del alumno que permita ajustar y adaptar en
consecuencia la enseñanza. Otorgar prioridad absoluta a los “niveles” de rendimiento de los alumnos
⎯medidos además, por lo general, mediante situaciones y pruebas estandarizadas en el marco de
evaluaciones externas a los centros y ajenos a las prácticas evaluativas del profesorado⎯ es hasta
cierto punto contradictorio con le propósito de potenciar e incluso preservar, la función pedagógica de
la evaluación sumativa.

César Coll, y Javier Onrubia, en Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la
educación secundaria.

a) “Yo pienso que la evaluación no sólo se debe dar en número, hay que
tomar otros aspectos: la forma en la que van cambiando nuestros
alumnos. En formación cívica y ética a mí no me interesa que sólo
estén aprendiendo conocimientos, sino que los apliquen tanto en su
familia, en la escuela, fuera de ella; en su forma de ir trabajando esos
valores desde el respeto la solidaridad, la tolerancia”.
b) “La evaluación no depende de un número, ni tampoco se conoce a los
alumnos por número de lista, debemos darle otro sentido; porque a lo
mejor yo tengo un niño que es sumamente listo en matemáticas pero a
lo mejor en inglés no, o que a lo mejor es un niño mucho muy hábil para
hacer trabajos de tecnológicas o trabajos de artística pero a lo mejor en
matemática le va mal; entonces, yo pienso que debemos de balancear
una cosa con la otra... hacer una crítica constructiva de la persona”.

22

Comentar en grupo acerca de sus acuerdos o diferencias con lo expresado en los
textos anteriores; dar respuesta a las siguientes interrogantes:
• ¿Es posible cambiar la forma de evaluar en la escuela telesecundaria?,
¿cómo se instrumentaría ese cambio?
• ¿Cuáles serían las principales finalidades del cambio?
7. En equipos, elaborar una serie de preguntas que permitan conformar un guión
de entrevista para aplicarlo a los docentes de escuelas telesecundarias. De ser
posible, considerar docentes de las otras modalidades de secundaria (generales o
técnicas), a fin de poder contrastar sus ideas y aportaciones en torno a la evaluación,
su aplicación, su utilidad y las adaptaciones que realiza o realizaría para mejorarla.
8. Con base en la lectura del texto “Evaluación durante la enseñanza”, de
Airasian, dar respuesta a los siguientes cuestionamientos:
• ¿Cómo apoyar la toma de decisiones durante la enseñanza a partir de la
evaluación?
• ¿Cuáles son los aspectos e indicadores a considerar en la toma de
decisiones?
• ¿Cómo mejorar la evaluación durante la instrucción?
9. Leer el texto “Los beneficios de los portafolios”, de Danielson y Leslye, y
comentar en equipos los siguientes puntos:
Qué ventajas representa el uso del portafolios en cuanto a
• Lo que permite evaluar
• La participación de los alumnos
• Generar una visión longitudinal
• La atención individualizada
• La continuidad y retroalimentación en la relación enseñanza-evaluación
Registrar los comentarios más relevantes.
10. Leer individualmente el texto “¿Es posible mejorar la evaluación y
transformarla en herramienta de conocimiento?”, de Celman. Elaborar, con base en
las ideas de la autora, un cuadro que refleje las principales acciones que permiten
mejorar la evaluación en cada uno de los principios que se plantean:
ACCIONES PARA MEJORAR LA
PRINCIPIOS
EVALUACIÓN.
La evaluación no es ni puede ser un
apéndice de la enseñanza ni del
aprendizaje...
La mejora de los exámenes comienza
mucho antes...
No existen formas de evaluación que
sean absolutamente mejores que otras...
La evaluación [puede] pasar a ser una
herramienta que permita comprender y
aportar a un proceso.
Obtener información acerca de lo que se
desea evaluar es sólo un aspecto del
proceso evaluativo.
La evaluación se constituye en fuente de
conocimiento y lugar de gestación de

23

mejoras educativas si se la organiza en
una perspectiva de continuidad.
La evaluación de las estrategias de
aprendizaje es un área con amplias
posibilidades de incidencia en la
transformación de dicho proceso.
El uso de la información proveniente de
las acciones evaluativas, permite la
apropiación democrática del conocimiento
que en él se produce.
11. En grupo reflexionar acerca del siguiente párrafo:

La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la
evaluación. Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siempre es ineludible. La
evaluación es compleja porque desemboca no sólo en asumir, sino también en
rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una
drástica y, a veces, dolorosa selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar
con certeza que asumir sin dudas. Por eso, una vez más, insistimos en las ventajas
de valorar no sólo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo que de
positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento
ofrecerá criterios válidos en los que apoyar la elección de una ruta y no la de otra
similar.
Un automovilista, al evaluar una situación y realizar cierta maniobra, puede jugarse
la vida; un médico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento,
puede poner en peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o
un profesor al valorar a un alumno puede ⎯por "indulgente" o "exigente"⎯ poner en
peligro su adecuada educación. Estos riesgos, ¿no son lo suficientemente graves
como para ser minimizados mediante la asuncion de las necesarias precauciones
con el fin de brindar las mayores garantias de rigor a los afectados? La libertad
individual que todo profesional debe tener para desarrollar su trabajo ⎯la libertad de
cátedra, por ejemplo⎯ no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si
la evaluación debe ser objetiva, hay que saber que será mas objetiva cuanto más
colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otras
subjetividades y al regir los juicios por criterios equivalentes ⎯y previamente
establecidos⎯ para todos.

Casanova, María Antonia (1998), en La evaluación educativa, p. 100

Comentar acerca de la posibilidad de mejora de la práctica evaluativa y de las
potencialidades de sus aportaciones al éxito del proceso de enseñanza si éste se
realiza en colectivo.
• ¿Cuáles serían las ventajas?
• ¿Cómo valorar el trabajo de estudiantes que no son mis alumnos?
• ¿Cuáles serían los obstáculos?
• ¿Qué importancia tiene la visión de terceros?
12. Leer el texto de Seidel, “Curiosidad y admiración. La junta de evaluación
colectiva”, y comentar acerca de los siguientes puntos:
• ¿Cuál es la principal finalidad de la evaluación descrita en el texto?

24

• ¿Qué beneficio obtienen los alumnos de evaluaciones como éstas?
• ¿Por qué examinar trabajos escolares sin emitir juicios?
• ¿Podrían incorporarse tareas como las descritas en el texto en las actividades
denominadas “Demostración de lo aprendido” en telesecundaria?, ¿cuáles
serían las ventajas?

ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO.
Considerando las actividades realizadas a lo largo del curso, elaborar un texto en el
cual se presente y fundamente una propuesta de planeación y evaluación que
considere entre otros puntos:
• La relación entre planeación y evaluación
• Propósitos educativos, necesidades de los alumnos, recursos y uso del
tiempo.
• Tipos de contenidos. Conocimientos, habilidades y actitudes.
• Organización de los contenidos
• Estrategias de aprendizaje
• Recursos, instrumentos y procedimientos de evaluación
• Atención a la diversidad en el aula.

La actividad pretende considerar todos los aportes del curso; sin embargo, no es
necesario esperar a culminar los contenidos para su elaboración, esta actividad
puede irse construyendo paulatinamente.

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