9 proceso evaluacion

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR

El proceso de evaluación en
la educación preescolar

México, D. F., noviembre de 2011

El documento El proceso de evaluación en la Educación Preescolar se elaboró en la Dirección de
Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar de la Dirección General de Desarrollo Curricular,
para orientar la planeación y el desarrollo de la primera sesión académica con el personal docente
que participa en la aplicación de la prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica en planteles
de educación preescolar, proceso al cual se alude en el documento Acciones de difusión, asesoría y
seguimiento al currículo de educación preescolar 2011.

Coordinación académica
Eva Moreno Sánchez

Elaboración
Liliana Morales Hernández

María Teresa Sandoval Sevilla

Angélica Zúñiga Rodríguez

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Antecedentes.

En los años previos a la implementación de la Reforma Curricular para la Educación Preescolar se
realizó un proceso de evaluación interna que aportó elementos para tener un diagnóstico sobre
las prácticas pedagógicas predominantes en este nivel educativo.

Entre las implicaciones más importantes, derivadas de ese diagnóstico, surgió la necesidad de
desarrollar prácticas profesionales que partiendo del reconocimiento de las capacidades con las
que ingresan los niños al nivel, impulsaran en el trayecto de la educación preescolar, el desarrollo
de capacidades de pensamiento para el aprendizaje permanente en los niños, mayor autonomía y
socialización, y mejor convivencia con sus pares y con otros adultos.

Con respecto a la evaluación, se identificó que, durante muchos años, las educadoras utilizaron
instrumentos como listas de cotejo, tests, escalas o exámenes impresos, bajo el supuesto de que
con ellos era posible medir el desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños.

El uso de estos instrumentos, en la educación preescolar, correspondía a concepciones desde las
cuales se consideraba que la evaluación debía basarse en la contrastación de resultados con
indicadores preestablecidos, observables y cuantificables.

Con base en los aportes de la investigación, la reforma del 2004 desarrolló otro enfoque,
partiendo de definir qué es importante que aprendan los niños en preescolar, cómo aprenden y
cómo evaluar lo que aprenden; durante la reforma se ha colocado en el centro del trabajo
pedagógico el desarrollo de competencias en los niños, intención que se expresa en los propósitos
y en las competencias de cada campo formativo en los que se organiza el Programa. En
consecuencia, la perspectiva de una evaluación que se centra en la comprobación de resultados,
se transforma en una que se enfoca en el proceso de desarrollo y las características de aprendizaje
de los niños pequeños; ello demanda a la educadora una gran sensibilidad y capacidad de
observación, así como registrar y analizar aspectos clave sobre lo que hacen y dicen los niños
durante el desarrollo de las actividades que la maestra propone, considerando la(s)
competencia(s) que pretende favorecer. Documentar el proceso de desarrollo de los niños implica
que, durante el ciclo escolar, la educadora obtenga información de manera permanente.

La evaluación.

De acuerdo con el enfoque del Programa de educación preescolar, la evaluación centrada en los
procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, tiene como finalidades y funciones, las siguientes:

La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los
niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un
ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas
o propósitos establecidos en el programa educativo; esta valoración –emisión de un juicio–
se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos
momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.

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En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente
relacionadas:

 Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades
que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los
campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a
sus características, situación y necesidades de aprendizaje.
 Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
 Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual
incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. (PEP. 2004 pp. 122)

Por ello, el carácter formativo de la evaluación en la educación preescolar la convierte en un
medio para el mejoramiento del proceso educativo y no para determinar si un alumno acredita o
no el nivel. En el Acuerdo 592 se establece que en la educación preescolar “la acreditación se
obtendrá sólo por el hecho de haberla cursado” (pp.24)1.

El acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica y del cual emana el
Plan de estudios 2011 Educación Básica, define, a través del Principio Pedagógico Evaluar para
aprender, la visión que, para la educación básica, debe tener la evaluación:

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que
éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio...

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios
y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje…

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de
los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en
todas las acciones de evaluación que se realicen… Desde este enfoque se sugiere obtener
evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación…

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar
su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. (Plan de Estudios de 2011.
Educación Básica, pp. 35).

1
Ver también SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educación Básica, pp. 36.

4

…con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con
el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones,
a una cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido
en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa. (Plan de Estudios de
2011. Educación Básica, pp. 33).

En el Programa de educación preescolar 2011, los apartados Bases para el trabajo en preescolar y
Campos Formativos, son el referente para la organización del trabajo docente y la evaluación;
entre sus planteamientos es importante destacar los siguientes:

Bases para el trabajo en preescolar.
El logro de los propósitos de un programa educativo se concreta en la práctica, cuando existe
un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos propósitos. La finalidad
de este apartado es brindar un referente sobre algunas características de las niñas y los niños y
sus procesos de aprendizaje, para orientar la organización y desarrollo del trabajo docente, así
como la evaluación del aprendizaje y de las formas en que se propicia (Programa de estudio
2011. Educación Básica. Preescolar, pp. 19).

Campos formativos.
Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qué
competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atención en las
experiencias que es importante que proponga.
En la presentación de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes:
a. Información básica sobre características generales de los procesos de desarrollo y
aprendizaje que experimentan niñas y niños en relación con cada campo, así como
los logros que, en términos generales, han alcanzado al ingresar a la educación
preescolar. En función de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente
con cada campo formativo, destacando criterios didácticos a considerar, según el
caso.
b. Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada campo.
c. Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en términos
de saber, saber hacer y saber ser; le dan concreción al trabajo docente, al hacer
constatable lo que las niñas y los niños logran, y constituyen un referente para la
planificación y la evaluación en el aula; gradúan progresivamente las
competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada
vez más complejos, y son una guía para la observación y la evaluación formativa de
los alumnos. (Programa de estudio 2011. Educación Básica. Preescolar, pp. 40-41).

Constatar que la función social del nivel preescolar se está cumpliendo, al ofrecer experiencias de
aprendizaje que propicien el desarrollo de competencias de los niños, es una responsabilidad de
las educadoras y sus autoridades, quienes requieren de una forma de evaluación básica que les
ayude a valorar el avance en el desarrollo y aprendizaje respecto a los propósitos y competencias

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establecidos en el programa y al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia
de actividades.

A partir de las ideas expuestas, es posible apreciar que en la educación preescolar se ha impulsado
la evaluación con sentido formativo, a partir de la publicación del Programa de Educación
Preescolar 2004. De acuerdo con los planteamientos hechos en el Plan de Estudios 2011 Educación
Básica, se constata que existe continuidad en el enfoque sobre la evaluación; por ello, es
importante aprovechar la experiencia desarrollada por las educadoras en el proceso de
evaluación, en el manejo de estrategias e instrumentos que son los más adecuados para evaluar
aprendizajes en niños menores de seis años.

La evaluación a los niños menores de seis años.

Los estudiosos de la evaluación con niños pequeños plantean la necesidad de tener presentes
algunas consideraciones, ya sea al ponerlos en situación de evaluación en el aula o someterlos a
una evaluación externa.

Por ejemplo, destacan que las expresiones del desarrollo de los niños tienen un desenvolvimiento
variable en el tiempo y distintas en sus manifestaciones concretas, en lo cual influyen tanto las
particularidades biológicas y psicológicas de cada niño en lo individual, como la influencia del
medio familiar y cultural en el que se desarrollan. Aunque puede hablarse de tendencias y pautas
predominantes, su temporalidad es muy variable, tanto en su aparición como en su
desenvolvimiento. Se insiste en que, dentro de un rango muy amplio, estas variaciones son
absolutamente normales y no tienen significación como indicador del desarrollo general del niño,
cuando se realiza un “corte” o una evaluación en un momento dado.

Audrey Curtis señala en “Registros y Evaluaciones”2 que existen varios problemas que pueden
presentarse en los niños pequeños al realizar algún tipo de evaluación.

Uno de ellos consiste en que la familiaridad que van alcanzando los niños que asisten a la
educación preescolar, es gradual e irregular con las formas de las actividades y las relaciones en el
aula. En un aula de educación preescolar que funciona positivamente, los niños se están
habituando a las personas con las que interactúan, tanto la educadora en la que van adquiriendo
confianza, como con sus compañeros. Aun así, como lo muestra la experiencia de cualquier
educadora, los niños tienden, por razones totalmente normales a tener comportamientos
irregulares, e incluso, aparentes regresiones. Muchas experiencias de investigación sobre
evaluación, han aceptado que sus resultados no son confiables, debido a que introdujeron en el
ritmo y las formas de la actividad cotidiana un estímulo “de ruptura” frente al cual los niños no
responden con espontaneidad y seguridad.

2
En SEP (2001), Programas y materiales de apoyo para el estudio (6º semestre, Licenciatura en Educación Preescolar),
pp. 177-194.

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Otro problema que se puede enfrentar es que los pequeños muestran tener muchos más
conocimientos y aptitudes de lo que su lenguaje les permite explicitar, por lo que es posible que
no contesten, o verbalicen una respuesta que el adulto considere como equivocada porque el niño
aún no ha desarrollado su vocabulario o no tiene las herramientas adecuadas de lenguaje para
contestar correctamente (se le dificulta estructurar una idea que exprese lo que piensa), también
puede suceder que no entienda la pregunta o lo que se le pide es completamente nuevo y no sabe
cómo hacerlo (situación diferente a no ser capaz de hacerlo).

Otra dificultad se relaciona con la lógica de pensamiento de los niños, si lo que se le pregunta no
encaja con esta lógica puede negarse a contestar algo que para él no tiene sentido. De la misma
manera si la tarea que se le pide es aburrida perderá rápidamente el interés y se negará a hacerla.

Otras dificultades se refieren a las condiciones o el contexto, si el niño tiene hambre, está
desvelado o tiene miedo, seguramente se negará a hacer lo que se le pide o no pondrá el mismo
empeño que si está motivado; un ejemplo muy claro se da cuando se evalúan las capacidades de
conversación de los niños, no resulta lo mismo si se le observa cuando hay una situación de
comunicación real con sus compañeros, que cuando se crea una situación artificial con un adulto.

Parece claro que uno de los resultados del proceso de escolarización es el habituarse a ser
sometido a situaciones de evaluación, que son claramente situaciones -por naturaleza-
descontextualizadas. Ese es un aprendizaje que no han realizado los niños que asisten a la
educación preescolar y que no es conveniente que sea parte de los aprendizajes fundamentales en
esta etapa de su vida.

En el caso de someter a los niños a una evaluación externa, una experiencia frecuente en la
investigación y en la evaluación es que el adulto tiene claras expectativas respecto a cuáles son las
respuestas correctas o adecuadas y supone además que la situación de evaluación es clara para los
niños. Sin embargo, los niños construyen su propia interpretación de la situación y en su caso
elaboran respuestas distintas que tienen sentido desde su propia perspectiva, aunque con
frecuencia difieran de la expectativa del adulto. Diversos investigadores, entre los cuales vale la
pena mencionar a Urie Bronfenbrenner, John T. Bruer y Michael Siegal, han señalado que en una
situación artificial de evaluación lo que el niño se pregunta es quién es ese adulto que lo está
interrogando y por qué le hace preguntas tan fuera de lugar. De ahí que desde hace tiempo se
prefiera y se le otorgue mucha más confianza a la indagación y a la evaluación “naturalista”, que
se realiza en situaciones en las que los niños actúan con naturalidad y sólo para propósitos muy
definidos se recurra a la clásica investigación de laboratorio o clínica.

Otras consideraciones que es necesario destacar se refieren a la evaluación de lo que se enseña y
cómo se enseña.

Evaluar competencias es una tarea compleja, ya que éstas se manifiestan en acción; por ello, es
esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las niñas y los niños utilizan para
realizar lo que las actividades les demandan y no en los productos o en el conocimiento adquirido.
Tratándose de las niñas y los niños pequeños, lo más pertinente es utilizar instrumentos que

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permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemático,
de observación y registro sobre su desempeño.

En el proceso de evaluación es relevante que la educadora comprenda el enfoque pedagógico de
cada campo formativo y tenga claridad sobre cómo aprenden las niñas y los niños, pues de ello
depende que al observarlos actuando, sepa en qué fijarse (por ejemplo, en el trabajo con
pensamiento matemático, será importante que observe lo que hacen las niñas y los niños para
resolver un problema que se les plantea; si se trata de un experimento, la atención deberá
centrarse en las hipótesis o explicaciones que elaboran, entre otros rasgos).

De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,
sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las
condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance.

Por todo lo anterior y considerando las recomendaciones que hacen los estudiosos del tema, la
evaluación de niños pequeños debe realizarse en el contexto de las situaciones a las que los niños
se van habituando y ser realizada mediante registros reiterados y a lo largo de un periodo
prolongado por la persona con la que están habituados a trabajar ya que de esta manera no se
alteran ni las relaciones, ni las formas de trabajo, es decir, debe ocurrir con fluidez, con
naturalidad, con confianza y sin distracción atencional.

¿Cómo recopilar y organizar la información?

Considerando la experiencia que en evaluación formativa se ha tenido en la educación preescolar,
así como la continuidad entre el Programa 2004 y el 2011, se proponen las siguientes estrategias
para recopilar y organizar la información.

La observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el diálogo con ellos y con los
padres de familia, y la entrevista, son los principales medios para obtener la información en que se
basa la evaluación.

Para contar con información diversa sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la
integración de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y reúna información acerca
de cada niño, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el
expediente contendrá los siguientes instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de
nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y
las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos;
recopilación de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la
evaluación psicopedagógica.

Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las
dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual será necesario contar

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con información “clave”, de situaciones específicas en las que esos logros o dificultades se
manifiestan, así como el apoyo que los niños necesitan para avanzar.

Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a
un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo
largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos
formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización)
y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por
el alumno.

Otro instrumento para recopilar información es el diario de trabajo, que elabora la educadora; en
él se registra una narración breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan
influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir
mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella como la actividad planteada, organización y
desarrollo de la misma; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los
niños sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: si las formas de trabajo
utilizadas hicieron que los niños se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si
no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue
difícil o sencillo realizarla?, ¿por qué? Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo
una breve nota de autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó
hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, ¿qué necesito
modificar?

¿Cuándo evaluar?

Dado el enfoque formativo de la evaluación que se propone para la educación preescolar y para la
educación básica en su conjunto, se ha mencionado la importancia de documentar el proceso de
aprendizaje de los niños y del análisis de la práctica docente de manera permanente.

Por otro lado, como parte de las estrategias e instrumentos que se han trabajado en la educación
preescolar a partir de la reforma, se ha considerado la necesidad de hacer “cortes” para valorar de
manera periódica los avances de los niños, para la toma de decisiones pedagógicas que tengan
como finalidad que los niños y las niñas continúen avanzando en sus aprendizajes.

Como se mencionó anteriormente, en el acuerdo 592, en el Plan de Estudios de Educación Básica,
en el principio Evaluación para aprender se estableció que “con el fin de dar a conocer los logros
en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación,
se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una cartilla de Educación Básica en la
que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando
una visión cuantitativa y cualitativa”, razón por la cual durante el ciclo escolar 2011-2012 se
pondrá a prueba en aula la Cartilla.

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Frente a este planteamiento, en la educación preescolar se realiza una evaluación inicial y
evaluaciones periódicas, establecidas en la Cartilla de Educación Básica.

La evaluación inicial es el punto de partida para organizar el trabajo. Su finalidad es que a través
de actividades exploratorias la educadora obtenga información básica sobre cada niña y niño de su
grupo: qué saben hacer en relación con algunas competencias señaladas en el programa; sus
condiciones de salud física, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato,
actividades que realizan en casa, con quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus
temores, etcétera).

Hay que tener presente que no se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de acción
de todos las niñas y los niños del grupo en relación con todas las competencias y todos los campos
formativos. Por ello es necesario concentrar la atención en aspectos relevantes que permitan a la
educadora saber desde el inicio del ciclo, cómo son sus alumnos, quiénes requieren atención
urgente, específica y de qué tipo, y en qué condiciones generales iniciará el trabajo pedagógico
con el grupo.

Como se ha mencionado, el Programa de Educación Preescolar se enfoca en las competencias de
las niñas y los niños, en los aprendizajes que con ellas se relacionan y que hay que propiciar, y en
la diversidad de logros que en cuanto a las competencias pueden existir entre los pequeños de una
misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se
manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razón es
necesario subrayar que la evaluación del aprendizaje es continua. Se aspira a que la Educadora
asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los alumnos y su aprendizaje, lo que
posibilitará la puesta en práctica de mejores estrategias y decisiones educativas.

La valoración que haga la educadora, debe basarse en la información que recopila, organiza e
interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar, tomando en
cuenta los avances que los niños van teniendo en el proceso educativo o cuando se les brinda
cierto apoyo y mediante él consiguen nuevos logros.

Para fines del registro en la cartilla de evaluación se requerirá hacer varios cortes a lo largo del
ciclo escolar que implican realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones
en la formación de los pequeños, así como de las probables causas y situaciones que los
generaron. Este balance posibilitará contar con información valiosa acerca de lo que saben,
conocen y hacen los niños al concluir un año de preescolar o el nivel educativo.

La valoración más específica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la información
disponible acerca de los progresos y las dificultades de cada alumno, probablemente demande
llevar a cabo actividades específicas con algunos de ellos para disponer de más información. Con el
fin de indagar cómo actúan en situaciones concretas y cómo resuelven los problemas que se les
presentan, habrá que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en
confianza para lograrlo; la valoración de los logros destacará, sobre todo, los avances en relación

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con su situación anterior y no en función de criterios generales u homogéneos que pueden
resultar arbitrarios.

Recomendaciones a considerar durante la evaluación de los niños.

El avance en las competencias de los niños y en los aprendizajes relacionados con ellas, requiere
un trabajo sistemático a lo largo de los tres grados de preescolar; no se da en periodos cortos, sino
que implica un largo proceso, por ello es necesario ofrecer distintas experiencias con diversos
materiales, variantes y complejidades.

Aun realizando las mismas actividades, el avance de cada niño es particular; cada quien tiene
características y logros que pueden diferir entre compañeros del mismo grupo.

El conocimiento de los alumnos y del Programa son los fundamentos para planificar y evaluar el
trabajo a lo largo del ciclo escolar. La función educativa del Jardín de Niños consiste en promover
el desarrollo de sus competencias, tomando como punto de partida el desempeño de los niños en
relación con las que se plantean en el Programa.

Es importante que la evaluación sea constante y sistemática. Para ello, el/la educador/a:

Valora la realización de las actividades al observar la participación y el desempeño de los niños, y
al escucharlos con atención durante las actividades. Recoge, organiza e interpreta información en
diversos momentos del trabajo diario. Registra información “clave” de avances y dificultades de
los niños, recolecta evidencias y documenta los procesos individuales en los expedientes
personales de los niños; registra notas en el diario, sobre el desarrollo de las actividades al final de
la jornada.

Para obtener información acerca de los niños, también se sugiere que el docente realice
entrevistas con padres de familia y los propios alumnos.

Con lo anterior documenta lo que sucede en las actividades, así como hechos relativos al
desempeño de los niños; esta información es la base para la valoración periódica de los avances de
cada alumno, y su registro en los momentos de corte.

La evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el
mejoramiento del proceso educativo en todos sus aspectos: selección de competencias y
aprendizajes a favorecer, decidir las situaciones de aprendizaje, así como los recursos y espacios
más adecuados para seguir promoviendo las competencias de sus alumnos. Por ello, si en
determinado momento del proceso de evaluación algún niño muestra un desempeño incipiente en
el desarrollo de alguna competencia, esto no puede ser motivo para ser relegado al interior del
grupo; por el contrario, será un indicador para diseñar alguna estrategia específica que apoye su
desarrollo.

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Hay que tener presente que el desarrollo de competencias en los niños pequeños es un proceso
complejo que no puede reducirse a la aplicación de instrumentos de medición, por eso se sugiere
que la valoración que se realice, se base en la información que aporten los expedientes de los
niños: productos, notas registradas por la educadora o el educador durante el desarrollo de las
actividades pedagógicas.

Otro punto a considerar, es que en el diagnóstico inicial no se pretende la evaluación de todas las
competencias que se señalan en el programa, sino que se trata de formarse una idea básica en
relación con las capacidades que ya poseen los niños y decidir en qué competencias conviene
poner énfasis para planificar el trabajo docente. Al respecto, cabe destacar que no es necesario
realizar un diagnóstico de grupo además de un diagnóstico individual, ya que cada niño tiene
características propias y expresan distintos ritmos de aprendizaje. No se trata de homogeneizar.

Finalmente, hay que recordar que hay una gran diferencia entre hacer cortes para informar de los
resultados de la evaluación y llevar un proceso permanente de registro de los avances de los niños
para sustentar las valoraciones que se presenten cuando se requiera. Por ello, la educadora
requiere disponer de información sobre cada niña y niño del grupo que atiende: notas de
observaciones que haya realizado durante las actividades, productos de trabajo que evidencian
algo relevante en la formación de la niña o el niño, etcétera.

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9 proceso evaluacion

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