7ª_programa ORIENTACION.en básica basica

Orientación
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Programa de Estudio
Octavo básico
Ministerio de Educación

Programa de Estudio
Octavo básico
Ministerio de Educación
Orientación

2 Orientación | Programa de Estudio | 8° básico
Ministerio de Educación de Chile
ORIENTACIÓN
Programa de Estudio
Octavo básico
Primera edición: julio de 2016
Decreto Exento Mineduc N° 628/2016
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación de Chile
Avenida Bernardo O’Higgins 1371
Santiago de Chile
ISBN 978-956-292-561-7

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Orientación | Programa de Estudio | 8° básico
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:
En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma
Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas de Estudio para
7° y 8° básico. Estos Programas han sido elaborados por la Unidad de Currículum y
Evaluación del Ministerio de Educación, de acuerdo a las definiciones establecidas
en las Bases Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto Supremo N° 614 y N° 369,
respectivamente), y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educación para
entrar en vigencia a partir de 2016.
Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias Naturales,
Educación Física y Salud, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Inglés, Lengua
y Literatura, Matemática, Música, Orientación y Tecnología.
Los Programas de Estudio –en tanto instrumentos curriculares– son una propuesta
pedagógica y didáctica que apoya el proceso de gestión curricular de los
establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el trabajo
docente, para la articulación y generación de experiencias de aprendizajes
pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el contexto de
las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que han entrado en vigencia
para estos cursos en el año 2016. Estos Programas otorgan ese espacio a los y
las docentes, y pueden trabajarse a partir de las necesidades y potencialidades
de su contexto, porque la Educación tiene como principio el ofrecer espacios de
aprendizaje integrales.
Es de suma importancia promover el diálogo entre estos instrumentos y las
necesidades, intereses y características de la población escolar. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las áreas de aprendizaje, estaremos
contribuyendo al desarrollo de las herramientas que los y las estudiantes requieren
para desarrollarse como personas integrales y desenvolverse como ciudadanos y
ciudadanas, de manera reflexiva, crítica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitación a las comunidades educativas
de nuestras escuelas y liceos a enfrentar un desafío de preparación, estudio y
compromiso con la vocación formadora y con las expectativas de aprendizajes
que pueden lograr sus alumnos y alumnas. Invito a todos y todas a trabajar en
esta tarea de manera entusiasta, colaborativa, analítica y respondiendo a las
necesidades de su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA
MINISTRA DE EDUCACIÓN
GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS

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Índice
Presentación 8
Nociones básicas 10
Orientaciones para
implementar el Programa
14
Orientaciones para planificar
el aprendizaje
21
Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
24
Estructura del Programa 28
Referencias bibliográficas 33
Orientación
36 Introducción
37 Énfasis de la asignatura
38 Organización curricular
41 Orientaciones didácticas
47 Referencias bibliográficas
Propuesta de organización
curricular anual
50 Objetivos de Aprendizaje de 8º básico
52 Visión global del año

Primer semestre
60 Unidad 1: Crecimiento personal
80 Unidad 2: Bienestar y autocuidado
Segundo semestre
100 Unidad 3: Relaciones interpersonales
113 Unidad 4: Pertenencia y participación democrática
127 Unidad 5: Gestión y proyección del aprendizaje
Bibliografía 139
Anexos
150 Anexo 1: Sugerencias de vinculación de actividades con
otras asignaturas
152 Anexo 2: Consejo de Curso
154 Anexo 3: Reuniones de padres y apoderados

Presentación
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen la
expectativa formativa a desarrollar por los y las estudiantes en cada asignatura
y curso. Dichos objetivos integran conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para que las y los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e
integral que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias para
participar de manera activa, responsable y crítica en la sociedad.
Las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios, de modo de posibilitarles una decisión autónoma
respecto de la manera en que se abordan los Objetivos de Aprendizaje
planteados. Las múltiples realidades de las comunidades educativas de nuestro
país dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didácticas,
metodológicas y organizacionales que se expresan en distintos procesos
de gestión curricular, los cuales deben resguardar el logro de los Objetivos
de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. En esta línea, las Bases
Curriculares no entregan orientaciones didácticas específicas, sino que proveen
un marco a nivel nacional, en términos de enfoque y expectativas formativas.
Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de
Estudio que entreguen una propuesta pedagógica para la implementación de
las Bases Curriculares para aquellos establecimientos que no optan por generar
programas propios. Estos Programas constituyen un complemento coherente y
alineado con las Bases Curriculares y buscan ser una herramienta de apoyo para
las y los docentes.

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Los Programas de Estudio proponen una organización de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible dentro del año escolar.
Dicha organización es de carácter orientador y, por tanto, las profesoras y los
profesores deben modificarla de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de
su escuela, considerando los criterios pedagógicos y curriculares acordados por
la comunidad educativa. Adicionalmente, para cada Objetivo de Aprendizaje se
sugiere un conjunto de Indicadores de Evaluación que dan cuenta de diversos
aspectos que permiten evidenciar el logro de los aprendizajes respectivos.
Cada Programa proporciona, además, orientaciones didácticas para la asignatura
que trata y diversas actividades de aprendizaje y de evaluación, de carácter
flexible y general, que pueden ser utilizadas, modificadas o remplazadas por otras,
según lo estime conveniente cada docente. Las actividades se complementan con
sugerencias para las profesoras y los profesores, recomendaciones de recursos
didácticos y bibliografía tanto para docentes como para estudiantes.
En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos
educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza, en el
marco de las definiciones de la Ley General de Educación (Ley N° 20.370 de
2009, del Ministerio de Educación). Así, su uso es voluntario, pues dicha ley
determina que cada institución escolar puede elaborar sus propios programas en
función de los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones
básicas
Objetivos de Aprendizaje como integración de
conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen –para cada asignatura– los aprendizajes
terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten a los y las estudiantes avanzar en su
desarrollo integral, mediante la comprensión de su entorno y la generación de las
herramientas necesarias para participar activa, responsable y críticamente en él.
Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las
disciplinas escolares, por lo que apuntan al desarrollo de aprendizajes
relevantes, así como que los y las estudiantes pongan en juego conocimientos,
habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto
de la asignatura como al desenvolverse en su vida cotidiana.
La distinción entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que
estas dimensiones se desarrollen de forma fragmentada durante el proceso
formativo, sino que –por el contrario– manifiesta la necesidad de integrarlas
pedagógicamente y de relevar las potencialidades de cada proceso de
construcción de aprendizaje.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información
sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definición considera
el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos,
procesos, símbolos, etc.) y abarca, además, la comprensión de los mismos por
parte de las y los estudiantes. Por consiguiente, este conocimiento se integra a
sus marcos explicativos e interpretativos, los que son la base para desarrollar la
capacidad de discernimiento y de argumentación.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión
de los y las estudiantes sobre el mundo que los rodea y los fenómenos que
experimentan u observan. La apropiación profunda de los enfoques, teorías,
modelos, supuestos y tensiones existentes en las diferentes disciplinas permite
a las y los estudiantes reinterpretar el saber que han elaborado por medio del

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sentido común y la vivencia cotidiana (Marzano et al., 1997). En el marco
de cualquier disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones
es fundamental para que las alumnas y los alumnos construyan nuevos
aprendizajes. El logro de los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares
implica necesariamente que los y las estudiantes conozcan, expliquen,
relacionen, apliquen, analicen y cuestionen determinados conocimientos y
marcos referenciales en cada asignatura.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los ámbitos intelectual,
psicomotriz o psicosocial.
En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,
complementar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos. La continua expansión
y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de pensamiento
crítico, flexible y adaptativo que permitan evaluar la relevancia de la información y
su aplicabilidad a distintas situaciones, desafíos, contextos y problemas.
Así, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer
la capacidad de transferencia de los aprendizajes, es decir, usarlos de manera
juiciosa y efectiva en otros contextos. Los Indicadores de Evaluación y los
ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación sugeridos en estos
Programas de Estudio promueven el desarrollo de estos procesos cognitivos en
el marco de la asignatura.
Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que surgen
de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y que se espera promover
en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en términos
de posturas personales, frente a objetos, ideas o personas, que propician
determinados tipos de comportamientos o acciones.

Las actitudes son determinantes en la formación de las personas, pues afectan
todas las dimensiones de la vida. La escuela es un factor definitorio en el
desarrollo de las actitudes de los y las estudiantes y puede contribuir a formar
ciudadanos responsables y participativos, que tengan disposiciones activas,
críticas y comprometidas frente a una variedad de temas trascendentes para
nuestra sociedad.
Es responsabilidad de la escuela diseñar experiencias de aprendizaje que
generen una actitud abierta y motivación por parte de las y los estudiantes, y
nutrir dicha actitud durante todo el proceso, de manera que, cuando terminen
la educación formal, mantengan el interés por el aprendizaje a lo largo de toda
la vida. Promover actitudes positivas hacia el descubrimiento y el desarrollo
de habilidades mejora significativamente el compromiso de las alumnas y los
alumnos con su propia formación, lo que, a su vez, genera aprendizajes más
profundos e impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases
Curriculares, en general, permite a los y las estudiantes comprender y tomar una
posición respecto del mundo que les rodea, interactuar con él y desenvolverse
de manera informada, responsable y autónoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva
y experiencial. La dimensión cognitiva comprende los conocimientos y las
creencias que una persona tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los
sentimientos que un objeto suscita en los individuos. Finalmente, la experiencial
se refiere a las vivencias que la persona ha acumulado con respecto al objeto o
fenómeno. De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es necesario
tomar en cuenta estas tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud
positiva hacia el aprendizaje, es necesario analizar con los y las estudiantes
por qué esto es beneficioso, explicitar las creencias que ellos y ellas tienen al
respecto, y promover un ambiente de diálogo en el cual todos y todas expresen
su posición, se interesen y valoren el desarrollo intelectual; de esta manera, es
posible suscitar experiencias de aprendizaje interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe
proyectarse hacia los ámbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos
y las alumnas puedan satisfacer sus inquietudes, ser proactivos y líderes,
adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar
acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva
y participar activamente en la construcción de su aprendizaje. De este modo,
las y los estudiantes se verán invitadas e invitados a conocer el mundo que
los rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar mayor interés por sus
pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.

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Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
La educación es definida por la Ley General de Educación como “el proceso
de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético,
moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo
de valores, conocimientos y destrezas” (Mineduc, 2009). En este escenario, la
escuela y el liceo, atendiendo al rol educativo que se les ha delegado, juegan un
rol fundamental en el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden
tanto al desarrollo personal y social de las y los estudiantes como al desarrollo
relacionado con el ámbito del conocimiento y la cultura. El logro de los OAT
depende de la totalidad de elementos que conforman la experiencia escolar,
la que se ve influida por los énfasis formativos declarados en el Proyecto
Educativo Institucional; los procesos de gestión curricular y pedagógica que
llevan a cabo las y los docentes y los equipos directivos; las dinámicas de
participación y convivencia; las normas, ceremonias y símbolos de la escuela;
los aprendizajes abordados en cada asignatura; el despliegue de iniciativas
de las y los estudiantes; las interacciones y dinámicas que se establecen en
los espacios de recreos, así como las relaciones humanas y vínculos que se
generan en la cotidianeidad escolar entre los distintos actores educativos y la
comunidad en general.
Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben
permear los instrumentos de gestión y la organización del tiempo escolar,
las experiencias de aprendizaje a diseñar, los instrumentos evaluativos y
todas aquellas instancias en que se pueda visibilizar la importancia de estas
disposiciones frente a la comunidad educativa.
De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7º básico a 2º medio,
los OAT involucran las siguientes dimensiones: física, afectiva, cognitiva/
intelectual, moral, espiritual, proactividad y trabajo, sociocultural y ciudadana,
y uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Mineduc,
2013). Los Programas de Estudio plantean un conjunto de actitudes específicas
que se integran a los conocimientos y a las habilidades propias de cada
asignatura y que derivan de dichas dimensiones.

Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elementos que
son relevantes al momento de emplear el Programa de Estudio y que permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje especificados en las
Bases Curriculares.
Etapa del desarrollo de los y las estudiantes
La etapa de la adolescencia está marcada por un acelerado desarrollo en los
ámbitos físico, cognitivo, social y emocional. Es una etapa favorable para
que los y las estudiantes avancen en autonomía y en la comprensión integral
del mundo que los rodea. Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los
alumnos el desarrollo de la identidad, la propia imagen y opinión, el desarrollo
de la capacidad de monitorear y regular sus desempeños −para facilitar la
metacognición y la autorregulación−, y el fortalecimiento de la empatía y el
respeto por diferentes miradas sobre un mismo tema.
La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los y
las estudiantes empiezan a interesarse más por participar en intercambios
sociales, a la vez que las opiniones de los pares adquieren mayor importancia.
En este contexto, el desarrollo de una identidad y opinión propia se vuelve
fundamental, así como también contar con las herramientas necesarias para
reaccionar adecuadamente frente a las ideas de otros.
En este periodo, las y los estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento
del pensamiento formal, el que les permite hacer relaciones lógicas,
desarrollar el pensamiento crítico, comprender conceptos abstractos y vincular
concepciones aparentemente disímiles (Alexander, 2006). Así, es una etapa
oportuna para desarrollar una visión más crítica del mundo y para robustecer su
capacidad de análisis, de planificación y de establecer hipótesis, lo que, a su
vez, les permite plantear otras formas de resolver problemas.
En la adolescencia, las y los estudiantes además empiezan a abrir sus ámbitos
de interés y a relacionarse con sus pares en términos de gustos, valores y
creencias. En esta etapa, se remarca la necesidad de visualizar una relación
entre su aprendizaje y sus vidas, lo que promueve su motivación a aprender.
Orientaciones para
implementar el Programa

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Asimismo, el desarrollo de una mayor independencia y autonomía puede llevar
a los y las estudiantes a reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que
experimentan, y a elegir la que les parece más atractiva.
El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden
ser significativas y desafiantes para las y los estudiantes adolescentes,
pues plantean problemas vinculados con su cotidianeidad y con referentes
concretos que conducen hacia la comprensión de conceptos progresivamente
más abstractos. La implementación del presente Programa requiere que el o la
docente guíe a sus estudiantes a conectar los aprendizajes del ámbito escolar
con otros ámbitos de sus vidas y con su propia cultura o la de otros. Para ello, es
necesario que conozca los diversos talentos, necesidades, intereses y preferencias
de las alumnas y los alumnos, para que las actividades de este Programa sean
efectivamente instancias significativas en el ámbito personal y social.
Las actividades se diseñaron como un reto que motive a las alumnas y los
alumnos a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados
para solucionarlas. Para ello, los alumnos y las alumnas deberán movilizar sus
conocimientos propios de cada asignatura, aplicar habilidades de pensamiento
superior (concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y fortalecer aspectos actitudinales, como la confianza en las propias
capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto por los demás, entre otros.
Esta propuesta plantea tareas más exigentes, complejas y de ámbitos cada vez
más específicos que en los cursos anteriores. No obstante dicha dificultad, es
necesario que las y los docentes promuevan intencionadamente la autonomía
de los y las estudiantes (por ejemplo, dando espacios para la elección de temas
y actividades o para el desarrollo de iniciativas personales), con el propósito de
incentivar la motivación por aprender y la autorregulación.
Es fundamental que los profesores y las profesoras entreguen un
acompañamiento juicioso, flexible y cercano a las demandas de sus estudiantes
para que las actividades de trabajo colaborativo que se incorporan para el logro
de distintos objetivos sean una instancia que conduzca a construir aprendizajes
profundos y significativos, y a desarrollar de mejor forma habilidades y
actitudes para comunicarse y trabajar con otros.

Integración y aprendizaje profundo
El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes
previos. Diversos estudios en neurociencia señalan que el ser humano busca
permanentemente significados y patrones en los fenómenos que ocurren a
su alrededor, lo que, sumado a la influencia que ejercen las emociones sobre
los procesos cognitivos, es fundamental para lograr un aprendizaje profundo.
Por ello, las experiencias de aprendizaje deben evocar emociones positivas
y diseñarse con un nivel adecuado de exigencia, de modo que representen
un desafío cognitivo para las alumnas y los alumnos. Investigar, realizar
conexiones y transferencias a otras áreas, plantear y resolver problemas
complejos, argumentar creencias y teorías, y organizar información de acuerdo
a modelos propios son algunos ejemplos de actividades adecuadas para la
construcción del aprendizaje.
La integración entre distintas asignaturas, disciplinas y áreas constituye un
escenario pedagógico de gran potencial para lograr este propósito. Existe
vasta literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con más facilidad y
profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas,
pues permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlo, reformularlo
y aplicarlo (Jacobs, 1989). Debido a esta integración, los y las estudiantes
potencian y expanden sus conocimientos y acceden a nueva información y a
diversos puntos de vista. Además, apreciar que el saber es interdisciplinario les
permite visualizar que deben ser capaces de usar conocimientos, habilidades y
actitudes de varias áreas para desenvolverse en la vida cotidiana y, a futuro, en
el mundo laboral.
El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integración disciplinar en
diversas actividades, mas es preciso tener en cuenta que las oportunidades de
interdisciplinariedad que brindan las Bases Curriculares son amplias y trascienden
lo propuesto en este instrumento. En consecuencia, se recomienda a las y los
docentes buscar la integración de asignaturas y procurar que las y los estudiantes
desarrollen sus habilidades simultáneamente desde diferentes áreas.

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Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos
propios de la disciplina, lo que requiere de un trabajo en clases, precisamente,
con textos disciplinares. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar
la información, reproducir el conocimiento y construirlo; por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza. Para que las y los estudiantes puedan comprender
y producir textos es necesario que la o el docente les entregue orientaciones
concretas, pues ambos procesos implican una serie de desafíos.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la producción de
textos orales y escritos, se sugiere tener en cuenta –entre otras– las siguientes
consideraciones:
>
> En lectura, se debe estimular a que los y las estudiantes amplíen y
profundicen sus conocimientos mediante el uso habitual de diversa
bibliografía, para que así mejoren las habilidades de comprensión lectora.
Es importante que aprendan, especialmente, a identificar las ideas centrales,
sintetizar la información importante, explicar los conceptos clave, identificar
los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones, evaluar la coherencia de la información y generar juicios
críticos y fundamentados en relación con lo leído. Para ello se requiere que
las y los docentes modelen y retroalimenten sistemáticamente el proceso.
>
> En escritura, es necesario que el o la docente incentive a sus alumnos y
alumnas a expresar sus conocimientos, ideas y argumentos, escribiendo
textos con la estructura propia de cada disciplina, como un ensayo, un
informe de investigación o una reseña histórica, entre otros. Para esto se
les debe orientar a que organicen la información para comunicarla con
claridad al lector, seleccionando información relevante, profundizando ideas y
entregando ejemplos y argumentos que fundamenten dichas ideas.
>
> En relación con la comunicación oral, es importante considerar que el
ambiente de la sala de clases debe ser propicio para que los y las estudiantes
formulen preguntas, aclaren dudas, demuestren interés por aprender
y construyan conocimiento colaborativamente. En este contexto, es
fundamental que el o la docente estimule a sus estudiantes a participar en
diálogos en los que cuestionen, muestren desacuerdo y lleguen a consensos,
en un clima de trabajo en el que se respete a las personas y sus ideas y se
valore el conocimiento y la curiosidad.

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares
contemplan, explícitamente, que las alumnas y los alumnos aprendan a usar
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esto demanda que
se promueva el dominio de estas tecnologías de manera integrada al trabajo
propio de cada asignatura.
En el nivel básico, las y los estudiantes debieran desarrollar las habilidades
elementales para usar las TIC y, en el nivel medio, se espera que lleven a cabo
estas operaciones con mayor fluidez, además de otras de mayor dificultad
(buscar información y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes
virtuales de comunicación o participación, utilizar distintas TIC para comunicar
ideas y argumentos, modelar información y situaciones, entre otras).
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación integran
el desarrollo de habilidades de uso de las TIC en todas las asignaturas con los
siguientes propósitos:
>
> Trabajar con información:
-
- Utilizar estrategias de búsqueda para recoger información precisa.
-
- Seleccionar información examinando críticamente su calidad, relevancia y
confiabilidad.
-
- Ingresar, guardar y ordenar información de acuerdo a criterios propios o
predefinidos.
>
> Crear y compartir información:
-
- Desarrollar y presentar información usando herramientas y aplicaciones
de imagen o audiovisuales, procesadores de texto, presentaciones
digitalizadas y gráficos, entre otros medios.
-
- Usar herramientas de comunicación en línea para colaborar e intercambiar
opiniones en forma respetuosa con pares, miembros de una comunidad
y expertos (correos electrónicos, blogs, redes sociales, chats, foros de
discusión, conferencias web, diarios digitales, etc.).
>
> Profundizar aprendizajes:
-
- Usar software y programas específicos para aprender y complementar los
conceptos trabajados en las diferentes asignaturas.
-
- Usar procesadores de texto, software de presentación y planillas de cálculo
para organizar, crear y presentar información, gráficos o modelos.

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>
> Actuar responsablemente:
-
- Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC.
-
- Señalar las fuentes de las cuales se obtiene la información y respetar las
normas de uso y de seguridad.
-
- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de
reproducir el trabajo de otras personas.
En este marco, se vuelve fundamental que los profesores y las profesoras
consideren la integración curricular de las TIC en el diseño e implementación
de los procesos formativos en las distintas asignaturas como una estrategia que
apoya y fortalece la construcción de aprendizaje de sus estudiantes.
Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, es importante que los y las docentes tomen en
cuenta la diversidad entre estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos,
religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento.
Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a los
siguientes desafíos para las profesoras y los profesores:
>
> Promover el respeto a cada estudiante, evitando cualquier forma de
discriminación y evitando y cuestionando estereotipos.
>
> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
>
> Trabajar para que todos y todas alcancen los Objetivos de Aprendizaje
señalados en el currículum, acogiendo la diversidad como una oportunidad
para desarrollar más y mejores aprendizajes.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener
expectativas más bajas para algunos alumnos o algunas alumnas. Por el
contrario, hay que reconocer los requerimientos personales de cada estudiante
para que todos y todas alcancen los propósitos de aprendizaje pretendidos.
En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el o la
docente considere dichos requerimientos para determinar los tiempos, recursos
y métodos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan las profesoras y los profesores
sobre su asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo,
más herramientas tendrán para tomar decisiones pertinentes y oportunas
respecto de las necesidades de sus alumnos y alumnas. Por esta razón,
los Programas de Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación,
observaciones a la o el docente, ejemplos de actividades y de evaluación, entre

otros elementos, para apoyar la gestión curricular y pedagógica. En el caso de
estudiantes con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de
las y los docentes como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que
evalúan a dichos alumnos y dichas alumnas contribuirán a que todos y todas
desarrollen al máximo sus capacidades.
Para favorecer la atención a la diversidad, es fundamental que los y lass
docentes, en su quehacer pedagógico, lleven a cabo las siguientes acciones:
>
> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada
estudiante debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir
de forma significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente
las características particulares y rechazar toda forma de discriminación,
agresividad o violencia.
>
> Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que
se adecuen a las singularidades culturales y étnicas de las y los estudiantes
y a sus intereses. Es importante que toda alusión a la diversidad tenga un
carácter positivo y que motive a las alumnas y los alumnos a comprenderla y
valorarla.
>
> Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes
estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que todos y
todas tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
>
> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos y las
alumnas puedan participar por igual en todas las actividades y evitando
asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género, a
características físicas o a cualquier otro tipo de sesgo que provoque
discriminación.

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La planificación de las experiencias de aprendizaje es un elemento fundamental
en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes.
Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios
para que las alumnas y los alumnos logren dichos aprendizajes, así como definir
la mejor forma para evidenciar los logros correspondientes.
Los Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educación son un
insumo para que las y los docentes planifiquen las experiencias de aprendizaje;
se diseñaron como una propuesta flexible y, por tanto, adaptable a la realidad
de los distintos contextos educativos del país.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en
las Bases Curriculares respectivas. En cada curso, estos objetivos se ordenan
en unidades e incluyen un tiempo estimado para ser trabajados. Tales tiempos
son una alternativa a revisar y corresponde a cada profesor o profesora adaptar
dicha propuesta de acuerdo a los criterios de su institución escolar y a la
realidad de sus estudiantes. Además, los Programas de Estudio contienen
Indicadores de Evaluación coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y
ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación, que son un apoyo
pedagógico para planificar y desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Al planificar para un curso determinado, se recomienda considerar los
siguientes aspectos:
>
> La diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las y los
estudiantes de un mismo curso.
>
> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el recurso temporal
disponible.
>
> Las prácticas pedagógicas, propias o de otros, que –en contextos similares–
han dado resultados satisfactorios.
>
> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.
Orientaciones para
planificar el aprendizaje

Una planificación efectiva involucra una reflexión que debe incorporar aspectos
como:
>
> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje respondiendo
preguntas como: ¿Qué queremos que aprendan las y los estudiantes durante el
año?, ¿para qué queremos que lo aprendan? ¿Cuál es la mejor secuencia para
organizar los objetivos de acuerdo a esta realidad escolar?1
>
> Definir o seleccionar cómo se evidenciará el logro de cada Objetivo de
Aprendizaje. Los Indicadores de Evaluación pueden ser iluminadores en el
momento de evaluar el logro de los Objetivos de Aprendizaje y pueden dar
señales para diseñar situaciones evaluativas que den espacio a las alumnas y los
alumnos para mostrar sus aprendizajes2
. Con este propósito se deben responder
preguntas como: ¿Qué debieran ser capaces de realizar las y los estudiantes que
han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje? ¿Cómo se pueden levantar
evidencias para constatar que se han logrado los aprendizajes?
>
> Definir el propósito de las evaluaciones que se realizarán, tanto formativas
como sumativas, e integrar instancias de retroalimentación que enriquezcan
el aprendizaje.
>
> Determinar qué oportunidades o experiencias de aprendizaje facilitarían el logro
de los Objetivos de Aprendizaje por parte de todos y todas los y las estudiantes.
>
> Promover escenarios de metacognición en que las y los estudiantes identifiquen
sus fortalezas y desafíos de aprendizaje, e identifiquen estrategias que les
permitan fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes en la asignatura.
>
> Procurar escenarios de andamiaje cognitivo, individuales y colaborativos, en
los cuales se establezcan permanentemente conexiones con los aprendizajes
previos de las y los estudiantes.
>
> Relevar relaciones entre la asignatura y otras áreas del currículum para
suscitar una integración interdisciplinar que favorezca la construcción de un
aprendizaje más sólido y profundo.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación incorpore alguna(s) de las
escalas temporales que se describen a continuación:
>
> Planificación anual.
>
> Planificación de unidad.
>
> Planificación de clases.
1 Es preciso recordar que, si bien los Objetivos de Aprendizaje consignados en las Bases Curriculares
de cada asignatura y en sus correspondientes Programas de Estudio son prescriptivos, su secuencia
y organización pueden ser modificadas, para fortalecer con ello la pertinencia de la propuesta
curricular para cada realidad escolar.
2 Idealmente, exigiendo la aplicación de lo que han aprendido en situaciones o contextos nuevos,
de modo de fomentar la capacidad de aplicar los aprendizajes.

23
Se recomienda que tanto el formato como la temporalidad de la planificación
sea una decisión curricular asumida por la comunidad educativa y fundada
en los contextos institucionales específicos y en los diagnósticos de las
características, intereses, niveles de aprendizaje y necesidades de los y las
estudiantes. En este sentido, el Ministerio de Educación no ha definido como
obligatoria ninguna de las escalas temporales presentadas.
Planificación anual Planificación de unidad Planificación de clases
Objetivo
>
> Formular la estructura
curricular del año de manera
realista y ajustada al tiempo
disponible.
>
> Establecer una propuesta
de trabajo de cada unidad,
incluyendo evidencia
evaluativa y experiencias de
aprendizaje, que organice
su desarrollo en el tiempo
definido (de ser necesario,
se sugiere subdividir
la propuesta por mes o
semana).
>
> Definir las actividades a
desarrollar (pueden ser las
sugeridas en el Programa de
Estudio u otras generadas
por los y las docentes),
resguardando el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
Estrategias
sugeridas
>
> Verificar los días del año
y las horas de clase por
semana para estimar el
tiempo total disponible.
>
> Elaborar una propuesta
de organización de los
Objetivos de Aprendizaje
para el año completo,
considerando los días
efectivos de trabajo escolar.
>
> Identificar, en términos
generales, el tipo de
actividades y evaluaciones
que se requerirán para
fortalecer el logro de los
aprendizajes.
>
> Ajustar permanentemente
la calendarización o las
actividades planificadas, de
acuerdo a las necesidades
de los y las estudiantes y
los posibles imprevistos
suscitados.
>
> Organizar los Objetivos de
Aprendizaje por periodo
(por ejemplo, puede ser
semanal o quincenal).
>
> Proponer una estrategia
de diagnóstico de
conocimientos previos.
>
> Establecer las actividades
de aprendizaje que se
llevarán a cabo para que los
y las estudiantes logren los
aprendizajes.
>
> Generar un sistema de
evaluaciones sumativas y
formativas, y las instancias
de retroalimentación.
>
> Desglosar los Objetivos de
Aprendizaje en aprendizajes
específicos a trabajar.
>
> Definir las situaciones
pedagógicas o actividades
necesarias para lograr esos
aprendizajes y las evidencias
que se levantarán para
evaluar el logro de estos,
además de preguntas o
problemas desafiantes para
las y los estudiantes.
>
> Integrar recursos y
estrategias pedagógicas
variadas.
>
> Considerar la diversidad
de estudiantes en el aula,
proponiendo oportunidades
de aprendizaje flexibles y
variadas.
>
> Considerar un tiempo para
que los y las estudiantes
compartan una reflexión
final sobre lo aprendido, su
aplicación, relevancia y su
proyección a situaciones
nuevas.

La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Cumple un rol central en la promoción, la retroalimentación y el logro de los
aprendizajes. Para que esta función se cumpla, la evaluación debe tener como
propósitos:
>
> Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los
aprendizajes.
>
> Ser una herramienta que permita la autorregulación de la y el estudiante,
es decir, que favorezca su comprensión del nivel de desarrollo de sus
aprendizajes y de los desafíos que debe asumir para mejorarlos.
>
> Proporcionar a la o el docente información sobre los logros de aprendizaje
de sus estudiantes que le permita analizar la efectividad de sus prácticas y
propuestas y ajustarlas al grado de avance real de los y las estudiantes.
¿Cómo promover el aprendizaje por medio de la
evaluación?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluación sea un
medio adecuado para promover el aprendizaje:
>
> Dar a conocer los criterios de evaluación a los y las estudiantes antes de ser
evaluados. Una alternativa para asegurar que realmente comprendan estos
criterios es analizar ejemplos de trabajos previos que reflejen mayor y menor
logro, para mostrarles los aspectos centrales del aprendizaje a desarrollar y
cómo puede observarse mayor o menor logro.
>
> Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo que ellos y ellas tengan
información certera y oportuna acerca de su desempeño, y así poder orientar
y mejorar sus aprendizajes.
>
> Realizar un análisis de los resultados generados por las evaluaciones tanto
a nivel global (por grupo curso) como a nivel particular (por estudiante).
Se aconseja que este análisis sistematice la información organizándola por
objetivo, eje, ámbito, habilidades u otro componente evaluado, de modo de
definir los ajustes pedagógicos y apoyos necesarios de realizar.
Orientaciones para evaluar
los aprendizajes

25
>
> Considerar la diversidad de formas de aprender de las y los estudiantes, por
lo que se sugiere incluir estímulos y recursos de distinto tipo, tales como
visuales, auditivos u otros.
>
> Utilizar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo a evaluar
y el propósito de la evaluación. Para esto se sugiere utilizar una variedad de
medios y evidencias, como actividades de aplicación/desempeño, portafolios,
registros anecdóticos, proyectos de investigación (grupales e individuales),
informes, presentaciones y pruebas (orales y escritas), entre otros.
En la medida en que los y las docentes orienten a sus estudiantes y les den
espacios para la autoevaluación y la reflexión, los alumnos y las alumnas
podrán hacer un balance de sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su
propio proceso formativo.
¿Cómo diseñar e implementar la evaluación?
La evaluación juega un importante rol en motivar a los y las estudiantes a
aprender. La pregunta clave que ayuda a definir las actividades de evaluación
es: ¿Qué evidencia demostrará que el alumno o la alumna realmente logró el
Objetivo de Aprendizaje? Así, es importante diseñar las evaluaciones de una
unidad de aprendizaje a partir de los Objetivos de Aprendizaje planificados,
resguardando que haya suficientes instancias de práctica y apoyo a las y los
estudiantes para lograrlos. Para cumplir con este propósito, se recomienda
diseñar las evaluaciones al momento de planificar, considerando para ello las
siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y
los Indicadores de Evaluación correspondientes. Estos ayudarán a visualizar
los desempeños que demuestran que las y los estudiantes han logrado
dicho(s) Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cuál(es) sería(n) la(s) manera(s) más fidedigna(s) de
evidenciar que las alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se
espera, es decir, qué desempeños o actividades permitirán a las y los
estudiantes aplicar lo aprendido en problemas, situaciones o contextos

nuevos, manifestando, así, un aprendizaje profundo. A partir de esta
reflexión, es importante establecer la actividad de evaluación principal, que
servirá de “ancla” o “meta” de la unidad, y los criterios de evaluación que
se utilizarán para juzgarla, junto con las pautas de corrección o rúbricas
correspondientes. Las evaluaciones señalan a los y las estudiantes lo que es
relevante de ser aprendido en la unidad y modelan lo que se espera de ellos
y ellas. Por esto, es importante que las actividades evaluativas centrales
de las unidades requieran que las y los estudiantes pongan en acción lo
aprendido en un contexto complejo, idealmente de la vida real, de modo
de fomentar el desarrollo de la capacidad de transferir los aprendizajes a
situaciones auténticas que visibilicen su relevancia y aplicabilidad para la
vida, más allá de la escuela o liceo.
3. Definir actividades de evaluación complementarias (por ejemplo, análisis
de casos cortos, ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir
evaluando el logro de ciertos aprendizajes más específicos o concretos que
son precondición para lograr un desempeño más complejo a partir de ellos
(el que se evidenciaría en la actividad de evaluación principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad,
definir las actividades de evaluación diagnóstica que permitan evidenciar
las concepciones, creencias, experiencias, conocimientos, habilidades y/o
actitudes que las y los estudiantes tienen respecto de lo que se trabajará
en dicho periodo, y así brindar información para ajustar las actividades de
aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de
aprendizaje planeadas en que será importante diseñar actividades de
evaluación formativa, más o menos formales, con el objeto de monitorear
de forma permanente el avance en el aprendizaje de todos y todas. La
información que estas generen permitirá retroalimentar, por una parte, a los
y las estudiantes sobre sus aprendizajes y cómo seguir avanzando y, por otra,
a la o el docente respecto de cuán efectivas han sido las oportunidades de
aprendizaje que ha diseñado, de modo de hacer ajustes a lo planificado según
las evidencias entregadas por estas evaluaciones. Para que las actividades
de evaluación formativa sean realmente útiles desde un punto de vista
pedagógico, deben considerar instancias posteriores de aprendizaje para que
las y los estudiantes puedan seguir trabajando, afinando y avanzando en lo
que fue evaluado. Finalmente, es necesario procurar que las actividades de
aprendizaje realizadas en clases sean coherentes con el objetivo y la forma de
evidenciar su logro o evaluación.

27
6. Informar con precisión a las alumnas y los alumnos, antes de implementar
la evaluación, sobre las actividades de evaluación que se llevarán a cabo
para evidenciar el logro de los Objetivos de la unidad y los criterios con los
que se juzgará su trabajo. Para asegurar que los y las estudiantes realmente
comprenden qué es lo que se espera de ellos y ellas, se puede trabajar
basándose en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y
comparar modelos o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.
7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la
evaluación a las y los estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un
clima adecuado para estimularlos a identificar sus errores y/o debilidades, y
considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que la o el docente asuma el proceso
evaluativo con una perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome
decisiones respecto a su planificación inicial de acuerdo con la información y el
análisis de resultados realizado. En este contexto, el proceso evaluativo debiese
alimentar la gestión curricular y pedagógica de la o el docente y así mejorar sus
prácticas formativas, tanto a nivel individual como por departamento o área.

Propósito:
Párrafo breve que resume
el objetivo formativo de la
unidad. Se detalla qué se
espera que el o la estudiante
aprenda en la unidad,
vinculando los contenidos,
las habilidades y las
actitudes de forma integrada.
Palabras clave:
Vocabulario esencial que la o
el estudiante debe aprender
en la unidad.
UNIDAD 1
CRECIMIENTO PERSONAL
Propósito
En esta unidad se promueve que las y los estudiantes
construyan una visión positiva y a la vez integrada de
sí mismos, considerando los diversos ámbitos de su
vida. Para esto, se busca que tomen conciencia de sus
propias características, intereses, anhelos y metas,
y, sobre la base del reconocimiento y la elaboración
de estos aspectos, contribuir a la construcción de
una visión elaborada de sí mismo. Como parte de
este proceso, en la unidad se contempla también
el reconocimiento y desarrollo de la sexualidad y
sus distintas dimensiones y la manera en que esta
se expresa en sus vidas. Considerando que las y los
estudiantes en este nivel se encuentran en la etapa
de la adolescencia y los cambios asociados a ella,
esto último resulta de especial importancia.
Palabras
clave
Identidad, pubertad, adolescencia, metas y
propósitos personales, sexualidad y sus dimensiones.
Estructura del
Programa
Página resumen

29
Objetivos de
Aprendizaje:
Son los Objetivos de
Aprendizaje de las Bases
Curriculares que definen
los aprendizajes terminales
del año para cada
asignatura. Se refieren a
conocimientos, habilidades
y actitudes que buscan
favorecer la formación
integral de los y las
estudiantes. En cada unidad
se explicitan los Objetivos
de Aprendizaje a trabajar.
Indicadores de
Evaluación:
Los Indicadores de
Evaluación detallan un
desempeño observable (y,
por lo tanto, evaluable)
de la o el estudiante en
relación con el Objetivo de
Aprendizaje al cual están
asociados. Son de carácter
sugerido, por lo que el o la
docente puede modificarlos
o complementarlos.
Cada Objetivo de
Aprendizaje cuenta con
varios Indicadores, dado
que existen múltiples
desempeños que
pueden demostrar que
un aprendizaje ha sido
desarrollado.
UNIDAD 1:
Crecimiento personal
Objetivos de
Aprendizaje
Indicadores de Evaluación
Se espera que las y
los estudiantes sean
capaces de:
Las y los estudiantes que han alcanzado este
aprendizaje:
OA 1
Construir, en forma
individual y colectiva,
representaciones
positivas de sí
mismos, incorporando
sus características,
motivaciones, intereses y
capacidades, considerando
las experiencias de cambio
asociadas a la pubertad y
adolescencia.
>
> Jerarquizan sus características personales según la
valoración personal que hacen de ellas.
>
> Reconocen formas en las que pueden desarrollar sus
características personales positivas.
>
> Proyectan sus características personales a etapas
próximas de su vida.
>
> Analizan de qué forma sus motivaciones contribuyen
al desarrollo de sus capacidades y habilidades.
>
> Distinguen los intereses y motivaciones que han
plasmado en actividades concretas de aquellas que
todavía no se muestran tan claramente.
OA 2
Analizar, considerando
sus experiencias
e inquietudes, la
importancia que tiene
para el desarrollo personal
la integración de las
distintas dimensiones de
la sexualidad, el cuidado
del cuerpo y la intimidad,
discriminando formas de
relacionarse en un marco
de respeto y el uso de
fuentes de información
apropiadas para su
desarrollo personal.
>
> Distinguen las formas en que se expresa la afectividad
humana en los ámbitos corporal y social y las reconocen
en su vida.
>
> Diferencian las distintas expresiones de la sexualidad y las
relacionan con los grados de intimidad de una relación.
>
> Explican el aporte que representa la integración de las
dimensiones de la sexualidad al desarrollo afectivo y
bienestar personal.
>
> Analizan críticamente situaciones de su entorno cercano
en las que el cuerpo se trata como objeto sexual.
>
> Reconocen, entre las fuentes de información que están a
su alcance, aquellas que aportan a su desarrollo integral
y las características que las distinguen.
>
> Describen formas de cuidado de sí mismo y del otro
en relaciones presenciales y virtuales, distinguiendo
conductas violentas o disruptivas de la intimidad.
Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de
Evaluación

Objetivos de
Aprendizaje:
Son los OA especificados en
las Bases Curriculares. En
ocasiones, un OA puede ser
abordado por un conjunto
de actividades, así como una
actividad puede corresponder
a más de un OA.
Actividades:
Corresponden a la
propuesta metodológica
que ayuda a la o el docente
a favorecer el logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
Estas actividades pueden
ser complementadas con
el texto de estudio u
otros recursos, o ser una
guía para que el profesor
o la profesora diseñe sus
propias actividades.
Observaciones a la
o el docente:
Son sugerencias para la
mejor implementación de
la actividad. Generalmente
están referidas a estrategias
didácticas, fuentes y recursos
(libros, sitios web, películas,
entre otros) o alternativas
de profundización del
aprendizaje abordado.
® Relación con
otras asignaturas:
Indica que la actividad se
relaciona con Objetivos
de Aprendizaje de otras
asignaturas, en sus
respectivos niveles.
OA 5
Analizar sus relaciones, presenciales o virtuales a través de las redes sociales,
y las de su entorno inmediato atendiendo a los derechos de las personas
involucradas considerando los principios de igualdad, dignidad, inclusión y
no discriminación, identificando circunstancias en las que no se ha actuado
conforme a estos derechos, y reconociendo el impacto en el bienestar de
quienes se vean involucrados.
1. CYBERBULLY
Observaciones a la o el docente
Para el desarrollo de esta actividad se sugiere ocupar las dependencias del CRA,
sala de Enlaces, o descargar previamente el material audiovisual para proyectar
el video Cyberbully (2011), del director Charles Binamé. El o la docente debe
organizar los tiempos destinados para ello, ya que la película puede abarcar
dos clases (se puede considerar la edición de las partes más relevantes, para el
desarrollo de la actividad).
El o la docente introduce el tema y propicia un ambiente de respeto para mostrar
el video sugerido Posteriormente, les da las siguientes preguntas a sus estudiantes
para que analicen sus relaciones presenciales o virtuales y reflexionen sobre temas
de interés colectivo.
>
> ¿Qué opinas sobre la frase “si la agresión es solo verbal o por internet no podemos
hacer nada”? ¿En qué medida esta acción afecta el bienestar de las personas que
se ven involucradas?
>
> ¿Qué lecciones se pueden desprender de la relación entre la protagonista y su
familia/amigas/docentes?
>
> ¿En qué situaciones o circunstancias no se respetaron principios básicos de igualdad,
dignidad, inclusión y no discriminación?
>
> ¿Tiene alguna responsabilidad la protagonista en todo lo que aconteció?
En el cierre, el o la docente indica que, frente a una situación de este tipo, las y los
estudiantes deben recurrir a un adulto responsable que sea confiable para que ayude
a mediar y resolver el conflicto con todas las personas involucradas.
®Idioma Extranjero: Inglés.
Sugerencias de actividades

31
Sugerencia de evaluación 1
Actividad
Se propone desarrollar esta evaluación durante la actividad 1 del Objetivo de
Aprendizaje 1 (OA 1), la que consiste en construir de forma individual y colectiva
representaciones positivas de sí mismo. Para esto la actividad propone que el o
la docente inicie con la siguiente interrogante ¿qué creen ustedes que es tener
una buena imagen o una imagen positiva? Posteriormente se realiza un trabajo
individual con imágenes de personas que son ejemplos de superación, que han
aportado a la comunidad y con estereotipos de cuerpos perfectos. Y finalmente
se intenciona la reflexión, a través de un trabajo personal y luego grupal.
La actividad (que se puede insertar para iniciar la reflexión grupal) se sugiere ser
que se evalúe a través de una autoevaluación y puesta en común de los resultados;
sin embargo, se recomienda que la o el docente pueda retroalimentar.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
OA 1
Construir en forma
individual y colectiva,
representaciones positivas
de sí mismos, incorporando
sus características,
capacidades, considerando
las experiencias de cambio
asociadas a la pubertad y
adolescencia.
>
> Jerarquizan sus características personales según la
valoración personal que hacen de ellas.
>
> Reconocen formas en las que pueden desarrollar sus
características personales positivas.
>
> Proyectan sus características personales a etapas
próximas de su vida.
>
> Analizan de qué forma sus motivaciones contribuyen
al desarrollo de sus capacidades y habilidades.
>
> Distinguen los intereses y motivaciones que han
plasmado en actividades concretas de aquellas que
todavía no se muestran tan claramente.
Objetivos de
Aprendizaje:
Son los OA especificados
en las Bases Curriculares.
En ocasiones, un OA
puede ser evaluado por un
conjunto de sugerencias
de evaluación o una misma
evaluación puede articularse
con más de un OA.
Indicadores de
Evaluación:
Son desempeños o acciones
específicas observables
en la o el estudiante que
entregan evidencia del
logro de un conocimiento,
habilidad o actitud.
Sugerencias de
evaluación:
Esta sección incluye
actividades de evaluación
para los OA considerados en
la unidad. El propósito es
que la actividad diseñada
sirva como ejemplo,
de forma que la o el
docente pueda utilizarla
como referente para la
elaboración de su propia
propuesta pedagógica. En
este sentido, no buscan ser
exhaustivas en variedad,
cantidad ni forma.
Sugerencias de evaluación

Autoevaluación
¿Pude identificar…
Me fue
muy
difícil
Me fue
difícil
Me
costó
menos
Me fue
fácil
los cambios que ha tenido mi cuerpo
en este último tiempo?
aspectos positivos de mis cambios
físicos?
aspectos negativos de mis cambios
físicos?
los cambios que he tenido en mi
relación con los demás?
efectos positivos de esos cambios en
mi relación con los demás?
si las imágenes de las personas que
vi tiene un efecto en mí?
formas para fortalecer la imagen que
tengo de mí?

33
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey:
Pearson.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and
Implementation. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Ley Nº 20.370. Ley General de Educación. Diario Oficial de la República de
Chile. Santiago, 12 de septiembre de 2009.
Marzano, R., Pickering, D., Arredondo, D., Blackburn, G., Brandt, R.,
Moffett, C., Paynter, D., Pollock, J. y Whisler, J. (1997). Dimensions of
Learning: Teacher´s Manual. Colorado: ASCD.
Ministerio de Educación. (2014). Bases Curriculares 2013, 7° básico a 2° medio.
Santiago de Chile: Autor.
Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Virginia:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Referencias
bibliográficas

Introducción
La asignatura de Orientación, en conjunto con
la contribución de otras asignaturas y de los
Objetivos Transversales, busca promover el logro
de los objetivos planteados para la educación
escolar por la Ley General de Educación. Estos
objetivos comprenden los ámbitos personal,
intelectual, moral y social, promoviendo de esta
forma el proceso de formación integral de las y
los adolescentes. La asignatura de Orientación
contribuye a lo anterior asumiendo propósitos
promotores y preventivos en diferentes áreas en
forma gradual, progresiva y no excluyente, por
medio del aprendizaje intencionado y participativo
de actitudes, habilidades y conocimientos.
Estos aprendizajes contribuyen a que los y las
adolescentes puedan desarrollarse como seres
individuales y sociales, de manera que logren
enfrentar en forma madura las decisiones y
desafíos relacionados con sus propias vidas y los
entornos de los que forman parte. Esto implica
tanto la posibilidad de visualizar y enfrentar
dificultades como la de aportar creativamente
a la solución de estas, reflexionando y tomando
decisiones con una autonomía responsable,
fundamentada y actuando para mejorar las
condiciones en que se desenvuelven. Para estos
efectos, la asignatura promueve el crecimiento
de las y los estudiantes en torno al respeto y
valoración de bienestar, la salud y la calidad
de vida. Al mismo tiempo, incentiva que
este crecimiento tenga lugar en función del
reconocimiento y el respeto por los derechos de
todas y todos, así como del apego a principios
propios de la convivencia democrática, asumiendo
un rol de participación activa dentro de los
espacios que las y los estudiantes forman parte.
Para el desarrollo de la asignatura de Orientación,
resulta clave que quienes estén a cargo de
impartirla inviten y motiven a la reflexión colectiva
de los y las adolescentes en torno a temáticas
relevantes desde el punto de vista de sus propios
intereses, de sus preocupaciones, de los desafíos
asociados a su edad, así como de situaciones que
observan o les toca vivir en su entorno social. De
esta forma, la asignatura busca facilitar el debate
amplio y formativo que promueva el fortalecimiento
de la identidad, los procesos de sociabilización,
la actitud crítica y positiva, teniendo como
horizonte tanto los intereses personales de las y los
estudiantes como la contribución de conformar una
sociedad más equitativa e inclusiva.
La labor formativa a realizar desde Orientación
debe articularse y potenciarse desde el Proyecto
Educativo Institucional, el que se espera
promueva esta labor no solo desde la entrega
de conocimientos. Las instituciones escolares
contribuyen a estos propósitos por medio
de las diversas instancias involucradas en la
institucionalidad y la cultura escolar, tales como
las prácticas de enseñanza y aprendizaje, el
clima organizacional, las relaciones humanas,
las actividades recreativas y de libre elección,
el Consejo de Curso, aquellas definidas por los
adolescentes por medio del centro de estudiantes,
las actividades especiales periódicas, el sistema de
convivencia escolar, entre otros.
Orientación

37
Finalmente, cabe consignar que Orientación como
asignatura promueve el desarrollo no solo de
quienes tengan dificultades, sino de todas las y
los adolescentes desde un espacio privilegiado y
específicamente diseñado para este fin, buscando
alcanzar las metas de manera planificada y
sistemática en un trabajo colaborativo con las
otras asignaturas e instituciones, teniendo como
facilitador a los y las docentes (profesor/a jefe,
orientador/a o psicólogo/a) a cargo del tiempo
designado para ello.
ÉNFASIS DE LA ASIGNATURA
La asignatura contempla ciertos horizontes
formativos generales. Estos son considerados
referentes en función de los cuales se busca
promover el desarrollo progresivo de la autonomía
de las y los estudiantes.
Los énfasis considerados para la asignatura de
Orientación son los siguientes:
>
> Formación en perspectiva de Derechos
Humanos: Los Derechos Humanos son derechos
inherentes a todo ser humano y constituyen
un marco de principios éticos sobre los cuales
se espera se desarrolle la persona como ser
individual y como ser social. Al ser inherentes
al ser humano tienen carácter de inalienable,
ya que no se puede privar a ningún ser humano
de estos, y a la vez son independientes de
cualquier otro factor como etnia, religión,
género, nacionalidad, entre otros.
En la asignatura de Orientación se promueve que
la o el estudiante se vincule consigo mismo, con
otras personas y con su entorno social cotidiano,
desde el principio del respeto por todo individuo
y reconocimiento de su dignidad, con lo que
se relevan principios básicos como la equidad
de género, inclusión y no discriminación, y así
lograr este aprendizaje desde la perspectiva
de sus experiencias de vida e incorporar los
conceptos en la formación de su propio juicio
(siendo este un referente para su actuar).
>
> Contribución a la formación ciudadana:
Este énfasis es adoptado considerando que la
formación para la ciudadanía no se inscribe
solo por medio del desarrollo de conocimientos
específicos relativos a la institucionalidad política.
De tal manera, la asignatura de Orientación
busca promover el sentido de pertenencia,
involucramiento, identidad, respeto y
compromiso con la búsqueda del bien común
en los espacios en los que las y los estudiantes
forman parte. Al mismo tiempo, pretende
desarrollar formas de relacionarse, organizarse
y participar en procesos de deliberación
y construcción de acuerdos respetando y
valorando la dignidad y la diversidad de
otras personas. Mediante estas formas de
participación, la asignatura busca contribuir a
que los y las estudiantes puedan proyectarse
hacia espacios sociales de mayor amplitud en
la vida pública, conscientes de los principios
pertinentes al mantenimiento y desarrollo de la
vida social en democracia.

>
> Elaboración de procesos asociados con la
pubertad y la adolescencia: La asignatura
reconoce el desafío de contribuir al desarrollo
de aprendizajes relevantes para que los y las
estudiantes enfrenten los procesos y desafíos
vinculados a la pubertad y adolescencia,
abordando de manera comprensiva, reflexiva
e informada las transformaciones asociadas a
la sexualidad y afectividad, reconociendo sus
diversas dimensiones y expresiones.
Asimismo, la asignatura de Orientación pretende
contribuir al proceso de búsqueda y desarrollo
de la identidad propia de la adolescencia y de
esta manera promueve, facilita y acompaña
procesos involucrados en dar respuestas a
interrogantes como “quién ser”, “dónde quiero
llegar”, “qué hacer” y “con quién hacerlo”.
De esta manera, Orientación aporta a la
construcción del proyecto de vida de cada
estudiante, entendiendo que este se forja a
partir del propósito personal que cada uno se
propone, en diferentes ámbitos de su vida,
con el fin de desarrollarse y participar en la
sociedad.
>
> Compromiso con el bienestar: Orientación
busca aportar al desarrollo, adopción y
promoción de estilos de vida saludables. Esto
implica incentivar prácticas cotidianas que
fortalezcan el bienestar y el crecimiento. Al
mismo tiempo, las Bases Curriculares procuran
el desarrollo de conocimientos y habilidades
que contribuyan a hacer frente a situaciones de
riesgo ante las cuales las y los estudiantes se
pueden ver expuestos. Este compromiso con el
bienestar se entiende tanto como un compromiso
para consigo mismo como para con el cuidado de
otras personas o conjunto de personas.
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Las Bases Curriculares de Orientación establecen
Objetivos de Aprendizaje que se organizan en
cinco ejes temáticos. El ordenamiento en torno
a estos ejes responde al propósito de agrupar
los aprendizajes en función de su afinidad en
términos de los ámbitos involucrados.
Lo anterior no significa que se trate de propósitos
que se encuentren escindidos unos de otros, sino
que se potencian recíprocamente. Esto implica
que el trabajo en función de uno de estos ejes
puede promover de manera conjunta Objetivos de
Aprendizaje de otro eje.
Este eje promueve el desarrollo individual de las y
los estudiantes a partir del reconocimiento de que
cada uno de ellos o ellas es un individuo único,
original y valioso, que crece en contacto con una
comunidad, que tiene la facultad de conocerse y la
capacidad de proyectarse y superarse tomando en
cuenta sus capacidades y limitaciones.
Un primer aspecto de este eje es el conocimiento
progresivo de sí mismo, que permite a la o el
estudiante desarrollar una visión integrada
de quién es, considerando cada ámbito de su
vida y favoreciendo también la construcción
de un proyecto de vida. Un segundo elemento
contemplado en este eje refiere a la vida
afectiva, con especial atención a la sexualidad.
Los objetivos establecidos relacionados con
este aspecto buscan favorecer una aproximación
hacia la sexualidad y la vida afectiva de manera
comprensiva, atendiendo a consideraciones y
criterios relevantes en función del desarrollo
personal, así como del respeto, la responsabilidad
y el cuidado de sí mismo y de los otros.

39
Bienestar y autocuidado
Este eje temático promueve estilos de vida
saludable, en atención al bienestar de los y las
estudiantes, entendiendo la salud como el estado
de bienestar biopsicosocial, físico y espiritual, y
no solo la ausencia de enfermedad.
Esta dimensión supone que las y los estudiantes
pueden asumir de manera responsable las opciones
por su propio bienestar y el de los demás, y
las actitudes para favorecer el autocuidado,
considerando las consecuencias de sus acciones,
tanto a corto como a largo plazo. Además, este
eje temático contempla también Objetivos de
Aprendizaje orientados al desarrollo de condiciones
que les posibiliten enfrentar situaciones de
riesgo, especialmente aquellas que pueden
resultar de mayor relevancia en la adolescencia,
reconociéndola como una etapa de exploración
y experimentación. Cada establecimiento debe
abordar aquellas situaciones de riesgo que
tengan una mayor prevalencia y relevancia según
su contexto particular, respondiendo así a las
necesidades específicas de su realidad.
Relaciones interpersonales
Los objetivos de este eje se focalizan en
aquellas relaciones en las que participan las
y los estudiantes con otras personas en tanto
individuos. El foco de este eje se encuentra, por lo
tanto, en las interacciones personales de los y las
estudiantes y reconoce que estas se manifiestan
en distintos ámbitos de su vida, ya sea en el
espacio escolar como en el comunitario, familiar
u otros. Al mismo tiempo, involucra aquellas
relaciones que tienen lugar mediante redes de
comunicación virtual.
Los Objetivos de Aprendizaje de este eje
promueven la disposición y sensibilidad
para analizar interacciones en función de su
consistencia con los principios vinculados a los
Derechos Humanos tales como la valoración de
la diversidad, el reconocimiento de la equidad
de género, igualdad de derechos, entre otros.
También se promueve como parte de este eje
la resolución de los conflictos interpersonales
de manera constructiva, para así favorecer la
convivencia pacífica.
Pertenencia y participación democrática
Los Objetivos de Aprendizaje de este eje procuran
que las y los estudiantes comprendan que forman
parte de espacios y contextos sociales que los
trascienden, pero que a la vez se ven configurados
por la participación y contribución de cada uno
de sus miembros. Además, el eje promueve la
capacidad creciente de los y las estudiantes para
organizar y tomar de manera autónoma decisiones
concernientes en los espacios de participación
en los que se encuentran inmersos, sobre la base
de procedimientos y formas de participación
propias de la convivencia democrática; esto es,
garantizando el respeto por la dignidad de todas
las personas, así como la búsqueda de acuerdos
y toma de decisiones por medio del diálogo y la
deliberación. Al mismo tiempo, estos Objetivos
de Aprendizaje buscan promover la participación
democrática mediante el involucramiento en
las instancias de participación o representación
existentes para las y los estudiantes, y desarrollar
así la capacidad de organizarse y llevar a
cabo iniciativas de manera colaborativa y
comprometida.

Gestión y proyección del aprendizaje
Este eje intenciona el desarrollo de hábitos y
actitudes que favorecen el aprendizaje y que
son relevantes para el desarrollo intelectual y
académico de las y los estudiantes, para permitir
la exploración y el esclarecimiento vocacional.
A la vez, promueve que comiencen a visualizar
relaciones entre la manera de enfrentar sus estudios
y responsabilidades, y las proyecciones que esta
tarea tiene en relación con su proyecto de vida.
En específico, se busca que los y las estudiantes
sean capaces de establecer metas de aprendizaje y
monitorear sus logros, demostrando un compromiso
y rol activo en su aprendizaje personal, empleando
estrategias específicas para facilitarlo, tanto para
satisfacer sus intereses como los propósitos del
aprendizaje escolar. En este sentido, se promueve
la valoración del aprendizaje y del esfuerzo,
considerando el papel central que ambos juegan
en la realización personal, en tanto posibilitan los
proyectos de vida, el desarrollo de los intereses y la
integración de dichos aspectos en el concepto que
tienen de sí mismos.
Junto a lo anterior, se espera que esta
asignatura contribuya a que las y los estudiantes
comiencen a elaborar una visión respecto de
su posible proyecto de vida y a comprender
la relación existente entre la construcción de
este, sus aprendizajes y la manera personal de
comprometerse con su desarrollo.
Diferenciación programas 7° y 8°
Si bien las Bases Curriculares establecen objetivos
bianuales que abarcan 7° y 8° básico, para cada
uno de estos niveles se elaboran programas
distintos, con la finalidad de orientar el desarrollo
progresivo de estos objetivos.
Tanto el programa de 7° como el de 8° básico
promueven el conjunto de objetivos contemplados
para este segmento escolar. Es decir, la progresión
en estos programas no se establece en función de un
ordenamiento temporal de Objetivos de Aprendizaje a
ser abordado en cada uno de estos años. La diferencia
entre ambos programas está dada principalmente por
el tipo de demanda y desempeño que se promueve
para cada Objetivo de Aprendizaje. Estos programas
implican distintos tipos de concreción y logros
asociados a estos Objetivos de Aprendizaje, lo que
se manifiesta tanto en los indicadores como en las
actividades asociadas a cada uno de ellos.
Cabe señalar que esta es una distinción que opera
en términos de los énfasis contemplados para cada
programa, pero que no se establece de manera rígida
o absoluta. En este sentido, hay aspectos o niveles
de concreción contemplados para 7° básico que,
si bien marcan un énfasis para este nivel, resulta
importante constatarlos también en 8° básico.
Teniendo lo anterior en consideración, los
indicadores y actividades propuestos para 7°
básico se caracterizan por poseer una mayor
focalización en la identificación, reconocimiento
y comprensión, puesta al servicio tanto del
desarrollo de la individualidad, autoimagen y
afectividad como de la participación, colaboración
y del desarrollo de las relaciones sociales.
En el caso de 8° básico, sin dejar completamente
de lado lo anterior, se pone mayor acento en
el despliegue del juicio de las y los estudiantes
para discriminar, establecer jerarquizaciones y
priorizar distintos tipos de elementos, utilizando
para esto criterios consistentes con los Objetivos

41
de Aprendizaje. Al mismo tiempo, en 8° básico
el programa promueve una mayor complejidad
o profundidad en la aproximación de los y las
estudiantes hacia los fenómenos o aspectos
abordados, contemplando un mayor reconocimiento
de dimensiones involucradas y mayor complejidad
en las distinciones a tener en cuenta.
En relación con los Objetivos de Aprendizaje
que apuntan a la comunicación, a las
relaciones establecidas con otras personas y
a la participación y colaboración en grupos o
colectivos, el programa de 7° básico presenta
una mayor focalización en el ajuste de las propias
acciones a determinados principios y criterios,
tales como el apego a los derechos, el respeto por
la dignidad de todos y la vinculación empática con
otros. En el caso de 8° básico, sin dejar de lado
lo anterior, se da un mayor énfasis a la evaluación
y análisis de las propias formas de vincularse con
otros y de involucrarse en grupos y colectivos,
ejerciendo una mirada crítica y reflexiva que
permita reconocer desafíos relevantes, tanto en el
plano personal como grupal.
Cabe señalar que si bien los indicadores de 8°
básico tienden a presentar mayores niveles de
elaboración y complejidad, esta es una distinción
que no se puede mantener de manera rígida en
relación con 7° básico. En este último nivel
también es necesario brindar espacios para el
análisis y el ejercicio de una mirada evaluativa y
comprensiva sobre aspectos relevantes, tanto desde
el punto de vista del logro de los objetivos como de
las experiencias de vida de las y los estudiantes.
Por último, dado que los límites en los niveles de
complejidad y elaboración entre 7° y 8° básico
no se encuentran establecidos de manera rígida,
resulta especialmente gravitante el criterio
y experiencia de la o el docente para tomar
decisiones al respecto, considerando para esto las
motivaciones, inquietudes, necesidades e intereses
de las y los estudiantes.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Consideraciones generales para la
implementación
Dado que la asignatura de Orientación posee
algunas características que la distinguen del resto
de aquellas que forman parte del currículum, es
necesario plantear algunas precisiones relativas a
su implementación.
Vinculación con la experiencia e
intereses de las y los estudiantes
La asignatura de Orientación está concebida
como un espacio en el que se debe tomar como
consideración básica los intereses, necesidades
e inquietudes de los y las estudiantes. Para el
cumplimiento de las finalidades de esta asignatura,
resulta clave que las y los estudiantes perciban
que sus propias preocupaciones y experiencias
son escuchadas, acogidas y contempladas como
antecedentes en función de los cuales se desarrolla
el trabajo al interior de esta.
En directa relación con lo anterior, el sentido de
los aprendizajes promovidos en Orientación no está
dado exclusivamente por lo que una comunidad
de expertos define como relevante, sino que dicho
sentido está dado también por la significatividad
que los aprendizajes poseen para las experiencias de
vida de los y las estudiantes. De tal manera, resulta
esencial para esta asignatura abordar las distintas
temáticas contempladas en función de sus intereses,
necesidades y experiencias. Esto es una condición
clave para que las y los estudiantes reconozcan la
relevancia que tienen estos aprendizajes para sus
vidas. En tal sentido, se debe evitar abordar los
temas y aprendizajes a promover en este curso como
elementos que se justifican solamente en función del
cumplimiento de lo que está prescrito curricularmente.

De lo anterior no debe desprenderse que la
asignatura se debe limitar exclusivamente al
tratamiento de aquellos temas respecto de los
cuales el estudiantado manifiesta preferencias. Es
relevante que durante el año se puedan ir abordando
los distintos Objetivos de Aprendizaje que están
contemplados en Orientación. No obstante, resulta
clave que el tratamiento de cada uno de estos
aprendizajes sea abordado desde las preocupaciones,
intereses, experiencias y motivaciones de las y
los estudiantes. Es en la articulación con estos
elementos que su presencia como parte del trabajo
pedagógico adquiere sentido.
Rol de la o el docente a cargo de la
asignatura
La asignatura de Orientación que se establece
en estas Bases Curriculares considera contemplar
espacios formativos para que el o la profesional a
cargo (normalmente el profesor o la profesora jefe)
ejerza las funciones de acompañamiento y apoyo
a las y los estudiantes ante los diversos desafíos,
dilemas y experiencias a las que se enfrentan.
La labor de acompañamiento es el proceso
mediante el cual este o esta profesional realiza
funciones, tanto a nivel individual con cada
alumno y alumna como a nivel grupal con el
curso, que facilitan el desarrollo integral de los y
las estudiantes, en tanto personas en proceso de
formación y en tanto grupo con características
propias y originales.
El acompañamiento requiere de la generación de
una relación basada en la confianza, el respeto y
la capacidad de comunicarse de manera efectiva
y empática, lo que facilita que las acciones
adoptadas tengan más posibilidades de generar
las condiciones para el logro de los propósitos
formativos de la asignatura.
Sin pretensión de exhaustividad, algunas acciones
que involucran el proceso de acompañamiento
se relacionan con las entrevistas personales de
estudiantes, de otros profesionales vinculados con
el curso y de las familias de las y los estudiantes.
A su vez, la promoción y desarrollo del grupo curso
implica acciones que promuevan la autogestión,
la reflexión, el conocimiento de intereses y
motivaciones grupales que faciliten el desarrollo de
recursos y fortalezas propias del curso.
La labor de acompañamiento y apoyo que supone
la asignatura de Orientación debe ser concebida
sin perder de vista que uno de sus propósitos
centrales consiste en favorecer progresivamente la
autonomía de los y las estudiantes. Esto significa
que el y la docente deben modular los niveles de
autorregulación y soporte que entreguen de acuerdo
a las necesidades formativas de las y los jóvenes y
al nivel de desarrollo que posean respecto de las
herramientas que promueve la asignatura. De esta
forma, se espera que las y los docentes entreguen
espacios crecientes de libertad y autogestión,
en la medida que se hayan ido desarrollando los
conocimientos, habilidades y criterios, por medio del
trabajo guiado y del acompañamiento responsable.
Relación con Consejo de Curso
La asignatura de Orientación constituye un espacio
para el desarrollo de propósitos de participación y
convivencia tradicionalmente asociados al Consejo
de Curso. En particular, los Objetivos de Aprendizaje
de los ejes Pertenencia y participación democrática
y Relaciones interpersonales involucran dinámicas y
procesos que se intersectan con el tipo de aspectos
abordados en dicha instancia.
Lo anterior no significa que los aspectos propios
del Consejo de Curso deban desarrollarse
necesariamente dentro del espacio de Orientación.
Cada institución escolar es libre de otorgar
espacios de tiempo diferenciados para estos

43
dos ámbitos, ya sea utilizando tiempo de libre
disposición, o bien alternando el uso de los
tiempos establecidos para Orientación. El que los
Objetivos de Aprendizaje deban ser abordados
en su totalidad no obliga a que todos ellos sean
promovidos en el segmento de tiempo que el
establecimiento defina como Orientación. Algunos
de ellos pueden ser promovidos en otras instancias
(como Consejo de Curso), siempre y cuando se
garantice que, en su conjunto, estas instancias
promuevan la totalidad de dichos aprendizajes.
Articulación con otras asignaturas,
iniciativas e instancias de trabajo
formativo
Orientación promueve aprendizajes directamente
relacionados con los Objetivos de Aprendizaje
Transversal (OAT), lo que facilita la articulación
con otras asignaturas, instancias y líneas de
trabajo llevadas a cabo en el establecimiento,
constituyendo un elemento central para la
implementación de la asignatura. Por ello resulta
de vital importancia que la labor docente sea el
resultado de un trabajo conjunto y colaborativo
con otros equipos docentes y profesionales de la
institución escolar, tales como orientador, jefe de
UTP, encargado de convivencia escolar, equipos de
apoyo psicosocial y coordinador CRA, entre otros.
Así también la asignatura de Orientación busca
promover y resaltar, por sobre todo, ámbitos
preventivos y formativos que pudieran ser
complementarios a otras asignaturas; por ejemplo:
Educación Física y Salud, en torno a la promoción
del bienestar y autocuidado; Biología, en cuanto
a la formación en educación afectiva y sexual;
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en
relación con fomentar el sentido de pertenencia y
formación ciudadana, entre otras.
En estos casos, las instituciones no deben
considerarse obligadas a cubrir en el contexto de
la asignatura de Orientación aquellos Objetivos de
Aprendizaje que estén siendo promovidos en algún
espacio distinto. Este es un espacio de flexibilidad
que puede hacerse efectivo solo en tanto el
establecimiento ofrezca garantías de contar con
oportunidades pedagógicas que faciliten el logro
de dichos aprendizajes en contextos distintos del
de Orientación.
Consideraciones específicas para el
trabajo en aula
En esta sección se sugieren lineamientos
didácticos para el desarrollo de la asignatura
de Orientación. El objetivo es dar claves de
interpretación para la lectura y aplicación del
programa, sin perjuicio de las alternativas
didácticas propias que el o la docente y el
establecimiento decidan poner en práctica.
Tomar como punto de partida la realidad
de las y los estudiantes
Para hacer de esta asignatura una experiencia
significativa para los y las estudiantes, es
importante tener como punto de partida sus
vivencias y conocer la realidad en la que se
desenvuelven. Un elemento relevante es relacionar
los distintos Objetivos de Aprendizaje con su
vida, incluyendo su experiencia académica. Para
esto, los ejemplos, casos e ideas que se presenten
deben estar en concordancia con la realidad y las
experiencias de las alumnas y los alumnos.
Para lograrlo, es necesario observar tanto el
mundo de la sala de clases y del establecimiento
educacional como las condiciones y experiencias
que viven las y los estudiantes fuera de él. El
diagnóstico de las necesidades e intereses de los y
las estudiantes constituye un elemento basal para
un trabajo eficaz en Orientación.

Trabajar los distintos Objetivos de
Aprendizaje en forma interrelacionada
Los propósitos de la asignatura se cumplen en
la medida en que las y los estudiantes puedan
alcanzar los Objetivos de Aprendizaje planteados
comprendiendo la relación que existe entre ellos, y
así relacionar también unas habilidades con otras.
Para esto se sugiere que al comienzo de cada
sesión se realice un resumen de la sesión anterior
y de la continuidad en el aprendizaje. A la vez,
se recomienda explicar en forma breve el objetivo
y el sentido de las actividades que se realizarán,
motivando a las y los estudiantes a relacionar esto
con sus experiencias personales o grupales. Además,
al término de la sesión se sugiere llevar a cabo una
breve evaluación sobre cómo resultó la actividad
basándose en preguntas orientadoras como: ¿De qué
me di cuenta en la sesión de hoy? ¿Qué aprendí de
la sesión de hoy? ¿Qué me llevo de la sesión de hoy?
Se espera que la profesora o el profesor jefe
formulen preguntas abiertas y eviten respuestas de
sí o no, así como cerrar con recetas, advertencias o
consejos.
Promover la participación de las y los
estudiantes
La participación es vital en esta asignatura, pues
son las y los estudiantes sujetos de la Orientación.
El compromiso con las actividades y debates que
se generen tienen una alta relevancia. Esto se
hace especialmente importante en el desarrollo
del Consejo de Curso.
Se sugiere al promover la participación, regular
la palabra, cuidando que todas y todos puedan
ser escuchados y que tengan la oportunidad de
participar, y evitando que nadie haga uso excesivo
de su derecho a hablar en menoscabo de otros.
Valorar los logros particulares y
grupales
Orientación promueve el desarrollo de habilidades
que requieren de tiempo y constancia para
alcanzarse. Valorar el proceso, entendido como el
conjunto de fases sucesivas para su adquisición,
parciales o intermedias, es importante para la
motivación de los y las estudiantes.
El o la docente a cargo de la asignatura debe
transmitir confianza en el proceso de crecimiento
y desarrollo de cada estudiante, comunicando
motivación al logro y empatía frente a las dificultades.
Favorecer un ambiente de respeto
Docentes y estudiantes deben promover un ambiente
de inclusión y de respeto, que se logra al comprender
la dignidad y los procesos de cada estudiante.
Es importante que las alumnas y los alumnos se
sientan en confianza, por lo que hay que evitar los
juicios o críticas hacia sus comentarios, preguntas
o cualquier situación que expongan. Durante los
momentos en que se compartan experiencias en
el grupo, todas las opiniones deben ser aceptadas
y respetadas, con la excepción de aquellas que
transgredan las reglas de convivencia, como el
maltrato verbal o no verbal hacia una compañera o un
compañero, lo que debe ser detenido de inmediato.
Al mismo tiempo, es necesario comprender que
los procesos de desarrollo son personales y tienen
un ritmo particular, por lo que es importante no
realizar comparaciones entre alumnas y alumnos que
menoscaben o propicien situaciones de inseguridad.

45
Asimismo, el nivel de profundidad con el que
las y los estudiantes participarán compartiendo
sus experiencias será variable y la o el docente
debe acoger en un ambiente de aceptación estas
experiencias, lo que facilitará el compartir sin
sentirse amenazados o ridiculizados. Debe también
respetarse el derecho a no participar de quienes
no se sientan preparados para hacerlo.
Resguardar la dignidad y derechos de cada
estudiante es un desafío para la y el docente
que trabaja con jóvenes, especialmente si estos
provienen de contextos de vulneración de derechos.
Modelar el respeto y ser un ejemplo de una cultura
de no violencia es una tarea fundamental en la
didáctica de la asignatura de orientación.
Respeto a la privacidad
Algunos de los temas que se tratan en la
asignatura son de carácter personal. En aquellos
casos en que los y las estudiantes conversen
en torno a ellos, la y el docente debe asegurar
que la privacidad sea respetada no solo por
parte de la o el docente, sino también por
parte de sus compañeras y compañeros. Cuando
alguien comparte una experiencia personal, es
un momento muy significativo en que se debe
resguardar el respeto en el grupo, así como
prevenir el uso posterior de esa información.
Algunas alumnas y algunos alumnos pueden
haber vivido o estar viviendo situaciones que
se están tratando en clases, como experiencias
de abuso, violencia u otras. Si no existe un
ambiente adecuado, es importante que la o el
docente a cargo resguarde que nadie se exponga e
intervenga y que ubique un espacio más personal
de conversación con el o la estudiante en el
que pueda profundizar sobre esa experiencia,
para acompañar o hacer las derivaciones
correspondientes.
Adecuación con el PEI3
del
establecimiento
El presente programa debe aplicarse de manera
articulada con el PEI del establecimiento. Es
necesario que se aplique en concordancia con los
principios morales, pedagógicos y psicológicos
que guían la labor del establecimiento. Si bien
los Objetivos de Aprendizajes de Orientación
son comunes para todo el sistema educativo, se
reconoce que existen distintas maneras posibles
de concebir la materialización de los mismos y
diversos énfasis o prioridades en torno a ellos.
Se espera, por lo tanto, que la manera específica
en que cada establecimiento lleve a cabo la
implementación de estos objetivos resulte
acorde a los principios, prioridades y necesidades
establecidas por cada uno de ellos y manifestadas
en su PEI. En consecuencia, este programa
no debe ser asumido como una prescripción a
implementar de manera automática y homogénea,
sino que requiere ser leído en consideración del
proyecto de cada establecimiento y aplicado de
una manera consonante con este.
3 El PEI (Proyecto Educativo Institucional) es un instrumento
de planificación que contiene explícitamente las definiciones
fundamentales de una organización escolar, las que sirven de
orientación y principio articulador de la gestión institucional
durante el diseño y la redacción del Proyecto Educativo
Institucional. Sirve para explicitar las opciones y definiciones
institucionales, orientar y articular todos los procesos que
ocurren en un establecimiento educacional y clarificar a los
actores las metas de mejoramiento, brindando sentido y
racionalidad a la gestión institucional. (Mineduc)

La evaluación en Orientación4
Al momento de evaluar los Objetivos de Aprendizaje
de la asignatura, es importante considerar algunas
afirmaciones en torno al tema de la evaluación.
En primer lugar, es fundamental comprender la
evaluación no como un mero acto puntual, sino como
un proceso que está presente en otras instancias
del desarrollo de los programas de la asignatura y
en la planificación de la misma. De esta manera,
se entiende que la planificación y la evaluación se
interrelacionan y se retroalimentan mutuamente.
Por el carácter propio de la asignatura de
orientación, esta busca estar en permanente
diálogo con los intereses y necesidades tanto de
las y los estudiantes como del establecimiento, y
mediante el desarrollo de sus programas aportar
al logro del proyecto educativo institucional, en
tanto promueve el desarrollo personal y social
de las alumnas y los alumnos. Por esta razón,
la finalidad general de la evaluación de los
programas de Orientación es la toma de decisiones
para mejorar el proceso de intervención y el logro
de los aprendizajes planteados.
De igual modo, la evaluación puede realizarse en
cualquier fase o etapa del desarrollo del programa
y no necesariamente al término exclusivamente
de cada unidad, ya que es importante como
seguimiento a lo largo de un proceso. Esto permite
obtener información tanto del logro de los Objetivos
de Aprendizaje por parte de las y los alumnos
como del proceso en sí, y posibilita así reajustar la
intervención orientadora del curso, si es necesario.
4 Bibliografía Evaluación: Izal M, María del Carmen, Tutorías
de Valores con Preadolescentes, Editorial CCS.
Hernández Fernández,J y Martinez Clares P: Propuesta
Metodológica para Evaluar Programas de Orientación Educativa
en Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa//
1996// Volumen 2 // Número 2_1 ISSN 1134-4032.
La evaluación de la asignatura de Orientación es
principalmente formativa. Por esta razón, aplica
una metodología acorde al objetivo formativo,
utilizando principalmente pautas de observación,
rúbricas de indicadores de un Objetivo de
Aprendizaje, autoevaluación, coevaluación y
reflexiones grupales, principalmente. Así, la
evaluación se constituye en prácticas eficaces que
permiten evidenciar si el proceso de aprendizaje
se ha llevado a cabo de manera lograda por las y
los estudiantes.
La o el docente debe procurar evaluar conductas
observables en sus estudiantes, para lo cual
es de gran utilidad contar con Indicadores de
Aprendizaje que reflejen, en forma clara, el logro
de objetivos.
Una complejidad propia de la evaluación en
esta asignatura es que los objetivos plantean
aprendizaje de actitudes, habilidades y valores,
lo que implica un proceso en el desarrollo de los
y las estudiantes, pudiendo constatar aspectos
parciales del proceso como aceptación de
compromisos, actitudes integradas en el desarrollo
personal o la adquisición de habilidades puntuales
en algún área o eje de desarrollo.
Por esta razón, es una tarea delicada, pues se
encuentran implicados procesos que involucran
la esfera íntima de la persona y los compromisos
asumidos por esta. Se trata entonces de un
aspecto relacionado con criterios y principios que
pueden tener distintos niveles de aceptación y
respuesta que deben ser considerados. En este
sentido, las actitudes y comportamientos permiten
apreciar si el valor ha sido integrado por las y los
estudiantes y si existe un compromiso personal
que lleva a incorporarlo en su vida cotidiana.

47
La evaluación de diagnóstico es una herramienta
poderosa para definir y plantear las estrategias
a utilizar y metas a alcanzar durante el año,
tomando como punto de partida las necesidades
intereses y motivaciones de los y las estudiantes,
lo que permite entrelazar los Objetivos de
Aprendizaje con la realidad que viven y
potenciar el desarrollo de actitudes, habilidades
y contenidos diseñados como Objetivos de
Aprendizaje para la asignatura.
Existen distintas estrategias de evaluación
de diagnóstico que pueden ser utilizadas
en Orientación que se enfocan en recoger
información. Los cuestionarios y las
autoevaluaciones individuales y grupales
permiten a las y los estudiantes constatar su
comprensión, sensibilización y conocimiento de
un valor o actitud, así como la interiorización y
compromiso con estos en la conducta habitual y
la vida personal. Junto con esto, la o el docente
puede utilizar escalas y pautas de observación,
que constituyen una herramienta que permite
visualizar en los y las estudiantes los diferentes
comportamientos y las variaciones en el logro
de Objetivos de Aprendizaje, lo que le facilita
adecuar y replantear objetivos y estrategias de
intervención individuales y grupales.
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publicado el 02 de enero de 2012.
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Internacionales sobre Educación en Sexualidad.
UNESCO.

Propuesta de
organización curricular
anual5
5 Esta propuesta es opcional, por lo que las instituciones pueden generar una organización curricular diferente, acorde a sus
contextos escolares.

de 8º básico
Este es el listado de Objetivos de Aprendizaje de Orientación para 8º básico
prescrito en las Bases Curriculares correspondientes. El presente Programa de
Estudio organiza y desarrolla estos mismos Objetivos por medio de una propuesta
de Indicadores de Evaluación, actividades y evaluaciones. Cada institución puede
adaptar y/o complementar la propuesta atendiendo a su propio contexto escolar,
siempre que se resguarde el cumplimiento de los OA respectivos.
EJE CRECIMIENTO PERSONAL
OA 1
Construir, en forma individual y colectiva, representaciones positivas de sí mismos,
incorporando sus características, motivaciones, intereses y capacidades, considerando
las experiencias de cambio asociadas a la pubertad y adolescencia.
OA 2
Analizar, considerando sus experiencias e inquietudes, la importancia que tiene para
el desarrollo personal la integración de las distintas dimensiones de la sexualidad, el
cuidado del cuerpo y la intimidad, discriminando formas de relacionarse en un marco
de respeto y el uso de fuentes de información apropiadas para su desarrollo personal.
EJE BIENESTAR Y AUTOCUIDADO
OA 3
Identificar situaciones que puedan exponer a las y los adolescentes al consumo de
sustancias nocivas para el organismo, conductas sexuales riesgosas, conductas violentas,
entre otras problemáticas; reconociendo la importancia de desarrollar estrategias para
enfrentarlas, y contar con recursos tales como: la comunicación asertiva y la ayuda
de personas significativas y/o especializadas, dentro o fuera del establecimiento.
OA 4
Integrar a su vida cotidiana acciones que favorezcan el bienestar y la vida saludable
en el plano personal y en la comunidad escolar, optando por una alimentación
saludable, un descanso apropiado, realizando actividad física o practicando deporte,
resguardando la intimidad e integridad del cuerpo, incorporando medidas de seguridad
en el uso de redes sociales, entre otros.

51
EJE RELACIONES INTERPERSONALES
OA 5
Analizar sus relaciones, presenciales o virtuales a través de las redes sociales, y las
de su entorno inmediato atendiendo a los derechos de las personas involucradas
considerando los principios de igualdad, dignidad, inclusión y no discriminación,
identificando circunstancias en las que no se ha actuado conforme a estos derechos,
y reconociendo el impacto en el bienestar de quienes se vean involucrados.
OA 6
Resolver conflictos y desacuerdos a través del diálogo, la escucha empática y la búsqueda
de soluciones en forma respetuosa y sin violencia, reconociendo que el conflicto es una
oportunidad de aprendizaje y desarrollo inherente a las relaciones humanas.
EJE PERTENENCIA Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
OA 7
Reconocer intereses, inquietudes, problemas o necesidades compartidas con su
grupo de pertenencia, ya sea dentro del curso u otros espacios de participación, y
colaborar para alcanzar metas comunes valorando el trabajo en equipo y los aportes
de cada uno de sus miembros.
OA 8
Elaborar acuerdos orientados al logro de fines compartidos por el curso, utilizando
para esto los espacios de participación disponibles, como Consejo de Curso, asambleas,
encuentros u otros, contribuyendo democráticamente a través del diálogo, el debate
y el reconocimiento de representantes democráticamente electos; respetando la
diversidad de opiniones y el derecho de hombres y mujeres.
EJE GESTIÓN Y PROYECCIÓN DEL APRENDIZAJE
OA 9
Reconocer sus intereses, motivaciones, necesidades y capacidades, comprendiendo
la relevancia del aprendizaje escolar sistemático para la exploración y desarrollo
de estos, así como para la elaboración de sus proyectos personales.
OA 10
Gestionar de manera autónoma su propio proceso de aprendizaje escolar, a través del
establecimiento de metas progresivas de aprendizaje, la definición de líneas de acción
para lograrlas, el monitoreo de logros y la redefinición de acciones que resulten necesarias.

El presente programa se organiza en los mismos cinco ejes en torno a los
cuales se estructuran las Bases Curriculares de Orientación. En este programa
dichos ejes constituyen las unidades en función de las cuales se ordena la
presentación de los Objetivos de Aprendizaje, así como los Indicadores de
Evaluación para cada uno de ellos y las actividades que promueven su logro.
El programa plantea un ordenamiento secuencial flexible de las unidades. El
ordenamiento temporal de estas debe ser decidido de acuerdo a las necesidades
o requerimientos formativos de las y los estudiantes y a las prioridades del
establecimiento para potenciar los aprendizajes esperados.
A continuación se presentan estas unidades de manera esquemática y se
señalan los Objetivos de Aprendizaje que se promueven en cada una de ellas,
sin pretender plantear una secuencia predefinida entre estas.
Unidad 1
OA 1
Construir, en forma individual y colectiva, representaciones positivas de sí mismos, incorporando sus
características, motivaciones, intereses y capacidades, considerando las experiencias de cambio asociadas a la
pubertad y adolescencia.
OA 2
Analizar, considerando sus experiencias e inquietudes, la importancia que tiene para el desarrollo personal la
integración de las distintas dimensiones de la sexualidad, el cuidado del cuerpo y la intimidad, discriminando formas
de relacionarse en un marco de respeto y el uso de fuentes de información apropiadas para su desarrollo personal.
Tiempo estimado: 7 horas pedagógicas
Visión global
del año

53
Unidad 2
OA 3
Identificar situaciones que puedan exponer a las y los adolescentes al consumo de sustancias nocivas para
el organismo, conductas sexuales riesgosas, conductas violentas, entre otras problemáticas; reconociendo la
importancia de desarrollar estrategias para enfrentarlas, y contar con recursos tales como: la comunicación
asertiva y la ayuda de personas significativas y/o especializadas, dentro o fuera del establecimiento.
OA 4
Integrar a su vida cotidiana acciones que favorezcan el bienestar y la vida saludable en el plano personal y en la
comunidad escolar, optando por una alimentación saludable, un descanso apropiado, realizando actividad física
o practicando deporte, resguardando la intimidad e integridad del cuerpo, incorporando medidas de seguridad en
el uso de redes sociales, entre otros.

Unidad 3
OA 5
Analizar sus relaciones, presenciales o virtuales a través de las redes sociales, y las de su entorno inmediato
atendiendo a los derechos de las personas involucradas considerando los principios de igualdad, dignidad,
inclusión y no discriminación, identificando circunstancias en las que no se ha actuado conforme a estos
derechos, y reconociendo el impacto en el bienestar de quienes se vean involucrados.
OA 6
Resolver conflictos y desacuerdos a través del diálogo, la escucha empática y la búsqueda de soluciones en
forma respetuosa y sin violencia, reconociendo que el conflicto es una oportunidad de aprendizaje y desarrollo
inherente a las relaciones humanas.

55
Unidad 4
OA 7
Reconocer intereses, inquietudes, problemas o necesidades compartidas con su grupo de pertenencia, ya sea
dentro del curso u otros espacios de participación, y colaborar para alcanzar metas comunes valorando el trabajo
en equipo y los aportes de cada uno de sus miembros.
OA 8
Elaborar acuerdos orientados al logro de fines compartidos por el curso, utilizando para esto los espacios
de participación disponibles, como Consejo de Curso, asambleas, encuentros u otros, contribuyendo
democráticamente a través del diálogo, el debate y el reconocimiento de representantes democráticamente
electos; respetando la diversidad de opiniones y el derecho de hombres y mujeres.

Unidad 5
OA 9
Reconocer sus intereses, motivaciones, necesidades y capacidades, comprendiendo la relevancia del aprendizaje
escolar sistemático para la exploración y desarrollo de estos, así como para la elaboración de sus proyectos personales.
OA 10
Gestionar de manera autónoma su propio proceso de aprendizaje escolar, a través del establecimiento de
metas progresivas de aprendizaje, la definición de líneas de acción para lograrlas, el monitoreo de logros y la
redefinición de acciones que resulten necesarias.

57
A continuación se presentan distintas opciones de ordenamiento de las unidades,
cada una de ellas establecida en función de las características o particularidades
que pueda presentar un curso determinado.
Estas distintas opciones de ordenamiento se presentan solo a modo de
ilustración de diversas formas en las que se pueden ordenar las unidades al
momento de llevar a cabo la planificación y, por lo tanto, solo poseen un
carácter referencial. En ningún caso deben considerarse como un listado que
agote todos los ordenamientos posibles. Tampoco deben ser considerados como
la única opción posible ante el tipo de situaciones planteadas.
Propuestas de ordenamiento de unidades:
Características del curso Propósito del ordenamiento
Propuesta de ordenamiento
secuencial de unidades
Cursos que posean algunos años de
trayectoria como grupo, en los que
las y los estudiantes se conocen
entre sí y se relacionan en un clima
de buen trato.
Iniciar el año fortaleciendo la
participación inclusiva del curso.
>
> Pertenencia y participación.
>
> Gestión y proyección del
aprendizaje.
>
> Crecimiento personal.
>
> Bienestar y autocuidado.
>
> Relaciones interpersonales.
Cursos que posean algunos años
de trayectoria como grupo, en
los que se expresan dificultades
de convivencia y desgaste o
agresividad en las relaciones.
Iniciar el año fortaleciendo
relaciones positivas y saludables
que sienten las bases para
favorecer el desarrollo del curso
como un colectivo cohesionado,
y para poder abordar propósitos
relacionados con el desarrollo y
bienestar personal.
>
>
>
> Pertenencia y participación.
>
aprendizaje.
>
Cursos recién conformados. Favorecer en primer lugar la
autoestima, conocimiento personal,
desarrollo de la identidad y
conductas de bienestar como
condición para, posteriormente,
focalizarse en el desarrollo de
las relaciones y dinámicas de
participación.
>
>
>
> Gestión del aprendizaje.
>
> Participación y pertenencia.
>

Cursos con baja motivación
de logro o desmotivación al
aprendizaje.
Motivar la visibilización de
metas personales surgidas de sus
intereses.
Relacionar sus metas con el
aprendizaje.
>
aprendizaje.
>
>
>
>
> Participación y pertenencia.
Como consideración general, no es recomendable iniciar el año con la unidad de
Bienestar y autocuidado. La asignatura de Orientación requiere generar espacios
de confianza y apertura que promuevan el diálogo, para favorecer que esta sea
percibida por las y los estudiantes como una instancia en la que se toma en
consideración su propio sentir, sus ideas, inquietudes e intereses. Dar comienzo
al año con la unidad Bienestar y autocuidado puede ser interpretado como una
intención de iniciar el aprendizaje desde la perspectiva del adulto, lo que, a su
vez, puede afectar la actitud general hacia la asignatura.
Además, tampoco es recomendable abordar la unidad de Gestión y proyección
del aprendizaje como la última a tratar durante el año. Esta unidad busca
contribuir al proceso de aprendizaje y, por lo tanto, es aconsejable abordarla en
un momento del año que deje espacio para el posterior despliegue de los logros
alcanzados en esta y, de esta forma, favorecer el aprendizaje escolar.

59
Semestre

Propósito
En esta unidad se promueve que las y los estudiantes construyan una
visión positiva y a la vez integrada de sí mismos, considerando los diversos
ámbitos de su vida. Para esto, se busca que tomen conciencia de sus propias
características, intereses, anhelos y metas. De esta forma, sobre la base del
reconocimiento y la elaboración de estos aspectos, esta unidad pretende
contribuir a la construcción de una visión elaborada de sí mismo. Como parte
de este proceso, en la unidad se contempla también el reconocimiento y
desarrollo de la sexualidad y sus distintas dimensiones y la manera en que esta
se expresa en sus vidas. Considerando que las y los estudiantes en este nivel se
encuentran en la etapa de la adolescencia y los cambios asociados a ella, esto
último resulta de especial importancia.
Palabras clave
Identidad, pubertad, adolescencia, metas y propósitos personales, sexualidad y
sus dimensiones.
UNIDAD 1
CRECIMIENTO PERSONAL

1
U1
61
UNIDAD 1:
Se espera que las y los
estudiantes sean capaces de:
Las y los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA 1
Construir, en forma individual
y colectiva, representaciones
positivas de sí mismos,
incorporando sus características,
capacidades, considerando las
experiencias de cambio asociadas
a la pubertad y adolescencia.
>
> Jerarquizan sus características personales según la valoración personal que
hacen de ellas.
>
> Reconocen formas en las que pueden desarrollar sus características personales
positivas.
>
> Proyectan sus características personales a etapas próximas de su vida.
>
> Analizan de qué forma sus motivaciones contribuyen al desarrollo de sus
capacidades y habilidades.
>
> Distinguen los intereses y motivaciones que han plasmado en actividades
concretas de aquellas que todavía no se muestran tan claramente.
OA 2
Analizar, considerando sus
experiencias e inquietudes,
la importancia que tiene
para el desarrollo personal la
integración de las distintas
dimensiones de la sexualidad,
el cuidado del cuerpo y la
intimidad, discriminando formas
de relacionarse en un marco de
respeto y el uso de fuentes de
información apropiadas para su
>
> Distinguen las formas en que se expresa la afectividad humana en los ámbitos
corporal y social y las reconocen en su vida.
>
> Diferencian las distintas expresiones de la sexualidad y las relacionan con los
grados de intimidad de una relación.
>
> Explican el aporte que representa la integración de las dimensiones de la
sexualidad al desarrollo afectivo y bienestar personal.
>
> Analizan críticamente situaciones de su entorno cercano en las que el cuerpo
se trata como objeto sexual.
>
> Reconocen, entre las fuentes de información que están a su alcance, aquellas
que aportan a su desarrollo integral y las características que las distinguen.
>
> Describen formas de cuidado de sí mismo y del otro en relaciones presenciales
y virtuales, distinguiendo conductas violentas o disruptivas de la intimidad.

OA 1
Construir, en forma individual y colectiva, representaciones positivas de sí mismos,
incorporando sus características, motivaciones, intereses y capacidades, considerando
las experiencias de cambio asociadas a la pubertad y adolescencia.
1. La verdadera imagen
Se sugiere leer la actividad para preparar las imágenes que utilizará en ella, o
solicitar a sus estudiantes que las lleven. Es recomendable utilizar las dependencias
del CRA o la sala Enlaces, para cerrar la actividad con el video “Si pudieras cambiar
una sola parte de tu cuerpo, ¿qué cambiarías?”, que puede encontrar en internet.
El o la docente inicia la actividad planteando al curso la siguiente pregunta:
¿Qué creen ustedes que es tener una buena imagen, o una imagen positiva? Las
y los estudiantes responden mediante una lluvia de ideas.6
Posteriormente, el o la docente les presenta imágenes de personas reconocidas
como ejemplos de superación, valoradas por sus aportes a la comunidad en
diversos campos (deportes, política, artes, ciencias, entre otros), o, según la
evaluación social, con cuerpos perfectos. Para apoyar la reflexión individual y
grupal, se sugiere plantear a las y los estudiantes las siguientes preguntas:
>
> ¿Qué cambios he experimentado en mi cuerpo? ¿Qué efectos positivos han
tenido? ¿Qué efectos negativos han tenido? (Al menos dos de cada uno).
>
> ¿Qué cambios he experimentado en mi relación con los que me rodean? ¿Qué
efectos positivos ha tenido? ¿Qué efectos negativos ha tenido? (Al menos
dos de cada uno).
>
> Las imágenes que vi, ¿qué efecto generan en la percepción que tengo de mí
mismo? ¿Cómo podría fortalecer esa percepción?
6 Recuerde que todas las sugerencias de actividades de este Programa constituyen una propuesta
que puede ser adaptada a su contexto escolar, para lo cual le recomendamos considerar, entre
otros, los siguientes criterios: características de los y las estudiantes (intereses, conocimientos
previos, preconcepciones, creencias y valoraciones), características del contexto local (urbano o
rural, sector económico predominante, tradiciones) y acceso a recursos de enseñanza y aprendizaje
(biblioteca, internet, disponibilidad de materiales de estudio en el hogar).
Sugerencias de actividades6

1
U1
63
Para profundizar, el o la docente pide a sus estudiantes que se reúnan en
pequeños grupos afines, comenten qué les costó más identificar y se apoyen
entre sí para establecer aspectos positivos de los cambios y determinar formas
de fortalecer su autoconcepto. Se puede aplicar la autoevaluación de la página
53 para esta interacción grupal, que debe ser monitoreada por el o la docente,
quien hará hincapié en la diversidad y la importancia de no dejarse influir por
imágenes estereotipadas, y en la necesidad de dar valor a los aspectos internos
de la persona por sobre los aspectos físicos o externos. También el o la docente
relevará lo importante que es construir una imagen de sí mismos basada en
aspectos positivos, dando énfasis a las experiencias y cambios que han tenido
durante su desarrollo.
Al finalizar la sesión de trabajo, el o la docente invita al curso a mirar con
atención el video “Si pudieras cambiar una sola parte de tu cuerpo, ¿qué
cambiarías?”.
2. Lo mejor de mí
Se sugiere utilizar las dependencias del CRA o de la sala ENLACE, para cerrar la
actividad con el video “Mujeres se describen a sí mismas en un retrato hablado”,
cuyo autor es Unificación del ser, y que puede encontrar en internet.
A modo de introducción, el o la docente subraya a sus estudiantes que, como
han visto, es importante recordar y mencionar que todas las personas poseemos
virtudes físicas y psicológicas, entre otras, que son nuestras cualidades
más permanentes, y que debemos conocerlas y potenciarlas para crecer. Sin
embargo, esto no es una tarea fácil, pues solemos reconocer nuestros defectos,
pero no lo bueno que tenemos.
Con el propósito de generar representaciones de sí mismos construidas en
forma individual y colectiva, se les invita a realizar en parejas la siguiente
actividad. En primer lugar, el o la docente entrega una hoja de oficio a
cada estudiante, o les solicita que saquen una hoja de su cuaderno, la cual
utilizarán por ambos lados.
Una vez que todos tengan el material, se les pide que escriban como título
en la hoja “LO MEJOR DE MÍ” y hagan una lista de virtudes que reconocen
en sí mismos (mínimo tres). También que incluyan un ejemplo cotidiano
en que aplican una de esas virtudes y respondan la pregunta: ¿Cómo he ido
desarrollando estas virtudes?

Esta actividad se puede trabajar con la siguiente matriz:
Virtud
“ ”
>
> Ejemplo cotidiano donde aplica tal virtud
>
> ¿Cómo he ido desarrollando esta virtud?
Luego del trabajo personal, el o la docente les solicita que intercambien su lista
con un compañero o compañera, quien tendrá que complementarla con otras
cualidades, virtudes y características positivas que haya visto y que no aparezcan
en ella. A continuación, al reverso de la hoja cada uno deberá elaborar un afiche
que promocione la mejor virtud que reconoce en su compañero o compañera, el
cual también debe llevar como título “Lo mejor de mí”.
Posteriormente, a modo de plenario, el o la docente solicita a algunos
estudiantes que en forma voluntaria exhiban el afiche elaborado por su
compañero o compañera y respondan estas preguntas: ¿Por qué crees que tu
compañera o compañero reconoció en ti características que tú no ves? ¿Sabías
que poseías tantas virtudes? ¿Qué se siente que otro piense eso de ti? ¿Te
sentiste identificado con el afiche? ¿Le cambiarias algo? entre otras.
El o la docente cierra la actividad comentando que nuestra percepción establece
una realidad que no siempre se ajusta a lo que somos o proyectamos, y que
es importante valorar nuestras virtudes y potenciar las que no sabíamos que
teníamos. Se sugiere finalizar la actividad presentando el video “Mujeres se
describen a sí mismas en un retrato hablado”.

1
U1
65
3. En busca de la felicidad
Esta actividad se basa en la película En busca de la felicidad (The Pursuit of Happyness),
dirigida por Gabriele Muccino en 2006. Se sugiere realizarla en las dependencias
del CRA o de la sala ENLACE, y considerar que deberá invertir al menos dos clases
en ella, o bien editar la cinta para exponer lo necesario para su desarrollo.
El o la docente invita a sus estudiantes a reflexionar en torno a las
motivaciones, intereses y capacidades del protagonista, a partir de las
siguientes preguntas sugeridas:
>
> ¿De qué o quienes depende el logro de los objetivos del protagonista?
>
> ¿Qué es para ti la felicidad?
>
> ¿Qué opinas de la siguiente frase: “La felicidad es del interior, no del
exterior; por lo tanto, no depende de lo que tenemos, sino de lo que somos”
(Henrique Vandyke)?
Luego puede profundizar tomando como referente las experiencias asociadas a
temas como esfuerzo, perseverancia, esperanza, superación, motivación u otro
que usted conozca y considere relevante desarrollar, sin dar nombres. Las y los
estudiantes podrían completar la actividad escribiendo sus reflexiones en que se
analicen como protagonistas de su propia película, considerando el logro de sus
sueños en relación con sus características, motivaciones, intereses y capacidades.

4. Evaluando el OA
Se sugiere que el o la docente incorpore en su planificación la evaluación formativa
del Objetivo de Aprendizaje (OA) correspondiente, o de una de las actividades en
particular, utilizando para ello alguno de los instrumentos de evaluación sugeridos al
final de la unidad u otros que estime pertinentes, considerando la realidad de su curso.
El o la docente hace un breve resumen en el que indica el Objetivo de
Aprendizaje que se trabajó durante el desarrollo de todas las actividades o de
una de ellas en particular. Se recomienda recabar impresiones de los estudiantes
y posteriormente aplicar la evaluación sugerida, la que se puede modificar o
remplazar por otra que se estime conveniente.
Para cerrar este espacio, el o la docente puede expresar la impresión que le generó
el desarrollo de las actividades, la participación e intervención de sus estudiantes y
las expectativas generadas respecto de los logros y desafíos, entre otros aspectos.

1
U1
67
OA 2
Analizar, considerando sus experiencias e inquietudes, la importancia que tiene para
el desarrollo personal la integración de las distintas dimensiones de la sexualidad, el
cuidado del cuerpo y la intimidad, discriminando formas de relacionarse en un marco
de respeto y el uso de fuentes de información apropiadas para su desarrollo personal.
Sugerencias específicas para el desarrollo de las actividades vinculadas al OA 2
Esta propuesta curricular aborda la sexualidad desde una perspectiva comprensivo-
integral, cuyo marco referencial son los Derechos Humanos, de la mujer, de la infancia,
y las diferentes normas internacionales a las que suscribe el Estado de Chile. En
este contexto, la salud en general y la salud sexual en particular se entienden como
elementos indispensables para la promoción del bienestar personal y la calidad de
vida de todas las personas (Educación integral de la sexualidad: conceptos, enfoque
y competencias, Unesco 2014).
En este escenario, se sugiere utilizar la siguiente bibliografía para abordar la
temática: Formación en sexualidad, afectividad y género: Orientaciones para el diseño
e implementación de un programa en sexualidad, afectividad y género” y Un solo
currículum, disponibles en la página www.convivenciaescolar.cl del Ministerio de
Educación, y Educación integral de la sexualidad: conceptos, enfoque y competencias
(Unesco, 2014), u otros que usted estime pertinentes.

1. Buzón
Se sugiere esta actividad a modo de diagnóstico para identificar dudas y consultas
que sus estudiantes tengan en torno a la sexualidad e iniciar desde ahí el desarrollo
de las actividades. Esto facilitará ir abordando cada una de las consultas en las
actividades sugeridas o en otras que usted estime realizar de acuerdo al contexto
de sus estudiantes.
Es importante revisar cada una de las preguntas del buzón para organizar y preparar
muy bien las respuestas que se entregarán en otra clase; usted decide si las preguntas
las agrupa por temas, rescatando las más representativas. Para ello sería bueno
coordinarse con las y los docentes de las jefaturas de otros octavos (si los hubiese),
para aunar criterios respecto de la selección de preguntas y la profundidad con la
que se responderán; del mismo modo, puede considerar la colaboración del equipo
de ciencias o de un o una docente de esta asignatura, el apoyo de especialistas
dentro del establecimiento o fuera de el y la revisión de la bibliografía sugerida,
para dar información lo más objetiva posible.
Cabe señalar que si usted lo considera pertinente, puede realizar esta actividad
en otro momento del programa, cuando en otra unidad surjan dudas al respecto.
El o la docente pide a sus estudiantes que de manera individual o grupal, y en
forma anónima, escriban las preguntas que quieran resolver sobre los aspectos
que involucra la sexualidad.
Una vez leídas y revisadas las preguntas, el o la docente ofrece a los
estudiantes aclaraciones al respecto. Al momento de escoger las preguntas que
abordará, puede decidir focalizarse principalmente en aquellas que guardan
relación directa con el OA de esta unidad, y que apunta al reconocimiento de
las dimensiones de la sexualidad, así como al cuidado del cuerpo e intimidad.
2. Editor por un día
El o la docente explica al curso que en forma imaginaria se transformarán en
editores de un diario y estarán encargados de la sección que debe responder
las cartas de los suscriptores. Para ello, les solicita que se organicen en grupos
de cinco integrantes y a cada grupo les entrega un caso de los que se sugieren
más adelante para que elaboren en conjunto una respuesta.
Posteriormente, se realiza un plenario con las respuestas que deben escribir y
leer al resto del curso.

1
U1
69
Caso 1
Don Buzón:
Hola, soy Ariel y quiero decirle que lo paso bien. Tengo un montón de amigos y
amigas e incluso una polola que me quiere mucho; yo también la quiero n, pero mi
problema es que no puedo serle fiel. No sé qué me pasa, mis amigas saben que estoy
pololeando, pero igual me buscan y me dicen cosas... al principio pensé que eran
rollos míos, pero cuando les voy siguiendo el juego siempre termina en algo más.
No sé qué hacer, “no puedo evitarlo”. Quiero mucho a mi polola, pero no puedo
serle fiel.
Espero su respuesta.
Caso 2
Don Buzón:
Señor Buzón, recurro a Ud. pues soy mamá de un hijo de 13 y de una niña de
14, y la verdad es que estoy muy angustiada, ya que en el colegio de mis hijos
están pasando cosas que no logro comprender. La profesora dice que muchas
niñas están pololeando con niños mayores, y que entre los compañeros tienen
juegos en los que se besan, se tocan, se manosean y ellos lo consideran solo un
juego. No sé si yo seré de otra época o qué, pero estoy muy preocupada.
¿Qué debo hacer? Espero su respuesta.
Caso 3
Don Buzón:
Soy madre de Flavio y me tiene muy preocupada su actuar. Desde hace algún
tiempo lo veo retraído, ya no me habla como antes, no quiere salir de su pieza,
en fin… lo único que he logrado sacarle es que la persona que le gusta no
le corresponde. ¿Qué le estará pasando? ¿Cómo puedo ayudarlo? Espero su
respuesta.
Posteriormente, el o la docente solicita que en forma voluntaria algún
representante de cada grupo lea alguna de las respuestas elaboradas.
Se sugiere que el o la docente cierre la actividad comentando las respuestas
que dieron los distintos grupos. Es recomendable resaltar algunas ideas como
las que se presentan a continuación.
Caso 1: La fidelidad es parte fundamental de un pololeo sano, quien quiere
de verdad evita dañar al otro; la infidelidad se puede evitar, ya sea hombre o
mujer.

Caso 2: Que respetemos y nos hagamos respetar es muy importante. No
debemos prestarnos para juegos que involucren exponer nuestro cuerpo a
situaciones que nos hagan sentir mal o incómodos, o situaciones que no
corresponden (golpes, manoseos, tocaciones, entre otros), y que consentimos
solo por pertenecer a un grupo o para sentirnos populares.
Caso 3: Es importante que usted lo acoja y le haga ver que en los sentimientos
uno no puede ni debe obligar a nadie. También se recomienda estar muy atenta
a cualquier otro cambio que se sume o si permanece en ese estado por mucho
tiempo. De ser así, se sugiere buscar ayuda de un especialista.
® Lengua y Literatura (ver Anexo 1).
3. Movilizándonos por la equidad
Para la siguiente actividad se recomienda leer el texto Formación en sexualidad,
afectividad y género (Mineduc, 2013) u otro referido a la formación en equidad de
género y afectividad que considere pertinente.
Se sugiere que el o la docente elabore en hojas de bloc cuatro carteles con los
siguientes mensajes: Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo, Estoy
confuso al respecto, En total desacuerdo, y los pegue en cada esquina de la
sala o de un espacio mayor que pueda acondicionar para la actividad.
El o la docente explica a las y los estudiantes que leerá diversas oraciones
y que cada quien deberá ubicarse en la esquina de la sala que represente su
pensamiento.
A continuación se ejemplifican algunas oraciones. Se espera que el o la docente
las adapte o incorpore otras que considere pertinentes: “los hombres no se
deben meter en la cocina”; “las mujeres pierden su femineidad jugando al
fútbol”; “los hombres valientes no lloran”; “las mujeres son menos racionales
que los hombres”; “las mujeres son más sensibles que los hombres”; “hombres y
mujeres se complementan en sus formas de ser”.
Al terminar la actividad, se evalúa cómo en la sociedad están instalados los
estereotipos femeninos y masculinos asociados a ciertas características. Se
recomienda establecer elementos que permitan reflexionar sobre el respeto y la
equidad de género, y profundizar los aspectos que muestra el video publicitario
Corre como una niña.

1
U1
71
4. Pololeo... ¿Más que amigos?
El o la docente solicita a sus estudiantes que en una lluvia de ideas respondan
la pregunta: ¿Qué es el pololeo? y luego de sus respuestas dé la siguiente
definición: “expresión chilena para indicar una relación sentimental estable y
comprometida con otra persona”.
Posteriormente, el o la docente expone imágenes de parejas en diversas
situaciones; por ejemplo, compartiendo un atardecer, discutiendo, en una
actitud de intimidad en público, compartiendo alguna actividad común, etc. Por
cada imagen mostrada plantea las siguientes preguntas abiertas para invitar a
reflexionar a sus estudiantes sobre sí mismos y sus experiencias reales:
¿Qué imágenes reflejan el cuidado del cuerpo y del espacio de intimidad?, ¿Qué
pienso sobre las imágenes en relación a las formas de relacionarse dentro de un
marco de respeto en una relación de pareja? y ¿Qué es un buen pololeo para mí?
Para terminar esta parte de la actividad, el o la docente dibuja en la pizarra un
cuadro comparativo ¿QUÉ ES UN POLOLEO SANO? v/s ¿QUÉ ES UN POLOLEO TÓXICO?,
y pide a sus estudiantes que den algunas características de cada uno de ellos, para
completar la tabla, como se muestra a continuación a modo de ejemplo.
POLOLEO SANO POLOLEO TÓXICO
Se respeta al otro en todas sus dimensiones. Se sobrevaloran las cualidades del otro.
Se es fiel. Se hace oídos sordos a los consejos de padres y amigas
o amigos, que nos señalan conductas inmaduras o
inapropiadas del otro u otra.
Existe confianza. Existe desconfianza.
Se potencian en aspectos positivos. Se potencian en cosas negativas.
Se comparte con amigas, amigos y la familia. Es escondido o no se comparte con la familia, amigas
ni amigos.
Son sinceros respecto de lo que sienten y dejan de sentir. Se genera una sobre dependencia.
Usted puede cambiar o agregar más. Existe violencia física o psicológica.
Se sugiere que el o la docente cierre la actividad mencionando situaciones que
permitan reconocer que se está en un pololeo tóxico, por ejemplo: no estamos
a gusto en la relación; daña nuestra autoestima; después de una situación
difícil se piden disculpas, pero se vuelve a repetir la situación que nos hace
sentir mal; justifica alguna mala acción con la historia de vida que le ha tocado
vivir; se hacen cosas que sabemos que están mal o que no queremos hacer; nos
alejamos de nuestra familia y amigos y amigas, entre otras.

Finalmente, el o la docente hace hincapié en que lo importante es que cada
estudiante debe estar pendiente y reconocer cualquier anomalía en una relación
de pololeo para poder salir de ella y no “normalizar” situaciones que les puedan
hacer daño.
5. ¿Es tiempo?
El o la docente puede llevar a cabo esta actividad en más de una clase si lo
considera pertinente y relevante para sus estudiantes. También puede profundizar
o complementar esta actividad con datos información estadística disponible para
potenciar la reflexión, por ejemplo, datos del establecimiento, de la encuesta INJUV
u otras estadísticas actuales acerca de los riesgos asociados a la iniciación de la
actividad sexual y el embarazo adolescente.
En la eventualidad de que durante la actividad surjan preguntas muy específicas,
se sugiere responderlas en una clase posterior o solicitar la colaboración de un
especialista del establecimiento, docente de ciencias naturales, orientadores,
psicólogos, entre otros profesionales disponibles.
Se sugiere a la o el docente hacer una breve introducción al tema del embarazo
adolescente, comentando que en esta etapa de la vida se van descubriendo
muchas y nuevas sensaciones relacionadas con el despertar sexual, las que van
desde la simple atracción hasta el deseo y excitación sexual. Posteriormente,
se debe resaltar la importancia de analizar los diversos escenarios en los cuales
tener relaciones sexuales les puede llevar a ser padres o madres a una temprana
edad, exponer las complejidades que esta situación conlleva en distintos
ámbitos, subrayar que es fundamental que cada una de las decisiones que se
tomen estén bien informadas y recordar que finalmente la decisión pertenece a
cada persona.

1
U1
73
Luego de esta introducción, el o la docente solicita a sus estudiantes que
formen grupos de cuatro o cinco personas (los grupos pueden ser mixtos
o diferenciados, según sea más provechoso en su opinión), y, una vez que
estén conformados, les pide que se pongan imaginaria e indistintamente en el
lugar de cada uno de los integrantes de una pareja de jóvenes, Leo y Amanda,
quienes se acaban de enterar de que serán papás. En este escenario, les pide
que respondan la siguiente pregunta:
>
> ¿Qué cosas pensarías si supieras que estás esperando un bebé a esta edad?
El o la docente cierra esta parte solicitando a representantes de cada grupo que
en forma voluntaria expongan sus comentarios.
¿Qué cosas pensarías al saber que estás esperando un bebé a esta edad?
Leo Amanda
Considerando los comentarios de todos los grupos, el o la docente los invita
a analizar lo que piensan o preocupa a hombres y mujeres, reconociendo
elementos comunes o distintivos frente a la situación.
Se sugiere cerrar la actividad consultando a los estudiantes las diversas maneras
que conocen de prevenir el embarazo adolescente, considerando que lo trataron
en la asignatura de Ciencias Naturales en 7° básico. El o la docente comenta
formas seguras para informarse al respecto, como con un psicólogo o psicóloga,
orientador u orientadora, enfermero o enfermera del colegio, Cesfam (centro de
salud familiar), hospital o consultorio, municipalidad, ONG de ayuda, entre otros.

6. ¿A quien no-da sida?
El o la docente puede llevar a cabo esta actividad en más de una clase si lo considera
pertinente y relevante para sus estudiantes. También puede profundizar o complementar
esta actividad con datos información estadística disponible para potenciar la reflexión,
por ejemplo, datos del establecimiento, de la encuesta INJUV u otras estadísticas
nacionales, regionales o comunales actualizadas acerca de los riesgos asociados a la
iniciación de la actividad sexual y el embarazo adolescente que se encuentren disponibles.
En la eventualidad de que durante la actividad surjan preguntas muy específicas,
se sugiere responderlas en una clase posterior o solicitar la colaboración de un
especialista del establecimiento, docente de ciencias naturales, orientadores,
psicólogos, entre otras profesionales disponibles.
El o la docente inicia la actividad escribiendo en la pizarra y leyendo en
voz alta el siguiente enunciado: “Existiendo tanta información disponible
en internet, redes u otros, para prevenir el VIH sida…”, el que completa
exponiendo alguna o todas las preguntas que se sugieren a continuación:
>
> ¿Por qué sigue siendo un problema en Chile?
>
> ¿Qué medidas se pueden adoptar para prevenir esta situación?
>
> ¿Qué dificultades puede traer esta situación a mi proyecto de vida?
La idea es provocar un espacio de conversación abierto, sincero, respetuoso y
confidencial respecto del tema.
Se sugiere cerrar la actividad consultando a las y los estudiantes si conocen
centros o lugares donde se realiza el examen para saber si se es portador
o portadora de la enfermedad, y dónde acuden, las ayudas u orientaciones
disponibles en su entorno más cercano, aquellas personas a quienes se les ha
confirmado la enfermedad, instalando como centro la responsabilidad que les
cabe a cada una y uno de ellos de informarse respecto del tema. También el o
la docente puede considerar cerrar la actividad consultando a sus estudiantes
sobre personas o lugares seguros para poder informarse, como con un psicólogo
o psicóloga, orientador u orientadora, enfermero o enfermera del colegio, Cesfam
(centro de salud familiar), hospital o consultorio, municipalidad, ONG de ayuda,
entre otros.

1
U1
75
Actividad
Se propone desarrollar esta evaluación durante la actividad 1 del Objetivo de Aprendizaje 1 (OA 1), la que consiste
en construir de forma individual y colectiva representaciones positivas de sí mismo. Para esto la actividad propone
que el o la docente inicie con la siguiente interrogante ¿qué creen ustedes que es tener una buena imagen o una
imagen positiva? Posteriormente se realiza un trabajo individual con imágenes de personas que son ejemplos de
superación, que han aportado a la comunidad y con estereotipos de cuerpos perfectos. Y finalmente se intenciona
la reflexión, a través de un trabajo personal y luego grupal.
La actividad (que se puede insertar para iniciar la reflexión grupal) se sugiere que se evalúe a través de una
autoevaluación y puesta en común de los resultados; sin embargo, se recomienda que la o el docente pueda
retroalimentar.
OA 1
Construir en forma individual
>
hacen de ellas.
>
positivas.
>
>
>
Autoevaluación
¿Pude identificar…
Me fue
muy
difícil
Me fue
difícil
Me costó
menos
Me fue
fácil
los cambios que ha tenido mi cuerpo en este último
tiempo?
aspectos positivos de mis cambios físicos?
aspectos negativos de mis cambios físicos?
los cambios que he tenido en mi relación con los demás?
efectos positivos de esos cambios en mi relación con
los demás?
si las imágenes de las personas que vi tiene un efecto
en mí?
formas para fortalecer la imagen que tengo de mí?

Actividad
Se sugiere evaluar el desempeño de las y los estudiantes durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje del
Objetivo de Aprendizaje 1 (OA 1) a través de una rúbrica. Por tanto, esta pauta no está asociada necesariamente
a la realización de una actividad en particular. Se recomienda que mantenga un cuaderno donde las anote pues le
serán útiles para completar la rúbrica para cada estudiante.
Considere que la manera en que se haya evaluado desempeño de la o el estudiante presente variaciones durante el
período en el que la unidad fue trabajada. Puede ser relevante informar a las y los estudiantes respecto de estas
variaciones, ya sea para que reconozcan sus logros como eventuales desafíos.
OA 1
Construir en forma individual
>
hacen de ellas.
>
positivas.
>
>
>
Instrucciones: lea el registro de las observaciones que realizó cada estudiante,
especialmente recuerde actividades como la primera y segunda de este
programa. Si no dispone de información sobre algún estudiante o de algún
aspecto, déjelo en blanco, pues en el transcurso del semestre podría seguir
completándolo. En ese caso intencione la observación especial de aquellos
estudiantes y si es pertinente implemente alguna actividad relativa a esos
aspectos que aún no logra evaluar.

1
U1
77
Nombre de la o el estudiante:
Aspecto a evaluar
Logro insuficiente o
no logrado
Parcialmente
logrado
Logrado
Discrimina en sus
cualidades entre las que
más valora de las que
menos por el aporte que le
traen a su vida.
Reconoce alguna cualidad
o capacidad que le gusta
mucho de sí mismo sin
manifestar el aporte o
beneficio para su vida.
mucho de sí mismo y que
le ha aportado o ha sido de
gran beneficio en su vida.
mucho de sí mismo y que
le ha sido de gran utilidad
y la diferencia de otra que
no lo ha sido tanto.*
Describe situaciones o
hechos concretos en las
que se manifiestan sus
intereses y motivaciones
personales.
Menciona alguna
situación cotidiana sin
discriminar la vinculación
con intereses o
motivaciones personales.
Reconoce un interés o
motivación personal y
alguna situación pero
no queda claro cómo se
manifiesta en la situación
el interés o motivación.
Reconoce un interés o
motivación personal y
describe alguna situación
en la que se manifiesta
claramente.
Identifica cómo se pueden
desarrollan sus cualidades
o capacidades (por ejemplo
hobbies, conversaciones,
cursos, lecturas, etc).*
o capacidad pero no
identifica cómo se puede
desarrollar.
o capacidad y cómo se
podría desarrollar, pero
son actividades fuera de
su alcance, muy ideales.
o capacidad y cómo se
podría desarrollar a través
de actividades o acciones
concretas que están a su
alcance.
Reconoce tanto un interés
o motivación que ha
plasmado a través de
alguna acción concreta
como aquel o aquellos que
aún no lo logra hacer.**
No reconoce ningún
interés o motivación que
ha logrado plasmar en
acciones concretas como
tampoco aquellos que no
lo ha logrado.
Reconoce un interés
o motivación que ha
plasmado a través de
alguna acción concreta o
bien aquel o aquellos que
aún no lo logra hacer.
Reconoce tanto un
interés o motivación que
ha plasmado a través de
alguna acción concreta
como aquel o aquellos
que aún no lo logra hacer.
* Por ejemplo: Tiene habilidades para los deportes y ha escogido el taller de gimnasia rítmica.
** Por ejemplo: Le gustaría aprender a cocinar, pero aún no lo hace, en cambio sí ha logrado aprender a tocar guitarra.

Actividad
Se propone desarrollar esta evaluación al completar la actividad 1 del Objetivo de aprendizaje 2 (OA 2), la cual
consiste en identificar las características que debe tener un pololeo sano v/s un pololeo tóxico. Para ello el o la
docente en colaboración con sus estudiantes completará un cuadro dando características de ambos tipos de pololeos.
La actividad será evaluada de manera individual y grupal mediante una escala de apreciación.
OA 2
>
corporal y social, reconociéndolas en su vida.
>
> Diferencian las distintas expresiones de la sexualidad relacionándola con los
>
> Explican las contribuciones que tiene la integración de las dimensiones de la
>
>
> Reconocen entre las fuentes de información que están a su alcance, aquellas
>
Solicite a sus estudiantes que se imaginen que están conociendo a nuevas personas en un escenario que
les resulte cercano; pida que creen el espacio y la situación con el mayor detalle posible, procurando
escribirlo en una hoja. Una vez lo hayan conseguido, invíteles a que se apliquen a sí mismos la escala de
apreciación de la página siguiente. Finalizado esto, reúnales en parejas o pequeños grupos de afinidad para
que puedan comentar sus respuestas, en el entendido que la persona que imaginaron que conocerían podría
eventualmente involucrarse tóxicamente con ellas y ellos; pídales que establezcan formas de resguardarse
ante estas situaciones, para que las propongan en plenario al grupo.
Autoevaluación/Coevaluación
¿Podría identificar en una relación de pareja…
Me
costaría
mucho
Me
costaría
Sería
fácil
que existe respeto y confianza?
que hay responsabilidad y compromiso?
que las diferencias se resuelven por medio del diálogo?
que existe una dependencia excesiva?
(otra que usted considere pertinente)

1
U1
79
Actividad
Se propone desarrollar esta evaluación al completar la actividad 3 del Objetivo de aprendizaje 2 (OA 2), la cual sugiere
que la o el docente elabore cuatro carteles con los siguientes mensajes “totalmente de acuerdo”, ”parcialmente de
acuerdo”, ”estoy confuso al respecto” y ”totalmente en desacuerdo”, los cuales pegará en cada esquina de la sala.
Posteriormente leerá al curso diversas oraciones, por ejemplo: “los hombres no se deben meter a la cocina”, “Las
mujeres pierden su femineidad al jugar futbol”, entre otras, en donde los estudiantes de acuerdo a su pensamiento
se ubicarán en la esquina de la sala que represente su pensamiento.
Se sugiere que para evaluar, proponga a sus estudiantes autoaplicarse la escala de apreciación que se adjunta y
luego compartan sus respuestas con un compañero o compañera. Es importante que en este punto sus estudiantes
argumenten sus decisiones, ya que la escala contiene afirmaciones vinculadas con estereotipos de género que, en
la intimidad de la autoaplicación, permitirían visibilizar sesgos al respecto. En caso que éstos aparezcan, procure
evitar sanciones públicas a sus estudiantes; más bien solicite argumentos o motivos por los que ellos y ellas
responden de determinada manera.
OA 2
>
corporal y social, reconociéndolas en su vida.
>
> Diferencian las distintas expresiones de la sexualidad relacionándola con los
>
> Explican las contribuciones que tiene la integración de las dimensiones de la
>
>
> Reconocen entre las fuentes de información que están a su alcance, aquellas
>
Autoevaluación/Coevaluación
Yo:
No lo
hago
A veces lo
hago
Lo hago
pienso que está bien que los hombres peleen.
me cuido de personas que tratan mal a los demás.
creo que hay que integrar a los compañeros y compañeras.
me integro en los juegos de mujeres o de hombres indistintamente.
considero que las mujeres tienen que portarse como señoritas.
creo que los hombres tienen que ser fuertes y valientes.
pienso que hay mujeres que merecen malos calificativos.
considero normal que los hombres se traten mal entre ellos.

Propósito
En esta unidad se busca que las y los estudiantes reconozcan la importancia
del bienestar y el autocuidado para sus vidas, entendiendo que esto involucra
no solo cuidarse de riesgos o amenazas, sino también la promoción de un
estilo de vida saludable. Como parte de esto, se busca contribuir a que
adopten de manera crecientemente autónoma formas, prácticas y hábitos que
favorezcan este estilo de vida, y que los desarrollen de manera activa.
Junto con lo anterior, se pretende también en esta unidad contribuir a que las
y los estudiantes desarrollen recursos que les ayudarán a enfrentar situaciones
de riesgo a las que puedan verse expuestos.
Palabras clave
Bienestar, hábitos de vida saludable, autocuidado, conductas riesgosas,
comunicación asertiva.
UNIDAD 2
BIENESTAR Y AUTOCUIDADO

1
U2
81
UNIDAD 2:
OA 3
Identificar situaciones que
puedan exponer a las y los
adolescentes al consumo de
sustancias nocivas para el
organismo, conductas sexuales
riesgosas, conductas violentas,
entre otras problemáticas;
reconociendo la importancia
de desarrollar estrategias
para enfrentarlas, y contar
con recursos tales como la
comunicación asertiva y la ayuda
de personas significativas y/o
especializadas, dentro o fuera
del establecimiento.
>
> Reconocen su vulnerabilidad ante situaciones de riesgo e identifican conductas
y estrategias concretas que les ayudan a enfrentarlas.
>
> Reconocen prácticas y conductas que disminuyen los riesgos de una relación
de pololeo tóxica, embarazo precoz, contraer alguna ITS, etc.
>
> Analizan críticamente las experiencias vividas por su grupo de pares reconociendo
aquellas que les aportan a su desarrollo de aquellas que no las y los benefician
o exponen a situaciones de riesgo.
>
> Identifican a quién o dónde solicitar ayuda de acuerdo a la situación para sí
o para otros.
OA 4
Integrar a su vida cotidiana
acciones que favorezcan el
bienestar y la vida saludable
en el plano personal y en la
comunidad escolar, optando por
una alimentación saludable, un
descanso apropiado, realizando
actividad física o practicando
deporte, resguardando la
intimidad e integridad del
cuerpo, incorporando medidas
de seguridad en el uso de redes
sociales, entre otros.
>
> Implementan iniciativas para promover de manera personal o grupal la vida
saludable y las evalúan en función del bienestar que generan.
>
> Implementan iniciativas que favorezcan el bienestar dentro del curso o del
establecimiento y las evalúan en función de sus efectos en la convivencia.
>
> Analizan cómo se vulneran los derechos de las personas en las redes sociales
y la web, estableciendo las consecuencias de ello.
>
> Identifican situaciones en las que deben recurrir a un adulto responsable para
manifestar algún hecho que afecte el bienestar de algún compañero o compañera.

0A 3
Identificar situaciones que puedan exponer a las y los adolescentes al consumo
de sustancias nocivas para el organismo, conductas sexuales riesgosas, conductas
violentas, entre otras problemáticas; reconociendo la importancia de desarrollar
estrategias para enfrentarlas, y contar con recursos tales como la comunicación
asertiva y la ayuda de personas significativas y/o especializadas, dentro o fuera
1. Rompiendo esquemas
El o la docente explica a sus estudiantes que a continuación les mostrará
algunas condiciones específicas de diferentes ámbitos, como la familia, la
educación, el trabajo, formas de divertirse y la sexualidad, que podrían ser
factores de riesgo para el desarrollo de las personas. Por ejemplo:
FAMILIA: La mayoría de las familias que presentan dificultades económicas no
mantienen una buena comunicación, no disponen de tiempo para compartir,
existen problemas de salud de algún integrante, entre otras situaciones.7
EDUCACIÓN: Desmotivación para estudiar, idea recurrente de desertar, carencia
de hábitos de estudio, proyecto de vida poco claro, dificultades económicas
para ingresar a la Educación Superior, entre otras.
TRABAJO: No cuenta con estudios superiores, imposibilidad para elegir el
trabajo, largas jornadas laborales, bajos sueldos, entre otras.
FORMAS DE DIVERTIRSE: Horarios poco definidos por los padres o tutores,
oferta constante de consumir alcohol y drogas, entorno social riesgoso.
SEXUALIDAD: Pololeo precoz, relaciones sexuales prematuras, infidelidad,
muchas parejas al mismo tiempo, con la posibilidad de contraer ITS.

1
U2
83
Terminada su explicación, el o la docente organiza al curso en grupos de cuatro
integrantes para responder las preguntas en torno a cada uno de los ámbitos
presentados.
Ámbito Preguntas para reflexionar
Familia ¿Cómo podemos prevenir que nos afecten negativamente las dificultades que se puedan
presentar al interior de las familias?
Educación ¿Qué hacer con la desmotivación escolar?
Trabajo ¿Qué hacer para que nuestros trabajos en el futuro sean mejores?
Formas de divertirse ¿Cómo prevenir conductas riesgosas, como el consumo de sustancias nocivas para el
organismo, o conductas violentas, entre otras?
Sexualidad ¿Cómo vivir la sexualidad de manera sana, previniendo conductas sexuales riesgosas?
Luego de un tiempo prudente para que las y los estudiantes elaboren sus
respuestas, se sugiere que el o la docente cierre la actividad sobre la base de su
experiencia en relación a la realidad en la que sus estudiantes se desarrollan.
® Ciencias Naturales (ver Anexo 1).
2. Entre la espada y la pared
El o la docente pide a las y los estudiantes que piensen en alguna situación
en la cual tomaron una decisión para evitar un riesgo, y sin embargo tuvieron
muchas dificultades para poder llevarla a cabo.
Deben escribir cuál fue esa decisión que evitó una situación de riesgo y todas
aquellas dificultades que aparecieron para poder cumplirla.
Se sugieren los siguientes ejemplos de decisiones: estudiar anticipadamente
para una prueba, terminar una relación de amistad o pololeo tóxica o dañina,
hablar con sus padres sobre un tema difícil, decirle a un amigo que les hizo
daño, no tener relaciones sexuales, no fumar, etc.
¿Qué estrategias puedo desarrollar para evitar situaciones de riesgo?
¿Qué personas pueden ayudar, cuando cuesta llevar cabo la decisión tomada?
El o la docente cierra la actividad señalando la importancia de tomar conciencia
de las dificultades que algunas decisiones tienen para implementarse; lo
importante que es contar con estrategias que evitan exponerse al consumo
de sustancias nocivas para el organismo, la práctica de conductas sexuales
riesgosas, el ejercicio de conductas violentas, entre otras problemáticas; que
siempre habrá gente dispuesta a ayudar y es necesario reconocerla, y que,
aunque parezca innecesario, se debe ensayar y tener un plan B para mantener
la decisión, sobre todo si nos protege o evita algún riesgo.

3. ¿Sí o no?
El o la docente comenta que en esta clase se revisarán los motivos que llevan
a las y los jóvenes a tomar la decisión de consumir sustancias nocivas para
el organismo. Es una decisión que está rodeada de sentimientos confusos
y distintas circunstancias y motivaciones. Para ello se sugiere plantear la
siguiente pregunta a modo de introducción:
¿Por qué es importante reflexionar sobre el consumo de sustancias nocivas para
el organismo, como drogas, alcohol y tabaco, entre otros?
El o la docente solicita a sus estudiantes que se organicen en grupos según
afinidad, y comenten las siguientes preguntas. Una representante de cada grupo
debe tomar apuntes para luego dar la opinión del equipo.
¿Qué motivos son los que dan, en la mayoría de los casos, las y los
adolescentes para consumir sustancias nocivas para el organismo, como drogas,
alcohol, tabaco, etc.?
¿Qué motivos son los que se dan en la mayoría de los casos para decidir NO
al consumo de sustancias nocivas para el organismo, como drogas, alcohol,
tabaco, etc.?
En un plenario se recogen las opiniones de las y los estudiantes. Se sugiere
cerrar la actividad mencionando los riesgos del consumo de drogas y la
importancia de su prevención.
® Ciencias Naturales y Educación Física y Salud (ver Anexo 1).

1
U2
85
4. Mi mapa ayuda
El objetivo de esta actividad es que las y los estudiantes reconozcan las redes de
apoyo a las cuales pueden acceder como estrategia para enfrentar diversas situaciones.
El o la docente introduce al tema de la clase sensibilizando a sus estudiantes
sobre la necesidad de contar con estrategias para enfrentar situaciones que
puedan exponerles al consumo de sustancias nocivas para el organismo, la
práctica de conductas sexuales riesgosas, el ejercicio de conductas violentas,
u otras, destacando la relevancia de contar con redes de apoyo como personas
significativas y/o profesionales especializados que pueden ayudarlos a
encontrar una alternativa de solución ante sus problemas.
El curso se organiza en grupos de cuatro o cinco integrantes. A cada equipo el
o la docente le entrega una cartulina o papel kraft y plumones de colores. Cada
grupo dibuja un círculo central que contenga la palabra “Yo” y a su alrededor
registra a las personas, grupos o instituciones a los cuales recurren en busca de
ayuda, identificando su cercanía o lejanía con relación al círculo “YO”. Vea la
imagen que se presenta a continuación como ejemplo.
COLEGIO AMIGOS
FAMILIA
SCOUT
MUNICI-
PALIDAD
CARABI-
NEROS
CENTRO
DE SALUD
FAMILIAR
HOSPITAL
BOMBEROS
CURSO
YO
Las personas, grupos o instituciones de participación de las y los estudiantes
pueden ser: curso; colegio; familia; amigos; grupos de scout, música u otros;
municipalidad; carabineros; bomberos; instituciones de salud, como centro de
salud familiar (Cesfam), hospitales o clínicas; tribunales de familia, etc.
Posteriormente, el o la docente pide a sus estudiantes que identifiquen a las
personas dentro de cada círculo de su red de apoyo más cercana. Por ejemplo,
dentro del círculo colegio podrían identificar personas de apoyo como su
profesor o profesora jefe, orientador u orientadora, psicólogo o psicóloga,
inspector o inspectora de patio.

Al finalizar, los equipos exponen sus trabajos frente al curso, se identifican
las redes de apoyo que más se repiten entre los grupos, y se reconoce la
importancia que las y los estudiantes le asignan a cada uno de ellos. El o la
docente indica las redes de apoyo que no fueron nombradas en la exposición de
sus estudiantes.
Se sugiere cerrar la actividad destacando las redes importantes y de confianza a
las cuales pueden acceder para su protección, relacionándolas con las diversas
problemáticas. Por ejemplo:
a. Frente a consumo de sustancias nocivas para el organismo: un familiar,
orientador u orientadora, psicólogo o psicóloga del colegio, centro de salud
familiar, hospital, grupo de Alcohólicos Anónimos, entre otros.
b. Frente a conductas sexuales riesgosas: un familiar cercano, su profesor
o profesora jefe o de la asignatura de Biología, centro de salud familiar,
hospital u otros.
c. Frente a conductas violentas: un familiar o adulto responsable, orientador u
orientadora, psicólogo o psicóloga del colegio, carabineros, etc.

1
U2
87
0A 4
Integrar a su vida cotidiana acciones que favorezcan el bienestar y la vida saludable
en el plano personal y en la comunidad escolar, optando por una alimentación
saludable, un descanso apropiado, realizando actividad física o practicando deporte,
resguardando la intimidad e integridad del cuerpo, incorporando medidas de seguridad
en el uso de redes sociales, entre otros.
1. La vida es dulce
Se sugiere ocupar la sala del CRA o de Enlaces, para que las y los estudiantes
puedan ver el video del capítulo 4 del programa de TVN Qué comes.
Sobre la base de lo observado, se recomienda evaluar nuestros hábitos de
consumo de azúcar y los riesgos asociados a un consumo indiscriminado.
El o la docente, con base en su experiencia y conocimiento de la realidad de
sus estudiantes, elabora una pauta a modo de checklist para que, de manera
individual, sus estudiantes identifiquen conductas riesgosas para su salud y
cómo poder cambiarlas.
Algunas preguntas que se sugieren para el checklist son: ¿Me siento identificada
o identificado con alguna de las situaciones vistas en el video?, ¿Existe en mi
familia alguien con una enfermedad asociada al consumo de azúcar?, ¿Hago
ejercicio en forma regular?, ¿Creo tener una dieta balanceada?, etc.
Posteriormente, el o la docente cierra la actividad motivando a sus estudiantes
a mantenerse al día en la información nutricional que aportan fuentes como
el INTA o consultando con las y los docentes de Educación Física y Salud y
Ciencias Naturales, así como respecto de la investigación periódica de las
cantidades de consumo permitidas no solo de azúcar, sino también de sal.
® Ciencias Naturales (ver Anexo 1).

2. Ayudar es gratis
Se sugiere realizar la siguiente actividad para integrar acciones que favorezcan el
bienestar y la vida saludable en el plano personal y en la comunidad escolar. Para
ello, el o la docente propone a sus estudiantes observar por tres días las conductas
alimenticias de las niñas y niños de los cursos inferiores del establecimiento,
identificando lo que consumen en la colación. Con la información obtenida deben
elaborar un díptico dirigido a los padres, madres o apoderados en que expliquen
cómo ellos pueden colaborar enviando colaciones saludables para sus hijos. La idea
es que estos dípticos sean entregados personalmente en reunión de apoderados o
mediante el o la docente del curso que se observó.
Una vez finalizada la actividad —que puede tomar una o dos clases—, el o la
docente reflexiona junto con sus estudiantes sobre la importancia de integrar a
la vida cotidiana acciones que favorezcan el bienestar y la vida saludable, tanto a
nivel personal como en la comunidad educativa, sensibilizando sobre los efectos y
consecuencias de llevar una vida sedentaria y con hábitos alimenticios deficientes.
® Ciencias Naturales (ver anexo 1).

1
U2
89
3. Investigación privada
Observacione s a la o el docente
Se sugiere ocupar las dependencias del CRA y distribuir al curso en parejas frente
a un computador para completar la guía de trabajo del manual de Enlaces en el
uso seguro de internet para docentes (página 55) ¿Qué medidas puedo tomar para
usar con seguridad las redes sociales?, y para ver el video sugerido Cuidado con lo
que publicas en facebook, de Febelfin, publicado el 25 de enero de 2013.
El o la docente explica a sus estudiantes que de manera imaginaria se
convertirán en detectives privados, para lo cual deberán utilizar alguna de las
cuentas que tengan en redes sociales.
La actividad consiste en que los estudiantes seleccionen a cinco amigas o
amigos de sus contactos en redes sociales y evalúen la vulnerabilidad de sus
perfiles con base en la información de carácter personal a la que pueden
acceder y las características del registro fotográfico que exponen en la red. El o
la docente les solicita que justifiquen por qué la información subida se podría
prestar para un mal uso, y por lo tanto quedar en una condición vulnerable,
haciendo hincapié en el resguardo de la intimidad e integridad del cuerpo, y la
necesidad de incorporar medidas de seguridad en el uso de las redes sociales.
Luego, el o la docente solicita a sus estudiantes que completen la guía de
trabajo del manual de Enlaces en el uso seguro de internet para docentes
(página 55) ¿Qué medidas puedo tomar para usar con seguridad las redes
sociales? La idea es que puedan reconocer su propio nivel de vulnerabilidad en
el uso de internet y sus redes sociales.
Se sugiere cerrar la actividad poniendo en la mesa las responsabilidades y
el autocuidado que debemos tener respecto de la información personal que
subimos a internet. Para profundizar en el tema, se sugiere ver el video Cuidado
con lo que publicas en Facebook, de Febelfin, publicado el 25 de enero de 2013.

Actividad
Se propone desarrollar esta evaluación al completar la actividad 2 “Entre la espada y la Pared” del Objetivo de
Aprendizaje 3 (OA 3), la cual tiene como propósito que las y los estudiantes identifiquen alguna situación en la
cual tomaron una decisión para evitar un riesgo, sin embargo esta decisión tuvo muchas dificultades para poder
llevarla a la práctica.
Se recomienda a la o el docente utilizar esta autoevaluación para que las y los estudiantes puedan complementar
sus respuestas ante la actividad y dar pie a una reflexión grupal, según se sugiere en la actividad de aprendizaje.
OA 3
con recursos tales como: la
>
>
>
>
o para otros u otros.

1
U2
91
Escala de apreciación
Afirmaciones No puedo
A veces
puedo
Sí puedo
Consigo identificar cuando me presionan a conductas riesgosas.
Elaboro un plan para enfrentar una situación de riesgo.
Logro mantener mi decisión de rechazo ante conductas de riesgo.
Reconozco en diversos ámbitos las situaciones de riesgo a las cuales
me puedo enfrentar.
Sé cuáles son las conductas que debo mejorar para evitar conductas
de riesgo.
Pongo en práctica conductas que disminuyen situaciones de riesgo.
Entiendo que puedo actuar y resolver de modo distinto a mis pares una
situación de riesgo.
Puedo diferenciar entre conductas riesgosas de otras que me son
beneficiosas.

Actividad
Se propone desarrollar esta evaluación al completar la actividad 3 del Objetivo de Aprendizaje 3 (OA 3) llamada
¿Sí o no?, la que tiene como propósito que las y los estudiantes identifiquen diversas situaciones que les pueden
exponer al consumo de sustancias nocivas para el organismo. Para esto, la o el docente comenta que en esta clase
se revisarán los motivos que llevan a las y los adolescentes a tomar la decisión ya sea de consumir o no consumir
sustancias nocivas para el organismo. Para ello se sugiere dar la siguiente pregunta a modo de introducción: ¿Por
qué es importante reflexionar sobre el consumo de droga? Se solicita a las y los estudiantes que se dividan en grupos
según afinidad, para dar inicio a la actividad.
La actividad se sugiere que sea evaluada a través de una autoevaluación, para efectuar luego una discusión grupal.
Es importante que oriente esta segunda instancia con miras a identificar soluciones entre pares a problemáticas
que se visibilicen a partir de las respuestas individuales. Junto con esto, se recomienda que la o el docente pueda
retroalimentar a las o los estudiantes a los cuales les haya sido difícil la participación, generando un espacio de
conversación a modo de entrevista con aquellos que presenten dificultades en el tema y requieran ayuda.
OA 3
con recursos tales como: la
>
>
>
>
o para otros u otros.

1
U2
93
Autoevaluación
Afirmaciones
Estoy en
desacuerdo
Parcialmente
de acuerdo
Estoy de
acuerdo
Porque:
Siento la presión de mis pares por consumir drogas y
alcohol.
Me siento capaz de rechazar una invitación a una fiesta
con drogas y alcohol.
Existe ayuda para mis problemas en mi entorno.
Me gustaría sentir qué provoca el consumo de drogas
o alcohol.
Quienes me rodean se preocupan por mí.
Puedo reconocer una situación o conducta de riesgo.
Tengo claro que el consumo de drogas afecta mi salud.
En mi situación, sería entendible consumir drogas o
alcohol.
Me siento acompañada o acompañado por mis cercanos.
Hay personas en mi entorno que pueden aconsejarme.
Sé qué puedo hacer para enfrentar una situación de
riesgo.
Puedo cuidarme solo o sola ante situaciones de riesgo.

Actividad
Se propone desarrollar esta evaluación al completar la actividad 1 del Objetivo de aprendizaje 4 (OA 4) llamada “La
vida es dulce”, la cual tiene como propósito identificar en su vida cotidiana acciones que favorezcan el bienestar y la
vida saludable. Para esto, la o el docente en base a su experiencia y conocimiento de la realidad de sus estudiantes,
realiza una pauta a modo de check list para que de manera individual, sus estudiantes identifiquen conductas
riesgosas para su salud y cómo poder cambiarlas.
La evaluación sugerida es una lista de cotejo que completará la o el estudiante, que permitirá establecer si
las condiciones del entorno le permiten llevar una vida saludable. Se recomienda revisar los resultados de las
autoevaluaciones por la o el docente, para se pueda posteriormente hacer una entrevista con la o el estudiante e
identificar medidas de apoyo en el establecimiento.
OA 4
>
>
> Implementan iniciativas que favorezcan el bienestar dentro el curso o del
establecimiento en función de sus efectos en la convivencia.
>
>

1
U2
95
Autoevaluación
Mis cercanos y yo: Sí No Porque:
bebemos agua o jugo natural en lugar de bebidas gaseosas.
las comidas que consumimos contienen verduras al menos cuatro veces
por semana.
comemos a deshoras y a veces pasamos de largo sin comer.
comemos frituras una vez por semana.
salimos a caminar juntos.
dormimos la cantidad de horas que cada uno necesita según la edad.
comemos frutas al menos tres veces por semana.
hacemos ejercicios físicos en forma habitual.
tenemos espacio suficiente para cada uno en la casa.
los más pequeños consumimos leche y productos derivados (queso,
yogurt) al menos cinco veces a la semana.
todos los días tomamos desayuno.

Actividad
Se sugiere evaluar el desempeño de los estudiantes el desarrollo de las actividades planteadas para el Objetivo de
Aprendizaje 4 (OA 4) a través de una rúbrica, la cual no está asociada necesariamente a la realización de una actividad
en particular, sino que se recomienda utilizar al final del OA como una forma de sistematizar lo que ha observado;
por ello se recomienda que mantengan un cuaderno donde las anote pues le serán útiles para completar la rúbrica
para cada estudiante. Además para responder la rúbrica le serán útiles las autoevaluaciones y coevaluaciones de
sus estudiantes.
Considere que la manera en que se haya evaluado desempeño de la o el estudiante presente variaciones durante
el período en el que la unidad fue trabajada. Puede ser relevante informar a los estudiantes respecto de estas
variaciones, ya sea para que reconozcan sus logros como eventuales desafíos.
OA 4
>
>
> Implementan iniciativas que favorezcan el bienestar dentro le curso o del
establecimiento y las evalúan en función de sus efectos en la convivencia.
>
>
Instrucciones: lea el registro de las observaciones que realizó de cada
estudiante, especialmente recuerde actividades de este programa y las
autoevaluaciones. Si no dispone de información sobre algún estudiante o de
algún aspecto, déjelo en blanco, pues en el transcurso del semestre podría
seguir completándolo. En ese caso intencione la observación especial de
aquellos estudiantes y si es pertinente implemente alguna actividad relativa a
esos aspectos que aún no logra evaluar.

1
U2
97
Aspectos a evaluar
Logro insuficiente o
no logrado
Parcialmente
logrado
Logrado
Practica hábitos de vida
saludable en la escuela.
Casi nunca trae alimentos
saludables en colaciones
y almuerzos y en forma
irregular realiza la
práctica de educación
física.
Es habitual que traiga
alimentos saludables
como frutas y verduras en
colaciones o almuerzos o
en forma regular realiza
la práctica de educación
física.
Es habitual que traiga
alimentos saludables
como frutas y verduras en
colaciones o almuerzos y
en forma regular realiza
la práctica de educación
física.
Conoce consecuencias
que existen por vulnerar
los derechos de otros
en internet (legales,
psicológicas o sociales).
No puede nombrar
consecuencias que existen
por vulnerar los derechos
de otros en internet
(legales, psicológicas o
sociales).
Puede nombrar al menos
una consecuencia que
existe por vulnerar
Puede nombrar al menos
dos consecuencias que
existen por vulnerar
Identifica adultos
responsables a quienes
recurrir en caso de
dificultad y la ayuda
que solicitaría (pueden
ser dentro o fuera del
establecimiento).
No identifica adultos
recurrir en caso de
dificultad.
Identifica algún adulto
a quien recurrir en forma
general sin saber la ayuda
que pediría.
Identifica a adultos
recurrir en caso de
dificultad, indicando la
ayuda que pediría.

Propósito
Esta unidad tiene como foco central las relaciones interpersonales en las que
participan y que también observan las y los estudiantes. Contempla como
punto central de atención las relaciones establecidas entre individuos, ya sea
de manera directa (contacto cara a cara) como por medio de las redes sociales.
Se busca que los y las estudiantes desarrollen y profundicen de manera
creciente su compromiso con los principios de igualdad, dignidad, inclusión
y no discriminación como referentes centrales para la configuración de las
relaciones interpersonales. En particular, en esta unidad se pretende que
desarrollen la sensibilidad de analizar estas relaciones a la luz de estos
principios, que reconozcan la relevancia que estos poseen y que procuren
conducir sus propias interacciones de manera consistente con estos. Como
parte de este propósito, en esta unidad se busca también contribuir a
que desarrollen las herramientas que les permitan enfrentar conflictos
interpersonales y diferencias de manera pacífica, constructiva y atendiendo a
las condiciones de las distintas partes involucradas.
Palabras clave
Derechos, igualdad, dignidad, inclusión, discriminación, redes sociales,
conflictos, diálogo, escucha activa y empática.
UNIDAD 3
RELACIONES INTERPERSONALES

2
U3
101
UNIDAD 3:
OA 5
Analizar sus relaciones,
presenciales o virtuales a través
de las redes sociales, y las de su
entorno inmediato atendiendo
a los derechos de las personas
involucradas considerando los
principios de igualdad, dignidad,
inclusión y no discriminación,
identificando circunstancias
en las que no se ha actuado
conforme a estos derechos, y
reconociendo el impacto en el
bienestar de quienes se vean
involucrados.
>
> Reconocen de qué manera sus propias acciones pueden validar, ya sea de manera
activa o pasiva, relaciones dañinas entre su grupo de pares y cómo su propio
actuar podría modificarse.
>
> Reconocen el impacto emocional y social del trato denigrante o discriminatorio
en quienes son objeto de este tipo de relaciones.
>
> Proponen acciones concretas para modificar los patrones de relación del curso
que pueden contribuir a favorecer el respeto y la dignidad de todos.
>
> Distinguen derechos o principios de las personas que se pueden ver vulnerados
ante el uso inadecuado de las redes sociales.
>
> Identifican grupos que pueden ser objeto de tratos discriminatorios y describen
los desafíos asociados a superar dicha situación.
0A 6
Resolver conflictos y desacuerdos
a través del diálogo, la escucha
empática y la búsqueda de
soluciones en forma respetuosa y
sin violencia, reconociendo que
el conflicto es una oportunidad
de aprendizaje y desarrollo
inherente a las relaciones
humanas.
>
> Reconocen y validan las distintas perspectivas bajo las cuales se puede visualizar
una misma situación.
>
> Evalúan soluciones alternativas ante situaciones de conflicto, considerando la
manera en que se ajustan a los intereses y bienestar de ambas partes.
>
> Identifican los riesgos e implicancias de situaciones en las que las diferencias
o los desacuerdos no son planteados de manera clara y transparente.
>
> Contrastan las implicancias de la resolución de conflictos mediante el diálogo y los
acuerdos de las que se derivan de la resolución violenta, arbitraria o impositiva.

0A 5
Analizar sus relaciones, presenciales o virtuales a través de las redes sociales, y las
de su entorno inmediato atendiendo a los derechos de las personas involucradas
considerando los principios de igualdad, dignidad, inclusión y no discriminación,
identificando circunstancias en las que no se ha actuado conforme a estos derechos,
y reconociendo el impacto en el bienestar de quienes se vean involucrados.
1. Cyberbully
Observación a la o el docente
Para el desarrollo de esta actividad se sugiere ocupar las dependencias del CRA, sala
de Enlaces, o descargar previamente el material audiovisual para proyectar el video
Cyberbully (2011), del director Charles Binamé. El o la docente debe organizar los
tiempos destinados para ello, ya que la película puede abarcar dos clases (se puede
considerar la edición de las partes más relevantes, para el desarrollo de la actividad).
El o la docente introduce el tema y propicia un ambiente de respeto para
mostrar el video sugerido. Anteriormente, les da las siguientes preguntas a
sus estudiantes para que analicen sus relaciones presenciales o virtuales y
reflexionen sobre temas de interés colectivo.8
>
> ¿Qué opinas sobre la frase “si la agresión es solo verbal o por internet no
podemos hacer nada”? ¿En qué medida esta acción afecta el bienestar de las
personas que se ven involucradas?
>
> ¿Qué lecciones se pueden desprender de la relación entre la protagonista y su
familia/amigas/docentes?
>
> ¿En qué situaciones o circunstancias no se respetaron principios básicos de
igualdad, dignidad, inclusión y no discriminación?
>
> ¿Tiene alguna responsabilidad la protagonista en todo lo que aconteció?
>
> En el cierre, el o la docente indica que, frente a una situación de este tipo, las
y los estudiantes deben recurrir a un adulto responsable que sea confiable para
que ayude a mediar y resolver el conflicto con todas las personas involucradas.
® Idioma Extranjero: Inglés.

2
U3
103
2. Jeremy
Se sugiere ocupar las dependencias de una sala audiovisual, CRA o Enlaces para
proyectar un video clip. Esta actividad puede ser articulada con el o la docente de
la asignatura de Inglés para potenciar aún más el tema.
El o la docente muestra a las y los estudiantes el video clip llamado “Jeremy”
del grupo Pearl Jam, el cual relata un hecho verídico de un estudiante que sufre
de acoso escolar.
Luego, rescata impresiones de lo que vieron sus estudiantes, con preguntas
simples como: ¿Qué les pareció el video? ¿Pudo haberse evitado la situación?
¿Por qué este tipo de situaciones se siguen dando a diario alrededor del mundo,
si sabemos cuánto afecta a las personas? ¿Existe alguna responsabilidad del
protagonista con respecto a lo que le aconteció?
Posteriormente, pide a las y los estudiantes que realicen de manera individual
una lista con al menos cinco características que tienen las personas acosadas
o víctimas de bullying y que, frente a cada una de ellas, escriban una acción
concreta de cómo se le podría ayudar y la forma en que la persona afectada
puede buscar soluciones.
El o la docente cierra el tema reflexionando junto con sus estudiantes sobre
la responsabilidad que cada uno tiene en este tipo de situaciones y cuál es
la postura más cómoda que cada persona toma en caso de ser testigo de algo
semejante, desde un simple “like” o “me gusta” hasta guardar un silencio
cómplice que mantiene lo sucedido como que todo estuviese bien.
Durante dos minutos de silencio, meditan con los ojos cerrados sobre cómo
actuarían si son testigos de bullying o de cualquier forma de acoso que
transgreda el derecho de las personas:
a. En forma PASIVA (no haría nada).
b. En forma ACTIVA (buscaría todas las formas posibles de visibilizar la
situación, pidiendo ayuda o contándole a alguien).
c. Como CÓMPLICE (me uniría sin problemas a quienes molestan o acosan).
El o la docente debe buscar que las condiciones sean propicias para que los o
las estudiantes puedan denunciar cualquier tipo de situación de la que se tenga
sospecha que alguna persona lo está pasando mal, en este u otro tipo de hechos,
dentro del curso o establecimiento. Se puede profundizar el tema dando a conocer
los protocolos de abordaje de las situaciones declaradas por su establecimiento.

3. Iguales en las diferencias
El o la docente introduce el tema mostrando imágenes en láminas mudas y
solicitando a sus estudiantes que indiquen qué es lo que se desprende de cada
una de ellas, a modo de lluvia de ideas. Por ejemplo:
Luego de trabajar con las imágenes, da la definición de discapacidad que se
presenta a continuación:
La discapacidad es aquella condición bajo la cual ciertas personas presentan
alguna deficiencia física, mental, intelectual o sensorial que a largo plazo
afectan la forma de interactuar y participar plenamente en la sociedad. En
general se recomienda usar las formas «personas con discapacidad», «personas
sordas», «personas con movilidad reducida» y otras por el estilo, pero siempre
anteponiendo «personas» con la idea de resaltar sus derechos humanos y su
derecho a ser tratados con igualdad.
Posteriormente, muestra los siguientes datos extraídos del Primer Estudio
Nacional sobre discapacidad (CHILE, 2004).
Respuestas de personas con discapacidad al preguntarles si les ofrecen
ayuda en la calle:
Respuestas de discapacitados
% de personas según
respuesta
¿A qué porcentaje me sumaría
yo?
No le ofrecen ayuda 62,6
No sale a la calle 7,6
A veces 6,7
Sí 23,2

2
U3
105
Las y los estudiantes analizan los datos basándose en preguntas orientadoras
como las siguientes: ¿Qué dice de nosotros como sociedad que el 62,6% de
personas discapacitadas indique que no se les ofrece ayuda en la calle? ¿Qué
razón justifica este actuar? ¿Cómo crees que ese grupo de personas se siente al
respecto? ¿Cuál será la percepción de aquellas personas sobre las oportunidades
que la sociedad les ofrece? Sinceramente, ¿a qué porcentaje te sumarías tú?,
¿por qué?
Las y los estudiantes confeccionan, a modo de borrador, un eslogan que motive
a la igualdad de derechos de personas que sufren algún tipo de discapacidad.
Se sugiere a la o el docente que la próxima clase de un tiempo para desarrollar
la confección de los eslóganes, o que se articule con el o la docente de Artes
Visuales para llevar a cabo la actividad. Los eslóganes se pueden pegar en la
sala o en el colegio, en un espacio habilitado para ello, para así sensibilizar al
resto de la comunidad educativa.
Se puede profundizar la actividad invitando a las y los estudiantes a identificar
situaciones y contextos en que las personas con alguna discapacidad pueden
enfrentar dificultades en su desarrollo personal, llevándolos a la sala de
Enlaces u otra para que visualicen videos y fotografías. Por ejemplo, pueden
observar imágenes de semáforos que no tienen un sonido que indique el verde,
por lo tanto personas en situación de discapacidad visual no pueden acceder,
ascensores de estaciones de metro utilizados por personas que no lo necesitan,
entre otras. Luego de observar las imágenes, las y los estudiantes proponen
ideas que puedan solucionar estos problemas.

0A 6
Resolver conflictos y desacuerdos a través del diálogo, la escucha empática y la búsqueda
de soluciones en forma respetuosa y sin violencia, reconociendo que el conflicto es una
oportunidad de aprendizaje y desarrollo inherente a las relaciones humanas.
1. Privilegiemos el diálogo
El o la docente explica que el tema de la libertad es algo que tensiona, de vez en
cuando, las relaciones entre las y los adolescentes a nivel personal y en su relación
con otras y otros. Para entenderlo mejor, es necesario comprender que no todos los
cambios que se producen en este periodo son físicos, también existen cambios en
el cómo somos tratados por otras y otros que a veces parecieran coartar la libertad.
La o el docente entrega una lista a sus estudiantes con distintas situaciones; ellas y
ellos deberán responder frente a cada situación si han ganado o perdido libertad y
cuál(es) de aquellas les ha presentado algún conflicto en su relación con los otros.
>
> Tienen permiso para moverse en espacios públicos solos (calles, parques,
tiendas, etc.).
>
> Tienen más responsabilidades domésticas.
>
> Definición de la orientación sexual.
>
> Tienen mayores oportunidades de liderazgo en la escuela.
>
> Tienen éxito en los deportes.
>
> Tienen menos control de sus padres o cuidadores en el cumplimiento de sus
tareas y estudio.
>
> Tienen una tendencia de moda definida, elegida por ellos mismos.
Terminada esta primera parte, el o la docente pregunta a sus estudiantes
si pueden comentar alguna experiencia, basándose en los ejemplos de las
situaciones de la lista o en otra que quieran mencionar, en la que hayan resuelto
algún conflicto que se les haya presentado por medio del diálogo, la escucha
empática y la búsqueda de soluciones en forma respetuosa y sin violencia.
La o el docente cierra la actividad mencionando que, en la mayoría de los casos, las
libertades van asociadas a deberes que permiten organizarnos como sociedad. Explica
que entenderlo les hará comenzar a ver la libertad como un concepto más amplio que
evitará la aparición de conflictos innecesarios, sobre todo, dentro de la familia, o les
permitirá resolver los conflictos y desacuerdos mediante el diálogo y reconocerlos
como una oportunidad de aprendizaje y desarrollo inherente a las relaciones humanas.
También destaca que la libertad permite tomar decisiones autónomas en más ámbitos
de la vida, pero, a la vez, exige ser responsable de esas decisiones.

2
U3
107
2. Nada que perder, mucho que ganar
El o la docente explica a las y los estudiantes algunos de los motivos comunes
por los cuales surgen conflictos en diferentes relaciones de pareja, por ejemplo,
la influencia de la familia que genera tensión, la falta de comunicación, las
expectativas o el compromiso desigual, los celos, entre otros. (Puede llevar el
tema a situaciones actuales que estén enfrentando las y los estudiantes según
su etapa de desarrollo).
Luego, divide al curso en grupos y les entrega, a cada uno, una de las historias
para la cual deberá decidir cómo podría resolver el conflicto la pareja. Para ello,
los equipos se basan en las siguientes preguntas: ¿Qué problemas o conflictos
tiene la pareja? ¿Cómo lo podrían resolver? ¿A quiénes pueden recurrir para
solicitar ayuda?
Se sugiere que, por grupo, una pareja pueda escenificar la resolución del conflicto.
Para cerrar la actividad, el o la docente comenta sobre las señales que reflejan
problemas en una relación y la importancia de enfrentarlos inicialmente, y
destaca la necesidad de recurrir a personas significativas para la pareja o a
especialistas que puedan ayudarlos a encontrar una solución adecuada para
ambas personas.
Casos sugeridos
1. Carmen y David tienen discusiones frecuentemente, pero nunca habían
llegado a los golpes hasta hace un mes, en que por un tema de celos David
le pegó una cachetada a Carmen.
2. Roxana y Marcelo pasaban agradables momentos juntos, pero parece que
este último tiempo están muy acostumbrados el uno al otro, ya que se
dedican a estar en casa conectados al computador y ya no se comunican.
3. Iván y Ángela salieron a una fiesta y lo pasaron muy bien. Iván se
encontró con una compañera de curso y Ángela conversó con sus amigas.
Él pensó que lo habían pasado súper hasta que, camino a casa, ella le
dice: “Vi cómo mirabas y cuánto coqueteabas con esa mujer. No me digas
que no te diste cuenta”.

3. Mirar con otros lentes
Se sugiere llevar a la clase láminas o figuras en las que las y los estudiantes puedan
identificar Por ejemplo:
El o la docente explica que mostrará algunas imágenes y que espera que ellos
y ellas, de manera ordenada, puedan indicar qué ven. Muestra una a una las
láminas y da un tiempo para que las y los estudiantes puedan ir dando su
opinión.
Terminada esta primera parte, el o la docente destaca con ejemplos concretos
que, frente a una misma situación, hecho o lámina, no siempre vemos lo
mismo. Enfatiza la idea de que somos diferentes, todos igual de valiosos, y
que nuestras percepciones no son las mismas. Además, destaca que podríamos
evitar o resolver fácilmente muchos conflictos si tuviéramos la claridad de
que las percepciones son subjetivas y que a veces eso genera confusión o
interpretaciones equivocadas.
En esta misma línea, se puede incorporar otra actividad, en la el o la docente
presenta un objeto que posee un tamaño adecuado para ser observado desde
los distintos lados de la sala de clases, por ejemplo, una planta o un cuaderno.
La instrucción para las y los estudiantes es la siguiente: dibujar y pintar
exactamente lo que observan de ese objeto desde la ubicación en la cual se
encuentran. Se espera que las y los estudiantes generen diferentes dibujos
que reflejen las diversas perspectivas de la realidad, la cual, siendo siempre la
misma, es percibida diferente según el observador.

2
U3
109
El o la docente pide a sus estudiantes que se reúnan en parejas para analizar
diferentes situaciones, asumiendo que desde la percepción personal se
interpretará distinto lo que se piensa y siente frente a ellas. El ejercicio
consiste en elaborar una interpretación que genere conflicto y otra que no lo
genere. Se sugieren algunas situaciones, las que se pueden modificar, cambiar o
incluir otras de acuerdo a las observaciones que el o la docente ha hecho de la
dinámica de su curso.
Situaciones sugeridas:
1. Mi pololo no me llama: A. Ya no me quiere como antes, de
seguro le gusta otra persona.
B. Ojalá no le haya pasado nada
malo, tal vez quedó sin carga.
2. La profesora no cambia la prueba: A. Siempre nos quiere embarrar, para
que reprobemos.
B. Tal vez tiene que cumplir con
ciertos plazos.
3. Mi mejor amiga no me saluda: A.
B.
4. No me dieron permiso para la fiesta: A.
B.
Para cerrar la actividad, el o la docente rescata conceptos como empatía, escucha
activa y otros elementos que contribuyen al diálogo para resolver el conflicto.
® Artes Visuales (ver anexo 1).

Actividad
Se sugiere aplicar esta evaluación al finalizar las actividades destinadas al logro del Objetivo de Aprendizaje 5 (OA 5),
para discernir el nivel de logro en que las y los jóvenes analizan sus relaciones atendiendo a los derechos de todas las
personas según los principios de igualdad, dignidad, inclusión y no discriminación.
Una vez terminada la evaluación, puede reunir a las y los estudiantes en pequeños grupos, para que propongan compromisos
a realizar de forma individual, con miras a mejorar aspectos que no se encuentran desarrollados en su totalidad.
OA 5
involucrados.
>
> Reconoce cómo sus propias acciones pueden validar, ya sea de manera activa
o pasiva, relaciones dañinas entre su grupo de pares y qué tendría que hacer
para cambiarlo.
>
>
que pueden contribuir a favorecer el respeto y dignidad de todas y todos.
>
>
AFIRMACIONES No puedo
A veces
puedo
Sí puedo
Animo a mis compañeros y compañeras para que seamos más unidos.
Distingo distintas formas de relación dañina entre mis compañeros y
compañeras.
Incentivo las acciones que permiten las buenas relaciones en mi curso.
Respeto a mis compañeras y compañeros en el trato diario.
Considero los efectos que mi forma de tratar puede tener en mis
compañeros y compañeras.
Uso las redes sociales con seguridad y responsabilidad.
Defiendo a las personas que sufren maltrato en las redes sociales.
Evito participar de bromas hacia otros, ya sea presencial o virtualmente.
Reconozco una situación de discriminación.

2
U3
111
Actividad
Se sugiere aplicar en forma individual esta evaluación una vez concluida la actividad “Iguales en las diferencias”,
a fin de que el o la estudiante logre profundizar en el análisis de sus relaciones considerando la valoración de los
principios de igualdad, dignidad, inclusión y no discriminación, y logre comprometerse a el cambio necesario para
lograr y mantener en el tiempo un trato adecuado en sus relaciones presenciales y virtuales.
OA 5
involucrados.
>
> Reconoce cómo sus propias acciones pueden validar, ya sea de manera activa
o pasiva, relaciones dañinas entre su grupo de pares y qué tendría que hacer
para cambiarlo.
>
>
que pueden contribuir a favorecer el respeto y dignidad de todas y todos.
>
>
Responde en forma sincera a las siguientes preguntas, escribiendo sí o no en la casilla respectiva, y realiza un
compromiso para mejorar aquellos aspectos que consideras débiles:
PREGUNTAS RESPUESTAS COMPROMISOS
¿Modifico mis acciones en favor de relaciones basadas en el respeto y dignidad
de todos y todas?
¿Reconozco las consecuencias del trato denigrante o discriminatorio?
¿Distingo el trato discriminatorio?
¿Reconozco cuando un grupo o persona puede ser objeto de discriminación?
¿Determino desafíos para superar la discriminación?

Actividad
Al finalizar el desarrollo de las actividades destinadas al Objetivo de Aprendizaje 6 (OA 6), se propone realizar esta
sugerencia de evaluación, con el fin que las y los estudiantes distingan su nivel de logro del aprendizaje.
Esta autoevaluación y coevaluación se aplica en forma de dupla para favorecer el diálogo, la escucha empática, la
búsqueda de soluciones pacíficas, reforzando así la resolución de conflictos y desacuerdos incluso al minuto de evaluar.
En primera instancia, las y los jóvenes analizarán el nivel de logro de los criterios de evaluación en forma personal y,
posteriormente, comentarán lo observado con su dupla. El o la compañera dará su opinión al respecto y, finalmente,
juntos en diálogo y escucha empática, logran realizar propuestas a mejorar cada uno en el aspecto individual.
OA 6
Resolver conflictos y desacuerdos
a través del diálogo, la escucha
empática y la búsqueda de
soluciones en forma respetuosa y
sin violencia, reconociendo que
el conflicto es una oportunidad
de aprendizaje y desarrollo
inherente a las relaciones
humanas.
>
> Reconocen y validan las distintas perspectivas bajo las cuales se puede visualizar
una misma situación.
>
> Proponen soluciones alternativas ante situaciones de conflicto, considerando
la manera en que se ajustan a los intereses y bienestar de ambas partes.
>
> Identifican situaciones en las que las diferencias o desacuerdos pueden generar
riesgos al no ser planteados de manera clara, transparente y pacífica.
>
> Contrastan las implicancias de la resolución de conflicto a través del diálogo
y los acuerdos, de las que se derivan de la resolución violenta, arbitraria o
impositiva.
Afirmaciones
Mi apreciación:
La apreciación de mi
compañero o compañera sobre
mí:
Creo
que sí
Ejemplo
Creo
que no
Ejemplo
Creo
que sí
Ejemplo
Creo
que no
Ejemplo
Valido diversos puntos de vista
inclusive los que difieren de los míos.
Visualizo diversas perspectivas para
enfrentar una situación.
Valoro diversas alternativas de
solución a los problemas.
Considero los intereses y el bienestar
de ambas partes al resolver un
conflicto.
Reconozco las oportunidades que se
presentan al resolver un conflicto.

2
U4
113
Propósito
Esta unidad se focaliza en la manera en que las y los estudiantes entienden y
asumen su vinculación con los espacios o instancias sociales de las que forman
parte. En particular, se busca que desarrollen el sentido de formar parte de
una comunidad y que comprendan que esta tiene identidad que no se limita a
la suma de los individuos que la componen, pues involucra intereses y metas
compartidas. La unidad, por lo tanto, promueve el sentido de compromiso de
los y las estudiantes ante situaciones cuyas repercusiones no se manifiestan
exclusivamente en el plano de sus propias vidas de forma individual, sino que
involucran al colectivo del que forma parte.
En particular, se pretende promover el desarrollo de la comunidad de curso,
el compromiso con esta, y el establecimiento de las formas propias de la
convivencia democrática, como las modalidades para tomar decisiones y regular
la participación de los miembros de dicha comunidad.
Palabras clave
Comunidad, pertenencia, metas compartidas, trabajo en equipo, espacios
de participación escolar, formas democráticas de participación y toma de
decisiones: debate, diálogo, elección de representantes, deliberación.
UNIDAD 4
PERTENENCIA Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

UNIDAD 4:
OA 7
Reconocer intereses,
inquietudes, problemas o
necesidades compartidas con
su grupo de pertenencia, ya sea
dentro del curso u otros espacios
de participación, y colaborar
para alcanzar metas comunes
valorando el trabajo en equipo y
los aportes de cada uno de sus
miembros.
>
> Identifican posibles tensiones entre intereses o inquietudes personales y
grupales, y formas en que estas se pueden resolver.
>
> Reconocen y priorizan intereses, inquietudes o necesidades que contribuyen a
generan un sentido de unión entre los miembros del curso o grupo.
>
> Reconocen de qué manera sus aportes y capacidades se pueden complementar
con las de otros compañeros o compañeras para el logro de propósitos comunes.
>
> Proponen y asumen compromisos con el fin de canalizar intereses y necesidades
del curso o del grupo.
OA 8
Elaborar acuerdos orientados
al logro de fines compartidos
por el curso, utilizando
para esto los espacios de
participación disponibles,
como Consejo de Curso,
asambleas, encuentros u otros,
contribuyendo democráticamente
a través del diálogo, el
debate y el reconocimiento de
representantes democráticamente
electos; respetando la diversidad
de opiniones y el derecho de
hombres y mujeres.
>
> Reconocen distintas maneras de participar activamente en las situaciones de
curso y lo hacen, entre otras formas, a través de debates, opiniones basadas
en argumentos y con su voto cuando corresponda.
>
> Deliberan sobre asuntos referidos al curso en base al diálogo y a la exposición
de argumentos.
>
> Evalúan las formas de participación en el curso en función del respeto por la
diversidad de opiniones y la igualdad de derechos.
>
> Escogen directiva y representantes de acuerdo a procedimientos de elección
democráticos.
>
> Reconocen el valor de las formas de organización democrática y justa, tanto
en el curso y en su escuela, como en la sociedad en general.

2
U4
115
Sugerencias de Actividades9
0A 7
Reconocer intereses, inquietudes, problemas o necesidades compartidas con su
grupo de pertenencia, ya sea dentro del curso u otros espacios de participación, y
colaborar para alcanzar metas comunes valorando el trabajo en equipo y los aportes
de cada uno de sus miembros.
1. A participar
En forma previa a esta clase, se recomienda a la o el docente recolectar materiales
de escritorio tales como tijeras, pegamento, cinta adhesiva, papel, trozos de lana,
lápices, palos de helado, etc., o solicitarlos a sus estudiantes con el propósito de
desarrollar la actividad.
La o el docente divide al curso en grupos de cinco o seis participantes. Entrega
a cada equipo los materiales señalados y dice la siguiente consigna: “Cada
equipo construirá el mejor barco en el menor tiempo posible, el cual deberá ser
capaz de moverse y trasladarse para ganar una competencia”. El propósito de
esta actividad es que las y los jóvenes logren concretar una meta en común que
los llevará a valorar el trabajo en equipo y los aportes de cada uno.
El o la docente da un tiempo prudente para que las y los participantes de
los equipos logren organizarse y llevar a cabo la consigna. De acuerdo a
los tiempos de la clase, se determina el lugar de inicio y la meta en la cual
deben trasladarse los barcos para realizar la competencia. Lo relevante de
esta actividad es la reflexión a la cual pueden llegar las y los estudiantes
una vez terminado su barco. Para esto, se sugiere incentivar el análisis y la
participación de todo el curso mediante las siguientes preguntas:
>
> ¿Cómo se sintieron realizando la actividad?
>
> ¿Qué fue lo más fácil y lo más difícil de conseguir?
>
> ¿Cómo hicieron para poder organizarse y distribuir los roles del equipo?

>
> Traten de identificar los siguientes roles: quién tomó la iniciativa del grupo,
quiénes propusieron soluciones ante alguna dificultad, quiénes tuvieron una
actitud negativa, quiénes solo se dedicaron a mirar, etc.
>
> ¿A qué atribuyen el éxito o fracaso del resultado?
La o el docente profundiza el objetivo de la clase mencionando las diferencias
entre un grupo y un equipo y como este último es capaz de llevar de mejor
manera una tarea.
GRUPO DE TRABAJO EQUIPO DE TRABAJO
Comprometido con el logro de su causa. Comprometido con una causa colectiva.
Poca interacción entre sus miembros, falta de comunicación. Existe buena comunicación y se apoyan.
Se desconfía del trabajo de los demás. Se demuestra confianza en el trabajo de los demás.
Cada persona es responsable de sus resultados. Todos en conjunto asumen los resultados.
En este cuadro se puede agregar, modificar o sacar alguna característica; lo
importante es que las y los estudiantes comprendan el valor del trabajo en equipo
y la relevancia de las opiniones y participación de todos y todas sus integrantes.
2. La comunidad del dado
Se sugiere previamente buscar un dado de tamaño grande o confeccionarlo manualmente.
Debe ser de un material duradero, ya que las y los estudiantes lo manipularán.
En cada cara del dado, se pegan las siguientes preguntas:
>
> Cara 1: ¿Qué es lo que nos une como curso?
>
> Cara 2: ¿Qué nos hace bien como curso?
>
> Cara 3: ¿Cómo solucionamos nuestros conflictos?
>
> Cara 4: ¿Qué puedo aportar al curso para que seamos más unidos?
>
> Cara 5: ¿Qué nos hace mal como curso?
>
> Cara 6: ¿Cómo podríamos mejorar el rendimiento académico?
El o la docente explica a las y los estudiantes que la siguiente actividad consiste
en que cada persona lance el dado y responda la pregunta que señale la cara
que salga hacia arriba. La o el docente debe decidir si, de acuerdo a los tiempos
asignados para su clase, todos contestarán en forma individual o lanzarán el dado
y la pregunta será abierta para que, como curso, respondan. Es importante que la
profesora o el profesor modere la actividad invitando a profundizar las respuestas
dadas por las y los jóvenes, con el objetivo de que logren reconocer intereses,
inquietudes, problemas o necesidades compartidas con el curso.

2
U4
117
3. Cadena de favores
Se sugiere solicitar las dependencias del CRA o Enlaces, u otro lugar apropiado
para proyectar la película Cadena de favores o Pay It Forward, dirigida por Mimi
Lederd el año 2000.
Se recomienda distribuir y organizar los tiempos según las características del curso;
se puede exhibir la película completa (lo que requerirá de más de una clase), mostrar
escenas que sean importantes para lograr el objetivo de la actividad o solicitar a
las y los estudiante que la vean en sus casas.
El o la docente inicia la clase invitando a las y los estudiantes a ver con
atención la película Cadena de favores.
>
> Una vez terminada la película, pide que respondan de manera grupal las
siguientes preguntas:
>
> Si el profesor les diera la misma tarea que al protagonista, ¿cuál sería su
proyecto?
>
> Realicen una lista de favores recibidos recientemente.
>
> ¿Por qué creen que cada uno de los personajes se motiva a seguir la cadena
de favores?
>
> ¿Cuál es la importancia de la solidaridad dentro del curso?
>
> ¿Qué favor te gustaría hacerle a algún amigo o alguna amiga?
Finalmente, las y los estudiante responden en grupo: ¿Cómo nos gustaría
ayudar para que nuestro país (barrio, colegio, grupo) esté mejor? ¿Cómo podría
contribuir con mis habilidades a la comunidad en que vivo?
El o la docente guía a las y los jóvenes, mediante la reflexión y la participación,
a reconocer problemas o necesidades compartidas con su grupo curso y otros
espacios de participación, y enfatiza en la necesidad de que colaboren entre sí
para alcanzar metas comunes.
4. Mi propuesta
En forma individual o en grupos de afinidad, las y los estudiantes piensan en
algún espacio en el cual se encuentren activamente participando: grupo de
baile, folclórico o de música, scout, skaters, equipos de fútbol u otro deporte,
grupos de gamers, agrupaciones estudiantiles, agrupaciones religiosas, entre
otras. Si la o el estudiante no participa en algún grupo, puede imaginar un
espacio de participación que le sea de su interés.

Posteriormente, en una hoja señalan los siguientes aspectos:
>
> ¿Cuáles son los intereses de mi agrupación? ¿Qué nos une?
>
> ¿Qué queremos lograr como agrupación?
>
> ¿Qué problemas o necesidades tenemos para lograr los objetivos de mi
agrupación?
>
> ¿Qué aporte puedo realizar para resolver esos problemas o necesidades?
Elaboran un plan de acción, respondiendo las siguientes preguntas: ¿Qué queremos
lograr? ¿Cómo podemos lograrlo? ¿Con quiénes podemos alcanzar nuestra meta?
¿Con qué elementos podemos lograrlo? ¿En cuánto tiempo lo lograremos?
Al finalizar, el o la docente señala la importancia del trabajo en equipo como
una estrategia para alcanzar metas comunes. Además, incentiva la participación
de sus estudiantes mediante comentarios relacionados con la actividad y los
invita a llevar a la práctica las propuestas analizadas.
5. Iniciativa de curso
Esta es una actividad que involucra más de una sesión de clases. En esta sesión,
los estudiantes deben llevar a cabo alguna iniciativa o acción colectiva en función
de algún interés o necesidad compartida, para lo cual deben pasar por las etapas
de planificación, ejecución y evaluación.
El o la docente inicia la actividad señalando que esta consiste en la elaboración
y puesta en práctica de un plan de acción a desarrollar como curso, con la
finalidad de responder a una necesidad o interés compartido por sus miembros.
También explica que, junto con responder a intereses o necesidades de los y
los estudiantes, esta actividad busca promover el trabajo colaborativo y el
reconocimiento del valor y la relevancia de esta modalidad de trabajo.
Como primera parte de esta actividad, el o la docente solicita a las y los
estudiantes que reconozcan temas, problemas o situaciones que resulten
relevantes para el grupo como colectivo; es decir, que los representen como
grupo. Para esto, puede pedir que las y los estudiantes discutan en grupos
algunos de estos aspectos, para después compartirlos con el curso con el fin
de que, en conjunto y de manera democrática, escojan aquel que consideren
que más los representa y moviliza como colectivo. Los temas o aspectos a
considerar pueden ser de diverso orden, tales como el desarrollo de alguna
actividad recreativa, el enfrentamiento de alguna situación de convivencia,
alguna problemática relacionada con el nivel de aprendizaje logrado por el
curso, entre otros temas posibles.

2
U4
119
Una vez que las y los estudiantes han escogido el tema, problema o situación
sobre la cual trabajar, la o el docente les solicita que elaboren un plan de
trabajo. Para esto se debe pedir que definan:
>
> Objetivos a lograr.
>
> Acciones, tareas o estrategias a desarrollar para lograr los objetivos.
>
> Las tareas que desarrollará cada miembro del curso. Idealmente, estas
actividades debieran distribuirse entre equipos de trabajo, los que deben
actuar de manera colaborativa y coordinada. Al mismo tiempo, se debe
intentar reducir o desincentivar la distribución de funciones de manera
individualizada, de manera tal de potenciar el trabajo colaborativo.
Es conveniente que el o la docente destaque que el logro de la actividad va a
depender de la contribución que cada uno realice a partir de las funciones que
le corresponda llevar a cabo y que, por lo tanto, al asumir alguna tarea están
adoptando un compromiso con el resto de sus compañeros y compañeras.
Una vez planificada la actividad, las y los estudiantes la llevan a cabo de
acuerdo al plan de acción establecido. El desarrollo de esta actividad variará
según el tiempo asignado por el o la docente. De esta forma, se pueden
involucrar tareas que requieren más de una clase, o pueden añadirse algunas
acciones que las y los estudiantes se comprometan a desarrollar también en
algunas instancias distintas de la hora de Orientación.
Luego de que las acciones planificadas han sido llevadas a cabo, se realiza un
proceso de evaluación de la actividad. Esta evaluación debe considerar al menos
los siguientes aspectos:
>
> Evaluación del logro de los objetivos, es decir, el grado en que estos
se cumplieron, identificando aquello que constituyó un avance para su
consecución, así como aquellos aspectos no logrados.
>
> Evaluación del cumplimiento por parte del curso de los compromisos
asumidos para el desarrollo del plan de acción.
>
> Evaluación de la manera en que cada uno de los equipos trabajó, poniendo especial
énfasis en el grado en que desarrollaron un trabajo colaborativo de manera
coordinada y apoyándose mutuamente en función de las metas compartidas.
>
> Analizar de qué manera el logro de los objetivos propuestos se vio favorecido
o interferido por las facilidades o dificultades que hayan tenido para trabajar
de manera colaborativa como equipo.
Finalmente, como cierre de la actividad, el o la docente incentiva a las y los
estudiantes a reconocer las principales fortalezas que se pueden identificar
en torno al trabajo colaborativo del curso, además de aquellos aspectos que
pueden ser objeto de mejora. Sobre la base de lo que las y los estudiantes
reconozcan, se puede subrayar o destacar la relevancia de continuar
promoviendo y desarrollando esta forma de trabajo al interior del curso.

0A 8
Elaborar acuerdos orientados al logro de fines compartidos por el curso, utilizando
para esto los espacios de participación disponibles, como Consejo de Curso, asambleas,
encuentros u otros, contribuyendo democráticamente a través del diálogo, el debate
y el reconocimiento de representantes democráticamente electos; respetando la
diversidad de opiniones y el derecho de hombres y mujeres.
1. Sensibilizando a la sociedad
Esta actividad está basada en la “Guía de ejercicios para la participación adolescente”
(2014) de la UNICEF (página 89). Se sugiere leer la actividad y adaptarla a los
tiempos que se dispongan para poder desarrollarla, ya que podría invertirse en
ella más de una clase.
El o la docente explica que cuando una realidad o situación afecta a grupos
importantes de adolescentes requiere ser comunicada en forma masiva desde el
punto de vista de los afectados, ya que ellos han adquirido las herramientas y
vivencias que pueden transformar en propuestas y soluciones.
A continuación explica que la actividad consiste en escoger un tema sobre el
cual sensibilizar a la comunidad escolar, por lo tanto, lo primero es que las y
los estudiantes elaboren acuerdos contribuyendo democráticamente, por medio
del diálogo para definir el tema sobre el cual van a trabajar. La o el docente
puede hacer sugerencias, sin embargo, lo ideal es que salga de ellos.
En caso de no llegar a acuerdo, podría realizarse una votación democrática,
propiciando el respeto por la diversidad de opiniones de los representantes de
las distintas propuestas expuestas.
Una vez que las y los estudiantes hayan escogido el tema, se distribuyen en
cuatro grupos de acuerdo al medio en el cuál quieran trabajar, estos son: radio,
televisión, diario o revista, redes sociales.

2
U4
121
La o el docente explica la estructura que deberá tener el comunicado a trabajar.
>
> Título: debe ser atractivo para que enganche.
>
> Presentación del grupo: quiénes son y a quiénes representan.
>
> Introducción al tema: sobre la base de preguntas como: ¿qué?, ¿quiénes?,
¿dónde?, ¿por qué?
>
> Exposición de citas: comentarios relevantes hechos por terceros, cifras, etc.
Una vez que todos los grupos tienen listos sus comunicados, cada equipo
realiza sus presentaciones con las ambientaciones que estimen.
La o el docente cierra la actividad mediante una conversación plenaria,
basándose en las siguientes preguntas:
>
> ¿Cuáles fueron sus aprendizajes en este ejercicio?
>
> ¿Qué aspectos les resultaron más fáciles de llevar a cabo y cuales más difíciles?
>
> ¿Qué habilidad requieren fortalecer para mejorar su influencia por medio de
un comunicado?
® Lengua y Literatura (ver anexo 1).
2. Habilidades para debatir
Esta actividad está basada en la “Guía de ejercicios para la participación adolescente”
UNICEF, 2014 (página 86).
El o la docente explica a las y los estudiantes la importancia de comprender el
concepto de libertad de expresión, el cual implica que las personas piensan y
actúan de manera distinta sin que ello signifique que están en lo cierto, que
existen distintos puntos de vista sobre un problema o cuestión y que ninguno es
erróneo o acertado. Destaca, además, que lo importante es aprender y entrenarse
en expresar sus inquietudes y necesidades de manera clara y efectiva, ordenada y
directa, argumentando de buena manera según las circunstancias lo requieran.
La o el docente explica los pasos que contempla un debate (se sugiere que lo
haga basándose en el texto recomendado con anterioridad: “Ficha de debate”).
Luego, solicita un tema de interés a sus estudiantes para debatir. Una vez
elegido el tema, las y los estudiantes se dividen en dos grupos para comenzar
a preparar el debate. Si el tiempo restante es muy poco, se puede extender la
actividad otra clase para llevar a cabo el debate.

Para cerrar la actividad, el o la docente invita a una conversación plenaria, en
la cual se consideran las siguientes preguntas:
>
> ¿Cuáles fueron sus aprendizajes en este ejercicio?
>
> ¿Estar en desacuerdo frente a una idea es un problema para avanzar en el
diálogo con el otro?
>
> ¿Qué podemos hacer para comprender los diversos puntos de vista sobre un
problema?
® Lengua y Literatura (ver anexo 1).
3. Elección de directiva
Esta actividad se puede desarrollar en el periodo de elección de directiva de curso.
El o la docente explica a las y los estudiantes que se iniciará el periodo de
elección de directiva (es importante que conozca los estatutos del Centro de
Estudiantes, de tal manera que pueda adaptar la actividad para no pasar a llevar
dicha institucionalidad).
Luego, pide a las y los estudiantes que se organicen para levantar al menos dos
listas con la participación equitativa de sus miembros, motivando el ejercicio
de la elección democrática de sus representantes. Las y los estudiantes definen
cuántas personas conformarán la directiva y qué cargos se desempeñarán. La
o el docente explica a sus estudiantes que durante la clase deben organizar
el proyecto de trabajo que desarrollarán con el curso, el cual deberán exponer
la próxima clase. Además, acompaña y orienta la elaboración del proyecto de
ambas listas. Dependiendo de la recepción del curso y la seriedad con la que
han trabajado el proceso, la o el docente decide si la votación se lleva a cabo
luego de que las listas presenten su proyecto de trabajo o da una semana de
campaña electoral para organizar la votación a la clase subsiguiente.

2
U4
123
4. La democracia en nuestro curso
Para iniciar el desarrollo de la actividad, el o la docente solicita al curso que
se dividan en dos grupos. A uno de estos le da la instrucción de describir las
características que debiera tener la participación y convivencia al interior del curso
para que esta pueda ser considerada como democrática. Al otro grupo le encarga
que analice y describa la manera de participación y convivencia que efectivamente
tiene lugar al interior del curso. Para el análisis a desarrollar por cada uno de los
grupos, puede ser conveniente que el o la docente les entregue orientaciones
respecto de aspectos específicos a considerar, por ejemplo, los mecanismos de toma
de decisión, las maneras en las que se solucionan las diferencias o la posibilidad
que tienen los distintos miembros del grupo de plantear sus ideas y de participar.
Una vez que cada grupo termina de analizar aquello que le corresponde, uno o
dos representantes exponen sus principales ideas o conclusiones ante el resto
del curso. En esta presentación es importante que la o el docente contribuya
a complementar los análisis realizados por los estudiantes, de manera de
hacer visibles aspectos relevantes desde el punto de vista de la convivencia
democrática que el grupo correspondiente pudo no haber identificado, así como
características propias de la convivencia y participación que se dan al interior
del curso sobre las cuales el otro grupo no haya reparado.
Una vez que las ideas a trabajar por ambos grupos se han presentado, el
o la docente pide a las y los estudiantes que relacionen lo elaborado por
cada grupo, contrastando las dinámicas reconocidas al interior del curso
con las características propias de una participación democrática. A partir
de la discusión y análisis que se genere sobre la base de este contraste,
el o la docente debe incentivar que el curso reconozca aquellas dos o tres
características de su propio funcionamiento y convivencia que le parecen más
próximas o consistentes con la participación democrática, y aquellas dos o tres
que les resulten más lejanas. Basándose en esto, el o la docente conduce el
cierre de la actividad promoviendo que las y los estudiantes asuman desafíos y
compromisos orientados a fortalecer la convivencia y participación democrática
en el grupo curso.

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
Actividad
Los aspectos centrales a evaluar a través de esta actividad son aquellos referidos a la disposición de cada estudiante
de trabajar de manera colaborativa con otros, con el objeto de lograr metas comunes, que se recomienda aplicar
una vez se hallan desarrollado las actividades de aprendizaje propias del Objetivo de Aprendizaje 7 (OA 7).
Se trata por tanto de un aspecto para cuya evaluación el juicio de las y los compañeros de cada estudiante puede
resultar de especial relevancia, por lo que usted podría proponer a los estudiantes que comenten en pequeños grupos
los resultados de sus autoevaluaciones. Cautele que las discusiones al interior de los grupos se enfoquen en cómo
mejorar las prácticas individuales, con miras a fortalecer la buena interacción al interior del curso.
OA 7
Reconocer intereses,
inquietudes, problemas o
necesidades compartidas con
su grupo de pertenencia, ya sea
dentro del curso u otros espacios
de participación, y colaborar
para alcanzar metas comunes
valorando el trabajo en equipo y
los aportes de cada uno de sus
miembros.
>
> Identifican posibles tensiones entre intereses o inquietudes personales y
grupales, y formas en que estas se pueden resolver.
>
> Reconocen y priorizan intereses, inquietudes o necesidades que contribuyen a
generan un sentido de unión entre los miembros del curso o grupo.
>
> Reconocen de qué manera sus aportes y capacidades se pueden complementar
con las de otros compañeros o compañeras para el logro de propósitos comunes.
>
> Proponen y asumen compromisos con el fin de canalizar intereses y necesidades
del curso o del grupo.
Autoevaluación
Afirmaciones No lo hice
A veces lo
hice
Sí lo hice
Propuse ideas respetando la opinión de mis compañeras y compañeros.
Logré explicar mis puntos de vista cuando eran distintos a los de mis
compañeros y compañeras.
Distinguí cuáles necesidades e intereses eran compartidos por mi curso
y cuáles eran sólo individuales.
Escuché atenta y respetuosamente las apreciaciones y los argumentos
de las ideas de mis compañeras y compañeros.
Elegí los intereses que consideré eran importantes para todo el curso.
Respeté los acuerdos aun cuando se distanciaban con mis intereses.
Aporté para identificar los desafíos que consideré eran importantes y
beneficios para todo el curso.

2
U4
125
Actividad
En esta sugerencia se busca que las y los estudiantes evalúen su participación y contribución en procesos relacionados
a la toma de decisiones democráticas al interior del curso. Puede desarrollarse en relación a la actividad 4 de
esta unidad, en la que los estudiantes deben participar en los procesos de elección de directiva. Dichos procesos
involucran no solo la votación, sino también la conformación de listas, la presentación de sus respectivas propuestas
y la comunicación y debate en torno a estas.
No obstante, esta es una evaluación que se puede llevar a cabo también en función de otras actividades que hayan
involucrado la elaboración de diversas propuestas por parte de grupos de estudiantes del curso. Específicamente,
puede llevarse a cabo en torno a situaciones en las que se haya tenido que decidir en torno a propuestas o ideas que
de alguna manera compiten entre sí, y sobre las cuales el curso como colectivo debe tomar una decisión en base al
debate y a la votación (por ejemplo, decisiones en torno a actividades a realizar como curso, en torno a normas y
acuerdos de convivencia a seguir, al uso que se le dará a recursos con los que cuente el curso, entre otras posibilidades).
Se propone que esta evaluación se lleve a cabo a modo de autoevaluación, de manera que las y los estudiantes
puedan reflexionar sobre la manera específica en la que cada uno de ellos contribuye a los procesos de toma de
decisiones democráticas al interior del curso.
OA 8
Elaborar acuerdos orientados
al logro de fines compartidos
por el curso, utilizando
para esto los espacios de
participación disponibles
como, Consejo de Curso,
asambleas, encuentros u otros,
contribuyendo democráticamente
a través del diálogo, el
debate y el reconocimiento de
representantes democráticamente
electos; respetando la diversidad
de opiniones y el derecho de
hombres y mujeres.
>
> Reconocen distintas maneras de participar activamente en las situaciones de
curso y lo hacen, entre otras formas, a través de debates, opiniones basadas
en argumentos y con su voto cuando corresponda.
>
> Deliberan sobre asuntos referidos al curso en base al diálogo y a la exposición
de argumentos.
>
> Evalúan las formas de participación en el curso en función del respeto por la
diversidad de opiniones y la igualdad de derechos.
>
> Escogen directiva y representantes de acuerdo a procedimientos de elección
democráticos.
>
> Reconocen el valor de las formas de organización democrática y justa, tanto
en el curso y en su escuela, como en la sociedad en general.

Instrucciones para la o el docente: La autoevaluación a realizar por cada estudiante puede llevarse a cabo
utilizando la escala de apreciación que se presenta a continuación. Esta puede ser ajustada introduciendo
modificaciones o añadiendo elementos a evaluar, en atención a las particularidades que el o la docente
observe en el curso. Para completar la autoevaluación pídales que, sin disponer su nombre, registren frente a
cada afirmación un • en la frecuencia que se asignan a ellas y ellos mismos. Así, cada punto representa a un o
una estudiante. Esto le ayudará a tener un panorama global de su curso, observar las tendencias y realizar las
intervenciones que estime conveniente y que ayuden a mejorar su participación.
Ejemplo de cómo se vería la lista con el registro de cada estudiante
Aspecto a evaluar nunca A veces Generalmente
Escuché con atención y respeto las distintas posiciones que existen
en el curso en torno a los temas sobre los cual se discutió.
••• ••••••••• ••••••••
••••••••
Busqué aportar al curso contribuyendo al desarrollo de propuestas a
ser presentadas y debatidas.
••••••••• •••••••
••••••••
Instrucciones para la o el estudiante: Recuerda tu participación en los consejos de curso y todas
aquellas instancias en las que se discutió sobre inquietudes, necesidades, proyectos y cuando los distintos
candidatos o listas que postulaban a formar la directiva de curso presentaron sus planteamientos. Recuerda
que esta pauta no tiene una calificación y sólo la verá tu profesor o profesora. Una vez respondida acércate
a tu profesor o profesora y registra tu evaluación como sigue: frente a cada afirmación escribe un • en el
lugar que te evaluaste.
Afirmaciones nunca A veces Generalmente
Escuché con atención y respeto las distintas posiciones que existen
en el curso en torno a los temas sobre los cual se discutió.
Busqué aportar al curso contribuyendo al desarrollo de propuestas a
ser presentadas y debatidas.
Me preocupé de presentar los argumentos o las razones que sostienen
las ideas o propuestas en torno a aquello sobre lo que se discutió.
Expresé de manera clara mis diferencias con las ideas o propuestas de
otros cuando estas diferían de las mías.
Contribuí a que las distintas ideas y opiniones pudiesen ser debidamente
expresadas y escuchadas.
Reconocí abiertamente el aporte o contribución de ideas distintas de
las propias.
Participé en la toma de decisiones (votación u otro) de acuerdo a los
procedimientos acordados por el curso.
Acepté y respeté las decisiones tomadas democráticamente por el curso.

127
2
U5
Propósito
Esta unidad promueve que las y los estudiantes desarrollen de manera
progresiva una relación con el proceso de aprendizaje caracterizado por dos
aspectos básicos.
Por una parte, se busca que se aproximen al proceso de aprendizaje en función
del sentido que este tiene para sus vidas, tanto por la relevancia que tiene para
el logro de sus metas como para el desarrollo de sus intereses. De esta forma,
se pretende contribuir a la construcción de una concepción del aprendizaje no
como respuesta a obligaciones o presiones impuestas externamente, sino que
en función de la relevancia que puede tener las y los estudiantes.
Por otra parte, se espera que las y los estudiantes desarrollen una disposición
activa hacia su propio proceso de aprendizaje, de modo tal que sean capaces
de administrar de manera responsable y autónoma la forma en que organizan
este proceso, para optimizar así los avances y logros que se pueden obtener.
Palabras clave
Intereses, motivaciones, necesidades personales, proyectos personales,
aprendizaje escolar, gestión del aprendizaje, establecimiento de metas,
monitoreo de logros.
Unidad 5
GESTIÓN Y PROYECCIÓN DEL APRENDIZAJE

UNIDAD 5:
OA 9
Reconocer sus intereses,
motivaciones, necesidades y
capacidades, comprendiendo
la relevancia del aprendizaje
escolar sistemático para la
exploración y desarrollo de estos,
así como para la elaboración de
sus proyectos personales.
>
> Identifican y priorizan sus intereses.
>
> Elaboran proyecciones de sí mismos en el futuro, en consideración de sus
intereses y motivaciones.
>
> Reconocen qué intereses quisieran desarrollar en mayor medida y los pasos a
seguir para realizarlo.
>
> Describen qué necesitan aprender (sus necesidades de aprendizaje) para
fortalecer el desarrollo de sus intereses y motivaciones.
>
> Describen algunas condiciones relevantes que afectan o favorecen la posibilidad
de desarrollar sus intereses.
OA 10
Gestionar de manera autónoma
su propio proceso de
aprendizaje escolar, a través
del establecimiento de metas
progresivas de aprendizaje, la
definición de líneas de acción
para lograrlas, el monitoreo
de logros y la redefinición de
acciones que resulten necesarias.
>
> Reconocen fortalezas en el ámbito del aprendizaje.
>
> Identifican la relación entre el aprendizaje, el logro de sus metas personales
y el desarrollo de sus habilidades.
>
> Priorizan sus objetivos y los pasos a seguir para la consecución de sus metas.
>
> Reconocen los posibles obstáculos a los que se pueden enfrentar en la
consecución de sus metas.
>
> Establecen un plan de acción que les permita enfrentar los obstáculos sin
abandonar sus objetivos.
>
> Reconocen las metas logradas en el proceso de aprendizaje y las prioriza según
la relevancia que tienen para ellos y ellas.

129
2
U5
0A 9
Reconocer sus intereses, motivaciones, necesidades y capacidades, comprendiendo
la relevancia del aprendizaje escolar sistemático para la exploración y desarrollo
de estos, así como para la elaboración de sus proyectos personales.
1. Construyamos futuro
El o la docente escribe en la pizarra en grande “PROYECTO DE VIDA”. Luego,
solicita a las y los estudiantes que en una hoja de bloc escriban solo una palabra
en grande asociada al concepto y se lo cuelguen en el cuello a modo de cartel.
A continuación, explica que la actividad consiste en que las y los estudiantes
deben reunirse en grupos de cuatro integrantes y, con los conceptos de cada
uno, armar una definición para proyecto de vida.
Posteriormente, cada grupo de estudiantes expone su definición de la frase
explicando cómo se relacionan los conceptos.
El o la docente cierra la actividad rescatando la mayor cantidad de elementos
que aportaron los grupos y otorga un concepto amplio de lo que significa
proyecto de vida.

2. Buscando inspiración
Se sugiere solicitar la sala del CRA o Enlaces para proyectar la película La sociedad
de los poetas muertos (1989), del Director Peter Weir o Escritores de la libertad
(2007) del Director Richard LaGravenese.
Se recomienda distribuir y organizar los tiempos según las características del curso;
se puede exhibir la película completa (lo que requerirá de más de una clase), mostrar
escenas que sean importantes para lograr el objetivo de la actividad o solicitar a
las y los estudiante que la vean en sus casas.
La o el docente explica a las y los estudiantes que encuentren en esta cinta la
inspiración necesaria para reconocer qué intereses les gustaría desarrollar más y
qué pasos debieran seguir para realizarlo.
Terminada la película, el o la docente entrega preguntas orientadoras para que
sus estudiantes reflexionen y compartan en grupo sus respuestas, por ejemplo:
>
> ¿Con cuál de los personajes sientes que te identificas?, ¿por qué?
>
> ¿Tenemos el apoyo y la motivación de los adultos para lograr nuestros objetivos?
>
> ¿Que necesitas aprender para desarrollar o fortalecer tus intereses?
El profesor o la profesora realiza un cierre motivando a expresar sus ideas en
torno a la importancia de soñar y vivir con atención cada día.
3. Volver al futuro
El o la docente explica a sus estudiantes que desarrollarán una actividad en la
que imaginariamente tienen 40 años.
Las y los estudiantes se reúnen en parejas y cuentan detalladamente al
compañero o la compañera quiénes son hoy a los 40 años y un resumen de lo
que hasta esa fecha les ha tocado vivir. Luego, se adapta la puerta de la sala
de clases para simular una puerta del futuro y cada estudiante que pase por ella
debe representar quién es hoy a los 40 años.
Termina la actividad con la mayor cantidad de estudiantes pasando por aquella
puerta.
La o el docente cierra la actividad felicitando todas las representaciones. Además,
pregunta: ¿Cuánto les costó realizar esta actividad? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué
les costó menos de proyectar su futuro? ¿Creen posible llegar a ser el personaje
que representaron? ¿Qué deben empezar a hacer hoy para ser así a los 40?

131
2
U5
0A 10
Gestionar de manera autónoma su propio proceso de aprendizaje escolar, a través
del establecimiento de metas progresivas de aprendizaje, la definición de líneas
de acción para lograrlas, el monitoreo de logros y la redefinición de acciones que
resulten necesarias.
1. Distintas formas de aprender
Se sugiere revisar el test de las inteligencias múltiples que se encuentra en internet
para anticipar palabras que pudieran resultar de difícil comprensión y para tener
claras las instrucciones que deberá dar.
La o el docente explica a sus estudiantes que se aplicará el test de las
inteligencias múltiples para identificar intereses y habilidades.
Una vez terminado el test y sus respectivos resultados, solicita a las y los
estudiantes que se reagrupen de acuerdo a los resultados. Por ejemplo, todos
los que sacaron mayor puntaje en música forman un grupo.
Una vez armados los grupos, las y los estudiantes responden las siguientes
preguntas:
>
> ¿Cómo desarrollas o aprovechas esta inteligencia en tu vida diaria?
>
> ¿Consideras que esta inteligencia se refleja en tus notas?
>
> ¿Cuál es el método que más te acomoda para estudiar?
>
> ¿Qué elementos comunes tienen como grupo que hacen que se distingan por
este tipo de inteligencia?

2. Inteligencia oculta: esfuerzo y perseverancia
Se sugiere solicitar las dependencias del CRA O Enlaces para el desarrollo de la
siguiente actividad. En caso de no tener acceso, se sugiere llevar en papel la
biografía de cada uno de los personajes que se estudiarán.
El o la docente explica que existen asociados al concepto de inteligencia
algunos valores universales que tienen que ver con una actitud frente a la vida,
y que hoy trabajarán uno de ellos, por medio de la historia de dos deportistas
chilenos: Erika Olivera y Alexis Sánchez. (Se puede utilizar la historia de otros
deportistas chilenos reconocidos, como Tomás González, Carolina Rodríguez,
Cristian Valenzuela, u otros que se considere pertinentes para el desarrollo del
objetivo de la actividad).
Las y los estudiantes se organizan en parejas frente al computador y comienzan
a investigar sobre la vida de ambos deportistas. Para orientar el trabajo, la o el
docente puede entregar preguntas como las siguientes:
>
> ¿Qué obstáculos tuvieron que enfrentar los protagonistas?
>
> ¿Existe algún acontecimiento con el que te sientes identificado?
>
> ¿Qué logros son atribuibles al esfuerzo y perseverancia?
>
> Sobre la base de lo investigado, ¿qué acción concreta podrías incorporar para
alcanzar tus metas?
Terminada esta primera parte, se organiza un breve plenario, en el que las y los
estudiantes comentan sus respuestas.
Luego, el o la docente motiva a las y los estudiantes a que se comprometan con
tres acciones que les significarán esfuerzo y perseverancia para mejorar en su
aprendizaje y, por tanto, en lo académico. A modo de compromiso, las alumnas
y los alumnos le comentan, individualmente, a la o el docente cuáles serán
aquellas acciones, quien las anota en el libro o en su cuaderno personal para
revisar en un mes los avances. De esta manera, puede sugerir algunos cambios,
en caso de estancamiento. Por último, invita a las y los estudiantes a comentar
con sus familias este compromiso para que puedan estimular su logro.

133
2
U5
3. Plan de acción
El o la docente explica a sus estudiantes que, independiente de la época del año
escolar, siempre es bueno hacer un alto para evaluar cómo vamos, cuánto esfuerzo
y perseverancia estamos invirtiendo en nuestros aprendizajes, preguntarnos si
tenemos nuestras metas definidas, etc. Por lo tanto, la invitación de hoy será a
elaborar un plan de acción que tenga directa relación con nuestros aprendizajes.
La o el docente escribe en la pizarra el cuadro que se muestra a continuación
o algún otro adecuado a las características del curso. Luego, pide a las y los
estudiantes que se basen en él para elaborar su plan. Para apoyar su trabajo,
puede presentar un ejemplo de un estudiante que quiere mejorar su disposición
al aprendizaje.
Ejemplo:
OBJETIVO DE MI PLAN
META ESPECÍFICA A
LOGRAR
ACCIONES PARA LOGRAR MI OBJETIVO
Mejorar mi aprendizaje. Mejorar mi disposición en
clases y así aprender más.
Estar atento en clases, saber en lo que estamos. Seguir
las correcciones o discusiones.
Hacer preguntas del tema que se está viendo.
Participar respondiendo las preguntas que hace el
compañero o el profesor.
Hacer las actividades que se proponen.
Mejorar mis hábitos de
estudio.
Hacer las tareas en el día.
Repasar.
Otra.
Luego se presenta cómo se vería ese plan de acción en una pauta de
autoevaluación del progreso de la primera meta específica. Se sugiere que el o
la docente lo analice con sus estudiantes y así comprendan cómo se evalúa para
concluir el grado de avance de la meta y reajustar las acciones para el siguiente
periodo. Podría preguntar, por ejemplo: ¿Qué observan en la tabla? ¿Por qué se
marcan los niveles PL y L? ¿Qué indica la columna resumen por acción? ¿Qué
opinan de las conclusiones del estudiante? ¿Qué le propondrían?

Para completar la autoevaluación: ¿Qué se entiende por NL, PL y L?
No logrado (N/L): No realicé la acción propuesta.
Parcialmente logrado (P/L): Realicé la acción menos veces que lo propuesto o no
lo hice todo lo bien que podría haberlo hecho.
Logrado (L): Realicé la acción todas las veces durante la semana.
Mi meta
Acciones para
lograrla
Evaluación agosto
Resumen
por acción
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
NL PL L NL PL L NL PL L NL PL L
Mejorar mi
disposición
en clases
Estar atento en clases,
saber en lo que estamos.
Seguir las correcciones o
discusiones.
X x x x A veces
estuve
atento.
Hacer preguntas del tema
que se está viendo.
x x x x Fui mejorando
en mis
preguntas.
Participar respondiendo
las preguntas que hace el
compañero o el profesor.
x x x x Fui
mejorando mi
participación.
Hacer las actividades que
se proponen.
x x x x A veces
hice las
actividades.
Resumen de semana:
¿Cuántas veces logré, no
logré o casi logré todas
acciones?
1 3 0 1 4 0 0 2 2 1 0 3 Fui
mejorando
Esta semana
estuve más
o menos
Esta semana
todo lo hice
a veces
Esta semana
casi lo logro
todo
Esta semana
casi lo logro
todo
Conclusiones y
reformulación
para el
próximo mes
>
> Me cuesta seguir la clase, especialmente cuando hay explicaciones, pero me conecto cuando puedo
participar y entendí que, de esa forma, puedo estar más atento; por eso me propuse hacer preguntas
y lo logré. Voy a seguir por esa línea. ¡Me felicito!
>
> Creo que el próximo mes debo dejar las acciones 2 y 3 de las 4 expuestas, pues debo mantenerlo
y así logro avanzar más en la clase.
>
> No logro trabajar bien las actividades. Generalmente cuando estoy en grupo elijo a mis amigos
y nos ponemos a conversar de otra cosa, y cuando estoy solo me distraigo con las moscas, pero
especialmente en matemática que me cuesta. Creo que debo trabajar con uno que me ayude a
concentrarme, especialmente en matemática.
La o el docente ayuda a sus estudiantes a adecuar esta pauta de evaluación
a sus propias metas. Además, en clases sucesivas entrega un tiempo para que
completen su autoevaluación y a final de mes establezcan conclusiones.

135
2
U5
Sugerencias de Evaluación
Actividad
La evaluación de esta unidad se sugiere realizarla como parte de la actividad 1, “Construyamos futuro” en la cual
los alumnos y las alumnas, han trabajado sobre diferentes elementos que componen la construcción de un proyecto
de vida y en grupo construyen conceptos que comparten con el resto del curso.
Los aspectos centrales a evaluar a través de esta actividad son aquellos referidos al aprendizaje de los elementos
que componen un proyecto de vida y a la relación entre sus intereses y su proyección en el futuro.
La actividad de evaluación es personal. Una vez que los grupos han expuesto los diferentes conceptos del constructo
“Proyecto de Vida” se entrega a cada estudiante una hoja de síntesis personal donde se le solicita elegir el concepto
que más lo identifica de lo que se ha expuesto , o elaborar uno propio en base a lo escuchado; luego describen
los elementos que lo componen y terminan con la pregunta: ¿Cómo puedo acercarme hoy a la construcción de mi
proyecto de vida? (desarrollando un interés, buscando actividades que me motiven, haciendo un proyecto solidario,
mejorando mi rendimiento académico, entre otros).
Los alumnos y las alumnas entregan lo trabajado a la y el docente quien puede objetivizar la evaluación mediante
la escala de apreciación sugerida a continuación.
OA 9
Reconocer sus intereses,
motivaciones, necesidades y
capacidades, comprendiendo
la relevancia del aprendizaje
escolar sistemático para la
exploración y desarrollo de estos,
así como para la elaboración de
sus proyectos personales.
>
> Identifican y prioriza sus intereses.
>
> Elaboran proyecciones de sí mismos en el futuro, en consideración de sus
intereses y motivaciones.
>
> Reconocen qué intereses quisiera desarrollar en mayor medida, y los pasos a
seguir para realizarlo.
>
> Describen qué necesitan aprender (sus necesidades de aprendizaje) para
fortalecer el desarrollo de sus intereses y motivaciones.
>
> Describen algunas condiciones relevantes que afectan o favorecen la posibilidad
de desarrollar sus intereses.
Afirmaciones
No
Logrado
Parcialmente
logrado
Logrado
>
> Se entiende en la descripción del proyecto de vida una meta, anhelo,
sueño que quiere alcanzar.
>
> Las acciones que menciona en el proyecto son coherentes con la
meta, anhelo o sueño que quiere alcanzar.
>
> Se manifiesta de alguna forma una valoración al aprendizaje de
ciertas habilidades, destrezas, conocimientos.
>
> Queda claro, de alguna forma, que el proyecto se comienza a
construir desde el presente.

Actividad
Este es un aprendizaje cuya evaluación puede resultar pertinente no solo en el contexto de esta unidad. Dado que
el aprendizaje escolar es un proceso en el que las y los estudiantes están involucrados a lo largo de todo el año,
puede ser útil considerar el grado en que se logra este Objetivo de Aprendizaje en distintos períodos del mismo,
de acuerdo a las necesidades y dinámicas que se vayan dando al interior del curso.
Se sugiere tener en consideración por tanto el proceso y la evolución del estudiante en relación al objetivo de
aprendizaje.
La actividad consiste en realizar una evaluación en progreso de la actividad 3 “Plan de Acción”, cuyo objetivo es
el establecimiento de metas personales relacionadas con el aprendizaje y el monitoreo de estos por los mismos
alumnos y alumnas. A partir de la meta, se establecen pasos para lograrla y la evaluación del proceso de progreso.
Se sugiere que semanalmente el y la estudiante evalúen cómo han progresado y mensualmente evalúen si deben
redefinir la meta o readecuarla de acuerdo al logro de sus objetivos.
Este instrumento de autoevaluación el docente puede utilizarlo tanto para la actividad n° 3 como para la evaluación
de la unidad.
OA 10
Gestionar de manera autónoma
su propio proceso de
aprendizaje escolar, a través
del establecimiento de metas
progresivas de aprendizaje, la
definición de líneas de acción
para lograrlas, el monitoreo
de logros y la redefinición de
acciones que resulten necesarias.
>
> Reconocen fortalezas en el ámbito del aprendizaje
>
> Identifican la relación entre el aprendizaje, el logro de sus metas personales
y el desarrollo de sus habilidades.
>
> Priorizan sus objetivos y los pasos a seguir para la consecución de sus metas.
>
> Reconocen los posibles obstáculos a los que se pueden enfrentar en la
consecución de sus metas.
>
> Establecen un plan de acción que les permita enfrentar los obstáculos sin
abandonar sus objetivos.
>
> Reconocen las metas logradas en el proceso de aprendizaje y las prioriza según
la relevancia que tienen para ellos.
Ayude a sus estudiantes adecuar esta pauta de evaluación a sus propias metas
y cada semana entregue un tiempo para que completen su autoevaluación y a
final de mes establezcan conclusiones.
Considere que la escala de graduación y el lapso de tiempo puede variar y debe
ser acorde a las acciones (por ejemplo, para este caso también podía decir “sí o
no “ y en la frecuencia: “clase 1, clase 2, o día 1, 2, 3,”etc.).

137
2
U5
Para completar la autoevaluación ¿Qué se entiende por NL, PL y L?
No Logrado (N/L): No realicé la acción propuesta.
Parcialmente logrado (P/L): Realicé la acción menos veces que lo propuesto o bien
no lo hice todo lo bien que podría haberlo hecho.
Logrado (L): Realicé la acción todas las veces durante la semana.
Mi meta
Acciones para
lograrla
mes de evaluación
Resumen
por acción
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
NL PL L NL PL L NL PL L NL PL L
Resumen de semana:
Conclusiones y
reformulación
para el
próximo mes

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http://www.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=4014&id_portal=50&id_
contenido=17924
http://www.yogyakartaprinciples.org
http://www.bibliocatalogo.cl/vufind/
http://www.mineduc.cl
http://www.unicef.cl
http://www.unicef.org.co/kids/index.html
http://www.valorasuc.cl
http://www.educarchile.cl
http://www.bibliotecas-cra.cl
http://centrodelafamilia.uc.cl
http://injuv.cl
http://www.enlaces.cl
http://www.sernam.cl
http://www.indh.cl
http://www.unesco.cl
(Los sitios web sugeridos en este Programa de Estudio fueron revisados en
agosto de 2015).

149
Anexos

Las sugerencias de vinculación refieren a oportunidades curriculares que se
visualizan en Objetivos de Aprendizaje de otras asignaturas, considerando que los
programas de Orientación, se vinculan con conocimientos de muchas disciplinas
que resultan trasversales a las asignaturas, sería provechoso que no solo la
profesora o profesor jefe los conociera e implementara, compartiendo así como
equipo docente la labor orientadora hacia las y los estudiantes. Incentivando el
diálogo desde su posición de profesor o profesora jefe con los y las docentes de
otras asignaturas, para generar espacios y estrategias que permitan potenciar el
logro de los OA de la asignatura de Orientación en forma transversal.
ANEXO 1
Sugerencias de vinculación de actividades con otras asignaturas.
Visión sinóptica

151
Crecimiento
Personal
Bienestar y
autocuidado
Relaciones
Interpersonales
Pertenencia y
Participación
Democrática
Gestión y
Proyección del
Aprendizaje
OA 2
Actividad N° 2
Editor por un día
Relación con
Lengua y
Literatura OA 15,
Unidad 1.
OA 3
Actividad N° 1
Rompiendo
esquemas
Relación con
Ciencias Naturales
OA 7, Unidad 1.
OA 5
Actividad N° 1
Cyberbully
Relación con Inglés
OA 5, Unidad 1.
Actividad N°2
Jeremy
Relación con Inglés
OA 5, Unidad 1, 2, 3,
4 y Música OA 1, OA
3 y OA 7, Unidad 1.
OA 8
Actividad N° 1
Sensibilizando a la
sociedad
Relación con
Lengua y Literatura
OA 16, Unidad 1.
OA 3
Actividad N° 3
¿Sí o no?
Relación con Ciencias
Naturales OA 7,
Unidad 1; Educación
Física y Salud OA 4.
OA 6
Actividad N° 3
Mirar con otros
lentes
Relacionado con
Artes Visuales OA 5,
Unidad 1.
OA 8
Actividad N° 2
Habilidades para
debatir
Relación con
Lengua y Literatura
OA 22, Unidad 1.
OA 4
Actividad N° 1
La vida es dulce
Naturales OA 5, OA
6 y OA 7, Unidad 1.
OA 4
Actividad N° 2
Ayudar es gratis
Naturales OA 5, OA
6 y OA 7, Unidad 1.

El Consejo de Curso constituye la instancia que brinda a las alumnas y los
alumnos la oportunidad de planificar la gestión de su propia comunidad curso,
desarrollando de esta manera la autonomía en las y los estudiantes, así como el
compromiso con el desarrollo de su curso y la participación democrática.
Entre sus ventajas se encuentra el que las alumnas y los alumnos asuman
funciones de liderazgo y conducción responsable, defiendan sus ideas y
respeten las de otros, aprendiendo de esta manera a dialogar y llegar a
consensos, mediante el respeto y la inclusión de todos los miembros del curso.
Entre sus actividades se encuentran las prácticas básicas democráticas, como
la elección de una directiva mediante la votación, la organización de debates,
planificación de actividades de interés común y el acuerdo sobre normas de
convivencia y comportamiento del curso.
Es importante recalcar que la participación no se logra solamente en las
prácticas de elección del centro de alumnas y alumnos o sus respectivas
directivas de curso, sino que también logra su sentido cuando se reconoce en
forma explícita la posibilidad de acceder a las garantías de estar en igualdad de
participación en los deberes y derechos que el establecimiento formula.
Asimismo, la participación permite la libre expresión de los diferentes estados
de ánimo de las y los jóvenes, sus críticas, satisfacciones, opiniones y
propuestas de mejora. Es una instancia de expresión de la cultura juvenil que
adquiere rasgos y manifestaciones particulares.
De esta manera, al abrir espacios de participación que se sostienen en el
reconocimiento de los derechos y deberes de los y las estudiantes, se propicia,
además, la construcción de la identidad juvenil y el diálogo de esta con la
cultura del establecimiento, con el fin de lograr un sentido de pertenencia más
sólido y, por tanto, más comprometido con su proceso de educación.
El rol de la profesora o el profesor jefe en esta instancia es el de supervisar
el desarrollo de las actividades, motivando la participación de todos y el
desarrollo del curso como comunidad que conoce y asume sus características
grupales y se compromete desde ellas a gestar acciones de bien común,
sea para el establecimiento o para el medio más cercano. Esto requiere de
parte de la o el docente abordar este espacio desde la lógica de la inclusión,
incorporando la reflexión y el debate como habilidades con las que las alumnas
y los alumnos cuentan en su repertorio de capacidades y actitudes.
ANEXO 2
Consejo de Curso

153
Por este motivo, el Consejo de Curso constituye el espacio de desarrollo de los
Objetivos de Aprendizaje orientados al logro de la participación y pertenencia,
así como objetivos que fortalezcan las relaciones interpersonales, siendo la
instancia de resolución de conflictos que surgen desde la misma comunidad,
buscando en forma conjunta la solución adecuada a las dificultades que los
afectan y de forjar actitudes como el respeto y la valoración de la diversidad.
Otro aspecto importante en este sentido es ampliar el concepto de
participación, desde una posibilidad solo posible en el ámbito de la
organización del curso, actividades recreativas y acciones solidarias hacia
la participación en ámbitos más trascendentes para la formación, como los
reglamentos estudiantiles, proyecto educativo e iniciativas de mejoramiento del
proceso de desarrollo de los mismos estudiantes. De este modo, la participación
se constituye en un acto educador y significativo para los y las jóvenes.
Tomando en cuenta las expectativas de las alumnas y los alumnos, el Consejo
de Curso es un espacio propicio, ya que lo consideran su espacio propio, por
tanto, esperan ejercer la autonomía desde esa instancia educativa. Actualizar
nuevas metodologías y perspectivas en esta instancia permite que educadores
y educandos se puedan encontrar en un espacio de diálogo, compartiendo sus
diversidades, intereses y visiones, facilitando el encuentro entre la cultura
juvenil y la cultura escolar.
Estructura del Consejo de Curso
Se recomienda la elección democrática de una Directiva constituida por una o
un Presidente, Vicepresidente, Tesorero y Secretario. Es tarea del curso definir
los roles de su directiva y presentarse a las elecciones con un programa de
trabajo donde se expliciten los temas y acciones que se sugieren abordar
durante su período.
Para fomentar la participación de todos y todas, se sugiere la organización en
comités de trabajo temático, cuya participación abarque a la totalidad del curso y
cuyas características emerjan de la Directiva electa. De este modo, cada alumna y
alumno tiene la oportunidad de participar según sus intereses y motivaciones de
algún comité que asume algún compromiso con el desarrollo del curso.

Contribuir a establecer una relación colaborativa entre las familias y los
establecimientos es una forma decidida de ayudar en la generación de una
mejor educación para todos, ya que el aprendizaje más efectivo se da en
aquellos establecimientos que muestran una buena relación de las madres,
padres y apoderados con estos (Unicef, 2009).
La relación de las familias con los establecimientos educacionales se desarrolla
en diferentes espacios, existiendo un contacto informal entre apoderados y
profesores en lo cotidiano, así como comunicación escrita cuando se requiere y
en las reuniones de madres, padres y apoderados dirigidas por la profesora o el
profesor jefe.
El objetivo de las reuniones de apoderados es generar espacios de diálogo,
aprendizaje y acuerdos mutuos que permitan que en su conjunto y de manera
complementaria ambas instituciones se comprometan en la educación global de
niñas, niños y adolescentes.
La relación familia-escuela sobrepasa la necesidad formal de que las apoderadas
y los apoderados participen nominalmente en algunos aspectos de la vida escolar
y se constituye en una relación orientada a construir criterios en conjunto para
apoyar los procesos de las alumnas y los alumnos, reconociendo la necesidad
mutua, de la familia y del establecimiento, de contar con el otro de manera
efectiva, potenciando el rol específico que cada uno tiene en este proceso.
Esto implica reconocer que ni la escuela ni la familia tienen a priori respuestas
correctas de cómo enfrentar el proceso formativo de las y los estudiantes,
generar una alianza colaborativa implica mantener una comunicación flexible y
abierta que facilite el logro de acuerdos y compromisos que permitan atender las
necesidades y potencien el desarrollo de los y las estudiantes.
En este sentido, las reuniones de apoderados constituyen uno de los espacios
privilegiados para construir esta relación de colaboración, ya que permiten
desarrollar actitudes y conductas de apoyo mutuo entre familias y escuelas.
ANEXO 3
Reuniones de Padres y Apoderados

155
En este marco, las reuniones constituyen una instancia importante para que
madres y padres confirmen sus roles parentales y asuman una actitud activa en
la educación de sus hijos e hijas; son espacios de comunicación para informar
y motivar a esta colaboración, así como para poner en común expectativas que
existen entre docentes y apoderados en un clima de confianza y validación
mutua, mediante la construcción de espacios de conversación que permiten
la expresión de las necesidades y demandas mutuas, para llegar a acuerdos y
compromisos.
Constituye, por tanto, un espacio privilegiado de coordinación mutua en
beneficio de la educación de las alumnas y los alumnos.
ROL DE LA PROFESORA o el PROFESOR JEFE
El rol de profesoras o profesores jefe es fundamental al momento de establecer
la alianza familia-escuela, ya que son la cara visible del establecimiento frente
a las familias y son quienes reciben más información de parte de las familias.
Desde el rol de la jefatura, la profesora o el profesor jefe puede reflejar el
interés institucional por comprometer a las familias, respetando el rol y
valorando el trabajo colaborativo en bien de las alumnas y los alumnos.
Asímismo, puede canalizar hacia los directivos del establecimiento las
inquietudes, necesidades y preocupaciones de las familias, en pos de analizar y
mejorar las políticas de la escuela hacia las familias.
En las reuniones de apoderados, la profesora o el profesor jefe tiene la
oportunidad de generar un espacio de colaboración basado en el respeto mutuo,
acuerdos construidos en conjunto y la genuina valoración del aporte de ambos
sistemas en el desarrollo y formación de las alumnas y los alumnos.

SUGERENCIAS METODOLóGICAS
Se recomienda realizar una metodología participativa, teniendo como base la
expresión de las experiencias familiares cotidianas. Es importante considerar
que las madres, padres y apoderados son sujetos activos y responsables de
sus propios aprendizajes, por tanto, interesa que participen activamente en la
reunión, se involucren, se expresen y compartan con otros sus experiencias,
ideas, sentimientos y percepciones en torno al tema que se está tratando.
El aprendizaje es más significativo cuando se relaciona con la vida personal
y social de quienes aprenden, por lo tanto, es recomendable que los temas a
desarrollar sean de interés real para las familias, y al compartir experiencias
se conocen otras realidades familiares, lo que facilita descubrir que las propias
dificultades no son únicas ni diferentes a las del resto de los apoderados,
encontrando en la reunión un espacio para aprender.
En consecuencia con lo anterior, es importante que las técnicas o dinámicas
propuestas por la profesora o el profesor jefe posibiliten instancias reales de
participación y puesta en común y no se asuma la función de solo transmitir
conocimientos o información a los apoderados.
El rol de la profesora o el profesor jefe es el de motivar a los apoderados, de
modo que, mediante la reflexión y puesta en común de temas atingentes a
la edad y realidad de los cursos, se construyan acuerdos y compromisos que
fortalezcan una relación de colaboración mutua en beneficio del desarrollo de
las alumnas y los alumnos.
De manera descriptiva, una sesión de reunión de apoderados es recomendable que
contenga una introducción donde se establezcan los objetivos de la misma, lo
que posibilita generar expectativas realistas en los participantes, explicando clara
y brevemente el motivo por el cual se trabajará el tema elegido. En relación con
la elección del tema, este debe ser relevante para la profesora o el profesor jefe,
considerando el proceso de aprendizaje, las metas y desafíos propios de la edad
de las alumnas y los alumnos, temas atingentes relativos a su formación u otros
de relevancia en que sea factible incorporar activamente a las familias.
Luego, es importante permitir la presentación de las y los participantes, lo
que posibilita generar un clima de confianza. Si los y las participantes ya se
conocen, es recomendable realizar una presentación de alguna característica del
grupo familiar o de algún interés particular, aumentando el conocimiento hacia
algo más profundo.

157
La actividad principal de la reunión puede desarrollarse por medio de dinámicas
grupales o trabajo personal, para luego reunir a las y los participantes en un
plenario que recoja el análisis realizado, inquietudes y acuerdos. Posterior al
plenario, la profesora o el profesor jefe entrega lineamientos, conocimientos
generales del tema y estrategias que puedan ayudar a abordar lo tratado en
forma conjunta familia-escuela.
En todo momento es importante valorar el trabajo de los y las participantes y
motivar el compromiso activo en la educación de las alumnas y los alumnos.

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